Colegio Etchegoyen – TalcahuanoDepartamento de Lenguaje / Lenguaje Y SociedadProf. Jaime Pinto Rojas

TEORÍAS DEL DESARROLLO DEL LENGUAJEAPRENDER A HABLAR: EL LENGUAJE COMO INSTRUMENTO Y COMO ACTIVIDAD

Numerosas son las teorías que se han venido estudiando desde hace ya varios años y que centran su objeto de estudio en la adquisición y desarrollo del lenguaje. En este documento se intentará describir en términos generales cada una de ellas y su aporte al estudio lingüístico.

El estudio del lenguaje, desde cualquier punto de vista, no sería lo que es sin la aportación de Saussure.

SAUSSURE enseñaba en la universidad de Ginebra antes que Piaget. Explicaba cosas novedosas pero, no publicó nada. Tras su muerte, dos de sus alumnos publicaron sus apuntes: “Curso de Lingüística General”, que son las enseñanzas recogidas durante un curso académico. Saussure dice que el lenguaje no es una realidad unitaria, al hablar del lenguaje hablamos de dos realidades: lengua y habla, las dos caras de una misma moneda; un instrumento cultural, un sistema de signos y la actividad individual de uso de esos signos.

Lo importante para la lingüística era centrarse en el sistema de signos, la lengua. La lengua es un sistema de signos y su desarrollo. Aunque los términos adquisición y desarrollo del lenguaje se utilizan como sinónimos, adquisición está más cerca de la idea de instrumento cultural. La lengua entendida como sistema de signos, es estudiada por la lingüística y; cuando se habla de lenguaje, es la lingüística siempre la que tiene prevalencia. Sin embargo, si nos fijamos en el habla, en el uso de los signos, entendido como la actividad individual, veremos que la psicología tiene mucho que decir sobre el lenguaje. Es el desarrollo como actividad individual.

Volviendo atrás, con Saussure se estudió la gramática, el sistema de signos y no el uso. Actualmente se mira más el uso y eso es lo que concierne a la psicología. Por ejemplo, el Giro Comunicativo es este cambio de enfoque: en los años sesenta predomina el enfoque lingüístico basado en Chomsky; en los setenta el enfoque basado en la funcionalidad basado en Bruner; un giro del interés por el instrumento al interés por el uso.

Partiendo de lo anterior, surgen varios temas de discusión:

El papel de la Interacción: la interacción es el nexo de lengua y habla. Sin lengua no hay habla y viceversa. Y sin ellos no hay lenguaje. La interacción mantiene vivo el lenguaje. Por ejemplo, no existe el lenguaje del latín porque no se habla. La interacción hace que el instrumento se utilice, es el puente entre la lengua y el habla, y la que los hace posibles.

¿Es el lenguaje heredado o aprendido?: en principio se aprende y se hereda. Es heredado en dos sentidos: es una herencia cultural; además, biológicamente, heredamos un cuerpo capaz de llevar a cabo esta herencia cultural, sobre todo, el cerebro. Por lo demás es aprendido, tenemos que hacer nuestro ese legado cultural, desarrollarlo, adquirirlo,…

Ferdinand de Saussure

¿Puede adquirir el lenguaje una máquina?: las máquinas no pueden hablar porque no forman una cultura ni desarrollan una actividad individual, no interaccionan.

EL ENFOQUE PRAGMÁTICO:

Morris publicó “Teoría de los signos”, con teorías sobre la semiótica diciendo que tiene que haber una explicación de la relación de los signos entre sí (la sintaxis); además, debe de incluir el estudio de esto con sus referentes, la semántica; es decir, el objeto de estudio de la lingüística, las unidades y las reglas: las variables fonológicas, morfológicas, sintácticas y semánticas.

También debe incluir el estudio de la relación de los signos y los hablantes. Esto sí es novedoso, porque los signos sin el habla están muertos. Esta relación es la pragmática.

El estudio más amplio del lenguaje es la relación pragmática, el uso. “La pragmática estudia el uso, las condiciones bióticas de la semiosis”. Estudia el aspecto vivo del acto de significar, algo abstracto que en un grupo de personas se hace vivo. Las condiciones de uso están poco estudiadas todavía y se pueden dividir en dos: variables cognitivas o internas, y variables sociales o internas. Las palabras dependen de los usuarios.

Variables pragmáticas:

Variables internas:

Estados de necesidades: lo que quiero decir, que quiero significar. Es lo mismo que es estado de motivaciones, lo que estoy motivado para comprender; es decir, lo que digo o comprendo está condicionado o depende de lo que yo quiero decir o entender.

Estados de posibilidades: lo que puedo decir, las posibilidades a la hora de hablar de un tema y de comprenderlo. Los conocimientos condicionan lo que puedo decir.

