EURÓPAI FELSŐOKTATÁSI TÉRSÉG – 2018

A 2018-AS PÁRIZSI MINISZTERI KONFERENCIÁRA KÉSZÍTETT FŐ DOKUMENTUMOK TARTALMI ÖSSZEFOGLALÁSA

Hrubos Ildikó

2018. szeptember

Tartalomjegyzék

Bevezetés

I. Jelentés a Bologna-folyamat megvalósításáról (Nemzetközi Bologna Csoport) II. Az Európai Egyetemi Szövetség javaslatai a tanulás és tanítás európai

dimenziójának megalkotásához (háttér tevékenységek)III. A Bologna-folyamat a harmadik évtizede előtt áll: az eredmények erősítése és

válasz a változó kontextusra. Az Európai Egyetemi Szövetség állásfoglalása IV. Az európai szakmai felsőoktatás minden lehetőségének kibontakoztatása

társadalmaink szolgálatára. Az Európai Nem Egyetemi Felsőoktatási Intézmények Szövetségének állásfoglalása a párizsi miniszteri konferencia számára

V. Bologna a hallgatók szemével 2018: Az utolsó visszaszámlálás. Európai Hallgatói Szövetség

VI. Az Európai Felsőoktatási Minőségbiztosítási Szövetség üzenete az Európai Felsőoktatási Térség felsőoktatásért felelős miniszterei számára

VII. Az Európa Minőségbiztosítási Regiszter üzenete az Európai Felsőoktatási Térség miniszteri konferenciája számára

VIII. A párizsi kommüniké. Párizs, május 25. 2018.

2

Bevezetés

Az 1999-ben Bolognában elindított, az Európai Felsőoktatási Térség – EFT (European Higher Education Area – EHEA) létrehozását megcélzó európai felsőoktatási reform folyamat fő döntéshozó fórumai az oktatási (felsőoktatási) miniszterek rendszeres találkozói. Ezeken a fórumokon kerül sor a reform bevezetésében elért eredmények időről-időre történő áttekintésére, az előző találkozó óta bekövetkezett változások bemutatására, megvitatására. Erre alapozva állítják össze a következő periódus prioritásait, stratégiai tervét, a folytatás fő szempontjait és a konkrét teendők kulcselemeit. A konferenciák előkészítése során több szakmai anyag készül, amelyek vitája során alakul ki a konferencia Kommüniké. A konferenciákat a reform első évtizedében (1999-2009) kétévente tartották, a második szakaszban (2010-2020) pedig áttértek a három évenkénti rendre. 2012-ben Bukarestben, 2015-ben Jerevánban tartották a konferenciát, a legutóbbit pedig Párizsban, 2018. május 24-25-én.

Jelen összefoglalás a 2018-as miniszteri konferencia fő dokumentumainak feldolgozására vállalkozott. Abban reményben tette ezt, hogy a szakértői feldolgozása tanulsággal szolgálhat mind az európai folyamatok megismerését, mind azon belül a magyarországi felsőoktatás pozíciójának értelmezését illetően. A munka 2018 nyarán folyt.

Az előzményekről

A Bologna-reform megvalósításának folyamatát a Nemzetközi Bologna Bizottság (Bologna Follow-Up Group – BFUG) irányítja, és ez a testület készíti elő a miniszteri konferenciákat. Tagjai a résztvevő országok oktatási kormányzatának képviselői, az Európai Bizottság képviselője, továbbá tanácskozási joggal részt vesznek az európai szintű ún. közvetítő szervezetek és a kiemelt érdekhordozók (stackeholderek) képviselői. A tanácskozási joggal rendelkező tagok a következők:

Európai Egyetemi Szövetség (European University Association – EUA)

Európai – nem egyetemi – Felsőoktatási Intézmények Szövetsége (EURASHE)

Európai Hallgatói Szövetség (ESU)

Európai Minőségbiztosítási Szövetség (ENQA)

UNESCO Európai Felsőoktatási Központ

Európai Munkaadók Szövetsége

Oktatási Internacionálé Páneurópai Szervezete

Közöttük a legfontosabb az első négy szervezet (az európai közvetítő szervezetek), az E4-eknek elnevezett csoport.

3

A fenti szervezetek készítik el a legfontosabb előterjesztéseket a miniszteri konferenciák számára, amelyek alapul szolgálnak a helyzetértékeléshez és a következő időszak fő feladatainak megfogalmazásához.1

A feldolgozott dokumentumokról

A 2018-as dokumentumok – hasonlóan a korábbi változataikhoz – meglehetősen különböző jellegűek, felépítésük, kérdésfeltevésük, az alkalmazott vizsgálati módszerek, a felhasznált adatbázisok tekintetében, továbbá terjedelmükben is. Az alábbi dokumentumokról (dokumentum típusokról) van szó:2

1. Jelentés a Bologna-folyamat megvalósításáról (The European Higher Education Area in 2018. Bologna Process Implementation Report). Ez a BFUG hivatalos jelentése, a fő dokumentum, elvileg az EFT minden tagországára kiterjed, de nem minden kérdésre adott választ minden ország.

2. Bologna a hallgatók szemével (Bologna with Student’s Eyes 2018). Az ESU rendszeres dokumentuma

3. Jelentések és állásfoglalások a többi közvetítő szervezet részéről 4. A Párizsi kommüniké (Paris Communiqué. 2018 May 25th). A miniszteri találkozó

eredményeinek, a következő időszak feladatainak összefoglalása.

A dokumentumok sorrendje az elemzés során nem teljesen azonos a fenti sorrenddel, amely a dokumentumok jellege szerinti felsorolás elvét követi, hanem betartja az E4-ek „megszokott” sorrendjét.

Az elemzés megközelítési módja

Az EFT létrehozása egy folyamat, amelynek elemzése, értékelése szükségképpen longitudinális jellegű. A 2018-as év specialitása, hogy időben közel van 2020-hoz, a reform második szakaszának lezárásához. A konferencia feladata tehát nemcsak a „szokásos” két elemet tartalmazta (visszatekintés az előző periódusra, illetve a következő periódus feladatainak, prioritásainak kijelölése), hanem ennél távolabbra is kellett gondolnia: a 1 A Bologna-vezérkar felépítésének és működésének részletes leírását lásd: Hrubos Ildikó (2011) A Bologna Piramis. In: Eudatio, 2011/4. pp. 498-508. http://www.hier.iif.hu/hu/educatio_reszletes.php?id=86

2 A dokumentumok megtalálhatók a konferencia honlapján http://www.ehea.info/cid101765/ministerial-conference-paris-2018.html (Utolsó letöltés: 2018.09.23.)

4

második szakasz közelgő lezárására és az azt követő korszakra. Az elemzés kiemelt figyelmet fordít erre a vonatkozásra.

Mivel a dokumentumok ugyanazon téma különböző nézőpontok alapján történő megközelítéseit tükrözik, az elemzésben szükségképpen, értelemszerűen vannak ismétlődések. Tekintettel arra, hogy igen különböző terjedelmű és jellegű dokumentumokról van szó, azok elemzését mindig új oldalon kezdjük és a decimális szerkezetet azon belül érvényesítjük.

5

I.

Jelentés a Bologna-folyamat bevezetéséről, 2018

The European Higher Education Area in 2018

Bologna Process Implementation Report

1. A dokumentum jellegéről

A miniszteri konferenciák fő vitaanyaga egy átfogó összefoglalás (a továbbiakban Jelentés), amelynek címe az első szakaszban Bologna Process Stocktaking Report volt (az év megjelölésével), a második szakaszban pedig a Bologna Process Implementation Report (az év megjelölésével) címet kapta. Ezek a jelentések a kezdeti alkalmak után lényegében sztenderd struktúrát követnek, megkönnyítve ezzel a történések folyamatos, hosszabb távú követését. (Kisebb változtatások természetesen voltak, amelyekre az új tartalmi elemek megjelenése következtében került sor.)

Mivel a dokumentum nagyrészt országsoros adatokra épül és abban a formában is bemutatja azokat, mód nyílik arra, hogy a magyar felsőoktatásra vonatkozó információkat kiemelje, és azokat elhelyezze az EHEA országok körében. Ezzel sokoldalú rálátási lehetőséget kíván adni a magyar felsőoktatás helyzetének és teljesítményének értelmezéséhez, értékeléséhez. Egyúttal fel kívánja hívni a figyelmet arra, hogy a hatalmas volumenű országsoros adat lehetőséget kínál a kutatóknak további részletes, sokoldalú elemzésekre.

A 2018-as Jelentést – a korábbi gyakorlatnak megfelelően – a BFUG állította össze az EUA, az ESU, az Európai Minőségbiztosítási Regiszter (European Quality Assurance Register for Higher Education - EQAR) közreműködésével. További együttműködő szervezetek voltak: Eurostat, Eurostudent, Eurydice, Erasmus+ Program.

A Jelentés tematikája részben a sztenderd megoldásokat követi, részben pedig a legutóbbi, 2015-ben Jerevánban tartott konferencián megfogalmazott prioritásokat. Jereván egyértelműen a tanulás és tanítás témájának kiemelését irányozta elő, kiemelt figyelmet ajánlott a társadalmi befogadás (a felsőoktatás nyitása), a foglalkoztathatóság és a nemzetköziesítés (mobilitás) kérdésének. A BFUG állandó témái, a reform alapvető karakterét meghatározó témák értelemszerűen helyet kaptak a jelentésben: így a képzési szerkezet harmonizálása, ami a Bologna-reform kiinduló célja, a végzettségek elismerése mint döntő lépés a hallgatók és tanárok, valamint a munkavállalók mozgásához, továbbá az egész folyamat alapja, a minőségbiztosítás, hiszen maga a rendszer a bizalmon alapul, és ehhez elengedhetetlen a közös minőségbiztosítási elvek követése.

6

A Jelentés fejezetei nem egészen követik ezt a sorrendet, és a korábbi jelentésekhez képest részben változott a fejezetek címe (követve a tartalmi módosulásokat). Teljesen új fejezet a Tanulás és tanítás, követve a jereváni instrukciót.

A továbbiakban a módszertani tudnivalók ismertetése után a Jelentésben szereplő sorrendben és számozással hét fejezetben mutatjuk be a tartalmi eredményeket.

2. Vizsgálati módszerek, információgyűjtés, az adatok jellege

A Jelentés elsődleges adatforrása a BFUG tagok körében 2017 első felében végzett információgyűjtés. Ennek során a megkérdezettek saját országukra vonatkozó statisztikai adatokat és kvalitatív információk szolgáltattak (egy Excel táblás kérdőívet és egy on-line kérdőívet kaptak). Az eredményekről az összes releváns aktorral konzultáltak, köztük a 48 ország Bologna-képviselőjével is. Megkérdezés szempontjából ez tehát teljes körű volt, ugyanakkor nem minden kérdésre válaszolt minden ország képviselője. Sajátos eleme az EFT-nek, hogy Belgiumban és az Egyesült Királyságban két jelentés készült (Flandria és Vallonia, illetve az UK esetében külön Skócia is). Így tehát 48 országról van szó, de az adatok jó részénél 50 felsőoktatási rendszerről, ami stilárisan megnehezíti az elemzésnél a fogalomhasználatot (az egyszerűség kedvéért jelen összefoglaló az ország fogalmat használja). A kvantitatív adatok többnyire hivatalos információkból származnak, néhány ország esetében azonban a BFUG képviselőjüket kérték meg a véleménye szerint valós adatok megadására. Az adatbázis kialakításánál együttműködő partner volt az Eurostat, az Eurostudent és az Eurydice.

Most először olyan adatokat is jelentős mértékben felhasznált a jelentés, amelyeket az ESU, EUA és az EQAR gyűjtött, illetve más statisztikai rendszerek keretében születtek.

Az ESU a tagszervezetei körében végzett online survey vizsgálatot 2017 második felében. A Jelentés ebből használt fel bizonyos adatokat (az ESU 2018 Bologna with Student Eyes kötetben található a vizsgálat egészének bemutatása a későbbiekben önálló fejezetként olvasható).

Az EUA tagintézményeiben 2017-ben végzett felmérést, amelyben információkat kért tőlük a Bologna-folyamat állásáról, amelyben értelemszerűen az intézményi szempontokat követte. 43 országból 303 felsőoktatási intézménytől érkezett válasz (a tagintézmények száma közel 900). Az eredmények statisztikai értelemben csak a válaszadó intézmények körére vonatkoznak. Bár a vizsgálatról szóló Trends Report nem került nyilvánosságra a Miniszteri konferencia időpontjáig, az előzetes adatokat felhasználták a Jelentés készítésekor.

Az EQAR végzett egy rövid survey-t a határokat átlépő oktatási minőségbiztosításról. Az eredményekről jelentés készült - Cross Border Higher Education Quality Assurance - amelyről az EQAR fejezetben lesz szó.

7

Az Eurostat rendszeres adatgyűjtés eredményeire nagymértékben támaszkodik a Jelentés, az adatok itt általában 2015-re, illetve 2014/15-re vonatkoznak. (A longitudinális elemzéseknél értelemszerűen korábbi évekre).

További fontos forrás még az Eurostudent VI survey (a hallgatók társadalmi és gazdasági helyzetéről), amely 2016/17-re vonatkozik, 28 ország részvételével.

Speciális témája következtében van jelentősége, hogy az EU Education, Audiovisual and Cultural Executive Agency (EACEA) 2017-ben adatgyűjtést végzett, mégpedig olyant, amely nem része az Eurostat rendszeres adatgyűjtési gyakorlatának. Ennek bizonyos eredményeit fel lehetett használni a korszerű tanulási és tanítási módszerekre vonatkozó témánál.

A fentiekből következik, hogy nem túl egyszerű a nagytömegű, szerteágazó témájú és típusú adatok értelmezése, amelyek különböző évekre (vagy tanévekre) vonatkoznak, továbbá más-más a jellegük a teljeskörűség és a reprezentativitás szempontjából.

A legtöbb indikátort és az indikátorok körét a 2012-es hasonló Jelentés készítésekor alkották meg, határozták meg, amelyet 2015-re és 2018-ra kissé módosítottak. Vannak új indikátorok is, amelyek a friss politikai prioritások alapján készültek. Közöttük van 13 ún. scorecard indikátor. Ezek összetett mutatók, amelyek több szempont együttes figyelembe vételét teszik lehetővé, és azt mutatják meg, hogy az adott területen mennyiben teljesítették a Bologna-követelményeket az egyes országok. Az országokat 5 fokozatú skálán jelenítik meg (szöveges magyarázattal), ahol az 1-es fokozat a legjobb teljesítményt mutatja, majd a további fokozatok az egyre hiányosabbat. Már 2015-ben alkalmazták őket, de mostanra néhányat módosítottak, illetve eggyel bővítették a körüket.

Jelen írásnak nem célja az adatok részletes bemutatása, az országok szisztematikus összehasonlítása, hanem a fő trendek követésére vállalkozik. A Magyarországra vonatkozó fontosabb megállapításokkal kiemelten foglalkozik.

3. A Jelentés tartalmának bemutatása

A Jelentés első része rövid helyzetképet ad az EFT országok felsőoktatásának jellemzőiről, azok változásairól a korábbi „Bologna-periódusokhoz” képest. Ez után következnek a fő Bologna-területeket bemutató fejezetek.

3.1. EFT helyzetkép

A hallgatói létszám

A hallgatói létszám statisztikai adatai a harmadfokú képzésre vonatkoznak (ISCED 5-8). A 2010-2015-ös periódusban az országok (44) fele esetében csökkent a létszám. A csökkenés a

8

legnagyobb Romániában volt (45,8%), de további két országban is magasabb volt 30%-nál (Litvánia és Ukrajna). Hét ország esetében 20-30 % (Lettország, Örményország, Szlovákia, Szlovénia, Lengyelország, Magyarország - 20,7% - és Észtország. Az országok másik felében növekedés volt, kiemelkedően magas Törökországban (71.8%).

A 18-34 éves korcsoport részvételi aránya ad finomabb képet a helyzetről. A legtöbb országban ez a mutató stabilizálódni látszik. 2015-ben az EFT-ben a medián 15,9 % volt, ami úgy alakult ki, hogy az országok felében 2010-hez képest emelkedett. Folyamatos a csökkenés hat országban (Litvánia, Lettország, Szlovákia, Románia, Moldova és Azerbajdzsán). Magyarországon: 2008/09-ben 14,3%, 2011/12-ben 15,0%, 2014/15-ben 12,7% volt.

Abszolút értelemben a legmagasabb a részvételi arány Törökországban (25%) és 20% fölötti még Dániában, Hollandiában, Görögországban, Finnországban és Litvániában. A skála másik végén – 10% alatt – szerepel Moldova, Örményország, Liechtenstein, Azerbajdzsán Luxemburg és Andorra (utóbbi három esetében az alacsony arányt magyarázza, hogy kis országok lévén hagyományosan sok fiatal tanul más országokban).

A részvételi arányok és a három időszak közötti változások együttes vizsgálata alapján megállapítható, hogy néhány országban a teljes beiskolázási létszám csökken, viszont a tipikus korcsoportok belépési aránya növekszik (Törökország, Dánia, Németország, Svájc, Málta, Norvégia, Szerbia). Kazahsztánban, Moldovában, Magyarországon és Észtországban viszont mind a létszám mind a részvételi arány csökkent.

A demográfiai faktornak jelentős szerepe van ezekben a folyamatokban, amelyet a kormányzatok figyelembe vesznek a döntéseiknél. A beszámolók ¾-e tesz említést a felsőoktatási korcsoport létszámának csökkenéséről.

A hallgatók 58,8%-a első ciklusú, 21,7%-a második ciklusú, 16,8%-a rövid ciklusú, 3%-a doktori programba jár.

Felsőoktatási intézmények és a munkatársak

A munkatársak számának változása nem feltétlenül követi a hallgatói létszámot (a 2000-2016-os periódusban). Néhány kis országban nagymértékben nőtt (Cipruson, Máltán és Szlovéniában megduplázódott), csökkenés csak négy országban volt, az is kismértékű. Magyarországon alig változott (2,1 %-kal nőtt).

2016-ban az akadémiai stáb életkor szerinti összetétele ugyancsak különböző, Magyarország esetében az átlagos összetételnek felel meg (2016). A nemek szerinti összetétel a következőképpen alakul. Az EFT átlag a 44,4 % női arány (2016) és 2010 óta Litvánia kivételével emelkedett. Magyarországon 2016-ban 43,2% (2010-ben 38,5% volt).

A felsőoktatásra fordított kiadások

9

A 2008-ban kezdődő globális gazdasági válság igen nagy hatással volt az országok felsőoktatásra fordított kiadásaira, és 2014-ig még mindig éreződött a válság hatása.

A folyamat követése négy (Eurostat) indikátor alapján történik.

