IndholdIndledning.........................................................................................................................................................1

Lektoranmodningens struktur......................................................................................................................2

Egen historik, baggrund og kompetencer.....................................................................................................2

Øvrige arbejds- og undervisningsopgaver i adjunktperioden.......................................................................4

Del 1 Undervisning på grunduddannelsen........................................................................................................5

Socialrådgiveruddannelsen i en historisk, kulturel og international kontekst..............................................5

Formålet med uddannelsen..........................................................................................................................7

Studieordningen og modul 1 som grundlag for efterfølgende moduler...................................................8

Introduktion til studiet.................................................................................................................................9

Modul 1 og MP1 opgaven...........................................................................................................................11

Dannelse.................................................................................................................................................13

Ansvar for egen læring og stilladsering...................................................................................................14

Del 2 Forskningstilknytning, udviklingsopgaver og videncenterfunktion....................................................21

Innovativ inklusion – et anderledes bogprojekt..........................................................................................21

Fagprofessionelle i en innovationsdagsorden............................................................................................23

Praksisfeltet............................................................................................................................................24

Innovation og krydspres.........................................................................................................................26

Tilbageløb til grunduddannelsen................................................................................................................29

Litteraturfortegnelse......................................................................................................................................31

Bekendtgørelser, love, studieordning.........................................................................................................32

Bilag................................................................................................................................................................34

0

Indledning

Jeg indgiver hermed anmodning om lektorbedømmelse i henhold til: Bekendtgørelse om lektorbedømmelse

ved Centre for videregående uddannelse og andre institutioner for mellemlange videregående uddannelser,

nr. 635 af 27. juni 2003 (Ministeriet for Forskning, Innovation og Videregående Uddannelser, 2003)

Jeg har været tilknyttet Socialrådgiver- og Administrationsbacheloruddannelsen i Odense som adjunkt siden

1. august 2011. Før det var jeg, fra marts 2011 til juni 2011, tilknyttet stedet som timelærer.

Adjunktperioden blev ved ansættelsen forkortet til 2½ år da jeg grundet min forskeruddannelse (ph.d. grad

fra Center for Velfærdsstatsforskning, Institut for Statskundskab, Syddansk universitet), ved ansættelsen

allerede havde en del undervisningserfaring og anden relevant erhvervserfaring.

Jeg har pr. 1. februar 2013 været tilknyttet Forsknings- og innovationsenheden, UCL, Odense, Center for

Velfærdsinnovation og Entrepenørskab på deltid og pr. 1. august 2013 på fuld tid.

Lektoranmodningen indgives på baggrund af følgende to forankringsområder 1) undervisning på

grunduddannelse og 2) udviklingsopgaver og opgaver med forskningstilknytning og videncenterfunktion, jf.

§ 5, BEK. nr. 635 af 27. juni 2003.

Min ansættelse ved UCL, Odense, har fundet sted i en på alle måder spændende og begivenhedsrig

periode, både i forhold til socialrådgiveruddannelsen, professionshøjskolesektoren som helhed og for selve

professionen.

For socialrådgiveruddannelsen gælder, at der et halvt år inde i min ansættelse skulle implementeres en ny

national studieordning, der både ændrede det konkrete indhold i uddannelsen og omstrukturerede den til

at være modulbaseret mod før semesteropdelt. Dette fordrede en ny organisering af underviserne, nemlig

en tværfaglig og teambaseret struktur centreret omkring hele moduler mod tidligere specifikke faggrupper

om specifikke fag.

For professionshøjskolesektoren som helhed (og erhvervsakademierne) kom denne for første gang på

finansloven i 2013 i forhold til forskning i professionsfag med en pulje, der sigter på at udviklings- og

evidensbasere uddannelserne. Dette foranledigede i UCL oprettelsen af Forsknings- og Innovationsenheden

og jeg har deltaget - og deltager fortsat – i udviklingen af denne i regi af Center for Velfærdsinnovation og

Entrepenørskab.

Endelig er praksisfeltet og de konkrete professionsudøvere lige nu en del af – eller underlagt, om man vil -

en stor og gennemgribende innovationsdagsorden, der på mange måder sætter de grundvilkår og rammer

for deres virke i spil.

De tre ovennævnte forhold vil spille en central rolle igennem hele lektoranmodningen. Implementeringen

af den nye studieordning er fokus i anmodningens 1. del i relation til undervisningen på grunduddannelsen,

1

forskningsbevillingen til professionssektoren og innovationsdagsordnen vil blive behandlet i anmodningens

2. del

Lektoranmodningens struktur

Indledningsvist beskriver jeg min egen baggrund og kvalifikationer i forhold til at påbegynde et

adjunktforløb. Afsnittet fungerer således både som et curriculum vitae og som en begrundelse og

motivation for, at det var lige netop denne vej jeg valgte, og som nu fører til at jeg indgiver en

lektoranmodning.

Lektoranmodningen vil være forankret i min undervisning på uddannelsens første moduler. Modul 1:

”Sociale problemer og socialt arbejdes praksis”. På modul 1 har jeg, udover at undervise, udviklet en

studenterressourceprofil og en tegneøvelse til brug for introduktionsforløbet af de nye studerende, ligesom

jeg også har stået for udviklingen og forløbet af MP1 opgaven (ModulPortefolio-opgave 1) som er den

eksamensform, der er blevet implementeret og anvendt på modul 1. Når jeg vælger dette fokus er det fordi

at introduktionen, eksamensforløbet og konkret undervisning sætter mig i nogle forskelligartede roller og

funktioner som underviser, som jeg finder interessant at belyse ud fra et didaktisk og pædagogisk

perspektiv.

I lektoranmodningens andet forankringspunkt – udviklingsopgaver og opgaver med forskningstilknytning og

videncenterfunktion – vil jeg fokusere på 1) et bogprojekt som jeg har været medredaktør af og skribent på

og 2) mit arbejde i Center for Innovation og Entrepenørskab, hvor jeg har stået for udarbejdelsen af

centerets forskningsstrategi i forhold velfærdsinnovation. Med de to fokusområder vil jeg både begrunde

mit syn på den udviklings- og forskningsviden som jeg mener professionsudøvere har brug for, og som jeg

mener UC sektoren kan og bør stå som garant for, og jeg vil sandsynliggøre, at jeg som lektor fortsat vil

kunne bidrage væsentligt til den udvikling.

Slutteligt vil jeg komme med nogle overvejelser omkring, hvordan jeg mener vi kan sikre tilbageløbet af den

producerede forsknings- og udviklingsviden til grunduddannelserne. Noget jeg anser for at være en

presserende problemstilling, da den forskning vi bedriver nok kan, skal og vil noget for og med praksis, men

den skal i særdeleshed også anvendes til at klæde vores studerende på i forhold til deres fremtidige

funktion som velfærdsstatens frontpersonale.

Egen historik, baggrund og kompetencer

Jeg er uddannet cand.scient.pol. fra Institut for Statskundskab på Syddansk Universitet i august 2005.

Under mine studier var jeg ansat som faglig vejleder (studievejleder). Mine opgaver var vejledning af

studerende i forhold til studiet og studierelaterede problemer, planlægning og afholdelse af

introduktionsforløb for nye studerende, informationsmøder omkring årsprøve, studieordninger mv.

Herudover bistod jeg også studienævn og -administration i det daglige arbejde. Herunder blandt andet en

2

særopgave i forbindelse med udarbejdelsen af en kandidatstudieordning samt evaluering af BA-

uddannelsen ved hjælp af fokusgruppeinterviews. Allerede her blev det klart for mig, at jeg trives i

omgangen med unge og studerende, og at jeg befinder mig godt i en vejlederlignende funktion.

Umiddelbart efter afslutningen af statskundskabsstudiet påbegyndte jeg i oktober 2005 et ph.d. forløb ved

Center for Velfærdsstatsforskning. Udover det løbende arbejde med afhandlingen, deltagelse på

konferencer i ind- og udland, udarbejdede jeg også en undersøgelse for Socialministeriet, Ældreforum og

Styrelsen for Social Service1 med titlen ”Fællesskab og ansvar. En kvalitativ undersøgelse af danskernes

opfattelse af ansvar og pligt i forhold til alderdomsforsørgelse” (2008).

Jeg tilrettelagde og underviste på kandidatfaget Velfærdsstatens Normative Grundlag, ligesom jeg også

fungerede som underviser i faget Almen Statskundskab på bachelordelen. Jeg har desuden fuldført diverse

ph.d. kurser centreret omkring velfærd og metode, ligesom jeg har bidraget til diverse bogprojekter, holdt

oplæg på Folkeuniversitet, Master of Public Management, for LO-skolen i forbindelse med velfærdsseminar

mv. Slutteligt blev afhandlingen indleveret og godkendt under titlen ”Gensidighedens betingelser. En

teoretisk og empirisk analyse af grundlaget for holdninger til pensionsydelser” (2011).

Af anden relevant erhvervserfaring vil jeg fremhæve mit arbejde som studentermedhjælp ved

Socialstyrelsen – dengang Styrelsen for Social Service – i perioden december 2003 til august 2005. Her var

jeg ansvarlig for inddatering, kvalitetssikring og udvikling af Socialministeriets Sociale Projektdatabase

(oversigt, beskrivelse og evaluering af projekter, der er blevet tildelt puljemidler).

Det socialpolitiske område har altid haft min særlige interesse, og det var grunden til at jeg i første omgang

søgte ind på Socialstyrelsen, men under det konkrete arbejde med Den Sociale Projektdatabase blev også

min forskningsinteresse vakt. Når jeg læste om de fantastiske ideer, projekter, engagerede fagpersoner og

udsatte grupper, blev jeg slået af alt det gode arbejde, der bliver lavet ”derude”, men også af, hvor lidt

man/vi egentlig ved om det. Der var – og er i mine øjne stadig - ikke nogen systematisk opsamling af viden

om, hvad der virker og hvorfor – og for hvem det virker, ikke mindst. Sat på spidsen var det ofte tale om

projekter, der var båret frem af ildsjæle med hjertet på rette sted, men nogen metodeudvikling kunne man

egentlig ikke tale om. Det var og er for mig klart, at vilkårene for projekterne langt fra er optimale og det

skyldes i høj grad at de var nødsaget til at leve fra bevilling til bevilling. Der blev – og bliver stadig – brugt

meget energi på overhovedet at søge midler og den usikkerhed det medfører, at man ikke ved om man

lever endnu ved projektperiodens udgang – trods en ofte åbenlys succes fra brugernes/borgernes

perspektiv, gør at mange projekter eksisterer på trods af vilkårene og ikke i kraft af. Spredningen, den

manglende sammenhæng mellem projekter og deres ofte midlertidige karakter bevirker også, at det som

forskningsfelt er meget svært tilgængeligt og vanskeligt at opdyrke. Så meget desto mere kærkommen er

1 Ph.d. forløbet var samfinansieret med dem.

3

den nuværende oprustning af UC sektoren i forhold til professionsrelevant forskning, der foreløbig giver tre

års ”arbejdsro”.

Netop min interesse for, hvad der konkret sker ”derude” i praksis i mødet mellem professionsudøvere og

borgere, var baggrunden for at jeg efter endt forskeruddannelse søgte ind i UC sektoren, UCL Odense. Jeg

havde et ønske om at komme tættere på praksis – om end det kan betegnes som lidt af en tilsnigelse at

kalde undervisningssektoren for ”tættere på praksis”, men alene det at der en klar fordring på en

umiddelbar praksisrelevans for forskning såvel som undervisning, er for mig det der gør hele forskellen. Det

er denne fordring, der for mig har gjort undervisningen og min udvikling som underviser spændende, særlig

og god. Fordringen er noget, der opleves helt konkret og den italesættes af studerende umiddelbart, hvis

de ikke synes at koblingen ligger lige for.

Når man ser på min baggrund er det åbenlyst, at det jeg manglede ved indgangen til mit adjunktur var

konkret praksiserfaring ud i professionsfeltet: et indblik i alt det man ikke kan læse sig til, men kun kan

erfare ved selv at være der og deltage. Derfor blev det indskrevet i min adjunktplan, at et forløb af

praktiklignende karakter skulle være en del af min kompetenceudvikling. Jeg deltog derfor i Projekt

Innovativ BUM ved Handicap- og psykiatriforvaltningen i Odense Kommune, hvor jeg dels var deltagende

observatør, dels fungerede som proceskonsulent. Det års tid projektet varede har givet mig et uvurderligt

indblik i og førstehåndskendskab til de problemstillinger fagprofessionelle står med midt i en

innovationsdagsorden. Tværfaglighed og samarbejde mellem socialrådgiver/sagsbehandlere i forvaltningen

og socialpædagoger og disses ledere var et tydeligt og gennemgående tema i processen og den erfaring jeg

her har fået, har haft meget nytte af i min undervisning – ligesom den også har dannet grundlag for mit

fokus ud i professionsforskningen.

Øvrige arbejds- og undervisningsopgaver i adjunktperioden

Jeg har i min adjunktperiode undervist forholdsvist bredt for i slutningen af perioden at fokusere stadig

mere på modul 1 – Sociale problemer og socialt arbejdes praksis og modul 2 – Socialrådgivning, udvikling,

rammer og praksis. Det første halvår efter min ansættelse var den gamle semesterbaserede studieordning

stadig gældende. Her underviste jeg i familiesociologi på 3. semester, på praksisstudiet 2. semester. Begge

forløb havde jeg også på den IT-baserede socialrådgiveruddannelse. Jeg fungerede også som vejleder på 5.

semesters projekter og BA-projekter. På administrationsbacheloruddannelsen underviste jeg i faget Budget

og Regnskab. Efter indførelsen af den nye studieordning var jeg fast underviser på modul 1 og 2 på både

dagstudiet og IT og fungerede som teammedlem fra samfundsfagsgruppen for de to moduler. I foråret

2012 var jeg også fortsat underviser på administrationsbacheloruddannelsen, hvor jeg fortsatte med holdet

fra Budget og Regnskab, men nu i faget i Samfundsøkonomi. Jeg var i perioden også vejleder på 5.

semesters projekter og BA-projekter. I efteråret 2012 fortsat på modul 1 og 2 på dagstudiet og den IT-

4

baserede samt BA-vejleder. Endelig i foråret 2013 var jeg fortsat på modul 1 og 2 samtidig med at jeg

startede på deltid i Center for Velfærdsinnovation og Entrepenørskab.

Udover undervisning havde jeg også en række andre funktioner og andre typer arbejdsopgaver. Som nævnt

ovenfor arrangerede jeg et forløb af praktiklignende karakter hos Odense Kommunes Handicap- og

Psykiatriforvaltning; jeg var i samarbejde med Socialstyrelsens udsatte-enhed ansvarlig for et

Velfærdsteknologitelt på Brugernes Bazar 2012; jeg fungerede som medredaktør og skribent på en bog om

Social Inklusion målrettet bl.a. fagprofessionelle2. Inden for huset var jeg medlem af Videnskabsteori- og

metodegruppen, der arbejdede med at sikre progression og udvikling af undervisningen i videnskabsteori

og metode op igennem uddannelsen; jeg var medlem af ph.d.netværket, hvor vi havde til opgave at

udarbejde et notat til ledelsen om brug og facilitering af ph.d. uddannede i UCL; jeg fungerede som mentor

for timelærer og nyansatte og jeg stod for evalueringen på modul 1. Endelig har jeg i perioden fulgt UCLs

fire moduler for lektorkvalificering og deltaget i en refleksionsgruppe.

Del 1 Undervisning på grunduddannelsen

I min beskrivelse af undervisningen på uddannelsens modul 1 vil jeg indledningsvist forholde mig til

uddannelsen i en historisk, kulturel og international kontekst. På den baggrund beskriver jeg med afsæt i

gældende lov og bekendtgørelser, hvad der særligt kendetegner min tilgang til bådet faget og uddannelsen.

Dernæst følger synspunkter og overvejelser i forhold til hvordan undervisningen på modul 1 relaterer sig til

det overordnede formål med uddannelsen og modulernes sammenhæng med uddannelsens øvrige

moduler. Dette leder hen til en fremstilling af, hvordan jeg konkret har tilrettelagt introduktionen til studiet,

undervisning og eksaminering med dette for øje, herunder hvilke refleksioner og didaktiske overvejelser,

jeg har gjort mig i den forbindelse.

Socialrådgiveruddannelsen i en historisk, kulturel og international kontekst

Overordnet kan man betragte det sociale arbejdes udvikling som resultat af og svar på det moderne

samfunds udvikling. Industrialismens gennembrud og den nye samfundsorganisering skabte en række

sociale problemer og spørgsmålet om, hvordan de negative konsekvenser af udviklingen skulle

håndteres, meldte sig (Thorsager, 2006, p. 9). Udviklingen gik fra slutningen af det 19. århundrede i

retning af at det blev til et kollektivt ansvar – en statslig opgave – at afhjælpe sociale problemer som

fattigdom, alkoholisme, sygdom mm. Det sociale arbejdes udvikling kan i den forstand anskues som en

genspejling af udviklingen af velfærdsstaten, lige fra 1800 tallets fattigforsorg, henover velfærdsstatens

storhedstid i 60érne, til i dag hvor finanskrise, innovation, besparelser og økonomistyring står øverst på

dagsordnen.

