· Web viewSe, per esempio, l’immagine è negativa, un esito negativo non farà che confermare la regola, mentre un dato positivo potrebbe essere considerato occasionale o frutto

GLOSSARIO METODOLOGICO-DIDATTICO E NON SOLO ….

APPRENDIMENTO COOPERATIVO (Cooperative learning)

E’ un metodo didattico-educativo di apprendimento costituito dalla cooperazione fra gli studenti, ciascuno dei quali mette a disposizione del gruppo il suo sapere e le sue competenze. Apprendere in gruppo si rivela molto efficace non solo sul piano cognitivo, ma anche per quanto riguarda l’attivazione di processi socio-relazionali positivi; ciascun componente, infatti, accresce la propria autostima, si responsabilizza nei processi di apprendimento, cresce nelle abilità sociali, imparando a cooperare per il conseguimento di un obiettivo comune.

BRAIN STORMINGLetteralmente “tempesta di cervelli”. Dato un problema da affrontare, ciascuno dei partecipanti, entro prefissati limiti di tempo, è libero di esprimere la propria idea senza che l’insegnante esprima giudizi sulle idee emerse. Alla fine tutte le idee sono raccolte e opportunamente analizzate per giungere alla soluzione del problema.

CIRCLE TIME

Letteralmente “tempo del cerchio”. E’ considerato una delle metodologie più efficaci nell’educazione socio-affettiva. I partecipanti si dispongono in cerchio con un conduttore che ha il ruolo di sollecitare e coordinare il dibattito entro un termine temporale prefissato. La successione degli interventi secondo l’ordine del cerchio va rigorosamente rispettata. Il conduttore assume il ruolo d’interlocutore privilegiato nel porre domande o nel fornire risposte. Il circle time facilita e sviluppa la comunicazione circolare, favorisce la conoscenza di sé, promuove la libera e attiva espressione d’idee, punti di vista, sentimenti e vissuti personali e, infine, crea un clima di serenità e di condivisione facilitante la costituzione di qualsiasi nuovo gruppo di lavoro o preliminare a qualunque successiva attività.

DEBRIEFING

Il debriefing consiste in una riflessione autocritica di ciò che si è fatto e appreso relativamente a un determinato argomento. Si rivolgono agli alunni le seguenti domande: Cosa hai imparato? Come hai imparato? Quando hai imparato? Che voto daresti a questa attività? E perché? (Valutazione da 1 a 10) La risposta alla prima domanda manifesta il sapere acquisito in senso di concetti. La seconda comunica la qualità delle competenze raggiunte. Dalla terza domanda emergono, invece, risposte rivelatrici dei differenti stili di apprendimento presenti fra gli alunni, in quanto ciascuno di essi indica normalmente diversi momenti e attività: ciò risulta assai utile all’insegnante per mettere in gioco ogni volta differenti tipologie di lavoro, in modo da coinvolgere sempre l’intera classe. L’ultima domanda manifesta l’indice di gradimento verso l’attività svolta e le sue motivazioni.

DIDATTICA LABORATORIALE

Prima di essere “ambiente”, il laboratorio è uno “spazio mentale attrezzato”, una forma mentis, un modo di interagire con la realtà per comprenderla e/o cambiarla. Con la didattica laboratoriale lo studente domina il senso del proprio apprendimento, opera concretamente e “facendo” sa, dove vuole arrivare e perché. Le attività fondamentali proposte nel laboratorio prevedono:• manipolazione concreta (non bastano i codici linguistici verbali o simbolici); • operazioni cruciali, nel senso che devono essere presenti i passi principali di una procedura; • varie soluzioni (deve dare all’alunno la possibilità di scegliere e di decidere) • “spiazzamento” cognitivo (si scopre qualcosa di nuovo, si mettono in crisi vecchie conoscenze); • “giusta distanza” (il nuovo non deve essere né troppo vicino al conosciuto né troppo distante); • diversi livelli d’interpretazione (pluralità dei punti di vista); • valenze metaforiche (deve richiamare esperienze lontane ed eterogenee); • rapporto dello studente con il sapere (nel laboratorio il sapere è conoscenza in azione).

DIDATTICA METACOGNITIVA

E’ una modalità d’insegnamento/apprendimento che mira all’auto-costruzione del bagaglio intellettuale da parte dell’alunno attraverso domande, investigazioni e problemi da risolvere. Può essere utilizzata sia nelle normali attività curricolari, sia nelle investigazioni informali, sia negli interventi di recupero e sostegno degli alunni con difficoltà. Ruolo fondamentale dell’insegnante è di "mediatore didattico" di tutte le attività d’investigazione e di problem – solving.Punti di forza della metacognizione sono la consapevolezza della propria conoscenza e la relativa regolazione del processo cognitivo. La regolazione si riferisce alla capacità dello studente di controllare il proprio apprendimento. L’alunno è autoregolato se è in grado di usare sia la conoscenza sia le relative strategie e possiede pure la volontà a usarle, in altre parole è fortemente motivato. Essere consapevoli della propria conoscenza vuol dire avere un’esplicita cognizione della propria memoria, dei saperi di base, del repertorio di strategie posseduto nonché della conoscenza condizionale ossia della consapevolezza sul come, sul quando e sul perché usare la conoscenza.

DOCUMENTAZIONE

E’ l’insieme dei materiali che testimoniano un determinato percorso di apprendimento sia a scopo di verifica e valutazione degli esiti finali sia per consentire ad altri di attingere ogni utile elemento per l’elaborazione di sempre nuovi progetti educativi. Dal lato dell’alunno, la sua capacità di documentare le attività svolte e di documentarsi garantisce la piena acquisizione dei contenuti appresi.

INDIVIDUALIZZAZIONEConsiste nel garantire a tutti gli alunni, attraverso strategie didattiche mirate, il raggiungimento delle competenze fondamentali del curricolo. Gli obiettivi restano fermi per tutti mentre si diversificano i percorsi, la gradualità dei contenuti e le modalità di apprendimento.

INTERDISCIPLINARIETA’ E’ una metodologia didattica che consiste nell’esaminare la realtà nelle interrelazioni di tutti i suoi elementi, superando in tal modo la tradizionale visione settorializzata delle discipline. Ad esempio, l’analisi di un

ambiente storico-sociale è effettuata coinvolgendo in modo interattivo e dinamico più discipline, come la storia, la geografia e gli studi sociali in modo tale da favorire nell’alunno una conoscenza globale più ampia e profonda e, perciò, più significativa.

LAVORO DI GRUPPO E’ una metodologia organizzativa fondamentale per la crescita umana e la socializzazione degli alunni. A seconda dell’attività da svolgere, il docente può formare lui stesso i gruppi che potranno essere di livello, di compito, elettivi o misti, oppure lasciare liberi i ragazzi di unirsi liberamente in gruppo.

METODO DIDATTICOÈ l’organizzazione delle tecniche, delle procedure e degli strumenti ritenuti idonei a far conseguire gli obiettivi di apprendimento programmati. Tecniche = aspetti particolari per la realizzazione complessiva del metodo. Esse richiedono a volte l’uso dei mezzi quali: penna, quaderno, lavagna e computer.

METODOLOGIA

E’ lo studio dei metodi della ricerca pedagogica e anche lo studio delle modalità dei processi d’insegnamento-apprendimento. In sintesi si tratta dell’attuazione pratica di un metodo educativo, evidentemente resa flessibile dal docente in relazione alle concrete situazioni formative e alle particolari caratteristiche degli alunni.

METODO EURISTICO

L’euristica è l’arte della ricerca, cioè quella parte della scienza che si occupa di scoprire i fatti, ciò che succede. In pedagogia il metodo euristico è anche conosciuto come il metodo della scoperta e consiste nel condurre gradualmente l’alunno a scoprire da solo ciò che si desidera egli conosca mediante un costante e attivo suo coinvolgimento nei percorsi di ricerca e d’interpretazione. Così operando, l’alunno padroneggia le conoscenze acquisite ed è in grado di utilizzarle per le successive fasi di apprendimento.

METODO SPERIMENTALEQuesto metodo introdotto da Galileo Galilei si fonda su alcuni punti fondamentali:1. l’osservazione accurata di un fenomeno;2. la formulazione di un’ipotesi (cioè di una spiegazione ragionevole da verificare);3. la verifica della validità dell’ipotesi con uno o più esperimenti (o con altre osservazioni); 4. la conclusione (se i risultati confermano l’ipotesi fatta, essa si trasforma in una tesi).

PERSONALIZZAZIONE Consiste nell’assicurare a ogni alunno una propria eccellenza cognitiva attraverso attività elettive che consentono di coltivare un proprio talento e sviluppare le proprie attitudini. Gli obiettivi, in questo caso, sono calibrati sull’alunno e vengono negoziati (contratto formativo) con il suo consapevole coinvolgimento.

PERCORSO OPERATIVO PER LA COSTRUZIONE DELLA CONOSCENZA

1. Problematizzazione2. Ricerca dei dati (esperienze laboratoriali, libri di testo, internet, fonti varie.)3. Sistemazione dei dati utilizzando modelli logici (grafi, tabelle, ...)4. Costruzione consapevole del sapere mediante la produzione scritta, rappresentazione grafica,et.

PROBLEM

Con la denominazione complessiva di problem si definiscono alcuni strumenti e tecniche finalizzati a lavorare per problemi, vale a dire a guidare gli alunni sulla strada della ricerca, ponendosi nei confronti di ciò che si fa a scuola con la mentalità del ricercatore che coopera con altri ricercatori, e con la chiarezza degli scopi che s’intendono raggiungere in termini di competenze dichiarate.

PROBLEM POSING

La strategia del problem posing si attua quando, dopo aver specificato le proprietà o le caratteristiche di un oggetto, un problema o una situazione si procede a negarle una alla volta, chiedendosi: “E se non fosse così ... come potrebbe essere?”. Attraverso la negazione di un dato certo s’instaura un processo di rielaborazione creativa dei problemi.

PROBLEM SETTING O PROBLEM FINDING

Tecnica che ci permette di far fronte a una situazione problematica confusa, di definire qual è il problema da affrontare, rispondendo alla domanda: - Che cosa mi si chiede di fare?-. In pratica si tratta di ragionare sulla priorità in cui vanno inseriti i dati del problema. Si tratta di saper scegliere i dati da utilizzare e quelli da scartare.Le fasi di quest’analisi sono:1. identificazione di tutti i problemi;2. raccolta di informazioni sui problemi; 3. scelta del problema.

PROBLEM SOLVING

E’ una tecnica didattica che intende l’apprendimento come il risultato di un’attività di scoperta e per soluzione di problemi. Il problem solving è sempre preceduto dalla fase di problem posing, quella cioè in cui l’alunno è chiamato a individuare chiaramente i termini della situazione problematica per poi passare all’attuazione di una strategia risolutiva. Il problem solving è, quindi, una metodologia di analisi utilizzata per individuare, pianificare e attuare le azioni necessarie alla risoluzione di un problema. Le fasi dell’analisi sono:1. definizione del problema;2. raccolta delle informazioni;3. identificazione delle cause più probabili; 4. formulazioni di cause possibili;5. sviluppo operativo dell’analisi;6. controllo dei risultati.

RICERCA-AZIONE La ricerca – azione è una metodologia finalizzata a produrre cambiamenti, in termini migliorativi, del processo di apprendimento/insegnamento.Implica una progettualità che vede coinvolti molti attori: gruppi di docenti, esperti di settore, singolo docente, alunni. Le procedure della ricerca-azione teorizzate da Lewin (1946) sono: PIANIFICARE – AGIRE – OSSERVARE per poi RIPIANIFICARE - AGIRE – OSSERVARE, quindi riflettere di nuovo. Queste fasi richiedono un momento di VALUTAZIONE dopo ciascuna di esse per decidere se si può passare alla fase successiva.L’azione in classe procede a sua volta per fasi:1. ricognizionedelleconoscenzepregressedeglialunni2. realizzazionediun’esperienza/attivitàeducativa3. socializzazionedell’esperienza(conversazioni,mappecollettive,...)4. approfondimentoesistematizzazionedelleconoscenze(ricercasuilibri,nuovemappe,...) 5.

stabilizzazionedelleconoscenze(relazioni,rappresentazionigrafichee/omultimediali,...)

ROLE PLAYING Significa gioco di ruolo ( si può applicare a conclusione di un’attività o di un’Unità di Apprendimento). Gli alunni dovranno mettersi nei panni di uno dei personaggi ed essere capaci di cambiare ruolo, perché l’aspetto più importante è acquisire punti di vista diversi.

RUBRICA VALUTATIVA

È’ uno strumento che individua le dimensioni (aspetti importanti) per descrivere una competenza secondo una scala di qualità. Deve evidenziare ciò che lo studente “sa fare con ciò che sa” e non ciò che gli manca; esplicita quanto e come si è appreso, utilizzando criteri oggettivi, condivisi e predefiniti.

STRUMENTI FORMATIVI

Indicano una serie di mediatori didattici finalizzati alla visualizzazione grafica e alla formalizzazione di operazioni logico-mentali. Si definiscono formativi perché da un lato la scuola pone la formazione della persona al centro dell’azione didattica e, dall’altro, perché tale formazione non proviene dai contenuti disciplinari ma da come questi sono organizzati per la maturazione di competenze significative, attraverso l’uso consapevole di strumenti. Gli strumenti formativi diventano poi strumenti logici o logicoformativi quando riportano gli indicatori per analizzare un contesto, cioè quando, una volta applicati a un contesto, rappresentano una conoscenza organizzata. Gli strumenti formativi possono essere articolati in tre categorie:. sistemazione dei dati in contesti spaziali (grafo ad albero, diagramma di Venn, relazioni per analogia e differenze, tabella a due/ a più colonne, organigramma, etc. ) . sistemazione dei dati in contesti temporali (tabella a più colonne, rappresentazioni statistiche, diagramma di flusso a blocchi decisionali, diagrammi di flusso lineari) . sistemazione dei dati in contesti di relazioni semplici e complesse (tabella a doppia entrata, diagramma a lisca di pesce, et )

TEAM TEACHING

Significa letteralmente “insegnamento di gruppo” ed è una metodologia in cui gli insegnanti non lavorano più isolatamente, ciascuno nella propria classe, ma cooperano con pari dignità e responsabilità professionale per l’educazione di un gruppo di alunni. Ciascun docente del team si occupa di uno specifico ambito disciplinare. I tempi della programmazione comune servono per ogni opportuna verifica e valutazione e per flessibilizzare il curricolo in itinere.

PEER EDUCATION

DEFINIZIONE: L’ educazione tra pari è una strategia educativa definita come “l’insegnamento o lo scambio di informazioni, valori o comportamenti tra persone simili per età o stato”. FINALITA’: la peer education riattiva la socializzazione all’interno del gruppo classe attraverso un metodo di apprendimento che prevede un approfondimento di contenuti tramite discussione, confronto e scambio di esperienze in virtù di una relazione orizzontale tra chi insegna e chi apprende.