A. A felsőoktatásra fordított éves költségvetési kiadások mértéke a GDP %-ában.

A 2014-ben az EFT átlag 1,22%. Országonként igen nagy a szóródás a dániai 2,35%-tól az örményországi 0,31%-ig. Az országok fele 1,2% felett van. Az 1% alattiak csoportjába 14 ország tartozik, ezek a volt államszocialista országok (köztük Magyarország - 0,77%), továbbá Spanyolország, Portugália és Luxemburg. Egyértelmű kapcsolat mutatkozik a beiskolázási arány és a GDP arányos felsőoktatási kiadások között.

B. A felsőoktatásra fordított kiadások aránya a közkiadások egészén belül

Ez a mutató azt fejezi ki, hogy milyen a felsőoktatás pozíciója más ágazatokhoz képest a közkiadásokon belül (közoktatás, egészségügy, nyugdíjak, infrastruktúra, rendvédelem stb.).

2014-ben az EFT átlag 2,8% volt. Az országok fele több mint 2,6%-ot fordított a felsőoktatásra a közkiadásokon belül. A legmagasabb ez az arány a skandináv országokban (több mint 4%). Az alsó mezőny a 2% alattiak köre: Cseh Köztársaság, Portugália, Bulgária, Olaszország, Magyarország (1,5%), Örményország, Luxemburg és Grúzia. A mutató időbeli változása is fontos. Azokban az országokban, amelyeknek mutatója 2014-ben alacsony volt, 2008-hoz képest csökkenés történt (a magyar adat 2008-ban még 2,1% volt).

C. A reálértékben számított felsőoktatásra fordított kiadások évi változása

Ez a mutató kiküszöböli az árváltozások hatását. Nagyon változatos kép bontakozik ki. A magyar adat következő: 2011-12: -3%, 2012-13: -1.9%, 2013-14: 14.0%, 2014-15: 0,0 %.

D. Az egy hallgatóra jutó felsőoktatásra fordított állami és a magán évi kiadások (nappali hallgatóra átszámítva)

2014-ben igen széles a skála, a 34.000 eurós Luxemburg, valamint az 4.200 Euro körüli Románia között. Az EFT medián egyébként 8900 Euro (Magyarország: 6399).

Értékek és kormányzás

A Jereváni Kommüniké leszögezte, hogy az EFT alapelvei a közösségi felelősség a felsőoktatásban, valamint az akadémiai szabadság, az intézményi autonómia és a felsőoktatás integritása melletti elkötelezettség. Ezen értékek melletti kiállás az alapja a megújított EFT víziónak is. Felhívta a figyelmet arra, hogy az EFT nagyon különböző országokból áll, amelyek megállapodtak, hogy együttműködnek egy inkluzív és nyitott felsőoktatásban. Mi történt 2015 óta?

Akadémiai szabadság és intézményi autonómia 1997-es UNESCO definíciója világos, és jelenleg is érvényben van, de könnyebb megállapítani az alapértékek megsértését, mint

10

azonosítani a védelmüket. Az utóbbi években három konkrét eset minősíthető ezen értékek megsértésének: Törökország: 2016 (egyetemek bezárása), Oroszország, Szentpétervár: 2017 (az Európai Egyetem megállapodás visszavonása), Magyarország: 2017 (a felsőoktatási törvény módosítása - új követelmények a külföldi egyetemekkel szemben)

Az EFT országok többsége jelentette, hogy nemzeti jogrendjében szerepel az akadémiai szabadság tiszteletben tartása (kivétel Belgium, flamand közösség, Belorusszia, Magyarország és Málta). A jogi megfogalmazások meglehetősen eltérőek.

Szinte minden országban törvény szabályozza a vezető testületek összetételét, döntési hatáskörét. Az EFT országok harmadában más-más szabályok érvényesülnek intézménytípus szerint (egyetem, alkalmazott tudományok egyetem stb.). Az összetétel szabályozása változatos. Az országok felében követelmény, hogy az irányító testületekben szerepeljen a kormányzat képviselője. Szinte minden országban követelmény a hallgatók és a munkatársak képviselet, 2/3 esetében más szervekéi is: önkormányzat, szakszervezetek, üzleti világ, tudományos testületek. 2/3 esetében van jogi szabályozási keret az intézmény akadémiai (oktatási és kutatási) struktúráját illető kérdések tekintetében.

A vezetők kinevezése és elbocsátása eléggé hasonló megoldásokat követ. További területek, amelyekkel kapcsolatban viták, egyeztetések szükségesek: az új képzési programokra vonatkozó döntések, a felsőoktatási reformok bevezetése, a gender téma, a politikai és vallási tolerancia, a demokratikus és civil jogok gyakorlása. Ezek szabályozása történhet intézményi szinten (Magyarországon ez a helyzet), de több helyen országos jogi vagy speciális felsőoktatási jogi szabályozás is van. (1.16. és 1-17. tábla)

Az EFT serkenti a hallgatók és más érdekeltek bevonását a demokratikus döntésekbe és a menedzsmentbe. A szabályozás általában elég robusztus, de sokszor hiányzik a kormányzati szerep definiálása és korlátozása a felsőoktatási intézmények szervezeti, szervezési, menedzsment kérdéseit illetően.

3.2. Tanulás és tanítás

Ez a téma, ez a fejezet a Jereváni Kommüniké ajánlása alapján került be jelentésbe. Öt alfejezetből áll, amelyből a 4. és az 5. a Jelentések történetében teljesen újnak számító kérdésekkel foglalkozik. Jereván felhívta a figyelmet arra, hogy a Bologna-projekt eddigi másfél évtizedében a felsőoktatás irányításával, az intézmények működésével kapcsolatos strukturális, szabályozási kérdések domináltak. Ezek valamilyen szinten többé-kevésbé megoldódtak, de legalább is elég jól feltárták azokat. Itt az ideje, hogy kiemelt figyelem irányuljon a felsőoktatás alapvető missziójára, benne az eddig kevéssé megismert főszereplőkre, a hallgatókra.

Nemzeti és intézményi stratégiák

11

Az első kérdés az, vajon vannak-e nemzeti és intézményi stratégiák ebben a tekintetben. Az EUA survey 2017 megkérdezte erről a felsőoktatási intézményeket. 300 intézmény válaszolt, 78%-uk azt állította, hogy van nemzeti stratégia a felsőoktatási tanulásra és tanításra.

A nemzeti stratégia megfogalmazza az intézmények felé intézett elvárásokat. A leggyakoribb válasz, hogy legyen intézményi stratégia, legyenek kvantitatív célok, történjen meg a tanítási módszerek és megközelítések felülvizsgálata. Olyan tanulásai és tanítási megoldásokat ajánlott adaptálni, amelyeket a nemzeti stratégia alátámaszt. Ilyen lehet a tantervi reform, a tanítást támogató eszközök használatának bevezetése vagy erősítése. A válaszolók fele említette ezeket a formákat.

Az intézmények 86%-ának van saját stratégiája is. 80% (vagy több) jelölte meg a nemzetközi lehetőségek biztosítását, az akadémiai stáb fejlesztését, mérőeszközök használatát az oktatás minőségének javítása végett, továbbá a hallgatóknak nyújtott szolgáltatásokat. Ennél kevesebb említést kapott (csökkenő sorrendben) a tanulási környezet, a tanítási módszerek javítása, az életen át tartó tanulás lehetőségének támogatása, a kurzusok értékelése, a hallgatók szerepe a saját tanulásukban, kvantitatív célok a stratégia erősítésére, megvalósítási terv a stratégia implementálására (50%).

A Jelentés négy konkrét témát jár körül, amelyek mind érintik a fő elvárásokat.

Kreditek és tanulási eredmények

A kreditrendszer kezdettől fogva kulcseleme a Bologna-folyamatnak. Mindazonáltal folyamatos kritikák érik elméleti szinten és a gyakorlati megvalósítást illetően is. Időszerű volt tehát, hogy megjelent az ECTS kézikönyv (ECTS User’s Guide 2015), és Jerevánban a miniszterek megállapodtak annak szisztematikus és teljes követésében. A legtöbb ország valóban használja, de különböző mértékben (van olyan, amely csak a nemzetközi mobilitás tekintetében), és vannak, akik nemzeti rendszert alkalmaznak, ami kompatibilis az ECTS-szel. (Magyarországon nemzeti kreditrendszer van érvényben, amely kompatibilis az ECTS-szel – ez a helyzet az UK, Svédország, Bulgária, Belorusszia és Litvánia esetében is.)

Jó hír, hogy folyamatosan terjed a bevezetése. 2017-ben 45 ország jelezte, hogy az első és második ciklusú programokban használják (2013/14-ben csak 36 országban volt ez a helyzet). A legtöbb helyen minden intézmény alkalmazza (Magyarországon is), de az UK, Svédország, Litvánia esetében a nemzeti kreditrendszer prioritást élvez.

A relevánsan működő kreditrendszer elengedhetetlen jellemzője, hogy a tanulási eredményekre irányul, minden kreditnek egy bizonyos képzési program elemhez kell kapcsolódnia, amely a tanulási eredményekben van rögzítve. 2013/14 óta ebben nagy előrelépés történt. Szinte minden országban bevezették, vagy folyamatban van a bevezetése. (Magyarországon már minden program így működik, Franciaországban, Németországban, Svájcban, az UK-ban, Ausztriában, a Cseh Köztársaságban, Szlovákiában, Bosznia-Hercegovinában, Görögországban, Lettországban pedig csak a programok egy része).

12

2015-ben Jerevánban megfogalmazódott az a cél, hogy tényleg valósuljon meg az EFT-ben az ECTS közös megközelítése: a kreditadás a tanulási eredmények és a kapcsolódó hallgatói munkaterhelés, valamint a tanár-diák kontaktórák alapján történjen. Legtöbb országban ez ma már megvalósult, de vannak országok ahol a hallgatói munkaterhelésen és a tanár-diák kontaktórák számán alapul (Spanyolország, Szlovákia, Bosznia-Hercegovina, Belorusszia, Magyarország). Az UK-ban csak a tanulási eredmények, Albániában csak a munkaterhelés a szempont.

Az EUA survey 2018 fel kívánta tárni, hogy konkrétan mi történt az intézményekben a tanulás, tanítás fejlesztése terén. Az intézmények válaszai szerint sok helyen felülvizsgálták a kurzusok tartalmát, a vizsgakövetelményeket, hogy azok megfelelnek-e a tanulási eredmények megközelítésnek. A hallgatók érzik mindennek a tanítási módszerekre gyakorolt pozitív hatását. Kevésbé van hatásuk a program sikeres elvégzésére, a lemorzsolódás csökkentésére. Az intézmények több mint fele pedig nem tapasztal ilyen pozitív változást (még rövid ideje működik…)

Főleg a tanulási eredmények fogalmának értelmezéséből adódnak problémák. A tanárok nem kapnak kellő támogatást a használatához. A nemzeti politika a szabályozással és ajánlásokkal támogatja az ügyet a legtöbb országban (Magyarországon is). Máshol csak ajánlásokkal (UK, Spanyolország, Cseh Köztársaság, Ukrajna, Belorusszia, a kaukázusi országok). Van ahol más átalakításokkal is összekapcsolták (Magyarországon a képesítési keretrendszer bevezetésével). A munkatársak széles skálájú, rendszeres képzése nem gyakori (25%)

Kulcsfontosságú szerepe miatt különös hangsúlyt kap az ECTS bevezetésének követéses vizsgálata. 2015 óta működik ilyen, a minőségbiztosítás elvei alapján. Vannak országok, amelyek a 2015-ös kézikönyv szerint végzik, ami beépült a nemzeti gyakorlatba. Máshol viszont még nincs ilyen fejlemény (Magyarország, Cseh Köztársaság, Szlovákia, Olaszország, UK, Írország, Svédország, Finnország, Belorusszia.) A megoldások változatosak a szerint, hogy mire terjed ki a monitoringolás.

Kérdés, hogy a User’s Guide 2015 elveit mennyiben veszik figyelembe az ECTS külső minőségbiztosítás során. Ennek összefoglaló értékelésére elkészült a scorecard indikátor. Eszerint Magyarország az 5-ös kategóriában tartozik (Olaszország, UK, Svédország, Belorusszia, Málta társaságában).

A tanulás módszerei és formái

A hallgatók élethelyzete nagyon különböző, ennek megfelelően változatos módszereket, formákat kell alkalmazni a tanulás területén, amihez adekvát szabályozási környezetre van szükség.

A legáltalánosabb válasz erre a kérdésre az, hogy az intézményeknek rugalmas képzési programokat kell felkínálniuk. A legnagyobb hallgatói létszámot érintő megoldás a part-time forma. Ezt a lehetőséget szinte minden országban a legtöbb intézmény ki is használja. Az azonos elnevezéssel jelölt képzési forma és annak megkülönböztetése a nappali képzési

13

formától országonként igen eltérően alakul. Vannak országok, ahol nincs megkülönböztetés, máshol viszont van (tandíj, ösztöndíj tekintetében, a formális hallgatói státuszt illetően, esetleg a kreditekben). A megoldások többféle kombinációjára van példa. A helyzet abban foglalható össze, hogy országonként más a jelentése a fogalomnak. (A survey vizsgálatokban Magyarország a középmezőnyben helyezkedik el.)

Tanulás digitális környezetben

A digitális eszközök elterjedésétől, az annak eredményeként teret nyerő új típusú formáktól remélhető, hogy nagyobb belépési lehetőséget kínálnak a nem tipikus helyzetű fiataloknak, szolgálják az életen át tartó tanulás megvalósítását, a rugalmasabb megoldásokat, a formális, az informális és a nem-formális oktatás összekötését. Kérdés, hogy fel vannak-e készülve erre a felsőoktatás szereplői? Mennyiben realitás a bevezetésük? Nehéz értékelni a helyzetet ebből a szempontból, mivel igen heterogén a felsőoktatási intézmények köre, az autonóm egyetemek sokféle módon működnek. A Jelentés a nemzeti politikára fókuszál, arra, hogy milyen kormányzati figyelem övezi a folyamatot, milyen támogatást kapnak az intézmények ahhoz, hogy ki tudják használni az új technikákból eredő lehetőségeket.

Először is megállapítható, hogy ma még kevéssé használják ki a digitális lehetőségeket. Ehhez forrásokra van szükség, infrastruktúra, humán erőforrásra, be kell építeni a tantervekbe, a tanulási eredményeknél ezzel is kell számolni. A bevezetés hosszú távú nemzeti stratégiát igényel, 38 országban van most ilyen. Teljes nemzeti stratégia van Németországban, Hollandiában és Olaszországban. Magyarország a második, 18-as csoportba tartozik: „széles értelmezésű stratégia van, amely lefedi a digitális tanulást, tanítást” – és azon belül a legjobb. Sehol nincs még kvantitatív cél a stratégiához. A kormányzatok azonosítják a fő tényeket és prioritásokat és célzott pénzügyi támogatást adnak.

A támogatás fő területei: a releváns infrastruktúrához való hozzájutás biztosítása, a tanári kar képzése, hogy integrálni tudják a digitális technológiát a tanulási és tanítási módszerekbe, a hallgatók ellátása a digitális szakértelemmel, a képzési programok adaptálása a digitális lehetőségekhez, a digitális szakértelem értékelésének és igazolásának biztosítása, megfelelő minőségbiztosítás kialakítása a digitális tanulásnál, digitális képzettségek, oklevelek kifejlesztése. Magyarország a közepes csoportba tartozik. Esetében kiemelik: a tanulási eredmények leírása minden programban tartalmazza a digitális kompetenciát, mint alapvető elemet, amivel minden diplomásnak rendelkeznie kell. Előrelépés van az infrastruktúra létrehozásában, további támogatás allokálásával (pályázni kell, az Európai Szociális és Befektetési alap társfinanszírozása).

További támogatási területek a tanári kar képzése, rendszeres stackeholder rendezvények szervezése a digitális alapú tanulás és tanítás felsőoktatási gyakorlatáról, külső minőségbiztosítás a módszerekre, jogi szabályozás a digitális képzettségek elismerésére. (Egyik ország sem vezette be a felvételi rendszerébe a digitális tudásról szóló igazolást)

14

Fontos a hátrányos helyzetű diákok speciális támogatása ebben a tekintetben is. Ennek szabályozási formája a direkt állami támogatáson felüli támogatás rendszere. Több országban elfogadták az erre vonatkozó jogi keretet (Magyarországon van ilyen).

A kurzusok elterjedtségének vizsgálata előtt célszerű tisztázni a fő típusokat. Három lehetőséget ismer el a jelenlegi gyakorlat: a campus típusú oktatás, amelynek vannak online folytatott elemei (blended programok); teljes, digitális alapú fokozatot adó programok – bármely fokozati szinten; MOOCs: nyitott, ingyenes, online programok (felvételi előírások és létszámkorlátok nélkül, tanári támogatással vagy teljesen önállóan). Ezek általában rövidebb programok, amelyek nem vezetnek fokozatadáshoz.

39 országban van blended, 18-ban online, fokozatot adó, 28 országban pedig van MOOCs program. 11 ország mindhármat működteti (de nem tudni, hogy hány intézmény alkalmaz ilyent!). Andorra, Dánia, Észtország, Finnország, Franciaország, Hollandia: minden intézményben vannak online elemek a fokozatott adó programokban. Leggyakoribb megoldások: csak MOOCs van (Magyarország), csak teljes fokozatot adó online program van (Görögország, Törökország). A blended megoldás igen elterjedt (de nincs kifejezetten ilyen Magyarországon, Szlovákiában, Belorussziában, Luxemburgban). Teljes fokozatot adó online programok inkább Nyugat és Dél Európában, kevésbé Kelet és Közép Európában.

A megújult európai felsőoktatási minőségbiztosítási rendszer (ESG 15, sztenderdek és ajánlások) már ad útmutatást ezeknek a képzési programoknak a kezelésére: a külső és a belső minőségbiztosítást ugyanúgy kell alkalmazni az online programokra, mint a hagyományosakra. A legtöbb ország ezt követi (Magyarország is), de van ahol speciális minőségbiztosítást vezettek be, vagy pedig nincs rájuk vonatkozó minőségbiztosítás.

Az EUA Trends 2018 survey vizsgálata feltárta az aktuális helyzetet. Az intézmények válasza a következő:

Megoldott a digitális oktatás általános elfogadása (90% fölött)

A digitális tanulás több stratégiáját használják (90% fölött)

A digitális tanulás az intézményi stratégia részévé vált (közel 90%)

Növekvő a használata a hagyományos oktatásban - blended (közel 90%)

Az innovatív tanulás és tanítás során használják (közel 90%)

Az előadások elérhetők videón (közel 80%)

Egyre több online fokozatot adó program van (50%)

Egyre több az online tanulás nem-fokozatot adó céllal (50%)

Ez látványos fejlődésre utal, mindazonáltal kisebb a jelentősége, mint a hagyományos megoldások terén folyó modernizációnak.

15

Tanítani digitális környezetben

Jereván erősen kiemelte a pedagógiai innovációt a hallgató centrikus tanulási környezetben, és ezzel kapcsolatban a tanárok oktatási kompetenciájának fejlesztését.