Variables externas:

Estados situacionales: lo que conviene decir, voy a decir lo que me convenga. La situación determina el lenguaje.

Estados referenciales: lo que tiene sentido decir; el entorno influye de modo que lo que se diga tenga sentido. Por ejemplo, no podemos decir que estuvimos en un prado rosa.

Aprender y desarrollar el lenguaje, aprender a hablar, no es aprender a pronunciar, discriminar y combinar palabras con significado, no sólo es la estructura gramatical, la lingüística evolutiva; sino, sobretodo, aprender a usarlas y entenderlas en un contexto, de acuerdo con las circunstancias, es sobretodo el uso comunicativo, la pragmática evolutiva.

Ochs y Schieffelin, “Developmental Pragmatics”, iniciaron el estudio de la pragmática evolutiva. Ninio y Snow “Pragmatic Development”, han hecho su actualización más reciente.

2. ENFOQUES CONDUCTISTAS, INNATISTAS, COGNITIVOS, SOCIOCULTURALES Y PRAGMÁTICOS

ENFOQUE CONDUCTISTA: SKINNER

Skinner puso de moda este enfoque en los años 50. En “Conducta verbal” trata de explicar cómo funciona y se aprende el lenguaje.

Posición empirista: el desarrollo del lenguaje depende de los estímulos externos.

Condicionamiento operante: el niño aprende respuestas verbales e intraverbales (los estímulos internos que permitieron a Osgood desarrollar la Teoría Mediacional). Es decir, a todo estímulo corresponde una respuesta que se ve reforzada (E!R); por lo que el niño aprenderá respuestas verbales por condicionamiento operante.

Implicaciones: la controversia creó una tensión teórica que favoreció el estudio del lenguaje infantil, todo el mundo empezó a teorizar; se estudia además de la respuesta del niño el estímulo, es decir, el episodio verbal global. Se presta atención al contexto, al habla que se da a los niños (baby talk) y se desarrollan programas de intervención en alteraciones del lenguaje infantil en educación especial y logopedia, algunos de los cuales siguen vigentes hoy en día.

Críticas: no se da cuenta de la complejidad del lenguaje, tiene un escaso alcance, el lenguaje es muy complejo para hablar de respuestas a estímulos, es una concha para vaciar el mar. Identifica aprendizaje animal y humano, cuando hay un salto cualitativo del estímulo-respuesta animal al lenguaje humano. No permite establecer etapas y el lenguaje no es continuo, en el desarrollo hay estancamientos, no es un proceso lineal.

ENFOQUE INNATISTA: CHOMSKY

Gramática generativa y formal.

Noam Chomsky

Chomsky era lingüista. La polémica no la provocó Skinner sino, Chomsky con su crítica: para Skinner la mente es una tabla rasa mientras que Chomsky afirma que el lenguaje ya está en la mente.

Posición mentalista: el lenguaje obedece a principios generativos y formales presentes en la mente humana de modo innato.

Establece dos principios básicos:

Principio de autonomía y especificidad del lenguaje: independencia de otros procesos del desarrollo. El lenguaje está separado de lo demás y además ya aparece en nosotros innatamente.

Principio de innatismo: el lenguaje es un conjunto de elementos y reglas formales (una gramática) que no puede aprenderse asociativamente (por asociación de estímulo- respuesta).

El innatismo responde al que Chomsky llama “Problema de Platón”. ¿Cómo adquiere el niño el lenguaje con tanta rapidez y sencillez con unos datos (input) tan pobres?. La respuesta es que el niño nace con un LAD (Language Adquisition Device=Mecanismo para la Adquisición del Lenguaje): constructo interno o esquema innato específicamente humano y genéticamente hereditario.

Este es un problema ad hoc, es un falso problema, Chomsky formula la pregunta para responder lo que quiere.

Los niños no aprenden con rapidez, el lenguaje se desarrolla durante toda la vida; además, no podemos decir que es rápido porque no lo podemos comparar con el desarrollo del lenguaje de otras especies.

Tampoco lo adquieren con esa sencillez, dedican todo su tiempo y utilizan lo que oyen en otros contextos para ver cómo funcionan.

El input no es pobre, los datos que el niño recibe son abundantes, sin embargo, Chomsky necesita decir que el niño tiene pocos estímulos para defender el innatismo. El input es complejo y a veces se adapta a los niños (baby talk).

Para Chomsky el niño nace con un dispositivo que se pone en marcha con un input, unos datos lingüísticos primarios. Dentro del LAD están los principios gramaticales universales; viendo qué principios gramaticales cumplen esos datos, tenemos una gramática particular que es lo que sale, el output. Con esta teoría Chomsky salva el hecho de que si el lenguaje es innato, ¿por qué no todo el mundo habla la misma lengua? El LAD se encarga de ello.