TUTORING DEFINIZIONE: modalità di gestione responsabile della classe, che consiste nell'affidare ad uno o più alunni la responsabilità di una parte del programma didattico, con alcuni obiettivi da raggiungere ben definiti

FINALITA’: sul piano educativo, favorire la responsabilizzazione; sul piano dell'insegnamento, rendere più efficace la comunicazione didattica

ANALISI SWOT

DEFINIZIONE: è uno strumento di pianificazione strategica usata per valutare i punti di forza, debolezza, le opportunità e le minacce di un progetto o di ogni altra situazione in cui un'organizzazione, in questo caso la Scuola, o un individuo deve prendere una decisione per raggiungere un obiettivo. FINALITA’: consente di definire le opportunità di sviluppo e miglioramento di un progetto, di un settore o ambito di intervento, che derivano da una valorizzazione dei punti di forza e da un contenimento dei punti di debolezza alla luce del quadro di opportunità e rischi che deriva, di norma, da variabili esterne.

Albero gerarchico per lo sviluppo di un argomento

Da: IHCMC Cmap Tools

Albero gerarchico per la classificazione


Action Learning (Joint Development Activities)

Sono comunemente definiti i “ metodi della svolta nella formazione”. Valga qui una sintesi di presentazione dei principi generali che li caratterizzano:

a) essi esprimono il tentativo di saldare il momento dell’apprendimento con quello dell’azione ovvero della quotidiana attività di lavoro del soggetto in formazione. Apprendere/agire è sostanzialmente assunto come una identità inscindibile dei due momenti;b) il progetto formativo viene così sistematicamente ancorato a problemi concreti di lavoro nel senso proprio della trasformazione delle modalità connesse con il gestire e risolvere un problema; c) il metodo mira a sollecitare l’attivazione nel soggetto di processi di apprendimento complessi, finalizzati a promuovere moduli integrati e interculturali di sapere/saper fare, saper essere, per ciascun singolo aspetto del problema, del caso o della situazione studiati;

d) il riferimento teorico è ovviamente a modelli di apprendimento e di logica del pensiero e della concettualizzazione del Pragmatismo americano (Peirce, in particolare);e) la tipologia di apprendimenti proposta e perseguita ha quindi caratteri esplicitamente integrati, come veri e propri sistemi, di cui si studia l’applicazione e l’utilizzo in situazioni diverse ma compatibili o riducibili a compatibilità in virtù dell’intelligenza di vita maturata da parte del soggetto;

f) la tipologia di traguardi formativi perseguita viene così a configurarsi come un sistema articolato di ambienti di comunicazione/ scoperta/ invenzione:

1)sviluppo della conoscenza dell’ambiente2)sviluppo della conoscenza di sé3)sviluppo dell’apprendimento del ruolo organizzativo.

Senza accodarci all’enfasi che accompagna, in questo particolare momento, l’Action Learning, soprattutto in area anglosassone, occorre dire, concludendo questo paragrafo che per le condizioni di formatività delle diverse situazioni innescabili nel nostro Paese, e soprattutto per la scarsissima tradizione di esperienze formative ripetute e seriamente valutate, è opportuno porre i metodi emergenti al culmine di una piramide ideale che, avendo a base i metodi di istruzione programmata, utilizzi quelli sempre più centrati sul soggetto e autonomizzanti per particolari categorie di utenti e in presenza di utenti che abbiano già avuto esperienze formative strutturate. (U.Margiotta, Glossario di Scienze della Formazione, SSIS del Veneto http://www.univirtual.it/corsi/2002_2003/margiotta/download/lessicossis.pdf )

Ambiente di apprendimento situazionista

L’ambiente di apprendimento è un posto in cui gli studenti possono lavorare insieme e aiutarsi a vicenda per imparare ad usare una molteplicità di strumenti e risorse informative nel comune perseguimento di obiettivi d’apprendimento e di attività di problem-solving. (Wilson,1996). (R. Minello, Glossario Le NT a sostegno della didattica - Progetto di professionalizzazione degli insegnanti - Provincia Autonoma di Trento)

Ambiente

In senso generale l’ambiente è il complesso degli elementi costitutivi della realtà nella quale un dato evento si verifica. È l’insieme delle situazioni e delle condizioni fisico-antropiche, culturali, sociali e psicologiche che caratterizzano lo spazio di vita della persona. Nella prospettiva disegnata da K. Lewin, a proposito dello spazio vitale, fra le condizioni da prendere a riferimento per connotare l'ambiente è utile includere anche la stessa persona e la sua storia. Così, se gli elementi fondamentali sono anzitutto spazio e tempo, nella loro combinazione e relazionalità, non si debbono trascurare gli elementi fisici (geografici) e più propriamente umani (ambiente fisico e ambiente sociale) che vanno invece visti nella loro reciproca interrelazione e interdipendenza. Utilizzando un approccio interdisciplinare si possono individuare tre livelli di indagine: anzitutto, l’ambiente è il locus ove si realizza un determinato evento; poi il complesso degli elementi storici (costume e tradizione in particolare) che condiziona o causa determinati fatti (si pensi al classico esempio del delitto d’onore); infine è la circostanza o situazione, più o meno favorevole, nella quale l’atto umano è concretamente inserito. Nella pedagogia contemporanea l’ambiente non è più solo il luogo dell’educazione, ma altresì un fattore essenziale di essa e il concetto di interazione di Dewey è fra i risultati più maturi di tale consapevolezza. (R. Minello, Laboratorio di analisi delle interazioni educative 2002/03, Università Cà Foscari di Venezia, SSIS http://www.univirtual.it/corsi/2002_2003/minello_scaramuzza/default.htm )

Analogia


Apprendimento cooperativo (cooperative learning)

Metodo didattico che consiste nel suddividere i soggetti in piccoli gruppi, ciascuno dei quali è impegnato nella realizzazione di uno specifico progetto. Un tutor controlla che ogni membro contribuisca allo svolgimento del compito e che esegua il lavoro assegnatogli nel modo più corretto. Le COP (vedi COP) e le Comunità di apprendimento (vedi Com. di Ap.) sono un esempio di cooperative learning. In gruppi di questo tipo, la possibilità di condividere idee, esperienze e conoscenze incrementa la capacità di trovare le migliori soluzioni nel più breve tempo possibile. Internet e gli strumenti della telematica valorizzano ulteriormente le enormi potenzialità dell'apprendimento cooperativo. http://www.sfera.it/glossario/main.htm

Apprendimento per assimiliazione

La teoria dell’apprendimento per assimilazione di David Ausubel, noto studioso americano contemporaneo dei processi cognitivi, si sviluppò principalmente negli Stati Uniti e successivamente in tutto il mondo agl’inizi degli anni ’60 con concetti particolarmente importanti sull’apprendimento nel campo dell’educazione

La teoria dell’assimilazione rappresenta una fonte d’informazione essenziale per la ricostruzione di tutte le fasi dell’apprendimento umano, presentando molte difficoltà nella loro comprensione ed interpretazione, dove l’elemento principale è la coerenza; ogni sua parte ha un significato ben specifico relazionato con le restanti parti. Per tale motivo importanza primaria è devoluta alla mappa concettuale, che rappresenta gli elementi chiave e principi fondamentali contenuti nella sua teoria dell’assimilazione.

Utilizzando un modello di apprendimento basato sulla elaborazione delle informazione, Ausubel scoprì che il problem solving è una funzione di due indipendenti fattori principali che sono rispettivamente: le conoscenze immagazzinate nella mente e la capacità di elaborare le informazioni.

Questi due elementi, sostiene Ausubel, vengono mescolati tra loro durante la fase di acquisizione di nuove conoscenze e l’integrazione fra le vecchie e nuove informazioni dipende sia quantitativamente che qualitativamente dalla struttura cognitiva dell’individuo. Comunque la teoria di Ausubel interessa non solo l’apprendimento cognitivo, cioè all’acquisizione e all’uso delle conoscenze, ma anche dell’apprendimento emotivo, cioè quelle informazioni che vengono immagazzinate nella parte inferiore del nostro cervello che interagiscono con la nostra stessa struttura cognitiva. Non a caso quest’ultima interagisce con pensiero (cognizione) sentimenti (emozioni) ed infine azioni (psicomotorie) in relazione al fatto che Ausubel suggerisce importanti applicazioni dell’apprendimento nel campo emotivo e psicomotorio. R. Minello, Glossario Le NT a sostegno della didattica - Progetto di professionalizzazione degli insegnanti - Provincia Autonoma di Trento

Apprendimento ricettivo e per scoperta

Dalla teoria di Ausubel, Novak riprende la distinzione tra il continuum apprendimento meccanico - apprendimento significativo e il continuum apprendimento recettivo - apprendimento per scoperta.Novak sottolinea che oggi si fa attenzione a focalizzare la produzione dei criteri standard per realizzare test che portano sempre più verso un apprendimento meccanico, che, come sappiamo, non facilitano anzi si oppongono all’assimilazione delle nuove conoscenze. In ambito di e-learning, dunque, utilizzare dei programmi didattici che incoraggino l’apprendimento significativo obbliga ad uscire dall’ottica schematica dei test di verifica a scelta multipla, nello sforzo di sperimentare forme alternative e più autentiche di verifica.

Ruolo del docente nell’apprendimento per scoperta: identificare e valorizzare l’Assimilatore. Per valorizzare un apprendimento significativo per scoperta, Ausubel introduce nella sua teoria, il concetto di Assimilatore: esso non è la memorizzazione momentanea delle nuove informazioni, ma semplicemente un elemento fondamentale che permette il collegamento dei nuovi dati specifici in fase di elaborazione, al di sopra della barriera percettiva dell’individuo, che esprime la totalità strutturale, con le conoscenze generali integrate nella struttura cognitiva.

Durante la fase di apprendimento significativo, oltre alla trasformazione della struttura logica cognitiva, si ha anche la trasformazione delle nuove conoscenze assimilate.Apprendimento significativo vs meccanico: quattro vantaggi principalio le informazioni acquisite in maniera significativa vengono ricordate più a lungo; o l’assimilazione delle informazioni modifica gli stessi assimilatori, provocando una più facile interazione con argomenti simili tra loro; o l’informazione che viene assimilata per cancellazione, lascia comunque traccia generale delle conoscenze iniziali in quanto assorbita dalla struttura cognitiva dell’individuo permettendo un facile ricordo delle stesse; o rappresenta il punto principale, dove le informazioni apprese in maniera significativa possono essere applicate per la risoluzione di analoghi problemi e rappresenta la fonte essenziale per la creatività dell’individuo.

R. Minello, Glossario Le NT a sostegno della didattica - Progetto di professionalizzazione degli insegnanti - Provincia Autonoma di Trento

Apprendimento significativo

Il concetto di apprendimento significativo di Novak è concentrato su dei processi attraverso i quali le nuove informazioni, nuove conoscenze, nuovi elementi interagiscono con concetti già presenti nella struttura cognitiva del soggetto. Chi può decidere le fasi del processo di apprendimento è solo l’individuo, mentre l’insegnante/Istruttore/Formatore può solo incoraggiare tale decisione attraverso suggerimenti, incoraggiamenti, mappe concettuali, ecc. Per arrivare all’apprendimento significativo, lo studente, sotto la sua volontà, dovrà relazionare gli elementi di conoscenza provenienti dall’esterno con quelli già preesistenti nella sua struttura.

Tale processo comporta senza dubbio uno sforzo non indifferente da parte dell’individuo, a favore di un considerevole aumento delle modalità di apprendimento in maniera significativa e alla permanenza delle informazioni per lungo tempo ed a volte anche per tutta la vita.Novak, sostenendo che l’educazione deve considerare cinque elementi base - l’insegnante, l’alunno, le conoscenze, il contesto, la valutazione- che insieme interagiscono per costruire il significato dell’esperienza che può condurre a empowerment [potenziamento], evidenzia che l’insegnamento/apprendimento è un processo essenzialmente cooperativo, un’azione condivisa che coinvolge pensieri, sentimenti e azioni sia del docente che dell’alunno: quando l’attività educativa.

Ruolo del docente nell’apprendimento significativo: In quest’ottica, compito del docente / insegnante / formatore, sarà quello di incoraggiare l’apprendimento significativo a scapito del tipo meccanico attraverso la selezione di materiale significativo, rappresentato principalmente, da mappe concettuali, circuiti audiovisivi, lastrine, testi e dispense, grafici, video, ma soprattutto verificare le preconoscenze interne dell’allievo stesso e quindi modulare un linguaggio idoneo alla comprensione delle nuove conoscenze formulate ed indirizzate al discente. (R. Minello, Glossario Le NT a sostegno della didattica - Progetto di professionalizzazione degli insegnanti - Provincia Autonoma di Trento)

Approccio psicologico alla valutazione

L’approccio psicologico concentra l’attenzione su aspetti individuali e quindi su bisogni e capacità diverse. Il discente nel suo sviluppo raggiunge un’identità ed una sicurezza, insieme ad un livello di autostima, che la valutazione, nella quale si inseriscono spesso le attese dell’insegnante, rischia di sottovalutare o deprimere.

Sotto il profilo psicologico l’allievo necessita di ascolto e attenzione, di valorizzazione di ciò che sa fare. I parametri di valutazione vanno quindi riportati al soggetto ed alle sue potenzialità, tenendo presente la componente multi/fattoriale dell’intelligenza e l’importanza in ogni apprendimento della motivazione. Vi può essere una valutazione intuitiva, cioè ad alto contenuto ideologico in cui prevalgono giudizi a sfondo valoriale ed una valutazione che si rifà a modelli di pensiero ed azione soggettivi che portano a valutare il soggetto e non le sue prestazioni. (R. Minello – M.Cardona, Glossario sulla Valutazione, Itals, Università Cà Foscari di Venezia, http://www.itals.it)

Approccio sociologico alla valutazione

La valutazione si presenta come un atto di elevata complessità, che può essere influenzata da implicazioni di natura sociologica, psicologica, etica e politica.L’approccio sociologico ritiene fondamentale l’importanza della situazione di partenza dei discenti e quindi lo svantaggio/vantaggio socio-ambientale. La selezione deve dunque fare attenzione a non riprodurre meccanismi di stratificazione sociale. (R. Minello, Glossario sulla Valutazione, Itals, Università Cà Foscari di Venezia, http://www.itals.it)

Attenzione

Intensa concentrazione dei sensi e della mente intorno ad un determinato oggetto. Sinonimo di applicazione, diligenza e riflessione, l'attenzione può essere considerata un pre-requisito per l'apprendimento. Essa è frutto di addestramento ed applicazione, ecco quindi che si crea un trinomio circolare inscindibile tra attenzione, motivazione ed apprendimento. Il successo o insuccesso scolastico è determinato soprattutto dalla qualità, presenza o assenza delle tre componenti. A. Panaccione, Glossario Fondamentale Pedagogico-Didattico

http://web.tiscali.it/italianlang/angolo%20didattica.htm

Attitudini

È quel che viene prima di una capacità, ossia il suo substrato, la potenzialità che la fa essere. Giova tener presente che le possibilità di una persona coprono un ventaglio assai più ampio delle poche capacità che ciascuno riesce ad attivare nel corso dell’esistenza. Per questa ragione la parola attitudine viene riferita a quelle potenzialità che urgono di più, che più sono spinte e che più facilmente possono diventare - una volta sollecitate ed educate - capacità effettive e manifeste. Glossario di Pedagogia generale

http://fad.clio.it/demo/scienze/pedagogia/glossario.htm

Autonomia-Eteronomia

Polarità di termini che designano rispettivamente la condizione di chi ha la norma del proprio comportamento in sé (autonomia) o in un altro (eteronomia). Nell’età infantile l’eteronomia rappresenta la normalità, mentre nell’età adulta è il sintomo di una mancata maturazione. Il passaggio dall’autonomia all’eteronomia caratterizza una specifica linea di sviluppo e quindi contrassegna un percorso progressivo, a spirale: la condizione caratterizzata dall’autonomia è tale rispetto alla posizione precedente, ma è ancora da oltrepassare verso più ampi traguardi. Il passaggio dall’eteronomia all’autonomia si pone lungo un percorso che prende avvio dalla condizione di anomia (vd.) e che rappresenta la transizione dal mondo della natura a quello della cultura e quindi a quello del diritto, della coscienza sociale, dell’educazione. Glossario di Pedagogia generale


Brain Storming

Metodo decisionale consistente in sessioni intensive di dibattito volte a stimolare proposte e a identificare la

soluzione migliore. Le regole generali di una seduta di brain storming sono: esclusione di ogni giudizio critico; accettazione di ogni forma di proposta; produzione di un gran numero di idee; sintesi delle idee espresse.