A Jelentés a BFUG adatgyűjtés, az EUA survey és az Eurostudent survey adatait használta fel a kérdés körül járásakor.

Az EUA survey szerint a tanulási és tanítási téma, az erre vonatkozó nemzeti stratégia elterjedt a tagországokban. Ezek általában megcélozzák a módszerek és megközelítések revízióját (az intézmények 47%-a), azt, hogy a tanítást fejleszteni kell (46 %), ezen kívül az intézményi stratégiákban is szerepel (84%)

Nem új keletű kérdés, tulajdonképpen a felsőoktatás tömegessé válásával párhuzamosan kapott egyre nagyobb figyelmet, hogy vajon kell-e tanári képesítéssel, vagy legalább szakszerű pedagógiai ismeretekkel rendelkeznie a felsőoktatás dolgozó tanárnak. Erre többféle válasz fordul elő oktatásirányítási és intézményi szinten, és nagyok az országok közötti különbségek.

Professzoroknál és más tanároknál az intézmények 1/3-a esetben követelmény a részvétel a tanári továbbképzésben, 50%-nál az, hogy legyen tanítási tapasztalatuk.

Eléggé ellentmondásos, hogy a doktori programokban általában nincs tanítási elem (49-ből 11 országnál van). Néhány országban (köztük Magyarországon) bár nem általánosan kötelező, de sok program tartalmaz ilyent, viszont ¼-nél jellemző, hogy nem tartalmaz. A magyarázat egyszerű: a doktori programok valamely szakmára készítenek fel, nem pedig a tanári pályára. A szakmai felsőoktatási intézményekben (alkalmazott tudományok egyetemei, tanárképző intézmények) tanítóknak viszont általában előírják, hogy legyen ilyen képzettségük. Van olyan ország, ahol nem központi előírás a tanári diplomával való rendelkezés, de valamilyen képzés igazolása igen.

Mi a megoldás: munka közben tanulják meg. Az intézmények 77%-a hirdet ilyent. Vannak intézményi kutatások az oktatásról és tanulásról, elismerik a jó tanári munkát (kitüntetés, előléptetés). Néhány jellemző adat:

- Az intézmények 37%-a esetében kötelező fejlesztési kurzusok vannak (legalább is bizonyos csoportoknak).

- A tanítási teljesítmény értékelésének szerepe van a karrierben.- 90%-nál van rendszeres hallgató véleményezés a tanár attitűdjéről (elkötelezettség a

hallgatók iránt, hallgatói panaszok intézése, a hallgatói előmenetel segítése), és lehet a tanár szakértői részvételéről az ipari vagy közösségi tevékenységben.

Végül is 90% szerint szerepe van a karrierben, miközben abban még mindig a kutatás játszik fő szerepet.

Az Eurostudent survey-ben vannak erre vonatkozó kérdések. A válaszok szerint a hallgatók 50%-a elégedett vagy nagyon elégedett a tanítással. 70% fölött ez az arány Finnországban,

16

Grúziában, a Cseh Köztársaságban, Magyarországon, Írországban, Izlandon, Svédországban, Dániában. Egyetért azzal, hogy a tanárai inspirálják őket: Magyarország 51%, ami a középmezőnyt jelenti (legmagasabb 72%, legalacsonyabb 33%)

Fokozatok és képesítések

Jerevánban a miniszterek megállapították, hogy az új fokozatok rendszere kiépült, de esetenként inkorrekt vagy bürokratikus módon, felszínes használják. A rövid ciklusú képzéseket be kell illeszteni az Európai Felsőoktatási Képesítési Keretrendszerbe (EFKK). Nemcsak olyan intézményekben kell elismerni, ahol van ilyen képzés, hanem ott is, ahol ilyen nincs. Úgy kell átalakítani a nemzeti képesítési keretrendszereket, hogy az előzetes tanulási utak elismerést kapjanak.

Két témával foglalkozik kiemelten a fejezet: a közös fokozat rendszer kiépítésével, illetve a képzettségek transzparenciájával (az oklevélmelléklettel és a nemzeti képesítési keretrendszerekkel).

A. A közös fokozati rendszer bevezetése

A fokozati rendszer keretei lényegében azonosak lettek, de a megvalósítás konkrét szintjén sokféleség található. Már abban is nagy a különbség, hogy jelenleg hogyan oszlik meg a hallgatói létszám a három ciklus között (ami utal az adott fokozat társadalmi pozíciójára).

1. ciklus: 90-40%2. ciklus: közel 40 – 4%3. ciklus: 15 – 1% alatt

Az országok harmadában van rövid program (ISCED 5), de ott is 1% alatti az arányuk. Kiemelkedő Belorusszia (37%), Franciaország, Kazahsztán, Oroszország, Törökország és Ukrajna (20% fölött). De: nem minden ISCED 5 programot fogadnak el a felsőoktatás részeként.

Kvalitatív megközelítésben a helyzet a következő. Az első ciklus esetében nem mindenütt azonos a szükséges kreditszám. Az országok felében 180 ECTS kredit, harmadában 240 kredit. Utóbbi a poszt-szovjet térségre, Dél-kelet Európára jellemző. Van 210-es megoldás a programok egy kisebb részénél és kevés helyen, de előfordulnak más kreditszám megoldások is.

A második ciklusnál szinte mindenütt a 120 ECTS létezik, mint alapeset. De 60-75, 90 kredites programok is vannak.

Az első ciklus utáni (egy éven belüli) tovább lépésnél az országok megoszlása a következő. 9 országban a hallgatók 75-100%-a lép át, további 13 országban 50-75%-a, 12 országban viszont kevesebb, mint negyede. Ez utóbbi helyzet Európa különböző régióban fordul elő. Magyarország ebbe a csoportba tartozik, de pl. az UK, Norvégia, Spanyolország, Törökország és Belorusszia is.

17

A rövid ciklusú képzések ügyének rendezése már 2003 óta folyamatosan napirenden van. (A Dublin Descriptors 2003 leírja, hogyan kapcsolódhatnak ezek az első ciklusú programokhoz, de nem elég világos a leírás.) Most a miniszterek a Képesítési Keretrendszer kérdéskörébe kívánják helyezni a kérdést.

Hogyan alakultak 2016/17-ben a rövid ciklusú képzések? Az országok felében van ilyen. De konfúzió van a rövid ciklusú harmadfokú képzés (ISCED 5) és a rövid ciklusú felsőoktatás között. 18 országban van rövid ciklusú képzési program, ami a felsőoktatás része (Magyarországon is van). Ahol nem része, ott általában a felsőfokú szakmai képzés kategóriájába kerül. Van olyan megoldás is, hogy az ISCED 5 a középfokú képzés meghosszabbítása.

A rövid ciklusú programban az országok többségében 120 kreditet kell teljesíteni. A Bologna-folyamat miniszteri találkozóinak kommünikéi szerint ahol nincs ilyen képzés a felsőoktatás keretében, nem kell bevezetni, de rögzíteni kell, hogyan számítják be a rövid ciklusú képzéseket az EFT rendszerébe.

Az országok felében teljes mértékben elismerik az első ciklusban. 9 országban részleges a beszámítás (ilyen Magyarország is), további országokban pedig különböző más korlátozásokkal történik. Mindössze 9 ország tudott adatot szolgáltatni arról, hogy a hallgatók milyen aránya folytatja tanulmányaikat az első ciklusú programban. (75-től 25 % alatti a skála. Magyarország a 25% alatti kategóriába tartozik, Olaszország, Norvégia, Svédország és Törökország társaságában). Mivel nagyon különböző a rövid képzések tartalma, helyzete, nem lehet megfogalmazni valamilyen kívánatos továbblépési arányt. De az biztos, hogy nem szabad zsákutca sorsot szánni nekik. A jelentés nem foglalkozik azokkal a programokkal, amelyek nem számítanak a felsőoktatásba.

A harmadik ciklusú programokkal 2003 óta foglalkoznak a miniszterek, és 2005-ben fogadták el mint harmadik ciklust az EFT-ben. Ezek más jellegű programok az első és második ciklusban rendszeresítettekhez képest, tekintettel a kutatásorientáltságra, ezért más elvek alapján működik (Salzburg Principles, Salzburg II. Recommendations 2010) és a kutatók karrierjének első szakaszaként ismerik el (EC 2011)

A harmadik ciklus hallgatóinak száma a teljes hallgatói létszám kevesebb mint 5 %-át teszi ki. Van ahol 1% alatt van, de 6% fölötti arány is létezik (Magyarországon 2,3%) Kérdés, hogy a második ciklus hallgatóinak hány %-a lép be a harmadik ciklusú programokba? 2015-höz képest ez az arány valamelyest csökkent, ami intő jel.

Öt országban 20-30 % közötti az arány (ez a legmagasabb csoport), 12 országban viszont 5% alatti (Magyarország ebbe a csoportba tartozik). 2005-2010 között sokféle reform zajlott le a harmadik ciklusú képzés rendszerében, ami általában azzal az eredménnyel járt, hogy doktori iskolákat (Graduate School-okat) hoztak létre, valamelyest követve az amerikai modell példáját.

2016/17-ben doktori iskolák működtek az országok ¾-ében. A hallgatók különböző arányban tartoznak doktori iskolákhoz 1-100% között. Magyarország a második legnagyobb arányt

18

mutatók csoportjába tartozik: 75-99,9%, Franciaországban, Belgiumban, Romániában és Törökországban pedig 100% az arány.

A programok hosszúsága definiálva van a Salzburgi Elvek szerint, mégis 3 vagy 4 éves időtartam is megtalálható. Nem mindenütt használják a kreditrendszert. Ahol igen, ott 180-240 közötti a követelmény, és van ahol a tanított órákat is beszámítják.

A fentieken kívül vannak a Bologna fokozati struktúrán kívül működő képzési programok is. Ilyenek az ún. integrált vagy hosszú (a magyarországi elnevezésben osztatlan) programok. A hosszú program a második fokozathoz vezet, az EFT országok többségében létezik ez a típus. 17 országban a hallgatók kevesebb, mint 10%-a jár ilyenbe, 12 országban 10-20% közötti az arány (Magyarország ebbe a csoportba tartozik), a Vatikánban több mint 20%, Svédországban pedig több mint 30%-nyi hallgatót érint. Az orvosi, fogorvosi, állatorvosi, gyógyszerész, építész szakterületen, a tanárképzésben, mérnöki, jogi és teológiai képzésben jellemző. Ritkábban szerepel további kb. 20 szakterület. Ezeket vagy már Bologna előtt is így indították, vagy pedig éppen Bologna kapcsán dolgozták át, de ebben a szerkezetben. Van ahol az ún. szabályozott szakmák működnek így (az előbbi felsorolásban is szerepelnek), amelyek a történelmi tradíciókra, a minőségre hivatkoznak.

Az országok ¼-ében léteznek még további, nem Bologna-rendszerű programok is (Magyarországon nincs ilyen.) Ezek a programok közbülső szinteket képviselnek, 2 éves, a BA alatti vagy feletti (posztgraduális) változatban, és vannak kutatói, de PhD fokozathoz nem vezető programok.

B. A képzettségek transzparenciája: az oklevélmelléklet és a nemzeti képesítési keretrendszerek

1997-ben a Lisszaboni Elismerési Konvenció írta elő az oklevélmelléket (DS) alkalmazását (előzmény 1996-1998: Európa Tanács, EC, UNESCO-CEPES).

A Bologna–folyamat keretében 2005 óta automatikusan, ingyen jár a DS a hallgatóknak, mégpedig gyakran használt európai nyelven (többnyire angolul) kiállítva. Az Európai Bizottság úgy foglalt állást, hogy a DS az egyike az öt Europass átláthatósági eszköznek. Az első és második ciklus után általában ez megtörténik, de sok variáció van a gyakorlatban, az egyetemi autonómia jegyében. Általában ingyenes és automatikus, de nem mindenütt. (Magyarország a legteljesebb szolgáltatást nyújtók csoportjában van).

A rövid programoknál sok helyen kiadják (Magyarországon kiadják), de sok helyen nem. A harmadik fokozatnál kevés ország adja ki (Magyarországon sem adják ki), kevesebb ország kiadja, és ugyancsak kevés pedig csak bizonyos programoknál.

Ellenőrzik-e a főhatóságok a DS kiadását? Az országok több mint felében ellenőrzik (Magyarország is ilyen), de sok helyen nem. A DS rendszer bevezetésének állásáról készített scorecard indikátorok szerint Magyarország az első (a legjobb) csoportba tartozik, további 36 országgal együtt.

19

Több érv szól a DS rendszer digitalizálása mellet, ami igen praktikus lenne, de az előkészítő munkálatok nehezen haladnak. Inkább kutatások és a kísérletek folynak a megvalósítás mikéntjéről.

Ugyancsak kulcskérdés a képesítési keretrendszerek létrehozása. 2001-től van napirenden. 2005-ben a bergeni miniszteri találkozón elfogadták az Európai Felsőoktatási Képesítési Keretrendszert (QF-EHEA), azzal, hogy 2010-ig a tagországok ennek alapján megalkotják a nemzeti keretrendszerüket. Ezzel szemben 2015-ig csak az országok fele jelentette, hogy elkészült a munkával. Ezek után a miniszteri találkozó szigorúan kötelezte a megvalósítást. Mi történt az óta?

Mire terjed ki a képesítési keretrendszer? A három képzési ciklusra és a rövid ciklusra az első ciklus keretében. A leírások tartalmazzák a tanulási eredményeket, az ECTS krediteket, a munkaráfordítást, az előre haladási utakat. Mindezt a minőségbiztosítás támogatja. A QF-EHEA kompatibilis az Európai Képesítési Keretrendszerrel, amely a teljes oktatási folyamatot átfogja. 2016-ig 17 ország készítette el a nemzeti Képesítési Keretrendszerét.

Az EFT Képesítési Keretrendszer munkacsoportja megfogalmazta a keretrendszer megalkotásának lépéseit, és 2009 óta ennek alapján követi, ellenőrzi és ösztönzi a folyamatot. 10 lépéssel dolgoznak, és 11-iknek tekintik azt, amikor már nyilvánosságra hozzák a nemzeti képesítési keretrendszert és az erről szóló igazoló jelentést (Magyarország már ennél a lépésnél tart, 28 további országgal együtt).

A nemzeti képesítési keretrendszer kiépítése nagy körültekintést és szakértelmet igényel. Megalkotása és a gyakorlatban való használata állandó koordinációt igényel az oktatás különböző szintjeivel és szektoraival, továbbá folyamatos kommunikációt a munkaadókkal.

Fontos, hogy a szereplők megértsék a célját, használatát. Segíti a külföldi végzettségek elismerését, az előzetes tanulmányok beszámítását az oktatás teljes spektrumában, hasznos a munkaerőpiaci szereplők számra a munkaerő tervezésben.

Az eddig elért eredményeket összegező scorecard indicator rendszerben Magyarország az első, a legjobban teljesítő csoportban van (további 27 ország mellett).

3.3. Minőségbiztosítás és elismerés

Jerevánban elfogadták az ESG korrigált változatát és az European Approach for Quality Assurance of Joint Programmes dokumentumot, ami jelentős lépés volt, főleg a hosszú idő óta vajúdó Joint Programm akkreditáció kérdésében. Ezeket a nemzeti jogrendszereknek még el kell fogadniuk. A Kommüniké alátámasztotta, hogy a képzettségek automatikus elfogadása 2020-ig reális cél. A 2015-ös Reportban szó volt arról, hogy a minőségbiztosítást az oktatás és kutatás mellett ki kell terjeszteni a nemzetköziesedésre és a vállalkozói szellemre is. Az elmúlt három évben kevésbé volt sikeres annak a kívánalomnak a teljesítése, hogy az érintetteket (főleg a hallgatók) vonják be a minőségbiztosítási eljárásokba. Az EFT nem lehet

20

elégedett azzal sem, hogy a kormányzatok nem eléggé támogatják a külső minőségbiztosításban az EQAR-registerben szereplő (nem hazai) minőségbiztosítási ügynökségek választását.

Minőségbiztosítás

Az intézmények minőségbiztosításnak két típusát különbözteti meg a szakirodalom és a gyakorlat.

A belső minőségbiztosítás a folyamat döntő eleme, amit szabályozni kell. 20 országban a felsőoktatási intézményektől elvárt, hogy legyen egy minőségbiztosítási politikájuk és ezt hozzák is nyilvánosságra, 13 országban előírás egy ilyen politika megléte, de azt nem kötelező közzétenni, 15 országban nincs erre vonatkozó jogi kötelezettség (Magyarország ebbe a csoportba tartozik).

Fejlett minőségbiztosítási rendszer esetén a külső minőségbiztosítás legfontosabb feladata, hogy segítse és ellenőrizze a belső minőségbiztosítási rendszer működését.

1999-ben a Bolognai Nyilatkozatot aláíró országok többségében nem létezett külső minőségbiztosítás, ma pedig más lényegében mindenütt van ezt a feladatot ellátó független szervezet – kivétel Törökország és Belorusszia. (A függetlenség jelentése nem mindig világos, eltérő értelmezések is előfordulnak).

Hol van a döntéshozói felelősség a külső minőségbiztosításban? Néhány országban a kormányzat, vagy kormányzati szerv hatáskörében van a tevékenység (ilyen pl. Oroszország, Szlovákia, Macedónia Azerbajdzsán, Liechtenstein), de különböző szervezetek végzik a konkrét értékelést, és vannak átmeneti helyzetek. Máshol egy EQAR által regisztrált intézmény van az országban, vagy néhány ilyen intézmény működik, végül néhány országban a minőségbiztosítás olyan intézmény kezében van, amely nincs regisztrálva az EQAR-ba, de a 2015-ben hatályba lépett új ESG szerint dolgozik (Magyarország ilyen, további 13 országgal együtt).

Más vonatkozásban is különböző megoldásokat lehet találni. 28 országban egy ügynökség végzi a procedúrát, amelyben döntést is hozhat, vagy pedig tanácsadó szerepe van (Magyarország az utóbbi csoportba tartozik az UK, Olaszország, Finnország, Lengyelország társaságában). Az országok a szerint is különbözőek, hogy az intézmény egészére vagy képzési program szintre is irányul a vizsgálódás (8 országban az intézményi szintre irányul, 20 országban az intézményi és képzési program szint kombinálása található, 22 rendszerben pedig a képzési programok teljessége a célpont). A 2015-ös új ESG követése tekintetében három típus van: 22 ország minden elemét átvette, kötelező erővel, 12 ország elvileg figyelembe vesz minden elemet, és a gyakorlatban általában érvényesítik is, a fennmaradó 28 az elemek többségét átvette, és az kötelező, vagy a gyakorlatban alkalmazzák, de bizonyos elemek nem részei a rendszernek (Magyarország ebbe a körbe tartozik).