INPUT LAD OUTPUT

(DLP) (GU) (GP)

Implicaciones: los aspectos positivos de esta teoría son la idea de unos principios del lenguaje universales e innatos (GU); Está claro que todas las lenguas a grandes rasgos tienen aspectos comunes por lo que en algún nivel deben ser innatos. Los generativistas incluyen que los principios universales de la gramática (GU) se manifiestan en el lenguaje infantil por lo que dieron prioridad al estudio del lenguaje del niño pues se supone que en él están las respuestas. También explica las regularidades del lenguaje infantil pues, por muy malas que sean las condiciones, los niños adquieren el lenguaje. A partir de los años 60 se empezó a prestar atención a la biología del lenguaje: los órganos del lenguaje, los de fonación, las partes del cerebro,… En este aspecto, Lenneberg, con la Teoría Maduracionista y la Matriz Biológica, recuperó la noción de “periodo crítico”, según la cual, a partir de una edad no es posible la adquisición de ciertas cosas (lenguaje), esto se apoya con los llamados niños salvajes pues, sino, la persona adquiriría el lenguaje en cualquier momento en que se despertase el LAD.

Críticas: renuncia a explicar la adquisición, explica que la adquisición es innata y no la explica realmente; es un modelo instantáneo, cuando se aprende algo sabe usarlo y, si embargo, no es algo innato; además, es muy biologicista, el lenguaje es un órgano especializado; la autonomía ignora factores cognitivos y sociales, al considerarlo independiente ignora el pragmatismo.

ENFOQUE COGNITIVO: PIAGET

Piaget

Posición constructivista: La génesis de las estructuras de la inteligencia incluye el desarrollo del lenguaje; la inteligencia es el resultado de la acción del sujeto sobre la realidad. El sujeto, al actuar sobre la realidad construye en su mente unas estructuras: estructuralismo.

Para Piaget el lenguaje se reduce a una forma de inteligencia por lo que no construye una teoría explicita sobre la adquisición del lenguaje, aunque se puede extraer de sus obras:

“El lenguaje y el pensamiento en el niño”: establece la primacía del pensamiento sobre el lenguaje. El lenguaje es el resultado del desarrollo cognitivo, es un subproducto de la inteligencia. Introduce la noción de “lenguaje egocéntrico”que es previo al lenguaje socializado y fruto de los inicios de la descentración cognitiva. El lenguaje egocéntrico es el lenguaje de los niños que están con otros niños pero, no se están comunicando, hablan para ellos mismos. El pensamiento en su origen y desarrollo es egocéntrico, de ahí, en primer lugar, surge un lenguaje egocéntrico y luego un lenguaje socializado, el lenguaje comunicativo.

“La formación del símbolo en el niño”: explica el modo en que el lenguaje se subordina a la inteligencia. El lenguaje (junto con la imitación diferida, las imágenes mentales, el dibujo, etc.) es una manifestación de una función de la inteligencia, la función simbólica que se desarrolla al final del periodo psicomotor, primer periodo en que divide el desarrollo de la inteligencia y que finaliza a los 24 meses. Así, las primeras palabras del niño no serían lenguaje, sino simples etiquetas.

“La imagen mental en el niño”: explica los procesos mentales que hacen posible el lenguaje. Las representaciones serían instrumentos figurativos al servicio de la expresión y socialización del pensamiento. Dichas representaciones se manejan mediante operaciones del pensamiento que sirven para manejar los símbolos del lenguaje. Así hay una época preoperatoria, donde el niño aún no sabe realizar operaciones, y una operatoria, en la que ya sí sabe.

Implicaciones: destaca el papel activo del sujeto en el desarrollo de la inteligencia, en la construcción cognitiva, si el sujeto no tiene la posibilidad de interactuar no desarrolla la inteligencia ni el lenguaje. Las raíces de la función simbólica estarían en los esquemas de acción sobre los objetos y no en la relación con las personas; el niño es activo pero, no es irrelevante que fuese interactivo Establece relaciones entre logros de la inteligencia y logros del lenguaje (Ej. Conservación y pasivas. En la escuela piagetiana, Sinclair estableció relaciones entre logros de la inteligencia -conservación del volumen- y logros del lenguaje; -a un nivel preoperatorio, un vaso alto y delgado tiene más líquido que uno ancho y bajo-.

Críticas: infravalora el lenguaje y los aspectos sociales y comunicativos en general. Exagera la idea del egocentrismo infantil, el niño es social, abierto, va hacia otras personas por naturaleza. Concede escasa importancia a las personas del entorno, el niño construiría su inteligencia individualmente y el entorno no tendría importancia. Limita las funciones del lenguaje a la representación y no tiene en cuenta el tener por ejemplo una conversación, el hablar por hablar. Identifica representación y simbolización, es lo mismo conservar una imagen mental que decir la palabra: en ambos casos habría representación aunque en uno de los casos haya también simbolización.

