TRƯỜNG ĐẠI HỌC NHA TRANGKHOA CÔNG NGHỆ THÔNG TIN

CHƯƠNG TRÌNH HỘI THẢONÂNG CAO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO

(Năm học 2015-2016 – Thứ Ba ngày 29/12/2015 - Phòng họp số 4)

Thời gian Nội dung

07:30 - 07:40 - Tuyên bố lý do, giới thiệu đại biểu, chương trình hội thảo- Phát biểu khai mạc

07:40 - 08:00 Nguyễn Đức Thuần – “Thực trạng đào tạo công nghệ thông tin theo hệ thống tín chỉ tại Đại học Nha Trang và giải pháp”

08:00 - 08:20 Lê Thị Bích Hằng – “Công tác giảng dạy sinh viên ngành Công nghệ thông tin theo định hướng công nghệ phần mềm – hiện trạng và giải pháp”

08:20 - 08:40 Phạm Thị Kim Ngoan – “Một số vấn đề trong hướng dẫn và đánh giá bài tập các học phần cơ sở ngành CNTT”

08:40 - 09:00 Nguyễn Quang Tuấn – “Hoạt động tự học của sinh viên Đại học Nha Trang thực trạng và một số đề xuất cải thiện”

Giải lao 20 phút (09:00 – 09:20)

09:20 - 09:40 Nguyễn Đình Ái – “Nguyên tắc để chọn dạng kiểm định trong thực hành giải quyết các bài toán kiểm định”

09:40 - 10:00 Nguyễn Thủy Đoan Trang – “Xây dựng bài giảng điện tử e-learning với Adobe Presenter”

10:00 - 10:20 Hồ Thị Thu Sa – “Thực trạng và giải pháp cho thực hành Tin học tại Đại học Nha Trang trong giai đoạn hiện nay”

10:20 - 10:40 Nguyễn Thanh Quỳnh Châu – “Đề xuất bảng khảo sát kiến thức thu nhận của sinh viên để định hướng nâng cao chất lượng giảng dạy”

Bế mạc

(mỗi báo cáo 10 phút trình bày và 10 phút trao đổi)

1

MỤC LỤC

1. Nguyễn Đức Thuần - Thực trạng đào tạo công nghệ thông tin theo hệ thống tín chỉ tại Đại học Nha Trang và giải pháp...............................................................3

2. Lê Thị Bích Hằng - Công tác giảng dạy sinh viên ngành Công nghệ thông tin theo định hướng công nghệ phần mềm – hiện trạng và giải pháp.......................7

3. Phạm Thị Kim Ngoan - Một số vấn đề trong hướng dẫn và đánh giá bài tập các học phần cơ sở ngành CNTT..............................................................................13

4. Nguyễn Quang Tuấn - Hoạt động tự học của sinh viên Đại học Nha Trang thực trạng và một số đề xuất cải thiện........................................................................17

5. Nguyễn Đình Ái - Nguyên tắc để chọn dạng kiểm định trong thực hành giải quyết các bài toán kiểm định..............................................................................21

6. Nguyễn Thủy Đoan Trang - Xây dựng bài giảng điện tử e-learning với Adobe Presenter.............................................................................................................27

7. Hồ Thị Thu Sa - Thực trạng và giải pháp cho thực hành Tin học tại Đại học Nha Trang trong giai đoạn hiện nay..................................................................38

8. Nguyễn Thanh Quỳnh Châu - Đề xuất bảng khảo sát kiến thức thu nhận của sinh viên để định hướng nâng cao chất lượng giảng dạy...................................41

2

THỰC TRẠNG ĐÀO TÀO CÔNG NGHỆ THÔNG TIN THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ TẠI ĐẠI HỌC NHA TRANG VÀ GIẢI PHÁP

Nguyễn Đức Thuần Bộ môn Hệ thống Thông tin

Tóm tắt: Đào tạo theo hệ thống tín chỉ là sự phát triển tất yếu trong giáo dục bậc đại học. Ngoài ưu, nhược điểm đã được đề cập bởi các chuyên gia giáo dục, mỗi cơ sở đào tạo lại gặp phải một số khó khăn do các yếu tố khách quan lẫn chủ quan của đơn vị. Trong báo cáo này trình bày thực trạng đào tạo ngành công nghệ thông tin theo hệ thống tín chỉ tại đại học Nha Trang và một số giải pháp khắc phục.

Có lẽ không thể phủ nhận những lợi ích đào tạo theo hệ thống tín chỉ. Những lợi ích đó đã được khẳng định trong hệ thống giáo dục của các quốc gia tiên tiến. Việt nam đã triển khai đào tạo tín chỉ khá lâu tại Viện đại học Sài gòn, Huế, Cần thơ trước 1975 (chứ không phải mới triển khai trong những năm 199x). Tuy nhiên, những nhược điểm khi triển hệ thống đào tạo tín chỉ tại các trường đại học hiện nay nói chung, và Đại học Nha Trang nói riêng ngày càng rõ nét. Trong phạm vi báo cáo này, chúng tôi chỉ xin trình bày những tồn tại trong đào tạo ngành công nghệ thông tin tại Đại học Nha Trang.

1. Thực trạng:Là một khoa thành lập muộn nhất trường (2003), tuy nhiên khoa đã tham gia đào tạo bậc học đại học khi còn là bộ môn tin học (1995). Với cả phương thức đào tạo niên chế và tín chỉ, khoa đã có nhiều khóa sinh viên tốt nghiệp. Những thành quả khả quan trong đào tạo cũng như những tồn tại, có lẽ mỗi một thầy cô đều có một tổng kết của riêng mình. Ở đây, tôi xin mạnh dạn nêu những nhận xét của cá nhân:a. Chương trình đào tạo:

Mặc dù nhà trường đã có những động thái chuẩn bị khá công phu (nhiều lần xây dựng KAS, xây dựng đề cương giảng dạy theo hướng chủ đề, nhiều cuộc hội thảo, cử các chuyên gia (?!) đi tham quan, học tập ở nước ngoài), nhưng tôi cho rằng chương trình đào tạo công nghệ thông tin hiện nay vẫn còn khiếm khuyết do:- Số lượng tín chỉ không phù hợp (130 TC): quá ít so với các trường khác

Chúng ta có thể tham khảo số lượng tín chỉ của một số trường như sau:

Tên trường Số tín chỉ Chú thíchĐ.H Công nghệ Thông tin Tp.HCM

142-148 Tùy theo chuyên ngành

Đ.H Khoa học tự nhiên Tp.HCM

140-142 Theo chuẩn CDIO

Đ.H Giao thông Vận tải HN 142Đ.H Sư phạm Hà Nội 130 Không kể TC GDTC&GDQP

.. .. ..

(Chúng tôi chỉ liệt một số trường đào tạo hệ 4 năm)3

- Số lượng môn học còn dàn trải, không được phân chuyên ngành: do trường chỉ mới được cấp mã ngành Công nghệ thông tin, các mã ngành khác chưa được phép đào tạo.

- Đề cương chi tiết các môn học chưa được xây dựng mang tính gắn kết các môn học liên quan. Thậm chí chưa được thẩm định, đánh giá chặt chẽ.

- Không có học phần thực tập cơ sở- Thời lượng một số môn học còn ít, chưa phù hợp.- Phân bố lịch trình đào tạo chưa hợp lý: Các môn học không liên quan đến

chuyên ngành chiếm hầu hết thời gian 3 học kỳ đầu.b. Chất lượng đầu vào:

Hằng năm, số lượng thí sinh đăng ký dự thi vào ngành khá đông. Số lượng thí sinh trúng tuyển nguyện vọng 1 hằng năm trên 100 thí sinh. Tuy nhiên, điểm đầu vào tập trung vào điểm sàn, ngay cả thủ khoa điểm đạt được có thể rớt vào các trường đại học lớn. Kiến thức toán học cơ sở, kiến thức tin học phổ thông ở mức trung bình (yếu). Ngoài ra, các em thường ở các vùng quê nên năng lực ngoại ngữ hạn chế. Hiện nay, các em sinh viên năm cuối hầu hết chưa tham khảo đến các tài liệu tiếng Anh chuyên ngành. Việc xác định mục đích học tập để “làm nghề” vẫn còn chưa định hình trong nhiều em.

c. Đội ngũ giảng viên:Số lượng giảng viên của Khoa hiện nay đã lên đến 40 người, hầu hết đã hoàn thành bậc học cao học. Hầu hết các giảng viên đều yêu nghề, được tham gia các khóa tập huấn về đào tạoo hệ thống tín chỉ. So với các năm trước là 1 kết quả đáng mừng. Tuy nhiên, cũng cần phải thừa nhận rằng kiến thức chuyên sâu, khả năng sư phạm vẫn còn là một vấn đề cần quan tâm (!). Khó khăn của đời sống cũng tác động không nhỏ đến chất lượng đào tạo (do phải tính toán, dành thời gian cho mưu sinh).Một số giảng viên tự điều chỉnh nội dung học phần (!) mang tính chủ quan như bỏ bớt nội dung, giảng theo dạng bài tập như luyện thi..

d. Cơ sở vật chất phục vụ đào tạo:Có lẽ phải khẳng định rằng, phòng máy thực tập của sinh viên là quá kém so với những năm trước đây (!): - Máy cũ, hỏng hóc nhiều, chưa đáp ứng thực sự với nhu cầu thực tập của sinh viên. Phòng máy thực tập chuyên ngành là quá tải. Hệ thống mạng máy tính phục vụ giảng dạy xem như không có. Đèn chiếu (projector)/Tivi một số phòng không có.- Một số sinh viên chưa có máy tính cá nhân (kể cả sinh viên năm 3)- Tài liệu chuyên ngành còn hạn chế, chủ yếu do giáo viên môn học cung cấp. Chưa có tài khoản để truy cập vào các tài nguyên trên Internet.

e. Hệ thống quản lý đào tạo:Phải nói rằng đây là khâu có nhiều tác động ảnh hưởng lớn đến chất lượng đào tạo, có thể liệt kê các điểm sau:-Thời khóa biểu phân không hợp lý, sinh viên phải đến trường quá nhiều (mỗi buổi 2 tiết, thậm chí là 2 tiết đầu buổi sáng và 2 tiết cuối buổi chiều), vì thế giờ tự học sẽ hạn chế và rất khó bố trí lịch thực hành môn học

4

-Thời khóa biểu cũng chưa chú trọng đến đặc thù các môn học ngành công nghệ thông tin là cần minh họa, nhưng có những lớp phòng học không có đèn chiếu.Đặc biệt, có những lớp thời khóa biểu phân thiếu giờ môn học, giáo viên tự cân đối.- Chưa quản lý tính nhất quán trong việc đăng ký tính chỉ, nhiều sinh viên chưa học những môn tiên quyết lại đã đăng ký những môn học chuyên ngành, và đăng ký quá nhiều môn.- Việc bố trí thực tập chuyên ngành, một số cơ sở tiếp nhận sinh viên chưa phù hợp.

2. Giải phápVới thực trạng trên, tôi xin đề nghị một số giải pháp sau:(Chú thích: Đơn vị thực hiện BM: Bộ môn, KH: Khoa, TR: Trường)

- Xây dựng lại chương trình đào tạo, cần thảo luận, đánh giá cẩn thận các đề cương môn học. Nên tiếp cận một chương trình của 1 trường đại học lớn trong hoặc ngoài nước. (BM, KH)

- Biên soạn giáo trình, bài giảng mang tính thống nhất cho mỗi môn học. (BM, KH)

- Phân bổ lại một số môn không chuyên ngành rải vào các học kỳ năm 3,4 (dành cho sinh viên tiếp cận một số môn cơ sở ngành vào năm 1) (KH, TR)

- Tổ chức đánh giá lại chuyên môn cho sinh viên mới nhập học, tổ chức các lớp học bổ túc kiến thức bắt buộc đối với sinh viên chưa đạt yêu cầu. (KH, TR)

- Đội ngũ giáo viên cố vấn cần nắm rõ năng lực mỗi một sinh viên để đề nghị danh sách các học phần đăng ký học ở mỗi học kỳ. (KH, TR)

- Chỉ cho sinh viên đăng ký môn học khi đã trả nợ xong môn học tiên quyết. (TR)

- Mỗi bộ môn sinh hoạt học thuật chú trọng đến nội dung các môn học giảng dạy. Giáo viên được phân công môn học mới khi đã có bài giảng môn học và giảng thử trước bộ môn. (BM)

- Việc điều chỉnh nội dung môn học phải có ý kiến của bộ môn và ban chủ nhiệm khoa. (BM, KH)

- Trang bị đủ các thiết bị hỗ trợ giảng dạy cho các môn học cần minh họa.- Phân thời khóa biểu mang tính tập trung hơn. (KH, TR)- Chỉ những sinh viên có năng lực thực sự (căn cứ vào điểm tổng kết của học

kỳ trước) mới đăng ký học vượt một số môn (giáo viên cố vấn kiểm tra). (KH, TR)

Trên đây là những ý kiến mang tính chủ quan của cá nhân. Mong rằng, đây là những đóng góp có được sự đồng cảm của đồng nghiệp. Hy vọng, những nhìn nhận này sẽ được quan tâm trong việc nâng cao chất lượng đào tạo của khoa.

5

Tài liệu tham khảo:

[1] Chương trình đào tạo của các trường: www.fit.hcmus.edu.vn, www.uit.edu.vn, www.utc.edu.vn, www.fit.hnue.edu.vn

[2] https://vi.wikipedia.org/wiki/Hệ_thống_tín_chỉ_tại_Việt_Nam

[3] pdt.hcmuaf.edu.vn/.../ve-viec-ap-dung-hoc-che-tin-chi-tren-the-gioi-va-vietnam

6

CÔNG TÁC GIẢNG DẠY SINH VIÊN NGÀNH CÔNG NGHỆ THÔNG TIN THEO ĐỊNH HƯỚNG CÔNG NGHỆ PHẦN MỀM – HIỆN TRẠNG VÀ GIẢI PHÁP

Lê Thị Bích Hằng – Bộ môn Kỹ thuật phần mềm

Tóm tắt

Bài báo này trình bày về việc triển khai giảng dạy sinh viên (SV) ngành Công nghệ thông tin (CNTT) khóa K54 theo chuyên ngành Công nghệ phần mềm: hiện trạng, những khó khăn hiện tại và đề xuất hướng giải quyết.

