XII CONGRESO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA - PONENCIA

Dos paradojas, tres alternativas:Administración pública e Iniciativas para docentes en contextos de

diversidad

Temática general: Educación Inicial y básica

Eje transversal: Innovación y calidad educativa

Tipo de ponencia: a) Reporte de investigación

Resumen

El siguiente trabajo constituye un acercamiento a tres iniciativas para docentes, desde una

perspectiva de la administración pública que pretende dar respuesta a algunas de las

problemáticas principales en las que se encuentran en la actualidad muchos docentes en contextos

de diversidad. Estas tres iniciativas son:

RED de profesionales de la Educación Indígena y en contextos de migración, es una plataforma de comunicación entre maestros, investigadores y funcionarios con el objetivo de integrar y construir conocimiento que haga posible mejorar en todos sus aspectos la calidad de la atención educativa a la diversidad social lingüística y cultural.

Reconocimiento. La Dirección de Formación Docente de la Dirección General de Educación Indígena se planteó el objetivo de reducir el porcentaje de maestros no titulados.

Reflexión. Con el Programa Asesor Técnico- Pedagógico y para la atención educativa a la diversidad social, lingüística y cultural, la DGEI se ha propuesto mejorar la práctica docente mediante asesorías técnico-pedagógicas.

Dos paradojas, tres alternativas:

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Administración pública e Iniciativas para docentes en contextos de diversidad

Dos contrasentidos para comenzar

El administrador público se enfrenta al menos a dos paradojas. Su oficio le exige construir y/o promover iniciativas sólidas en lo académico, presupuestal, organizativo y administrativo, entre otras. Generalmente, esas acciones se deben hacer efectivas en el menor tiempo posible. Este personaje no tiene la opción de sentarse a construir el proyecto durante 5 años, pilotearlo otros 3 años y desarrollar su “primera fase” 2 años más tarde. Un administrador público es una extraña especie a la que se le exigen resultados concretos, solidez académica y cuidado de lo público. No tiene elección pues se debe a la sociedad -a quien debe rendir cuentas e involucrar-, a sus altos mandos y colegas –con quien hace equipo para dar resultados- y a los expertos –quienes juzgarán su actuar desde la perspectiva académica-. El administrador público es ese personaje que no tiene salida, debe cuidar que la sociedad en general construya con él, fundamentar sus decisiones y mostrar resultados concretos. Todo al mismo tiempo.

El primer contrasentido de la administración pública tiene que ver con los problemas a los que se enfrenta; generalmente problemas sociales que desde ningún punto de vista pueden ser abordados en su totalidad. Ni con las herramientas teóricas y metodológicas hasta hoy desarrolladas por las ciencias en general (dentro de las que se encuentran las sociales y las políticas), ni con las herramientas tecnológicas o estadísticas se han podido abordar estos asuntos de manera integral. Además de lo anterior y desde su origen, la ciencia de la administración pública tiene el doble aspecto de teoría y aplicación, esta es su segunda paradoja; a la vez que debe su vida a su carácter de actividad que tiene como fin la mejora de la sociedad; así mismo es un objeto que en la actualidad se analiza desde diversas perspectivas teóricas y metodológicas en un sinnúmero de centros académicos. La mayoría de quienes han pensado en ella la han concebido como un conjunto de conocimientos aplicables en beneficio del desarrollo integral de la sociedad, así como un antídoto contra los males de la burocratización, la improvisación y la rutina (Horst, 1972; Guerrero, 2009). Con este llamado de atención, acerca del pantanoso terreno al que se enfrentan los administradores públicos, el texto presenta algunas iniciativas para docentes de educación indígena que se impulsaron desde el 2008 hasta la fecha. Las acciones siempre buscaron la solidez académica, la construcción con y para los involucrados y la búsqueda de resultados concretos, convirtíendose así en alternativas de salida a los dos contrasentidos dentro de los que está inmerso el quehacer del administrador público.

Primera salida: REDCompartir, dialogar, reflexionar, construir en conjunto. La RED de profesionales de la Educación Indígena y en contextos de migración es hoy una plataforma de comunicación entre maestros, investigadores y funcionarios con el objetivo de integrar y construir conocimiento que haga posible mejorar en todos sus aspectos la calidad de la atención educativa a la diversidad social lingüística y cultural. Recupera las voces de todos aquellos que desde su espacio contribuyen a enriquecer tanto el conocimiento como