DEBATE ENTRE PIAGET Y CHOMSKY

Fue un debate a distancia durante más de quince años. Piaget hizo críticas a Chomsky y éste las fue contestando. En 1975 en la Abadía de Royaumont, se realizó un encuentro, organizado por Piatelli - Palmarini: Noam Chomsky / Jean Piaget; “Teorías del lenguaje” / “Teorías del aprendizaje”.

Elementos de desacuerdo: para Piaget el lenguaje corresponde a los principios del desarrollo cognitivo no es autónomo ni específico. El hecho de que haya aspectos universales no quiere decir que el lenguaje sea innato, lo son los primeros esquemas sensoriomotores (reflejos) y los mecanismos funcionales del intelecto.

Elementos de acuerdo: importancia de las estructuras internas (competencia ideal de Chomsky, sujeto epistemológico de Piaget) esfuerzo por la formalización, explicación constructivista de la génesis de las estructuras, el lenguaje es el producto de la inteligencia (racionalismo: Ambos son mentalistas) y no del aprendizaje conductista (empirismo).

Piaget en Royaumont llegó a mostrarse complacido por el genetismo y cartesianismo de Chomsky pues, él también llegó a compartirlo.

ENFOQUE SOCIOCULTURAL: VYGOTSKY

Vygotsky

Tiene una gran influencia aunque tardía desde la traducción al inglés de la obra “Pensamiento y lenguaje”, en la que critica a Piaget; está contextualizada en la dinámica de los años 50-60, en la dialéctica.

El desarrollo humano se produce mediante procesos de intercambio y transmisión del conocimiento en un medio comunicativo y social (cultura). Depende de su interacción con la cultura; somos el producto de nuestros intercambios con la cultura y la transmisión de conocimientos que conlleva.

El lenguaje es el principal vehículo de la interacción e influye decisivamente en el desarrollo de la mente, cuyas funciones pasan a interpretarse como formas sociales. Todo lo que está en nuestra menta estuvo primero en nuestro ámbito social y luego se interiorizó. Hay una cesión de conciencia, la cultura nos cede su conciencia de lo que son las cosas.

Lenguaje y pensamiento tienen orígenes distintos y a lo largo del desarrollo se produce una creciente interconexión funcional por la que el pensamiento se hace verbal y el habla racional, reguladora y planificadora de la acción. Aunque el lenguaje tenga que ver con la mente, el pensamiento no se reduce a lenguaje.

El lenguaje infantil es inicialmente social, un modo de comunicación con los adultos, exterior en forma y función. Paulatinamente se interioriza y se hace egocéntrico, se interioriza la función que es ya intelectual, se transmiten pensamientos; conservando una forma externa, hasta que finalmente se convierte en pensamiento verbal, el pensamiento que uno concibe.

Piaget Pensamiento egocéntrico - Lenguaje Egocéntrico - Lenguaje Social

Vygotsky Pensamiento verbal - Lenguaje Egocéntrico - Lenguaje Social

Ambos coinciden en un lenguaje egocéntrico pero, para Piaget es exteriorización y para Vygotsky es vía de interiorización.

ENFOQUE PRAGMÁTICO: BRUNER

Bruner

Con Bruner se habla de la Tercera vía interaccionista y constructivista. Se fundamentó en Piaget (constructivismo) y, fundamentalmente en Vygotsky (interaccionismo). Señalo “el hueco entre lo imposible (el empirismo ambientalista imposible para explicar el lenguaje) y lo milagroso (Chomsky, el mentalismo innatista según el cual el lenguaje nace milagrosamente).

El enfoque pragmático enfatiza el uso y la función en la explicación de la adquisición del lenguaje.

El niño disfruta de un acceso privilegiado al lenguaje: su entrada en él está sistemáticamente arreglada por la comunidad lingüística (amplificadores externos: familia y escuela) con la que negocia los procedimientos y significados. El lenguaje es lo más importante en la sociedad por lo que la sociedad arregla la entrada del niño en el lenguaje. El lenguaje es fruto de una negociación (cuándo se usa un término o no), una interacción: el niño negocia con la sociedad y ésta tira del niño.

La relación con los agentes externos es fundamental desde el nacimiento, existiendo una continuidad funcional entre la comunicación prelingüística de los primeros meses y el lenguaje. El desarrollo del lenguaje comienza con la interacción desde el nacimiento. El lenguaje es un instrumento de la comunicación pero, la comunicación ya existía antes de que el niño comenzase a hablar.