1. Đặt vấn đề

Công nghệ thông tin đang có sự phát triển nhanh chóng đòi hỏi chương trình giảng dạy cần phải liên tục cập nhật để đào tạo SV đạt chuẩn đầu ra đáp ứng yêu cầu của thị trường. Trước đây, Khoa CNTT trường ĐH Nha Trang triển khai đào tạo một ngành CNTT chung, kể từ khóa K54 SV thuộc ngành CNTT của Trường sau khi kết thúc học kỳ 6 sẽ được chọn học một trong ba chuyên ngành, đó là: Hệ thống thông tin, Mạng máy tính và truyền thông, Công nghệ phần mềm. Việc lựa chọn chuyên ngành nhằm đáp ứng nhu cầu thực tế về nghề nghiệp trong lĩnh vực công nghệ thông tin. Như vậy, sau khi tích lũy các kiến thức cơ sở như khoa học tự nhiên, lý luận chính trị, cơ sở dữ liệu, lập trình…, SV sẽ được tiếp cận với những kiến thức và công nghệ mới chuyên sâu, tùy theo chuyên ngành mà SV đăng ký lựa chọn.

Đối với chuyên ngành Công nghệ phần mềm, ngoài những kiến thức, kỹ năng chung của ngành CNTT, chương trình đào tạo cần có các học phần (HP) chuyên sâu. Trong năm học 2015-2016, Khoa CNTT có một lớp chuyên ngành Công nghệ phần mềm là lớp 54THPM, đây có thể được xem là lớp chuyên ngành đầu tiên theo chương trình giáo dục mới. Tuy nhiên, quá trình triển khai công tác giảng dạy chuyên ngành này đã gặp phải một số khó khăn.

2. Cơ sở lý luận

Căn cứ vào Chương trình giáo dục ngành Công nghệ thông tin trường Đại học Nha Trang [1], các HP thuộc mỗi chuyên ngành được xếp vào nhóm HP tự chọn, mỗi chuyên ngành gồm 5 HP. Từ mục tiêu đặt ra của ngành Công nghệ phần mềm là trang bị cho SV kiến thức, kỹ năng về tổ chức và quản lý dự án phần mềm để SV có khả năng phân tích, thiết kế và quản lý các dự án phần mềm, các HP của chuyên ngành này bao gồm:

- Công nghệ phần mềm

- Phân tích thiết kế hướng đối tượng UML

- Quản lý dự án phần mềm

- Kiểm thử phần mềm

- Mẫu thiết kế

7

Các chủ đề của các HP theo định hướng Công nghệ phần mềm được tổng hợp như trong bảng dưới đây [5]:

STT Tên học phần Danh sách chủ đề

1 Công nghệ phần mềm 1. Tổng quan về công nghệ phần mềm2. Phân tích và đặc tả yêu cầu phần mềm3. Thiết kế phần mềm4. Cài đặt phần mềm5. Kiểm thử và bảo trì phần mềm

2 Phân tích thiết kế hướng đối tượng UML

1. Tổng quan về phân tích thiết kế hệ thống2. Mô hình hóa hướng đối tượng3. Mô hình hóa yêu cầu4. Mô hình hóa cấu trúc5. Mô hình hóa hành vi6. Thiết kế

3 Kiểm thử phần mềm 1. Tổng quan về kiểm thử phần mềm2. Kiểm thử trong quy trình phát triển phần mềm3. Thiết kế các trường hợp kiểm thử4. Các công cụ hỗ trợ kiểm thử5. Kế hoạch kiểm thử và tài liệu kiểm thử

4 Mẫu thiết kế 1. Tổng quan về mẫu thiết kế2. Hệ thống các mẫu thiết kế3. Ứng dụng mẫu thiết kế trong thực tế phân tích thiết

kế phần mềm hướng đối tượng4. Các mẫu thiết kế hiện đại và ứng dụng minh họa

5 Quản lý dự án phần mềm 1. Tổng quan về quản lý dự án phần mềm2. Ước lượng dự án3. Lập lịch và điều hành dự án4. Quản lý chất lượng phần mềm5. Quản lý rủi ro trong dự án phần mềm6. Quản lý cấu hình phần mềm7. Quản lý nhân sự

Bảng tổng hợp các chủ đề của các HP thuộc chuyên ngành Công nghệ phần mềm

Như vậy, dựa trên bảng tổng hợp trên, có thể nhận thấy trình tự giảng dạy các HP theo chuyên ngành Công nghệ phần mềm nên được bố trí như sau:

8

Hình vẽ mô tả trình tự giảng dạy các HP chuyên ngành Công nghệ phần mềm

Tuy nhiên, ngành CNTT có những đặc thù sau:

- Sau khi SV hoàn thành xong học kỳ thứ 7, căn cứ vào điểm trung bình chung tích lũy, Khoa CNTT sẽ xem xét SV có đủ điều kiện để làm đồ án tốt nghiệp hay không.

- Các HP theo định hướng chuyên ngành hẹp thuộc nhóm HP tự chọn và được bố trí giảng dạy trong học kỳ 7.

Do đó, để kịp tiến độ xét chọn SV làm đồ án tốt nghiệp thì các HP chuyên ngành được giảng dạy trong cùng một học kỳ 7, và các HP này được bố trí giảng dạy trong cùng một thời gian.

3. Hiện trạng công tác giảng dạy chuyên ngành Công nghệ phần mềm

Qua thực tế, việc bố trí giảng dạy các HP chuyên ngành Công nghệ phần mềm song song trong cùng một học kỳ đã dẫn đến một số vấn đề sau:

- Một số nội dung tổng quan được nêu trong các HP tiên quyết là tiền đề cho các HP tiếp sau, do đó giảng viên (GV) giảng dạy các HP sau phải đề cập lại phần kiến thức của các HP tiên quyết. Cụ thể: một số nội dung của HP(3) được nhắc trong chủ đề 5 của HP(1); một số nội dung tóm tắt của chủ đề 1 trong HP(2) cũng đã được trình bày ở HP(1); để có thể sử dụng được một số mẫu thiết kế trong HP(4) thì SV phải biết một số mô hình được trình bày trong HP(2). Việc này còn dẫn đến khó khăn trong việc phân bổ lại thời lượng giảng dạy lý thuyết cũng như bố trí thời gian giao bài tập về nhà, bài tập nhóm cho SV.

- GV giảng dạy các HP(4) và HP(5) khó kiểm tra các kỹ năng tư duy của SV ở cấp độ cao như ứng dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá.

9

Công nghệ phần mềm(1)

Phân tích thiết kế hướng đối tượng UML

(2)

Quản lý dự án phần mềm(5)

Mẫu thiết kế(4)

Kiểm thử phần mềm(3)

Ghi chú: Học phần tiên quyết Học phần song hành

- SV phải mất nhiều thời gian hơn để tìm hiểu và tiếp thu tài liệu, do đó sẽ ảnh hưởng đến thời gian làm bài tập, mặt khác SV sẽ khó hiểu sâu bài giảng hơn nếu học đồng thời cả 5 HP trong cùng một thời điểm.

Ngoài các trở ngại trên, việc giảng dạy chuyên ngành Công nghệ phần mềm còn gặp phải một số khó khăn khách quan:

- SV ngành CNTT vẫn còn thiếu kỹ năng làm việc nhóm và phương pháp giải quyết vấn đề, lý do là, mặc dù SV đã học các HP “Phân tích và thiết kế hệ thống thông tin”, “Thiết kế và lập trình web”, nhưng kỹ năng viết báo cáo, đánh giá hiện trạng về đề tài nhóm của SV vẫn chưa đạt yêu cầu.

- Một số GV do lần đầu tiên tham gia giảng dạy chuyên ngành nên gặp khó khăn trong việc thiết kế và chuẩn bị bài giảng, tài liệu tham khảo cũng như đứng lớp giảng dạy.

Để giải quyết những trở ngại trên, bắt đầu từ tuần thứ 2 của học kỳ, các GV giảng dạy chuyên ngành cùng trao đổi với nhau để thống nhất nội dung giảng dạy, với mục tiêu làm sao để SV có thêm nhiều thời gian hiểu sâu về kiến thức HP, đồng thời trau dồi thêm kỹ năng làm việc nhóm, viết báo cáo và thuyết trình. Ngoài ra, một số biện pháp khác cũng được chú trọng cụ thể như sau:

- GV vận dụng kết hợp các phương pháp giảng dạy tích cực vào các buổi thảo luận trong lớp, như hỏi đáp, học nhóm, giao đề tài nhóm (project), và chấm điểm bài tập về nhà.

- Một đề tài được giao cho một nhóm SV sẽ được thực hiện chung cho các HP để GV dễ dàng đánh giá SV hơn về kỹ năng làm việc nhóm và thuyết trình, cũng như đánh giá khả năng vận dụng kiến thức của SV vào việc phân tích đánh giá một vấn đề được giao.

- Tăng cường sự ứng dụng thực tế, các bài tập, đề tài nhóm được thực hiện trên công cụ và theo quy trình hiện đại nhằm tạo cơ hội cho SV hoàn thành một nhiệm vụ cụ thể.

- Hướng dẫn, gợi ý SV phương pháp tham khảo tài liệu, đọc bài giảng trước ở nhà.

4. Kết luận và đề xuất

Tóm lại, việc cho phép SV lựa chọn chuyên ngành là một hướng đi đúng nhằm đáp ứng đòi hỏi thực tế về nghề nghiệp trong lĩnh vực công nghệ thông tin. Tuy nhiên, chương trình giáo dục ngành CNTT của Trường được thiết kế cũng còn có mặt hạn chế, đó là:

- Việc phân chia chuyên ngành được thực hiện khá trễ, đến học kỳ 7 SV mới được học chuyên ngành. Trong khi đó, ở đa số trường đại học khác thì việc phân chia chuyên ngành được tiến hành từ học kỳ 5, hoặc học kỳ 6 [2, 3, 4], như vậy số lượng

10

các HP về chuyên môn sẽ được giảng dạy nhiều hơn, SV sẽ tích lũy nhiều kiến thức về chuyên ngành hơn.

- Các HP chuyên ngành được bố trí giảng dạy trong cùng một học kỳ dẫn đến tình trạng nội dung bị trùng lắp; GV các HP học sau phải dành thêm thời gian giảng giải cho SV về những nội dung đã có ở HP tiên quyết; SV phải cố gắng lĩnh hội những kiến thức của HP tiên quyết để có thể tiếp thu kiến thức của các HP sau.

Từ những trở ngại trên, tác giả xin đưa ra một số đề xuất:

- Nếu các HP chuyên ngành bắt buộc phải học trong một học kỳ thì có thể xem xét một trong hai đề xuất sau:

1. Phân bổ lại thời gian biểu dựa trên mục tiêu của các HP, cụ thể: HP Công nghệ phần mềm và Phân tích thiết kế hướng đối tượng UML có thể học trong 8 tuần đầu của học kỳ, các HP còn lại sẽ được học trong các tuần còn lại của học kỳ. Tuy nhiên, theo cách phân bổ thời gian biểu này, thì để đảm bảo chất lượng và tạo điều kiện cho SV có thời gian làm bài tập lớn, thì nên bố trí lịch thi vào cuối học kỳ và GV sẽ theo dõi, chấm điểm bài tập lớn, bài kiểm tra vào thời điểm trước khi diễn ra kỳ thi cuối kỳ.

2. Thời gian biểu phân bổ cho các HP như cũ, nghĩa là các HP sẽ được học kéo dài trong một học kỳ:

o GV nên giao bài tập về nhà cho SV, yêu cầu SV phải đọc bài trước khi đến lớp. GV có thể cung cấp cho SV nguồn tham khảo tài liệu phù hợp với mỗi chủ đề.

o Đối với các HP sau như HP(2), HP(3) và HP(4), thì khi giảng dạy đến chủ đề có nội dung trùng với nội dung của HP trước mà SV chưa được học, GV nên gợi ý SV tìm hiểu, đọc trước bài giảng của các HP đó. Mặt khác, việc bổ sung những câu hỏi, hình ảnh minh họa trên lớp sẽ giúp cho SV nắm rõ hơn về nội dung của chủ đề.

o Đối với các HP tiên quyết, thì khi giảng dạy đến chủ đề có nội dung trùng với nội dung của HP sau mà SV đã được học, thì GV sẽ trực tiếp đặt câu hỏi trên lớp; hoặc giao bài tập nâng cao để SV làm trước ở nhà.

o Chia lớp thành nhiều nhóm nhỏ, mỗi nhóm sẽ tìm hiểu và báo cáo trước lớp một nội dung khác nhau.

o Cộng điểm khuyến khích cho các SV nỗ lực, cố gắng trả lời câu hỏi, làm tốt các bài tập được giao.

- Theo lộ trình đánh giá lại chương trình giáo dục của ngành, khoa CNTT nên tham khảo chương trình giáo dục nhóm ngành CNTT của một số trường đại học uy tín trong nước, đồng thời khảo sát nhu cầu tuyển dụng của các doanh nghiệp có sử dụng nguồn

11

nhân lực được đào tạo của khoa để cập nhật, điều chỉnh chương trình đào tạo cho phù hợp.

- Thiết lập và thực hiện hệ thống tiếp nhận phản hồi của SV trong khoa. Sau khi kết thúc học kỳ 7, khoa nên thu thập ý kiến SV về chương trình đào tạo chuyên ngành Công nghệ phần mềm, phương pháp giảng dạy của GV, tài liệu phục vụ học tập… để có thêm các phản hồi chính xác hơn về công tác giảng dạy và học tập.

- Tạo điều kiện cho GV tiếp cận với nguồn tri thức và công nghệ mới, tham gia các khóa học bồi dưỡng chuyên môn ngắn hạn nhằm nâng cao trình độ, tích lũy thêm kinh nghiệm trong giảng dạy và nghiên cứu khoa học.

5. Tài liệu tham khảo

[1]. Chương trình giáo dục đại học ngành Công nghệ thông tin – Trường Đại học Nha Trang.

[2]. Chương trình giáo dục ngành đại học nhóm ngành Công nghệ thông tin – Trường Đại học Khoa học tự nhiên Tp. Hồ Chí Minh.