2 Dette bogprojekt vil blive nærmere beskrevet i anmodningens 2. del

5

Jf. Thorsager (2006), kan man skematisk og summarisk fremhæve fire områder, hvor det sociale arbejde har

ændret sig over tid: For det første er der en variation på, hvad man har betragtet som det sociale arbejdes

funktion - er det omsorg, opdragelse, kontrol eller andet. For det andet har måden at organisere det sociale

arbejde på været forskellig over tid – varetaget af henholdsvis familie, arbejdsgiver eller socialforvaltning.

For det tredje er der forskelle over tid i ansvarsdelingen mellem borger, stat og frivillige organisationer i

forhold til at imødekomme sociale problemer. For det fjerde har der været forskellige forventninger til de

kompetencer som man har ment udøverne af det sociale arbejde skulle være i besiddelse af. Her er

udviklingen klart er gået i retning af en professionalisering af det sociale arbejde.

Et forhold der særligt har bidraget til professionaliseringen af det sociale arbejde, er jf. Grundtvig og

Strauss (2004) en decentralisering fra stat til kommune af socialpolitiske opgaver fra 1930 og frem. Det

har i høj grad påvirket rammerne for socialt arbejde idet det nu – inden for rammelovgivning og puljer

- er den enkelte kommunes politiske sammensætning og styring, der sætter rammer for løsningen af

de sociale opgaver (Grundtvig og Strauss 2004, p. 237). Den magt som decentraliseringen har givet

kommunerne har stor betydning for de socialrådgivere der er ansat i de sociale forvaltninger, idet den

enkelte socialrådgiver må udvise en stærk loyalitet i forhold til de lokale socialpolitiske mål, holdninger

og opgaveløsninger. Konsekvensen heraf kan være at de værdier, der udspringer af

professionskulturen og loyaliteten overfor klienter kommer under pres, hvorved socialrådgiverens

autonomi kan undermineres (ibid.p.238). I fagbureaukratier som en socialforvaltning, hvor der er en

stærk regelorientering og et stort antal professionelle, kan den faglige autonomi i betydningen

ankerendelse af den faglige autoritet, komme under stærkt pres. Faglig autoritet indebærer

muligheden for selv at vælge hvilke opgaver og hvilke midler, der skal løses ud fra et professionelt skøn

(Grundtvig og Strauss 2004, p. 239). Dette står i klar modsætning til den definition centrale og faglige

værdimæssige principper som International Federation og Social Workers (IFSW) har formuleret og

som Dansk Socialrådgivning qua deres medlemskab også tilslutter sig: ”Det sociale arbejde virker til

fremme for social forandring og problemløsning i menneskelige forhold. Det støtter det enkelte

menneske i at frigøre sig og blive i stand til at øge dets trivsel. Ved hjælp af teorier om menneskelig

adfærd og sociale systemer griber socialt arbejde ind på de områder, hvor mennesker og miljø påvirker

hinanden. Principperne for menneskerettigheder og social retfærdighed er fundamentale for socialt

arbejde” (Dansk Socialrådgiverforenings oversættelse).

Professionaliseringen af det sociale arbejde bliver på mange måder knæsat og tydeliggjort med

henholdsvis vedtagelsen af Lov nr. 207 af 31. marts 2008 om erhvervsakademiuddannelse og

6

professionsuddannelser og med bekendtgørelse nr. 766 af 24. juni 2011 om uddannelse til

professionsbachelor som socialrådgiver.

Indførelsen af ovenstående har sin rod i Bologna-processen, hvor der tilbage i 1999 blev vedtaget en

Bologna-deklarationen af undervisningsministre for i alt 29 europæiske lande. Bolognaprocessen betegner

et mellemstatsligt samarbejde, hvor målet er at Europa udvikler sig til et fælles område for videregående

uddannelse, hvor studerende og forskere frit kan bevæge sig over grænserne. Målsætninger som de

daværende undervisningsministrere tilsluttede sig var blandt andre: udvikling af letlæselige og

sammenlignelige uddannelser og uddannelsesbeviser, bl.a. gennem anvendelse af Diploma Supplement

(DS), udvikling af en gradsstruktur, der omfatter 3 niveauer (bachelor, kandidat, ph.d.) og udvikling af et

meritsystem baseret på ECTS.

Organisatorisk har udviklingen for Den Sociale Højskole i Odense i nyere tid betydet to ting 1) i 2008, som

også var Den Sociale Højskoles 40. jubilæumsår, blev den en del af de nyoprettede professionshøjskoler,

professionshøjskolen University College Lillebælt. Professionshøjskolerne har blandt andet til opgave at

udbyde og udvikle videregående uddannelser, der på et internationalt niveau imødekommer behovet for

kvalificeret arbejdskraft i både den private og offentlige sektor. Professionshøjskolerne skal også sikre at

uddannelsernes vidensgrundlag er baseret på professions- og vidensudvikling via samarbejde med

relevante forskningsinstitutioner (Nørrelykke, 2008, p. 45-46) og, 2) Med virkning fra d. 1. februar 2011

skulle den nye modulbaserede studieordning omsættes og implementeres, hvilket også betød en

omorganisering af underviserstaben i modulteams. Sidstnævnte betragter jeg som en gave i forhold til min

dannelse ud i socialrådgiverprofession, da denne organiseringsform har givet mig et uvurderligt indblik i

andre fagområders syn på faget. Dette har på samme tid både nuanceret og skærpet min egen bevidsthed

om, hvad der er det specifikt og særligt ved samfundsvidenskabelige perspektiv.

Formålet med uddannelsen

I forlængelse af ovenstående vil jeg særligt fremhæve to ting, der præger min opfattelse af

socialrådgiverfaget og -uddannelsen og dermed måden jeg er gået til undervisningen på uddannelsen.

Det første er det forhold at uddannelsen går - og skal gå - på to ben. Vi skal på den ene side have

studerende ud, der efter endt uddannelse kan gå lige ud og varetage en konkret professionel og praktisk

funktion. På den anden side skal vi også have studerende ud, der er så veludstyrede teoretisk og metodisk,

at de har forudsætningerne for at tage en videreuddannelse, en master, kandidat eller lignende. De skal

også skal være i stand til på tværs af professioner og sektorer at bidrage til forebyggelse og løsning af

sociale problemer samt planlægge, koordinere, gennemføre, evaluere og udvikle socialfaglige indsatser på

individ-, gruppe-, organisations- og samfundsniveau inden for den offentlige forvaltning, herunder på

7

beskæftigelsesområdet, foranstaltningsområdet og i privat regi (Jf. beskrivelsen af formålet med

uddannelsen, BEK. nr. 766 af 24/06/2011 § 1, stk. 1).

Det andet, som jeg anser for umådeligt vigtigt og som viser tilbage til min samfundsvidenskabelige

baggrund, er, at de studerende nu og i praksis forstår konteksten og rammerne for deres virke. Der var i en

årrække adskillige historier i medierne om socialrådgivere og sagsbehandlere, der udbrændte, gik ned med

stress o.l. Jeg tror personligt på, at vi bedst klæder de studerende på ved, at de får viden om og bliver

bevidste om, hvad det er, de er under påvirkning af kontekstuelt. Med kontekst mener jeg alt lige fra

budgetsamarbejdet, organisations- og ledelsesformer, budgetlægningsprocesser,

økonomistyringsværktøjer (NPM) til socialpolitiske diskurser, lovgivning, bekendtgørelser og værdier og

normer i samfundet. Herunder også at de forstår at de spiller en overordentlig central og værdifuld rolle i

velfærdssamfundet i kraft af, at de er velfærdsstatens frontpersonale.

De omsætter gældende lov til konkret praksis, de er det sidste led i lang implementeringskæde, derfor er

det vigtigt at de også forstår dén. Jeg går i konkrete undervisningssituationer så vidt som at sige – når de

dog synes det hele bliver lidt for stramt og hensynet til mennesket og borgeren forsvinder helt – at hvis de

ikke bare vil være ofre for deres kontekst, men faktisk indvirke på den og kæmpe for råderummet og

skønnet, så er det blot endnu vigtigere at de forstår rammerne for deres virke og forstår hvordan de

indvirker på mødet med borgeren. Denne opfattelse af hvad der er vigtigt i forhold til undervisningen fra et

samfundsvidenskabeligt perspektiv, ligger fint i forlængelse af UCLs 2020 strategi, hvor et af seks

strategiske mål netop er at øge policyforståelsen hos de studerende (Strategi 2020, UCL)

Studieordningen og modul 1 som grundlag for efterfølgende moduler

I bekendtgørelse nr. 766 af 24. juni 2011 om uddannelse til professionsbachelor som socialrådgiver, der

ligger til grund for studieordningen er læringsudbyttet for socialrådgiveruddannelsen inddelt i henholdsvis

viden, kompetencer og færdigheder som genspejles i de enkelte moduler i studieordningen, hvor det

enkelte modul skal imødekomme læringsudbyttet på de nævnte niveauer.

Modul 1 udgør halvdelen af uddannelsens første semester. Det særlige ved at undervise på uddannelsens

første moduler er at man her lægger grundlaget for de efterfølgende moduler. Fokus er således ikke, som

på de senere moduler, at samle op og bygge videre på de foregående moduler, men derimod på at lægge

grundlagt for de kommende moduler og sikre at de studerende efter uddannelsens første semester har en

fælles forståelse af fagets grundlæggende begreber og problemstillinger som de efterfølgende mere

specialiserede moduler kan bygge ovenpå. Dette vil jeg komme nærmere ind på i relation til den konkrete

undervisning på modul 1.

Derudover ser jeg det også som et særskilt ansvar at man som underviser på de første moduler også har

fokus på at gøre de studerende trygge. Jeg anser det for at være en meget vigtig pædagogisk opgave at få

dem godt fra start. De har ved at starte på uddannelsen manifesteret deres livs hidtil nok vigtigste og

8

sværeste valg, og det udmønter sig for mange i en udtalt præstationsangst, hvor deres succes og resultater

på studiet bliver sat lig rigtigheden af deres livsvalg. De studerende har ved uddannelsens start, kort sagt,

meget på spil. Konsulterer man i den forbindelse ungdomsforskningen bekræftes denne oplevelse, blandt

andet af Johannes Andersen (2008), der beskriver unges identitet som været udformet af individuelle valg

(p. 35). Han går så vidt som at sige: ”Man er sine valg, man kommunikerer sine valg til omgivelserne

gennem billeder og tegn, og man er hele tiden på vej” (p. 38).

På den anden side er de også lige startet på en mellemlang videregående uddannelse, så samtidig med at

de gerne skal komme godt fra start, mener jeg også at de gerne må mærke at der stilles krav til dem. De

skal populært sagt allerede på førstedagen få et billede af, at de i de næste 3½ år skal tage ansvar for egen

læring (jf. Bjørgen, 1994). Jeg vil i det følgende illustrere mit syn på balancen mellem tryghed og krav ved –

med udgangspunkt i Hiim og Hippes (2007) relationsmodel - at fremsætte mine overvejelser og refleksioner

over tilrettelæggelsen af de studerendes første dag på uddannelsen.

Introduktion til studiet

Hiim og Hippes (2007) didaktiske relationsmodel er eksponent for en bred definition af didaktikbegrebet,

hvor didaktik indbefatter forhold som metode, de studerendes kulturelle og sociale forudsætninger,

undervisningsmidler mm. Dette står i modsætning til en mere snæver opfattelse, hvor didaktik

hovedsageligt relaterer sig til indholdet i undervisningen (Juul 2010, p. 51).

Jeg står vel nok som tidligere underviser på universitet som eksponent for en indholdsorienteret didaktik

(se fx Klafki, 2004), hvor tanken er, at når blot stoffet er omhyggeligt og systematisk udvalgt, planlagt og

præsenteret, så vil læringen og undervisningen blive god. Det kan jeg faktisk i et vist omfang tilslutte mig,

men – og det er et stort ”men”, det lader sig kun gøre og/eller forsvare, hvis sigtet er rent teoretisk som det

i vid udstrækning er på universitetsniveau. Den fordring om praksisrelevans, der er i en

professionsuddannelse sammen med det forhold at det er helt nystartede studerende gør, at jeg er meget

bevidst om at det er min opgave, dels at tage vare på de nye studerende, dels at jeg tidligt skal give dem en

fornemmelse af relationen mellem dem selv, teori og praksis. I modsætning til scient.pol.studerende skal

socialrådgiverstuderende have en fornemmelse af praksis – og en af fornemmelse af dem selv i en

praksissituation. Bag disse udsagn ligger en opfattelse af at socialrådgivere jo ”arbejder med mennesker” på

en måde som politologer aldrig kommer til. Det er med andre ord relevant, oplagt og nødvendigt som

underviser i professionshøjskoleregi at se ud over det konkrete stoflige indhold, derfor tager jeg i det

følgende udgangspunkt i Him og Hippes brede didaktikbegreb og relationsmodel.

Hiim og Hippe (2007) lister følgende forhold, der bør medtages når man med kritiske øjne forsøger at forstå

sin egen undervisning: 1) de studerendes sociale, kulturelle, psykologiske og fysiske læringsforudsætninger,

2) de kulturelle, sociale og fysiske rammefaktorer, 3) læringsmål, 4) indhold, 5) læreproces og 6) vurdering

9

(p. 73). Af særlig relevans for måden jeg er gået til introduktionen af de nye studerende på er: de

studerendes sociale og psykologiske situation på dagen, rammefaktorer og læreprocessen.

I førstnævnte ligger de forhold som jeg har været inde på ovenfor omkring de studerendes kulturelle og

tidsmæssige karakteristika, men altså også at de på denne første dag i sagens natur er nervøse og usikre.

Rammefaktorerne spiller ind på den måde, at jeg på denne dag byder velkommen på hele skolens vegne.

Jeg fortæller, som sandt er, at de er kommet til et sted, hvor der er rart at være for såvel studerende som

ansatte. I det omfang jeg selv indgår som en rammefaktor, forsøger jeg at være meget tydelig omkring

hvem jeg er og at jeg er mindst lige så spændt og forventningsfuld på denne dag som de er. I forhold til

Hiim og Hippes egen fremstilling af både de studerende og rammefaktorer lægger jeg ved introduktionen

altså særlig meget vægt på indlevelsesevne, (med)menneskelighed, psykologiske og sociale faktorer (p. 78).

Læreprocessen karakteriseres af Hiim og Hippe ved principperne medbestemmelse, oplevelsesorientering

og sammenhæng mellem teori og praksis (p. 80). Der er i sagens natur ikke megen medbestemmelse på

deres første dag, men der er, som det vil fremgå af det følgende, både oplevelse og sammenhæng mellem

teori og praksis.

Til brug for introduktionen af de studerende på deres allerførste dag på studiet har jeg udviklet en

”Studenterressourceprofil” (se bilag nr. 2). Studenterressourceprofilen består af en 1½ sides skabelon, hvor

den studerendes ”ressourcer” i forhold til at påbegynde socialrådgiveruddannelsen beskrives. Skabelonen

mimer naturligvis den ressourceprofil, der i praksis bruges af sagsbehandlere og socialrådgivere som

redskab til at beskrive og vurdere en borgers ressourcer, udviklingsmuligheder og barrierer i forhold til at

kunne indgå i forskellige funktioner på arbejdsmarkedet.

Den første del af profilen omhandler formalia, navn, alder, bopæl, børn, civilstatus. Den anden del af

profilen omhandler uddannelsesbaggrund, rejse/højskoleaktiviteter, fritidsjob, fritidsinteresse, tidligere

erfaring med det sociale område og baggrunden for at vælge socialrådgiveruddannelsen. Profilen er ikke

noget som den enkelte sidder og udfylder, den fungerer derimod som en isbryder og et

introduktionsredskab. De studerende bliver to og to bedt om at interviewe hinanden ud fra skabelonen,

hvorefter de kommer op til tavlen og præsenterer hinanden ud fra interviewet for hele holdet.

Når de nye studerende træder ind i undervisningslokalet er det deres allerførste dag og de har lige,

sammen med et hav af nye studerende, faret rundt på skolen for at finde det lokale de skal være i. I lokalet

er bordene placeret så de sidder i de studiegrupper som de administrativt er blevet placeret i inden

studiestart. Navneskilte på bordene angiver deres plads. Der er dækket op på bordene og der er en

rullevogn med drikkevarer og noget kage og frugt. Stemningen er af gode grunde nervøs, forventningsfuld

og en smule hektisk. Jeg står og tager imod, hilser og småsludrer med dem, der vil.

10

Når alle er på plads byder jeg velkommen, hvorefter jeg kaster dem direkte ud i opgaven. Jeg går rundt

mellem alle bordene og giver en skabelon til hver enkelt, mens jeg forklarer hvad de skal. Tilbage ved tavlen

giver jeg en grundig præsentation af mig selv – også ved hjælp af profilen, men hvor det naturligvis under

punktet valg af uddannelse, handler om mine bevæggrunde for at være på netop Den Sociale Højskole. Jeg

går bevidst i dybden med præsentationen af mig selv for på den måde at signalere tillid, åbenhed og

tryghed. Derefter går de i gang og der spreder sig med det samme en kakofoni af stemmer. Jeg oplever at

det fungerer fordi strukturen for deres samtale er lagt, spørgsmålene er relevante og de er oprigtigt

nysgerrige på deres fremtidige medstuderende. Den enkelte ved også, at de lige om lidt skal op og

fremlægge deres medstuderendes ressourceprofil for holdet, hvilket nok blot er med til at øge intensiteten

og interessen.