Los principales precursores del lenguaje serían los “formatos”, estructuras predecibles de acción recíproca (situaciones en las que las mismas cosas se repiten muchas veces por lo que es predecible lo que tiene que hacer cada cual), donde los adultos optimizan sus estrategias de “andamiaje”; para el adulto es más fácil ayudar y para el niño entender.

Este andamiaje se basa en Vygotsky. El niño tiene un conjunto de conocimientos que le permiten realizar unas tareas. Pero hay otras tareas que sólo somos capaces de hacer con ayuda de alguien, esa zona la llamó Vygotsky zona de desarrollo próximo o potencial. El adulto pondría un andamio desde el cual ayudaría al niño. Cuando el niño aprende las tareas, la zona de desarrollo próximo cambia y también la zona de andamiaje y así, sucesivamente.

Relación Lenguaje Sociedad

El leguaje es la facultad humana de intercambiar ideas y sentimientos, a través de una lengua, por medio del habla. Entonces, el ser humano comunica, primero, por la necesidad innata de socializar y, segundo, por la capacidad que éste tiene de formular pensamientos. Todo ser humano nace con la facultad de adquirir un lenguaje, pero lo desarrollamos por que vivimos en sociedad. Roger Fowler nos dice que el lenguaje es un aspecto intrínseco de nuestra herencia humana, y es natural porque es general a la especie; además es el atributo más típicamente humano y universalmente reconocido como único en el hombre.

El lenguaje es parte del carácter esencial del hombre; éste es un animal especializado en el lenguaje. Todos los aspectos del sistema de comunicación que emplea naturalmente están determinados por su tipo de organismo. Después de todo, esto es lo natural: que el hombre, como cualquier otra criatura, se comporte comunicativamente de la manera en que se lo ordena su naturaleza.

El mundo del lenguaje es mucho más vasto y más complejo de lo que los gramáticos han llegado a demostrar. Dentro de la lingüística existen algunas disciplinas de reciente creación, que nos están permitiendo vislumbrar cuál es su verdadera extensión y complejidad, tales son la sociolingüística y la etnología. Uno de los aspectos que más se está tratando son las relaciones que se establecen entre lenguaje y la sociedad.

El aspecto esencial del lenguaje es el de ser un sistema de comunicación inserto en una situación social; por lo tanto, no solo es un proceso cognoscitivo, sino también un comportamiento simbólico, actividad esencial y genuinamente social.

Como dije, la relación Lenguaje-Sociedad es estudiada por la sociolingüística y es abordado casi siempre, desde el punto de vista de “el lenguaje como comportamiento social”. Pero recordemos además, que el lenguaje es el instrumento fundamental por el que le son transmitidos los modelos de vida, cultura, manera de pensar y actuar, normas y valores de la sociedad.

Ricci Briti describe a la sociolingüística o sociología de lenguaje como la ciencia que estudia las relaciones entre lenguaje y sociedad, entendiendo al lenguaje no tanto como código o sistema abstracto, sino como instrumento fundamentadle comunicación que se usa dentro de una comunicación social.

Podemos hablar ahora, sobre la relación entre lenguaje, cultura y pensamiento: la cultura es la clase de conocimiento que aprendemos de los demás, bien mediante la instrucción directa, bien mediante la observación del comportamiento de los demás. La mayor parte del lenguaje está comprendida en la cultura, de modo que podemos afirmar que “la lengua de una sociedad es un aspecto de su cultura.” Al desarrollar el lenguaje, paralelamente se desarrolla la capacidad del pensamiento. De este modo, el sistema lingüístico condiciona nuestra percepción del universo y, por consiguiente, nuestra manera de pensar.

Vivimos, por tanto, en una comunidad lingüística que modela una lengua a su antojo y que ve, piensa y siente en función de su lengua.

Cada comunidad selecciona una parte de la realidad, le da nombre y la introduce de este modo en su sistema lingüístico; a medida que las necesidades cambian, se modifica la lengua, ya sea que se agreguen nuevos elementos o cambie el sentido y significante-significado de un símbolo.

Así pues, la lengua no es un conjunto de signos verbales y no verbales que hayan surgido de forma aleatoria y fortuita, si no que responden a la voluntad de los hablantes, y, para poder valorar en su justa medida la naturaleza de los elementos que la integran e interactúan en su estructura interna, conviene tener en cuenta las características de la comunidad que la ha creado. (El lenguaje), como toda obra humana, tiene la huella de su creador (en la lengua) y de sus usuarios (en la forma de hablar). Estudiar los signos lingüísticos nos permitirá, por tanto, conocer y reconocer al grupo humano que ha dado forma y la utiliza.