[3]. Chương trình giáo dục ngành đại học Công nghệ thông tin – Viện Công nghệ Thông tin và Truyền thông – Trường Đại học Bách Khoa Hà Nội.

[4]. Chương trình giáo dục đại học ngành Công nghệ thông tin – Học viện Công nghệ bưu chính viễn thông.

[5]. Các chương trình học phần Công nghệ phần mềm, Phân tích thiết kế hướng đối tượng UML, Kiểm thử phần mềm, Quản lý dự án phần mềm, Mẫu thiết kế - Trường ĐH Nha Trang

12

MỘT SỐ VẤN ĐỀ TRONG HƯỚNG DẪN VÀ ĐÁNH GIÁ BÀI TẬP CÁC HỌC PHẦN CƠ SỞ NGÀNH CNTT

Phạm Thị Kim Ngoan

Bộ môn Kỹ thuật phần mềm, Khoa CNTT

1. Đặt vấn đềTheo quy định của Trường Đại học Nha Trang trong buổi học đầu tiên các Giảng

viên (GV) phải trình bày “Chương trình giảng dạy học phần” trước sinh viên (SV) của lớp học phần. Trong chương trình giảng dạy mỗi học phần đều có các nội dung: học phần tiên quyết, mô tả tóm tắt học phần, mục tiêu dạy và học từng chủ đề của học phần. Tuy nhiên hiện nay các nội dung này chưa được thực hiện đúng và đầy đủ. Các học phần được dạy và học chưa theo đúng ràng buộc điều kiện học phần tiên quyết gây khó khăn cho GV trong việc hướng dẫn SV làm các bài tập học phần sau. Bên cạnh đó, việc hướng dẫn và đánh giá các bài tập học phần chưa được thực hiện một cách đầy đủ làm ảnh hưởng đến chất lượng học chính các học phần đó và chất lượng dạy – học các học phần sau. Trong báo cáo này, tôi trình bày một số vấn đề nêu trên đối với các học phần cơ sở ngành Công nghệ Thông tin (CNTT).2. Tổng quan vấn đề

Các học phần cơ sở ngành tôi đề cập trong báo cáo này là một số học phần liên quan với nhau được tổ chức dạy – học trong học kỳ 5 + 6 ngành CNTT: Phân tích thiết kế hệ thống thông tin (PTTK), Hệ quản trị cơ sở dữ liệu (HQTCSDL), Lập trình cơ sở dữ liệu với C# (LTCSDL), Thiết kế và lập trình Web (TKWeb) và Thực tập ngành. Có hai vấn đề nổi trội liên quan đến các học phần này: Thứ nhất, theo chương trình đào tạo hiện nay có một sự bất cập trong việc tổ chức dạy và học các môn PTTK, HQTCSDL và LTCSDL, cụ thể:

- Phân tích thiết kế hệ thống thông tin có học phần tiên quyết: Cơ sở dữ liệu và Hệ quản trị CSDL. [1]- Lập trình cơ sở dữ liệu với C# có học phần tiên quyết: Lập trình HĐT, Hệ quản trị CSDL và Phân tích thiết kế hệ thống thông tin. [1]

(a) (b)Hình 1: Chương trình giảng dạy học phần (a) PTTKHT, (b) LTCSDL

13

Tuy nhiên thực tế hiện nay ba học phần này được tổ chức dạy – học song song trong học kỳ thứ 5. Điều này gây trở ngại không ít cho người dạy và người học các học phần này, đặc biệt là việc hướng dẫn SV làm bài tập học phần LTCSDL.

Thứ hai, bài tập nhóm các học phần có những yêu cầu bị trùng lắp, GV hướng dẫn và đánh giá bài tập chưa tập trung vào trọng tâm của học phần làm ảnh hưởng đến chất lượng dạy và học các học phần [2].

Hình 2: Yêu cầu bài tập nhóm học phần PTTKHT

(a) (b)

Hình 3: Yêu cầu bài tập nhóm (a) học phần Hệ QTCSDL, (b) học phần LTCSDL

Việc hướng dẫn và đánh giá các học phần chưa được chú trọng đúng mức, chưa đi vào trọng tâm của học phần. Điều này có thể được thấy rõ qua các đề tài thực tập ngành về “Thiết kế website” hay “Xây dựng chương trình quản lý” mà SV thực hiện trong những đợt thực tập gần đây.

Là một GV đã hướng dẫn và chấm phản biện thực tập ngành nhiều năm, khi đọc một số bài báo cáo thực tập ngành của sinh viên làm trong các đợt thực tập gần đây để lại trong tôi nhiều suy nghĩ. Ví dụ: Chỉ với phần giới thiệu website và khảo sát hiện trường sơ sài trong một báo cáo thực tập ngành (Hình 4) mà sinh viên vẫn đưa ra được các mô hình dữ liệu, mô hình chức năng của hệ thống, và phần cài đặt các chức năng còn khá đơn giản [4].

14

Sau đợt chấm thực tập ngành tôi đã cố đi tìm lời giải cho vấn đề trên. Tôi đã trao đổi với nhiều sinh viên Khóa 54 về các học phần liên quan, lấy các bài tập của các nhóm sinh viên về tham khảo để tìm ra nguyên do. Qua những dữ liệu thu thập được, tôi nhận thấy sinh viên làm các bài tập nhóm học phần chủ yếu để đối phó, chất lượng bài tập nhóm chưa cao. Vì trong một học kỳ sinh viên có thể học từ 4-6 học phần, đa số các học phần đều có bài tập nhóm dẫn đến quả tải cho sinh viên. Bên cạnh đó, một số GV khi hướng dẫn và đánh giá bài tập nhóm chưa tập trung vào trọng tâm của học phần giảng dạy. Ngoài ra, một số GV khi hướng dẫn thực hành học phần không theo sát SV, đưa ra yêu cầu để SV tự xoay sở mà không có kiểm tra, xem xét SV có hoàn thành được yêu cầu đặt ra hay không [3].3. Nội dung trao đổi

Từ thực tế trên, tôi mạnh dạn đưa ra một số ý để thảo luận:- Nên có sự phối hợp giữa các GV dạy các học phần liên quan trong việc phân

công và đánh giá bài tập nhóm SV. Nhóm sinh viên có thể làm một đề tài chung cho các học phần liên quan. Mỗi GV giảng dạy học phần nào sẽ tập trung đánh giá phần nội dung trọng tâm của học phần đó, các nội dung liên quan đến học phần khác có thể xem xét để cộng điểm.

- Những bài tập nào chưa đạt, GV giảng dạy góp ý và yêu cầu sinh viên phải chỉnh sửa lại cho đến khi đạt yêu cầu.

- Khi hướng dẫn thực hành, GV nên theo dõi, kiểm tra việc hoàn thành bài thực hành của SV.

- Để việc dạy – học thuận lợi hơn, nên sắp xếp lại các học phần trong chương trình đào tạo để đảm bảo điều kiện tiên quyết của học phần.4. Kết luận

Để nâng cao chất lượng giảng dạy và học tập đối với các học phần cơ sở ngành CNTT, các GV giảng dạy các học phần liên quan cần có sự phối hợp trong việc hướng dẫn và đánh giá bài tập nhóm, việc đánh giá phải đúng trọng tâm của từng học phần. Hơn nữa, GV giảng dạy nên theo dõi SV trong các buổi thực hành, thường xuyên kiểm tra xem SV có hoàn thành các yêu cầu đặt ra đối với bài thực hành hay không. Bên cạnh đó, một số học phần cơ sở ngành CNTT được tổ chức dạy – học trong học kỳ 5 nên được sắp xếp lại để thỏa mãn ràng buộc điều kiện tiên quyết của học phần, điều này góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học các học phần liên quan.

15

(a) (b)

Hình 4: (a) Nội dung Giới thiệu Website; (b) Nội dung phần khảo sát hiện trạng

Tài liệu tham khảo[1]. Chương trình giảng dạy các học phần PTTKHT, HQTCSDL, LTCSDL, LTWeb.[2]. Một số bài tập nhóm học phần PTTKHT, HQTCSDL, LTCSDL lớp 54CNTT.[3]. Bài tập thực hành các học phần PTTKHT, HQTCSDL, LTCSDL, LTWeb lớp

54CNTT.[4]. Một số báo cáo thực tập về đề tài “Thiết kế Website” và “Xây dựng chương trình

quản lý” học kỳ 2 năm học 2014 – 2015.

16

HOẠT ĐỘNG TỰ HỌC CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC NHA TRANGTHỰC TRẠNG VÀ MỘT SỐ ĐỀ XUẤT CẢI THIỆN

Nguyễn Quang Tuấn

Bộ Môn Toán-Khoa CNTT

1. Đặt vấn đềTrong quá trình chuyển tiếp từ THPT sang môi trường Đại học (ĐH) đã khiến không ít

sinh viên gặp khó khăn khi tiếp cận các môn học ở bậc ĐH. Không còn đơn thuần chỉ là nhấn mạnh vào trí nhớ, khác với học sinh THPT, bên cạnh hoạt động chủ đạo là học tập, sinh viên còn phải tự tìm tòi, nghiên cứu, chiếm lĩnh các tri thức cho bản thân trên cơ sở tư duy độc lập.

Trong những năm gần đây, nhiều trường ĐH đã đổi từ mô hình đào tạo theo niên chế sang học chế tín chỉ. Phương thức này lấy sinh viên-người học làm trung tâm, tạo cho sinh viên năng lực chủ động, sáng tạo. Tuy nhiên, việc đem giống nho từ Pháp về trồng ở Việt Nam cũng không làm cho rượu vang nho của Việt Nam nổi tiếng thế giới được. Cái cần nhất của học chế tín chỉ là tinh thần tự giác, tự học-và đó cũng chính là cái thiếu nhất trong hành trang của học sinh phổ thông mang theo khi lên bậc ĐH.

Với bài tham luận này, dù chưa có số liệu thống kê cụ thể nhất, nhưng với những khảo sát bước đầu từ các lớp tôi dạy, từ những phản hồi của các giảng viên khác, tôi nêu ra một số thực trạng về hoạt động tự học của sinh viên ĐHNT, đồng thời đề xuất một số giải pháp nhằm cải thiện, nâng cao tinh thần tự học của sinh viên.

2. Tổng quan vấn đềa) Khái niệm tự học

Tự học là sự nỗ lực chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng của bản thân người học để hướng tới những mục đích học tập nhất định. Đó là quá trình tự giác, độc lập, tích cực để chiếm lĩnh tri thức, hình thành kỹ năng, thái độ và ngày càng hoàn thiện bản thân mình.

b) Đặc điểm của hoạt động tự học trong phương thức đào tạo theo tín chỉ

Trong phương thức đào tạo theo niên chế, sinh viên tuân thủ theo một chương trình do Nhà trường định sẵn của từng học kỳ, từng năm học, từng khóa học. Khi chuyển sang phương thức đào tạo theo tín chỉ, kế hoạch học tập cụ thể phụ thuộc vào chính bản thân người học. Sinh viên có nhiệm vụ và quyền được lựa chọn môn học-người dạy, thời gian học, tiến trình học tập nhanh-chậm phù hợp với điều kiện của mình. Điều đó có nghĩa là sinh viên phải chủ động xây dựng kế hoạch tự học, tự nghiên cứu sao cho việc học của mình đạt hiệu quả nhất.

c) Thực trạng hoạt động tự học của sinh viên ĐHNT

17

Qua quá trình khảo sát thực tiễn, từ các khóa K56, K57, đa số sinh viên đều biết tầm quan trọng của việc tự học khi ở môi trường ĐH. Tuy nhiên, việc biết và thực hành là hai chuyện có khoảng cách khá xa. Sau đây là một số thực trạng đáng buồn trong việc học tập của sinh viên

Không có ý thức học tập, động cơ học tập không cao, học cho có. Rất lười đọc sách Hạn chế trong việc tra cứu tài liệu, chưa biết cách thu thập và xử lý thông

tin Không có nhu cầu mở rộng sự hiểu biết, đào sâu kiến thức, giống kiểu “An

mày kiến thức”-dạy gì biết đó! Học theo kiểu đối phó, học để thi, vì con điểm, tấm bằng đẹp đang ăn sâu

vào ý nghĩ của đa số sinh viên.

d) Nguyên nhân của thực trạng

Thứ nhất, đó là thất bại của Chương trình đào tạo từ bậc phổ thông, đã vô tình hay cố ý tạo ra đa số học sinh không biết mình muốn gì-thích gì-sẽ trở thành gì. Họ không biết mình thích trở thành gì trong xã hội, là làm nông dân, kỹ sư, doanh nhân hay nghề giáo,…Họ chỉ biết có mỗi việc là đỗ ĐH, ngành gì cũng được, nên không có đam mê, động cơ học tập rõ ràng.

Thứ hai, việc chuyển từ đào tạo theo niên chế sang phương thức đào tạo theo tín chỉ đã cắt-giảm không ít khối lượng của môn học, giờ lên lớp ít hơn, bù vào đó sinh viên phải tự học gấp đôi. Nhưng thực tế cho thấy, đa số sinh viên vẫn rất thụ động không biết cách tự học, một số khác tạo thời gian nhàn rỗi để vui chơi vì không ai quản lý, vì cái thiếu nhất để tự học là tính tự giác của sinh viên không có.

Thứ ba, việc tạo cho sinh viên chủ động chọn người dạy, xét về góc độ nào đó rất nhạy cảm, vì động cơ không tốt nên đa phần sinh viên sẽ lựa chọn những giảng viên “ít khó tính”. Thử khảo sát một vòng trên mạng Facebook, trước khi đăng ký môn học toàn câu hỏi “Học ai dễ qua hơn?”. Chính vì sức ép về khối lượng định mức, không ít giảng viên phải thích nghi bằng cách “ít khó tính hơn”, vô tình làm cho sinh viên không chịu vượt qua giới hạn của bản thân mà cố gắng học hành đàng hoàng!

Thứ tư, việc cạnh tranh nguồn sinh viên đầu vào, áp lực tài chính đã khiến cho các cấp quản lý giáo dục tạo cho sinh viên tâm lý “Khách hàng là Thượng đế” nên sinh viên đã không còn nhiều áp lực học tập.