Come si prepara una seduta di brain-storming

• Individuare un argomento da approfondire o un problema da risolvere di particolare interesse per i partecipanti (l'interesse va eventualmente provocato anticipandone i termini e la problematicità).

• Circoscrivere l'argomento o il problema da affrontare: se troppo vasto va suddiviso ed affrontato un solo segmento per volta.

• Scrivere la definizione del problema in termini chiari e precisi, comprensibili a tutti i partecipanti.

• Preparare una traccia delle possibili ramificazioni di sviluppo dell'argomento o delle strategie risolutive del problema.

• Individuare un luogo tranquillo e far disporre in cerchio (o a ferro di cavallo) le sedie e i tavoli (in modo che tutti possano vedere chi parla).

• Procurarsi una lavagna luminosa (per poter riportare su lucido gli interventi dei partecipanti). In alternativa si possono utilizzare fogli mobili o la lavagna a muro. Le regole del brain-stormingCiascuno esprime le proprie idee sul problema posto:senza rifletterci a lungo ("dire quello che passa per le testa in quel momento")senza preoccuparsi di dire banalità o sciocchezzesenza preoccuparsi della forma o degli errorisenza preoccuparsi di ciò che possono pensare gli altri.Nessuno deve commentare le idee espresse:né verbalmente (con espressioni del tipo "non sono d'accordo con ...", e neppure "sono d'accordo")né con espressioni mimiche o gestuali (ammiccamenti, sorrisini, sbuffi, cenni del capo, ecc.). Ogni idea viene scritta (in forma sintetica o per parole chiave) sul lucido della lavagna luminosa da un partecipante che funge da segretario. Solo il segretario scrive: è opportuno sconsigliare gli altri dal prendere appunti per essere totalmente attenti a ciò che via via viene detto.Per far sì che tutti esprimano il proprio pensiero si può usare la tecnica della rotazione (con un primo giro di raccolta delle idee e se qualcuno non ha niente da dire "passa") oppure la tecnica libera dove parla chi vuol dire qualcosa (in questo caso sarà premura del formatore ripartire gli interventi, dando la priorità a coloro che non hanno mai parlato -

eventualmente stimolandoli - e badando che tutti esprimano le loro idee).Viene fissato un limite di tempo per ogni intervento (in genere uno o due minuti) sulla base della durata complessiva della seduta (45-50 minuti) in modo che ciascuno possa parlare almeno due volte.Dopo un certo numero di interventi il coordinatore del gruppo riepiloga le idee espresse enfatizzando le parole chiave che possono ulteriormente essere sviluppate.Alla conclusione dei "giri" di brain storming, il formatore richiama le idee emerse articolandole nei possibili e diversi percorsi di soluzione del problema o di sviluppo dell'argomento.A questo punto, concluso il brain storming vero e proprio, i partecipanti sono chiamati a discutere apertamente, ad esercitare il giudizio critico, anche confutando le tesi degli altri ed esprimendo pareri, opinioni e dubbi. Perché il brain storming nell'educazione alle NT?È una tecnica molto facile da applicare e da comprendere.I partecipanti imparano, con le regole di comunicazione sociale, il rispetto delle posizioni altrui.

È particolarmente utile per coloro che manifestano difficoltà comunicative (per esempio, timidezza o impaccio) o con povertà lessicale (frequente con lingue madri diverse), poiché ciascuno dice quello che vuole e come lo vuole senza commenti o sorrisini, ammiccamenti o cenni di diniego da parte degli altri.

Le persone logorroiche (che parlano in continuazione), invece, sono tenute a rispettare i limiti di tempo stabiliti.Si presta molto bene per trovare soluzioni originali e creative al problema posto. (R. Minello, Glossario Le NT a sostegno della didattica - Progetto di professionalizzazione degli insegnanti - Provincia Autonoma di Trento)

Cognitivismo

Approccio pluridisciplinare di ricerca che studia la Cognizione. Nell’ambito della Scienza Cognitiva, indica:

. a) i processi che vengono attivati dalla mente umana nell’elaborare le informazioni che provengono dal mondo esterno (Lindsay e Norman, 1977);

. b) l’attività del conoscere, ossia l’acquisizione, l’organizzazione e l’uso della conoscenza (Neisser, 1976: 25);

. c) l’insieme dei processi e delle rappresentazioni che hanno luogo nella mente del soggetto (Ausubel, 1968)

(U.Margiotta, Glossario di Scienze della Formazione, SSIS del Veneto http://www.univirtual.it/corsi/2002_2003/margiotta/download/lessicossis.pdf )

Competenza (scolastica)

Nel Profilo educativo, culturale e professionale (PECUP) si afferma che un ragazzo è riconosciuto competente quando, facendo ricorso a tutte le capacità di cui dispone, utilizza le conoscenze e le abilità apprese per- esprimere un personale modo di essere e proporlo agli altri;

- interagire con l’ambiente naturale e sociale che lo circonda, e influenzarlo positivamente;- risolvere i problemi che di volta in volta incontra;- riflettere su se stesso e gestire il proprio processo di crescita, anche chiedendo aiuto, quando occorre;- comprendere, per il loro valore, la complessità dei sistemi simbolici e culturali;- maturare il senso del bello;- conferire senso alla vita.

http://lnx.reteuropaistruzione.net/mod/glossary/

Comunicazione formativa.

La riduzione della Formazione (F) a tecnologia didattica (o alle didattiche speciali) pur con tutti i raffinamenti possibili, dall’attivismo alla cognitive science, non ha solo trascurato le dinamiche relazionali, inconsce (cfr. Postic, 1984) dell’esperienza formativa, ma ne ha anche relativizzato la struttura comunicativa. Come ha segnalato Demetrio (1986), anche il discorso sulla F non ha potuto sottrarsi alla suggestione dei modelli comunicazionali. In campo pedagogico, il lessico della comunicazione e della sua area di studi é di inserzione relativamente recente, ma ha avuto rapida fortuna (non senza parecchie approssimazioni).

Nella sua ricostruzione per l’area della F di adulti, Demetrio mette in luce la nozione di “azione comunicativa” e la lettura della F come “sistema di azioni comunicative” (cit.,pp 141-153). Esse possono arricchire l’interpretazione della F in termini di descrivibilità e comparabilità, migliorandone il “lavoro”. In particolare, ciò che viene ripreso non é solo la struttura dei flussi comunicativi, ma anche l’elemento regolativo, come ciò che dà senso all’azione formativa stessa e ne declina il carattere intenzionale (che vale per tutti i soggetti in gioco). Proprio tale possibilità di “regolazione”, come decisione dei vari soggetti, permette al contesto comunicativo apertosi di non “chiudersi”, di non semplificarsi troppo, ridefinendo

continuamente le possibilità degli attori. La lettura della F come comunicazione (o azione comunicativa) è oggi uno dei modelli più usati, ma non é privo di difficoltà. Infatti la F vista come comunicazione, al di là degli approcci di riferimento (linguistico, transazionale, pragmatico, ...) rischia di sottovalutare il “sommerso” dell’esperienza formativa (la sua opacità, i suoi conflitti, le sue asimmetrie) o di prescindere dalle determinanti contestuali e istituzionali che “vincolano” il suo prodursi. (U.Margiotta, Glossario di Scienze della Formazione, SSIS del Veneto http://www.univirtual.it/corsi/2002_2003/margiotta/download/lessicossis.pdf )

Comunicazione

Il termine comunicazione racchiude in sé molti significati, basti pensare al fatto che le parole enunciate in ogni tipo di discorso contengono almeno due livelli: un primo livello di contenuto in cui si trasmettono all’interlocutore contenuti, notizie, informazioni, dati reali; e un secondo livello di relazione in cui ci si interroga sulle dinamiche relazionali tra le persone.

Da: P. Watzlawick La realtà della realtà del 1976.La comunicazione crea quello che noi chiamiamo realtà. Le nostre idee tradizionali sulla realtà sono illusioni che andiamo accumulando per la maggior parte della nostra vita quotidiana, anche con il rischio notevole di cercare di costringere i fatti ad adattarsi alla nostra definizione di realtà e non viceversa.L’illusione più pericolosa, del resto, è che esista un’unica realtà. In effetti esistono molte versioni diverse della realtà, alcune contraddittorie, ma tutte risultanti dalla comunicazione e non costituita da riflessi di verità oggettive, esterne.Se la comunicazione riuscita consiste nella trasmissione corretta del messaggio, la confusione rappresenta la trasmissione fallita dello stesso, che lascia l’interlocutore in uno stato di incertezza e, a volte, di angoscia. Infatti proprio le relazioni interpersonali e i rapporti umani hanno bisogno, più di ogni altra cosa, di massimizzare la comprensione e minimizzare la confusione. (Glossario on-line delle Figure Obiettivo, nel quale vengono approfondite anche le voci sotto indicate http://www.funzioniobiettivo.it/glossadid/Comunicazione)

Elementi della comunicazioneComunicazione circolareReti e contesti della comunicazionePercezione e comunicazioneComunicazione e relazioni (Barriere comunicative) Comunicazione e relazioni interpersonali Comunicazione e relazionalità (Prossemica) Comunicazione formativaLinguaggio e comunicazione

Comunità di apprendimento

Grazie alla formazione online possono nascere vere e proprie comunità di apprendimento (learning community), ossia luoghi d'incontro virtuali in cui scambiare con altri utenti, altrimenti difficilmente raggiungibili, idee, opinioni, esperienze e informazioni inerenti ai propri interessi e alla propria attività (vedi anche Apprendimento cooperativo e Comunità virtuale). http://www.sfera.it/glossario/main.htm

Comunità virtuale

Gruppo di utenti online che si aggregano in Rete per discutere e scambiare idee su argomenti di interesse comune. Le Virtual Community sono state determinanti nello sviluppo del commercio elettronico e delle transazioni che avvengono in Rete. http://www.sfera.it/glossario/main.htm

Concetto


Conciliazione integrativa

Ausubel e Novak hanno definito come conciliazione integrativa quel momento in cui in una struttura cognitiva ha bisogno di una conciliazione tra le conoscenze gia esistenti e le nuove conoscenze e quindi una integrazione delle stesse con tutta la struttura che a sua volta si modifica; si tratta del momento cruciale in cui si verifica una trasformazione qualitativa degli apprendimenti.

La conciliazione integrativa è la capacità di comprendere quando un concetto è simile ma anche diverso rispetto ad un altro concetto. Durante la conciliazione integrativa, avviene simultaneamente un certo sviluppo della struttura cognitiva.Il docente e la conciliazione integrativa

Quando un corsista persegue l’apprendimento significativo in un qualsiasi argomento, c’è un breve periodo nel quale assimilazione, differenziazione progressiva e conciliazione integrativa si verificano contemporaneamente (almeno fino ad un certo livello). Il docente dovrà incoraggiare questi fenomeni apprenditivi e sostenerli. R. Minello, Glossario Le NT a sostegno della didattica - Progetto di professionalizzazione degli insegnanti - Provincia Autonoma di Trento

Conoscenza procedurale

Nelle scienze cognitive abbiamo due dimensioni della conoscenza:

1/ Conoscenza dichiarativa; 2/ Conoscenza procedurale.

La conoscenza procedurale è pratica cioè è un “saper fare” e “saper come fare” una certa cosa. Questa dimensione, di natura intellettuale, è come una specie di manuale tascabile a nostra disposizione per la soluzione di problemi specifici. Essa rappresenta la totalità delle regole ed azioni che vengono attivate nel caso che si verifichino determinate condizioni.

L’attivazione viene svolta sempre su base sequenziale (se... allora....) ed avviene velocemente ed

automaticamente. Da: E.D. Gagnè, Psicologia cognitiva ed apprendimento scolastico”, SEI, Torino 1989

Contesto

È il complesso delle circostanze in cui nasce e si sviluppa un determinato comportamento o evento in genere, considerando l’ambiente fisico e sociale nel quale esso ha luogo, l’immagine che ne hanno i partecipanti, l’identità di questi, l’idea che ciascuno si fa dell’altro, gli avvenimenti che hanno preceduto l’evento e, più ancora, gli scambi comunicativi entro i quali si inserisce il comportamento o l’evento in questione. Nel nostro caso le situazioni si riferiscono essenzialmente al processo educativo in tutti i suoi aspetti. Glossario di Pedagogia generale


Convergenza (multimedialità)

In ambito multimediale la convergenza è l'unione, resa possibile dalla tecnologia digitale, di tanti mezzi di trasporto. Convergenza significa utilizzare uno schermo per tutti i servizi: educazione, sorveglianza, commercio, servizi bancari, intrattenimento, ricerche, medicina, ecc.

Il digitale porta (o fa convergere) le attività locali a livello globale e viceversa. Sono cinque le Leggi che regolano la convergenza:

tutte le informazioni possono essere convertite in forma digitale e soggette alla convergenzala convergenza è la base della multimedialità ed elimina la distinzione fra i mezzi di comunicazionela natura stessa della convergenza rende obsoleta in partenza l'imposizione di qualsiasi regola artificialela convergenza ha le sue proprie regole naturalila convergenza è indipendente dai confini dello Stato.

http://it.wikipedia.org/wiki/Convergenza_%28multimedialit%C3%A0%29

COP (Comunità di pratica)

Gruppo informale di persone che comunicano e interagiscono all'interno di un'organizzazione, con l'obiettivo di condividere le proprie conoscenze ed esperienze, in modo da innestare un processo di apprendimento reciproco che porta alla produzione di idee e progetti innovativi. Le comunità di pratica (dall'inglese Community of Practice) sono fondamentali in un'ottica di Knowledge Management (vedi Knowledge Management). http://www.sfera.it/glossario/main.htm

Corso online

Prodotto formativo, costituito da una serie metodica e completa di lezioni con relativo test di verifica dell'apprendimento, accessibile direttamente in rete, tramite il sistema telematico. Nei corsi online gli oggetti didattici sono costantemente aggiornati e ottimizzati, sia nei contenuti sia nella metodologia d'insegnamento. http://www.sfera.it/glossario/main.htm

Costruttivismo - Secondo le teorie costruttiviste l'apprendimento è il risultato di una attitudine intenzionale alla costruzione del significato a partire da dati informativi ed esperienziali. L'apprendimento ha natura essenzialmente strategica, quindi deriva dalle capacità del soggetto di autoregolare la propria condotta conoscitiva, sulla base di motivazioni ed interessi personali. Specie di fronte a compiti di apprendimento complessi lo studente ricorre a forme di ragionamento che, aggiungendo informazioni e riorganizzando le informazioni esistenti, lo fanno pervenire al raggiungimento dell'obiettivo di risolvere situazioni problematiche. Secondo il costruttivismo l'apprendimento è fortemente condizionato da fattori legati al contesto ambientale in cui avviene. Assumono quindi un ruolo non sussidiario la cultura, la tecnologia, le prassi didattiche, le influenze del gruppo. Parimenti capaci di influenzare l'apprendimento appaiono le condizioni motivazionali ed emotive che lo sorreggono. I fattori motivazionali ed emotivi mostrano la capacità di avere un impatto decisivo sulla disponibilità ad apprendere. Da un punto di vista psicologico, il costruttivismo concepisce il Sé come un'entità di relazione, contrassegnata dalla continuità della nostra attività di differenziazione e relazione e dalla intuitiva certezza della attribuibilità a noi della nostra

esperienza.