Ante esta cuestión, no podemos dejar de lado el hecho de que existen lenguas que han sido impuestas de un grupo social a otro. Tal es el caso de la lengua española, que fue impuesta por los españoles a los nativos mesoamericanos. ¿Entonces el idioma (lengua) que usamos hoy en día no aplica en este caso? ¿Acaso los mexicanos no hemos aportado características internas a nuestro lenguaje? La profesora María Ángeles Calero responde con gran certeza a estas interrogantes en su libro Sexismo lingüístico:

Cuando se trata de una lengua impuesta, podríamos argumentar que los que la han recibido no tienen ninguna relación de filiación con ella y que, por ende, no son responsables de su forma interna y que ésta no los refleja; pero lo habitual es que se produzca un proceso de adaptación con vistas a que esa lengua que ha venido de fuera les sirva a lo que necesitan o desean decir, y en este proceso sí participan los que han sufrido la imposición. Lo conservado es porque les es útil, lo transformado es porque no se ajusta a las pretensiones comunicativas.

La sociolingüística distingue entre grupo de pertenencia y grupo de referencia. Los individuos podemos no sentirnos identificados con el colectivo al que pertenecemos de manera natural (esto es por nuestras características biológicas, por el lugar - geográfico y/o social - en el que hemos nacido) en este caso, “la persona se proyecta en otro colectivo del que desearía formar parte e imita en lo que puede a quienes sí lo integran, a veces sufriendo problemas de adaptación.”

El lenguaje es una institución cultural de un grupo social, pero las lenguas no son sólo un medio que utiliza el ser humano para comunicar sus ideas y sus sentimientos a aquellos que comparten el mismo sistema lingüístico, sino que ellas mismas transmiten en su seno, un modo determinado de pensar y de sentir que se perpetúa de generación en generación en tanto ellas subsistan.

La fisonomía y evolución del sistema lingüístico se ven condicionadas por la cultura, la cual impone todo el conjunto de experiencias pasadas que han quedado fosilizadas en su estructura gramatical y en si léxico. A esto se refiere la teoría de Roger Fowler acerca de que todo ser humano nace con la facultad de adquirir un lenguaje, pero dependerá del grupo social en que se desarrolle, qué tipo de lengua desarrollará y de qué manera la usará. Lo único natural - es decir con lo que nace el ser humano sin su mediación, lo biológico e intrínseco - es la capacidad que éste tiene para crear y utilizar signos que le permitan comunicarse; el modo

en que lo haga en la práctica es obra suya, no de la naturaleza, por consiguiente es un producto cultural de la misma índole que os objetos que construye para diversos fines.

Por ejemplo, un grupo social que ha tenido el destino de existir a las orillas del mar, seguramente habrá desarrollado signos lingüísticos (asignados por la colectividad) que tienen que ver con este entorno natural, es decir, habrá la necesidad de llamar aves a los animales con plumas que vuelan por los cielos, mar a la masa de agua que hay en la costa, palmera a la planta que da cocos, peces a los animales que viven en el mar, y así con todo lo que forma su ecosistema. Por otro lado, el grupo social que haya corrido con la suerte de habitar en el desierto, los signos lingüísticos que asigne a su ecosistema serán muy pobres, al contrario del grupo social que vive a orillas del mar, o de una selva. Por ello no habamos en el planeta una lengua, sino miles.

De cualquier forma, existen elementos naturales afines a todos las regiones del planeta, como el agua, el cielo, la tierra, las estrellas, las nubes, el viento, las montañas, etc., y no obstante, los diferentes grupos humanos perciben esos aspectos idénticos de manera distinta, en función de lo importante que sea para la comunidad y para su subsistencia.

Las personas limitadas a una cultura única suelen encontrar muy difícil conceptualizar otras culturas, de hecho se les puede ver como desviaciones incorrectas de la suya. Por eso, si alguna vez necesita comer <<granos de maíz que al tostarse se abren en forma de flor>> pida rosetas en España, cotufas en Venezuela, cocaletas en Santo Domingo, goyorí en Cuba, canguil en Ecuador, ancuas en Argentina, cabritos o flores en Chile, canchas en Perú, pororó en Paraguay, punches en Honduras, y por supuesto palomitas o cabritas en Chile.

"Los códigos sociolingüísticos" de Bernstein

INTRODUCCION

Basil Bernstein ha desarrollado una de las más completas aportaciones teóricas a la Sociología de la Educación. En su obra, al igual que Bourdieu, se mezclan las influencias de Durkheim junto con una concepción marxista de la educación como reproductora de la cultura dominante.

Podemos ubicar al autor dentro del paradigma de la sociología del conflicto, ya que su teoría se basa en el pensamiento marxista de las desigualdades sociales, y cómo la escuela reproduce dichas desigualdades en varios aspectos, por ejemplo en el uso de determinado tipo de lenguaje o “código sociolingüístico”.