3. Đề xuất một số giải pháp cải thiệna) Đối với cấp quản lý

- Xây dựng lại chương trình đào tạo theo định hướng: các môn học cơ bản nên giữ nguyên số tín chỉ, cắt giảm nội dung khó và dành dạy riêng theo các Chuyên đề phù hợp với yêu cầu của các khoa chuyên ngành. Có như vậy, giảng viên mới đủ thời gian cùng sinh viên “khám phá tri thức mới”, là thực sự bên cạnh sinh viên, giúp họ tự khám phá. Bước đầu khơi gợi đam mê, tự tìm tòi mày mò, đặt những viên gạch nền móng.

18

- Tìm cách, tạo điều kiện để giảng viên không phải lo lắng về thiếu hụt khối lượng định mức do cơ số lớp bị hủy.

- Bộ môn nên xây dựng một ngân hàng đề thi đủ lớn và được sự quản lý của bộ môn, tránh trường hợp người ra đề dễ-đề khó gây ra ý nghĩ chọn người dễ để học cho sinh viên.

- Củng cố, nâng cấp cơ sở vật chất phục vụ cho việc tự học của sinh viên hơn nữa.

b) Đối với giảng viên

- Giới thiệu đầy đủ về nội dung môn học, tài liệu tham khảo, hướng dẫn, giúp đỡ sinh viên tìm kiếm, chia sẻ tài liệu, xử lý thông tin phù hợp.

- Cung cấp đầy đủ lịch trình giảng dạy trên trang web của bộ môn và cá nhân.

- Trong quá trình giảng dạy, tích cực huy động kiến thức sinh viên đã có để tiếp thu cái mới, tận dụng tối đa những tình huống có vấn đề để khơi gợi, phát huy tính chủ động của sinh viên. Ở đây, chúng ta nên khuyến khích sinh viên trả lời các câu hỏi bằng những câu trả lời “nghe hợp lý” là được. Dần dần đi cùng sinh viên đến cái vừa hợp lý-vừa đúng.

- Hướng dẫn sinh viên tự hoàn thiện bài học. Tăng cường kiểm tra, đánh giá nhiều hơn trong từng tiết dạy. Việc này đòi hỏi nhiều thời gian nên nhiều giảng viên theo cách này hay bị cháy giáo án.

- Dạy cho sinh viên “cách học”, mỗi môn học cũng chỉ là phương tiện để giảng viên ngoài truyền tải kiến thức còn phải dạy sinh viên cách sống tốt.

c) Đối với sinh viên

- Nhìn rõ bản thân mình là ai, có gì, muốn làm gì? Xác định rõ ràng động cơ học tập, xây dựng cụ thể kế hoạch học tập cho từng học kỳ, từng năm và cả khóa học.

- Biết rằng, đi học là để thay đổi cách nghĩ, cách làm. Cách chúng ta nhìn nhận-tiếp cận-giải quyết vấn đề là điều cần học tập và rèn luyện. Công nghệ thay đổi chóng mặt, vòng đời ngắn ngủi nên những gì học được ở trường ĐH sẽ lạc hậu nhanh chóng.

- Kiên trì với những mục tiêu, kế hoạch đã xây dựng cho bản thân, từng chút một.

4. Kết luận Một sự hiểu biết mà không do mình tìm ra chỉ là một sự hiểu biết hời hợt, nông cạn. Sự hiểu biết do người khác mang lại, dù bằng bất cứ phương tiện nào cũng chỉ là kinh nghiệm của người đó. Đừng hỏi tôi “phải làm gì”, “phải làm như thế nào?”, nếu muốn, chúng ta chỉ việc lên đường. Thế thôi! Mỗi giảng viên có một cách “điểm đạo” riêng cho học trò của mình. Không có phương pháp nào là tốt nhất, chỉ có phù hợp hay không phù hợp mà thôi. “Vạn pháp bình đẳng”, âu cũng là như vậy!

19

Tài liệu tham khảo

[1]http://thanhdong.edu.vn/qa/2632/1364/thuc-trang-van-de-tu-hoc-cua-sinh-vien-theo-hoc-che-tin-chi-va-de-xuat-cac-giai-phap-cai-thien.aspx

[2]http://www.hmtu.edu.vn/PortletBlank.aspx/FC1F578283A84D1A837D1E53DAFE3AD3/View/Danh-cho-sinh-vien-dang-hoc/Hoat_dong_tu_hoc_cua_SV_khi_truong_chuyen_sang_dao_tao_tin_chi/?print=1370979819

[3]http://www.google.com.vn/url?url=http://fhg.utb.edu.vn/index.php/hoatdong/nghiencuukhoahoc/42-ta-ha-c-ta-nghia-n-ca-u-trong-a-o-ta-o-theo-ha-tha-ng-ta-n-cha&rct=j&frm=1&q=&esrc=s&sa=U&ved=0ahUKEwjWp_-wtrPJAhXMmZQKHa5hCGsQFgg1MAY&usg=AFQjCNGkaJePMrXuc1onoNU9zxWoOsNxNA

20

NGUYÊN TẮC ĐỂ CHỌN DẠNG KIỂM ĐỊNH TRONG THỰC HÀNH GIẢI QUYẾT CÁC BÀI TOÁN KIỂM ĐỊNH

Tác giả: Nguyễn Đình Ái

Trong thực tế khi giải quyết các bài toán kiểm định, người học thường gặp khó khăn khi chọn dạng để kiểm định, nhất là giải quyết các bài toán kiểm định mang dấu bất đẳng thức.

Đã xuất hiện những quan niệm của người học về vấn đề trên cho kết quả chưa tốt. Tựu trung có 2 quan niệm chính về chọn dạng bài toán kiểm định cần xem xét lại.

Quan niệm thứ nhất cho rằng để kết luận về một ý kiến, ta phải cho ý kiến đó ở giả thiết H0.

Quan niệm thứ hai cho rằng để kết luận về một ý kiến, ta phải cho ý kiến đó ở giả thiết H1.

Trong bài này, chúng ta sẽ thử kiểm tra lại 2 quan điểm đó và sau đó xem xét một nguyên tắc tốt hơn.

Để đơn giản và cụ thể, chúng ta chỉ cần xem xét về bài toán kiểm định trung bình tổng thể để minh họa. Các bài toán kiểm định tỉ lệ tổng thể, kiểm định so sánh 2 trung bình tổng thể, kiểm định so sánh 2 tỉ lệ tổng thể là tương tự.

Trong các tài liệu cổ điển của thống kê toán, bài toán kiểm định trung bình tổng thể có 3 dạng mà ta phải chọn khi kiểm định.

Dạng I: Kiểm định Ho: E(X) = mo; H1: E(X) ≠ mo

Dạng II: Kiểm định Ho: E(X) = mo; H1: E(X) > mo

Dạng III: Kiểm định Ho: E(X) = mo; H1: E(X) < mo

Chúng ta nhận xét rằng có thể mở rộng dạng II, dạng III (với qui tắc thực hành không thay đổi) thành

Dạng II: Kiểm định Ho: E(X) ≤ mo; H1: E(X) > mo

Dạng III: Kiểm định Ho: E(X) ≥ mo; H1: E(X) < mo

Sự mở rộng này có thể áp dụng cho các bài toán kiểm định khác như kiểm định tỉ lệ tổng thể, kiểm định so sánh 2 trung bình tổng thể, kiểm định so sánh 2 tỉ lệ tổng thể. Cơ sở lý thuyết của việc cho phép mở rộng này xin không phải trình bày ở báo cáo này. Các dạng mở rộng này được nêu trong nhiều tài liệu thống kê ứng dụng để tiện về mặt hình thức logic cho việc giải quyết các ý kiến mang dấu bất đẳng thức đa dạng cũng như trái chiều nhau.

Chỉ cần xét trường hợp các ý kiến mang dấu bất đẳng thức (những trường hợp còn lại là đơn giản khi chọn giả thiết kiểm định).

1. Quan niệm ta phải ép chính xác ý kiến đó vào giả thiết H0 khi kiểm định hoặc quan niệm ta phải ép chính xác ý kiến đó vào giả thiết H1 khi kiểm định là khôngchuẩn.

Xét ví dụ 1:

Cho X(mm) là chiều dài mỗi sản phẩm của nhà máy.

Kiểm tra ngẫu nhiên 100 sản phẩm nhà máy, thấy chiều dài trung bình của chúng là 800(mm) và độ lêch mẫu là 10(mm).

Có ý kiến 1 rằng chiều dài trung bình sản phẩm nhà máy là ngắn hơn 805(mm).21

(Có ý kiến 2 rằng chiều dài trung bình sản phẩm nhà máy là không ngắn hơn 805(mm)).

Hãy kết luận ý kiến này với mức ý nghĩa phù hợp.

Ta nhận xét

+Ý kiến 1 có thể thể hiện bởi biểu thức: (E(X) < 805)

+Ý kiến 2 có thể thể hiện bởi biểu thức: (E(X) ≥ 805)

Rõ ràng không thể ép chính xác ý kiến 1 vào giả thiết Ho của dạng I, II hoặc III nào cả.

Cũng không thể ép chính xác ý kiến 2 vào giả thiết H1 được.

Từ phản ví dụ này cho phép kết luận các quan niệm này là thiếu chính xác.

2. Giả sử cho phép không bắt buộc phải chính xác lắm, chấp nhận dùng quan niệm thứ nhất hay quan niệm thứ hai khi kiểm định 2 ý kiến trái chiều sẽ không cho kết quả thống nhất.

Xét lại ví dụ 1

Giả sử chấp nhận dùng quan điểm 1 (ép ý kiến vào Ho).

Khi cần kết luận ý kiến 1, ta đưa đến

Kiểm định giả thiết Ho: E(X) ≤ 805; H1 : E(X) > 805

Ở đây trung bình mẫu là 800 < 805. Chưa giải ta đã chắc chắn luôn sẽ đưa đến chấp nhận Ho

Giải bài toán này, bạn có trị cụ thể tiêu chuẩn kiểm định k = -5

Chọn mức ý nghĩa = 99,95%. Ta có miền bác bỏ W : K > Z = -3,2905

Kiểm tra, ta có k W chấp nhận Ho

KL: Với mức ý nghĩa 99,95 %, E(X) ≤ 805 (mm)

*Kết luận (E(X) ≤ 805 (mm)) này không gở bỏ được dấu =.

Khi cần kết luận ý kiến 2, ta đưa đến

Kiểm định giả thiết Ho : E(X) ≥ 805 ; H1 : E(X) < 805

Giải bài toán này, bạn có trị cụ thể tiêu chuẩn kiểm định k = 5

Chọn mức ý nghĩa 0,05%. Ta có miền bác bỏ W : K< -Z = 3,2905

Kiểm tra, ta có kW Bác bỏ Ho

KL: Với mức ý nghĩa 0,05 %, E(X) < 805(mm)

Kết luận này thực tế coi là chắc chắn vì khả năng gây oan sai < 0,0005.

Nếu bạn dùng p-value thì p << 0,01% ( gần như bằng 0) và suy ra kết luận như trên.

*Kết luận (E(X) < 805 (mm)) này gở bỏ được dấu = .

So sánh hai kết luận cho ví dụ 1, ta có

+ E(X) ≤ 805 (mm) ở đây hiểu thêm là E(X) còn có thể nhận trị ở gần 805(mm).

22

+ E(X) < 805(mm) ở đây được hiểu thêm là E(X) không thể nhận trị ở gần 805(mm)

Như vậy dùng quan điểm 1 và cùng giả thiết số liệu như nhau, lần lượt kiểm định 2 ý kiến trái chiều nhau, cho 2 kết quả không như nhau và kết quả sau tốt hơn.

Giả sử chấp nhận dùng quan niệm 2 đối với ví dụ 1, cũng cho kết quả như trên.

Xét ví dụ 2

Cho X(mm) là chiều dài mỗi sản phẩm của nhà máy.

Kiểm tra ngẫu nhiên 100 sản phẩm nhà máy, thấy chiều dài trung bình của chúng là 800(mm) và độ lêch mẫu là 10(mm).

Có ý kiến 1 rằng chiều dài trung bình sản phẩm nhà máy là ngắn hơn 800,7(mm).

(Có ý kiến 2 rằng chiều dài trung bình sản phẩm nhà máy là dài hơn 800,7(mm))

Hãy kết luận ý kiến này với mức ý nghĩa phù hợp.

Giả sử chấp nhận dùng quan điểm 2 (ép ý kiến vào H1).

Khi cần kết luận ý kiến 2, đưa đến

Kiểm định giả thiết Ho: E(X) ≤ 800,7; H1 : E(X) > 800,7

Ở đây trung bình mẫu 800 < 800,7. Chưa giải ta đã chắc chắn luôn sẽ đưa đến chấp nhận Ho.

Giải bài toán này, bạn có trị cụ thể tiêu chuẩn kiểm định k = -0,7

Miền bác bỏ W : K > Z = -0,6745 (chọn mức ý nghĩa = 75%)

Kiểm tra, ta có k W chấp nhận Ho

KL: Với mức ý nghĩa 75 %, E(X) ≤ 800,7(mm)

Khi cần kết luận ý kiến 1, ta đưa đến

Kiểm định giả thiết Ho : E(X) ≥ 800,7 (hoặc Ho : E(X) = 800,7 ) ;

H1 : E(X) < 800,7

Giải bài toán này, bạn có trị cụ thể tiêu chuẩn kiểm định k = 0,7

Miền bác bỏ W : K< -Z = 0,7063 (chọn mức ý nghĩa = 24 %)

Kiểm tra, ta có k W chấp nhận Ho

KL: Với mức ý nghĩa 24 %, chấp nhận E(X) = 800,7 (mm)

Nếu ở đây nếu dùng p-value thì cũng được kết luận là tương tự.

So sánh 2 kết luận cho ví dụ thứ 2

+ E(X) ≤800,7 (mm) tức là E(X) < 800,7 hay E(X) ở gần 800,7

+ E(X) = 800,7 (mm), thật ra ta cần hiểu là E(X) ở đủ gần 800,7(mm).