Det forhold at de inden for en halv time efter deres ankomst til skolen skal op og stå foran hele holdet og

fremlægge noget, er jeg klar over, kan virke barskt. Jeg oplever imidlertid at det fungerer, dels fordi de står

der sammen med en anden, dels fordi de ikke står og fortæller om dem selv, men det de lige har lært om

den anden og de har et script i form af ressourceprofilen at støtte sig til. Socialt står de i en situation, hvor

de både skal tage vare om en anden og samarbejde med en anden person, og de skal sammen, inden for ret

kort tid, finde en form, der fungerer for dem begge.

Det er min overbevisning at ressourceprofiløvelsen fungerer på grund af netop alle disse forhold. For dem,

der er utilpas ved at stå foran en forsamling (og dem er der i parentes bemærket mange af denne dag) er

det en lettelse, fordi de kan fokusere deres opmærksomhed på den de præsenterer og støtte sig til

vedkommende. Det har ved flere lejligheder været tydeligt at der hurtigt opstår et ”skæbnefælleskab”

mellem de to, der står ved tavlen idet jeg har oplevet, at den, der bliver præsenteret instinktivt supplerer

eller tager ordet, hvis den, der præsenterer, tøver. Der også plads til de performanceorienterede, idet de,

hvis de har overskuddet til det, også supplerer den, der præsenterer eller de kan løbet i af sin præsentation

af den anden finde på at stille et opfølgende spørgsmål til den anden. Jeg står i løbet af seancen bagerst i

lokalet og er aktivt lyttende, og jeg kan godt finde på, hvis den/de der er på har overskud til det, at stille et

uddybende spørgsmål alá ”Det lyder spændende med det fritidsjob, kan du uddybe det?” eller ”Det har jeg

ikke hørt om før, hvad går det ud på?”.

Når øvelsen og præsentationen er færdig, går jeg på igen og fortæller dem, hvad det er de lige har gjort: 1)

de har foretaget et struktureret interview af et fremmed menneske alá forskning/undersøgelse, 2) de har

brugt et af de vigtigste redskaber en sagsbehandler/socialrådgiver har i det første møde med borgeren, 3)

de har praktiseret det som socialrådgivning også er: at tage vare på det menneske man lige har mødt, og 4)

de har allerede nu haft deres debut i forhold til at stille sig frem og fremlægge noget for deres

11

medstuderende. Det er sgu da meget godt gået på en halv formiddag – pause - med succesoplevelse i

kroppen.

Modul 1 og MP1 opgaven

Jeg er i forhold til undervisning og eksaminering på modul 1 i den særlige (og privilegerede) situation at jeg,

samtidig med at jeg varetager den samfundsvidenskabelige del af undervisningen, også er tovholder på

hele forløbet med MP1 opgaven. Det betyder at jeg har ansvaret for at introducere opgaveforløbet,

integrere forløbet i undervisningsplanen, stå til rådighed for spørgsmål, afholde spørgetime mv.

Sammenlignet med det foregående vil Hiim og Hippes kategori omkring læringsmål og proces fylde mere

idet vi nu går fra introduktionen over til den konkrete undervisning og eksaminering på modul 1. Jeg vil i

mine refleksioner og overvejelser omkring tilrettelæggelsen og min egen læring trække på Ivar A. Bjørgens

begreb om Ansvar for egen læring¸ begrebet om stilladsering (scaffolding) ligesom jeg også vil inddrage

dannelsesaspektet ved hjælp af Wolfgang Klafki.

I formålsbeskrivelsen for modul 1 i Studieordning for Professionsbachelor uddannelsen Socialrådgiver

angives det at fokus på modulet er: ”sociale problemer som socialt arbejdes genstandsfelt og socialt

arbejdes praksis, som det aktuelt tager sig ud og udfolder sig i forhold til sociale problemer. Der inddrages

teorier om og perspektiver på sociale problemer og deres årsager som grundlag for studiets senere

behandling af sociale problemer. De studerende stifter bekendtskab med juridisk metode og

grundlæggende retlige principper i udøvelsen af socialt arbejde”. Læringsmålene for modulet er at ”den

studerende har viden om sociale problemer og deres årsager, socialt arbejdes praksis og metoder samt

socialrådgiverens rolle, retssikkerhed og retlige principper og begreber. Den studerende har færdigheder i

at: beskrive og analysere sociale problemer, opsøge og indsamle relevant viden, formidle sociale

problemstillinger. Den studerende har kompetencer til at: tage kontakt til og samtale med professionelle og

borgere og arbejde med egen læring”.

I udarbejdelsen og tilrettelæggelsen af MP1-opgavens forløb, har jeg med udgangspunkt i et specifikt

samfundsfagligt og metodisk perspektiv lagt vægt på følgende: at de studerende får viden om sociale

problemer og deres årsager, at de studerende opnår færdigheder i at beskrive og analysere sociale

problemer, opsøge og indsamle relevant viden og formidle sociale problemstillinger, og at de studerende

har kompetence til at tage kontakt til og samtale med borgere. Og endelig at de påbegynder arbejdet med

egen læring.

MP1 opgaven er en portfoliobaseret eksamensopgave som de studerende bliver introduceret til allerede

den første eller anden normale undervisningsuge og de arbejder løbende på opgaven gennem hele

modulet. Formålet med modul 1 og MP1 opgaven er at give de studerende en bred indføring i deres nye

12

studie og eksaminere dem i dette. De introduceres i undervisningen til 1) diskussionen om, hvad et socialt

problem er, 2) basale interviewteknikker og videnskabsteoretiske perspektiver på socialt arbejde, og 3)

samfundsfaglige, juridiske, psykologiske og socialt arbejdes vinkler på sociale problemer og det

professionelle arbejde med disse.

Forløbet munder ud i en eksamensopgave, der afleveres gruppevis, men bedømmes individuelt. Opgavens

to grundelementer er et interview af en socialt udsat borger og en analyse af interviewet på baggrund af de

teorier og perspektiver som de studerende bliver præsenteret for i løbet af modul 1. Opgavens sideantal er

antallet af medlemmer af gruppen ganget med 2 + 1 side til indledning og 1 side til konklusion. Hvert

gruppemedlem skriver to sider individuelt, indledning og konklusion er fælles. Opgaven udformes som én

sammenhængende opgave, men det skal angives tydeligt, hvem der er ansvarlig for hvilke sider i opgaven.

Opgaven bedømmes individuelt B/IB og grupperne gives en mundtlig tilbagemelding fra underviserne på

faget. Opgaven afleveres ved modulets afslutning.

Dannelse

Didaktik er også forbundet synet på dannelse. Ordet betyder ”at forme” og det vil sige at man former i

retning af noget bestemt: ”En hvilken som helst undervisning vil noget særligt, dvs. den har et formål og et

ønske om at forme den enkelte elev til at forstå sig selv og sin omverden ud fra nogle bestemte præmisser”

(Juul 2010, p. 52). I didaktiske dannelsestermer har jeg også det formål med MP1 opgavens forløb at forme

de studerende i en bestemt retning – til studerende på en mellemlang videregående uddannelse, der er

med på at de har ansvar for egen læring. Endvidere ønsker jeg at de forstår konteksten og præmissen for

både deres konkrete studie, men også for deres senere virke som socialrådgiver. I forhold til sidstnævnte er

det her på modul 1 vigtigt at de forstår at definitionen på et socialt problem både er historisk, politisk,

kulturelt og diskursivt bestemt – altså foranderligt.

Der kan jf. Klafki (2004) skelnes mellem materiale og formale dannelsesteorier. De materiale

dannelsesteorier fokuserer på undervisningens indhold og mål, og angiver indholdet som det, der bibringer

den studerende en forståelse af sin omverden. Formale dannelsesteorier har selve den studerende som

mål og det er dennes egenskaber, der anses for vigtige at udvikle, da det antages at det er herigennem de

kan bibringes en bedre forståelse af deres omverden. Funktionelle og metodiske dannelsesteorier sigter

mod henholdsvis at træne de studerende til at tænke, iagttage, bedømme og vurdere deres omverden, og

give de studerende metoder, hvormed de bedre kan forstå deres omverden. Her er målet at lære de

studerende at lære og det gør man eksempelvis via projektarbejde, læsestrategier mv. som har

transferværdi, hvilket vil sige at de kan bruges af de studerende fremadrettet og i andre sammenhænge.

I forhold til MP1 opgaven og undervisningen på modul 1 lægger jeg mig klart op ad de formale

dannelsesteorier og i særdeleshed den metodiske formale dannelsesteori. Jeg ser det som en vigtig opgave

13

på modul 1 at de studerende bliver ført igennem deres første gruppebaserede projektopgave på en måde,

der gavner dem i deres i videre forløb på uddannelsen. Det vil sige, at de fra dag 1 skal føres hen til det

Vygotsky (1974) kalder den nærmeste udviklingszone3, og henover den, for på den måde at have modet,

lysten og redskaberne til at gå i gang med de næste moduler på uddannelsen. Jf. Vigotsky (1974) er den

nærmeste udviklingszone: ”Forskellen mellem niveauet for løste opgaver, der kan klares under vejledning

og ved voksnes hjælp og niveauet for løste opgaver, der kan klares selvstændigt” (p. 85). Konkret bliver de

studerende udstyret med de allerførste metodiske redskaber i form af introduktion til det kvalitative

interview, de får en praksisrelateret oplevelse ved at gennemføre interviewet med en socialt udsat borger,

ligesom de helt konkret får illustreret skellet/spændet mellem teori og praksis idet de meget tidligt i

forløbet kommer til at fundere over, hvordan det pensum de lige nu sidder og læser, mon kan relateres til

det konkrete menneske som de skal til at interviewe eller lige har interviewet.

Overordnet er opgaven bygget op så der arbejdes løbende med den gennem modulet, og langt

størsteparten af undervisningen knytter an til selve opgaven. Det fremgår af de studerendes læringsplan,

hvilke dele af opgaven de skal arbejde med i de forskellige uger. Hele MP1 opgavens forløb er dermed

indskrevet i læringsplan på modul 1 (se eksempel herpå i bilag nr. 4).

Ansvar for egen læring og stilladsering

Stilladseringsbegrebet og den vejlederlignende funktion som underviseren begrebsmæssigt tildeles heri vil i

det følgende være afsættet for mine refleksioner og læring de i alt 6 gange (3 gange på daghold, 3 gange på

IT), jeg har haft lejlighed til at køre modul 1 og MP1 opgaven igennem.

Stilladseringsbegrebet som metafor viser tilbage til en forestilling om undervisning og læring som vækst,

der står i modsætning til tidligere og mere reduktionistiske forestillinger om læring som overførsel af stof 4

(Bjørnshave 2001, p. 74-75). Vækstmetaforer derimod lægger vægt på at den lærende allerede indeholder

vækstpotentialet og underviserens opgave bliver derfor i større grad at være assisterende end styrende.

Ivar A. Bjørgens ”Ansvar for egen læring” er et eksempel på en begrebsdannelse, der hidrører fra

væksttankegangen.

Stilladseringsbegrebet adskiller sig dog fra de klassiske metaforer ved at trække på en forestilling om læring

som en konstruktion, hvor læreprocesser udlægges som et relativt kompliceret samspil mellem underviser

og studerende (Hansen og Nielsen 1999, p. 21). Vygotskys (1987) begreb om zonen for den nærmeste

udvikling betegner en forestilling om at læring og udvikling hænger uløseligt sammen og at samarbejde i

3 Vygostkys (1974) begreb om ”Zonen for nærmeste udvikling” er en forløber for begrebet om ”scaffolding” som jeg vil kommer nærmere ind på i det efterfølgende. 4 Eksempelvis krukke, sparekasse, tankpasser der alle viser tilbage til at stof og læring på den ene eller anden måde fyldes på eller i de studerende (ibid.)

14

læringssituationer derfor er afgørende for at barnet/den studerende får de rette betingelser for at udvikle

sig og lære (p. 201).

Stilladsering og stilladseringsprocesser defineres af Wood, Bruner og Ross (1976) som en metafor for en

vejleders nødvendige, men midlertidige støtte af den lærende. Seks punkter angives som kendetegn på en

stilladseringsproces (p. 98):

1) Rekruttering: vejlederens evne til at skabe interesse og opmærksomhed for opgaven

2) Reducering af frihedsgrader: indsnævring af opgavens spændvidde ved eksempelvis at dele

opgaveløsningen ind i flere trin

3) Retningsfastholdelse: støtte problemløserens målrettethed og progression i opgaveløsningen, så

denne ikke bliver hængende i problemløsningsstrategier som de allerede behersker

4) Markering af kritiske træk: synliggørelse af vanskelige trin i opgaveløsningen

5) Frustrationskontrol: yde problemløseren støtte til at udholde frustration i forbindelse med

opgaveløsningen

6) Demonstration: vise måder at løse problemet på

Som Bjørnshave (2001) også påpeger lægges der i denne punktfremstilling mere vægt på underviserens

rolle end den studerendes. Jeg finder derfor at disse punkter suppleres og komplementeres fint af Bjørgens

10 punkter i forhold til ansvar for egen læring. Her lægges der mere vægt på den studerendes gestalt og

udvikling. De er, (jf. Bjørgen 1994, p. 42-50):

1) Kundskab om læreprocessen og egne læreprocesser

2) Kundskab om at finde kilder og hvordan de skal bruges

3) Kundskab om læring via samarbejde med andre

4) Kontrol over egen arbejdstid og egen arbejdsindsats

5) Kundskab om målet for læring og viden om, hvad der godt og hvad der er dårligt

6) Evne til at genkende virkeligheden bag pensum – vejen fra bøgerne til de omhandler

7) Kundskab om hvordan resultatet af læringsarbejdet skal fremstilles/fremføres

8) Motivation for arbejdet og udholdenhed til at gennemføre det

9) Selvtillid og personlig tryghed til at kunne påtage sig læringsarbejdet

10) Evne til at udnytte sin egen kreativitet

Jeg vil nu med udgangspunkt i ovenstående fremstille og diskutere MP1 opgavens forløb og elementerne

heri. Jeg har fra gang til gang eksperimenteret med ændringer og gjort mig visse erfaringer som jeg i det

følgende vil fremhæve. Elementerne i MP1 opgave forløbet er som følger (i parentes er angivet de dele af

læringsmålene som elementet relaterer til):

15

De studerende vælger gruppevis det sociale problem som de ønsker at arbejde videre med resten af

modulet.

De får til opgave at gå ud i praksis/den virkelige verden og etablere kontakt til en person som de kan

interviewe. Der udarbejdes ét interview pr. gruppe (opsøge).

I grupperne udarbejdes en interviewguide. Derefter udføres og transskriberes interviewet ( indsamle

relevant viden).

Grupperne udarbejder en opgave bestående af en diskussion og analyse af interviewet/det sociale

problem under inddragelse af mindst to af følgende perspektiver: samfundsfag, jura, psykologi og

socialt arbejde (diskutere og analysere, skriftlige formidling).

Opgaverne bedømmes og der gives af underviserne mundtlig feedback på gruppens samlede

præstation.

Grupperne fremlægger – efter bedømmelsen har fundet sted – essensen af deres opgave på hold, hvor

der lægges op til bred debat om de forskellige perspektiver på de valgte sociale problemer ( mundtlig

formidling).

I forhold til rekruttering og spørgsmålet om, hvorvidt jeg som underviser evner at skabe interesse for

arbejdet med opgaven, er jeg godt hjulpet, kan man sige, af det faktum at det er en eksamensopgave og jeg

introducerer den for nye studerende for hvem det er afgørende at være med fra start og helst gøre det

godt.

Reduceringen af frihedsgrader i betydningen opdeling af opgaven i flere trin er illustreret ved den inddeling

i elementer, jeg har beskrevet ovenfor. De studerende introduceres til både modulet og MP1 opgaven

allerede første gang jeg har dem, dvs. 1. eller 2. uge af deres studie. Jeg foretrækker at gøre dette på

storhold for at sikre så stor en ensartethed i den information de får som muligt. Jeg har forinden gjort en

beskrivelse af MP1 opgaven tilgængelig på Fronter og gennemgår med de studerende både formålet med

modul 1, læringsplanen og opgaven. Det er klart at det giver anledning til en lidt hektisk stemning, at de

allerede her bliver introduceret til og på sin vis sat i gang med deres eksamensopgave. Jeg gør derfor meget

ud af at fortælle dem, at det ikke er meningen og at det ej heller forventes, at de har overblik over det hele

lige nu. Jeg siger helt specifikt, at hvis de konkret gør det, der står uge for uge i læringsplanen og i øvrigt

følger undervisningen, så vil de til slut stå med en færdig opgave, der kan afleveres. ”Jeg har planlagt det

for jer, i skal bare gøre det”. Så bliver der lidt ro igen. I Bjørgens termer gør jeg her meget ud af at gøre dem

trygge ved forløbet og indgyde dem den selvtillid de på det tidspunkt ikke har. Som nye studerende har de

heller ikke endnu det store overblik over deres evne til at samarbejde med andre, ej heller over deres egen

læreproces.