21

A hallgatók részvételéről a folyamatban az ESU survey eredményei adnak képet. (Általában az értékelő bizottság tagjaként szerepelnek a hallgatók a folyamatban.) 35 országot vizsgáltak, közülük 22-ben kötelező a hallgatók részvétele (Magyarország ilyen). További 6 országban ajánlott, 4-ben időnként érvényesül, 3-ban pedig nincs ilyen (Belorusszia, Bulgária, Montenegró). Van, ahol tartanak a hallgatóknak előzetes kiképzést, van ahol nem (Magyarországon nem). Több más kritérium alapján is lehet csoportosítani az országok gyakorlatát. A scorecard indicator szerint 20 ország teljesítette az összes kritériumot (Magyarország köztük van). Bizonyos előre lépésre utal, hogy 2013/14-ben csak 14 ország kapott ilyen értékelést.)

Hasonlóképpen fontos a munkaadók részvétele a minőségbiztosításban (a vezető testületekben, illetve az értékelő bizottságokban). Az országok többségében kötelező a részvételük az irányító testületekben és/vagy az értékelő bizottságokban. Magyarországon és további 18 országban nem követelmény a munkáltatói részvétel (ebbe a csoportba az országok változatos köre tartozik: pl. Írország, UK, Dánia, Izland, Spanyolország, Grúzia, Belorusszia, Szlovákia, Szerbia, Oroszország és Törökország). Ezekben az országokban időnkét vonják be a munkaadókat, főleg a szabályozott foglalkozásokat érintő kérdéseknél.

A nemzetközi részvétel a külső minőségbiztosításban ugyancsak hiányzik Magyarországon és további négy országban (Grúzia, Azerbajdzsán, Belorusszia, Andorra), így az 5. csoportba kerültek a scorecard indikátor alapján. 15 ország viszont minden követelményt teljesíti ebből a szempontból, tehát 1. értékelést kapott.

Az EQAR 2008-ban jött létre (a 2007-es londoni miniszteri találkozó után). Ez egy web alapon működő, ingyenesen hozzáférhető listát kezelő szervezet. A listán olyan minőségbiztosítási ügynökségek szerepelnek, amelyeket szigorú vizsgálódás alapján választanak ki, és ezek saját nemzeti jogi kereteiken kívül is működhetnek. 2017-ben 45 ilyen ügynökség volt, 25 országból. (Magyarország nem tagja az EQAR szervezetnek. A külső minőségbiztosítás fejlettségi szintjét értékelő scorecard indikátor alapján a második legjobb csoportba került - csak az EQAR tagság hiányzik).

Az EQAR kapcsán felvetődik az a kérdés, hogy vajon megengedett-e a határon átívelő minőségbiztosítás, lehetséges-e hogy külföldi EQAR ügynökségeket kérjen fel egy felsőoktatási intézmény az akkreditáció elvégzésére. Van ország, ahol ez minden tekintetben megengedett, máshol pedig korlátozásokkal. (Magyarországon bizonyos esetekben, intézményeknél és programoknál választhatják ezt a megoldást – ezzel a scorecard indikátor alapján a 3. csoportba került.)

Az EQAR lehetőséget kínál a minőségbiztosítás kényes elemének megoldására, a nemzetközi közös képzési programok (Joint Program-ok) akkreditációjára. Jereván óta lehetőség van erre. A nemzeti kormányzatok tudomásul vették, hogy ez fogja kiváltani a sokat vitatott és nem hatékony nemzeti megoldásokat. (Ugyanis igen nehézkes pl. négy együttműködő felsőoktatási intézmény esetében megoldani, hogy négy ország nemzeti minőségbiztosítási ügynöksége egyetlen, közös határozatot hozzon). Van ahol azt már törvény is biztosítja (hogy milyen lesz a gyakorlat, az más kérdés). 28 ország még nem fogadta el, főleg azok, amelyek esetében elsődlegesen az intézmények szintjén történik a képzési programok minőségbiztosítás, ezért

22

nincs nagy jelentősége a dolognak. (2016/17-ben Magyarország jogilag még nem fogadta el ezt a megoldást.) Lényegében csak a mag-Európa országai fogadták már el.

A végzettségek elismerése

A Bologna-reform tulajdonképpen abból a gondolatból indult el, hogy a munkaerő szabad és racionális mozgása Európa gazdasági versenyképességének kulcskérdése. Ehhez meg kellett oldani a végzettségek kölcsönös elismerését (a képzési rendszerek összehangolása és a felsőoktatási minőségbiztosítás egységesítése mint ennek előfeltétele kapott jelentőséget).

A végzettségek elismerésének ügyével két network foglalkozik: az European Network of Information Centre in the European Region (ENIC) és a National Academic Recognition Centre sin the European Union (NARIC). A következő eszközökkel dolgoznak: ECTS, Oklevélmellékelt, európai és nemzeti képesítési keretrendszerek, ESG.

A folyamat azonban nem működik megfelelően az átláthatóság, a konzisztencia és a korrektség tekintetében. Hiányzik a kölcsönös jó hozzáállás, a jogi keret megértése, és a megvalósítás résztvevőiben nincs elegendő hajlandóság a feladat hatékony elvégzéséhez.

Első kérdés a Lisszaboni Konvenció (Lisbon Recognition Convention – LRC, 1999) elfogadtatása a nemzeti jogrendszerben. Minden elemét elfogadta 18 ország (Magyarország is), máshol részben fogadták el. Külső minőségbiztosításnak vetették a Lisszaboni Konvenció betartását az intézményi gyakorlatban. 15 országban erre nincs jogi szabályozás, de a gyakorlatban általában működik, máshol pedig nincs jogi szabályozás és a gyakorlatban nem is működik (19 ország, köztük Magyarország).

Kik végzik a tényleges munkát, kik döntenek a végzettségek elismeréséről? Többnyire a felsőoktatási intézmények (39 ország, köztük Magyarország), ENIC/NARIC központok (4 ország), kormányzati szervek (7 ország)

Azon országok közül, amelyekben az intézményben történik a döntés, 21-ben nincs erre vonatkozó minőségbiztosítás, ami elég nagy veszélyforrást jelent.

A cél végső soron az automatikus elismerés megvalósítása, mivel az adna kellő rugalmasságot a folyamatnak. A felsőoktatásban kapott akadémiai típusú fokozatok (BA/BSc, MA/MSc, PhD), ahol a külföldi végzettség azonos értékű a hazaival, az EFT területén már megvalósul az elismerés, azzal hogy az intézmények további eljárásokat (dokumentumokat) is kérhetnek. (Magyarország azon többséghez tartozik, amely minden EFT ország esetében kér ilyent.)

De mit is jelent az automatikus elismerés? Témánk esetében ez az akadémiai típusú képzési programokban történő továbblépésre vonatkozik. Egyelőre nem igazán sikeres ez a törekvés, csak öt országban teljes: Dánia, Finnország, Németország, Norvégia, Svédország. 35 országban nincs automatikus elfogadás (Magyarország is ilyen), de sok esetben bizonyos elemeket kezdenek bevezetni (Magyarországon is).

23

Külön figyelmet érdemel a menekültek, menekült-szerű helyzetben levők, és hontalanok köre. Speciális nehézségeket okoz, hogy általában nincs náluk dokumentum, nincs rájuk vonatkozó szabályozás. Az LRC irányelvei szerint meg kell győződni arról, milyen a tudásuk, és minden erővel támogatni kell őket. 16 országban már van jogi keret erre (Magyarországon is), 20 országban nincs jogi keret, de folyamatban van a kidolgozása, 14-ben pedig nincs és nem is készül jogi keret.

3.4. A felsőoktatás nyitottsága különböző hallgatói csoportok előtt

Belépés és részvétel

A Bologna-folyamatban állandó napirendi pont a hallgatók szociális hátterének kérdése, és ez a témakör a folyamat második szakaszában (2010-2020) a korábbinál nagyobb figyelmet kapott. Elsősorban a hátrányos helyzetű hallgatók támogatása a konkrét feladat, továbbá annak vizsgálata, hogyan lehetne az alulreprezentált csoportok felsőoktatásba jutásának esélyét növelni.

Minden ország maga határozza meg, hogy milyen szempontból fogalmazza meg az alulreprezentált csoportokat, így azok különbözőek is. De van néhány vitathatatlan elem: alacsony társadalmi, gazdasági státusz (jövedelem, vagy szülői háttér), nem, bevándorló státusz, fogyatékosság a legfontosabbak. A felnőtt hallgatók is sajátosan érintettnek számítanak, mivel nem a tipikus életkorban kezdik meg felsőoktatási tanulmányaikat.

A szülők iskolázottsága az az elem, ami viszonylag jól értelmezhető, mérhető, és vitathatatlanul hatása van a fiatalok iskolai pályájára, eredményeire.

A különböző szülői iskolázottsági háttérből induló fiatalok bejutási esélyei több strukturális faktortól függnek, és időbeli változásuk is komplex jelenség. Az összetettebb statisztikai elemzések bemutatják, hogy a változás elsősorban a hallgatói létszámexpanzióval (annak mértékével) van összefüggésben, másodsorban a rendszer egyenlősítő jellegével (vagy annak hiányával). Az időbeli változásnál pedig fontos észrevenni, hogy az expanzió első szakaszában a kedvező helyzetű csoportok esélyei nőnek meg, majd a közepes helyzetűeké, és csak ez után a kifejezetten hátrányos helyzetűeké. Tehát az expanzió csak hosszabb távon javítja az esélyeiket – hacsak nincs hatékony támogató politika.

A felvételi rendszer kulcsszerepet játszik az alulreprezentáltak belépésének segítésében. Ők általában később is kezdik meg felsőfokú tanulmányaikat, és számukra fontos az alternatív utak lehetősége. (Magyarország közepes helyzetben van a későbbi belépés gyakorisága tekintetében.)

A nemek közötti esélyegyenlőség a következő alapvető kérdés. A 2014/15-ös tanévre vonatkozó fontosabb mutatók a következőképpen alakulnak.

Az EFT-ben a nők aránya 2015-ben 55,1% (Magyarországon 56,8%)

24

A képzés szintje szerint: 1. ciklus 52,4%, 2. ciklus 54,9%, 3. ciklus 50,5%

Képzési terület szerint is jellegzetes különbségek vannak. A legmagasabb női arányt az oktatás - pedagógia mutatja (80%), majd csökkenő sorrendben az egészségügy és szociális terület, bölcsészet, társadalomtudomány, üzleti képzés majd a természettudomány (50 felett) – agrár, szolgáltatások, mérnöki, informatikai (50 alatt). Legalacsonyabb a nők aránya az informatikai területen: 19,3%. (Ezek az arányok az ISCED 6 szintre vonatkoznak, az ISCED 7 esetében pedig hasonlóan alakulnak.)

Az utóbb években egyre nagyobb a jelentőségük a migrációs folyamatoknak a felsőoktatásban is. Az Eurostat definíciója szerint migráns az, aki más országban született, mint ahol a felsőoktatási tanulmányait végzi. Sajnos ez az értelmezés meglehetősen torzítja a valós képet, mivel a tanulás céljából érkező hallgatókat is a migránsok kategóriájába teszi. További korlátja, hogy a második generációs migránsok számát nem mutatja ki.

Az Eurostudent felmérés a migránsok arányát a teljes hallgatói létszámhoz viszonyítva mutatja (de nem ismerjük ezt az arányt a teljes lakosságban körében). A 2016/17-es tanévben a legkisebb migrációs arányt Lengyelországban mérték: 3%, a legmagasabb pedig Svájcban volt: 47% (a magyarországi adat: 11%).

A továbbtanulási esély szinte mindenütt kisebb a külföldi születésűek esetben a helyi születésűekhez képest (Magyarország kivétel: a külföldi születésűek körében a magasabb a helyi lakossághoz képest – döntően külhoni magyarokról van szó).

Különös alulreprezentált csoportot képeznek a felnőtt (30 és több éves) hallgatók. A 2014/15-ös évben 15,7% volt az arányuk az EFT egészében. A legmagasabb ez az arány Izlandon (37,9%), a legalacsonyabb pedig Grúziában (1,5%) és Azerbajdzsánban (1,4%). Magyarországon 18,8%.

A lehetséges hátrány értelmezésekor érdemes meggondolni, hogy a felnőtt hallgatók nem mind olyanok, akik a középiskola befejezése után több évvel léptek be a felsőoktatásba. Találhatók közöttük olyanok, akik már a középiskolai tanulmányikat is a tipikus életkornál később kezdték, utána pedig akár azonnal beléptek a felsőoktatásba, és nem elhanyagolható számban fordulnak elő a felsőoktatási tanulmányaikat (vagy azok lezárását) időben sokáig elnyújtók.

A Jelentés vizsgálta, hogy milyen politikákat érvényesítenek az EFT országai a belépés szélesítésére. Az ilyen politikák megalkotásához sokféle információra van szükség a megcélzandó társadalmi csoportról, annak sokféleségérő. A már a felsőoktatási rendszerben lévő hallgatókról rendszeres adatgyűjtés van a belépésnél, a tanulmányok alatt, a diplomázáskor majd a diplomázás után is.

Általában a nem, az életkor, a belépésnél már meglévő kvalifikáció, a fogyatékosság már a belépésnél rögzítésre kerül (a társadalmi helyzetet – jövedelem, szülők iskolai végzettsége – csak az országok fele esetében vizsgálják) és nem minden szempontot rögzítenek minden „állomásnál”. (Magyarországon abba az ország csoportba tartozik, ahol a nem és legalább még egy kritérium adatait veszik fel, de nem minden állomásnál.)

25

A 2015-ös adatok szerint az országok többségének van valamilyen politikája a belépés ösztönzésére az alulreprezentált csoportoknál, de ezek általában rövid távúak. Kevés országnak van hosszú távú terve (Ausztria, Cseh Köztársaság, Franciaország, UK.)

Az egyik jellegzetes politika a felvételi eljárás során történő támogatás. Elvileg szóba jöhet a szabad belépés felajánlása, de ez utóbb lemorzsolódáshoz vezetne.

A felvételi eljárás során történő támogatást illetően többféle megoldásra van példa:

- Felvétel sztenderd belépési minősítéssel – de ez kiegészül speciális kvótákkal (ez a leggyakoribb, 18 országban gyakorlat), vagy alacsonyabb követelményekkel (Magyarországon ez működik).

- A nem tradicionális tanulók támogatása, hogy megszerezzék a felvételhez szükséges kvalifikációt – áthidaló programok (Magyarországon van ilyen).

- A nem tradicionális tanulók támogatása a belépésnél, a felvételi követelmények teljesítése nélkül (Magyarországon nincs ilyen) és vannak alternatív megoldások.

Ez utóbbi megoldásnál egyik lehetőség a megelőző nem formális tanulási eredmények beszámítása, amit támogat a Jereváni Kommüniké és az Európai Bizottság (jelenleg csak az országok felében lehetséges ez, általában Nyugat Európában). Külön felvételi vizsga vagy teszt, illetve előkészítő tanfolyamok felajánlása ugyancsak egy létező út.

Mindezek kötelezőek vagy pedig lehetőségek az intézmények számára. Az Eurostudent survey szerint az ilyen alternatív belépés leggyakoribb Horvátországban és Máltán (14 - 10%), sok országban nem is létezik (Magyarországon 1%).

A késéssel kezdők (de standard módon felvételizők), más megfogalmazásban a második lehetőséget követők aránya igen változatos (általában 10% alatt van, de pl. Hollandiában és Portugáliában 20% feletti). (Magyarországon 2%).

A fenti ajánlásokat illetve gyakorlati alkalmazásukat sok országban jogi szabályozás is erősíti, vagy pedig a kormányzat és a felsőoktatási intézmény megállapodása alapján valósulnak meg.

A hallgatók támogatásának legelterjedtebb és legközvetlenebb módja egyrészt a tandíjkedvezmény, másrészt a pénzügyi támogatás.

Tandíjak tekintetében az alapvető kép a következő. 13 országban minden diák fizeti, 6 országban pedig senki sem fizet. Az országok a többségnél – 31 – csak bizonyos csoportok fizetnek (ilyen Magyarország is). Az első képzési ciklus hallgatóinál 1-100% közötti a díjfizetők aránya (Magyarország a közepes kategóriába tartozik: 57%)

26 országban figyelembe veszik a társadalmi-gazdasági kritériumokat (felmentés, csökkentés – Magyarországon nincs ilyen). A jobban teljesítők előnyt kapnak (átmehetnek költségtérítésesből államilag finanszírozott kategóriába), és közülük az anyagilag hátrányos helyzetűek csökkentett díjat fizetnek.

26

A tandíjak mértéke az 1 főre jutó GDP %-ában az első képzési ciklusban 0,1 - 35,0%- között alakul, azok között, akik fizetnek (Magyarország közepes helyzetben van: 11,2%). A második ciklusban általában az elsővel azonosak, vagy magasabbak.

A közvetlen pénzügyi támogatások (ösztöndíjak, hitelek) mértékét a Jelentés a felsőoktatásra fordított kiadások %-ában mutatja be. Az EFT medián 2008-ban 14,7%, 2011-ben 14,3%, 2014-ben 14.1% volt – nagy országok szerinti szóródással (a magyarországi mutató a megfelelő években 14,3; 12,4; 14.0%).

Az ösztöndíjakkal kapcsolatos képet egy tömör mutató jellemzi: azon hazai nappali tagozatos hallgatók aránya, akik szükséglet szerinti ösztöndíjban részsülnek (az első és második képzési ciklusban). Magyarország a közepes – 30-49 %-os mezőnybe tartozik (2016/17).

Hitelek tekintetében a jellemző mutató a kedvezményes hitelt felvevő nappali tagozatos hazai hallgatók aránya. Ez az arány az északi országokban a legmagasabb, 30% körüli, 16 országban pedig nincs ilyen lehetőség. (Magyarország ismét közepes helyzetben van azon országok között, amelyekben van diákhitel rendszer: a 10-29% közötti kategóriába tartozika). A hitelmegoldások országonként meglehetősen differenciáltak. Életkori korlátozás 21 országban van, általában 25-35 év (Magyarország már különlegesnek számít a 40 évvel, de Svédországban 57, Norvégiában pedig 65 év a korhatár).

Végül egy tömör megállapítás. A hátrányos helyzetű csoportok bejutásának támogatásáról készült scorecard indikátor szerint (20 ország közül) a helyzet az UK-ban, Franciaországban és Ausztriában a legjobb (Magyarország a második kategóriába került).

Eredményesség és a tanulmányok befejezése

A felsőoktatás eredményessége a részvételi és az elvégzési aránytól függ. Az intézményeknek nemcsak a hallgatói létszám növelésre kell törekedniük, hanem a végzési arányra is. (Előbbi negatívan hathat az utóbbira, mivel a hátrányos helyzetűek nagyobb arányban lépnek be a létszámnövekedés során.)

A jelenség értelmezéséhez harmadfokú végzettséggel rendelkezők arányát korcsoportonként érdemes vizsgálni.