Như vậy dùng quan điểm 2 với cùng giả thiết số liệu như nhau ở ví dụ 2, lần lượt kiểm định 2 ý kiến trái chiều nhau cho 2 kết quả có vẻ không như nhau và kết luận 2 là rỏ ràng hơn.

23

Giả sử chấp nhận dùng quan niệm 1 (ép ý kiến vào H1) đối với ví dụ 2. Ta cũng được kết quả như trên.

Qua các phản ví dụ này, có thể nói rằng khi giải quyết lần lượt 2 ý kiến trái chiều, quan niệm thứ nhất (cũng như quan niệm thứ hai) có thể đưa đến những kết luận tốt không như nhau.

Từ những điểm yếu khi xét các quan niệm thứ nhất và thứ hai, chúng tôi đề xuất như sau.

Quan niệm đề xuất

Xuất phát 2 yêu cầu khi chọn giả thiết Ho và H1 là

+Số liệu thực tế phải có chút gì đó gần với giả thiết H1 để đưa đến chút nghi ngờ Ho.

+Cách chọn giả thiết Ho và H1 phải thống nhất, phải không thay đổi khi gặp các ý kiến trái chiều nhau.

Từ đó đưa đến

Nguyên tắc để chọn dạng kiểm định trong thực hành các bài toán kiểm định.

1.Nếu ý kiến chỉ mang dấu = hay dấu ≠ thì ta dùng kiểm định dạng I.

Ví dụ, xét bài toán

Cho X(mm) là chiều dài mỗi sản phẩm của nhà máy. Năm ngoái, chiều dài trung bình sản phẩm nhà máy là 805(mm). Năm nay nhà máy có thay đổi một số máy móc.

Kiểm tra ngẫu nhiên 100 sản phẩm nhà máy, thấy chiều dài trung bình của chúng là 800(mm) và độ lêch mẫu là 10(mm).

Liệu sự thay đổi máy móc đó có làm thay đổi chiều dài trung bình sản phẩm nhà máy không?

Hãy kết luận ý kiến này với mức ý nghĩa phù hợp.

Ta nhận xét ý kiến đó có thể thể hiện bởi biểu thức: (E(X) = 805) hay (E(X) ≠ 805)?

Với nguyên tắc 1, ta giải quyết như sau

Kiểm định giả thiết Ho: E(X)= 805; H1 : E(X) ≠ 805

Giải bài toán này, bạn có

Trị cụ thể tiêu chuẩn kiểm định k = 5

Miền bác bỏ W : |K| > Z/2 = 3,2905 ( Chọn mức ý nghĩa = 0,1%)

Kiểm tra, ta có k W Bác bỏ Ho

KL: Với mức ý nghĩa 0,1 %, chiều dài trung bình sản phẩm nhà máy là thật sự khác 805(mm)

Kết luận này thực tế coi là chắc chắn vì khả năng gây oan sai < 0,001.

Nếu dùng p-value để giải bài toán này thì bạn được p << 0,0001 và kết luận là tương tự và còn khẳng định hơn nữa.

2.Nếu ý kiến mang dấu bất đẳng thức thì chọn kiểm định dạng II hoặc dạng III sao cho ý kiến ở H1 là phù hợp với số liệu thực tế (và là ý kiến muốn kiểm định được giữ nguyên hoặc thay đổi dấu bất đẳng thức cho phù hợp).

24

Xét lại ví dụ 1.

Cho X(mm) là chiều dài mỗi sản phẩm của nhà máy.

Kiểm tra ngẫu nhiên 100 sản phẩm nhà máy, thấy chiều dài trung bình của chúng là 800(mm) và độ lêch mẫu là 10(mm).

Có ý kiến 1 rằng chiều dài trung bình sản phẩm nhà máy là dài hơn 805(mm).

(Và ý kiến 2 là chiều dài trung bình sản phẩm nhà máy là không dài hơn 805(mm)).

Hãy kết luận các ý kiến này với mức ý nghĩa 0,05 %.

Ta nhận xét các ý kiến đó có thể thể hiện bởi các biểu thức

Ý kiến 1 là E(X) > 805) và ý kiến 2 là (E(X) ≤ 805)

Theo nguyên tắc 2, ta thực hành theo các bước

B1. Tạm viết Ho: E(X) = 805; H1 : E(X) ? 805

B2. Nhận xét ở đây trung bình mẫu = 800 < 805 Chọn H1: E(X) < 805

(Dấu bất đẳng thức thực sự ở H1 là phù hợp thực tế ở chổ

Thực tế người ta coi E(X) xấp xỉ trung bình mẫu và ở đây trung bình mẫu = 800 < 805).

B3. Chọn và giải quyết bài toán sau

Kiểm định giả thiết Ho : E(X) ≥ 805 ( hoặc Ho : E(X) = 805) ;

H1 : E(X) < 805

Giải bài toán này, bạn có trị cụ thể tiêu chuẩn kiểm định k = 5

Miền bác bỏ W : K< - Z = 3,2905

Kiểm tra, ta có k W Bác bỏ Ho

KL: Với mức ý nghĩa 0,05 %, E(X) < 805 (và ở đây hiểu E(X) ở đủ xa 805(mm)) tức là chiều dài trung bình sản phẩm nhà máy là thật sự ngắn hơn 805(mm)

Kết luận này thực tế coi là chắc chắn vì khả năng gây oan sai < 0,0005.

Kết quả cũng tương tự và mang tính khẳng định hơn nữa (vì p << 0,00001) khi bạn dùng phương pháp p-value.

Trên đây là những quan điểm mang tính chất kinh nghiệm của cá nhân chỉ với mong muốn giúp người học có thể giải quyết vấn đề một cách chính xác hơn.

Trong các giáo trình thống kê ứng dụng từ lâu đã có những có những cách giải quyết dạng bài toán kiểm định với các dấu bất đẳng thức rồi. Xét theo quan điểm thực dụng, cách giải quyết trong các giáo trình đó là đơn giản hơn cho người học và đủ giải quyết vấn đề rồi. Tuy nhiên, theo tác giả, sử dụng những nguyên tắc mới này chỉ thêm một thao tác chọn mà kết quả là không tệ hơn và trong nhiều trường hợp cho kết quả tốt hơn.

Do là quan điểm cá nhân nên có thể có những điểm chưa hoàn chỉnh, tác giả mong muốn có sự trao đổi, góp ý với các thầy cô, các đồng nghiệp để nguyên tắc chính xác và khoa học hơn.

Xin cảm ơn các thầy cô, các đồng nghiệp.

25

Tài liệu tham khảo

[1] Đặng Hấn. Xác suất và thống kê; bài tập XSTK, ĐHKTtp.HCM 2004

[2] Hoàng Ngọc Nhậm. Lý thuyết xác suất và thống kê; bài tập XSTK, ĐHKTtp.HCM 2007.

[3] Lê Bá Phi. Bài giảng xác suất và thống kê, ĐHTS, Nha Trang 2005

[4] Nguyễn Hùng Thắng, Thống kê và ứng dụng. Nhà xuất bản Giáo dục 1999

[5] Lê văn Tiến. Giáo trình lý thuyết xác suất và thống kê toán học (dành cho khối nông lâm ngư), NXB ĐH&GDCN. 1991

[6] Nguyễn Duy Tiến Vũ Việt Yên, Lý thuyết xác suất. Nhà xuất bản giáo dục 2000

[7] Nguyễn Bác Văn, Xác suất và xử lý số liệu thống kê. Nhà xuất bản giáo dục 1998

[8] Nguyễn Cao Văn. Bài giảng xác xuất thống kê, ĐH Kinh tế quốc dân Hà nội, 2005

[9] Chế Đình Lý. Thống kê và xử lý dữ liệu môi trường. Nhà xuất bản giáo dục ĐH Quốc gia tp Hồ Chí Minh, 2014.

[10] Hoàng Trọng- Chu Nguyễn Mộng Ngọc. Thống kê ứng dụng trong kinh tế - xã hội,2012

26

XÂY DỰNG BÀI GIẢNG ĐIỆN TỬ E-LEARNING VỚI ADOBE PRESENTER

Nguyễn Thủy Đoan Trang

Khoa Công nghệ Thông tin – Đại học Nha Trang

TÓM TẮT

Cung với sự phát triển của công nghệ và truyền thông, đào tạo trực tuyến (E-Learning) ra đời như một cuộc cách mạng về dạy và học, trở thành một xu thế tất yếu của thời đại và đang “bung nổ” ở các nước thuộc khu vực Đông Nam A [2]. Cái hồn của Elearning chính là nội dung của nó: video bài giảng. Có nhiều công cụ hỗ trợ giảng viên (GV) thiết kế bài giảng điện tử. Báo cáo tập trung nghiên cứu về công cụ Adobe Presenter và xây dựng tiết giảng minh họa.

Từ khóa: E-Learning, Adobe Presenter, bài giảng điện tử.

1. Đặt vấn đềCông nghệ Thông tin và Truyền thông đang phát triển nhanh chóng tạo điều kiện

thuận lợi cho việc ứng dụng vào các lĩnh vực khác nhau. Bản thân là giảng viên chuyên ngành Công nghệ Thông tin (CNTT), tôi luôn trăn trở tìm phương pháp giảng dạy cũng như giải pháp ứng dụng CNTT&TT trong giảng dạy nhằm nâng cao hiệu quả dạy và học. Với loạt bài báo cáo “Đề xuất giải pháp sử dụng hiệu quả thời gian tổ chức kiểm tra đánh giá hoạt động nhóm” tại Hội thảo NCKH Trường Đại học Thông tin Liên lạc (năm 2014), “Giải pháp thúc đẩy tinh thần tự học của sinh viên (SV) đối với học phần học cách sử dụng phần mềm” tại Hội thảo NCKH Khoa Tự nhiên, Trường CĐSP Nha Trang (năm 2014), “Giải pháp thúc đẩy tinh thần tự học của SV đối với học phần Tin học cơ sở”, Hội thảo đổi mới giảng dạy và đánh giá trường Đại học Nha Trang (năm 2015), qua thực tế ứng dụng trong quá trình giảng dạy cho SV, bản thân đã thu được kết quả khả quan tuy nhiên không tránh khỏi hạn chế.

Trong quá trình tìm cách khắc những phục hạn chế của giải pháp mà bản thân đã đề xuất ở [4] mà hạn chế lớn nhất là có những phần bài học mà SV không thể tự đọc hiểu được với bài giảng truyền thống, tôi được biết đến công cụ soạn bài giảng điện tử Adobe Presenter. Với công cụ này, GV có thể quay phim phần bài giảng mà SV khó hiểu, cần phải có sự giảng giải của GV để cung cấp cho SV nghe giảng trước. Với Adobe Presenter trên phần mềm PowerPoint quen thuộc cùng với chỉ duy nhất một công cụ mà hầu như GV nào cũng có – laptop, GV có thể tự xây dựng được những đoạn video bài giảng để cung cấp cho SV qua USB, VCD, youtube để SV nghe giảng trước khi đến lớp. Đặc biệt, bài giảng được xây dựng với Adobe Presenter có thể đóng gói theo chuẩn AICC hay SCORM [9] để đưa lên các hệ thống quản lý lớp học như Moodle nhằm bước đầu ứng dụng E-Learning hỗ trợ cho phương pháp giảng dạy truyền thống tại trường Đại học Nha Trang, bước đầu chuẩn bị cho việc hòa nhập vào xu thế đào tạo trực tuyến E-Learning: Một xu thế tất yếu của giáo dục hiện nay.

2. Cơ sở lý luận2.1.Vai trò của E-Learning

Chúng ta đang bước vào giai đoạn công nghệ tri thức, một giai đoạn cần người lao động tri thức cao, cần nhà tri thức có tấm bằng không phải trong chỉ 4 năm mà là tấm bằng

27

với 40 năm: Học bất kỳ thứ gì, bất cứ khi nào, học bất cứ nơi đâu và học suốt đời! E-learning chính là giải pháp hữu hiệu cho vấn đề này. E-Learning ra đời như một hình thức học tập mới đã mang đến cho người học một môi trường học tập hiệu quả với tinh thần tự giác và tích cực. Hiệu quả của E-Learning cao hơn so với cách học truyền thống, do E-Learning có tính tương tác cao dựa trên multimedia, tạo điều kiện cho người học trao đổi thông tin dễ dàng hơn, cũng như đưa ra nội dung học tập phù hợp với khả năng và sở thích của từng người.

Theo quan điểm hiện đại, E-Learning là sự phân phát các nội dung học sử dụng các công cụ điện tử hiện đại như máy tính, mạng vệ tinh, mạng Internet, Intranet,… trong đó nội dung học có thể thu được từ các website, đĩa CD, băng video, audio… thông qua một máy tính hay TV; người dạy và người học có thể giao tiếp với nhau qua mạng dưới các hình thức như : e-mail, thảo luận trực tuyến (chat), diễn đàn (forum), hội thảo video… [6]

Để SV có thể nghe giảng những nội dung không thể tự đọc hiểu được thì GV phải cung cấp trước video bài giảng. Theo [8], hiện nay, có nhiều loại công cụ bao gồm thiết bị và phần mềm có thể sử dụng để tạo video bài giảng. Không có một loại công cụ nào là tối ưu cho tất cả mọi trường hợp. Tùy vào từng hoàn cảnh, điều kiện và thói quen giảng dạy, GV có thể lựa chọn loại công cụ phù hợp nhất với bản thân. Có 3 loại hình video bài giảng: video ghi hình GV (loại 1), video chỉ quay phim màn hình (loại 2) và video kết hợp giữa loại 1 và loại 2 vừa quay phim màn hình vừa ghi hình GV (loại 3). Video loại 1 quen thuộc, gần gũi, phản ánh được trực quan sinh động của lớp học trực tiếp. Tuy nhiên kinh phí thực hiện lớn gồm: máy quay, nhân sự thực hiện và không gian ghi hình. Loại video chỉ quay phim màn hình, sử dụng phần mềm quay phim màn hình kết hợp với phần mềm viết vẽ. Loại này có ưu điểm là chi phí thực hiện rất tiết kiệm. GV có thể thực hiện ở bất cứ đâu và bất kỳ khi nào. Tuy nhiên, nhược điểm là nhàm chán vì không ghi hình GV. Loại 3 khắc phục được nhược điểm nhàm chán của loại 2 nhưng trực quan sinh động vẫn không bằng loại 1, chi phí thực hiện rất tiết kiệm và GV có thể thực hiện bất cứ đâu và bất kỳ khi nào.