----------Per un approfondimento, in particolare di quest'ultimo aspetto, si consiglia la lettura dell'articolo di Ernstvon Glasersfeld, Il costruttivismo e le sue radici, reperito (ricerca del 14.06.2003) all'indirizzo internet:

http://www.oikos.org/voncostrutt.htm

Per un approfondimento delle dimensioni pedagogiche si rimanda ad un sito che raccoglie alcune interessanti risorse sull'argomento:

http://www.oppi.mi.it/equipe/IAD/sitografia/costruttivismo.htm#Costruttivismo

Costruzione mappe concettuali

I consigli per la costruzione di buone mappe concettuali


Courseware

Termine inglese con cui si indica un insieme completo e strutturato di materiali didattici in forma digitale, fruito attraverso appositi sistemi software, multimediali o telematici. http://www.sfera.it/glossario/main.htm

Differenza libro ipertesto

Nel libro viene privilegiato il percorso Autore-opera-lettoreNel libro si trova il flusso ordinato e sequenziale delle informazioni, organizzate in capitoli, sottocapitoli, paragrafi e pagine sistemate in logica successione

Nell’ipertesto viene privilegiato il percorso mente-testo-mente.Nell’ipertesto la caratteristica è quella di superare la scrittura lineare e sfruttare i vantaggi di una struttura reticolare. (R. Minello, Glossario Le NT a sostegno della didattica - Progetto di professionalizzazione degli insegnanti - Provincia Autonoma di Trento)

Differenze tra broadcast podcasting e streaming

Broadcast indica una trasmissione radio/tv tradizionale, ascoltabile ad una determinata ora decisa dall'emittente, quindi sincrona e onlineStreaming indica una risorsa audio/video fruibile in qualsiasi momento tramite un collegamento internet al sito dell'emittente (Video/Audio on demand) quindi: asincrona e online

Podcasting indica una risorsa audio/video fruibile in qualsiasi momento, scaricata automaticamente in formato mp3 (o altro) dal sito dell'emittente, quindi: asincrona, offline e nomadicaIscriversi ad un podcast permette all'utente di ottenere file che possono essere riprodotti anche off-line, e di disporre di una grande quantità di fonti da cui attingere. Al contrario il broadcast offre una sola trasmissione alla volta, e obbliga ad

essere sintonizzati ad una determinata ora.

L'ascolto di audio in streaming su internet può eliminare l'obbligo di sintonizzazione in un determinato momento dato dalle trasmissioni tradizionali, ma offre comunque una sola risorsa alla volta, ed obbliga l'utente ad essere connesso ad internet durante la riproduzione del file. La capacità di ricevere automaticamente pubblicazioni da fonti multiple è proprio uno dei punti di forza che distinguono il podcasting dalle trasmissioni tradizionali, e dalle trasmissioni in streaming.

Nonostante i programmi in streaming - alla stregua delle trasmissioni radio tradizionali - possano essere più o meno facilmente registrati dal ricevente, la loro natura transitoria li distingue nettamente dai programmi podcast, che invece arrivano già in formato compresso sul proprio computer (è la stessa differenza che c'è tra ascoltare un brano alla radio e scaricarlo in mp3): questa rappresenta una diversità considerevole anche da un punto di vista legale, ed ha infatti suscitato accese polemiche.

http://it.wikipedia.org/wiki/

Differenziazione progressiva

La differenziazione progressiva è un processo di perfezionamento dei concetti significativi all’interno della struttura cognitiva. Lo sviluppo dei concetti secondo Ausubel avviene meglio quando vengono insegnati prima i concetti generali e poi i dettagli, ma non è facile decidere quali concetti sono generali e quali quelli subordinati in un insieme di conoscenze.

I concetti sono ciò con cui si pensa, per cui l’analisi dettagliata e la verifica dei concetti preesistenti in un campo della conoscenza è la base per una buona progettazione di un modulo on-line o di una teleconferenza.Funzione del docente in ordine alla differenziazione progressiva

Uno dei motivi per cui a volte le attività di formazione on-line si sono dimostrate inefficaci è che coloro che progettano un curricolo non compiono una assimilazione dei concetti che vorrebbero insegnare. Favorire l’acquisizione dei concetti e l’apprendimento proposizionale rappresenta la principale funzione del docente che si avvale delle TD. Per questo motivo, bisogna saper selezionare, nella massa di conoscenze, i concetti principali e poi quelli subordinati che si vogliono insegnare.

R. Minello, Glossario Le NT a sostegno della didattica - Progetto di professionalizzazione degli insegnanti - Provincia Autonoma di Trento

Distance education

Metodologia didattica in cui l'allievo apprende da casa o dal proprio posto di lavoro, comunicando e interagendo con il tutor e con gli altri allievi, che possono trovarsi in differenti luoghi geografici, attraverso mezzi di comunicazione sincroni (come chat, audio e video conferenze) e asincroni (come newsgroup, e-mail). La distance education comprende ogni forma di instructor-led training (ILT) accessibile attraverso Internet, di computer-based training (CBT) e di web-based training (WBT). Questo approccio non esclude il ricorso e l'integrazione con le tecniche didattiche tradizionali.

ILT (Instructor -led training)

L'espressione si riferisce al training tradizionale, in cui un gruppo di studenti, che si trovano in un'aula, sono guidati da un istruttore (vedi c-learning, c-training e F2F). Con l'avvento di computer sempre più potenti e della banda larga, si potrà accedere a corsi di questo tipo anche attraverso Internet.

CBT (Computer Based Training)

Modalità di insegnamento interattivo, svolto attraverso il computer, che fornisce all'allievo una serie di stimoli, come domande cui rispondere, esercizi da svolgere, decisioni da prendere. Il CBT provvede infine a una valutazione dello studente relativamente alle conoscenze e alle abilità acquisite.

WBT (Web-based training)

Una forma di computer-based training, in cui i materiali didattici sono resi disponibili attraverso Internet, intranet o extranet. I sistemi di WBT utilizzano corsi in auto-istruzione, visualizzabili tramite il browser, e strumenti come le e-mail, i newsgroup, le chat, per consentire la comunicazione con i tutor e con gli altri allievi. http://www.sfera.it/glossario/main.htm

Efficacia

Insieme all'efficienza e all'economicità è considerata una delle tre E costitutive della scuola dell'autonomia. Mentre il significato dell'economicità è facilmente comprensibile in termini di risparmio, quello di efficacia può essere spesso scambiato con quello di efficienza. A scanso di equivoci, è bene chiarire che il potenziale maggiormente innovativo per la scuola è proprio quello dell'efficacia, che introduce un parametro nuovo nel controllo di gestione e nella valutazione dei processi. Si tratta infatti di prestare attenzione ai risultati prodotti dal sistema scuola, costruendo un indice di efficacia che è dato dal rapporto tra obiettivi realizzati ed obiettivi attesi o programmati.

Si può, ad esempio, mettere in relazione la quantità e qualità dell'offerta formativa erogata con la quantità e qualità dell'offerta formativa prevista. Se i due fattori coincidono, si ha il massimo di efficacia (100%), diversamente si ha una percentuale di efficacia inferiore. Più in dettaglio si possono mettere in relazione i progetti realizzati con quelli previsti o, nell'attività didattica ordinaria del singolo insegnante, i contenuti effettivamente svolti con quelli programmati, gli obiettivi di apprendimento raggiunti con quelli programmati, fermo restando che non si può risolvere il problema con una programmazione minimale che consentirebbe una realizzazione totale degli obiettivi ma soddisferebbe solo formalmente la domanda di efficacia e non risponderebbe all'esigenza di rispettare gli obiettivi nazionali del sistema ai quali deve conformarsi il processo di autovalutazione delle scuole.

L'insegnante efficace è quindi colui/colei che riesce ad ottimizzare il rapporto realizzando non solo il massimo rispetto alle previsioni ma il massimo rispetto alle possibilità (finalità istituzionali e obiettivi programmatici della disciplina di insegnamento). Nella scuola dell'autonomia, l'efficacia del sistema non sarà data dalla semplice somma dell'efficacia dei singoli docenti, ma dalla loro integrazione all'interno di un progetto comune del quale fanno parte anche obiettivi trasversali, inter- o metadisciplinari. Risorse Glossario Responsabilità sociale

http://www.philanthropy-centrostudi.it/glossario-responsabilita-sociale.htm

Efficienza

L'efficienza di un sistema è data dal rapporto tra le risorse impiegate e gli obiettivi realizzati. Nel sistema

scolastico l'efficienza può essere misurata per esempio dal numero degli studenti che hanno raggiunto gli obiettivi di apprendimento in relazione agli investimenti effettuati (costo del lavoro, numero degli insegnanti, ore di lezione, ecc.). In termini più qualitativi la medesima efficienza può essere misurata dal livello di apprendimento raggiunto dagli studenti in relazione agli accorgimenti metodologici o organizzativi messi in atto.

L'efficienza scolastica è quindi il risultato di un'attività essenzialmente sperimentale e non dà luogo a valori assoluti ma solo a indicatori utilizzabili in termini comparativi (meglio o peggio, più o meno dell'anno scorso o di un'altra scuola). L'autonomia scolastica sta introducendo una specifica attenzione a questi fattori, mutuando una cultura di tipo economico o aziendalistico che non deve preoccupare chi vive nella scuola, perché si tratta di migliorare il servizio scolastico conservandone tutte le peculiarità educative. L'attenzione ai risultati effettivi che la scuola produce è infatti il modo migliore per fare l'interesse degli alunni e delle loro famiglie, senza cadere nella trappola dell'efficientismo, che è solo una formale predisposizione di procedure corrette, di cui si evita di andare a valutare l'efficacia. Senza il confronto con i risultati ci si muove in una logica di semplice adempimento burocratico, del tutto estraneo allo spirito dell'autonomia scolastica. Risorse Glossario Responsabilità sociale

http://www.philanthropy-centrostudi.it/glossario-responsabilita-sociale.htm

Errore e processo di valutazione

Un tempo ci si accostava alla correzione dell’errore secondo un approccio di tipo strutturalista: apprendere un concetto significa padroneggiare le strutture di riferimento. La competenza d’uso del concetto ò l’obiettivo e la meta finale.

L'approccio strutturalista non analizza i processi, ma solo il prodotto, osservabile rispetto ad uno stimolo esterno.In questo tipo di approccio l'errore: o È visto come un problema tout courto Viene concepito in modo unitario (non ci sono tipi di errori che rimandano a processi diversi, ma solo errori da correggere e sanzionare)o L'origine dell'errore si basa principalmente sull'ipotesi

del transfer negativo o positivo

tra conoscenza acquisita e nuova conoscenza da acquisire.

L’approccio comunicativo

Ora si preferisce accostarsi alla correzione dell’errore secondo un approccio definito “comunicativo”, che nella valutazione considera il punto di vista, le differenze fra l’errore e il modello corretto, l’eventuale miglioramento prodotto dall’errore stesso.

In particolare, l’approccio comunicativo all’errore richiede al docente din possedere capacità di osservazione, di lasciare allo studente la possibilità di esprimere le proprie idee, di considerare la centralità della “norma” e rapportarvi tutto ciò che si differenzia o discosta da essa. (R. Minello, Glossario sulla Valutazione, Itals, Università Cà Foscari di Venezia, http://www.itals.it)

Errore e strategie di correzione

In ordine alle strategie di correzione dell’errore, vi sono molte ipotesi e molte teorie, che lasciano sostanzialmente scoperte le seguenti domande:

1. l'erroredeveesserecorretto?2. sesìquando?3. qualierroridevonoesserecorretti?4. comedevonoesserecorrettiglierrori? 5. chidevecorreggereglierrori?

Le risposte a queste domande non sono affatto scontate, soprattutto se si considera quel che succede nella vita quotidiana, quando si commette un errore.

Cerchiamo di capirci con un esempio.

Immaginiamo per un momento di trovarci noi stessi in un contesto linguistico straniero e di trovarci in difficoltà nell'interazione con parlanti nativi. Molti di voi vivono all'estero e se quando sono arrivati nel paese di residenza non ne conoscevano adeguatamente la lingua si saranno visti obbligati a ricorrere ad una di queste opzioni:

1) Chiedere aiuto. In questo caso voglio comunicare idee o concetti che mi riguardano e mi interessano, non voglio cambiare discorso e per riuscire nell'interazione chiedo al mio interlocutore aiuto per raggiungere in qualche modo il mio obiettivo comunicativo.2) Rendersi conto e auto-correggersi. In questo caso anche se commetto sbagli me ne rendo conto e per desiderio di accuratezza e per essere preciso nella mia conversazione mi autocorreggo. In generale si tratta di un comportamento apprezzato e tollerato dall'altro che mi lascia il tempo per correggermi e spesso mi incoraggia paziente perché capisce il mio sforzo.

3) Un altro rileva l'errore, ma chi lo ha commesso è in grado di correggersi. La situazione comincia ad essere meno gradevole. Se non ne ho fatta esplicita richiesta non mi piace essere interrotto nello sforzo comunicativo da un interlocutore che mi rileva sbagli di cui mi rendo perfettamente conto, ma che nell'enfasi dello sforzo comunicativo, nel tentativo di comunicare idee che mi stanno a cuore commetto perché semplicemente in quel frangente sono molto più attento al contenuto che alla forma. Succede anche nella lingua madre no?

4) Altri rilevano l'errore e lo correggono, ma è più raro. In questo caso è un'interruzione che può dare più che altro fastidio. La recepisco come un tentativo di umiliarmi facendomi notare la mia scarsa competenza e pur accettando, magari con umiltà, la correzione dopo un po' mi infastidisco sia perché l'intervento è frequente sia perché in realtà, non rendendomi conto del problema perché ancora non ne ho la competenza, comincio a considerare l'interlocutore un pedante rompi... e magari lo abbandono volentieri al suo destino.