2016-ban EFT medián: 25-34 évesek: 40,9%; 35-44 évesek: 35,2%, 45-54 évesek: 23,4%. (Magyarországon a megfelelő adatok a következők: 40,9; 35,2; 28,0; 23,4) A magyarországinál kedvezőtlenebbek, alacsonyabbak az arányok Törökországban, Andorrában, Bosznia-Hercegovinában Azerbajdzsánban, Olaszországban és Romániában. A legmagasabb arányok pedig Ukrajnában, Cipruson, Litvániában és Írországban tapasztalhatók.

2013-16 közötti változás a 25-34 évesek körében általában az arányok növekedése (legnagyobb mértékben Macedóniában, Szerbiában, Törökországban). Csökkent viszont az arány Azerbajdzsánban, Magyarországon, Moldovában és Spanyolországban.

27

A felsőoktatási eredményesség alapvető mutatója a végzési arány (azon hallgatók aránya, akik beléptek és be is fejezték tanulmányaikat az ISCED 6-ban). Ez meglehetősen durva mutató, mivel nem tudja érzékelni a tanulmányok időbeli elnyújtását, a megszakításokat. Pontosabb képet követéses vizsgálattal lehet nyerni. Ilyen adatgyűjtés csak 11 országban történik (Magyarország nincs köztük). Az általánosan használt alapmutató legmagasabb az UK-ban 71,1%, Dániában 49,8% és Norvégiában 49,9%, legalacsonyabb pedig Észtországban: 33,7%. Ezek az arányok a tanterv szerinti elméleti idő alatti végzettekre vonatkozik. A 3 éven belül végzettek aránya ugyanezt a sorrendet mutatja, de 10-20 %-kal magasabb: UK 83,8%, Észtország 51,2 %.

A hátrányos helyzetűek esetében különösen fontos a végzési arány vizsgálata, mivel ennek alapján kimutatható, hogy hátrányos helyzetük milyen negatív hatásokkal járhat. A probléma kezelésével kapcsolatban a következő kérdésekre keresték a választ a Jelentés összeállítói.

Gyűjtenek-e az oktatási hatóság adatokat a lemorzsolódásról, a teljesítésről általában és bizonyos csoportok esetében? A legtöbb országban ez megtörténik (Magyarországon is), és meg lehet alkotni a mutatókat az alulreprezentált csoportokra is.

Van-e a hatóságoknak kvantitatív értelemben kitűzött céljuk a hátrányos helyzetűek tekintetében a lemorzsolódás csökkentésére? Néhány helyen van. Például: legyen az arány azonos, mint a középiskolai végzettek körében. Külön figyelik az első év után továbbtanulókat, mivel az fontos állomás a tanulmányi karrier szempontjából. (Magyarországon van ilyen). A hallgatók támogatásának gyakori formája a tutorálás, a mentorálás és a tanulási módszerek elsajátítását segítő bevezető kurzusok. Az országok harmada mindegyik megoldást gyakorolja, ugyancsak 1/3-a pedig néhányat (Magyarország ezek közé tartozik).

Mit tehetnek a felsőoktatás országos szintű intézményei a hallgatók ösztönzése, hogy időre befejezzék tanulmányaikat. Milyen legyen a hatóságok hozzáállása: rugalmasság, vagy a szabályos idő szigorú betartatása?

Az országok döntő többségében finanszírozási következménye van, ha a hallgató nem teljesíti szemeszterenként az elvár kreditszámot, vagy ha a programot nem teljesíti időre. Az utóbbi esetben következmény lehet az állami ösztöndíj elvesztése, annak csökkentése, a kedvezményes hitel elvesztése, a diákhitel csökkentése vagy magasabb díj megállapítása. (Magyarországon a második megoldás van gyakorlatban).

A hátrányos helyzetűek sikeres haladását külön is kezelik, elsősorban a fogyatékosokat támogatják (az általános támogatás keretében). (Magyarországon speciális mentor programot működtetnek az első éven a hátrányos helyzetűek számára).

Az előzetes tanulmányok beszámítása segít a tanulmányok sikeres befejezésében, nemcsak a bejutásban. A legtöbb országban van ilyen országos szabályozás (Magyarországon is). Ez általában a kreditek bizonyos %-át jelentheti. 5 országban nincs limit, elvileg az egész programot felölelheti, diplomához vezethet!

28

Mi történik intézményi szinten, van-e finanszírozási következménye a tanulmányok sikeres befejezésének?

Az országok harmadában van ilyen, mégpedig az állami támogatást illetően, a teljesítményalapú finanszírozás keretében (a hallgatók által szerzett kreditektől, a tanulmányaikat időben befejező hallgatók számától függ a támogatás). (Magyarországon nincs ilyen rendszer.)

A hátrányos helyzetűek támogatásáról a megtartásuk, végzésük segítéséről készült scorecard indikátor alapján Magyarország a többségi, 3. kategóriába tartozik.

3.5. Fejezet: A tanulási eredmények relevanciája és a foglalkoztathatóság

Ez a téma kezdettől fogva fontos volt a Bologna-projektben, de csak a bukaresti miniszteri találkozón (2012) kapott nagyobb hangsúlyt. 2010-2013 között a gazdasági válság következtében romlottak a diplomások foglalkozási lehetőségei. Magasra nőtt a munkanélküliség, és a diplomások körében jobban nőtt, mint kevésbé kvalifikált társaiknál (miközben a legtöbb országban a munkanélküliségi arány náluk volt a magasabb, de nem mindenütt). A jövedelem előnyük csökkent és nőtt a túlfoglalkoztatási arány. Azóta különböző szisztematikus nemzeti és nemzetközi (EU, EFT) vizsgálatok történnek a témában, amelyek közül kiemelkedő jelentősége van a diplomás pályakövetésnek. Azonban az alulreprezentált csoportokkal külön alig foglalkoznak ezek a vizsgálatok.

Diplomások és a munkaerőpiac – átmenet az oktatásból a munkába

Különböző mutatók alkalmazásával lehet jellemezni az általános helyzetet. Az EFT szempontjából leginkább releváns a munkanélküliségi arány (rate) – azok aránya, akik keresnek munkát, de nem találnak (valamilyen végzettségi szinten, bizonyos korcsoportokban, vagy más metszetekben). A másik mutató a munkanélküliek aránya (ratio) a teljes népességen belül (valamilyen végzettségi szinten, bizonyos korcsoportokban, vagy más metszetekben). Az előbbi magasabb, mint az utóbbi. A mutatók értelmezésénél fontos még az inaktivitási arány, ezért pl. azok az országok, amelyekben magas a 20-34 éveseken belül a tanulók aránya (ezért magasabb az inaktív fiatalok aránya) alacsonyabb munkanélküli ratio-t mutatnak fel.

Az Eurostat Labour Force Survey (2016) alapján a munkanélküliségi arány legmagasabb Bosznia- Hercegovinában (37,6%), legalacsonyabb Andorrában és Máltán (1,8 - 2,0%) (Magyarországon 2,9%), az EFT medián 5,8%.

A munkanélküliek aránya legmagasabb Bosznia-Hercegovinában (31,7%) legalacsonyabb Andorrában és Máltán a (1,5 - 1,8%) (Magyarországon 2,4%), az EFT medián: 5,8%.

29

A munkanélküliségi arányt képzési szintek szerint is érdemes bemutatni. EFT medián az alsófokú végzettségűeknél 20,0%; a középfokú végzettségűeknél 10,6%; BA/BSc fokozatnál 7,1%; MA/MSc fokozatnál 5,6%.

A képzési szintek szerinti fenti sorrend – kis kivétellel – az országok szintjén is működik. (Magyarországon 18,3 – 6,3 – 2,7 – 3,3 %.) 2008-2013 között a legtöbb országban növekedett az arány, majd pedig többnyire csökkenni kezdett.

A felsőoktatási felvételre készülők és azok, akik már hallgatók lettek feltételezik, hogy megéri számukra felsőoktatási végzettségre törekedni, a befektetett erők megtérülnek.

Valóban van kapcsolat a végzettségi szint és a jövedelem között. 2015-en az EFT-ben a bruttó jövedelem medián szintje felsőfokú végzettséggel 31 ezer EUR, felső középfokúval 21 ezer, alsó középfokúval 18 ezer. Más megközelítésben a felsőfokú végzettségűek jövedelmi előnye a felső középfokúakhoz képest 1,47 szeres volt (EU medián). Legmagasabb ez a mutató Törökországban, Portugáliában, Luxemburgban és Horvátországban, a legalacsonyabb pedig Norvégiában, Moldáviában, Svédországban és Montenegróban. (Magyarországon 1,73). Az alsó középfokú végzettségűekhez képest pedig a következőképpen alakul: EU medián 1,77, legmagasabb Németországban és Ausztriában (3,07 és 2,48), a legalacsonyabb Svédországban, Finnországban és Svédországban (1,26 – 1,35 – 1,37). (Magyarországon 2,41.)

A munkaerőpiaci pozíció egyik jellemzője a végzettség és a munkahelyi feladat eltérése. A vertikális eltérést önértékeléssel lehet vizsgálni. Ezt alkalmazza az European Graduate Survey, de annak eredményei még nem kerültek nyilvánosságra, így más módszert kellett alkalmazniuk a Jelentés összeállítóinak.

A túlképzési ráta azon diplomás fiatalok aránya, akik olyan posztot töltenek be, amelyet hagyományosan nem tekintenek diplomás foglalkozásnak (International Classification of Occupations – ISCO – 4-9).

Az ISCED 5-8 végzettségű 25-34 évesek csoportjában 2016-ban az EFT medián 24,4%, volt, és az országok felében a fiatalok negyede volt túlképzett (30% fölötti a mutató Kazahsztánban, Görögországban, Cipruson, Spanyolországban, Törökországban és Írországban, a legalacsonyabb, 15% alatti Máltán és Luxemburgban (Magyarországon 19,8%). A férfiak és nők közötti különbség ebből a szempontból viszonylag kicsi. (Magyarországon is kicsi a különbség és a nők hátrányát mutatja.)

Szakterületenként is el lehet végezni az elemzést. A EFT-t illetően a szolgáltatásokban és az agrárterületen végzetteknél a legnagyobb az esély a túlképzésre, a legkisebb pedig a tanári képzettségűek, a neveléstudományi és egészségügyi-szociális diplomások körében. (Magyarország nem jelenik meg a szélső értékeket mutató országok csoportjában).

A diplomások foglalkoztatását növelő politikák

30

Ebben a kérdéskörben két eltérő szempont jelenik meg, amelyek összeegyeztetését nem könnyű megoldani. Egyfelől a munkaerőpiaci igények, amelyek a keresleti oldalt képviselik, másfelől a felsőoktatási intézmények a kínálat oldaláról. Utóbbiak vajon mennyire tudnak megfelelni a feléjük irányuló igényeknek, és egyáltalán, milyen elgondolásuk van a 21. században, a tudástársadalomban betöltendő funkciójukról.

A két oldal találkozása akkor történik meg, amikor a felsőoktatási intézmények bevonják a munkaerőpiac szereplőit a foglalkoztatási (szakképzettségi) előrejelzéseik kialakításba, az egyetemi vezetésbe, az oktatási kormányzatok pedig a maguk szintjén adhatnak ötleteket, javaslatokat. A legelterjedtebb konkrét együttműködési formák a következők.

A munkaerőpiaci és szakképzettségi előrejelzéseket fel lehet használni az új képzési programok elindításánál, az államilag támogatott hallgatói helyek elosztásánál, a támogatási prioritások megállapításánál. Az országok többségében van ilyen előrejelzés nemzeti szinten (a többségnél rendszeresen, másoknál alkalmanként – Magyarországon az utóbbi a helyzet).

A munkáltatók és a felsőoktatási intézmények együttműködnek a tantervfejlesztésben (Magyarországon kötelező minden képzési programnál). A munkáltatók képviselői tagjai a döntéshozó testületeknek (Magyarországon kötelező minden képzési programnál)

Országonként elég eltérőek a helyzetek, nem mindenütt ilyen teljes a kötelezettség (csak 21 országnál).

Együttműködés van a szakmai gyakorlatok területén. Az ún. szabályozott szakmáknál (pl. orvosi, jogi) ez teljes, más programoknál 13 országban teljeskörű, a többiekben bizonyos intézményekre és programokra vonatkozóan van ilyen szabályozás vagy ösztönzés. (Magyarországon az utóbbi csoportba tartozik.) Ezen együttműködési gyakorlatokat rendszeres ellenőrzik 13 országban (Magyarországon is).

A hallgatók munkába lépése az az esemény, amellyel kapcsolatban egyértelmű szerepe lehet az felsőoktatási intézmények és a munkáltatók együttműködésének. 14 országban kötelező ennek támogatása, 20 országban ösztönzik erre az intézményeket pl. karrier tanácsadás, teljesítmény megállapodások, minőségbiztosítási eljárások formájában. (Magyarországon nincs ilyen szabályozás.) Vannak speciális támogatások a hátrányos helyzetű hallgatók, bizonyos kisebbségekhez tartozó hallgatók számára (pl. a roma hallgatók esetében Magyarországon, Moldovában és Romániában).

A diplomás pályakövetési rendszer (Graduate Survey) – többek között - sok fontos kvalitatív információt ad. Az országok felében rendszeres vizsgálatok folynak nemzeti vagy regionális szinten (Magyarországon is ez a helyzet). 17 országban fel is használják az adatokat (Magyarországon is).

Érdekes adalék ehhez a témához a hallgatók értékelése saját esélyükről, hogy tanulmányaik során megkapják a nemzeti és nemzetközi munkaerőpiaci igényeknek megfelelő kompetenciákat. Az Eurostudent VI. survey (2017) megkérdezte erről a hallgatókat.

31

Arra a kérdésre, hogy tudásuk várhatóan megfelel-e majd a nemzeti munkaerőpiacnak 15 országban a hallatók több mint fele igen választ adott. A legmagasabb igen arány Grúziában jelent meg - 80%, a legalacsonyabb pedig Romániában – 37%. (A magyarországi adat 54%.) A nemzetközi munkaerőpiacnak való megfelelés kérdésénél az igen válaszok aránya a legmagasabb - 50% körüli - volt Grúziában, Finnországban és Írországban. Az alsó (30% alatti) csoportba Horvátország, Lengyelország, Litvánia, Románia, Magyarország, Málta, Szlovákia, Szlovénia, Szerbia került.

A fentieken túlmenően sok országban születnek olyan adminisztratív adatok, amelyek bizonyos tekintetben felhasználhatók a bemutatott témák feltárásához. Lehangoló viszont az a tényállás, hogy legtöbb országban nincs közvetlen hatása az eredményeknek a finanszírozási formulára vagy a teljesítményalapú támogatásra.(Magyarország is ilyen.)

3.6. Fejezet: Nemzetköziesítés és mobilitás

A nemzetközi mobilitásról alkotott helyzetkép kezdettől fogva fontos fejezete a Bologna Jelentéseknek és kiemelt témája a miniszteri találkozóknak. A Jereváni Kommüniké új témákra is rámutatott, mint a hátrányos helyzetű hallgatók mobilitásának támogatása, a hallgatói és munkatársi mobilitás a konfliktus területekről, a tanárképző programok hallgatóinak mobilitása, és megerősítette a már megszokott, de a megoldástól még távoli problémákat, amilyen a munkatársak mobilitásának növelése és a hitelek, ösztöndíjak átvitele.

A 2015-ös Implementation Report megállapította, hogy nagyon nagy különbségek vannak az országok között a nemzetköziesítés kezelésében. Az országok felében nincs elfogadott nemzeti stratégia, nincs kvantitatív cél a különböző típusú mobilitások tekintetében. Bár a trend az növekedés, a finanszírozás hiánya és a nemzeti jogrendszer rugalmatlansága akadályozza azt. A hallgatóknak csak egy kisebbsége élvezi a mobilitás adta előnyöket. Nem lehet megítélni, hogy a közösen megfogalmazott cél, a 20% mobilitás 2020-e elérhető-e, az erre vonatkozó harmonizált adatgyűjtés még nincs teljesen megoldva. A munkatársi mobilitás megítélése még nehezebb, adathiány miatt. Nincs megállapodás a munkatársi mobilitás „munka” fogalma tekintetében sem. A mobilitás minőségi elemeivel is kellene foglalkozni: vajon a teljesítmények elismerése korrekt módon zajlik-e, mennyiben sikeresek az akadályozó tényezők leépítésére tett intézkedések. Innen indult a most záruló három éves szakasz, amelynek fő kérdései és eredményei a következők.

Nemzetköziesítési politikák

Először is célszerű tisztázni a nemzetköziesítés fogalmának két értelmezését, vagyis a gyakorlatban érvényesülő két típusát. A „nemzetköziesítés otthon” azt jelenti, hogy a hazai intézményekben beépítik a tantervekbe a nemzetközi szemléletet, „nemzetköziesítés külföldön” pedig a határokon átívelő mobilitásra, együttműködésre utal (emberek, projektek és programok tekintetében).

32

Ezen a területen a fő felelősség az intézmények kezében van, bár sok országban megjelenik országos szintű állásfoglalásokban, programokban, tovább ösztönzik EU dokumentumok is.

32 országnak van ilyen aktív stratégiája (köztük Magyarországnak). Ezek különböző időszakokra vonatkoznak és más-más minisztériumok alá tartoznak, tehát nem könnyű összegező véleményt mondani róluk.

Az intézményi szintet érintő adatok a BFUG kérdőíves vizsgálat eredményein alapulnak, a nemzeti hatóságok adtak információkat arról, hogyan működik a nemzetköziesítési politika az intézményi gyakorlatban (2016/17).

33 ország úgy becsüli, hogy intézményeik fele rendelkezik elfogadott stratégiával a nemzetköziesítésre, ebből 11 országban minden intézmény. (Magyarország a 76-99%-os kategóriába tartozik). Az intézményeknek különböző eszközeik vannak: Joint Program (közös program) indítása, Joint degree (közös fokozat) felajánlása, külföldi campus létesítése, MOOCs programok indítása.

A nemzetköziesítés serkentésére különböző pénzügyi források állnak rendelkezésre. Főleg a mobilitásra adnak költségvetései forrásból támogatást (az Erasmus+ és más európai programok mellett) Közép és Kelet Európában, illetve az északi országokban. (Magyarországi sajátosság a Stipendium Hungaricum, amely a külföldi diákokat támogatja). Más jellegű, nem pénzügyi serkentés a Joint Degree programok akkreditálásának kedvező szabályozása.

A közös képzési programok és közös fokozatok a Bologna-projekt legsajátosabb elemei. (Egyik alváltozatuk a kettős vagy többes program, fokozat - double vagy multiple programm, degree.)