Để soạn nội dung bài giảng, GV chủ yếu sử dụng PowerPoint không có tính tương tác và phản hồi cho người học. Từ năm 2013, Khoa CNTT đã triển khai thử nghiệm Moodle với số lượng GV tham gia khoảng 5 đến 7 GV/học kỳ nhưng nội dung chủ yếu là bài giảng truyền thống dạng file doc, .pdf hay bài trình chiếu được soạn từ PowerPoint. Từ học kỳ 2 năm học 2015-2016, trường Đại học Nha Trang triển khai hệ thống E-Learning tại địa chỉ: elearning.ntu.edu.vn. Với điều kiện giảng viên tại Khoa CNTT cũng như trường Đại học Nha Trang, theo quan điểm riêng cá nhân cho rằng xây dựng video bài giảng loại 3 là phù hợp. Vì vậy qua báo cáo này, chúng tôi xin giới thiệu công cụ hỗ trợ GV xây dựng bài giảng loại 3.

2.2.Công cụ xây dựng nội dung bài giảng E-LearningTrong kiến trúc của một hệ thống e-Learning, ngoài hệ thống quản lý học tập

(Learning Management System) thì các công cụ tạo nội dung (authoring tools) là rất quan trọng. Có hai cách tạo nội dung là trực tuyến và ngoại tuyến. Với những nơi cơ sở hạ tầng mạng chưa tốt thì dùng các công cụ soạn bài giảng là lựa chọn hợp lý vì GV có thể cài đặt ngay trên máy tính của mình và soạn bài giảng mà không cần phải kết nối internet. Công cụ soạn bài giảng cũng chia làm hai loại: phần mềm chạy độc lập và phần mềm tích

28

hợp với MS PowerPoint. Với các phần mềm tích hợp MS PowerPoint, GV dễ dàng xây dựng bài giảng điện tử trên chính phần mềm quen thuộc PowerPoint của mình. Có nhiều công cụ soạn bài giảng điện tử thực hiện được video bài giảng loại 3 (vừa ghi hình giảng viên vừa quay phim màn hình) như: Adobe Presenter, iSpring và Aticulate… Mỗi công cụ đều có ưu, nhược điểm và không một công cụ nào là tối ưu cả. Adobe Presenter đã biến Powerpoint thành công cụ soạn bài giảng eLearning, có thể tạo bài giảng để học sinh tự học, có thể ghi lại lời giảng, hình ảnh GV giảng bài, chèn các câu hỏi tương tác, chèn các bản flash, chèn các hoạt động ghi lại từ bất cứ phần mềm nào khác, có thể đưa bài vào hệ thống quản lý tài nguyên và quản lý học tập. Bên cạnh đó xét về giá, nếu có mua thì cũng còn rẻ hơn nhiều lần so với một số phần mềm tạo bài trình chiếu do một số công ty khác trong nước sản xuất (đắt, cứng nhắc, bó hẹp trong một vài ứng dụng, không hợp chuẩn) [3]. Hơn nữa, Theo công văn số 4983/BGDĐT-CNTT về việc Hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ CNTT năm học 2015 – 2016 của Bộ Giáo dục và Đào tạo, ngày 28 tháng 9 năm 2015 cũng khuyến cáo rằng “không nên chỉ dùng PowerPoint” và “công cụ soạn bài giảng điện tử e-Learning tốt nhất là dùng Adobe Presenter”. Trong báo cáo này, tôi giới thiệu phần mềm Adobe Presenter còn vì tính đơn giản, dễ sử dụng giúp GV có thể tiếp cận và sử dụng ngay trên chính phần mềm quen thuộc PowerPoint mà GV đã quen dùng.

2.3.Giới thiệu phần mềm Adobe PresenterAdobe Presenter là một Plug-in cho PowerPoint được hãng Adobe phát triển. Adobe

Presenter bổ sung thêm tính năng cho phần mềm quen thuộc PowerPoint giúp GV dễ dàng tạo ra bài giảng điện tử theo chuẩn Elearning với đầy đủ các nội dung đa phương tiện, câu hỏi tương tác tích cực phục vụ cho việc tự học của SV. Adobe Presenter có các tính năng nổi bật sau:

- Giúp dễ dàng tạo ra các bài giảng từ các slide trên PowerPoint thành bài giảng điện tử tương tác theo chuẩn E-Learning và có thể dạy và học qua mạng.

- Adobe Presenter giúp chuyển đổi các bài trình chiếu PowerPoint sang dạng tương tác multimedia, có lời thuyết minh (narration), thu hình GV đang giảng. Đặc biệt là tính năng chèn câu hỏi tương tác (quizze) giúp SV có thể tự đánh giá mức độ hiểu bài của mình trong quá trình tự học.

- Adobe Presenter cho phép xuất bài giảng ra nhiều loại định dạng khác nhau như: flash, website, file pdf (vẫn giữ được hiệu ứng, xem video và trả lời câu hỏi tương tác) tuân thủ các tiêu chuẩn về e-learning phổ biến (như AICC, SCORM 1.2 và SCORM 2004). Nhờ đó, ta có thể đưa bài giảng điện tử E-Learning soạn bằng Adobe Presenter vào các hệ thống quản lý học tập phục vụ việc tự học của SV, dạy và học trực tuyến, tạo ra môi trường học tập mọi lúc, mọi nơi (any where, any time), trên mọi thiết bị (any devices) miễn là thiết bị.

3. Xây dựng bài giảng điện tử bằng Presenter3.1. Các bước xây dựng bài giảng điện tử

Theo [1], để sử dụng Adobe Presenter xây dựng một bài giảng điện tử, cần tiến hành theo 3 công đoạn như sau:

29

Công đoạn 1: Thiết kế bài giảng trên PowerPoint

GV thiết kế bài giảng trên PowerPoint hoặc có thể sử dụng lại bài giảng sẵn có đã được thiết kế trên PowerPoint, sau đó tiếp tục thực hiện công đoạn 2 để hoàn thiện bài giảng điện tử.

Công đoạn 2: Sử dụng các tính năng của Adobe Presenter để hoàn thiện nội dung bài giảng

Sử dụng các chức năng của Presenter để hoàn thiện nội dung bài giảng:

- Chèn Flash lên bài trình chiếu.- Ghi âm và đồng bộ âm thanh vào bài trình chiếu.- Ghi hình và đồng bộ hình ảnh vào bài trình chiếu.- Soạn và quản lý câu hỏi tương tác.

Công đoạn 3: Xuất bản bài giảng

Công đoạn này giúp thực hiện những thao tác cần thiết để đóng gói bài giảng trước khi sử dụng.

Trong khuôn khổ báo cáo này, tôi chỉ giới thiệu một số chức năng nổi bật, cách làm cụ thể trong tài liệu [1].

3.2. Ghi âm, ghi hình bài giảng Một trong những điểm mạnh của Adobe Presenter là cho phép GV ghi âm thanh lời

giảng bài, ghi hình để lồng vào bài giảng điện tử, cũng như cho phép đồng bộ file âm thanh xuyên suốt với các slide khi trình bày.

Đặc biệt, chức năng ghi âm, ghi hình giúp GV có thể xây dựng được một bài giảng có khả năng giúp người học tự học mà không cần đến GV giảng bài. Đặc biệt, khi bài giảng được đưa lên mạng Internet có thể giúp nhiều người học cùng truy cập và tự học tại cùng một thời điểm.

Sau khi ghi hình xong, trước khi xuất bản, GV có thể lựa chọn một trong ba chế độ hiển thị: chỉ hiển thị hành động của GV, chỉ hiển thị màn hình nội dung giảng dạy hay kết hợp hiển thị cả giảng viên và màn hình nội dung giảng dạy.

30

Hình 1. Hiển thị kết hợp cả hành động của GV và màn hình

Trong đó, kiểu hiển thị thứ ba được nhiều tài liệu về E-Learning đánh giá là ưu điểm nhất.

Chức năng ghi hình còn giúp GV xây dựng kịch bản bài giảng, quay lại các thao tác trên phần mềm khác.

Hình 2. Quay lại các thao tác trên phần mềm khác

Sau khi ghi hình xong, GV có thể chia sẻ đến SV qua VCD, youtube.

31

Hình 3. Bài giảng có thể xuất bản dưới nhiều dạng Hình 4. Màn hình cho phép chia sẻ cho SV

3.3. Tạo câu hỏi tương tác cho bài giảng Đặc biệt, với Adobe

Presenter, GV có thể thiết kế nhiều loại câu hỏi tương tác (interactive question) như: câu hỏi nhiều lựa chọn, câu hỏi đúng sai, câu hỏi trả lời ngắn, câu hỏi ghép đôi, câu hỏi điền khuyết…

Mở menu Adobe Presenter Manager, hộp thoại Quiz manager xuất hiện như sau:

Trên hộp thoại Quiz manager, ta có thể khai báo được một thư viện các câu hỏi tương tác để sử dụng cho bài giảng. Sau đó các câu hỏi này có thể được sử dụng vào từng vị trí, tình huống trong bài giảng sau này. Trước hết, cần phải hiểu được cấu trúc tổ chức câu hỏi kiểm tra trên Presenter.

Quiz là một tập hợp các câu hỏi kiểm tra (Question) được tổ chức trong một bài kiểm tra. Ví dụ: Các câu hỏi kiểm tra bài cũ là một Quiz hoặc các câu hỏi phục vụ kiểm tra củng cổ kiến thức (dùng trong cuối giờ học) lại là một Quiz khác.

Mỗi câu hỏi trong Quiz có thể thiết lập một điểm số (score) nếu trả lời đúng. Khi đó, sau khi người học thực hiện làm bài các câu hỏi kiểm kiểm tra trên mỗi Quiz sẽ đạt được một tổng số điểm mà điểm tối đa là tổng điểm trả lời đúng của tất cả các câu hỏi trong Quiz.

Tiếp theo, Presenter cho phép đánh giá câu hỏi trong một Quiz như sau: nếu tổng điểm số của Quiz đạt bao nhiêu/bao nhiêu điểm tối đa thì Đạt hay Không đạt.

32

Các câu hỏi trong mỗi Quiz có thể được gom thành từng nhóm (Question Group).Cuối cùng phải tạo ra từng câu hỏi (Question) trong từng nhóm câu hỏi (nếu có) hoặc cho từng

Quiz.

Hình 5. Màn hình chọn dạng câu hỏi Hình 6. Màn hình dạng câu hỏi nhiều lựa chọn

3.4. Một số màn hình về câu hỏi trắc nghiệm của tiết giảng:

33

Hình 7. Màn hình hồi đáp khi SV trả lời đúng

Hình 8. Màn hình hồi đáp khi SV trả lời sai

Hình 9. Màn hình thông báo kết quả làm bài của SV

34

Hình 10. SV có thể xem lại đáp án của từng câu hỏi

Hình 11. Màn hình giảng bài mới

Với tùy chọn bắt buộc SV phải học hết phần lý thuyết mới được làm bài trắc nghiệm kiểm tra kiến thức, điều này đôn đốc SV phải chú ý nghe giảng để làm được bài tập.

35

Hình 12. Bài tập kiểm tra mức độ hiểu bài của SV sau khi tự nghe giảng

3.5. Đưa bài giảng vào sử dụng:Adobe Presenter cho phép xuất bài

giảng theo các chuẩn e-learning như SCORM, AICC ra nhiều loại định dạng khác nhau như: file pdf (nhưng vẫn giữ được hiệu ứng, xem video và trả lời câu hỏi tương tác); đĩa CD; đưa lên internet: hệ thống Adobe Connect Pro hay các hệ thống quản lý học tập như Moodle để hỗ trợ SV tự học.

Đặc biệt, GV có thể đóng gói bài giảng theo chuẩn SCORM để đưa lên hệ thống quản lý lớp học như Moodle bằng chức năng thêm tài nguyên IMS content package hoặc SCORM package của Moodle:

Hình 13. Thêm bài giảng chuẩn SCORM vào Moodle

Ngoài ra, GV có thể đưa bài giảng của mình lên các hệ thống quản lý học tập mở được cung cấp sẵn như: edmodo, zuni, google classroom hay moodle…

4. Kết luận – Đề xuấtBên cạnh các tài nguyên giảng dạy mà GV đã cung cấp cho SV từ trước đến nay,

nếu GV đầu tư xây dựng bài giảng điện tử E-learning sẽ mang lại hiệu quả sau: 36

- Giúp người học có thể dễ dàng xem trước bài trước khi đến lớp, xem lại bài giảng nhiều lần khi SV chưa hiểu bài.

- Đề cao tính có thể tự học, đáp ứng tính cá thể trong học tập.

- Giúp người học có thể tự học ở mọi nơi, mọi lúc.

- Bài giảng dạng video hỗ trợ khi SV đọc bài giảng trước ở nhà mà không hiểu trong giải pháp tác giả đã đề xuất ở [4].

- Video bài giảng là tài nguyên cần thiết để GV có thể ứng dụng mô hình lớp học đảo ngược (flipped classroom). Đây là phương pháp được biết đến như một đáp án tối ưu cho bài toán làm cách nào tăng thời gian hỗ trợ của GV cho những thời điểm SV cần tư duy đào sâu. Trong mô hình lớp học truyền thống, SV đến lớp nghe giảng bài, về nhà làm bài tập. Ngược lại, với mô hình lớp học đảo ngược, SV tự nghe giảng trước ở nhà, đến lớp sẽ làm bài tập dưới sự trợ giúp của bạn bè và GV [7].

Với công cụ Adobe Presenter, trên bài giảng PowerPoint sẵn có, GV có thể bổ sung thêm các thành phần mang tính tích cực hỗ trợ người học, phục vụ cho việc tự học của SV, giúp SV tiếp thu kiến thức bài học dễ dàng hơn và tăng sự hào hứng trong học tập. Đặc biệt, câu hỏi tương tác được chèn sau từng phần giảng ngắn và yêu cầu SV phải hoàn thành mới được học tiếp phần sau có thể tác động tích cực, đôn đốc SV tự học cho hết phần giảng để trả lời câu hỏi đánh giá mức độ hiểu bài của mình trong quá trình tự học, thực hiện chủ trương của trường Đại học Nha Trang về triển khai E-learning trong dạy – học từng bước bắt kịp xu thế E-Learning của Việt Nam và thế giới, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo.