Bernstein plantea en su teoría como la escuela reproduce estas situaciones, basándose entonces en el tipo de lenguaje que los niños traen interiorizado desde la socialización primaria.

Para este autor, el modelo de la reproducción, solo se interesa por lo transmitido, y la clave está en la transmisión. El discurso pedagógico se apropia de otros discursos

recontextualizados. El análisis crítico de esta recontextualización es un buen antídoto frente a la confusión entre realidad social externa y representación interna en el aula.

Es por este planteo, que podemos ubicar a Bernstein dentro del paradigma interpretativo, ya que trata de buscar una solución, superando ese reproductivismo con su “teoría de la transmisión educativa”.

Su teoría, desarrollada a lo largo de los años sesenta, gira alrededor de dos tesis fundamentales: la primera, acerca de cómo los factores de clase regulan la estructura de comunicación en la familia y, por lo tanto, la orientación del código sociolingüístico inicial de la infancia; la segunda, sobre cómo los mismos factores de clase regulan la institucionalización de los códigos elaborados en la educación, así como las formas de su transmisión y las formas de su manifestación.

Esta teoría logrará explicar algo que en la teoría de la reproducción está enunciado pero no desarrollado: la conexión entre los niveles material y simbólico, esto es, entre las relaciones de poder, las formas de transmisión cultural y la distribución de formas de conciencia. Bernstein consigue explicar no solamente la forma institucionalizada de la reproducción cultural, sino también los efectos que produce en la conciencia de los distintos grupos sociales.

LOS CÓDIGOS SOCIOLINGÜISTICOS

En la obra de Bernstein el lenguaje constituye un campo de estudio fundamental para comprender la transmisión cultural. Es por medio del lenguaje que el orden social se interioriza y que la estructura social se incorpora en la experiencia del individuo.

Su trabajo se orienta hacia el análisis de las distintas formas de estructura de la comunicación en la familia, en función del origen social de la misma.

Cada clase social utiliza un código diferente de comunicación, lo que produce variantes en el habla.

El autor encuentra dos tipos de códigos:

Código restringido o público: es el que utilizan los niños de la clase obrera. Es una forma de discurso muy vinculada a su entorno cultural. Muchas personas viven en un entorno muy familiar, en donde los valores y las normas se dan por supuestas y no se expresan mediante el lenguaje. Los padres tienden a socializar a sus hijos de forma directa; reprimiendo o recompensando según el comportamiento. Este tipo de habla es característico en los niños que crecen en familias de clase social baja y de los grupos de compañeros con los que comparten el tiempo libre. El discurso esta orientado a las normas del grupo, sin saber porque esto ocurre de esta forma. El uso de este código da acceso a un orden de significados particularista.

Código elaborado o formal: es el que practican los niños de clase media. Comprende una forma de hablar en la que los significados de las palabras pueden individualizarse para adecuarse a las demandas de situaciones particulares. Estos niños pueden generalizar y expresar ideas abstractas con mayor facilidad, ya que de la forma que aprenden el lenguaje, esta menos ligada a contextos particulares.

Bernstein plantea que los niños que han adquirido códigos de habla elaborados, son más capaces de abordar las exigencias de la Educación Académica. Esto no implica que los niños de clase baja tengan un tipo de habla inferior, o que sus códigos lingüísticos sean deficientes. Significa que el modo en el que usan el lenguaje choca con la cultura académica de la escuela. Los que dominan códigos elaborados se adaptan mejor al entorno escolar.

Utilizando los conceptos de solidaridad mecánica y orgánica durkhemianos, Bernstein afirma que el código restringido presupone un tipo de relaciones sociales donde la cohesión se basa en la solidaridad mecánica, es decir, en la similitud de comportamientos y en la definición cerrada de los roles sociales. En este modelo el lenguaje expresa las exigencias del rol y no las individualidades diferenciadas.

El código elaborado se sustenta en unas relaciones sociales basadas en la solidaridad orgánica, donde los roles no son cerrados y dejan espacio para la innovación y la expresión de la individualidad.

Gracias a esta división, Bernstein distingue entre familias “posicionales”, aquellas en que la posición, y no sus cualidades individuales, confieren a los miembros de la familia distintos estatus de autoridad; y familias “basadas en la persona”, donde el estatus no viene determinado por la posición. La primera tipología de familias corresponde a la clase obrera, mientras que la segunda a la clase media.

La escuela, por su parte, tiende a utilizar un lenguaje y a orientar los significados según el código elaborado, por lo que es probable que los niños de clase trabajadora se enfrenten a situaciones de extrañamiento ante la institución escolar.