Szinte minden EFT országban ki lehet adni közös fokozatot (kivétel Horvátország, Belorusszia, Örményország). Az országok becslése szerint ezen programok száma növekszik. Az országok többségében 25% alatti azon intézmények aránya, amelyek indítanak ilyen programokat, de csak kevesebb mint 5% ad ki ilyen fokozatot is, megjelölve, hogy mely országokra érvényes az. Ebből látszik, hogy főleg a fokozat adásnak még sok akadály van. A közös program indítás tekintetében Magyarország a 26-50% közötti csoportba tartozik, ami jó arány! A legmagasabb az arány Olaszországban, Luxemburgban és Macedóniában – 76-100%. A közös fokozat kiadást is gyakorló intézmények arányánál a 10% fölötti csoport jelenti a legnagyobb gyakoriságot (Magyarország ebbe a csoportba tartozik). Egyébként a közös fokozathoz vezető programok kiépítése csak az országok felében része a központi nemzetköziesítési stratégiának. (Magyarországon nem része.)

A 2009-es Leuven-i miniszteri találkozó úgy foglalt állást, hogy 2020-ig 20%-nak kell lennie a külföldi képzési programban tanulmányi során résztvevő hallgatók arányának. Ez csak a kifelé mobilitásra utal és az EFT összes végzettjére vonatkozik. 2012-ben, a következő, bukaresti találkozó ezt azzal egészítette ki, hogy minden ország kialakítja saját mobilitási stratégiáját, mérhető és realisztikus mobilitási céljait.

A kifelé mobilitás tekintetében 2016/17-ben az országok többségénél van ilyen célmegjelölés, központi stratégia (Magyarországon is van), máshol speciális központi akciótervek vannak, és

33

egyes országokban nincs ilyen stratégia (Svédország, Dánia, UK, Izland, Málta, Vatikán, Liechtenstein, Bulgária Macedónia, Grúzia, Azerbajdzsán.)

Vannak megfogalmazott, számszerűsített célok: az EFT cél átvétele, vagy más megoldások (Magyarországon: 2023-ig 20% vesz részt külföldön 15 ECTS mennyiségű képzésben vagy munkában).

Befelé mobilitás tekintetében az országok negyedénél nincs ilyen célmeghatározás. (Magyarország itt a legjobb kategóriába tartozik: központi stratégia része a cél: 2013-2023 között a bejövő létszám emelése 23 ezerről 40 ezerre.)

A mobilitás gyakorlati megvalósítását jellemzik a következő adatok.

Többféle megoldásra van példa. Ilyen a kötelező mobilitási periódus beiktatása a képzési programba. Az országok döntő többségében nincs ilyen (csak Németországban teljesen kötelező, minden programban), néhányban részlegesen. Magyarországon nincs ilyen formális elvárás. Ehhez hasonló a „mobilitási ablak”: egy periódus fenntartása a tantervben a mobilitásra, de nem kötelező igénybe venni. Ez a forma gyakoribb (Magyarország, Dánia Írország, Norvégia, Macedónia).

A hallgatói mobilitás értékeléséhez elengedhetetlenek a megfelelő, harmonizált statisztikai információk. Magát a fogalomrendszert a 2015-ös Implementation Report rögzítette: diploma mobilitás (degree mobility) és a kredit mobilitás; kifelé és befelé mobilitás. Mindegyiknek más az üzenete.

A leginkább vitatott kérdés a származási ország értelmezése. Alapesetben ez az előzetes tanulmányok országa (ha nincs információ, akkor a korábbi lakóhely). Az állampolgárság nem elég jó mutató, mivel az jogi, adminisztratív adat (de 20 ország ezt használja). Az egész témakörben általános probléma a definíciók eltérő használata. A kredit mobilitásról nincs teljes körű adat (csak az Erasmus+ programra van), tehát itt csak a diploma mobilitás tárgyalásáról lehet szó. (Megjegyzendő, hogy az EU szintjén most folyik széleskörű adatgyűjtés a kredit mobilitásról, és az eredmények 2018-ban elérhetők lesznek.)

Az Eurostat adatgyűjtése szerint (2014/15) a belépési mobilitási ráta (a harmadfokú képzési hallgatók mobilitása az EFT-ből és máshonnan, a teljes hallgatói létszámhoz képest) alakulása a következő. Az EFT szinten súlyozott átlag az EFT- belülről 2,8%, kívülről 3,6 % (Magyarország esetében. 4,8 és 2,3%) Legmagasabbak az arányok Luxemburgban, Andorrában, az UK-ban, Cipruson, Svájcban és Ausztriában, legalacsonyabbak pedig (1% alatt) Albániában, Kazahsztánban és Horvátországban.

A kilépési mobilitási ráta az EFT-n belül a 3%-os UK-tól a 77,5%-os Luxemburgig terjedő skálán mozog. (Magyarországon 2,6 % - Olaszországhoz és Portugáliához hasonlóan). Az EFT-n kívülre igen kevesen mennek, legtöbben Franciaországból, Németországból és az UK-ból).

Érdemes végiggondolni néhány sajátosságot a diploma mobilitásban a hallgatói összetétel szempontjából. Magyarországon női többlet van az ISCED 6 és 7 szinteken (BA/BSc,

34

MA/MSc), viszont férfi többlet a 8. szinten (PhD), ami gyakori jelenség az EFT-ben). A képzés egyre magasabb szintjeihez általában egyre nagyobb mobilitás kapcsolódik (de Magyarországon az MA/MSc esetében a legmagasabb).

A miniszteri konferenciák mindig szorgalmazzák az egyensúly elérését, főleg a diploma mobilitásnál. Az egyensúlyt a befelé és kifelé történő mobilitásban résztvevő hallgatók arányával mérik.

Az EFT-n belüli mobilitásnál a súlyozott átlag: 1,09 (nagy szóródás mellett, a moldáviai 0,04.től az UK-ban mért 9.45-ig.) (Magyarországon 1,56, tehát jóval az átlag feletti, amellyel legmagasabb arányt mérő 11 ország között van, nettó importáló - általában jó helyezést érnek el Közép és Kelet Európa országai).

Az EFT-n belüli és kívüli mobilitásnál együtt a súlyozott EFT átlag 2,18 (legmagasabb az UK 14,93, legalacsonyabb Andorra 0,08) (Magyarország 2,27 – a 12. legmagasabb között). Vigyázat! Az EFT-n kívül csak kiválasztott országokra vonatkoznak az arányok.

Vannak politikai faktorok, amelyek befolyásolják a mobilitást. Akadályozó elem a pénzügyi források hiánya, vannak tantervi okok, nyelvi korlátok és családi problémák.

A kreditelismerés döntő kérdés. A kreditelismerést kapó hallgatók aránya az összes külföldre menőn belül nagy szóródást mutat, 56 és 80% között mozog (akiknél teljesen mértékben vagy részben működik). (Magyarországon mindkét arány 31%, tehát 62% esetében kedvező a helyzet.)

Az ösztöndíjak (az első és második ciklusú programok esetében) legkevésbé a Balkánon, Törökországban és Kelet Európában (Ukrajna, Belorusszia) vihetők át (Magyarországon csak a kreditmobilitás esetén vihető át). Az államilag támogatott hiteleknél az a helyzet, hogy azon országokban, ahol van ilyen hitelrendszer, általában valamilyen formában adnak lehetőséget az átvitelre, de különböző korlátozások érvényesülnek. (Magyarországon mind a kredit mobilitásnál, mind a diploma mobilitásnál átvihető a hitel.)

A scorecard indikátor szerint Magyarország a 3. kategóriába tartozik. Nyugat és Észak Európa a legmegengedőbb, legkevésbé pedig Kelet Európa és a Balkán.

A hátrányos helyzetű hallgatók a mobilitás terén is támogatásra szorulnak. Mit lehet tenni az érdekükben? Segíthet a részvételi arányuk figyelemmel kísérése (ez nem igazán terjedt el, legfeljebb csak bizonyos programoknál gyakorlat). Ritkán adnak meg célszámokat a részvételük jellemzőivel kapcsolatban. Előfordul pénzügyi támogatás, ami vagy az általános támogatási utakon történik, azzal, hogy ők mindenképpen kapjanak, vagy pedig speciális támogatásokat adnak, ami átvihető. 4 országban jelentek meg legmagasabb kormányzati szintű ajánlások, ösztönzések a felsőoktatási intézményeknek, és létező gyakorlat tematikus konferenciák rendezése, a mobilitási kézikönyvben külön fejezet szentelése a hátrányos helyzetűekre vonatkozó tudnivalóknak.

35

Végezetül mit mutat a scorecard indikátor? Magyarország a többséghez hasonló helyzetbe van, vagyis hiányos a mobilitás támogatása, a 4. kategóriába tartozik. Valójában csak Franciaország, Belgium-Flandria, Ausztria megengedő, segítőkész minden tekintetben.

A munkatársi mobilitást sok akadály nehezíti (helyettesítés, munkavállalási engedély ügyek, végzettség elismerése, kint töltött idő elismerése, eltérő társadalombiztosítás), amelyek nem látszanak gyengülni. Többféle formája van: látogatás, csere, sabbatical, ösztöndíjas státusz, munkavállalói pozíció. Általában van országos szintű követése, de eltérő definíciókkal. Itt nincs kitűzött cél, mint a hallgatóknál, de az országok fele jelentette, hogy próbálkoznak az erősítésére, támogatására a nemzeti internacionalizálási program részeként, vagy speciális központi akció formájában. (Magyarországon nincsenek ilyen programok, de ahol vannak, ott se fogalmaznak meg számszerű célokat (kivéve Ausztria és Görögország).

4. Összegezés, következtetések

A hatalmas és sokféle adatbázisra épülő Jelentés alapvető üzenete az, hogy a Bologna-megvalósítás sokféleség konkrét formában történt meg, illetve történik, ami ellentmondásos tapasztalat, mivel maga a reform a képzési rendszerek harmonizálását célozta meg. A sokféleség hátterében több különböző tényező áll, amelyek egymás mellett, egyszerre érvényesülnek, így nehéz átlátni ezt a komplexitást. Azonosítható annak a ténynek a hatása, hogy az EFT országok más-más időpontban csatlakoztak a reformhoz (így megkülönböztethető az 1999-es alapító 29 ország a később érkezőktől. A napóleoni és a humboldti Európa törésvonal „természetesen” most is érvényesül, kiegészülve az Észak és a Dél különbségével. Az országok mérete sem elhanyagolható, hiszen igen nagyok a különbségek (több egészen kis lakosság számú ország is tagja az EFT-nek). A történelmi hatás is megjelenik pl. a volt szocialista országok speciális vonásaiban. Ez erősen összefügg a hallgatói létszámexpanzió futamidejével. A kontinentális Európa nyugati országaiban az 1960-as években kezdődött az expanzió, az UK-ban 1980-tól, a volt szocialista országokban pedig csak 1990 után, így eltérő helyzetben találta őket a Bologna-reform, amely – többek között – a tömegessé vált képzésre való berendezkedést kívánta megoldani. Mindezek a tényezők azonban nem jelennek meg valamilyen közvetlen és domináns magyarázó változóként, hiszen éppen együttes (sokszor egymást keresztező) hatásukról van szó. Nagyon sok tehát a „kivétel” a hagyományos (előítéletes) gondolkodás szemszögéből.

Ebben az összetett mezőnyben a magyar felsőoktatás összességében közepesnek mondható helyzetben van. A legtöbb téma, mutató esetében nagyjából ez látható. Mindazonáltal érdemes felfigyelni azokra a területekre, ahol a kifejezettek jól (legjobban) teljesítők csoportjába került. Ilyen területek a kreditátviteli rendszer és az oklevélmelléklet korszerűsítése, a nemzeti Képesítési Keretrendszer megalkotása és bevezetése, a hallgatók bevonása a minőségbiztosítási folyamatba, a közös diploma vállalkozások elterjedtsége és általában a hallgatói mobilitás területe. Vannak továbbá olyan területek, amelyek esetében aggodalomra adhat okot a magyar felsőoktatás helyzete. EFT viszonylatban a hallgatói

36

létszám és a részvételi arány meglehetősen alacsony, továbbá 2008/2009 – 2014/15 között csökkent is. (Az ez után megkezdődött javulást az itt használt statisztikai eszköztár még nem tudta követni.) Ugyancsak alacsony a felsőoktatásra fordított kiadások aránya a GDP %-ában és a közkiadások egészén belül. Ez utóbbi ráadásul csökkent is a vizsgált időszakban. Miután ezek a területek jelentik a felsőoktatás egész működésének gerincét, mindenképpen stratégiai kérdésnek kellene tekinteni a körülmények (és a nemzetközi pozíció) javítását.

37

II.

Az Európai Egyetemi Szövetség javaslatai a tanulás és tanítás európai dimenziójának megalkotásához (háttér)

Background: EUA’s Initiatives to Establish a European Dimension on Learning and Teaching

Az Európai Egyetemi Szövetségnek mintegy 850 tagja van 47 európai országból. Az európai értékek, az akadémiai értékek védelmét tekinti fő missziójának, és mindezt az intézményi szint fókuszba helyezésével teszi. 2001-ben jött létre két előd intézmény egyesülésével. Lényegében a Bologna-reform adta meg a döntő ösztönzést erre a lépésre, hiszen várható volt, hogy egy ilyen szervezetnek kulcsszerepe lehet a nagyszabású reform bevezetésében.

Az elmúlt periódusban (2015-2018) az EUA tevékenységének középpontjában – tartalmi értelemben – a tanulás és a tanítás korszerűsítésének kérdése állt. Több fontos közlemény készült a témáról, szakmai konferenciák sora vitatta meg a kérdés egy-egy konkrét vonatkozását az EUA keretében.

2016 áprilisában jelent meg az EUA elnökség vitaanyaga a digitalizációról, mint alapvető kihívásról, amely a felsőoktatási egész misszióját érinti.

Az EU finanszírozta azt a projektet (European Forum for Enhanced Cooperation in Teaching 2015-2018), amelynek keretében megalkották a tanulás és tanítás legfontosabb alapelveit (European Principles for the Enhancement of Learning and Teaching, Oktober 2017).

Az alapelvek megvitatására több szakértői, rektori, rektorhelyettesi találkozót tartottak. (European Learning and Teaching Forum, majd a részviták összefoglalására második Forumra került sor). Ezek alapján állította össze és publikálta az EUA elnökség az eredményeket (Position paper on learning and teaching, January 2018).

Az EUA hagyományosan legfontosabb hozzájárulása a miniszteri konferenciákhoz a TRENDS Report sorozat. Ezúttal is lebonyolították a szokásos survey jellegű vizsgálatot (43 országból 303 felsőoktatási intézmény válaszolt a kérdésekre). A hatalmas adatbázis feldolgozása azonban elhúzódott, és nem is készült el a Trends Report a miniszteri konferencia előtt. Várhatóan 2018 őszén jelenik meg.3 Az előzetes adatokat azonban már

3 A kötet meg is jelent 2018 novemberében, jelen összegezés lezárulása után. Gaebel, M., Zhang, Zh.(2018): Trends 2018. Learning and Teaching in European Higher Education Area. European University Association. 109.p. https://eua.eu/resources/publications/757:trends-2018-learning-and-teaching-in-the-european-higher-education-area.html [Letöltve:2019.02.16.]

38

rendelkezésre bocsátották és azt a Bologna Implementation Report (Jelentés) összeállításához fel is használták a BFUG szakértői. Mindazonáltal az EUA megfogalmazta állásfoglalását a miniszteri konferencia számára.

III.

39

A Bologna-folyamat a harmadik évtizede elé néz: az eredmények erősítése és válasz a változó kontextusra. Az Európai Egyetemi Szövetség

állásfoglalása

The Bologna Process Looks Toward its Third Decade: Enhancing Achivements and Responding to a Changing Context. EUA Statement

A Trends Report 2018 hiányában az EUA rövid állásfoglalást fogalmazott meg a miniszteri konferencia számára, amelyben értékelték az eredményeket és javaslatokat tettek a jövőre nézve. Az állásfoglalás legfontosabb gondolatai a következők.

- Az eredmények meggyőzőek, kialakultak a Bologna-rendszer alapvető keretei, az Implementation Report korrekt módon értékeli a helyzetet.

- Támogatandó a reform bevezetésének szisztematikus felülvizsgálatát és a továbblépést támogató szakértői program azokon a pontokon és helyszíneken, ahol az Implementation Report komolyabb hiányosságokat talált.

- Fel kell hívni az országokat és a felsőoktatási rendszereket a társadalmi befogadás és egyenlőség erősítésére, amelyben alig történt előrelépés az utóbbi 10 évben. 2015-ben Jerevánban már megfogalmazták, hogy létre kell hozni egy mérési rendszert a fejlemények követésére.

- Felhívást kell megfogalmazni az egyetemi értékek (autonómia, akadémiai szabadság, hallgatói és dolgozói részvétel) erősítésére és a civil érékek erősítésére, hogy a társadalmak sikeresek lehessenek.

- Előtérbe kell helyezni a tanulás és tanítás átalakítását, beleértve a digitális módszereket, a tanítás akadémiai karrierbe való építését.

- Figyelembe kell venni az ENSZ fenntartható fejlődési céljait a Bologna- folyamat során.

- A Bologna-folyamatot bátorítani kell új témák, közös érdekek megfogalmazására. A végzettségek elismerése, a minőségbiztosítás új formái jó példák arra, hogy a gyors változások korában gyorsan kell új megoldásokat találni.

- Új munkamódszereket kell bevezetni az akadémiai életben, a politikusok, az akadémiai közösségek és az érdekhordozók új típusú együttműködésével.

- Biztosítani kell, hogy legyen kapacitás a hosszú távú célok elérésére is.- Tovább kell folytatni a Bologna-reformot 2020-ig és tovább is.

IV.

40

Az európai szakmai felsőoktatás minden lehetőségének kibontakoztatása társadalmaink szolgálatára. Az Európai Nem Egyetemi Felsőoktatási

Intézmények Szövetségének állásfoglalása a párizsi miniszteri konferencia számára

Realising the Full Potential of Professional Higher Education to Serve our Societies. EUARASHE Policiy Statement for the EHEA Ministerial

Conference in Paris

Az EURASHE az európai nem-egyetemi státuszú, szakmai jellegű képzést adó felsőoktatási intézmények szövetségeként alakult meg 1990-ben. A Bologna-reformban az EUA partner szervezeteként működik, lényegében a kezdetektől. Fontos közös vonásuk, hogy az intézményi szint szempontjait tekintik kiinduló pontjuknak. A reform folyamat során nyilvánvaló volt az EUA nagyobb befolyása, aktivitása, de az EURASHE is következetesen hallatta a hangját. Misszió szempontjából határozott az eltérés a két szervezet között. Az EUA az akadémiai értékeket képviseli, és nagy szerepe volt abban, hogy a reform első szakaszában egyértelműen érezhető volt az „akadémiai sodrás”, Bologna úgyszólván kizárólag az egyetemi fokozathoz vezető képzési programokkal foglalkozott. 2010 után már tudatosult ennek a megközelítésnek a tarthatatlansága, és egyre nagyobb hangsúlyt kapott a munkaerőpiachoz való kapcsolódás kérdése. Közben – elsősorban a humboldti Európában – létrejöttek az alkalmazott tudományok egyetemei, a korábbi főiskolák átminősítésével. A főiskolák pedig korábban az EURASHE tagjai voltak. Most tehát előállt az a helyzet, hogy az EURASHE tagjai között vannak alkalmazott tudományok egyetemei és más szakmai jellegű felsőoktatási intézmények. Az alkalmazott tudományok egyetemeinek egy része az új helyzetben át kívánt jelentkezni az EUA keretébe. Ez bizonyos kritériumokhoz kötött lépés, először csatlakozó tagi státuszt kapnak az intézmények, közben az EURASHE tagságukat is fenntartják. Ennek következtében nem is szokták közölni az EURASHE taglétszámát, hiszen az változó, de folyamatosan csökken, miközben az EUA taglétszám növekedik.