Måden jeg udøver retningsfastholdelse i betydningen at yde støtte til problemløsning og målrettethed, er i

første omgang via den omtalte inddeling af opgaven i delelementer, hvor det i læringsplanen er angivet,

16

hvilke uger de skal arbejde med de enkelte elementer af opgaven. Der står hvad de konkret skal gøre

(udarbejde interviewguide den ene uge, inden for de næste to uger udføre interviewet, så transskribere

osv.) ligesom de enkelte undervisningslektioner i de pågældende uger indholdsmæssigt klæder dem på til

den forestående opgave. Det betyder at jeg i min konkrete undervisning (sociale problemer,

metode/interviews, analyse mv.) altid relaterer den læste teori til det som de skal ud at gøre. Det betyder

at jeg har nogle meget lydhøre og spørgelystne studerende fordi de ved, at det de sidder og har om, skal de

ud at bruge ”lige om lidt”.

Jeg markerer tydeligt de kritiske træk, der er i opgaveforløbet – og det gør de studerende i øvrigt også. De

slår meget hurtigt ned på det forhold at de selv skal ud og finde en borger (med et socialt problem) som vil

lade sig interviewe – og de skal udføre et konkret interview. Hvordan laver vi en interviewguide? Hvad skal

den indeholde osv.? Hvad hvis vi ikke får det at vide som vi har brug for? osv.

I forhold til det at de skal ud og tage kontakt til en borger, er der flere pointer forbundet med denne

opgave. Dels den personlige barriere, der skal overskrides ved overhovedet at tage kontakt til én, hvorved

man samtidig indikerer at vedkommende er interessant fordi de er i besiddelse af et socialt problem. Kan

man støde nogen i den proces? Ja, det kan man for der ikke nødvendigvis sammenfald mellem den

samfundsmæssige kategorisering og den individuelle opfattelse af et socialt problem. Et eksempel herpå er

en gruppe studerende, der kom tilbage fra deres interview og var helt himmelfaldne for ham de talte med

så det overhovedet ikke som et (socialt) problem at han var arbejdsløs5. De studerende får også et konkret

indblik i bredden af begrebet for der bliver udført interviews med alt lige fra hjemløse, alkoholikere,

handicappede, enlige mødre, arbejdsløse, tidligere anbragte m.fl. Den konkrete lektion, der omhandler

sociale problemer historisk og definitorisk bliver med andre ord her fint suppleret med både et

praksisniveau (det er de selvsamme borgere de skal arbejde med som færdiguddannede) og et individuelt

niveau (teoretisering af sociale problemer fra et samfundsmæssigt og analytisk perspektiv omsat til et

konkret individ med dét problem).

Interviewguiden udgør det næste kritiske træk. Her lægger jeg ud med at sige, ”at datagrundlaget og

dermed opgaven bliver ikke bedre end den interviewguide i har lavet hjemmefra. Jo mere omtanke og

arbejde i har lagt i den, jo mere får i ud af interviewet og jo lettere bliver det for jer at skrive analysen”.

Dette indleder naturligvis den lektion, der handler om det at interviewe. Litteraturgrundlaget er Steiner

Kvales Interview, der internationalt har status af at være metodebogen, når det kommer til det kvalitative

interview.

Jeg tager udgangspunkt i en hverdagssamtale med venner/veninde som de alle kender, hvorefter jeg

angiver, hvor forskellen er i forhold til et forskningsinterview: der er en struktur, de studerende skal have

noget med derfra de kan bruge og det er en social situation, hvor de har et etisk og socialt ansvar. Det er 5 Beskeden til dem var i øvrigt at det opgavemæssigt slet ikke var et problem: dét var stadig deres datagrundlag og det var stadig muligt at få meget interessante diskussioner og analyser ud af det i forhold til pensum på modul 1.

17

deres opgave at tage vare på den de interviewer, være forberedt på at der kan være ømtålelige

emner/gråd, de skal huske at fase ind og fase ud med small talk mv. Jeg supplerer i undervisningen med

”hands on” eksempler fra min forskning og erfaring med interviews, ligesom jeg konkret viser, hvordan det

kan være givtigt at inddele interviewguiden i temaer i forhold til den efterfølgende analyse. Her tager vi

udgangspunkt i deres konkrete emner og tænker i fælleskab nogle eksempler på tematiseringer igennem på

tavlen.

Eftersom jeg selv betragter interviewguiden som meget afgørende i processen og de studerende derfor

også gør det, forsøgte jeg mig med en enkelt gang med at tilbyde de studerende vejledning inden de skulle

ud og foretage interviewet. Tilbuddet lød: i må sende jeres interviewguide til mig og få feedback enten

skriftligt eller mundtligt inden i tager ud i praksis. Jeg gjorde det kun én gang, dels fordi det ikke havde

noget positiv effekt på opgaverne i sidste ende, dels fordi effekten var mere uselvstændige studerende. Min

efterrationalisering på det var: fordi de kunne komme forbi mig blev det mit ansvar og ikke deres at

interviewguiden i sidste ende var færdig og klar til brug. Jeg oplevede at få fremsendt udkastagtige

formater med en forventning om, at hvis det ikke var godt nok, måtte jeg – underviseren - jo sikre at det

blev det. Mit bud på mekanismerne i det er, at jeg ved at tilbyde konkret vejledning uforvarende fik

signaleret, at jeg ikke havde tillid til at de selv kunne – med det resultat at de blev uselvstændige og førte

noget ansvar over på mig. Eftersom forløbet havde kørt fint inden – uden tilbud om vejledning og med

rigtig gode opgaver – var jeg tryg nok ved at fjerne elementet igen og konkludere, at det forhold at de selv

skal ud og bruge interviewguiden faktisk er kvalitetssikring og incitament nok til at alle kræfter bliver lagt i.

Dette udgjorde en meget vigtig læring for mig i forhold til balancen mellem støtte, facillitering og

vejledning.

Punktet frustrationskontrol har ligeledes givet anledning til en del læring, eksperimenter og

erfaringsdannelse for mit vedkommende. Som nævnt præsenterer jeg både modul 1, læringsplanen og

MP1 opgave første eller anden uge i modulet. Materialet de får til rådighed er en beskrivelse af MP1

opgaven plus en præsentation på powerpoint, der er tro mod ordlyden i første dokument, men som også

giver dem information om, hvor de skal finde information om formaliakrav mv. Som sagt pointerer jeg at

forløbet er tilrettelagt for dem i betydningen, hvis de følger planen som den er lagt ud i læringsplanen og

tilegner sig pensum, så kan det stort set ikke gå galt. Ydermere pointerer jeg, at vi i undervisningen løbende

tager opgaven op og at undervisningen er tilrettelagt så de er klædt på til de enkelte elementer. Jeg

pointerer også, at jeg står til rådighed ved spørgsmål, men at jeg helst ikke svarer på spørgsmål som de selv

kan finde svar på ved at konsultere studieordningen, beskrivelsen af MP1 opgaven, læringsplanen eller

eksamensbeskrivelsen (formalia) fra studiekontoret. Pointen her er, at de nu er studerende på en

mellemlang videregående uddannelse, hvilket vil sige at de nu (og i fremtiden) selv skal kunne opsøge

relevant information. Her støder jeg lidt på den beskrivelse som ungdomsforskeren Anders Parment (2008)

18

giver af Generation Ys forhold til autoriteter i form af arbejdsgivere, undervisere mm., nemlig det forhold at

de unge anser dem lidt som en servicefunktion, hvorfor de eksempelvis ikke umiddelbart selv forsøge at

finde information andre steder, men i stedet spørger dem de mener ved det.

Alle grupper kommer godt fra start og gennemfører alle elementerne frem til slutningen af modulet, hvor

skrivefasen skal til at begynde – og her begynder frustrationerne at melde sig. Temaerne der kommer op

ligger helt i tråd med Bjørgens udlægning af studerendes behov i forhold til ansvar for egen læring.

Frustrationen og spørgsmålene drejer sig nemlig om, hvad der godt og hvad der er dårligt og om hvordan

resultatet af læringsarbejdet skal fremstilles/fremføres – altså usikkerhed som jeg mener hører enhver

uddannelsesstart til, men som selvfølgelig skal imødekommes. Konkret drejede usikkerheden sig om

fordelingen af sider mellem gruppens medlemmer, antal anslag pr. side, bilag, rækkefølge, antal

fagområder i opgaven osv. Alt sammen egentlig information de havde fået og som fortsat var tilgængelig.

Jeg præciserede og udbyggede på den baggrund informationsmaterialet og lektionen flere gange, men det

gik snart op for mig, at det var den konkrete tolkning af det sagte og skrevne ord, der kunne variere

studerende imellem og som de gik og gjorde hinanden usikre med. Det er i sig selv et fascinerende

fænomen, hvor mange forskellige måder den samme information og tekst kan forstås og fortolkes på, men

for nye studerende, der snart skal bedømmes for første gang, kan det næsten få karakter af

”massepsykose”. Jeg fandt derfor på at starte tolkningen, mens jeg var til stede på den måde, at jeg efter

præsentationen af opgaven bad de studerende om at gå ud i deres studiegrupper og udlægge teksten for

hinanden - simpelthen fortælle hinanden, hvad de havde forstået opgaven gik ud på fra start til slut. Tilbage

på (stor)holdet fremlagde alle grupperne deres forståelse, tvivlspørgsmål og deraf følgende diskussioner. Vi

kom på den måde en masse i forkøbet. De studerende har også meldt tilbage, at de kunne bruge denne

fællesseance til at holde hinanden fast internt og mellem grupper, når en usikkerhed eller tolkning igen

”stak af” med en medstuderende i et stresset øjeblik. Dette kombineret med indførslen af en helt klassisk

spørgetime to tredjedele henne i modulet har bevirket at frustrationskontrol ikke mere fylder. En snert af

frustration og usikkerhed er dog efter min opfattelse en naturlig del af det at starte på en ny uddannelse og

det skal der være plads til.

I forbindelse med usikkerheden omkring form og formalia kommer ofte spørgsmålet om, hvorvidt de må få

adgang til at se tidligere opgaver. Til det har jeg altid med fasthed i stemmen svaret: ”nej. Det gør jeg med

den begrundelse, at der er en fare for at i holder op med at tænke selv. Det er vigtigt, at i lærer at turde

træffe et valg selv.” Denne begrundelse accepteres uden videre.

Med til frustrationskontrollen hører også de mere gængse usikkerhedsspørgsmål om niveauet, om de kan

matche det osv. Her har det været vigtigt at pointere, at de ikke bliver vurderet på andet og mere end det,

der er pensum på modul 1 og koblingen til den empiri de selv har været ude og indsamle. Jeg fremlægger

også hele tanken bag opgavens delementer for dem, så de konkret kan få et billede af, hvad målet er og

19

hvad tanken er bag hvert enkelt element. Eksempelvis det forhold, at der er feedback på opgaven og at der

er en mundtlig fremstilling efter bedømmelsen har fundet sted. Feedbacken er helt konkret indført og

prioriteret for at tage unoder i opløbet. Her pointerer jeg at erfaringen er, at det ikke er stoffet i sig selv,

der giver anledning til kvaler, men formidlingen af det. Med formidling mener jeg det helt skrivetekniske

med at strukturere en opgave, præsentere teori, koble det osv. Vi har derfor valgt i teamet at give en ret

grundig feedback på den allerførste opgave i forhold til netop dette. Det beroliger dem altid at forstå, at vi

betragter det som læring – også eksaminationen, og at det er med deres fremadrettede studier for øje.

Den mundtlige formidling er en træning i dels at formidle, men også i at kondensere noget stof og

fremlægge det som bulletpoints for tilhørerne. Pointen er her at de ikke skal fremlægge selve

opgaveprocessen, men resultatet af den: ala, det her er vores borger/sociale problem, sådan har vi belyst

det via pensum, det har vi fundet ud af. Igen ligger der en læring for de studerende i at høre/se, hvor

forskelligt det samme pensum er blevet brugt på lige så forskellige sociale problemer, hvilket bevirker at

oplægsholderne bliver mødt med en ægte interesse og nysgerrighed. Selve fremlæggelserne er en

fornøjelse og de studerende får helt frie hænder til hvordan de vil gøre. Vi har set resultater fremført som

både sange og rollespil, og der er elementer af lettelse og stolthed at spore i fremlæggelserne og

stemningen. Og med rette, synes jeg, for når de står og laver den mundtlige fremstilling, så er det meget

konkret og meget tydeligt for dem, hvor meget de egentlig har opnået i de forgange 10 uger - som er et

moduls beskedne varighed.

Som det fremgår, har ikke bare de studerende lært meget, men også jeg. Som underviser kan jeg se, at jeg

har udviklet mig på den måde, at jeg er blevet mere tryg ved at lade de studerende fylde mere og i højere

grad lade dem sætte dagsorden i de enkelte lektioner. Billedligt talt så har jeg bevæget mig væk fra

principperne i den føromtalte ”tankpasser” metafor, hvor jeg som underviser kommer og hælder noget på

de studerende ved hjælp af et nøje tilrettelagt powerpoint-show, og i retning af ideen om læring som en

konstruktion, hvor undervisning og læring skabes i et samspil med de studerende. Jeg tror også at de

studerende opfatter mig som autentisk i den forstand at jeg er engageret, jeg vil noget med de dem og jeg

har deres langsigtede udvikling for øje – etisk god jf. Laursen (2006), p. 171. Teknisk god (Laursen 2008, p.

173) forsøger jeg at være ved at være klar og entydig i forhold til både indhold og struktur, ligesom jeg i min

omgang med de studerende går dialogisk til værks med det formål at bibringe dem forståelse.

20

Del 2 Forskningstilknytning, udviklingsopgaver og videncenterfunktion

I denne anmodningens anden del skal jeg godtgøre, at jeg i min adjunktperiode har anvendt og udviklet

mine kvalifikationer i forhold til opgaver med forskningstilknytning, udviklingsopgaver og

videncenterfunktion (jf. Vejledning om lektorkvalificering og lektorbedømmelse ved Centre for

Videregående uddannelser og andre institutioner for mellemlange videregående uddannelser,

Undervisningsministeriet, 2004).

Jeg vil i det følgende fokusere på et bogprojekt som jeg har været medredaktør og skribent på. Dernæst vil

jeg fremlægge det arbejde, jeg har udført i regi af Center for Velfærdsinnovation og Entrepenørskab. Jeg

har her arbejdet på en forskningsstrategi for centeret, der samtidig er et billede af, hvilken form for viden

og forskning jeg mener vi i UC-sektoren kan og skal bedrive. Fokus er de fagprofessionelles vilkår særligt

under en innovationsdagsorden. Afsnittet og lektoranmodningen som helhed rundes af med mine

synspunkter og overvejelser omkring, hvordan vi sikrer at den producerede viden og forskning får et

tilbageløb til grunduddannelserne.

Innovativ inklusion – et anderledes bogprojekt

Efter i foråret 2012 at have deltaget i en konference og workshop omhandlende ”Hvad er god inklusion?”

blev jeg spurgt, om jeg ville være medredaktør på en bog, der samler op på temaet for konferencen.

Initiativtagerne til konferencen var Hertha Levefælleskab, der er et bofællesskab som er baseret på at

almindelige mennesker vælger at bo i tæt og givende naboskab med voksne udviklingshæmmede

mennesker. Deltagerne i konferencen var alt lige fra kommunalpolitikere, virksomheder, forskere og

praktikere. Ideen var at bringe alle de aktører sammen, der arbejder med inklusion af svage, udsatte og

marginaliserede grupper og fokusere på offentlig, private og frivillige partnerskaber i regi af

socioøkonomiske virksomheder.

Jeg sagde straks ja til bogprojektet alene fordi konstellationen af redaktionsgruppen indikerede, at der her

var tale om et projekt, der var noget ud over det sædvanlige. Redaktionsgruppen havde således

repræsentanter for forsknings- og UC sektoren (ut), fra det politisk-administrative niveau i form af en

medarbejder fra Socialstyrelsen, lederen af Hertha Levefælleskab og to medarbejdere (socialpædagoger)

fra samme sted. Praksis, forskning, uddannelse og politisk styring samlet på ét sted, i én redaktionsgruppe.

Målet med bogen blev at give indsigt, skabe debat og inspirere til ny praksisnær forskning. Indsigten ville vi

give ved at basere bogen på 18 cases, der hver især udgør eksempler på gode og vellykkede

inklusionsprojekter6. Debatten ville vi starte ved at give mange forskellige aktører i feltet mulighed for i

6 På den måde samlede dette bogprojekt godt op på den oplevelse jeg havde med Den Sociale Projektdatabase i Socialstyrelsen, jf. indledning, hvor syntes at der manglede opsamling og videndeling på sociale projekter i en anden form end en database.

21

artikelform at komme med deres indspark og syn på sagen. Inspirationen til ny og praksisnær forskning

skulle gerne komme fra de to foregående dele: konkret empirisk beskrivelse af projekter – succeser, vilkår

og barrierer – og en bred indsigt i allehånde aktørers udlægning af problemstillinger og muligheder.