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la experiencia en el campo de la educación indígena y en contextos de migración. Los docentes fundadores de la RED conciben al proyecto como un espacio de construcción de una educación mejor para la población indígena. Se busca una escuela flexible, plural e incluyente: Flexible, porque debe estar preparada para acoger a cualquier niño indígena en cualquier parte del país que se encuentre, por el tiempo que vaya a permanecer en ella y ofrecerle una educación de calidad. Incluyente, porque debe abatir la exclusión que han sufrido los niños indígenas y migrantes, tanto en lo normativo, como en lo operativo. Plural, porque debe estar preparada para ser inclusiva. Una escuela con estas características contribuirá a responder a dos de los grandes retos que se le plantean a la educación básica en nuestro país y que afectan de manera especial a la educación indígena y en contextos de migración: la equidad y la pertinencia. La RED surge del conocimiento que se tiene del trabajo de muchos maestros comprometidos con la educación de sus alumnos y de la necesidad de que estos trabajos trasciendan para el bien de la educación de los niños de nuestro país (Rosas, 2010).La definición de la escuela que desean construir los profesores de Educación Indígena y en contextos de migración fundadores de la RED como un centro flexible, plural e incluyente es un ejemplo del amplio conocimiento que tienen de sus realidades, de la sensibilidad que han desarrollado en el campo y del compromiso que muchos tienen con sus alumnos y comunidades. La RED se funda en una idea ampliamente documentada por la investigación: La circulación y el flujo de conocimiento genera innovaciones efectivas para la resolución de problemas concretos en el aula (Carballo, 2009; Carbonell, 2001; De la Torre y otros, 2008; Esteve, 2003; Johnson, 2010; Chesbrough, 2006, Etzkowits y Leydesdorff, 2000; Paredes y otros, 2009).Desde el 2008, unos 15 mil docentes, funcionarios e investigadores se han sumado a la RED, con el objetivo de intercambiar sus experiencias y producir constantemente nuevo conocimiento en torno a la educación indígena y en contextos de migración. Las voces de estos maestros se encuentran en diferentes iniciativas impulsadas por la DGEI: a) la página web de la RED de profesionales de la educación indígena y en contextos de migración; b) en desarrollos didácticos como “Marcos Curriculares” y c) “Parámetros Curriculares”; d) en los “Libros Cartoneros”; e) en los colegios de ciencias, e) matemáticas, f) salud; g) y en más de 500 de experiencias docentes sistematizadas por ellos mismos, entre otros. Segunda salida: ReconocimientoDurante 2008 se inició un proceso de diagnóstico en cuanto al perfil profesional de los docentes de Educación Indígena; el trabajo arrojó un dato por demás interesante. Al menos el 82% de los profesores de Educación Primaria y Preescolar indígena no estaban titulados en alguna licenciatura, la mayoría de ellos eran pasantes de licenciatura (27.9%). Recuerdo la frase de un maestro al respecto en Palenque, Chiapas. “Cuantos títulos sin maestro y cuantos maestros sin título”. Esto se refuerza con la evidencia que muchos investigadores en México han vivido en las escuelas rurales, multigrado y/o en contextos de diversidad lingüística y social de nuestro país. La

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observación confirma que en los rincones lejanos de nuestro país se genera innovación, se contextualizan los aprendizajes y se diversifican los contenidos (Rosas, 2003). Sin embargo muchos de esos profesionales no tienen un reconocimiento oficial debido a diversas razones que no es difícil imaginar. Las limitantes económicas, la lejanía, el apoyo institucional, entre otros, son algunos de los obstáculos a los que se enfrentan todos los “maestros sin título” de las comunidades lejanas de nuestro país. Considerando lo anterior, la Dirección de Formación Docente de la Dirección General de Educación Indígena se planteó el objetivo de reducir el porcentaje de maestros no titulados. Esta acción encuentra fundamento en algunos hallazgos relativos a las políticas de formación docente que exhortan a los países a centrar sus esfuerzos en certificar a sus maestros, pues ello impacta de manera positiva en los aprendizajes de las niñas y los niños ( Boyd y otros, 2007; Darling-Hammond y otros, 2005; Kane y otros, 2006); asimismo, esto impacta favorablemente en los docentes, al fortalecer su reconocimiento social, su identidad profesional, su identidad étnica y mejora su calidad de vida gracias al aumento del ingreso (Blanco, 2009; Murillo, 2005; PREAL, 2004; Yee, 1968). Al mecanismo se le llamó “Estrategia Integral para la Profesionalización de Docentes de Educación Indígena”. Aunque siempre se mencionó que uno de sus principales objetivos era lograr que un importante número de docentes alcanzaran su título profesional, también se utilizó el dato de maestros no titulados como una fuerte razón para detonar la movilización académica del magisterio, la unión de esfuerzos entre diversas instituciones y el desarrollo de actividades específicas que deberían sumar un amplio número de voluntades (Phillips, 1993; Stanbury, 1993).Para detonar acciones concretas, se conformó un Grupo Técnico para la Profesionalización de Docentes de Educación Indígena (GT), en el que se invitó a participar a los diversos organismos que tiene que ver con la formación de maestros en México. Más de 35 instituciones1 participan en él y constantemente se suman otras en busca del objetivo principal, que es fomentar estrategias flexibles e innovadoras para la profesionalización y certificación de docentes indígenas, de acuerdo con las necesidades y posibilidades de acción de cada una y del equipo en

1 Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (CENEVAL); Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la