Để có thể thực hiện được điều này, tác giả xin có một số đề xuất sau:

- GV phải mất rất nhiều thời gian và công sức để tìm kiếm, chọn lọc; soạn bài giảng, tài liệu giảng dạy, tham khảo cho phù hợp với phương thức học tập E-Learning nên Nhà trường cần có chế độ khuyến khích cho GV làm bài giảng E-Learning (ghi âm, ghi hình, kịch bản, phim…) cũng như xây dựng khóa học phục vụ SV tự học.

- Hệ thống Internet của trường cần được trang bị đến từng phòng học để hướng dẫn SV sử dụng trong giờ học.

- Trang bị phòng nghe nhìn cho thư viện trường với các phương tiện hiện đại như máy tính, tai nghe để hỗ trợ SV tự học.

- Cải tiến hệ thống Moodle theo hướng dễ sử dụng để phục vụ cho GV toàn trường.- Bổ sung nội dung về hướng dẫn sử dụng hệ thống E-Learning cho SV trong môn Tin

học cơ sở.

Theo [5], để xây dựng được video bài giảng, ngoài kiến thức chuyên môn, năng lực sư phạm, GV cần trang bị kỹ năng sử dụng Công nghệ Thông tin trong giảng dạy. Mặt khác, GV phải có kỹ năng mềm như một diễn viên điện ảnh để thể hiện được cảm xúc trước máy quay mà không phải trước người xem. Tuy nhiên, muốn bài giảng có chất lượng, người GV phải vất vả hơn diễn viên rất nhiều. GV phải là nhà khoa học am hiểu chuyên môn giảng dạy, đồng thời phải là nghệ sĩ và kiêm luôn vai trò là đạo diễn cho chính mình. Vì vậy ngoài sự nỗ lực của bản thân nhà giáo, cần phải có cơ chế khuyến khích

37

thích đáng từ phía Nhà trường để mỗi GV tập trung tâm huyết thực hiện video bài giảng chất lượng.

IV. Tài liệu tham khảo

[1] Giới thiệu phần mềm soạn bài giảng điện tử Adobe Presenter 7.0, Nguyễn Sơn Hải, Cục Công nghệ Thông tin – Bộ Giáo dục Đào tạo.

[2] Nguyễn Hoàng, Giáo dục Việt Nam và xu hướng E-Learning, http://www.iigelearning.com

[3] Quách Tuấn Ngọc, Phần mềm tạo bài giảng điện tử E-Learning Adobe Presenter. [4] Nguyễn Thủy Đoan Trang, Giải pháp thúc đẩy tinh thần tự học của sinh viên đối với

học phần Tin học Cơ sở, Kỷ yếu Hội thảo đổi mới Phương pháp giảng dạy và đánh giá, Trường đại học Nha Trang, 2015.

[5] “Dạy học đảo ngược” – Phương pháp chữa bệnh “chán giảng đường” của sinh viên, 17/02/2015, PGS.TS Ngô Tứ Thành, http://www.nhandan.com.vn/

[6] TS. Bùi Việt Phú, Ứng dụng E-learning trong dạy học, Tạp chí Khoa học Giáo dục số 84 tháng 9/2012, http://vnedudev.com/home/mod/forum/discuss.php?d=3

[7] Tô Thụy Diễm Quyên, Lớp học đảo ngược, Giảng viên chương trình Ứng dụng CNTT vào dạy học của Bộ GD&ĐT, 1/2/2015.

[8] Team nghiên cứu zuni, http://zuni.vn/blog/chi-tiet/lop-hoc-dao-nguoc-tang-hieu-qua-day-va-hoc/218, 29/10/2014 

[9] https://en.wikipedia.org/wiki/Sharable_Content_Object_Reference_Model

38

THỰC TRẠNG VÀ GIẢI PHÁP CHO THỰC HÀNH TIN HỌCTẠI ĐẠI HỌC NHA TRANG TRONG GIAI ĐOẠN HIỆN NAY

Hồ Thị Thu Sa Bộ môn Kỹ thuật phần mềm

Tóm tắt: Thực hành Tin học là yêu cầu cần thiết để rèn luyện kỹ năng sử dụng thuần thục các phần mềm ứng dụng cũng như hoàn thiện kiến thức lý thuyết chuyên ngành. Tuy nhiên, hiện nay cơ sở vật chất phục vụ thực hành và một số bất cập trong quản lý đối việc thực hành tin học gây ra không ít khó khăn cho người học cũng như người dạy. Trong bài viết này xin trình bày thực trạng và giải pháp cho thực hành tin học tại Đại học Nha Trang trong giai đoạn hiện nay.

I. Đặt vấn đề

Trong những năm gần đây, nhà trường rất quan tâm đến chương trình giảng dạy, nội dung đào tạo, phòng thí nghiệm, thư viện và cả trang thiết bị dạy học với mục đích nâng cao chất lượng giảng dạy. Vì thế, hầu như năm học nào việc tổ chức các cuộc hội thảo của nhà trường và khoa đều nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy được chú trọng. Trong bối cảnh hiện nay muốn nâng cao chất lượng giảng dạy ngoài việc đổi mới các phương pháp giảng dạy của các giảng viên, chương trình môn học, ... thì trang thiết bị dạy học hiện đại phục vụ cho giảng dạy cũng góp phần đáng kể. Điều này là việc làm mang tính cấp thiết nhất là khi các trường đại học đang có xu hướng cạnh tranh về chất lượng giảng dạy.

Trong phạm vi bài tham luận này, chúng tôi chỉ xin trình bày thực trạng và giải pháp cho thực hành tin học tại Đại học Nha Trang trong giai đoạn hiện nay.

II. Nội dung

1. Thực trạng:

1.1. Cơ sở vật chất:

- Với một vị trí rất đẹp, thuận tiện, nơi mà các tân sinh viên sẽ tiếp cận về những trang thiết bị do nhà trường phục vụ cho các môn học trên máy tính. Có lẽ các Thầy Cô không phủ nhận những kết quả Trung tâm NC&PT CNPM mang lại như phòng học vệ sinh sạch sẽ, đội ngũ kỹ thuật phục vụ nhiệt tình khi máy tính có sự cố.

- Trung tâm NC&PT CNPM có 6 phòng máy tính đang hoạt động và phần lớn các máy tính loại second hand của các nơi tập trung về, trong một phòng máy có nhiều thế hệ máy tính được xen kẽ làm mất tính thẩm mỹ của phòng học.

- Bàn ghế là loại vật dụng nhanh hỏng nhưng từ rất lâu đã không được thay mới. Các thiết bị điện, dây điện và ổ cắm điện lắp đặt không có tính thẩm mỹ

39

và đã quá cũ, rất nguy hiểm. Không có hệ thống điện phục vụ Sinh viên khi cần dùng Laptop.

- Hệ thống mạng máy tính và Internet phục vụ giảng dạy xem như không có. Phòng thực hành không có thiết bị hỗ trợ giảng dạy: đèn chiếu (projector)/Tivi.

- Phòng máy tính không phục vụ được cho các môn học chuyên ngành của khoa CNTT (vì đã quá tải do môn học Thực hành Tin học cơ sở vào học kỳ I).

- Phòng thực hành máy tính không đủ hệ thống đảm bảo vệ sinh an toàn lao động (quá nóng vào mùa hè) và nhà vệ sinh của giáo viên không được sạch sẽ (đây cũng là kho lưu trữ các vật dụng).

1.2. Chất lượng sinh viên

- Hầu hết các tân sinh viên chưa có kiến thức toán học cơ sở, kiến thức tin học phổ thông ở mức trung bình và năng lực ngoại ngữ hạn chế. Các em từ bậc học phổ thông chuyển lên bậc đại học nên chưa biết phương pháp học tập. Vì vậy, với số lượng sinh viên của một nhóm thực hành là 30 sinh viên làm chất lượng tiếp thu và truyền đạt kém hiệu quả.

- Một số sinh viên xuất phát từ vùng sâu, vùng xa chưa có điều kiện tiếp cận với CNTT nên kỹ năng khai thác thông tin trên Internet chưa thực sự được tốt. Do đó việc ứng dụng CNTT chưa thực sự hỗ trợ giúp sinh viên trong việc học tập.

1.3. Hệ thống quản lý của phòng đào tạo, khoa và bộ môn

- Phòng đào tạo phân bố lịch trình đào tạo chưa hợp lý cho nên việc bố trí lịch thực hành còn tùy tiện. Sinh viên đăng ký lịch học thực hành nhưng không hề biết thời khóa biểu sẽ học buổi nào và phải tự liên hệ hoặc tìm giáo viên. Do đó nếu SV không sắp được lịch học thực hành thì đành phải nghỉ học.

- Những môn học có phần lý thuyết và thực hành, thì số tiết lý thuyết được giảng dạy trong một tuần quá ít cho nên không kịp với tiến độ thực hành (hiện nay môn Tin học cơ sở chỉ có 2 tiết lý thuyết mỗi tuần cho nên sinh viên không đủ kiến thức để thực hành và sinh viên học thực hành trước khi học lý thuyết).

- Vì phân bổ thời gian học thực hành trong thời gian ngắn so với kế hoạch nên giáo viên phải tự cân đối bổ sung nếu muốn đúng tiến độ, do đó giảng viên phải dạy sáng/chiều/ tối/ chủ nhật (nếu dạy theo tiến độ của lịch thời khóa biểu thì đến ngày 7 tết âm lịch mới hết chương trình!).

- Các bộ môn và khoa không bố trí phân bổ giáo viên hướng dẫn thực hành phù hợp giữa hai môn Thực hành Tin học ứng dụng và thực hành tin học cơ sở.

40

2. Một số giải pháp

Với phần trình bày trên, chúng tôi mong muốn giúp sinh viên tăng khả năng tiếp thu kiến thức lý thuyết đã học, rèn luyện khả năng thực hành và phát huy những tiến bộ của CNTT trong việc chủ động tài liệu học tập, trao đổi về môn học góp phần nâng cao hiệu quả trong quá trình học đại học. Chúng tôi xin đưa ra một số giải pháp như sau:

Kiểm tra, nâng cấp cũng như đầu tư các thiết bị đã xuống cấp, các máy tính đã hết hạn sử dụng nên thanh lý.

Hỗ trợ các thiết bị trợ giảng (Tivi / Projector). Đây là trang thiết bị dạy học mang lại tác dụng tích cực trong quá trình học cho sinh viên và giảm áp lực dạy cho giảng viên dạy học phần mang tính trực quan.

Sửa chữa và sắp xếp lại phòng đợi giáo viên. Hỗ trợ dịch vụ nước uống cho sinh viên như ở các giảng đường đã thực hiện.

Thay mới các ghế đã quá hạn sử dụng. Bố trí lại thời khóa biểu giữa lý thuyết và thực hành một cách hợp lý hơn. Không

nên để tình trạng giảng viên và phòng máy hoạt động hết công suất vào thời gian cao điểm (từ tháng 10).

Chúng ta nên tiếp cận các phòng máy của các trường đại học lớn để có tính chuyên nghiệp hơn và để xứng tầm một trường đại học lớn trong khu vực.

Giảm số lượng sinh viên trên một nhóm ở môn thực hành cơ sở (đề nghị 25 SV/nhóm)

III. Kết luận

Đây là những ý kiến của cá nhân trong quá trình tham gia giảng dạy. Mong rằng những đóng góp ý kiến này sẽ có được sự quan tâm và thay đổi tốt hơn trong sự nghiệp trồng người của Ban Giám Hiệu và Khoa trường Đại học Nha Trang.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

[1] Quyết định số 86/QĐ-ĐHNT của Ban Giám hiệu trường Đại học Nha Trang ngày 22/01/2010 Trung tâm máy tính trường Đại học Nha Trang được thành lập.

41

ĐỀ XUẤT BẢNG KHẢO SÁT KIẾN THỨC THU NHẬN CỦA SINH VIÊN ĐỂ ĐỊNH HƯỚNG NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG GIẢNG DẠY

Nguyễn Thanh Quỳnh ChâuKhoa Công nghệ Thông tin

I. Đặt vấn đề:

Hiện nay Trường Đại học Nha Trang đang quan tâm đến vấn đề cải cách giáo dục nhằm nâng cao chất lượng đào tạo và thực hiện kiểm định chất lượng đào tạo. Với thực trạng như hiện nay, sinh viên bị đánh giá thấp về việc ứng dụng kiến thức và kỹ năng đã học vào thực tiễn. Điều đó cho thấy nhà trường chưa thật sự gắn chặt kiến thức và kỹ năng mà sinh viên thu nhận được với những gì công việc thực tế yêu cầu và kết quả là tạo ra nguồn nhân lực chưa đủ khả năng đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế xã hội.

Để nâng cao chất lượng đào tạo, hằng năm, trường, khoa thường tổ chức các hội thảo đổi mới phương pháp giảng dạy, dự giờ và đánh giá giờ giảng. Có rất nhiều bài tham luận về nội dung này áp dụng cho từng môn học để góp phần nâng cao chất lượng đào tạo, kết quả học tập cho sinh viên. Nhưng chưa có nhiều báo cáo tham luận về mối quan hệ giữa các khía cạnh tâm lý học tập của chính bản thân sinh viên và kiến thức thu nhận, ví dụ như động cơ học tập, mức độ kiên định, cảm nhận của sinh viên về giá trị của việc học tập, ...

Bài tham luận này mạnh dạn đề xuất nội dung bảng khảo sát kiến thức thu nhận của sinh viên với mục tiêu để trường, khoa tiếp tục nghiên cứu khám phá các yếu tố ảnh hưởng tác động trực tiếp và gián tiếp thuộc đặc điểm sinh viên đối với kiến thức thu nhận được (bao gồm: động cơ học tập, cạnh tranh học tập, tính kiên định trong học tập, ấn tượng của sinh viên đối với trường học, phương pháp học tập); của năng lực giảng viên vào kiến thức thu nhận của sinh viên.