Projektet har varet et år og bogen er nu på vej i trykken. Det har været utrolig lærerigt for mig at sidde i den

redaktionsgruppe. Alene processen med at få bogens tema og struktur præciseret har været et

kæmpearbejde fordi vi alle kommer så forskellige steder fra og dermed lægger vægt på forskellige aspekter

ved social inklusion og formidling. Det betyder også at bogen er endt med at give et meget helstøbt billede

af, hvor kompleks arbejdet med social inklusion egentlig er. Jeg har i processen fået et utrolig godt indblik i

hvordan det politiske niveau og forvaltningen ser ud, når det ”udførende led” kigger på den og samarbejder

med den.

Min rolle blev qua min baggrund at fokusere på overblik, struktur og metode. Helt konkret handlede det på

møderne i starten om at finde ud af, hvad vi overhovedet talte om hver især, og jeg fik en

lyttende/ordstyrende/opsamlende rolle. Lidt som at facillitere en proces, men hvor min egen læringskurve

også var utrolig stejl.

Strukturdelen fyldte meget i forhold til bogens opbygning, hvor det af formidlingsårsager var meget vigtigt

at finde en form og opbygning, der var i stand til at formidle kompleksiteten uden at det blev rodet for

læseren. Igen var det her muligt at trække på mine tidligere erfaringer med at skrive, formidle og publicere.

I forhold til metode var det vigtigt at få beskrevet projekterne med så meget fylde som muligt samtidig med

at formen blev så ensartet, at det var muligt at sammenligne casene på tværs af hinanden for at kunne se

ligheder og forskelle, styrker og svagheder. Vi valgte derfor at kombinere kvalitative interviews af

projekthavere og brugere med en fakta-skabelon, der i bogen bliver til en fakta-boks, hvor læseren kan se

samarbejdspartnere, økonomiske forhold, jura, målgrupper, metode mv. Dette giver mulighed for i

interviewene at lade ildsjælene tale mere frit om deres tanker, ideer og oplevelser i forbindelse med

projektet.

Bogen valgte vi at bygge op så den første halvdel omhandlede projekterne (praksis) og den anden halvdel

gav ordet til relevante aktører på området (perspektivering og debat)(se bilag 5 for indholdsfortegnelse).

Jeg bidrog selv med et kapitel med titlen ”Den fagprofessionelle – om krydspres, innovation og aktive

borgere” og en beskrivelse af projektet ”Place de Bleu”, der omhandler integrationen af indvandrerkvinder i

en socioøkonomisk virksomhed, der producerer håndlavede tekstiler. Endvidere var jeg sparringspartner for

Lisbeth Binderup, Kommunaldirektør, Skanderborg Kommune, der bidrog med et kapitel om det

kommunale syn på den aktive borger. Målgruppen for bogen er hovedsageligt fagprofessionelle –

sagsbehandlere, socialrådgivere, socialpædagoger, pædagoger mv., men jeg mener også at bogen vil være

velegnet til undervisningsbrug på både socialrådgiver- og pædagoguddannelsen, da den giver et indblik i

22

praksis og problemstillingerne heri samt et overblik over relevante aktørers perspektiver på selvsamme

problemstillinger. Bogprojektet har bidraget til min dannelse som adjunkt/forsker i UC sektoren, fordi det

høj grad har givet mig indblik i og forståelse for vilkårene for og nødvendigheden af tværprofessionelt og

tværsektorielt samarbejde på socialområdet.

Fagprofessionelle i en innovationsdagsorden

Som nævnt indledningsvis er UC sektoren lige nu i den særlige situation, at der på Finansloven 2013 er

bevilliget en sum penge, der henover de næste tre år skal styrke forskningen og videngrundlaget i

professionshøjskolesektoren. Med denne sum penge er også fulgt et notat under navnet:

”Rammesætningen af FFL-13 pulje til forskningstilknytning samt udviklings- og evidensbasering (Frascati-

manualen)”. Her beskrives dels den dobbelte forpligtigelse som professionshøjskolerne har til at sikre

uddannelsernes videngrundlag indadtil og samtidig udvikle erhverv og professioner udadtil via en række

væsentlige og nødvendige aktiviteter. Nogle af disse aktiviteter defineres som forsknings- og

udviklingsaktiviteter, andre som tilgrænsende forsknings – og udviklingsaktiviteter ligesom en væsentlig del

af aktiviteterne også vedrører uddannelses- og undervisningsaktiviteter. Relevant for arbejdet i Center for

Velfærdsinnovation og Entrepenørskab er også kapacitetsopbygningen, der i notatet ligeledes fremhæves

som et vigtigt forestående arbejde for UC-sektoren. For at tage det sidste først: mit første tiltag i centerregi

at etablere og vedligeholde et samarbejde med Institut for Statskundskab, Syddansk Universitet. Her har

kommualforskergruppen et kommissorium med Odense Kommune, hvortil vi er i gang med at tilknytte et

ph.d. projekt og evt. et post doc forløb.

Èt er at der i notat beskrives, hvad man fra ministerielt hold finder er forsknings- og udviklingsaktiviteter,

men som både sektor og forskningsenhed, mener jeg vi har brug for en identitet i forhold til, hvad der

specifikt er vores felt – i betydningen vores specifikke forskningsmæssige genstandsfelt. Her er jeg af den

overbevisning at det er genstandsfeltet og praksistilknytningen snarere end metoden, der skal skille os fra

forskningen i universitetsregi.

For mig er der tre ting, der må kendetegne professionsrelevant forskning:

Professionsrelevant forskning er en forskning, der har fagprofessionelles praksisfeltet som sin genstand

Professionsrelevant forskning skal, ud over at være funderet i teori, også være funderet i praksis. Det

skal være klart at den forskning, der bedrives, er forskning der kan, skal og vil noget med og for praksis.

Professionsrelevant forskning afrapporterer både til forskersamfundet og til praksis

I det følgende udfolder jeg den forståelse af praksisfeltet som jeg mener, bør være genstanden for vor

forskning. Dernæst præsenteres de kendte problemfelter og krydspres, der kendetegner det sociale

23

arbejdes praksis. Dette sættes i relation til den nuværende innovationsdagsorden og på denne baggrund

præciseres mit bud på et foreløbigt forskningsmæssigt fokus i centeret.

Praksisfeltet

Figuren nedenfor illustrerer det felt som jeg forestiller mig professionsrelevant forskning opererer i. Alle

UCLs professionsuddannelser kan siges at befinde sig i dette nexus, hvad enten det er socialrådgivere,

sygeplejerske, lærer, pædagoger m.v. Figuren anskueliggør således det forholdsvis brede felt som jeg

mener professionsrelevant forskning kan bevæge sig inden for. Både figuren, beskrivelsen og udlægningen

af fokus for forskning, er noget jeg har udviklet i forbindelse med mit arbejde med at formulere centerets

forskningsstrategi.

Centralt i figuren står mødet mellem dem fagprofessionelle og borgeren. Figurens fire kvadranter

anskueliggør hver især de faktorer og elementer, der influerer på dette møde.

Den blå kvadrant repræsenterer den samfundsmæssige og institutionelle kontekst som mødet finder sted i

– både den nære og den fjerne i den forstand, at den nære kontekst er ledelse, organisering og

økonomistyring mm. inden for kommunens rammer, og den fjerne kontekst er de institutionelle betingelser

24

og vilkår under hvilke kommunen opererer. Det kan man også kalde for den kommunale organisations

omgivelser. Omgivelser, der i vidt omfang betinger kommunens økonomiske råderum, opgaveportefølje

mm.

Kendetegnet for denne kvadrant er, at det er forhold, der er under stadig socialpolitisk og styringsmæssig

forandring og forhandling. Set i forhold til det centrale i figuren – mødet mellem den fagprofessionelle og

borgeren – er den samfundsmæssige og institutionelle kontekst at betragte som det, der udgør den

fagprofessionelles institutionelle, organisatoriske og budgetmæssige rammer og vilkår for sit virke.

Den røde kvadrant illustrerer mål og metoder inden for det specifikke sociale – og/eller sundhedsfaglige

område. I forhold til mødet mellem den fagprofessionelle og borgeren beskriver denne kvadrant dels, hvad

det er overordnede mål er i mødet med borgen – rehabilitering, beskæftigelse, inklusion mm, dels

metoden, der anvendes (ICS, Dialogmetoden mv.)

Kendetegnet for dette område, særligt metodeudvikling, er, at det i de senere år har været genstand for en

stigende grad af standardisering med henblik på at evidensbasere det sociale og sundhedsfaglige arbejde.

Målet med dette er at kortlægge, hvad der virker og hvorfor. Centrale aktører på dette område er, blandt

andre, Socialstyrelsen, KORA og SFI - Det nationale forskningscenter for Velfærd. Dette felt hænger i sagens

natur uløseligt sammen med det beskrevne i den blå kvadrant idet udviklingen i mål og metoder på social-

og sundhedsområdet i høj grad afspejler den førte social- og sundhedspolitik. Set i forhold til mødet mellem

den fagprofessionelle og borgeren illustrerer kvadranten således samspillet mellem udmøntningen af den

faglighed (se om den gule kvadrant i det følgende) som den fagprofessionelle har med sig og de

socialpolitiske mål, der sættes for arbejdet/mødet. Der ikke nødvendigvis altid sammenfald mellem de to.

Den gule kvadrant illustrerer professionsuddannelserne og dermed den faglighed og professionalisme som

den fagprofessionelle er til stede i mødet med. Centralt er her, hvad der lægges vægt på i uddannelsen og

efteruddannelsen af de fagprofessionelle, udviklingen af faglig identitet, balancen mellem teori og praksis,

praksisorientering, anvendelse af og kendskab til nye metoder (rød kvadrant) mm.

Særligt for denne kvadrant er, at det her den fagprofessionelles selvforståelse, rolleopfattelse og

kompetencer skabes. Det er også her der kan opstå et gab mellem aftagerne (blå kvadrant) af de

færdiguddannedes behov og det de får. Dette kan nødvendiggøre etableringen af nye uddannelser

(eksempelvis Administrationsbacheloruddannelsen) og /eller det kan føre til behov for introduktionen af

nye undervisningsformer, fornyelse og ændringer af eksisterende uddannelser (eksempelvis den nylige

reform af socialrådgiveruddannelsen).

Centralt for denne kvadrant er også, at det er her kimen til eventuelt krydspres kan blive lagt. Krydspresset

kan opstå, hvis den fagprofessionelle ikke oplever der er overensstemmelse mellem vedkommendes

rolleopfattelse og faglige identitet – forestillingen om det veludførte fagligt forsvarlige arbejde/møde med

borgeren, eleven, barnet, klienten - og det som de rent faktisk har muligheder for at udføre på de givne

25

betingelser, rammer og vilkår (blå kvadrant,) og/eller hvis der eksempelvis ikke er mulighed for frit

metodevalg (rød kvadrant) tilpasset – efter faglig vurdering - den pågældende borger.

Kendetegnet for denne kvadrant er, at det er her UCL kan gøre en forskel ved – på tværs af professioner –

at forberede og kvalificere de studerende i forhold til kendskab og viden om rammer og vilkår for deres

virke. Dels med henblik på at udstyre de studerende med håndteringsstrategier fremfor

nødværgemekanismer, dels med henblik på at gøre dem til kompetente medarbejdere, der har viden om,

indblik i – og overblik over - konteksten for deres virke.

Endelig er der den grønne kvadrant, der både illustrerer befolkningen i bred forstand og den enkelte

borger/klient/bruger. I bred forstand beskriver den grønne kvadrant befolkningens demografiske og

socioøkonomiske sammensætning, både generelt og for den specifikke mødekontekst. Er det eksempelvis

en tid som nu med lavkonjunktur, arbejdsløshed og en demografisk overvægt af ældre vil det have

indflydelse på, hvilke borgergrupper, der er - eller bliver udsatte grupper - og som i kraft heraf fylder mere

eller mindre i socialforvaltningen og/eller i sundhedssystemet. Forskellige socialpolitiske tiltag og

ydelsesstrukturer (rød og blå kvadrant) vil også øve indflydelse på, hvilke grupper af borgere, der fylder

eller ikke fylder.

I forhold til den enkelte borger vil både generelle samfundsmæssige normer og værdier, den gældende

socialpolitik og den socialpolitiske diskurs, øve indflydelse på den forventningshorisont som borgeren

kommer til mødet med.

Så vidt den deskriptive del af det felt som jeg mener professionsforskning bør orientere sig. I det følgende

præsenteres kort fokus i den eksisterende forskning i krydspres og betingelser for socialt arbejde, hvorefter

dette sættes i forhold til den nuværende innovationsdagsorden.

Innovation og krydspres

De fagprofessionelle, om det er sygeplejersker, socialrådgiver, socialpædagoger mv., er den aktørgruppe,

der har til opgave at implementere velfærdsstatens lovgivning og videreføre de normer og værdier som

velfærdsstaten hylder (Järvinen og Mik-Meyer 2012, p. 14). Den samme velfærdsstat sætter også

rammerne for den fagprofessionelles arbejde. Rammer der påvirker både den fagprofessionelles

selvforståelse, mødet med borgeren og borgerens oplevelse. Der findes flere bud på, hvordan man kan

begrebsliggøre det nexus som en socialarbejder befinder sig, ligesom der også findes nyere undersøgelser

af, hvordan de fagprofessionelle konkret navigerer i – og påvirkes af deres vilkår.

Bundesens (2011) fire handlingsrationaler begrebsliggør via idealtypiske fremstillinger styringslogikker på

kommunalt niveau, hvordan der kan være modstridende kræfter og hensyn på spil. Selve fremstillingen af

idealtyperne tager ikke udgangspunkt i empiriske undersøgelser, men er en omarbejdelse af andre bud på

styringslogikker i det offentlige omsat til kommunalt niveau og det sociale område. Handlingsrationalerne

26

betegnes som henholdsvis det fagprofessionelle rationale, NPM rationalet, det bureaukratiske rationale og

det humanistiske rationale. Caswells (2005) typologi over praksislogikker, derimod, er udviklet på baggrund

af empiriske studier af socialrådgiveres arbejde inden for beskæftigelsesområdet i to forskellige kommuner.

Her opereres med betegnelserne Caswell opererer med to dimensioner, en individ- vs.

omverdensorienteret dimension og en professions- vs. organisations-orienteret dimension, hvilket giver

anledning til at beskrive fire forskellige praksislogikker (Caswell 2005:39): en patologiserende praksislogik,

en bureaukratisk praksislogik, en inklusionsorienteret praksislogik og en sanktionerende praksislogik. Både

Bundesen og Caswell har et forskningsmæssigt blik for de forskellige mekanismer, der i spil om end synet

på borgeren ikke vægtes som et selvstændigt element i nogen af dem.

Høybye-Mortensen (2013) og Møller (2012) er empiriske undersøgelser, der fokuserer på konkrete

aspekter af ”markarbejdernes” vilkår. Førstnævnte har fokus på processtyringens indflydelse på

markarbejdernes virke. Sidstnævnte følger en konkret politik – aktiveringspolitikkens – vej ud i marken og

undersøger, hvordan aktiveringspolitikken influerer på markarbejdernes adfærd og fagprofessionelles

selvopfattelse. Mortensens (2013) empiriske undersøgelse viser at de adspurgte på tværs af både

forvaltningsområder og beslutningsinstrumenter ofte oplever beslutningsinstrumenterne som en hjælp i

mødet med borgeren. Begrundelsen herfor er, at det kan hjælpe sagsbehandleren til at tydeliggøre over for

borgeren, at arten af spørgsmål, undersøgelser der iværksættes og beslutningen, der træffes ikke har rod i

sagsbehandlerens egen subjektive holdning, men er et udtryk for regler – færdselsregler om man vil – som

sagsbehandleren skal følge uanset hvad. Processtyring og beslutningsinstrumenter øger dermed

legitimiteten fordi det tydeliggør at serviceniveauet i kommunen ikke er deres ansvar. Ulempen er dog, at

usikre sagsbehandlere kan gemme sig bag beslutningsinstrumenterne og undlade at træffe en fagligt

funderet beslutning, hvor det individuelle hensyn til borgeren vægtes (Høybye-Mortensen 2011, p. 22).

Møller (2012) konkluderer at markarbejderne internaliserer det tiltænkte normsæt i aktiveringspolitikken

og gør det til deres eget. Der er forskel på hvordan nyere uddannede socialrådgivere og socialrådgivere af

”den gamle skole” modtager det. Der er initielt lidt modstand hos begge grupper, men konklusionen er at

aktiveringspolitikken – i et politisk styringsperspektiv - i vidt omfang er en succes fordi markarbejderne ikke

bare administrerer de nye regler i aktiveringspolitikken, men også følger lovgivningens ”ånd” og gør det til

deres egen (Møller 2012, p.185).

Af ovenstående er det klart at selv uden at tage den nuværende innovationsdagsorden i ed, er der flere ting

i gære, der påvirker den fagprofessionelles arbejdsvilkår, men der er også en innovationsdagsorden og det

næste spørgsmål er, hvorledes fagprofessionelle stilles i den? Det paradoksale ved innovation i denne

sammenhæng er at det nærmest definitorisk går dårligt i spænd med detailstyring, regelstyring, kontrol og

komplicerede bureaukratiske procedurer (Jensen m.fl. 2008, p. 171).