Ebbene, abbiamo proposto un esempio illuminante, tratto dal contesto del quotidiano linguistico, per trasferirlo pari pari nel contesto scolastico, perché le quattro reazioni sopra descritte sono le stesse.Purtroppo, però, a scuola è proprio l'ultimo atteggiamento, il più delicato e sgradito, che prevale. Non solo è difficile da gesti re psicologicamente, ma è il più lontano dalla vita reale, tanto nelle lezioni centrate sui contenuti, quanto in quelle centrate sulla conoscenza di procedure. (R. Minello – M. Cardona, Glossario sulla Valutazione, Itals, Università Cà Foscari di Venezia, http://www.itals.it)

Feedback

Retroazione (in ingl. letteralmente "retroalimentazione") in un processo autoregolato. Designa l'influenza che

un effetto può esercitare a ritroso mediante un opportuno collegamento fisico su una propria causa, sia per aumentare un certo valore (f.b. positivo), sia per diminuirlo (f.b. negativo). Benché il concetto sia stato introdotto di recente con i progressi della tecnologia nel controllo dei sistemi mediante i dispositivi messi a punto dalla cibernetica, l'esistenza di processi autoregolati da feed back è stata riscontrata in numerosi e svariati campi, dalla fisica alla chimica, dalla biologia alla psicologia. Essenzialmente, nel f.b. positivo l'effetto produce un incremento via via sempre maggiore della propria causa (come una valanga ingrossando conglomera sempre più neve, o come un debole segnale d'antenna inviato alla griglia d'una valvola d'amplificazione ritorna in circuito parecchie volte moltiplicandosi a ciascun ritorno). Si ottengono cosi nei cosiddetti regolatori «a tendenza» degli effetti accumulativi, che però potrebbero in molti casi essere indesiderabili o disastrosi (come lo è la valanga, oppure l'autostimolazione piacevole nei topi sperimentali, o ancora l'abuso degli stupefacenti nell'uomo).

Di gran lunga più importante è il f.b. negativo, che svolge una funzione critica nei regolatori «a costanza», per i quali contano non già gli effetti di accumulo bensì quelli di equilibrazione. In questo caso viene anzitutto stabilito l'effetto desiderabile, o comunque una misura che valga da riferimento; l'effetto ottenuto viene quindi confrontato ad esso; se gli risulta inferiore o superiore, vengono innescati dei processi di correzione (sul tipo dell'alternanza freno- acceleratore) che mirano a riportare l'effetto a coincidere col riferimento prestabilito.

Questo termine, largamente usato in psicologia, sta ad indicare quel processo costantemente in atto per cui l'informazione di ritorno che noi riceviamo, circa i risultati di una qualsiasi nostra azione, porta a correggere o a modificare l'ulteriore prosecuzione dell'azione. La nostra vita quotidiana è piena di comportamenti regolati, ed anzi resi possibili, proprio dalla continua presenza di un fenomeno di «feedback». La guida di un'automobile, ad esempio, richiede un continuo «feedback»: noi ci accorgiamo che stiamo andando troppo verso il centro della strada; allora giriamo un poco il volante verso destra cioè compiamo un movimento di cui però percepiamo quasi subito il risultato, nel senso cioè che avvertiamo che la macchina non va più ora verso il centro della strada, ma verso il bordo di destra. E' proprio il fatto che percepiamo l'effetto del nostro primo movimento ci permette di compierne un secondo, cioè di correggere nuovamente la guida, girando leggermente il volante verso sinistra. (Glossario del sito dedicato alle Figure Obiettivo http://www.funzioniobiettivo.it/glossadid/index.htm )

Filtro affettivo e componenti cognitive nel pensiero di Krashen

Riprendendo la concezione inizialmente sostenuta di apprendimento come “un processo naturale che vede interagire componenti interne al soggetto e componenti esterne date dall’ambiente”, ricordiamo che nel Natural Approach una delle componenti interne al soggetto è identificata come:

Il filtro affettivo. Il passaggio dei dati è condizionato dai bisogni, dalle motivazioni, dall’ansia del soggetto. Questa componente inconscia - una volta attivata - controlla o inibisce l’ingresso della lingua da apprendere. L’ansia di fronte al compito, una scarsa motivazione, il negativo confronto con gli altri “filtrano ciò che gli alunni ascoltano e perciò influenzano la rapidità e la qualità dell’apprendimento”.12 In sostanza lo stato emozionale del soggetto può favorire o impedire l’elaborazione mentale di ciò che sente. In presenza di un filtro affettivo attivato non si può avere acquisizione, ma solo apprendimento. Le modalità e l’intensità attraverso le quali il filtro agisce sull’apprendimento del soggetto dipendono sì dalle sue caratteristiche personali, ma anche e in alcuni casi soprattutto, da come l’ambiente è in grado di “leggere” e di soddisfare le sue motivazioni profonde in relazione ai contenuti da apprendere; e di come, sempre l’ambiente, possa procurare al soggetto benessere emozionale in quanto “lo stato mentale rilassato dello studente [...] aumenta la recettività verso la nuova materia”.13

A proposito dell’importanza del filtro affettivo, Balboni ci offre un approfondimento: La nozione può essere spiegata con la metafora di un interruttore lungo un cavo elettrico che unisce i centri della comprensione e quelli dell’acquisizione: il filtro affettivo è come un interruttore che può interrompere il flusso, per cui ciò che si comprende viene collocato nella memoria a breve o medio termine ma non passa ai centri dell’acquisizione stabile e definitiva.

La metafora del filtro, utile per comprendere il principio, non deve far credere che la nozione sia una mera creazione intuitiva; in realtà il «filtro affettivo» corrisponde a stimoli chimici ben precisi: in stato di serenità l’adrenalina si trasforma in noradrenalina, un neurotrasmettitore che facilita la memorizzazione mentre in stati di paura e stress si produce uno steroide che blocca la noradrenalina e fa andare in conflitto l’amigdala (ghiandola «emotiva» che vuole difendere la mente da eventi spiacevoli) e l'ippocampo, la ghiandola che invece ha un ruolo attivo nell’attivare i lobi frontali e iniziare la memorrizzazione. Il filtro affettivo è dunque un preciso meccanismo di autodifesa, che viene inserito da:

• stati di ansia: ad esempio, un dettato autocorretto non è ansiogeno è solo una sfida con se stessi, mentre un dettato

che poi viene corretto dall’insegnante è ansiogeno e quindi quest’ultima attività non serve a far acquisire lingua;

• attività che pongono a rischio l’immagine di sé che lo studente vuole offrire al resto della classe: ad esempio, chiedere a uno studente di parlare o dialogare in lingua straniera prima che egli si senta sicuro di riuscirci è inutile ai fini dell’acquisizione;

• attività che minano l’autostima: il dettato, la procedura cloze le tecniche di incastro, e così via, sono attività che pongono lo studente di fronte alla propria capacità di problem solving e, se la sfida è eccessiva e l’allievo teme di soccombere, egli inserisce un’autodifesa, un filtro affettivo, e dunque non acquisisce;

• attività che provocano la sensazione di non essere in grado di apprendere: per evitare questo effetto, ad esempio, le attività di comprensione che aprono un’unità d’apprendimento devono facilitare al massimo il primo contatto con un nuovo testo in lingua straniera, evitando l’inserimento del filtro affettivo.14 Una volta create le condizioni affinché l’input cognitivo “entri” nel soggetto, questo è sottoposto sempre a livello inconscio “a criteri logici e analitici che presiedono all’organizzazione della conoscenza e del comportamento linguistico”15 La motivazione affettiva, in definitiva, rappresenta il primo ed unico canale di accesso all’acquisizione autentica. Si afferma pertanto un nuovo concetto di autenticità, intesa come autenticità psicologica, non come esattezza formale: La vera competenza si otterrà solo se avviene assimilazione, cioè si realizzerà senza che il discente se ne accorga. Per fare questo il coinvolgimento emotivo ed affettivo nelle attività intraprese è l’ingrediente fondamentale. Ciò sarà possibile solo se l’input risponde a due requisiti: deve essere comprensibile e significativo per il discente. Se la vicinanza affettiva ed esperienziale viene a mancare o viene sostituita da una autenticità solo formale del materiale, la motivazione all’apprendimento sarà irrimediabilmente compromessa. Poiché il “filtro affettivo” è l’elemento indispensabile affinché

il materiale si fissi nella memoria a lungo termine, in sua assenza il processo di acquisizione verrà interrotto. Il ragazzo dovrà dunque sentirsi libero di esprimere i suoi timori e di farsi ascoltare dai compagni e dal professore. (R. Minello, Laboratorio di analisi delle interazioni educative 2002/03, Università Cà Foscari di Venezia, SSIS http://www.univirtual.it/corsi/2002_2003/minello_scaramuzza/default.htm ) 12 Dulay, Krashen, La seconda lingua, Il Mulino, Milano 1985, p. 84 13 Dulay, Krashen, op. cit. p. 9114 Dulay, Krashen, op. cit. p. 9115

Dulay, Krashen, op. cit. p. 93

Flow chart

Il flow chart o diagramma di flusso è la rappresentazione sinottica di un processo.Il processo può essere immaginario o intellettuale (algoritmo) o può riferirsi ad un sistema di produzione, ad un progetto, ad una organizzazione.L'uso del flow chart si è sviluppato nell'ambiente informatico fin dagli anni '50, ma poi si è diffuso in tutti gli altri campi che prevedono la gestione di progetti e processi.Nella definizione e soluzione dei problemi il flow chart può essere utile per rappresentare tutti gli elementi che ne fanno parte, le loro relazioni, i flussi che vanno avanti, tornano indietro, si biforcano in due o più alternative.Il flow chart può avere una struttura ad albero o a rete, oppure combinare le due strutture. Può essere rappresentato in due o tre dimensioni, a seconda della complessità del processo o dei processi che deve rappresentare.Si compone di rettangoli, rombi e linee. I rettangoli rappresentano le azioni da fare o le dichiarazioni, i rombi rappresentano le domande o i salti condizionati, le line i legami fra gli elementi logici.Ecco un problema piuttosto semplice: che facciamo stasera? Le alternative sono uscire o restare in casa. Se restiamo in casa possiamo guardare la tv o leggere. Se usciamo possiamo andare al ristorante e poi al cinema, oppure in pizzeria e poi a fare quattro passi. Quando torniamo a casa possiamo guardare un po' di tv o leggere, e poi dormire.Se il processo si complica e si allunga diventa difficile seguirlo. E' meglio tracciare una mappa che lo visualizzi.Il flow chart relativo si presenta così:

La rappresentazione rende molto più facile il controllo del processo e l'individuazione di punti critici, aiutandoci a definire e risolvere i relativi problemi. (Da http://www.problemsetting.com/pages/flowchart.htm)

Frame

1.Telaio, quadro, casella, cornice, trama.2. Fotogramma di un filmato sia digitale che su nastro o su pellicola. 3.Una delle parti in cui può essere divisa una pagina HTML

http://lnx.reteuropaistruzione.net/mod/glossary

Groupware

L'insieme dei software che permette a un gruppo di lavoro in rete di interagire attraverso la posta elettronica, le chat, le audio e video conferenze, etc.. http://www.sfera.it/glossario/main.htm

Identità

L’identità è genericamente definibile come l’aspetto centrale della coscienza di sé, rappresentazione e consapevolezza del proprio essere individuale e sociale. L’identità può così definirsi come l’appropriazione e la definizione, da parte del soggetto, delle caratteristiche specifiche della propria personalità e della collocazione del sé in rapporto agli altri nell’ambiente sociale: in sintesi, il sistema di rappresentazioni in base al quale l’individuo sente di esistere come persona, si sente accettato e riconosciuto dagli altri, ovvero dal suo gruppo e dalla sua cultura di appartenenza. Glossario di Pedagogia generale


Individualizzazione

L'idividualizzazione nell'insegnamento e nell'apprendimento consiste nell'adattamento delle metodologie e dei contenuti alle esigenze temporali e personali di ciascun discente, sia che abbia bisogno di recupero o rinforzo, che per eventuale potenziamento. A. Panaccione, Glossario Fondamentale Pedagogico-Didattico


Interattività

Un sistema si dice interattivo quando il suo comportamento non è fisso, ma varia al variare dell'input dell'utente.

Quando l'utente trasmette, in un modo qualunque, un'informazione al sistema che sta utilizzando, interagisce con esso; grazie a questa interazione, il sistema può deviare dal suo comportamento prefissato ed adeguarsi alle esigenze dell'utente.

La maggior parte dei sistemi con cui si ha a che fare è generalmente interattiva: una lavatrice è interattiva, in quanto modifica il suo comportamento a seconda di come regoliamo le sue manopole e pulsanti. Un computer è interattivo perché ci mostra questo o quell'altro dato a seconda delle informazioni che gli

forniamo tramite il mouse o la tastiera.

Un esempio di sistema non interattivo è invece la televisione analogica, ossia la televisione classica, l'unica in effetti disponibile da cinquant'anni fa fino a pochi anni fa, prima dell'avvento della TV digitale. La televisione classica ha una fruizione pressoché completamente passiva: a parte il cambio dei canali e del volume, non è possibile far altro all'utente, che non può ad esempio comunicare con l'emittente per richiedere una particolare trasmissione, cosa che invece è possibile con la moderna TV digitale.

Le informazioni fornite dall'utente al sistema tramite interazione vengono talvolta chiamate feedback (in italiano si potrebbe tradurre con riscontro).

Il termine interattivo viene talvolta confuso con ipertestuale o multimediale, ai quali si rimanda per una spiegazione.

Estratto da http://it.wikipedia.org/wiki/

Interazione

Effetto o influenza reciproca tra elementi e/o gruppi di elementi, in cui il comportamento dell'uno funge da stimolo del comportamento dell'altro e viceversa. Nella mediazione didattica l’interazione tra insegnante e studenti è un elemento decisivo poiché grazie ad essa è possibile rilevare le preconoscenze e i requisiti cognitivi degli studenti, motivarli, guidarli nel processo di apprendimento e di costruzione della conoscenza, rilevare le difficoltà mediante procedure di valutazione formativa, provvedere al recupero e al sostegno, guidare all'uso delle conoscenze. L'interazione del lettore col testo è indispensabile nel processo di costruzione della conoscenza e si può provocare mediante indicazioni di lavoro che conferiscono al testo il carattere di testo didattico.