II. Nội dung vấn đề:1. Phạm vi, đối tượng khảo sát: sinh viên học năm thứ hai trường ĐHNT.2. Phương pháp khảo sát:- Khảo sát sơ bộ: thực hiện bằng phương pháp định tính thông qua phương pháp phỏng vấn sâu với khoảng 10 sinh viên tiêu biểu các lớp bằng phương pháp phỏng vấn trực tiếp kết hợp với bảng câu hỏi thăm dò cho khoảng 20 sinh viên để điều chỉnh cách sử dụng thuật ngữ trong bảng khảo sát.

1. Bạn cho biết lý do nào bạn chọn trường Đại học Nha Trang?2. Bạn đã dành thời gian và sự tập trung cho việc học tập của mình như thế nào?3. Bạn đã thể hiện tinh thần hợp tác, quan tâm, chia sẽ kiến thức cung bạn học như

thế nào?4. Bạn làm gì khi bạn gặp khó khăn, thử thách và áp lực trong việc học?

---42---

5. Bạn cho biết phương pháp học tập hiện nay của bạn như thế nào?6. Bạn thấy phương pháp giảng dạy của GV như thế nào?7. Bạn cho biết nội dung bài giảng của GV như thế nào? Có thu hút được sự theo dõi

của người nghe không?8. Bạn cho biết sự khác biệt về các yếu tố: động cơ học tập, cạnh tranh trong học

tập, năng lực GV, tính kiên định trong học tập, hình ảnh của trường và phương pháp học tập giữa SV nam và SV nữ?

9. Bạn cho biết sự khác biệt về các yếu tố: động cơ học tập, cạnh tranh trong học tập, năng lực GV, tính kiên định trong học tập, hình ảnh trường đại học và phương pháp học tập giữa SV hệ học tập trung và SV hệ vừa học vừa làm?

10.Bạn mong nhà trường làm gì để tạo điều kiện cho bạn có tâm lý học tập tốt?11.Bạn mong nhà trường làm gì để bạn có phương pháp học tập tốt?12.Theo bạn, nhà trường cần làm gì để xây dựng thương hiệu cho trường?13.Bạn cần phải làm gì để nâng cao kết quả học tập của mình?

- Khảo sát chính thức: phát bảng câu hỏi khoảng 100 sinh viên để đánh giá chất lượng bảng khảo sát cũng như sự hợp tác của sinh viên, góp phần cho bảng khảo sát thành công.

3. Những yếu tố ảnh hưởng đến kiến thức thu nhận:- Động cơ học tập: là “một động lực thúc đẩy sinh viên học tập, trên cơ sở nhu cầu hoàn thiện tri thức, mong muốn nắm vững tiến tới làm chủ tri thức mà mình được học tập, làm chủ nghề nghiệp đang theo đuổi.”- Năng lực giảng viên: là sự tổng hợp những thuộc tính của cá nhân con người, đáp ứng những yêu cầu hoạt động và đảm bảo cho hoạt động đạt được những kết quả cao. Năng lực được cấu thành bởi 3 thành tố: tri thức chuyên môn, kỹ năng nghề nghiệp và thái độ hành nghề. Ba thành tố này gắn kết với nhau trong một con người tạo ra năng lực nghề nghiệp. - Tính kiên định trong học tập: thể hiện qua SV dành hết tâm trí và sức lực (cam kết), chịu đựng và hành động tích cực (kiểm soát) và đón nhận thay đổi (thử thách) trong quá trình học tập và sinh hoạt của mình tại trường đại học

---43---

- Ấn tượng về trường học: Đối với SV, người thụ hưởng trực tiếp dịch vụ của trường đại học, ấn tượng về trường đại học sẽ là điểm cơ bản để họ nhận dạng các trường đại học. Khi họ cảm nhận một trường đại học có tiếng tăm, họ có xu hướng tin tưởng rằng trường đại học này có đội ngũ giảng viên có năng lực cao, đào tạo có chất lượng và họ sẽ có nhiều cơ hội việc làm sau khi tốt nghiệp, trường đại học sẽ trang bị cho họ những hành trang cần thiết trong công việc sau này. Cảm nhận này cũng giúp họ củng cố niềm tin trong học tập .Vì vậy, tầm quan trọng của năng lực giảng viên đối với động cơ và kiến thức thu nhận của sinh viên sẽ cao hơn khi họ có ấn tượng cao về trường mà học đang theo học.- Cạnh tranh trong học tập: Các SV vừa cạnh tranh và vừa hợp tác với nhau để có thể đạt được thành quả cao nhất trong học tập. SV có mức độ cạnh tranh trong học tập cao họ thường sử dụng cạnh tranh như là đòn bẩy để tự phát triển khả năng của mình. Những SV này quan niệm là cá nhân họ không thể tách rời khỏi những SV khác trong lớp, họ luôn hợp tác với các thành viên khác trong lớp, trong học tập làm việc họ luôn mang lại hiệu quả cao. Như vậy mức độ gắn kết của họ với giảng viên vào động cơ học tập của họ sẽ cao, từ đó kiến thức thu nhận của họ cũng sẽ cao. Hay nói cách khác tầm quan trọng của năng lực giảng viên đối với động cơ và kiến thức thu nhận của sinh viên sẽ cao hơn khi thái độ cạnh tranh phát triển của họ cao.- Phương pháp học tập:

Lập kế hoạch học tập: Tìm hiểu về mục tiêu môn học trước khi môn học bắt đầu. Tìm ra phương pháp học tập phù hợp với từng môn học. Tìm đọc tất cả những tài liệu do giáo viên hướng dẫn. Chủ động tìm đọc thêm tài liệu tham khảo. Chuẩn bị bài trước khi đến lớp.

SV sử dụng thao tác tư duy (Hoạt động tự học) Ghi chép bài đầy đủ theo cách hiểu của mình Tóm tắt và tìm ra ý chính khi đọc tài liệu Vận dụng các kiến thức đã học để rèn luyện các bài tập, thực hành...

Hoạt động học tương tác Phát biểu xây dựng bài Thảo luận, học nhóm

Tự đánh giá kết quả một cách trung thực- Hệ học: tập trung và vừa học vừa làm.

- Giới tính: nam, nữ

4. Mô hình giảng dạy và học tập dựa vào các yếu tố ảnh hưởng kiến thức thu nhận của SV:

---44---

5. Bảng khảo sát:Vui lòng cho biết mức độ đồng ý của bạn cho các phát biểu dưới đây theo thang điểm từ 1 đến 5

với qui ước:

1 2 3 4 5Rất không đồng ý Không đồng ý Phân vân Đồng ý Rất đồng ý

Xin chỉ khoanh tròn một số thích hợp cho từng phát biểu.

Động cơ học tập Mức độ đồng ý

1. Tôi dành rất nhiều thời gian cho việc học 1 2 3 4 5

2. Đầu tư vào việc học là ưu tiên số một của tôi 1 2 3 4 5

3. Tôi tập trung hết sức mình cho việc học 1 2 3 4 5

4. Nhìn chung, động cơ học tập của tôi rất cao 1 2 3 4 5

Năng lực giảng viên Mức độ đồng ý

5. Giảng viên có kiến thức sâu về các môn 1 2 3 4 5

6. Giảng viên giảng giải các vấn đề dễ hiểu 1 2 3 4 5

7. Giảng viên chuẩn bị bài giảng rất kỹ khi đến lớp 1 2 3 4 5

8. Mục tiêu và nội dung các môn học được GV giới thiệu rõ ràng 1 2 3 4 5

9. Nội dung các môn học được sắp xếp có hệ thống 1 2 3 4 5

10. Tôi nắm rõ được mục đích và yêu cầu của các môn học 1 2 3 4 5

11. Giảng viên kích thích SV thảo luận trên lớp 1 2 3 4 5

12. Tôi thường xuyên thảo luận với GV 1 2 3 4 5

13. GV luôn tạo cơ hội cho SV đặt câu hỏi trước lớp 1 2 3 4 5

14. GV luôn khuyến khích SV đưa ra những ý tưởng, quan điểm mới 1 2 3 4 5

Tính kiên định trong học tập Mức độ đồng ý

15. Dù có khó khăn gì đi nữa, tôi luôn cam kết hoàn thành việc học tại trường 1 2 3 4 5---45---

16. Khi cần thiết tôi sẵn sàng làm việc cật lực để đạt được mục tiêu học tập 1 2 3 4 5

17. Khi gặp vấn đề khó khăn trong học tập, tôi luôn có khả năng giải quyết nó 1 2 3 4 5

18. Tôi luôn kiểm soát được những khó khăn xảy ra với tôi trong học tập 1 2 3 4 5

19. Tôi luôn thích thú với những thách thức trong học tập 1 2 3 4 5

20. Tôi có khả năng đối phó với những khó khăn không lường trong học tập 1 2 3 4 5

21. Nhìn chung, khả năng chịu đựng áp lực trong học tập của tôi rất cao 1 2 3 4 5

Cạnh tranh trong học tập Mức độ đồng ý

22. Tôi thích thú cạnh tranh trong học tập vì nó cho tôi cơ hội khám phá khả năng của tôi 1 2 3 4 5

23. Cạnh tranh học tập là phương tiện giúp tôi phát triển khả năng của mình 1 2 3 4 5

24 Cạnh tranh trong học tập giúp tôi học hỏi từ chính mình và từ các bạn 1 2 3 4 5

25. Tôi thích thú cạnh tranh học tập vì nó làm cho tôi và bạn học gần gũi hơn 1 2 3 4 5

Kiến thức thu nhận Mức độ đồng ý

26. Tôi đã gặt hái được nhiều kiến thức từ các môn học 1 2 3 4 5

27. Tôi đã phát triển được nhiều kỹ năng từ các môn học 1 2 3 4 5

28. Tôi có thể ứng dụng được những gì đã học từ các môn học 1 2 3 4 5

29. Nhìn chung, tôi đã học được rất nhiều kiến thức và kỹ năng trong học tập 1 2 3 4 5

Ấn tượng trường học Mức độ đồng ý

30. Tiếng tăm của trường tôi đang học ảnh hưởng giá trị bằng cấp của tôi 1 2 3 4 5

31. Tôi tin rằng các nhà tuyển dụng có ấn tượng tốt đối với trường tôi học 1 2 3 4 5

32. Tôi đã nghe nhiều tiếng tốt về trường tôi đang học 1 2 3 4 5

33. Tôi tin rằng trường đang học có danh tiếng 1 2 3 4 5

Phương pháp học tập Mức độ đồng ý

34. Lập thời gian biểu cho việc học tập 1 2 3 4 5

35. Tìm hiểu mục tiêu môn học trước khi môn học bắt đầu 1 2 3 4 5

36. Tìm ra phương pháp học tập phù hợp với từng môn học 1 2 3 4 5

37.Tìm đọc tất cả những tài liệu do giáo viên hướng dẫn 1 2 3 4 5

38.Chủ động tìm đọc thêm tài liệu tham khảo 1 2 3 4 5

39. Chuẩn bị bài trước khi đến lớp 1 2 3 4 5

40. Ghi chép bài đầy đủ theo cách hiểu của mình 1 2 3 4 5

41. Tóm tắt và tìm ra ý chính khi đọc tài liệu 1 2 3 4 5

42. Vận dụng các kiến thức đã học để rèn luyện các bài tập, thực hành 1 2 3 4 5

43. Phát biểu xây dựng bài 1 2 3 4 5

44. Thảo luận, học nhóm 1 2 3 4 5

45. Tự đánh giá kết quả học tập của mình một cách trung thực 1 2 3 4 5

---46---

Vui lòng cho biết một số thông tin về bản thân:

46. Giới tính Nam Nữ

47. Hệ học: Tập trung Vừa học vừa làm

III. Kết luận

Cá nhân đề xuất sơ bộ nội dung bảng khảo sát, nếu có thể được, với bảng khảo sát này, từ đó phát triển nghiên cứu để góp phần giúp cho trường, khoa nắm bắt được vai trò quan trọng của đặc điểm sinh viên, tầm quan trọng của năng lực giảng viên đối với động cơ học tập và kiến thức thu nhận của sinh viên. Để từ đó, có thể thiết kế những chương trình giảng dạy phù hợp, cơ chế tuyển dụng giảng viên để có được đội ngũ giảng viên có năng lực chuyên môn và sư phạm góp phần kích thích và có những kế hoạch cần thiết để làm tăng hiệu quả học tập của sinh viên cũng như hiệu quả đào tạo của nhà trường. Hơn nữa, cũng giúp cho chính bản thân sinh viên hiểu được tầm quan trọng của việc học tập, nhận biết mà gia tăng kết quả học tập của mình trong quá trình học tập tại trường.

Vì vậy, để góp phần nâng cao vị thế của trường, đổi mới phương pháp giảng dạy, nâng cao chất lượng giảng dạy và khả năng cung ứng cho nhà tuyển dụng nguồn nhân lực có chất lượng thì việc nâng cao chất lượng đào tạo mà cụ thể là nâng cao chất lượng học tập, kiến thức thu nhận của sinh viên là yêu cầu cấp bách trong giai đoạn hiện nay. Chính vì vậy, ban đầu, việc đề xuất bảng khảo sát kiến thức thu nhận của sinh viên sẽ giúp cho trường, khoa phát huy các nhân tố tích cực, quan trọng và hạn chế các nhân tố tiêu cực để góp phần nâng cao kết quả học tập của sinh viên từ đó nâng cao chất lượng đào tạo của nhà trường.

IV. Tài liệu tham khảo1. Nguyễn Đình Thọ (2010), Mối quan hệ giữa động cơ học tập và chất lượng sống

trong học tập của sinh viên khối ngành kinh tế, Đề tài B2009-09-76, Bộ Giáo dục & đào tạo.

2. Nguyễn Thị Mai Trang, Nguyễn Đình Thọ, Mai Lê Thúy Vân (2008), Các yếu tố chính tác động vào kiến thức thu nhận của sinh viên khối ngành kinh tế tại TP.HCM, Đề tài B2007-76-05, Bộ Giáo dục & đào tạo.

3. Huỳnh Quang Minh (2002), Khảo sát những nhân tố ảnh hưởng kết quả học tập của sinh viên hệ chính qui trường Đại học Nông Lâm TP.HCM, Đề tài nghiên cứu khoa học của sinh viên.

---47---