Ifølge Bason (2007) kan innovation i det offentlige sammenfattes i fire innovationsbundlinjer:

27

1) Højere produktivitet – flere eller samme ydelser for færre penge

2) Bedre service – højere kvalitet og mulighed for bedre individuel tilpasning

3) Styrkede resultater – offentlige institutioner skal være bedre til at nå de politisk fastsatte mål via et

nyt samspil mellem lovgivning, regulering, støtteprogrammer og brug af andre aktører

4) Styrket demokrati, legitimitet og retssikkerhed – øget gennemskuelighed i de offentlige processer

og inddragelse af borgere

Innovation kan med andre ord dække over næsten alle former for forandring og initiativer i en organisation.

Det, der – oven i købet - gør offentlig innovation til noget særligt og forskelligt fra innovation i den private

sektor er, at den foregår under særlige betingelser (jf. Jensen m.fl. 2008 pp. 164).

For det første er samfundets institutioner forpligtiget på andet og mere end profit og aktionærer; de er

forpligtiget til at arbejde for den enkelte borger og for alle de øvrige af samfundets institutioner. Det vil

sige, at de på samme tid skal levere serviceydelser og udøve myndighed – på samme tid have fokus på hvad

borgeren har ret til og hvad borgen har pligt til.

For det andet, og i sammenhæng hermed, er det, som borgeren har ret til, formet af den til hver tid førte

politik. Dermed er det politisk ledede embedsværk og forvaltning i vid udstrækning selv med til at skabe de

rammer, hvorunder de arbejder – og også med til at forme borgerens forventninger.

For det tredje, er den offentlige sektor også forpligtet på en særlig åbenhed. Vi lever i et demokratisk

samfund og den offentlige sektor er forpligtiget til at lade dets arbejde være offentligt tilgængeligt, da vi

alle grundlæggende har ret til at vide, hvordan den offentlige sektor løfter velfærdsopgaven og forvalter de

penge, vi alle tilfører fælleskassen.

På den måde nærmest illuminerer innovationsdagsorden på institutionelt niveau den dobbelte rolle som

den fagprofessionelle altid har skullet balancere. Dertil skal man, for de fagprofessionelle, lægge at de

mangeartede innovationsprocesser, der i innovationslitteraturen skelnes mellem, stiller dem forskelligt.

Overordnet skelnes der mellem borgerdrevet innovation, medarbejderdrevet innovation og

samarbejdsdrevet innovation ligesom man også kan skelne imellem topdown og bottum up drevne

innovationsprocesser (Nielsgård og Hulby 2013, p. 18). Er der tale om topdown processer i form af nye

metoder, teknologier og koncepter får de fagprofessionelle rollen som dem, der skal implementere dem

(ibid.) Er der derimod tale om bottom-up processer, som eksempelvis medarbejder – eller

samarbejdsdrevet innovation, er den fagprofessionelle medskaber af innovationen.

Mit synspunkt og overvejelser med hensyn til centerets vidensfunktion og forskningsmæssige fokus kan

opsummeres ved at sige, at det interessante for os må være, hvordan innovationsdagsorden influerer på de

allerede kendte dilemmaer og krydspres for fagprofessionelle. Ved at gøre selve genstanden for vores

forskning til den fagprofessionelles kontekst og vilkår for sit virke, mener jeg at vi kan bidrage til både at

28

udvikle og støtte fagprofessionelle i deres arbejde. Forskningen skal være praksisnær i den forstand at vi går

med ud i praksis og deltager i innovationsprocesser mm. og ikke blot bruger praksis til et sted, hvor man

kan samle data fra. Vi skal ud og deltage i processerne og vi skal levere viden og overblik tilbage i en form

som er tilgængelig for praktikere (jf. indledningsvist om dobbeltafrapportering).

Tilbageløb til grunduddannelsen

Jeg har i ovenstående fremlagt mine synspunkter og overvejelser på UCLs videncenterfunktion og min egen

funktion heri. Jeg vil i det følgende fremsætte nogle overvejelser om, hvordan jeg mener vi kan sikre at der

sker et tilbageløb til grunduddannelsen af den viden og indsigt, der produceres i videncenterregi.

Forsknings- og innovationsenheden er nyoprettet og der foreligger fortsat et stykke organisatorisk og

ledelsesmæssigt arbejde i forhold til at etablere og institutionalisere bindeled mellem forskning og

undervisning, mellem forskningsenheden og grunduddannelserne. Som det er nu er enhederne både fysisk,

organisatorisk og ledelsesmæssigt adskilte. Jeg har for mit eget vedkommende aftalt med ledelsen på

Socialrådgiveruddannelsen at jeg inddrages i udviklingsarbejdet på stedet med 100 a-timer dette semester

og de kommende to semestre. Opgaven går specifikt på udviklingen af modul 9 – Perspektiver på og

udvikling af socialt arbejde og modul 13 - Viden og vidensformer i det sociale arbejde og den

beskæftigelsesrettede indsats, og senere undervisning på de to moduler. Fælles for de to moduler er,

at de sigter specifikt på at de studerende kombinerer praksisviden og forskningsviden, at de får indsigt

i pågående udviklingsarbejde og forskning, og at de lærer metoder både i forhold til selv at iværksætte

undersøgelser og i forhold til at forestå udviklings- og innovationsprocesser.

Det er mere end oplagt, at der på disse moduler (og andre) trækkes på den viden og de medarbejdere i

organisationen, der beskæftiger sig med det forskningsmæssigt. Jeg mener også det er afgørende, at vi

ikke kommer til at fungere som timelærer, der leverer sin undervisning løsrevet fra den øvrige

organisation uden at deltage i planlægning og udvikling. Ideelt set bør forskningsmedarbejdere være

medlem af det team, der har ansvaret for de moduler, der dækker vedkommendes forskningsfelt og

indgå på lige fod med medarbejderne på grunduddannelserne i tilrettelæggelsen af modulerne og

undervisningen. Dette for at undgå dekobling på den måde, at medarbejdere på grunduddannelserne

vil kunne finde det forstyrrende eller irrelevant at en ”udefra” kommer og tager to til tre lektioner for

så at forsvinde igen, og for forskningsmedarbejderen mener jeg det er vigtigt, at der opleves en

konkret tilknytning og ansvarliggørelse i forhold til at formidle sin forskning til grunduddannelserne.

Endelig er det også en forudsætning for at gode ideer opstår og at projekter bliver sat i gang, der

involverer både undervisere og forskere, at vi rent faktisk omgås hinanden og danner et netværk. Jeg

vil gå så vidt som at sige, at der i et vist omfang bør være undervisningspligt for den enkelte

29

forskningsmedarbejder som man kender det fra universiteterne. Det er også en måde at sikre, at

undervisningen tager afsæt i den nyeste internationale og nationale forskning. Denne del har jeg ikke

berørt i anmodningens første del om undervisning på grunduddannelsen, da fokus på modul 1 er at få

de studerende godt fra start og få de basale begreber på plads. Jeg mener ikke de der er modne til at

forholde sig til international lekture på det tidspunkt, men på de senere moduler (3 og frem) er det

afgørende og oplagt7.

Det er klart at der i en opbygningsperiode kan argumenteres for at der skal være fuldt fokus på at

etablere forskningsenheden og få de forskellige centre etableret i forhold til deres forskningsfelt. I

denne overgangsperiode kunne jeg forestille mig en løsning, hvor der af centrene blev udarbejdet et

katalog over igangværende forskningsprojekter som teamene på grunduddannelserne så kunne

trække ind, hvor de fandt det relevant i undervisningsforløbene.

Afslutningsvis vil jeg sige, som jeg indledte med, at det på alle måder er en spændende tid som UC

sektoren befinder sig i både i forhold til uddannelse, forskning og praksis. Jeg håber med disse sider at

have godtgjort at jeg kan løse de opgaver, der påhviler en lektor i UC-sektoren som den ser ud i dag.

7 I parentes bemærket er litteraturen på modul 1 naturligvis af nyere dato, ligesom jeg også anvender tekster fra SFI (Det Nationale Forskningscenter for Velfærd), der er baseret på inddragelse af ny national og international forskning.

30

Litteraturfortegnelse

Andersen, Johannes: ”Mellem individ og netværk” i Ungdomsforskning. Begreber om den nye

ungdomsgeneration. Tag godt imod ”Millenium”generationen, ”Generation Y” og andre begreber om

nutidens unge, Årg. 7, nr. 3, oktober 2008.

Bason, Christian (2007): Velfærdsinnovation. Ledelse af nytænkning i den offentlige sektor. København:

Børsen.

Buss, Lone Grundtvig og Helle Strauss (2004): ”Socialrådgiverprofessionen”. I Moss L., Krejsler J. og Laursen,

P.F.(red.): Relationsprofessioner – lærer, pædagoger, sygeplejersker, sundhedsplejersker, socialrådgivere og

mellemledere. København: Danmarks Pædagogiske Universitet.

Bjørgen, Ivar A. (1994): Ansvar for egen læring. Tapir. 3 oplag.

Bjørnshave, Inge (2001): ”Scaffolding/stilladsering – en metafor inden for læringsteorien” i Dansk

Pædagogisk tidsskrift, nr. 1, p. 72-82.

Caswell, Dorte (2005): Handemuligheder i socialt arbejde – et casestudie om kommunal frontlinjepraksis på

beskæftigelsesområdet. Ph.d.-afhandling. Institut for Samfundsvidenskab & Erhvervsøkonomi, Roskilde

Universitetscenter og AKF

Ministeriet for forskning, innovation og videregående uddannelser (2012) Rammesætningen af FFL-13 pulje

til forskningstilknytning samt udviklings- og evidensbasering (Frascati-manualen). Notat, oktober, 2012.

Hiim, Hilde og Else Hippe (2007): Læring gennem oplevelse, forståelse og handling. En studiebog i didaktik.

Gyldendals Lærerbiblioteker. København: Nordisk Forlag.

Hansen, Jan Tønnes og Klaus Nielsen (1999): ”Stilladser og læring – et forsøg på afklaring”. I Hansen, J.T. og

K. Nielsen: Stilladsering – en pædagogisk metafor. Århus: Forlaget Klim.

Høybye-Mortensen, Matilde (2013): I velfærdsstatens frontlinje. Administration, styring og

beslutningstagning. København: Hans Reitzels Forlag.

Järvinen, Margaretha og Nanna Mik-Meyer (2012): At skabe en professionel. Ansvar og autonomi i

velfærdsstaten. København: Hans Reitzels Forlag.

Jensen, Kirsten Engholm, Jens Peter Jensen, Annemette Digmann og Henrik w. Bendix (2008) Principper for

offentlig innovation. Fra best practice til next pratice. København: Børsen Offentlig

31

Juul, Henrik (2010) Pædagogik – et overblik. Gyldendal Uddannelse. København: Nordisk Forlag.

Klafki, Wolfgang (2004): Dannelsesteori og didaktik. Århus: Klim.

Laursen, Per Fibæk (2006): ”Den gode og autentiske lærer”. I Hansen, B.G. og Tams A. (red.): Almen

didaktik. Relationer mellem undervisning og læring. Værløse: Billesø og Baltzer.

Meyer, Hilbert (2005): Hvad er god undervisning? Gyldendals Lærerbibliotek. København: Nordisk Forlag.

Møller, Marie Østergaard (2012): ”Socialrådgiverrollen under aktiveringspolitikken” i Järvinen, Margaretha

og Nanna Mik-Meyer (red.): At skabe en professionel. Ansvar og autonomi i velfærdsstaten. København:

Hans Reitzels Forlag.

Nielsby, Ulla og Esben Hulgård (2013): ”Velfærdsinnovation” i Lars Peter Bech Kjeldsen & Jørgen Asmussen

(red.) Velfærdsinnovation i og med praksis. VIA University College.

Nørrelykke, Helle: ”Fra Social Højskole til University College”, i Bundesen, Peter, Ingelise Bech Hansen og

Helle Nørrelykke (2008):Blandede bolsjer. Socialrådgiveruddannelsen i Odense – aktuelt og historisk.

Odense University College Lillebælt.

Parment, Anders (2008): ”En undervurderet forandringskraft”. I Ungdomsforskning. Begreber om den nye

ungdomsgeneration. Begreber om den nye ungdomsgeneration. Tag godt imod ”Millenium”generationen,

”Generation Y” og andre begreber om nutidens unge, Årg. 7, nr. 3, oktober 2008.

Thorsager, Linda (2006): Metodebegrebet i socialt arbejde. Socialpolitik og velfærdsydelser. Arbejdspapir SFI

11: 2006

Strategi 2020. Sammen skaber vi fremtidens velfærd i Danmark. University College Lillebælt, 2012.

Vygotsky, Lev Semyonovich (1974): Tænkning og Sprog. København: Hans Reitzel.

Vigotsky, Lev Semyonovich (1987): The development of scientific concepts in childhood. I Rieber R.W. &

Carton, A.S. (eds): The Collected works of L.S. Vygotsky, vol. 1. New York: Plenum Press.

Wood, Bruner & Ross (1976): ”The Role of Tutoring in Problemsolvings” (1976) i Journal of Child Psychologi,

nr. 17.

32

Bekendtgørelser, love, studieordning

Bekendtgørelse nr. 635 af 27. juni 2003 om lektorbedømmelse ved Centre for Videregående

uddannelser og andre institutioner for mellemlange videregående uddannelser

Lov nr. 188 af j. juni 2007 om professionshøjskoler for videregående uddannelser

Bekendtgørelse nr. 766 af 24. juni 2011 om uddannelse til professionsbachelor for socialrådgivere

Undervisningsministeriet (2004). Vejledning om lektorkvalificering og lektorbedømmelse ved Centre for

Videregående uddannelser og andre institutioner for mellemlange videregående uddannelser.

Studieordning. Professionsbacheloruddannelsen Socialrådgiver

33

Bilag

Bilag nr. 1 CV for Lis Holm Petersen

August 2013 - Adjunkt ved Center for Innovation og Entrepenørskab,

Forskning og Innovation, UC Lillebælt

Ansvarlig for formulering af forskningsfokus- og strategi (styring og ledelse af professionsudøvere under en innovationsdagsorden)

Ansvarlig for dannelse og vedligeholdelse af samarbejdsrelation med Syddansk Universitet, Statskundskab og Odense Kommune

Sparring og rekruttering af kommende ph.d. studerende

Teammedlem på udvikling af modul 9 og 10 på Socialrådgiverstudiet (100 a-timer)

August 2011 – August 2013 Adjunkt på UC Lillebælt, socialrådgiver og

administrationsbachelor uddannelsen.

Stillingsbeskrivelse: forskning, undervisning og udvikling

Undervisning på socialrådgiveruddannelsen og administrationsbacheloruddannelsen

Undervisningo Efterår 2011:

Familiesociologi, 2. semester, IT og dagstudiet

Praksisstudie, 2. semester, IT og dagstudiet

Vejleder 5. semesters opgaver Vejler BA-projekter Budget og regnskab, 3. sem.adm.ba.

o Forår 2012 Modul 1 og 2, dagstudie og IT Vejleder 5. semesters opgaver

34

Vejler BA-projekter Samfundsøkonomi, 4. sem. adm.ba.

o Efterår 2012 Modul 1 og 2, dagstudie og IT Vejleder BA-projekter

o Forår 2013 Modul 1 og 2, dagstudie og IT Deltid Center for Velfærdsinnovation

og Entrepenørskab

Øvrige opgavero Deltagende observatør/proceskonsulent på

Projekt Innovativ BUM i Odense Kommunes Handicap- og Psykiatriforvaltning

o Redaktør og skribent på bogprojekt baseret på cases om vellykkede inklusionsprojekter – barrierer og forhindringer

o Ph.d. netværk og notat om brug og facilitering af ph.d. uddannede i UCL regi

o Velfærdsteknologi på Brugernes Bazar i samarbejde med Socialstyrelsen

o UC videnbedømmero Udvikling af fag, eksamensformer og

introduktiono Ansvar for evaluering modul 1 og 2o Tovholder på team i forbindelse med

implementering af ny studieordningo Mentor for timelærer og nyansatteo Ansættelsesudvalg

administrationsbacheloruddannelsen

Marts 2011- Juni 2011 Tilknyttet som timelærer ved samfundsfagsgruppen på UCL -

Den Sociale Højskole.

Socialrådgivere 3. semester i faget Familiesociologi, social arv og uddannelsessociologi

Profession bachelorer 4. semester i faget Individ, Socialisering og Læring.

Vejleder på tre BA-projekter på socialrådgiver studiet

Oktober 2005 – juli 2010 Ph.d. stipendiat ved Center for Velfærdsstatsforskning.

Afhandlingens titel Gensidighedens betingelser. En teoretisk og

empirisk analyse af grundlaget for holdninger til

pensionsydelser

35

Januar 2010 gæsteforsker på Bremen Social Science Graduate School, University of Bremen

Juli 2008 - August 2009 Barselsorlov

Forår 2007- forår 2008 o Udarbejdelse af undersøgelsen ”Fællesskab og

ansvar. En kvalitativ undersøgelse af danskernes opfattelse af ansvar og pligt i forhold til alderdomsforsørgelse”, for Socialministeriet, Styrelsen for Social Service og Ældreforum.

Diverse ph.d. kurser centreret omkring velfærd og metode (30 ECTS). Bl.a.

o The Craft of Making Political and Social Science v/ Ron King og Asbjørn Sonne Nørgaard

o Qualitative techniques: Depth and width v/ Lotte Bøgh Andersen og Carsten B. Laustsen

o Advanced Theories of the Policy Process and Strategies for their Application v/ Poul Sabatier

.