Educación Superior (CIEES); Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe (CGEIB); Dirección General de Acreditación, Incorporación y Revalidación (DGAIR); Dirección General de Desarrollo Curricular (DGDC); Dirección General de Educación Indígena (DGEI); Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE); Dirección General de Evaluación de Políticas (DGEP); Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio (DGFCMS); Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (INALI); Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS); Universidad Iberoamericana (UI); Universidad Pedagógica Nacional (UPN); Universidad de Oriente (UNO); Universidad Intercultural del Estado de Guerrero (UIEG), Univesidad Autónoma de Yucatán, (UADY), Universidad Autónoma de Nayarit (UAN), Universidad de Sonora (UNISON) entre otras; Responsables de Educación Indígena de las Secretarías de Educación de los estados de Baja Californía, Chiapas, Chihuahua, Durango, Guerrero, Hidalgo, Campeche, Morelos, Nayarit, San Luis Potosí, Sonora, Sinaloa y Yucatán.

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su conjunto (Sánchez, 2010). Algunas de las acciones y resultados concretos de la Estrategia son:

- El documento “Perfil de competencias Docentes: referentes para la formación y profesionalización de docentes indígenas” (DGEI, 2010).

- El diseño de un examen para la acreditación de la experiencia profesional de los maestros en servicio, en coordinación con el GT y en el marco de una licenciatura en docencia para el medio indígena.

- El establecimiento de criterios para orientar la actualización de las LEP y LEPMI de la UPN recuperando las propuestas del GT2.

- Se ha promovido que al menos unos 11 mil docentes hayan culminado sus estudios de licenciatura desde el 2007 a la fecha y unos 1500 hayan ingresado a posgrados de alta especialización.

Tercera salida: ReflexiónCon el Programa Asesor Técnico- Pedagógico y para la atención educativa a la diversidad social, lingüística y cultural, la DGEI se ha propuesto mejorar la práctica docente mediante asesorías técnico-pedagógicas. Tarea compleja por diversas razones; una de ellas es el simple hecho de llegar a afirmar con certeza si se ha logrado o no el objetivo: ¿Cómo saber que la práctica docente ha mejorado? En este sentido se ha impulsado un proceso de acompañamiento a la práctica pedagógica con base en claros criterios de observación. Este seguimiento se fundamente en un hallazgo ampliamente documentado referente a que la reflexión en torno a esta práctica es uno de los mecanismos más efectivos para la mejora constante de la misma (Carey, 2004; Floden 2001; Kannapel y Clements, 2005; Loera y otros, 2004; Perez, 2003; Perrenoud, 1999, 2007; Schön, 1983, 1987, 1991; Wittrock 1986).Los asesores, tomando como referencia los criterios de seguimiento a la 2

Tomado de la presentación que realizó la UPN en la 6ª reunión del GT llevada a cabo en diciembre.

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Docentes que han culminado licenciatura Docentes con estudio de posgrado

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práctica docente, promueven procesos de co, hetero y auto evaluación. Con base en éstos se realiza una planeación de procesos de mejora continua (Urrutia, 2010). El objetivo final es generar una dinámica que involucre a toda la comunidad escolar en un diálogo reflexivo, que la comprometa con metas alcanzables, autoconstruidas, y que genere un proceso de diálogo-acción para el logro constante de objetivos concretos.Esta propuesta al día de hoy ha evaluado a más de 500 docentes mediante unas 1500 valoraciones de diferentes categorías de análisis. Un cuadro resumen de los participantes de esta propuesta desde 2009 es el siguiente:

 Año Escuelas AADDocentes valorados Valoraciones

2009 214 59 218 6452010 187 51 187 5332011 110 29 114 345Total 511 139 519 1523

En términos generales, las valoraciones de la tercera implementación fueron mayores para todas las categorías. Los aumentos más importantes se presentaron en planeación, gestión didáctica y evaluación. Gestión del ambiente de clase es una categoría valorada con alto puntaje desde la primera implementación; se mantiene así y continua su tendencia a la alza, pero con variaciones menores a las de las tres categorías arriba mencionadas. Por su parte, la gestión curricular, aunque también aumenta en valoración, permanece como la de menor puntaje en las tres implementaciones.

Frente a esta propuesta, cabe resaltar que la gran mayoría de los asesores (90.9%) expresó que les fue útil, el 0.5% manifestó que no lo fue, y el 8.6% no se posicionó al respecto (Urrutia, 2010). Notas de cierreDos paradojas: problemas complejos e irresolubles de manera integral con las herramientas metodológicas hasta ahora conocidas por las ciencias existentes; y un doble carácter de ciencia y actividad. Este es el terreno de la administración pública; un terreno fangoso, inseguro y de incertidumbre. No obstante hay salidas que se pueden construir con creatividad, compromiso e involucrando en el campo claramente a los protagonistas de cada quehacer.

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Una RED de profesionales, un proceso de Reconocimiento del magisterio, y el impulso de adecuados mecanismos de Reflexión, fueron salidas expeditas, fundamentadas en la investigación y que han rendido cuentas en el corto plazo.

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