TEORÍA DE LAS TRANSMISIONES EDUCATIVAS

El conocimiento educativo, su contenido, la forma de transmitirlo y la forma de evaluarlo se convierten en la clave para comprender los mecanismos de reproducción cultural en la escuela.

Bernstein traduce el nivel macro de los cambios en las relaciones sociales al nivel micro de las formas de socialización, tanto en la familia como en la escuela. A partir de aquí, construye los conceptos que le permiten establecer las relaciones macro-micro. En ellos los códigos educativos pasan a ser definidos como principios reguladores del currículum, la pedagogía y la evaluación. Las

variables que definen dichos códigos son la clasificación y la enmarcación del conocimiento educativo.

La clasificación se refiere a los límites entre los contenidos que se enseñan. Una clasificación fuerte indica contenidos separados, y una clasificación débil indica interrelación entre contenidos.

La idea de enmarcación se refiere a las formas de control sobre cómo se transmite el curriculum. Una enmarcación fuerte significa que los límites de lo que se puede y no se puede

transmitir están muy claros. En este caso el alumno no tiene ninguna opción sobre la relación pedagógica. Lo inverso ocurre en una enmarcación débil.

Las combinaciones entre estas dos variables, clasificación y enmarcación, definen distintas modalidades de código educativo, es decir, el conjunto de principios subyacentes que configuran el curriculum, la pedagogía y la evaluación.

Una clasificación y enmarcación fuertes del conocimiento educativo dan lugar a un código agregado, mientras que una clasificación y enmarcación débiles (mayor interdisciplinariedad y mayor flexibilidad en la interacción profesor-alumno) dan lugar a un código integrado.

El análisis de la clasificación y enmarcación de estos códigos permite a Bernstein “mostrar las interrelaciones entre las propiedades organizativas y las propiedades del conocimiento, pasar del nivel de análisis macro al micro, relacionar los patrones internos de las instituciones educativas con los antecedentes sociales externos de tales patrones, y considerar los problemas de la estabilidad y el cambio” (Bernstein, 1985b, pag70).

El código agregado es, según Bernstein, el más extendido en los sistemas educativos, y solamente se encuentran indicios de cambio de códigos en algunas escuelas. El paso de un código agregado a uno integrado, se expresa en una alteración en la clasificación y enmarcamiento que implica a su vez, una alteración de las relaciones de autoridad existentes.

Bernstein presenta los códigos integrados como potencialmente emancipadores, puesto que proporcionan autonomía y capacidad de crítica al individuo.

En definitiva, la sociología de la transmisión educativa nos ofrece sugerentes instrumentos para interpretar la relación entre educación y sociedad. No solamente para explicar las probabilidades de acceso de los distintos grupos sociales o la inculcación de la cultura dominante, sino el mismo contenido de la relación entre las relaciones de poder y la pedagogía.

Gracias a Bernstein, además, es posible comprender sociológicamente no solamente la desigualdad contenida en la transmisión educativa, sino cómo actúa dicha transmisión sobre diferentes receptores.

CONCLUSIÓN

Podemos concluir que el acceso a un tipo u otro de código no depende de las cualidades psicológicas de los individuos, sino de sus posiciones en la estructura social, que depende a su vez de la división del trabajo. Aquí es notorio el planteamiento marxista de la tesis de Bernstein, puesto que lo que en última instancia acaba por determinar el acceso a determinados universos simbólicos es la posición de los individuos en la división del trabajo.

Esto no significa que el origen de las orientaciones hacia un determinado orden de significados se encuentre también en la división del trabajo. Ésta se sitúa en las propias instituciones de control simbólico como la escuela.

Como futuros maestros, las ideas de Bernstein nos ayudan a entender por qué quienes proceden de entornos socioeconómicos bajos suelen tener un rendimiento escolar deficiente.

Veamos los obstáculos que se le pueden presentar a un niño que maneja un lenguaje con código restringido:

• El niño probablemente recibe respuestas limitadas a las interrogantes que plantea en su hogar. Por lo tanto estará menos informado y tendrá menos curiosidades sobre el mundo en general.

Al niño le resulta difícil responder al lenguaje no emocional y abstracto que se utiliza en la enseñanza (disciplina escolar).

Le puede parecer incomprensible lo que le dice el maestro, ya que éste maneja un lenguaje diferente al cual venía acostumbrado el pequeño. Éste puede intentar superarse, traduciendo el lenguaje del profesor al que le resulta mas familiar, pero de este modo tal vez no logre captar los mismos principios que el docente pretende comunicar.

Aunque el niño experimentará pocas dificultades con el aprendizaje rutinario, si podrán ser importantes las que tenga al captar distinciones conceptuales que impliquen generalización y abstracción.

Con este estudio que nos brinda Bernstein, podremos tratar de cambiar la situación, y contribuir para hacer menos reproduccionista la enseñanza.