A fenti folyamat nem járt együtt az EURASHE jelentőségének csökkenésével, mivel közben éppen azok a kérdések kerültek a Bologna-folyamat előterébe, amelyekben az EURASHE van „otthon”, ez a szervezet rendelkezik nagyobb tapasztalatokkal, erősebb kapcsolatrendszerrel és innovatív készséggel. A munkaerőpiaci kapcsolódás, általában a gyakorlattal, a leendő munkáltatókkal való együttműködés (a tanulás és a munka világának találkozása) az EURASHE számára jól ismert és kezelt ügyek. Az életen át tartó tanulás, a nem tipikus életkorú és élethelyzetű hallgatók speciális kezelése, a munka melletti képzés, az elméleti és a gyakorlati tudás kettősségének feloldása mind ebbe a körbe tartozik. Az alkalmazott kutatások könnyebben kapcsolódhatnak az oktatáshoz, mint az alapkutatások, az EURASHE tagintézményei rugalmasabbak a változásokkal, változtatásokkal szemben, ellentétben a nehezen mozduló egyetemi szektorral. Másfelől

41

közelebb állnak a nemzeti igények kielégítésének gondolatához, hiszen nagyrészt hazai kliensekkel van dolguk.

Ez az összetett attitűd jelenik meg 2018-as állásfoglalásukban is. Valójában korábban is volt minden Bologna-témában sajátos véleményük, javaslatuk, most viszont mintha erősebben és határozottabban léptek volna fel. A minisztereknek tett javaslataikat azzal a kéréssel vezetik be, hogy azokat úgy EFT, mint a nemzeti vonatkozásban érvényesítsék. Öt területet fogalmaznak meg. A regionális és lokális elkötelezettség támogatását várják el a miniszterektől minden Bologna-kérdésben. Az életen át tartó tanulás érdemi támogatására hívják fel a figyelmet, ami a szakmai típusú képzéseknél fokozott jelentőséggel bír. Ehhez kapcsolódik a rövid ciklusú képzések többféle, jelentős funkciójának érdemi figyelembe vétel, és az ilyen képzések teljes mértékben történő elismertetésének megoldása. Az innovatív tanulás és tanítás támogatására szólítják fel a minisztereket, ami a szakmai felsőoktatási képzéseknél életbevágó ügy. Javasolják a tanulás és tanítás kérdésének nagyobb megbecsülését, a tanárok kutatói tevékenységének lehetővé tételét az oktatás mellett, pl. a hallgatók fokozott bevonásával. Mivel a nem akadémiai irányultságú felsőoktatási intézmények folyamatosan érzik, hogy szerepüket „másodrendűnek” tekintik, az EURASHE határozottan kéri a diverzitás tényleges elfogadását, a különböző missziót vállaló intézmények megbecsülését a maguk területén (például a foglalkoztathatóság területén elért eredmények elismerését a szakmai felsőoktatási intézményekben).

42

V.

Bologna a hallgatók szemével 2018: Az utolsó visszaszámlálás. Európai Hallgatói Szövetség

Bologna with Student Eyes 2018: The Final Countdown. European Students’ Union (ESU)

Az Európai Hallgatói Szövetség elődintézményei 1982 óta képviselik valamilyen formában az európai hallgatókat a nemzeti szervezetek együttműködése útján. A Bologna-reformban 2001 óta vesznek részt, mint a miniszteri konferenciák állandó szereplői. 2003 óta készítik el jelentésüket Bologna hallgatói szemmel (Bologna with Student Eyes - BWSE) címmel. Következetesen küzdenek Bologna társadalmi hatásainak feltárásáért, kezdeményezésükre került be a hivatalos Implementation Report-ok tematikájába a szociális dimenzió. Másik fő érdeklődési területük a hallgatók részvétele a reform során a döntéshozó testületekben, értékelő bizottságokban. Jelenleg 45 hallgatói szövetség tartozik a tagjaik közé, 39 európai országból. Ezáltal mintegy 20 millió hallgatót képviselnek. A magyar Hallgatói Önkormányzatok Konferenciája (HÖOK) is tagja az ESU-nak.

A Bologna with Student Eyes 2018 összeállításakor alapvető információgyűjtési módszerük a tagintézmények megkérdezése volt, strukturált kérdőív alapján. A vélemények tehát a szervezetektől származnak, nem pedig közvetlenül a hallgatóktól.

A 2018-as jelentés előkészítésekor 2017 októbere-decembere között gyűjtötték össze az online kérdőíveket. 43 tagintézménytől kaptak választ, 38 országból. A kérdőívek alapvetően kvantitatív információkat szolgáltattak, amit kiegészítettek kvalitatív módszerekkel (a nemzeti diákszövetségek vezetőivel történő beszélgetésekkel) gyűjtött információkkal. A BWSE dokumentumban ezen, saját gyűjtésű adatokkal dolgoztak, továbbá esetenként felhasználták az Implementation Report-ban megjelent adatokat is. A jelentés struktúrája, a témák sorrendje tükrözi a hallgatók prioritásait.

1. A hallgatók részvétele a felsőoktatás irányításában

Alapvető tendencia a hallgatói részvétel gyengülése a döntéshozó testületekben. Egyrészt csökken a hallgatók száma a testületekben, másrészt a formális döntésektől az informálisabb megállapodások felé tolódott el a hangsúly, és a hallgatók új, kevésbé fontos testületekben kapnak szerepet. A visszaszorulása jele, hogy korlátozzák azon kérdések körét, amelyben a hallgatók is döntési joggal rendelkeznek, csak az állami fenntartású intézményekben van hallgatói képviselet, csak a Szenátusban van helyük, a legfelső irányító testületben nincs. A hallgatók – érdektelenség következtében – nem képesek saját képviselőiket meggyőző módon kiválasztani, a választások nem kapnak kellő nyilvánosságot.

43

Döntő kérdés annak szabályozása, hogy milyen arányban vehetnek részt a hallgatók ezekben a testületekben. A törvények általában a minimumot adják meg (pl. Ukrajna 10%, Németország 15%, Magyarország 25-33 %, az intézmény döntése szerint). Vannak országok, amelyekben csökkentették ezt a minimum arányt (25-ről 10%-ra). „Lecsengő Bologna effektus…”

Természetesen különbség van az országos és az intézményi szintű képviselet helyzetében, és a tendencia: felülről lefelé romlik a helyzet. A hallgatói szervezeteknek van valamilyen szintű autonómiájuk, de Belorussziából és Magyarországról azt jelezték, hogy országos szinten nem tudnak független módon működni. (A helyi szituáció értékelése során kiderült, hogy nem teljesen világos bizonyos fogalmak - így a függetlenség – jelentése). Helyi szinten akkor tudnak érdemben érvényesülni a konkrét, a hallgatókat közvetlenül érintő ügyekben, ha napi kapcsolatban vannak az akadémiai és az adminisztratív stábbal. Nem mindenütt alakult még ki a hallgatói képviselőkkel való együttműködés kultúrája, aligha küzdhető le a hallgatók információs hátránya a tárgyalópartnerekkel szemben.

Az BWSE javaslata, hogy a hallgatói képviselet minden mozzanata legyen átlátható. A kormányzatok törvényileg garantálják a részvétel mértékét, de az ne legye 20%-nál kisebb. Támogatni kell a hallgatókat, hogy érdemben el tudják látni a képviselet feladatát, rendszeres információkkal, akár tanfolyamokkal is. Partnernek kell őket tekinteni, tiszteletben kell tartani önszerveződési jogukat és a véleményük melletti kiállást. A miniszteri konferenciákon számoljanak be mindezek betartásáról, és a mulasztásnak legyen következménye.

2. A szociális dimenzió

Ez a fogalom igen összetett tartalmú. A következő elveket tartalmazza. Növelni kell a felsőoktatásba való belépést, biztosítani kell a társadalom minden rétegének reprezentálását, felelősséget kell vállalni a társadalmi egyenlőség erősítéséért, annak támogatásáért, hogy a belépő hallgatók sikeresen el tudják végezni tanulmányaikat. Ez részben pénzügyi támogatást jelent, részben pedig annak megértetését, hogy a felsőoktatási intézményeknek befogadó környezetet kell teremteniük. Ebbe beleértendő, hogy a felsőoktatásnak elő kell mozdítania a kulturális, politikai, tudományos és emberi fejlődés iránti igény kialakulását és fejlesztését. 2015-ben Jerevánban ez kiegészült azzal a követelménnyel, mi szerint támogatni kell, hogy a népesség egyre diverzebb legyen (immigráció, demográfiai változások). A kedvezőtlen helyzetűeket minden tekintetben támogatni kell, a konfliktus zónákból érkezőknél elő kell segíteni a tanulást úgy, hogy a helyzet jobbra fordulása esetén visszatérhessenek hazájukba.

A 2018-as BWSE áttekinti, hogy mi valósult meg ezekből a vállalásokból az elmúlt három évben. Nyilvánvaló, hogy csak néhány fontos konkrét kérdésben lehetett értékelni a helyzetet, elsősorban a részleges teljesülés regisztrálásával. Ajánlásokat is mrgfogalmaz:

- Mérési eszközöket kellene kialakítani, hogy ténylegesen értékelni lehessen a helyzetet és az EFT-n belüli különbségeket.

- Az alulreprezentált csoportok tekintetében konkrét mértékeket kellene meghatározni az elégséges ellátásra.

44

- A lemorzsolódás kivédésére megfelelő támogatási módszereket kellene kialakítani.- Továbbra is érvényes a követelés: a felsőoktatásnak a társadalom egészét kell

reprezentálnia.

3. Minőségbiztosítás

Ez a kérdéskör két tekintetben érinti közvetlenül a hallgatókat. Egyrészt véleményt mondanak arról, hogy milyen célokat kövessen a minőségbiztosítás, milyen egyetemet akarnak, másrészt döntő kérdés, hogy milyen módon vesznek részt a hallgatók a minőségbiztosítással kapcsolatos döntésekben.

Ami az utóbbi kérdést illeti, a válaszoló tagszervezetek 86%-a jelezte, hogy a belső minőségbiztosításba bevonják a hallgatókat, de ennek formája országonként változó. A külső minőségbiztosítás esetében 79% mondta, hogy működik a hallgatói részvétel. A külső bíráló bizottságba általában bevonják a hallgatókat (Magyarországon is ez a helyzet), és a hallgatók sokszor értékes információforrást jelentenek a folyamatban. A minőségbiztosítási ügynökségek munkájában is helyet kapnak a hallgatók (70% esetében), teljes jogú tagjai az irányító testületnek és a konzultációs testületnek. A konkrét értékelő testületbe viszont alig vonják be őket. Egészében a hallgatók úgy érzik, hogy részvételük nem elég tartalmas, nem érzik elég hasznosnak magukat, nem kapnak elegendő információt, nem készítik fel őket kellőképpen a feladat ellátására.

Véleményüket azzal összegezik, hogy a hallgatók a reform szívét jelentik, tehát meg kell valósítani érdemi bevonásukat a minőségbiztosításba, ami az EFT alapértékeivel is találkozik. A folyamat átláthatósága kulcskérdés, és ebben az Európai Minőségbiztosítási Szövetségnek (EQAR) fontos szerepe lehet.

4. Elfogadás

A kreditek és a tanulási eredmények elfogadása ügyében 16 kérdést tettek fel a tagintézményeknek, és a válaszok alapján kibontakozik a meglehetősen sokszínű kép. A kredit tekintetében elég jó a helyzet, a fokozatok elismerésénél már rosszabb (általában a mobilitási programokon kívüli ügyekben rosszabb a tapasztalat). Az automatikus elismerés az igazi nagy cél, a hallgatók többsége támogatja, de meglehetősen sok akadály tornyosul még ez előtt. Nincs bizalom az országok között, sokféle módon vezették be a Bologna-rendszert, a nemzeti kormányzatok nem érdekeltek ebben, miközben a reform megvalósítása az ő kezükben van. Akadályt jelentenek a kulturális különbségek, a helyzet átláthatatlansága, az információ hiány. Egyébként pedig érthetetlen, hogy 2005 (a bergeni miniszteri konferencia) óta miért nem valósult meg ez a terv. Az előzetes tanulási eredmények elismerése tekintetében az ESU igen elégedetlen, alig változott a helyzet az utóbbi években. (Magyarországon kifejezetten jó a szabályozási helyzet ebben a tekintetben.)

45

A hallgatók javasolják, hogy az elismertetési folyamat legyen egyszerűbb, az egész felsőoktatási rendszernek érvényesítenie kell azt a gondolatot, hogy elfogadja az informális és a nem-formális tanulmányokat, végzettségeket is. Az oklevélmellékelt legyen ingyenes és tovább kell fejleszteni abban az irányban, hogy a nem formális és az informális tanulás legyen egyenrangú szereplője a dokumentumnak.

5. Mobilitás, nemzetköziesítés

A hallgatók szerint ez a téma most háttérbe került, alig van előre haladás, miközben Bologna alapvető eleméről van szó. Kifogásaikat sorolják a kormányzati szint nem kellő figyelmétől, a stratégia hiányától az intézményekben uralkodó, nem vonzó nemzetközi kultúráig. Jelentős probléma, hogy változatlanul nincs megfelelő mérési eszköz az egész jelenségkör értékeléshez.

Az alapvető akadály a nem kellő finanszírozás, ami sok hallgatót zár ki a mobilitásból. Megállapítják, hogy továbbra is elitista marad a mobilitás, ha nem történik jelentős lépés a finanszírozás területén. (Van jó példa is: Magyarország és Málta új stratégiát dolgozott ki, új ötletekkel állt elő.)

A nemzetközi hallgatók közül messze nagyobb figyelem irányul azokra, akik rövid időre, csereprogramon belül érkeznek (kreditmobilitás), a diploma mobilitásban résztvevőket magukra hagyják, azzal, hogy oldják meg önállóan életük és tanulmányaik megszervezését.

Egész Európában stagnálás tapasztalható a nemzetköziesítési stratégiák követésében. 2012 óta lényegében nincs előrelépés. Nagyobb hangsúlyt kellene kapnia a „nemzetköziesítés otthon” megoldásnak, vagyis az idegen nyelvű képzések további terjedésének.

Nincs kellően felkészülve az európai felsőoktatás arra, hogy Kína és India új szerepével szembenézzen. 2017-ben a világ felsőoktatási korú népességének fele ezekben az országokban élt, a mobil hallgatók 60%-a már ezekből került ki. A BREXIT várhatóan igen kellemetlenül fogja érinteni az európai hallgatók mobilitási esélyeit.

6. Strukturális reformok

2018-ban a BFUG javaslatára a reform három területén indul el a bevezetés intenzívebbé tételének programja. Ezekkel kapcsolatban véleményt nyilvánítottak a hallgatók.

A képesítési keretrendszer ügyének állásáról kérdezték meg a tagszervezeteiket, arról, hogy mennyire elégedettek vele a hallgatók, illetve hogy tudomásuk szerint van-e egyáltalán ilyen az országukban (Németország, Svájc és Olaszország igen negatív értékelést kapott, Magyarország viszont kifejezetten jót).

Az ECTS esetében a megújított gondolkodás még nem terjedt el (a User’s Gide-ot nem mindenki használja). Az ECTS alapja több helyen még a kontaktórák szerint számított

46

hallgatói munkaterhelés, aminek az értelmezése nem egységes, sokszor csak magukat a kontaktórákat veszik figyelembe.

A 3 ciklusú képzés rögzítése még nem mindenütt zárult le. Nem tisztázódott az MA/MSc fokozatok státusza (mely munkakörökhöz, beosztásokhoz előírás az MA/MSc fokozat). A full-time és part-time képzési formák kapcsolata még most is dilemmáktól terhes, nem elég rugalmasak a rendszerek ebben a vonatkozásban sem (nem helyes pl. hogy a tanulmányok késői végzését büntetik). Bologna szelleme a gyors végzést preferálja (legyen olcsóbb a rendszer), ami sok más érdemi szempontból ugyancsak kifogásolható.

7. A felsőoktatás finanszírozása

A hallgatók kitartanak azon álláspontjuk mellett, hogy a felsőoktatás közjó, közösségi felelősség, közösségi támogatásból kell fenntartani, nem lehet gazdasági spekuláció tárgya. A 2008-as gazdasági válság idején súlyosbodott a helyzet, de 2015 óta sincs érzékelhető javulás a többség véleménye szerint. (Magyarország ebben a tekintetben egyértelműen negatív értékelést kapott a hallgatóktól). A tandíjak több országban emelkedtek, a hallgatót vásárlónak tekintik, aki fizet a szolgáltatásokért. Az általános hallgatói elégedettség mutatóiban a nagy országok többsége a legrosszabb értékelést kapta. A finanszírozás nehézségeivel kapcsolatos az a kifogás is, hogy sok helyen korlátozzák a felvehető hallgatók számát (munkaerőpiaci eredetű érvek alapján), ami korlátozza a hallgatók szabadságát.

A hallgatók ajánlásaikban az ingyenes felsőoktatás mellett állnak ki (ami hosszú távú befektetés a társadalmak számára). A külföldi hallgatók tandíja ne legyen magasabb, mint a hazaiaké. A hallgatóknak megfelelő pénzügyi támogatást kell adni, elsősorban ösztöndíj és nem hitel formájában. A kormányzatoknak felül kell vizsgálniuk a támogatások mértékét (figyelembe véve a lakhatóságot is).

8. Hallgatóbarát tanulás

A hallgatóbarát tanulás fogalmának meghatározása meglehetősen bonyolult feladat, amelyre az ESU egy 2015-ös kutatási projekt keretében vállalkozott. Értelmezésük szerint egy gondolkodásmódot és kultúrát reprezentál valamely felsőoktatási intézményben, egy tanulási megközelítést, amely a tanulás konstruktivista felfogásán alapul. Innovatív tanítási módszerek jellemzik, célja a tanulás támogatása a tanárral és más tanulókkal való kommunikációban. A hallgatókat komolyan veszi, mint saját tanulásuk aktív résztvevőit, támogatja az olyan készségeket, mint a probléma megoldás, a kritikai és a reflektív gondolkodás.