All'interno di una situazione didattica che fa uso di tecnologie informatiche l'interazione è costituita dai vari tipi di comunicazione a due vie che vengono attivate tra studente e computer . (dal Glossario on-line delle Figure Obiettivo http://www.funzioniobiettivo.it/glossadid/Comunicazione)

Interazionismo

Teoria psicologica che pone in rilievo lo stretto ed indissolubile legame che tiene insieme il soggetto e l'oggetto, l'innato e l'acquisito, l'attività propria della persona e le sollecitazioni che ad essa giungono dall'ambiente (vd. anche Transazionalismo). . J. Piaget chiamava transazioni l'insieme degli scambi costruttivi con i quali il soggetto, ponendosi in relazione con le cose, costruisce la propria identità e definisce l'ambiente al quale si rapporta. Il transazionalismo segna dunque un superamento dell'antica contrapposizione fra soggetto ed oggetto e diventa interazione. Vicino alla posizione di J. Piaget quella dell'ultimo Dewey e, per altri versi, quella della psicologia della forma. Molto vicina pure la fenomenologia e l'esistenzialismo tedesco. Glossario di Pedagogia generale


Interdipendenza

La prima e maggior parte del elemento importante nella struttura imparare cooperativo è interdipendenza positiva. L'interdipendenza positiva è strutturata con successo quando i membri del gruppo percepiscono che sono collegati a vicenda, nel senso che uno non può riuscire a meno che tutto il gruppo riesca, quindi ognuno è responsabile non solo del proprio lavoro, ma anche di quello di tutti gli altri. Gli obiettivi e le mansioni del gruppo, devono essere progettati e comunicati agli allievi spiegando che si affonda insieme o si resta a galla insieme. Quando l'interdipendenza positiva è strutturata solidamente, risulta evidente che (a) gli sforzi di ogni membro del gruppo sono richiesti ed indispensabili per il successo del gruppo e (b) ogni membro del gruppo offre un contributo unico allo sforzo comune in base alle sue risorse e/o responsabilità di ruolo. Un siffatto atteggiamento genera un impegno al successo dei membri del gruppo così come a quello personale. Se non c’è interdipendenza positiva, non c’è cooperazione. (R. Minello, Laboratorio di analisi delle interazioni educative 2002/03, Università Cà Foscari di Venezia, SSIS http://www.univirtual.it/corsi/2002_2003/minello_scaramuzza/default.htm )

L'Iperfilm

L'Iperfilm è un film con struttura ipertestuale o un ipertesto con lessie filmiche. Il fruitore sceglie da quale

punto di vista proseguire la visione degli eventi. Il primo iperfilm italiano è stato realizzato dal regista Luigi Maria Perotti, il prof. Pier Giuseppe Rossi e l'ing. Marco Marziali. Il progetto dal titolo Farina Stamen fu prodotto da Rai Educational e l'Università di Macerata. Tradizionalmente, una narrazione propone al lettore una sorta di viaggio guidato dall'autore. Presuppone dunque un autore molto attivo, impegnato a predisporre il percorso della narrazione e le sue tappe, lungo le quali accompagnare il lettore. E presuppone un lettore disposto a farsi accompagnare lungo il percorso che l'autore ha preparato per lui. Il Novecento ci ha insegnato che questo percorso può non essere facile, può rinunciare alle rassicuranti unità aristoteliche di tempo, luogo e azione. Attraverso l'iperfilm si rinuncia all'idea stessa di un percorso, narrando in maniera diversa.

http://it.wikipedia.org/wiki/Ipertesto

Ipertesto

Prototipo di una consolle per l'ipertesto del 1969 L'ipertesto è un insieme di testi o pagine leggibili con l'ausilio di un'interfaccia elettronica, in maniera non sequenziale, per tramite di particolari parole chiamate collegamenti ipertestuali (hyperlink o rimandi), che costituiscono un rete raggiata o variamente incrociata di informazioni, organizzate secondo diversi criteri, ad esempio paritetici o gerarchici, in modo da costituire vari percorsi di lettura.

Il sistema d'ipertesto più conosciuto e più ampio è certamente il World wide web di Internet, che utilizza il linguaggio HTML (HyperText Markup Language) per definire all'interno del testo istruzioni codificate per il suo funzionamento.


Item a scelta multipla: consigli per la costruzione

Tutti sappiamo che chi è allenato sa rispondere meglio a un test di chi non lo ha mai fatto. Soprattutto se il test non è preparato da specialisti, vi sono sempre degli appigli che suggeriscono la risposta esatta o aiutano a restringere il campo di scelta.Qui di seguito vi sono delle indicazioni di M. Cardona agli studenti, che proponiamo perché riteniamo che, in fase di costruzione di un test, possano aiutare gli insegnanti ad evitare

banali errori.

Consigli offerti agli studenti per “azzeccare” il maggior numro possibile di risposte anche in assenza di preparazione puntuale:

1. Leggi la domanda e cerca di rispondere PRIMA di guardare le risposte. Riduce notevolmente la possibilità di confusione.Ma controlla tutte le risposte prima di scegliere:Roma può essere descritta come:

a) La città capitaleb) La città più grande d'Italiac) La città con l’università più grande d'Italia d) Tutte le precedenti

2. Non passare troppo tempo su una domanda:

Delle volte la domanda sembra non avere una risposta esatta: La capitale della California è:

a) San Diegob) Los Angeles c) San Francisco d) Fresno

L’insegnante può aver fatto un errore. Potrebbe non esserci una risposta esatta.Ritornaci sopra alla fine se ti avanza tempo.Se una domanda ti sembra troppo difficile rispondi a caso (se il test te lo consente) e ritornaci sopra alla fine se hai tempo.3. Se la domanda ti chiede qualcosa che non sai, cerca di eliminare tutte le risposte sicuramente sbagliate prima di tirare a indovinare:La capitale dell’Alabama è:

a) Montgomery b) Birmingham c) Montreald) Ottawa

Tu non puoi sapere tutto sull’Alabama. Ma sicuramente sai che Montreal e Ottawa sono città canadesi per cui la scelta si riduce tra a) e b)(la risposta esatta è a)4. Non cambiare la risposta

Ricerche mostrano che la prima risposta è generalmente la migliore. Cambia la risposta solo se sei assolutamente sicuro di aver sbagliato ( per esempio se un’altra domanda del test ti fa venire in mente quella esatta!!!)5. Quando hai finito il test ritorna a quelle domande che avevi annotato come troppo difficili o senza risposta esatta.

Prova a rispondere adesso. Puoi prendere tutto il tempo che ti resta; mai lasciare l’aula prima del tempo.6.

Se non hai nessuna idea della risposta scegli C).Gli insegnanti spesso nascondono la risposta esatta in mezzo alle risposte sbagliate per cui scelgono C) più spesso delle altre

7. Quando devi completare una frase, guarda se una delle risposte è grammaticalmente migliore di altre:

Il cammello è un a) animale

b) macchina per trasportare la sabbia c) pietra preziosad) scooter a bassa velocità

In questo caso l’insegnante aveva in mente la risposta esatta (animale) per cui ha usato l’articolo un in modo scorretto per b) c) e d)8. Controlla se una delle risposte ripete (o è un sinonimo di) una parola chiave della domanda:

Un esempio di apparecchiatura digitale è: a) la chitarra elettrica

b) Il forno a microondec) la batteria al cadmiod) Il tornio a controllo numerico

Ovviamente quella esatta è la d)

9. Controlla se una risposta è molto più lunga delle altre

L’insegnante che prepara il test vuole che la risposta esatta sia completamente vera, per cui spesso aggiunge dettagli solo alla risposta corretta, rendendola più lunga delle altre.Il punto di ebollizione dell'acqua è:

a) 100 gradi Kelvinb) 90 gradi Reamurc) 122 gradi Fahrenheitd) 100 gradi centigradi per acqua pura e al livello del mare

10. Controlla se una risposta è diversa da tutte le altre

Poiché vi è soltanto una risposta corretta, questa deve essere differente dalle altre. Se vedi che vi sono due o tre risposte che significano la stessa cosa, devono essere per forza sbagliate.

a) Il ragazzob) Il teen - ager c) La ragazza d) Il giovane

Molto probabilmente la risposta esatta è la c).

11. Se tiri a indovinare, non scegliere la risposta che contiene un errore di battitura (o altri errori banali).Per mancanza di tempo spesso l’insegnante, rivedendo il test, controlla solo la risposta esatta alle domande, per cui gli sfuggono errori nelle altre risposte.

Provate ora a rispondere a queste domande; se avete capito quello che abbiamo scritto nelle pagine precedenti dovreste saper individuare la risposta esatta senza capire nulla dell'argomento o della lingua usata.1. Il pezzo musicale che avete ascoltato è una

a) ouverture b) rondòc) concerto d) notturno

2. Das Better ward schlecht? a) scaerty

b) scortewqac) am scurhlecten d) irt schlecht

2. Se questa fosse una domanda, quale sarebbe la risposta esatta? a) sopraffatto

b) vincitore c) vintod) sconfitto

3. Asearew fgh fth tyuyu ?

a) Fer tyuy szgf liopòb) Qwes rtfil Yadlanc) Iounhgy Barcdeld) Oj qwerty oiuy vbfre qwdw srg gbyty volent our senfg.

4. Home sedrfdfgdsg qwerty a) Libia

b) South Africa c) New Zealand d) Australia

1. La risposta corretta è: a) ginandrio

b) glucosioc) ginecolofobia d) mascolinno (R. Minello, Glossario sulla Valutazione, Itals, Università Cà Foscari di Venezia, http://www.itals.it)

Knowledge Management

Disciplina che si occupa di gestire in modo ottimale tutto il patrimonio informativo presente in un'azienda. Il Knowledge Management immagazzina e organizza le conoscenze e le esperienze di ciascun lavoratore, con lo scopo di incrementare le prestazioni del gruppo nel suo complesso. Le informazioni raccolte vengono memorizzate in uno specifico database chiamato Knowledge Base e successivamente diffuse all'interno dell'organizzazione. Per facilitare la comunicazione e la cooperazione a distanza fra i dipendenti si utilizzano strumenti come la posta elettronica e il groupware (vedi anche groupware). http://www.sfera.it/glossario/main.htm

Learning Community (Autonomy Laboratory)

Si direbbero metodi ispirati dall’opera di I.Illich, Avere o Essere. Ovviamente ispirati al privilegiamento della seconda categoria del titolo. La loro filosofia pedagogica consiste sostanzialmente nel ritenere che l’apprendimento non può che essere favorito dalla costituzione spontanea di un gruppo di soggetti che reciprocamente si scelgono, condividono gli stessi obiettivi di apprendimento e l’intenzione di realizzare un progetto finalizzato. Il metodo della Learning Community propone che ogni progetto formativo sia vincolato al principio che ciascun soggetto debba sentirsi responsabile in prima persona dell’identificazione e della responsabilizzazione dei propri obiettivi di apprendimento nonché della collaborazione con altri per realizzare ed esplicitare i loro obiettivi. Per questo la stella polare del metodo consiste nel promuovere e realizzare negli utenti apprendimenti significativi, ovvero legati alla piena assunzione di autonomia per il soggetto. L’Autonomy Laboratory si orienta invece soprattutto alla duplice finalità...di promuovere un apprendimento alla autonomia e alla creatività... attraverso il riconoscimento e l’utilizzazione da parte dei soggetti della molteplicità... delle loro risorse personali. E l’obbiettivo fondamentale può consistere nel’ apprendere ad apprendere. (U.M) (U.Margiotta, Glossario di Scienze della Formazione, SSIS del Veneto http://www.univirtual.it/corsi/2002_2003/margiotta/download/lessicossis.pdf )

Legami ipertestuali

Se una pagina del web contiene informazioni su una parola (o termine di qualsiasi natura) utilizzata su un nuovo documento HTML, è possibile creare un collegamento ipertestuale su questo nuovo documento con la pagina già esistente. Allo stesso modo è possibile indirizzare parole di un documento a parti (o zone del medesimo), come nel caso di un indice. Sarà pertanto possibile sollecitare con il mouse (cliccare) la parola sottolineata dal tag di rimando o collegamento per visualizzare la pagina già esistente (o la parte del medesimo documento) contenente la definizione o l'informazione aggiuntiva.


Libreria

Raccolta di funzioni, routine, file, caratteri, documenti etc...In Flash la Libreria è il contenitore di tutti gli elementi grafici e multimediali di cui è costituito il filmato.

http://lnx.reteuropaistruzione.net/mod/glossary/

Lifewide learning

Apprendimento che abbraccia tutti gli aspetti della vita e che può essere di tre tipi:• apprendimento formale: si svolge negli istituti di formazione e porta all’ottenimento di diplomi e di qualifiche riconosciute;• apprendimento non formale: si svolge al di fuori delle principali strutture di formazione e istruzione e può attivarsi sul luogo di lavoro, presso organizzazioni culturali o sportive, associazioni ecc.;• apprendimento informale: tutto ciò che viene dalla vita quotidiana e che spesso non è riconosciuto come tale neppure dall’individuo interessato. Glossario della Formazione Professionale

http://piemonte.engim.it/glossario/index.htm

Mappa cognitiva

Una mappa cognitiva è una cartina mentale di una zona dell’esperienza. Contiene gli oggetti, la conoscenza

del loro uso e funzione, la dislocazione assoluta e reciproca, e numerose altre nozioni obiettive. Contiene inoltre conoscenze soggettive, ossia gli elementi di valutazione e giudizio personale sulle nozioni obiettive. È, insieme, il disegno in sé della cartina mentale e il processo stesso di disegno; rappresenta dunque sia la conoscenza sia la cognizione, sia gli apprendimenti sia le modalità di apprendimento. La costruzione di una mappa cognitiva (vedi Mapping process nel glossario sotto indicato) è un percorso complesso. Semplificando, prevede tre passaggi principali:

. a) Un primo passaggio consiste nell’apprendimento dei singoli “oggetti culturali” propri delle discipline. In questa fase la mente riconosce e memorizza gli oggetti e li associa all’azione cognitiva che ha permesso di inglobarli nella mappa. Ma non riesce ancora a metterli in relazione gli uni con gli altri. La mappa, dunque, non è una rete organizzata, bensì un deposito più o meno ordinato in cui giacciono attrezzi di cui si conosce la singola funzione ma che non si saprebbero usare in vista di un obiettivo unico. . b) Un secondo passaggio nella costruzione della mappa cognitiva consiste nell’istituzione delle prime relazioni tra gruppi omogenei di “oggetti”. La mappa assume un aspetto a pelle di leopardo: macchie internamente ben organizzate di conoscenze sono tra loro isolate, sconnesse, non integrate nell’intera base del sapere individuale. . c) Il terzo e conclusivo passaggio consiste nella piena integrazione delle e tra le singole macchie: un deserto fitto di oasi si trasforma in una campagna rigogliosa. Il fattore reagente è costituito dal modello di expertise che si decide di adottare per risolvere uno o più problemi. La mappa ora è completa e assume tutte le proprietà e le funzioni di un Modello mentale, ossia di un sistema esperto di lavoro intellettuale. (U.Margiotta, Glossario di Scienze della Formazione, SSIS del Veneto http://www.univirtual.it/corsi/2002_2003/margiotta/download/lessicossis.pdf )

Mappa ingenua

Analisi della mappa ingenua e sua correzione


Mappa mentale e concettuale:differenza



Mastery Learning

Termine americano che alla lettera vuol dire: "apprendimento per padronanza". Viene introdotto per primo da B.S. Bloom. Secondo le sue ricerche, il 95% degli alunni può raggiungere un apprendimento valido di fascia altissima in ogni disciplina, basta che a ciascuno di essi siano dati tempi e strumenti diversi ed adeguati alle loro esigenze ed individualità. A. Panaccione, Glossario Fondamentale Pedagogico-Didattico


Mediazione

In questo ambito la mediazione è riferita al particolare ruolo dell’educatore nei confronti del discente. L’educatore, infatti, attraverso l’azione didattica rende fruibili e comprensibili al discente i vari significati della realtà. In senso figurato possiamo immaginare la mediazione dell’educatore come il lavoro di un traduttore che filtra e traduce, con un linguaggio idoneo a chi l’ascolta, i complessi linguaggi del mondo conoscitivo, i vari codici che si esprimono nella cultura contemporanea con l’obiettivo di rendere disponibile all’educando gli strumenti idonei per affrontare la realtà. Glossario di Pedagogia generale


Medium tecnologici

Sono da intendersi con questi termini gli strumenti tecnologici usati nella didattica. Dalla lavagna luminosa al computer tali supporti strumentali sono scelti in base alle necessità didattiche. I medium tecnologici non si identificano con le tecnologie didattiche che, invece, comprendono non solo gli strumenti ma anche le metodologie di insegnamento basate sulle nuove tecnologie. Glossario di Pedagogia generale


Mentalità - Il concetto nasce nell'ambito della scuola storiografica de "Les Annales". Per mentalità gli storici de "Les Annales" intendono il contenuto impersonale dei pensieri, quello strato di idee che costituisce il livello quasi-immobile di una società. Secondo la definizione di George Duby, la mentalità è "ciò che si rannicchia in fondo alle coscienze individuali, ad un livello inferiore al pensiero attivo", si tratta propriamente di un "magma disordinato e tuttavia coerente di idee accettate, di ordini, di figure apparentemente vaghe ma le cui strutture sono tuttavia abbastanza solide da costringere le parole ad associarsi in questo o quel modo, che insegnano a comportarsi in certi modi e su cui si trova esposta la totalità di una visione del mondo" (G. Duby, Orientamenti delle ricerche storiche in Francia: 1950-1980, in Medioevo maschio, trad. it. Laterza, Roma-Bari, 1988, p. 239).