Forår 2006o Underviser og tilrettelægger af kanditatfaget

Velfærdsstatens Normative Grundlago Underviser i bachelorfaget Almen

Statskundskab (to hold)

Løbende arbejde på afhandling og deltagelse i og fremlæggelse af forskning på konferencer i ind- og udland.

Bidrag til diverse bogprojekter, oplæg på folkeuniversitet, Master of Public Management, for LO-skolen i forbindelse med velfærdsseminar m.v.

Publikationer: Se slutningen af cv

Februar 2005 - August 2005 Specialestuderende, cand.scient.pol.

36

Februar 2005 - August 2005 Studentermedhjælp ved Styrelsen for Social Service

– 8 timer ugentligt.

Ansvarlig for kvalitetssikring og udvikling af Socialministeriets Sociale Projektdatabase.

Gennemførelse af møderække med henblik på implementering af tidligere fremsatte forslag til ændring af arbejdsgange og procedurer, herunder samarbejdsrelationerne mellem styrelse, departement og formidlingscentrerne.

Udarbejdelse af notat for ledelsen omhandlende sammenhængen mellem brug af puljemidler og metodeudvikling på det sociale område.

December 2003 – Januar 2004 Studentermedhjælp ved Styrelsen for Social Service

– 20 timer ugentligt

Ansvarlig for inddatering og opdatering af Socialministeriets Sociale Projektdatabase (beskrivelser og evalueringer af projekter, der har fået bevilliget puljemidler).

Vedligeholdelse og opdatering af databasens hjemmeside.

Udarbejdelse af notater med henblik på effektivisering af arbejdsgange og procedurer omkring Den Sociale Projektdatabase (samarbejdspartnere: Servicestyrelsen, Departementet og Formidlingscentrer).

Ekstra-opgave: etablering af Videnforum på Servicestyrelsens hjemmeside.

Januar 2003 Påbegyndt kandidatuddannelsen i statskundskab

Sommeren 2003 Ophold på University of Essex´s Ph.d. Summerschool

Social science data analysis

37

Efterår 2001 Initiativtager og medarrangør af studietur til Bruxelles for 50

studerende (den første af sin art på studiet).

August 2001 – Marts 2004 Faglig vejleder for statskundskab og sidefag i samfundsfag

Arbejdsopgaver:

Vejledning af studerende i forhold til studiet og studierelaterede problemer

Planlægning og afholdelse af introduktionsforløb for nye studerende

Informationsmøder omkring årsprøve studieordninger, ændringer heri, kandidatuddannelsen etc.

Arrangere og afholde Åbent Hus og Uddannelsesdag. Studieorienterende møder (STORM) på landets

gymnasier (40 timer pr. semester). Bistå studienævn og studieadministrationen i det

daglige arbejde. Særopgave i denne forbindelse var udarbejdelsen af kandidatstudieordning samt evaluering og ændring BA – uddannelsen på baggrund af fokusgruppe interviews.

Har fuldført undervisningsministeriets kursus i vejledning.

Sommeren 2001 Studentermedhjælp for Peter Dahler-Larsen på bogen ”At

fremstille kvalitative data”.

Januar 2000 – August 2001 Valgt som studenterrepræsentant i Studienævn for

Statskundskab i to på hinanden følgende perioder.

September 1999 – Januar 2000 Medlem af scient.pol. udvalg (forgænger for studienævn).

38

September 1999 Påbegyndt statskundskabsstudiet ved Syddansk Universitet,

Odense

Publikationer

o Petersen, Lis Holm, Ole Uggerby, Niels Aagaard m.fl. (2013): God inklusion – en udfordring til velfærdsamfundet (forthcoming)

o Petersen, Lis Holm (2011) Gensidighedens betingelser. En teoretisk og empirisk analyse af grundlaget for holdninger til pensionsydelser. Syddansk Universitetsforlag.

o Manden der blev sin egen - Løgstrup og velfærdsstaten (2010), Petersen, Lis Holm og Jørn Henrik Petersen (2010): i : I himlen således også på jorden? Danske kirkefolk om vefærdsstaten og det moderne samfund. / red. Jørn Henrik Petersen ; Nils Gunder Hansen ; Klaus Petersen. Syddansk Universitetsforlag, 2010. s. 155-175

o Fællesskab og ansvar: En kvalitativ undersøgelse af ansvar og pligt i forhold til alderdomsforsørgelse. / Petersen, Lis Holm. Syddansk Universitetsforlag, 2008.

o Løsningen er mere marked. Men hvad er problemet?: Working Paper 2008:1. / Baggesen Klitgaard, Michael ; Holm Petersen, Lis. University of Southern Denmark : Centre for Welfare State

o Jeg har s'gu fortjent det. / Petersen, Jørn Henrik ; Nørgaard, Asbjørn Sonne ; Petersen, Lis Holm. I: Fyens Stiftstidende. 2008 ; 25. maj.

o Tilsyn med plejehjem - dialog eller kontrol. / Petersen, Jørn Henrik ; Nørgaard, Asbjørn Sonne ; Petersen, Lis Holm. I: Morgenavisen Jyllands-Posten. 2008 ; 26. maj.

o 13 værdier bag den danske velfærdsstat. / Petersen, Jørn Henrik (Redaktør) ; Petersen, Klaus (Redaktør) ; Petersen, Lis Holm (Redaktør). Odense : Syddansk Universitetsforlag, 2007. 239 s.

o Gensidig eller ensidig? Om Løgstrups etiske fordring og den danske velfærdsstats normative grundlag. / Petersen, Jørn Henrik ; Petersen, Lis Holm. I: Livtag med den etiske fordring. / red. Bugge David ; Peter Aaboe Sørensen. Aarhus : Klim, 2007. s. 209-230

39

o Næstekærlighed og velfærdsstat. / Petersen, Jørn Henrik ; Petersen, Lis Holm. I: 13 værdier bag den danske velfærdsstat. / red. Jørn Henrik Petersen ; Klaus Petersen ; Lis Holm Petersen. Odense : Syddansk Universitetsforlag, 2007. s. 113-134

o Velfærdsstat, fællesskab og solidaritet : en forfaldshistorie? / Petersen, Lis Holm ; Petersen, Jørn Henrik. I: 13 værdier bag den danske velfærdsstat. / red. Jørn Henrik Petersen ; Klaus Petersen ; Lis Holm Petersen. Odense : Syddansk Universitetsforlag, 2007. s. 153-168

o Velfærdsstatens værdier. / Petersen, Jørn Henrik ; Petersen, Klaus ; Petersen, Lis Holm. I: Morgenavisen Jyllands-Posten. 2007 ; 13. april.

o Velfærdsstat og værdier. / Petersen, Jørn Henrik ; Petersen, Klaus ; Petersen, Lis Holm. I: Fyens Stiftstidende. 2007 ; 13. april.

40

Bilag nr. 2 Studenterressourceprofil

DEL I til præsentation på holdetNavn

Alder

Bopæl

Civilstatus

Børn

Uddannelsesbaggrund

Rejseaktivitet/højskole o.l.

Fritidsjob

Fritidsinteresse

Tidligere erfaring med det sociale område

Baggrund for at vælge Socialrådgiveruddannelsen

41

Stud.ressourceprofil

DEL II til præsentation i studiegruppenDrømme scenario som socialrådgiver studerende

Ønsker til mit studiemiljø

Drømmejob som socialrådgiver

42

Bilag nr. 3 Beskrivelse af MP1 opgaven

Modul 1: Sociale problemer og socialt arbejdes praksis

ModulPortefolieopgave 1 (MP1)

Tema: Sociale problemer

Formål:

Formålet med MP1 opgaven er at give jer en bred indføring i jeres nye studie. I introduceres til 1)

diskussionen om, hvad et socialt problem er, 2) basale interviewteknikker og videnskabsteoretiske

perspektiver på socialt arbejde, og 3) samfundsfaglige, juridiske, psykologiske og socialt arbejdes vinkler på

sociale problemer og det professionelle arbejde med disse. Endelig indeholder forløbet også en mundtlig

formidling af alle de nævnte elementer.

Forløb

Overordnet er opgaven bygget op så der arbejdes løbende med den gennem modulet, og langt

størsteparten af undervisningen knytter an til selve opgaven.

Det fremgår af jeres læringsplan, hvilke dele af opgaven i skal arbejde med i de forskellige uger. Hele MP1

opgavens forløb er dermed indskrevet i jeres læringsplan på modul 1.

Forløbet munder ud i en eksamensopgave, der afleveres gruppevis, men bedømmes individuelt. Opgavens

to grundelementer er et interview af en socialt udsat borger og en analyse af interviewet på baggrund af de

teorier og perspektiver i bliver præsenteret for i løbet af modul 1. Opgaven afleveres ved modulets

afslutning.

Opgavens elementer og forløb

I vælger gruppevis det sociale problem som i ønsker at arbejde videre med resten af modulet.

I får til opgave at gå ud i praksis/den virkelige verden og etablere kontakt til en person som i kan

interviewe. Der udarbejdes ét interview pr. gruppe.

I grupperne udarbejdes en interviewguide. Derefter udfører og transskriberer i interviewet.

Grupperne udarbejder en opgave bestående af en diskussion og analyse af interviewet/det sociale

problem under inddragelse af mindst to af følgende perspektiver: samfundsfag, jura, psykologi og

socialt arbejde.

Opgaverne bedømmes og der gives af underviserne mundtlig feedback på gruppens samlede

præstation.

43

Grupperne fremlægger – efter bedømmelsen har fundet sted – essensen af deres opgave på hold, hvor

der lægges op til bred debat om de forskellige perspektiver på de valgte sociale problemer.

Eksamen

Forløbet munder ud i afleveringen af en skriftlig opgave, der udarbejdes gruppevis, og bedømmes

individuelt bestået/ikke bestået. Opgavens sideantal er antallet af medlemmer af gruppen ganget med 2 +

1 side til indledning og 1 side til konklusion. Hvert gruppemedlem skriver to sider individuelt, indledning og

konklusion er fælles.

Eksempel: 5 gruppemedlemmer gange 2 sider = 10 sider. Plus 1 side til indledning og 1 side til konklusion =

den samlede opgave fylder 12 sider.

Det er ikke nødvendigt at lave en decideret problemformulering, da det er en stillet/bundet opgave. I

indledningen præsenteres det valgte sociale problem. Begrund herunder også, hvorfor det er et socialt

problem. Redegør også for hvordan i har valgt at gribe det an og hvordan i har valgt at tematisere

interviewet. Her kan evt. også kort præsenteres de perspektiver og teorier i har valgt at inddrage i analysen.

Konklusionen sammenfatter og samler op på hele opgaven.

Opgaven udformes som én sammenhængende opgaver, men det skal angives tydeligt, hvem der er

ansvarlig for hvilke sider i opgaven.

Vurdering

Opgaven bedømmes individuelt B/IB og grupperne gives en mundtlig tilbagemelding fra underviserne på

faget.

44

Bilag nr. 4 Læringsplan

Læringsplan forår 2012 hold 1212 20.1.2012

Modul 1 Sociale problemer og socialt arbejdes praksis

Indhold: Modulet har fokus på sociale problemer som socialt arbejdes genstandsfelt samt socialt arbejdes praksis, som det aktuelt tager sig ud og udfolder sig i forhold til sociale problemer.Der inddrages teorier og perspektiver på sociale problemer og deres årsager, som grundlag for studiets senere behandling af sociale problemer.

Læringsmål:Den studerende har viden om:Sociale problemer og deres årsagerSocialt arbejdes praksis og metoder samt socialrådgiverens rolleRetssikkerhed og retlige principper og begreberDen studerende har færdigheder i at:Beskrive og analysere sociale problemerOpsøge og indsamle relevant videnFormidle sociale problemstillingerDen studerende har kompetencer til at:Tage kontakt til og samtale med professionelle og borgereArbejde med egen læring

Undervisere på modul 1:Berit Palle Petersen, Haitham Jasem, Ida Skytte Jakobsen, Jesper Bjelskou, Linda Sørensen, Lis Holm Petersen, Liselotte Djurhuus, Anne Sofie Hedengran Vedel og Poul Danchell.

45

Undervisningsforløb Egen studieaktivitet Studieaktivitet i studiegruppeOnsdag den 1.-3. februar

Program Studiestart klik her

Velkommen på socialrådgiveruddannelsen!Og velkommen på hold 1212!

Mandag den 6. februar

Kl. 9.15 – 12.00 storhold ved Ida skytte Jakobsen

Tema: Læringspsykologi

Indhold: Forskellige læringsteorier med særlig vægt på hvorledes den enkeltes læringspotentialer optimeres, og hvorledes disse påvirkes af læringskonteksten.

Kl.12.45-13.30 storhold ved bibliotekar Lars Bonde og bibliotekar Birgitte Ehs

Forberedelse:Nielsen, A. M. & Berliner, P. (2005). Læringspsykologi. S. 147-196. I: Introduktion til psykologi. Koester, T. & Frandsen, K. (red.). København: Frydenlund.

Brødslev Olsen, J. (2002) Læringsrum, Essays om læring, etik og samfund i forandring. S. 60-70: Undervisning som eksistentielt møde. Gylling: Systime.

Det er vigtigt at I lærer at bruge biblioteketsWeb-katalog, så prøv derfor at søge lidt i http://integrabib.dk/ucl/.Det kan også være en god idé at se lidt på den nationale fællesbase www.bibliotek.dk.

46

Tirsdag den 7. februar

Kl. 12.45 – 14.30 storhold ved Berit Palle PetersenFaget socialret, historie, opbygning og myndigheder.

Læs:Kirsten Ketscher (2008) Socialret, kap. 7, København, Forlaget Thomson. NB materialet ligger i Fronter under: Modul 1, Tema 1, Materialer og opgaver, Jura.

Torsdag den 9. februar

Kl. 9.15 – 12.00 storhold ved Ida Skytte JakobsenHoldninger og fordomme. Teorier om udvikling af holdninger og fordomme

ForeberedelseKuschel, R. & Schultz Jørgensen, P. (2005). Socialpsykologi. Kapitel 7 og 8. s.59-76

Kirekebæk, B. (2010). Den sociale forstyrrelse. I Almagt og afmagt. Akademisk forlag.s. 55-79

Opgave i studiegruppe.Kl.12.45-14.00Holdning og holdningsændringer

Fredag den 10. februarKl. 9.15 – 12.00 ved Linda Sørensen og Poul DanchellFrivilligdag – Hvor får mennesker hjælp, hvis de offentlige tilbud ikke slår til?

Vi introducerer til frivilligt socialt arbejde, og har efterfølgende inviteret organisationer, som laver frivilligt socialt arbejde. Hvis I har lyst indenfor dette område, vil de sikkert meget gerne have flere frivillige!(Se opslag)

Vi vil gerne have nogle af jer studerende til at hjælpe med den praktiske opsætning af stande, kaffe/kage osv.

47

Kl.12.00 -12.45 ved Liselotte DjurhuusIntroduktion til portfolio

Krogh, L (2007). ”Indkredsning af portfoliobegrebet i uddannelse”. Aalborg: Aalborg Universitet, Institut for uddannelse, læring og filosofi (indgår i kompendium)

Mandag den 13. – onsdag den 15. februar

Intro-studietur Klik her

Fredag den 17. februar

Kl. 8.15 – 10.00 ved Lis Holm PetersenHvad er et socialt problem? Og hvad er social politik? Vi diskuterer og definerer.Introduktion til ModulPortfolioOpgave (MPO) Klik her Undervisning og gruppearbejde, der knytter an til denne opgave markeres med MPO.

Kl. 10.15 – 12.00 ved Ida Skytte Jakobsen

Olsen, Claus B. og Niels Rasmussen (2011): ”Socialpolitik – et bud på en definition” i Larsen, Jørgen Elm og Iver Hornemann Møller (red.) Socialpolitik. Viborg: Munksgaard (p. 67-84). 3. udgave.

Bundesen, Peter (2011):Sociale problemer og socialpolitik. Odense: Syddanske Universitetsforlag, (p.11-40).

Kuschel, R. & Schultz Jørgensen, P. (2006). SocialpsykologiKap. 3 s.24-33Sommer, D. (2004). Grundsyn i

48

”Socialisering, udviklingsøkologi og socialeproblemer” Forskellige socialiseringsforståelser, socialiseringsfaktorer, Bronfenbrenners udviklingsøkologiske forståelse

socialiseringsteori - refleksioner efter paradigmeskift. I: Psykologiske grundtemaer. Løw, O., & Svejgaard, E. (red.). Århus: Kvan. S. 192- 211.Bø, I. (1989). Barnet og de andre. Bronfenbrenners utviklingsøkologiske modell. S. 144-162. Oslo: Tano.Andersson, G.(2004) Udviklingsøkologi og sociale problemer. I Perspektiver på sociale problemer, Meeuwisse, A.& Sward,,H.(red.) s.158-174

Mandag den 20. februar

Kl. 10.15-12.00 v. Lise RasmussenIntroduktion til studiegrupper

Kl. 12.45 – 14.30 storhold ved Jesper Bjelskou

Introduktion til videnskabsteori

Birkler, Jacob. (2005) ”Videnskabsteori – en grundbog” Munksgaard Danmark. 2005. (kapitel 3 ”Objektivitet og subjektivitet”, side 50 – 65 + kapitel 6 ”Forståelse”, side 93 – 116)MPO uge 8Beskriv på 1-2 sider, på baggrund af de forgangne ugers undervisning, din nye forståelse af, hvad et socialt problem er. Sammenligning med den forståelse du havde ved studiestart (opgave under intro-ugen). Upload til din arbejdsportfolio på Fronter.