A BWSE megpróbálja operacionalizálni a bonyolult fogalmat, sorra véve azokat a Bologna-elemeket, amelyek támogathatják a hallgatóbarát tanulást, majd megvizsgálva, hogy a reform során milyen szerephez jutottak.

47

- Tanulási eredmények. Ezt a hallgatókkal egyeztetni kell, a hallgatói szempontokat figyelembe kell venni.

- ECTS – a hallgatói munkaráfordítás legyen az alapja, nem pedig a kontaktórák száma.- Minőségbiztosítás – a hallgatók és a tanárok is vegyenek részt az intézményi

minőségbiztosítási folyamatban; az irányelvek vegyék figyelembe a tanulást és a tanítást is. A külső minőségbiztosítás is legyen hallgató centrikus.

- A megelőző tanulmányi eredmények elismerése – lehetőleg mindent be kell számítani a felvételi eljárásnál, az intézmény ne legyen monopolhelyzetben. Az intézmény döntsön a külső, nem formális végzettségek elismeréséről. Az egész folyamat lehetőség szerint legyen automatikus.

- A mobilitás során támogatni kell a külföldieket, hogy minél többet profitáljanak az itt töltött időszak alatt. Könnyen ismerjék el a külföldi tanulmányokat.

- A hátrányos helyzetűeket, a gyengébb középiskolából érkezőket külön támogatásban kell részesíteni.

Mi a valós helyzet? A tagszervezetek válaszai szerint csak kevés országban van kifejezetten hallgatóbarát tanulást célul tűző program (Magyarországon átlagos a helyzet, a nagy országok pedig általában rosszul állnak). A belső minőségbiztosításban alig fordul elő (Magyarország átlag alatt van, de a nagy országok még gyengébben teljesítenek). Ezt nem lehet felülről lefelé bevezetni, európai szintről pedig még kevésbé. A külső minőségbiztosításban már inkább megjelenik. A fő probléma az, hogy intézményi szinten nincs megfelelően definiálva a feladat, ezért a résztvevők meg sem értik, miről van szó.

Összegezve az eredményeket megállapítható, hogy nagyon lassú a változás ezen a területen. Ma a hallgatók a legtöbb esetbe ki vannak zárva a tanulásukkal kapcsolatos döntésekből (a kurzus tartalma, a tanítás módszerei, a tanulás értékelése). Furcsa módon a felsőbb szinteken inkább bevonják a döntésekbe a hallgatókat, mint az őket közvetlenül körülvevő környezetben. Az informális és a non-formális tanulás elismerése még alig kapott teret. Tehát biztosítani kell, hogy a hallgatók minden szinten partnerek legyenek, a tanárok kompetenciája folyamatosan javítandó, amit ösztönözni kell azzal, hogy a belső és külső minőségbiztosítás értékelje a pedagógiai innovációt.

9. A Bologna-folyamat jövője

A hallgatói szervezetek meglehetősen elégedetlenek a Bologna-folyamat állásával. A körkérdésre adott válaszok szerint csak a hallgatói szervezetek 30%-a, a kormányzatok 20%-a számára prioritás Bologna. A felsőoktatási intézmények bizonytalanok, 50%-uk semleges állásponton van. A bevezetés minőségét illetően nem lehet határozott összefüggéseket találni az országok szokásos jellemzői szerint. Sem a belépés időpontja, sem a volt szocialista/ nem volt szocialista ország törésvonal, de az ország mérete vagy gazdasági fejlettsége nem döntő tényező. Még a négy, a Sorbonne

48

Nyilatkozatot aláíró országban is erős a kritika Bolognával szemben, és több ponton nem teljesítik az alapelvárásokat.

A bevezetést gátló akadályok között a tanári ellenállás, a forráshiány és a kompetencia hiány, az érdeklődés hiánya a legerősebb. Maga a struktúra sem kedvez a folyamatnak: a teljesítés az országok számára önkéntes.

Mindazonáltal a hallgatói szervezetek többsége továbbra is Bologna párti, a 43 szervezetből 41 folytatni kívánja. A két nemleges válasz mögött azon érv áll, hogy a folyamat túlzottan az EU felé vezet, és azt nem támogatják. Látják az ellentmondásokat. Egyfelől lehet-e bármit is teljesen kiépíteni, befejezni, másfelől lehet-e egyáltalán nem folytatni?

Végső soron a hallgatók támogatják a reform tovább építését, elvárják a nemzeti kormányzatoktól, a nemzeti hallgatói képviseletektől és a felsőoktatási intézményektől, hogy nagyobb mértékben tekintsék prioritásnak azt. Döntő kérdésnek tartják, hogy nagyobb összegeket tegyenek bele a folyamatba a résztvevő országok. Ugyancsak alapkérdés, hogy a rendszer magas minőséget képviselje, mert annak hiányában nem tud megerősödni a kölcsönös bizalom, ami az együttműködés alapja. Ki kell tartani a közösségi finanszírozás mellett (az nem eljárás, hogy a miniszterek aláírják a nyilatkozatot, majd nem adnak rá megfelelő pénzügyi támogatást). A szociális dimenzió kezelésére el kell fogadni egy támogató stratégiai programot (beleértve az életen át tartó tanulás területét is).

49

VI.

Az Európai Felsőoktatási Minőségbiztosítási Szövetség üzenete az Európai Felsőoktatási Térség felsőoktatásért felelős miniszterei számára

ENQA Message to Ministers Responsible for Higher Education in the EHEA

Az ENQA 2000-ben jött létre, mint a Bologna-folyamatban kulcsszerepet játszó minőségbiztosítás letéteményese. Jelenleg 51 tagszervezete van 28 EFT országból. További 54 társult ügynökséggel dolgozik még együtt Európából, Kelet-Ázsiából, a Kelet Mediterrán térségből és Amerikából, ami jelzi, hogy az EFT-n kívüli régiók is érdeklődést mutatnak a rendszer iránt. A minőségbiztosítás régiók közötti közelítése, egységesítése fontos szerepet játszik a nemzetköziesítés erősítésében.

Az új országok belépésével folyamatosan növekszik a tagintézmények száma, egyúttal nyilvánvalóvá válik a komplexitás növekedése a minőségbiztosítás struktúráját, az ügynökségek tevékenységét illetően. Másfelől a professzionalizálódás folyamata is tapasztalható, mint biztató jel. Ezt az ENQA támogatja szakmai dokumentumaival (Quality Assurance Professional Competencies Framework, Handbook for Internal Quality Management in Competence-Based Education).

A nemzetközi közös képzési programok akkreditációja régóta húzódó kérdésének megoldása közelebb jutott a megvalósításhoz azzal, hogy létrejött az EQAR, azon ügynökségek listája, amelyek végezhetnek akkreditációt az EFT területén (és a döntésüket a nemzeti ügynökségek és hatóságok is elismerik). Megszületett az erre vonatkozó dokumentum (Key Considerations for Cross Border Quality Assurance, az EUA, EURASHE, ESU, ENQA és az EQAR együttműködésében). A külföldön szerzett kreditek elfogadása az akadémiai előre haladásban és a munkavállalásnál ugyancsak közvetlenül részesült az ENQA támogatásában (Linking Academic Recognition and Quality Assurance projekt keretében).

A kétségtelen eredmények mellett jelentős akadálya a rendszer működésének, hogy a nemzeti jogrendszerek még nem mindig követik azokat a prioritásokat, amelyekben a miniszterek az előző (2015-ös) ülésükön megállapodtak. Az ENQA ezzel kapcsolatban a következőket javasolja. A kormányzatoknak olyan helyzetet kell teremteniük, amely lehetővé teszi, hogy a minőségbiztosítási ügynökségek függetlenül, autonóm módon dolgozhassanak (többek között a megfelelő források rendelkezésre bocsátásával). A nemzeti szabályozás ne akadályozza az európai megközelítés szerinti működést. Meg kell alkotni azokat a törvényi kereteket, amelyek mellett a határokon átívelő minőségbiztosítás megvalósítható. A hallgatói részvételt meg kell engedni, mi több bátorítani kell a folyamat

50

minden elemében. Meg kell valósítani, hogy a minőségbiztosítási eljárás során minden értékelés nyilvánosan hozzáférhető legyen.

51

VII.

Az Európa Minőségbiztosítási Regiszter üzenete az Európai Felsőoktatási Térség miniszteri konferenciája számára

EQAR Message to the EHEA Ministerial Conference in Paris

Az EQAR 2008-ban jött létre, mint azon minőségbiztosítási ügynökségek regisztere, amelyek az EFT-ben elfogadott normák (European Standards and Guidelines - ESG) szerint működnek. Ezen ügynökségek ítéletét elvileg elfogadják a nemzeti kormányzatok (nemcsak a nemzeti minőségbiztosítási ügynökségekét). Bár ebben a miniszterek megállapodtak a korábban Bukarestben és Jerevánban tartott konferenciákon, az általános elfogadás és a gyakorlati megvalósítás még messze nem éri el a kívánt szintet (a teljeskörű bevezetést). Az EQAR szervezetét egy kormányzó tanács irányítja, amelynek tagjai a jelentkező országok oktatási kormányzatának képviselői (számuk ezért folyamatosan növekszik). A kormányzó tanács alkalmas fórum arra, hogy az országok egyeztessék álláspontjukat és tényleges működési rendjüket a témával kapcsolatban. 2018-ban az EQAR létrehozta adatbázisát, amely tartalmazza a minőségbiztosítási jelentéseket, döntéseket – ha azokat valamely regisztrált ügynökség végezte el. (Database of External Quality Assurance Results – DEQAR)

A 2018-2022-es periódusra kidolgozott stratégia a következő prioritásokat jelöli meg. Európában minden minőségbiztosítási intézmény működjön az ESG alapján, az EQAR-ba bejegyzett ügynökség ítéletét automatikusan ismerjék el az EFT-ben, az EQAR információs eszközként szolgáljon minden érdekelt számára a külső minőségbiztosítás folyamatáról, eredményeiről.

A kormányzatoktól a következőket kéri az EQAR. Legyen minden EFT ország tagja a kormányzó tanácsnak, az EFT területén működő minden minőségbiztosítási ügynökség regisztráljon az EQAR-ba, alakuljon ki egy olyan minőségkultúra, amely megfelel az intézményi autonómiának és az akadémiai szabadságnak. (Magyarország csatlakozása a kormányzó tanácshoz folyamatban van. A Magyar Felsőoktatási Akkreditációs Bizottság – MAB - mint nemzeti akkreditációs szervezet akkreditációjának elfogadása automatikus, mivel az ESG alapján működik.)

A fentiek annyiban összegezhetők, hogy az automatikus eredmény- vagy teljesítmény elismerések az EFT-n belül csak akkor tudnak megvalósulni, ha a felsőoktatási intézmények jól strukturált, átlátható és fegyelmezett közös minőségbiztosítási gyakorlatot folytatna. Ehhez meg kell erősíteni az EQAR-t.

52

VIII.

A párizsi kommüniké. Párizs, 2018. május 25. Paris Communiqué. Paris, May 25th 2018

A kommüniké ünnepélyes hangnemben indul, mivel éppen 20 évvel korábban, ugyancsak Párizsban született meg a Sorbonne Nyilatkozat, amely alapul szolgált a Bologna-reform megindításához.

Az érdemi szöveg két politikai jellegű megállapítással kezdődik. Az első arra utal, hogy az EFT alapelvei (akadémiai szabadság és integritás, intézményi autonómia, a hallgatók és a munkatársak részvétele az egyetemi kormányzásban, a közösségi felelősség a felsőoktatásban) néhány országban viták tárgyát képezi. Ezekről a kérdésekről politikai dialógust kell folytatni és együtt kell működni a megoldásokban. A második megjegyzés az Európa előtt álló jelentős társadalmi kihívásokra mutat rá, amelyek kezelésével kapcsolatban a felsőoktatásnak döntő szerepe lehet (munkanélküliség, társadalmi egyenlőtlenségek, migráció, politikai polarizálódás, radikalizálódás, erőszakos szélsőségesség).

A miniszteri találkozók kommünikéiben megszokott szerkezetet követve, a szöveg összefoglalja a reform utóbbi három évben felmutatott eredményeit a fő területeken: minőségbiztosítás (új helyzet a közös képzési programok indításának elősegítésében), a végzettségek, tanulási eredmények elismerése (az ECTS megújítása, használatának megkönnyítése, az előzetes tanulmányok beszámítása a speciális helyzetűek – pl. migránsok – esetében), az oklevélmellékelt megújítása és digitalizálásának elkezdése, a rövid ciklusú képzések beépítése a képzési keretrendszerekbe és alkalmazása a gyakorlatban.

A jövőre vonatkozó elképzelések között a legátfogóbb az a terv, amely a Bologna-reformban rejlő lehetőségek teljes kihasználását célozza meg. Valójában azt, hogy az eddig nem (vagy csak részben) teljesített pontokon is megtörténjen az alapelvek követése. Erről a 2018-2020-as periódusban egy szakértői értékelési rendszer fog gondoskodni, három konkrét terület kiemelésével:

- a háromciklusú képzési rendszer és a képzési keretrendszerek, valamint az ECTS összehangolása

- a Lisszaboni Elismerési Konvenció követelményeinek teljesítése- a minőségbiztosítás megvalósítása az európai sztenderdek (ESG) szerint.

A Nemzetközi Bologna Bizottság irányítja a programot, a konkrét munkát az általa kinevezett koordinációs csoport végzi.

A második kiemelt téma az innováció a tanulásban és tanításban. Ezzel kapcsolatban közös európai javaslatokat kívánnak kidolgozni. A kulcsszavak a következők: hallgató centrikus és nyitott oktatási rendszer az életen át tartó tanulás kontextusában; interdiszciplináris képzési programok, az akadémiai és a munka-alapú képzés kombinálása, az oktatás, a kutatás és az innováció közötti szinergiák kihasználása; a

53

digitalizálás (ez legyen a BFUG egyik fő témája következő periódusban); a tanítás megújítása, a tanárok folyamatos képzése, akadémiai karrierjük új modelljének megalkotása.

Mi történjék 2020 után? A kulcsszó itt az európai kooperáció az intézmények, régiók, országok között, amelyben döntő szerepe lehet az EFT és az Európai Kutatási Térség valamint az Európai Innovációs Bizottság munkája érdemi összehangolásának. A kooperáció túlmutat Európa határain, a miniszterek vállalják az ENSZ Fenntartható Fejlődés tevékenységében való részvételt, támogatják az UNESCO Global Convention on the Recognition of Higher Education Qualifications munkáját.

Új szintre kell helyezni a szociális dimenzió kérdéseit, az alulreprezentált és sérülékeny csoportok támogatását a felsőoktatási belépésben és az eredményes végzésben. (Ez legyen a BFUG másik fő témája következő periódusban.)

A következő miniszteri konferenciára 2020-ban Olaszországban kerül sor. A miniszterek megbízzák a Nemzetközi Bologna Csoportot egy olyan jelentés (Implementation Report) összeállítására, amely a folyamat teljes 20 évét áttekinti és értékeli, beleértve a mobilitásra vonatkozó, 2009-ben Leuvenben (2020-as határidővel) vállaltak teljesítését. Elő kell készíteni a 2020 utáni évtized prioritásaira vonatkozó javaslatokat.

Megjegyzések a párizsi kommünikéhez

A kommüniké – értelemszerűen – összefoglalja a miniszteri konferencia tanulságait és a következő szakasz prioritásait. Érdemes tehát felfigyelni annak átfogó üzenetére, sajátosságaira a korábbi kommünikékhez képest.

Két jellegzetesség tűnik fel az olvasónak. Az egyik az innovativitásra, a gyors és jelentős változtatásokra, a bátor ötletekre, a sokféle megközelítés és javaslat megfontolására való buzdítás, általában a dinamizmus. A másik szembetűnő elem a határozottság, a konkrétság. Ez elsősorban abban az elhatározásban nyilvánul meg, hogy szisztematikus szakértői értékelést indítanak el arról, hogy mi az oka a Bologna-elvek elégtelen teljesítésének bizonyos országokban egyes konkrét témákban. 2018-2020 között folynak majd ezek a munkálatok, amelyek során nemcsak helyzetértékelésre kerül sor, hanem változtatási javaslatok megfogalmazására és azok tényleges bevezetésének ellenőrzésére is. A hiányosságokról tájékoztatják a minisztereket. A kommüniké I. Melléklete részletesen leírja a program módszereit, lépéseit. (Pl. azt, hogy a hiányosságok mérésére annak a vizsgálatnak az eredményei szolgálnak, amelyeket a Bologna Implementation Report 2018 készítésekor végeztek (scorecard indikátorok). A valamely témában legjobb vagy jó teljesítményt felmutató országok adják majd a szakértői csoport tagjait, akik az adott témában meglátogatják azokat az országokat, amelyek viszont kevésbé jó vagy rossz besorolást kaptak (ez a besorolás logikáját jellemzi, maga a tényleges besorolás valamivel bonyolultabb lesz). Tehát a munka nagyon konkrét szinten zajlik majd, és meglehetősen összetett munkaszervezést igényel.

54

A korábbi miniszteri konferenciák kommünikéi nem tartalmaztak mellékleteket. A párizsi kommüniké viszont élt ezzel a lehetőséggel, ami határozottságra, a számonkérés szándékára utal. A már jelzett I. Melléklet mellet a II. Melléklet Belorussziának szól, amely ország 2015-ben csatlakozott az EFT-hez. A korábbi hasonló „később csatlakozókra” vonatkozó tapasztalatokból kiindulva a miniszterek fel kívánják gyorsítani Belorusszia tartalmi csatlakozását, és ehhez konkrét szakértői segítséget, ütemtervet adnak. A III. melléklet a hatályos európai képesítési keretrendszer alapsémáját mutatja be, elsősorban abból a célból, hogy a rövid ciklusú képzések elhelyezésének egységes értelmezését segítse. A IV. Melléklet a megújított Oklevélmelléklet struktúráját adja meg.

A magyar felsőoktatás Bologna-teljesítése átlagosnak mondható értékelést kapott, de a témák szerint jelentős eltérések vannak. A scorecard indikátor rendszer jó szolgálatot tesz abban, hogy konkrétabb szinten, sokoldalúan lehessen áttekinteni a helyzetet. A 13 scorecard indikátor közül háromban a legjobb (1) értékelés született, kettő esetében jó (2), négy témánál közepes (3), két esetben gyenge (4), további két esetben igen gyenge (5). Arra lehet számítani, hogy a két utolsó kategória témáiban (az ECTS User’s guide 2015 használata a külső minőségbiztosításban és a nemzetközi részvétel a külső minőségbiztosításban) sor fog kerülni az I. Melléklet kapcsán említett szisztematikus vizsgálódásra és „tutorálásra”. Mivel időközben változás állt be, vagy várhatóan be fog következni az adott területeken, remélhető, hogy ki lehet küszöbölni ezeket a hiányosságokat.

55