Metacognizione

Consapevolezza e controllo che l’individuo ha dei propri processi cognitivi e dei prodotti ad essi connessi (Flavell, 1976: 232). La consapevolezza rinvia a ciò che il soggetto sa delle proprie attività e procedure di apprendimento. Il controllo riguarda i processi di intervento – durante l’apprendimento – per scegliere la strategia più efficace ed efficiente nell’esecuzione di un compito, per monitorarne in itinere l’applicazione, per verificare se e come il compito è terminato, per modificare o sostituire la strategia stessa qualora essa si dimostrasse inadatta. Flavell (1981) costruisce un abbozzo di tassonomia (vedi Tassonomia) delle funzioni metacognitive e le distingue in due campi: quelle afferenti alla sensibilità metacognitiva e quelle relative alla conoscenza dei fattori che presiedono alle prestazioni. Il primo campo designa le capacità di intuito e di comprensione relative al quando e al come ci si ritiene capaci di esplicare determinati atti performativo/intenzionali (operazioni di ricordo, comprensione, spiegazione, argomentazione, comando, divieto).Il secondo riguarda la padronanza da parte del soggetto delle variabili cognitivo/informazionali che possono influenzare o influenzano di fatto la prestazione individuale. A loro volta, tali variabili vengono distinte in tre tipi:a) variabili relative alla persona: riguardano tutto ciò di cui si diventa consapevoli rispetto a se stessi o agli altri nella interazione cognitiva (si ricordano più i nomi che i visi, non si ricorda un numero telefonico se non lo si scrive, si diffida di chi dichiara di memorizzare indirizzi e recapiti telefonici senza altro ausilio, ecc.); b) variabili relative al compito: concernono la conoscenza differenziale del quoziente di difficoltà connesso ai compiti più difficili da risolvere (si ricordano meglio i testi a più basso livello di organizzazione semantica interna); c) variabili relative alla strategia: includono sia la conoscenza delle operazioni o procedure o azioni che si possono attivare per correggere o amplificare o consolidare una

determinata strategia cognitivo/conoscitiva, sia per garantirle il successo auspicato; evitare, ad esempio, di leggere l’introduzione di un volume ovvero esaminare un testo annotando strada facendo le parole chiave e memorizzandole o ancora esaminare una sequenza di testi cercandovi consapevolmente solo quanto di inedito c’è rispetto a ciò che si sa e che ha spinto la motivazione originaria a leggerlo o usarlo [G.M. e U.M.]. (U.Margiotta, Glossario di Scienze della Formazione, SSIS del Veneto http://www.univirtual.it/corsi/2002_2003/margiotta/download/lessicossis.pdf )

Definizione di misurazione

È il procedimento che attribuisce agli esiti della verifica un determinato valore numerico. Riguarda dunque l’insieme di procedimenti sistematici predisposti all’accertamento del corpus appreso, in base ad un’unità di misura prestabilita. In ordine a tale unità si definisce quindi un valore zero, a partire dal quale si determina il rapporto tra numerazione e i dati emersi dalla verifica. Si può dire che la misurazione consiste in un processo di attribuzione di un numero a un oggetto o a qualche sua caratteristica: è il procedimento che entra in gioco quando si rileva la presenza, o l’assenza, di certi comportamenti intellettuali, sociali [...] cercando di graduarli da un minimo ad un massimo di presenza. (Cfr. Grandi ’77). In realtà, per quanto concerne l’apprendimento, spesso stabilire un grado zero di conoscenza può risultare una scelta arbitraria, complessa se non impossibile.

Tuttavia, il giudizio valutativo, per essere attendibile, deve basarsi sui dati oggettivi della verifica, i quali, per essere leggibili, devono essere necessariamente distribuiti lungo una scala di valori oggettiva e condivisa. Tale leggibilità si esplicita dunque in una serie di valori convenzionali che possono essere numeri o lettere, oppure in alcuni casi aggettivi codificati. (insufficiente, buono, discreto. ecc.). Se però ci si attenesse a queste semplici osservazioni, si potrebbe sostenere che la misurazione è in grado di fornire una oggettività assoluta alla verifica. In realtà, oltre all’aspetto suddetto della difficoltà di stabilire cosa significhi conoscenza nulla, e se sia veramente possibile determinare una tale competenza attraverso tale procedura, si possono addurre altre due obiezioni: in primo luogo, all’interno di una determinata scala numerica i rapporti fra i vari valori sono uguali solo in apparenza.

Si pensi ad esempio alla scala decimale in vigore nella scuola italiana. È noto (e purtroppo molti di noi l’hanno vissuto) che la differenza tra un 4 ed un 5 non corrisponde allo scarto fra un 6 ed un 7, in quanto ad

ognuno di questi numeri sono associate situazioni scolastiche molto diverse. Il 7 è la conferma di una raggiunta e consolidata sufficienza rappresentata dal 6, mentre la distanza tra la prima coppia di numeri è molto più profonda, in quanto il 5 è una insufficienza recuperabile, mentre il 4 è spesso sinonimo di una deficienza grave e di una situazione scolastica forse compromessa. La valenza psicologica ed umanistico-affettiva non segue dunque i rigorosi intervalli della scala di misurazione, ma le attribuisce di volta in volta valenze diverse. Inoltre, se si considerano i discenti nel loro personale percorso di apprendimento risulta subito evidente che a due misure uguali possono corrispondere momenti dell’apprendimento molto diversi, in quanto possono avere a monte un diverso valore di partenza. Due misure identiche numericamente possono, in realtà, indicare due momenti personali diversi e non possono perciò avere lo stesso significato. L’obiettività tecnica dunque deve essere innestata su una obiettività educativa, che presenta un compito ben più complesso.

Il voto-misura non può essere usato automaticamente come voto-valutazione. (Cfr. Jacotti ’81). È dunque fondamentale ricorrere a precise procedure docimologiche, in assenza di esse, infatti, la valutazione perderebbe parte fondamentale della sua attendibilità, rifluendo in una totale soggettività, in una valutazione approssimativa quasi inevitabilmente contaminata da errori spesso dovuti a comportamenti inconsci che ne pregiudicano la correttezza.

La misurazione dei dati oggettivi della verifica è dunque uno strumento necessario ed imprescindibile, che deve, tuttavia, inserirsi in un processo pedagogico superiore che la contiene e di cui essa è parte integrante: la valutazione. (R. Minello – M. Cardona, Glossario sulla Valutazione, Itals, Università Cà Foscari di Venezia, http://www.itals.it)

Misure di tendenza centrale

Servono per trovare la prestazione media o tipica, si tratta di media, mediana, moda. Perché si devono fare queste misure?

o per rispondere alla domanda “Qual è il punteggio dello studente medio?”o perché consentono di confrontare la prestazione di ogni singolo studente nei confronti del gruppo,o perché spesso i genitori (o altri) vogliono sapere la situazione di un certo studente nella

classe.

Media

Media aritmetica: data una distribuzione di dati numerici, dividendo la somma risultante per il numero degli stessi dati, otteniamo il valore richiesto. Anche in questo caso sarà di grande aiuto il foglio elettronico. Sarà interessante far notare, in tempo reale, agli alunni, come cambia il valore della media inserendo variazioni nei dati.

Per calcolarla:

1. si sommano tutti i punteggi;2. si divide per il numero dei punteggi

Caratteristiche: o è una misura molto stabile: non varia di molto se la si calcola solo per un campione invece che per l’intera popolazione; o se avete una classe con almeno 40 studenti, provate a calcolare la media degli studenti di posto pari nell’elenco: vedrete che la media rimarrà più o meno la stessa; o tuttavia la media è molto sensibile ai punteggi estremi (cioè l’aggiunta di un punteggio molto diverso dagli altri modifica la media radicalmente); o ricordarsi della critica di Trilussa: chi mangia un pollo e chi niente (in media mezzo pollo a testa);

o è usata per calcolare la deviazione standard (vedi sotto)punteggi della popolazione: 14,23,45,56,42,54,34,23,25,26

media = 342 / 10 = 34.2

MedianaLa mediana: è il valore che occupa la posizione centrale in un insieme di dati.

Punto che ha metà dei punteggi sopra e metà sotto

“ mio figlio sta nella prima metà o nella seconda metà della classe?”

- non dipende dai punteggi estremi

- è usata quando si vuole minimizzare la presenza di valori estremi molto alti o molto bassi- è poco stabile (varia molto al variare del campione) per cui bisogna calcolarla sempre sull’intera popolazione

troviamo la mediana dei numeri: riscriviamoli in ordine crescente: isoliamo il punteggio centrale: mediana = 30

E se il numero dei punteggi è pari? Trovare la mediana della sequenza:

40, 49, 27, 12, 25, 68, 30 12, 25, 27, 30, 40, 49, 68 12, 25, 27, 30, 40, 49, 68

12, 25, 27, 30, 40, 49

Il punto medio tra 27 e 30 è 27+1.5= 28.5

mediana = 28.5

Moda

o è il punteggio più frequente;o è la più facile misura di tendenza centrale da calcolare;o utile per le scale nominali o ordinali (elezioni, “questa scuola è frequentata in genere da maschi / femmine”);o “il caso più frequente è ....”;o È altamente instabile – uno o due punteggi aggiuntivi la modificano.

Nella sequenza

25,25, 3,34,45,25,34,45,55,6,18,25,45,23,25,21,45,23,45

vi sono due mode 25 e 45 (frequenza quattro) non è detto infatti che la moda sia unica (infatti una sequenza di numeri può essere unimodale, bimodale, ecc.). (R. Minello – M. Cardona, Glossario sulla Valutazione, Itals, Università Cà Foscari di Venezia, http://www.itals.it)

Misure di variabilità Rispondono alla domande:

o “Come sono dispersi i punteggi in questa classe?” o “ Ho preso 15 punti sopra la media; è buono?”o ecc.

Rango

o è il più semplice e il più comune;o è la differenza tra il massimo e il minimo;o di uso limitato perché sensibile agli estremi – l’aggiunta o l’eliminazione di un punteggio

molto alto o molto basso può modificarlo.

Punteggio massimo = 40 - Punteggio minimo = 20 = Rango = 20

Deviazione Standard

o è la più comune misura di variabilità;o misura il grado di raggruppamento dei punteggi attorno alla media;o più piccola è la deviazione standard, più vicini alla media sono i punteggi;o se tutti i punteggi sono uguali, la deviazione standard è zero;o varia da campione a campione meno del rango poiché usa tutti i punteggi (il rango solo il minimo e il massimo);o è una statistica molto stabile;

Calcolate la deviazione standard

(dati dell’esempio della media)

1. calcolate la media 342 / 10 = 34.2

2. trovate la differenza di ogni numero rispetto alla media: (punteggi della popolazione: 14,23,45,56,42,54,34,23,25,26)

14 – 34.2 = -20.2 23 – 34.2 = -11.2 45 – 34.2 = +10.8 56 – 34.2 = +22.2 42 – 34.2 = +7.8 54 – 34.2 = +19.8 34 – 34.2 = -0.2 23 – 34.2 = -11.2 25 – 34.2 = -9.2 26 – 34.2 = -8.2

3. non si trova la media di questa colonna perché si troverebbe sempre 0 4. è necessario eliminare i segni + e –5. eleviamo al quadrato le differenze:

6. fai il totale 1873.2 7. dividi per 10 187.32 8. 187.32 si chiama varianza

9. la radice quadrata della varianza è la deviazione standard = 13.69La deviazione standard viene presa come unità di misura dello scostamento dei dati rispetto alla media, quindi la risposta alla domanda posta all’inizio di questo paragrafo (“ho preso 15 punti sopra la media: è un buon voto?”) sarà indicativamente sì.

Ora proviamo a rispondere a quest’altra domanda: sono più dispersi i dati

media = 30 dev. St. = 10 oppure quelli con media = 50 dev. St. = 5 ?

Intuitivamente si risponde che la prima serie ha dati molto più variabili. In modo più preciso si usa l’indice di variabilità cioè il rapporto:

Deviazione standard _______________________ media

Nel primo caso risulta 10 / 30 = 0.33, nel secondo caso 5 / 50 = 0.10 e per i dati utilizzati per calcolare la deviazione standard risulta 13.69 / 34.2 = 0.40.

Nella letteratura (Gatullo, 1968) si trova che l’indice di variabilità di un esame alla fine di un corso dovrebbe aggirarsi attorno a 0.10. Nel nostro caso si tratta di un risultato non molto buono dal punto di vista del

rendimento scolastico collettivo.

P.S. Abbiamo calcolato a mano la media e la deviazione standard; ma tutti sappiamo che qualsiasi foglio elettronico e quasi tutte le macchinette sono in grado di fornire il risultato non appena sono stati introdotti i dati. (R. Minello – M. Cardona, Glossario sulla Valutazione, Itals, Università Cà Foscari di Venezia, http://www.itals.it)

Modello


Monitoraggio

Letteralmente significa controllare mediante l'osservazione l'andamento di una certa situazione che cambia nel tempo. Nell'ambito della valutazione educativa, spesso si parla di monitoraggio ma la più importante differenza fra monitoraggio e valutazione è data dal fatto che il monitoraggio comporta una raccolta sistematica e continua delle informazioni necessarie ai Decisori per promuovere il mutamento del sistema di riferimento. I dati raccolti dal sistema di monitoraggio riguardano sia gli imput (risorse impiegate e costi sostenuti) che gli output (dati di "attività" e/o di "efficacia" rispetto ad un dato obiettivo) che analizzi in modo regolare e sistematico: Confrontando misure di output e misure di input si possono anche ricavare indicatori di efficienza e di efficacia. Glossario di Pedagogia generale


Motivazione

Dal latino "motivus", ciò che muove la volontà o il giudizio a qualche cosa. Nel nostro caso, la migliore definizione è quella data da B. Vertecchi: "E' compito perciò della scuola preoccuparsi di suscitare l'interesse per il contenuto dell'apprendimento e di motivare all'impegno". A. Panaccione, Glossario Fondamentale Pedagogico-Didattico


Multimedialità

Il termine multimedialità o multimediale deriva al latino medium (= "mezzo", qui inteso come mezzo di comunicazione) e si può grossolanamente tradurre in "con molti mezzi". Si è diffuso tra la fine degli anni 1980 e l'inizio degli anni 1990.

Si parla di contenuti multimediali, specie in ambito informatico, quando per comunicare un'informazione riguardo a qualcosa ci si avvale di molti media, cioè mezzi di comunicazione di massa, diversi: immagini in movimento (video), immagini statiche (fotografie), musica e testo.

Ad esempio, un' enciclopedia multimediale (come la presente Wikipedia), a differenza di una normale enciclopedia cartacea, permette di associare ad ogni voce non solo la sua spiegazione testuale, ma anche fotografie, disegni esplicativi, filmati, suoni, commenti audio ecc.