MPO uge 8

Gruppevis vælger i denne uge det sociale problem som i vil arbejde videre med de kommende uger. Gå ud i praksis og etabler kontakt til et senere interview.

49

Tirsdag den 21. februar

Kl. 10.15 – 12.00 storhold ved Berit Palle Petersen Juridisk metode, retskildeherakiet og fortolkningsprincipper.

Læs:Jon Andersen (2010) Socialforvaltningsret, side 45-75, er optrykt i kompendiet.

Opgave i studiegruppen 12.45:Juridisk metodeOpgaven ligger i Fronter under: Modul 1, Tema 2, Materialer og opgaver, Jura.

Torsdag den 23. februar

Kl. 12.45 – 15.30 ved Berit Palle PetersenKursus i brug af regelsamlingen, lær at anvende og vedligehold din regelsamling

Medbring:RegelsamlingenOrienter dig i regelsamlingens bind 1 og 2. Hvilken systematik er der i regelsamlingen?Find Sygedagpengeloven og læs kap. 1-16.Hvem kan få sygedagpenge og hvor i loven står det?

Fredag den 24. februar

Kl. 10.15 – 12.00 storhold ved Liselotte DjurhuusEmne: Systematisk sagsarbejde og systematisk sagsarbejdes skriftlighed

Læsning af opgiven litteratur samt efter undervisning refleksion i arbejdsportfolio over sammenhæng mellem systematisk sagsarbejde, forforståelse og socialt arbejde og dets metoder. Du medbringer 3 punkter til diskussion i gruppen

Litteratur: Posborg, Rikke (2009): Kap. 4. "Socialrådgivning og socialt sagsarbejde", i Posborg, Rikke, Helle Nørrelykke & Helle Antczak ( 2009): "Socialrådgivning og

Studiegruppeøvelse:Diskussion i gruppen omkring systematisk sagsarbejde ud fra de medbragte diskussions punkter.Praksisøvelse i førstegangssamtale. I skiftes til at agere borger og socialrådgiver ud fra case. (Link til cases og instruktion) Resten af gruppen giver sparring og feed back. I samtalen skal du koncentrere dig om at etablere kontakt samt samtale og lytte til borgerens historie. Undervejs i samtalen tager du noter til senere renskrivning. Efter samtalen nedskriver du dine

50

Kl. 12.45 – 14.30 storhold ved Haitham Jasem

Hvad vi forstår ved socialt arbejde og præsentation af begrebet metoden i socialt arbejde.

socialt arbejde". Hans Reitzels Forlag.

Egelund, Tine & Lis Hillgaard (2002): "Socialrådgivning og social behandling". Socialpædagogisk Bibliotek. ( s. 196 - 224) er optrykt i kompendiet.

Anna Meeuwisseog Swärd ”hvad er socialt arbejde” s: 23-54 i ”Socialt arbejde en grundbog” Hans Reitzels forlag 2006 Bergmark, Åke og Lundström,Tommy. ”Metoder i socialt arbejde – Hvad er det?” I Meeuwisse, Anna mfl. ”Socialt arbejde – en grundbog” udgave 2. 2006. Begge er optrykt i kompendiet.

refleksioner i arbejdsportfolio - se instruktion.Opsamling ved undervisning d. 29.februar. (Link til instruktion)

Onsdag den 29. februar

kl. 9.15 – 12.00 ved Liselotte DjurhuusEmne: Systematisk sagsarbejde og systematisk sagsarbejdes skriftlighed, herunder opsamling af studiegruppeopgave

Samme litteratur som til undervisning d. 24. februar

51

Torsdag d. 1. martsKl. 9.15-12.00 ved Mette Danefeld

Kommunikation og samarbejde i gruppeOplæg og øvelser

Litteratur: Mads Hermansen m.fl.: (2007) ”Kommunikation og samarbejde” Hans Reitzels forlag s. 68-93 + 188-222

Fredag den 2. marts

kl. 10.15 – 12.00 storhold ved Jesper BjelskouIntroduktion til indsamling og analyse af interviewdata

Larsen, Ann Kristin (2010). En enklere metode. Vejledning i samfundsvidenskabelig forskningsmetode. Akademisk forlag, side 29, 97-103, 113-114, 120-126.Trost, Jan & Jeremiassen, Lise (2010). Interview i praksis. Hans Reitzels Forlag. Side 97-117.(kompendium)Fog, Jette (2004) Med samtalen som udgangspunkt – det kvalitative forskningsinterview 2. udgave, Akademisk forlag. Side 70-88. (kompendium)Kvale, Steiner (1992) ”Om tolkning af kvalitative forskningsinterviews” side 151 – 162 i ”Artikler om interviews” af Jette Fog og Steiner Kvale. Center for kvalitativ metodeudvikling. Psykologisk Institut. Aarhus Universitet (kompendium)

MPOUdarbejd i gruppen, på baggrund af undervisningen, et udkast til en interviewguide. Medbring den til holdundervisningen tirsdag d. 6. martsResten af ugen bruges på at udføre interviewet og transskribere det.

52

kl. 12.45-14.30 v. Anne Sofie Hedengran VedelHelhedssyn i socialt arbejde – hvilke faktorer har indflydelse på et menneskes livsforløb.

Guldager, Jens (2001): Helhedssyn i socialt arbejde fra Morten Ejrnæs m.fl : Sociologi i socialt arbejde. Danmarks forvaltningshøjskole kap 2 s 31 -48 (er i kompendiet)

Tirsdag den 6. marts

Kl. 9.15-12.00 ved Anne Sofie Hedengran VedelHelhedssyn i socialt arbejde – hvilke faktorer har indflydelse på et menneskes livsforløb.

kl. 12.45 – 14.30 ved Jesper Bjelskou

Opfølgning på de udarbejdede interviewguides

Guldager, Jens (2001): Helhedssyn i socialt arbejde fra Morten Ejrnæs m.fl : Sociologi i socialt arbejde. Danmarks forvaltningshøjskole kap 2 s 31 -48 (er i kompendiet)

Onsdag den 7. marts

kl. 8.15 – 10.00 storhold ved Anders LarsenGennemgang af aktivlovens målgruppe og tildelingsbetingelser samt grundprincipperne for beregning af ydelserne.

Læs:Aktivlov §§ 1-34 og §§ 81-98

Opgaver i studiegruppen 10.15 :KontanthjælpOpgaven ligger i Fronter under: Modul 1, Tema 2, Materialer og opgaver, Jura.

53

Torsdag den 8. marts

Kl. 12.45 – 15.30 ved Anders LarsenGennemgang af opgaver i studiegrupper

Vi mødes i studiegruppen og gennemgår jeres besvarelse af opgaven Kontanthjælp fra tudiegruppearbejdet.Planen for hvornår studiegrupperne skal møde ligger i Fronter under: Modul 1, Tema 2, Materialer og opgaver, Jura.

Fredag den 9. marts

Kl. 8.15 – 10.00 ved Lis Holm PetersenLivsbetingelser – marginalisering, fattigdom og udstødelse I

Kl. 10.15-12.00 Ved Bibliotekar Lars Bonde og Birgitte EhsInformations- og litteratursøgning

- Forberedelse af emnesøgningen.- Søgeredskaber - biblioteksbaser.

Andersen, John og Jørgen Elm Larsen (2011): ”Fattigdom og social eksklusion” i Larsen, Jørgen Elm og Iver Hornemann Møller (red.) Socialpolitik. Viborg: Munksgaard (p. 211-236)Järvinen, Margaretha (2011): ”Socialt udstødte” i Larsen, Jørgen Elm og Iver Hornemann Møller (red.) Socialpolitik. Viborg: Munksgaard (p. 237-250).

Har I en bærbar computer vil det være en fordel at I tager den med.

54

- Sådan kan I forbedre WWW-søgningen.

Mandag den 12. marts

Kl. 10.15 – 12.00 storhold ved Poul DanchellBetydningen af kommunikation som værktøj i socialt arbejde.

KommunikationPosborg, Rikke (2009)m.fl. ”Socialrådgivning og socialt arbejde” Hans Reitzels forlag, kap 10 - SocialrådgiversamtalenBuhl, Jette og jette Flindt Pedersen(2001): Den ægte dialog – i vejledning og rådgivning, Socialpædagogisk bibliotek s 15 -44(er optrykt i kompendiet.)

Hermansen, Mads(2004) m.fl.: Kommunikation og samarbejde – i professionelle relationer” Alinea s 96 – 117Metze; Erno (2003) m.fl.: ”Samtaletræning Håndbog i præcis kommunikation” Socialpædagogiks bibliotek 2003 s 9 -39 (siderne er med i kompendiet)

Der uddeles opgave, som skal trænes i studiegruppen.Opsamling af øvelsen sker ved næste kommunikationsundervisning.

MPOUge 11 og 12 bruges i gruppen til at udarbejde selve MPOpgaven, bestående af: Analyse af interview (2 sider) Diskussion af det sociale problem

under inddragelse af mindst to af følgende perspektiver: det samfundsvidenskabelige, det psykologiske, det juridiske og socialt arbejde (8 sider).

Tirsdag den 13. marts

Kl. 12.45 – 15.30 ved Poul DanchellBetydningen af kommunikation som værktøj i socialt arbejde.

KommunikationPosborg, Rikke (2009)m.fl. ”Socialrådgivning og socialt arbejde” Hans Reitzels forlag, kap 10 -

55

SocialrådgiversamtalenBuhl, Jette og Jette Flindt Pedersen(2001): Den ægte dialog – i vejledning og rådgivning, Socialpædagogisk bibliotek s 15 -44(er optrykt i kompendiet.)

Hermansen, Mads(2004) m.fl.: Kommunikation og samarbejde – i professionelle relationer” Alinea s 96 – 117Metze; Erno (2003) m.fl.: ”Samtaletræning Håndbog i præcis kommunikation” Socialpædagogiks bibliotek 2003 s 9 -39 (siderne er med i kompendiet)

Torsdag d. 15. martsKl. 12.45 – 14.30 ved Ida Skytte Jakobsen

Unge og identitet

Kl.14.45-15.30 Ved Lars Bonde og Ida Skytte Jakobsen

Kildekritik

Forberedelse:Kuschel, R. & Schultz Jørgensen, P. (2006). Social identitet. I Socialpsykologi. Kapitel 4, s.34-40

Illeris, K., Katznelson, N. og Simonsen,B.: Ungdom, identitet og uddannelse. Roskilde Universitetsforlag, 2002. Kap.1 og 3 s.11-27, s.45-62

Sieling, V. (2009): Hvem og hvad kan unge blive til i mødet med de sociale systemer. I: Unge i mistrivsel (red. Walther, Laila) Kbh.: Forlaget Jurainformation, s. 57- 74

56

Ziehe, T. (2002). Ambivalenser og mangfoldighed. S. 11-24. Viborg: Politisk Revy.

Onsdag den 21. marts

Kl. 9.15 – 12.00 ved Haitham Jasem

Undervisning om interkulturelle vil dreje sig om den danske professionelle, når de indgår i en planlagt eller spontan samtale med en person med etnisk minoritetsbaggrund.

Litteratur:

Jensen, Iben: Grundbog i kulturforståelse. S:18-77. Roskilde Universitetsforlag. 2005.

Oplæg og dialog

Fredag den 23. marts

Kl. 10.15 – 12.00 ved Lis Holm Petersen

Livsbetingelser – marginalisering, fattigdom og udstødelse II

Egelund, Tine (2011): ”Beskyttelse af børn” i Larsen, Jørgen Elm og Iver Hornemann Møller (red.) Socialpolitik. Viborg: Munksgaard (p. 251-268).

Larsen, Jørgen Elm og Iver Hornemann Møller (2011): ”Marginalisering som det største socialpolitiske problem. Aktivering

57

som et politisk svar” i Larsen, Jørgen Elm og Iver Hornemann Møller (red.) Socialpolitik. Viborg: Munksgaard (17-36).

Mandag den 26. marts

Kl. 9.15 – 12.00 ved Berit Palle PetersenGennemgang af beskæftigelsesindsatsen for kontanthjælpsmodtagere og starthjælpsmodtagere

Læs:Aktivloven §§ 35-45Beskæftigelsesindsatsloven §§ 1-68 og 75a-96

MPOpgaven afleveres. Det vil sige hele gruppens opgave oploades til din individuelle præsentationsportefolio.Der gives mundtlig tilbagemelding på opgaven.

Tirsdag den 27. marts

Kl. 9.15 – 11.00 ved Ida Skytte Jakobsen

Psykologien bag stigmatisering og marginalisering

Forberedelse

Kistrup,M.(2011). Psykologien bag stigmatisering. i Psykiatri information. December 2011 nr. 4 18. årgang.

Scheff,T.Starrin, B. (2004)Skamfølelse og sociale bånd – om social underordning og langvarige konflikter. I: Perspektiver på sociale problemer. Red Meeuwisse og Sward, H. Hans Reitzels

58

Forlags. 158-174

Tirsdag den 10. april

Kl. 10.15 – 12.00 storhold ved Poul DanchellUdviklingen i socialrådgiverens arbejdsområder og roller i det sociale arbejde.

Kl. 12.45 – 14.30 storhold ved Lis Holm Petersen

Socialpolitikkens virkninger + opsamling

Posborg, Rikke(2009) m.fl. ”Socialrådgivning og

socialt arbejde” Hans Reitzels forlag ,kap 9

Personlige kompetencer i socialrådgivning samt kap

3 Socialrådgiver-fagets opståen og udvikling.

”Socialrådgivernes kompetenceprofil” på Dansk

socialrådgiverforenings hjemmeside:

http://www.socialrdg.dk/Files/Filer/JobOgKarriere/K

ompetenceudvikling/2006-04-

SocialraadgivernesKompetenceprofil.pdf

Lind, Jens (2011) ”Socialpolitik og arbejde” i Larsen, Jørgen Elm og Iver Hornemann Møller (red.) Socialpolitik. Viborg: Munksgaard (p. 317-334).

Ejrnæs, Morten (2011): ”Socialpolitikkens virkninger: integration og selvbestemmelse eller differentiering og disciplinering?”, i Larsen, Jørgen Elm og Iver Hornemann Møller (red.) Socialpolitik. Viborg: Munksgaard (p. 301-31).

Der udleveres opgave som løses individuelt til næste undervisning ved mig: Poul

MPOUge 15 bruges i gruppen på at forberede fremlæggelsen af opgaven på hold.

Torsdag den 12. april Sorg og tabDavidsen-Nielsen, Marianne og Nini

59

Kl. 9.15 – 12.00 ved Poul DanchellAt forstå hvordan livskriser og tab af identitet påvirker voksne.

Leick(2001) ”Den nødvendige smerte” om sorg, sorgterapi og kriseintervention. Socialpædagogisk bibliotek

Mandag den 16. april

Kl. 9.15 – 13.30

FREMLÆGGELSER

Tirsdag den 17. april

Kl. 9.15 – 13.30

FREMLÆGGELSER

Prøve på modulet:10 siders skriftlige opgave, der udarbejdes gruppevis, men med individuel bedømmelse. Opgaven bedømmes bestået/ikke bestået.Grupperne gives efterfølgende en mundtlig tilbagemelding fra underviserne.Afslutningsvis vil grupperne formidle mundtligt på holdene.

Obligatorisk litteraturliste for hele modulet (Bøger som skal anskaffes/købes til brug for undervisningen på 1. modul) Der vil efterfølgende blive udarbejdet kompendier, der vil være til

Evt. supplerende litteraturliste for hele modulet

60

salg i receptionen, Tolderlundsvej.

Psykologi: Kuschel, R. & Schultz Jørgensen, P. (2006). Socialpsykologi. Frydenlund 2. udgave

Socialt arbejde:Posborg, Rikke m.fl (2009)”Socialrådgivning og socialt arbejde” Hans Reitzels forlag

Hermansen, Mads m.fl.(2005): Kommunikation og samarbejde – i professionelle relationer” Alinea. 2.udgave.

Davidsen-Nielsen, Marianne og Nini Leick (2001)”Den nødvendige smerte” om sorg, sorgterapi og kriseintervention. Gyldendal 2. udgave Samfundsfag:Larsen, Ann Kristin (2010). En enklere metode. Vejledning i samfundsvidenskabelig forskningsmetode. Akademisk forlag

Larsen, Jørgen Elm og Iver Hornemann Møller (red.) (2011): Socialpolitik. Viborg: Munksgaard. Kbh.: Hans Reitzel, 3. udgave

Jura:Regelsamling i papirudgave med løsblade i ringbind: ”Socialrådgiverregelsamlingen” fra forlaget JURAinformation. (Se orientering i mappen generel information)

61

62

Bilag nr. 5 Bogprojekt

63

64

Bilag 5 Adjunkplan

65

Bilag 6 Ph.d. bevis

66

Bilag 7 Kandidatbevis

67

68

69