Talvolta la multimedialità viene confusa con l' interattività, con la quale invece non ha niente a che fare, almeno non direttamente. La confusione nasce dal fatto che spesso la multimedialità è affiancata dall' interattività: ad esempio, la citata enciclopedia multimediale sarà molto probabilmente anche interattiva, ovvero permetterà all'utente di interagire con essa (ovvero comunicare delle indicazioni al programma che gestisce l'enciclopedia, tramite il mouse o la tastiera, e ricevere da esso delle risposte sul monitor); in questo modo, l'utente potrà "dire" all'enciclopedia se di un certo lemma vuole la definizione testuale, oppure vuole vedere i filmati associati, o le foto, o ascoltare l'audio, ecc.

Altro termine che spesso crea confusione parlando di multimedialità è l' ipertestualità: l'ipertestualità è la caratteristica di un documento di utilizzare la struttura dell'ipertesto; il prefisso iper sta ad indicare la maggiore valenza di un documento ipertestuale rispetto a un documento "tradizionale" (cartaceo), dovuta al fatto che un documento ipertestuale non deve essere obbligatoriamente letto in modo sequenziale, ma si può saltare da una parte all'altra senza seguire nessun ordine prestabilito. Per intenderci, la differenza tra un testo classico e un ipertesto è la stessa che passa tra un'audiocassetta e un compact disc: nel primo caso, per ascoltare un qualunque brano dovremo prima posizionarci opportunamente sul punto desiderato del nastro, mentre nel secondo potremo in qualunque momento ascoltare il primo, l'ultimo o un qualunque altro brano.

A questo proposito, si utilizza a volte il neologismo "ipermediale" o "ipermedialità" per indicare più precisamente la fusione dei contenuti multimediali in una struttura ipertestuale.

http://it.wikipedia.org/wiki/Multimedia

Multipoint e multicast

MC (Multipoint Controller): Entità che provvede al controllo di tre o più terminali in una conferenza multipunto.MCU (Multipoint Control Unit): Un endpoint sulla LAN che abilita tre o più terminali e i gateway a partecipare ad una conferenza multipunto. La MCU comprende un Multipoint Controller obbligatorio e

Multipoint Processor opzionali.

MP (Multipoint Processor): Entità che provvede all'elaborazione dei flussi audio, video e/o dati in una conferenza multipunto, realizzandone il mixing, lo switching ed altre elaborazioni sotto il controllo del MC.Multicast: Un procedimento per trasmissioni da una sorgente a molte destinazioni. L'effettivo meccanismo implementato dipende dalla tecnologia LAN adottata.


Newsgroup (detto anche forum di discussione)

Spazio di discussione online su un argomento prestabilito. Funziona in modalità asincrona, come una casella postale pubblica, in cui ogni partecipante può leggere i contributi degli altri e inserire il proprio. Spesso è gestito da un moderatore, il cui compito consiste nell'animare il dibattito e nell'eliminare i messaggi non conformi al tema trattato. http://www.sfera.it/glossario/main.htm

Obiettivo formativo

Risultato di apprendimento perseguito dai formatori, mirante ad un cambiamento atteso nell’allievo, coerente con il Profilo educativo, culturale e professionale. Rappresenta, quindi l’esito di un percorso formativo intenzionale, mirato sulle specifiche capacità dell’allievo, definito tenendo conto dei diversi ambiti in cui si esprime la sua personalità: intellettuale, morale, estetico-espressivo, relazionale, affettivo, operativo. Sulla base di tali obiettivi si elaborano le Unità di apprendimento che conducono gli allievi ad acquisire competenze nei vari ambiti dell’agire umano. Glossario della Formazione Professionale


Obiettivo specifico di apprendimento (OSA)

Conoscenza e abilità connessa all’Unità di apprendimento (di cui costituisce un ingrediente indispensabile ma non sufficiente), che rappresenta una risorsa messa a disposizione dell’allievo al fine di affrontare adeguatamente il compito richiesto in modo da acquisire una o più competenze. Glossario della Formazione Professionale


Organizzatori anticipati

Ausubel intende per organizzatore anticipato quella strategia didattica che mette in relazione le nuove conoscenze con le conoscenze che già il soggetto possiede. Cioè: invece di fornire un’unità didattica complessa in rete, è più utile fornire un insegnamento di minore portata rispetto al contenuto dell’unità stessa. Il fattore più importante nell’influenzare l’apprendimento è ciò che l’alunno già conosce: bisogna verificare queste conoscenze e su queste impostare il lavoro di insegnamento.

Il docente e gli organizzatori anticipati

Per essere efficaci gli organizzatori anticipati devono rispondere a due requisiti:o devono essere rilevate nell’alunno le conoscenze preesistenti;o deve essere realizzata una sequenza organizzata delle nuove conoscenze in modo tale che

l’alunno acquisisca l’abilità di mettere in relazione le nuove conoscenze con quelle che già

possiede.Si tratta di due compiti ai quali il docente non deve sottrarsi. R. Minello, Glossario Le NT a sostegno della didattica - Progetto di professionalizzazione degli insegnanti - Provincia Autonoma di Trento

Osservazioni Sistematiche

Rappresentano il nuovo modo di valutare l'alunno, in quanto con esse sono introdotti elementi nuovi e conoscitivi del discente, anche nel campo socio-affettivo e psicomotorio, permettendo di addivenire ad una più articolata e completa valutazione.

A. Panaccione, Glossario Fondamentale Pedagogico-Didattico


Pixel Shaders

Il Pixel Shader è una funzione grafica che permette di calcolare gli effetti su una base di pixel. A seconda della risoluzione, ci sono più di 2 milioni di pixel da elaborare, rischiarare, ombreggiare e colorare su ciascun frame, a 60 frame al secondo, il che provoca un carico notevole di gestione. Il GeForce3 riesce a gestire facilmente questo carico grazie al Pixel Shader, il quale è in grado di visualizzare sullo schermo degli effetti tipicamente cinematografici. Si tratta di un controllo hardware senza precedenti per gli utenti. L'elaborazione di pixel permette di evidenziare una ricchezza straordinaria di dettagli che consente di vedere oltre il livello del triangolo. Inoltre, grazie al Pixel Shader programmabile gli artisti e gli sviluppatori hanno la possibilità di creare degli effetti a base di pixel che rispecchiano la loro visione creativa.

http://www.nvidia.it/object/IO_20010601_6441.html

Podcast

Il podcast nasce nel 2004 ad opera di Adam Curry che non ha fatto altro che unire tra loro due tecnologie già da tempo utilizzate: i file MP3 e i Feed RSS. Il podcast (che deriva da iPod e broadcasting) in pratica altro non è che un servizio che automaticamente informa ed eventualmente scarica i nuovi MP3 messi a disposizione su un sito; infatti, tramite un programma in grado di leggere e decifrare questi feed, è possibile essere informati non appena un nuovo file MP3 viene messo a disposizione, cosicchè l'utente possa decidere se scaricarlo o meno.

Il podcasting è ormai utilizzatissimo in rete, come ad esempio (manco a dirlo) iTunes Music Store oppure da molte radio (come ad esempio radio DeeJay, che mette a disposizione gli spezzoni più divertenti ed interessanti).Sebbene il podcast fosse nato per l'utilizzo appunto tramite iPod e iTunes, esso è utilizzabile da un qualsiasi lettore MP3 e sottoscrivibile via computer.

www.PCfacile.it

Podcasting

Il podcasting è un sistema che permette di scaricare in modo automatico risorse audio o video, chiamate podcast, utilizzando un programma (un "client") gratuito chiamato aggregatore o feeder.

Un podcast è una registrazione digitale audio o video, scaricabile automaticamente da un apposito programma, messa a disposizione su Internet per chiunque si abboni ad una trasmissione periodica.

Etimologia

Podcasting è un neologismo basato sulla fusione di due parole: iPod (il popolare riproduttore di file audio MP3 di Apple), e broadcasting. Il termine nacque quando l'uso dei feed RSS divenne popolare per lo scambio di registrazioni audio su computer, palmari, lettori di musica digitale e anche telefoni cellulari.

Pare che il termine podcasting sia comparso per la prima volta il 12 febbraio 2004 in un articolo del giornalista Ben Hammersley sul The Guardian intitolato "Audible revolution". Uno dei pionieri di questo sistema è invece Adam Curry, Video Jockey della MTV americana.

Il nome fu primariamente associato al solo scambio di file audio, ma l'uso delle tecniche RSS al fine di condividere file video, iniziate già dal 2001, fece estendere il suo significato anche allo scambio dei file video, pur non avendo alcuna relazione etimologica con essi.

Nel dicembre 2005, il dizionario americano New Oxford ha dichiarato Podcasting "parola dell'anno", definendo il termine come "registrazione digitale di una trasmissione radiofonica o simili, resa disponibile su internet con lo scopo di permettere il download su riproduttori audio personali".

Il termine è, in realtà, improprio, visto che né per il podcasting, né per il successivo ascolto dei file sono strettamente necessari l'utilizzo di iPod o una trasmissione tradizionale (broadcasting). L'associazione con iPod nacque semplicemente perché in quel periodo il lettore audio portatile ideato e prodotto da Apple era estremamente diffuso.

Il termine è stato spesso criticato poiché darebbe meriti ingiustificati alla Apple nello sviluppo della tecnologia del podcasting. Per questo motivo si è cercato di renderlo "neutro", utilizzandolo come acronimo

di "Personal Option Digital casting" (il primo ad averlo fatto sarebbe Doc Searls nell'articolo "DIY Radio with PODcasting"). La confusione sull'origine del termine si è perciò diffusa, anche alcune importanti testate giornalistiche italiane come Il Corriere della Sera, La Repubblica, la RAI, hanno commesso l'errore di trovare l'etimo nel suddetto acronimo: è invece ormai internazionalmente accettato che il termine derivi dal nome del supporto della Apple.

Cos'è e come funziona

Per ricevere un podcast sono necessari:

un qualsiasi supporto connesso ad internet (un PC, ad esempio)un programma client apposito (spesso gratuiti)un abbonamento presso un fornitore di podcast (spesso gratuiti)Un podcast funziona alla stregua di un abbonamento ad una pubblicazione periodica, utilizzando una metafora: il supporto connesso ad internet è la cassetta postale, il client è il postino, e il fonitore di podcast è la casa editrice. L'abbonato riceve regolarmente le pubblicazioni, e può ascoltarle o vederle nella modalità e nei tempi che gli sono più congeniali.

Per fruire del podacsting è innanzitutto necessario installare un semplice software gratuito (per esempio Juice o Doppler), quindi selezionare i podcast di interesse. Il software, con la frequenza decisa dall'utente, si collega ad internet e controlla quali file sono stati pubblicati dai siti ai quali si è abbonati: se ne trova di nuovi, li scarica. La notifica della pubblicazione di

nuove edizioni avviene tramite un feed RSS scambiato tra il sito del produttore e il programma dell'utente.

I podcast potranno poi essere ascoltati in ogni momento poiché la copia del file, una volta scaricata automaticamente, rimane sul computer dell'abbonato. In tal modo non si rende necessaria alcuna operazione attiva da parte dell'utente. Inoltre, a differenza delle radio on line in streaming, i podcast non richiedono necessariamente un collegamento ad internet durante la fase di ascolto, ma solo in fase di download: ciò permette di fruire dei podcast anche off-line o in condizioni di mobilità.


Potenzialità

Nel linguaggio della filosofia classica di derivazione aristotelica, la “potenza” è una energia possibile, ma non ancora manifesta. Ad esempio, il seme ha la possibilità di diventare albero, può dunque esser detto albero potenziale. Ancor di più il bambino ha la possibilità di diventare uomo e può quindi essere detto uomo in potenza In sede psicologica e pedagogica, la parola potenzialità si riferisce all’insieme delle risorse del soggetto che l'educazione può mettere a sua disposizione. Si tratta di possibilità che vengono alla luce o giungono a piena maturazione o forniscono il meglio dei loro frutti, soltanto in quanto c’è l'intervento positivo e costruttivo dell'educazione. Glossario di Pedagogia generale


Potenziamento

Il potenziamento permette ad un alunno che ha già raggiunto un livello accettabile di conoscenze e di preparazione scolastica, di aumentare, approfondire ed allargare il proprio profitto, al fine di raggiungere una padronanza assoluta e consolidata. A. Panaccione, Glossario Fondamentale Pedagogico-Didattico


Principali errori nella correzione di prove non oggettive

A. EFFETTO ALONE

In assenza di dati oggettivi e di una loro misurazione, la valutazione di un discente potrebbe essere condizionata nel docente da fattori personali che nulla hanno a che vedere con l’oggetto della verifica, quali la simpatia o l’antipatia.B. EFFETTO PIGMALIONE

È di natura simile al precedente e riguarda l’idea che un docente ha di un determinato allievo. Se, per esempio, l’immagine è negativa, un esito negativo non farà che confermare la regola, mentre un dato positivo potrebbe essere considerato occasionale o frutto di copiatura. In questo caso la strada in salita per il

discente è più difficile, perché viziata da un pregiudizio. In caso contrario, l’errore di un discente la cui immagine gode del favore dell’insegnante, potrebbe essere valutato in modo più “leggero”, come un incidente di percorso, più quindi come uno sbaglio che come un errore.

C. ERRORE DOVUTO ALL’ASPETTATIVA

Anche in questo caso, pur non riferendosi ad aspetti interpersonali, ma al rendimento scolastico, un docente tende a “prevedere” l’esito di una prova sulla base delle verifiche precedenti. Va da sé che l’errore di chi in generale produce esiti positivi viene minimizzato, mentre viene considerato in tutta la sua gravità per lo studente che normalmente offre risultati negativi.

D. ERRORE DI CONTRASTO

Si verifica in conseguenza all’ordine di correzione delle prove. Se infatti una prova sufficiente viene corretta dopo una prova molto scadente tende ad apparire più positiva di quello che in realtà è. Ovviamente vale anche il contrario; una prova mediocre corretta dopo una brillante può apparire molto più scadente di quanto poi non sia.

E. ERRORE CASUALE NELLA CORREZIONE

In assenza di una modalità di correzione rapida ed oggettiva, una svista anche da parte del docente più attento è quanto mai probabile, anche in funzione della quantità di prove da correggere.F. ERRORE DI ASSUEFAZIONE

Più si incontra lo steso errore più si tende a tollerarlo.

G. TENDENZA A PROGRESSIVA ACCETTAZIONE O RIFIUTO

Nel corso della correzione, a seconda della personalità dell’insegnante, si può verificare una maggiore o minore severità nel considerare le prove.H. TENDENZA CENTRALESpesso la distribuzione dei valori tende a concentrarsi nella fascia centrale della scala valutativa secondo una linea gaussiana. In tal caso la distanza costante tra i vari gradi della scala valutativa diviene apparente: maggiore è la tendenza centrale, più ampi sono gli intervalli centrali rispetto a quelli periferici. Ora, la tendenza centrale varia da insegnante ad insegnante, e non può dunque essere assunta in termini di comparabilità.

I. VARIABILITÀ INTERNA DELL’INSEGNANTE

Concerne l’attitudine psicofisica del docente nel momento della correzione. Il suo stato d’animo può variare ed influire sul suo metro di valutazione. È stato dimostrato che uno stesso docente che corregge la stessa prova a distanza di un certo tempo ha le stesse probabilità di essere d’accordo con sé stesso che con altri colleghi. (M. Cardona, Glossario sulla Valutazione, Itals, Università Cà Foscari di Venezia, http://www.itals.it)

Problem solving

Letteralmente “risolvere problemi”. Nell’ambito degli studi sull’apprendimento assume due accezioni:a) nell’accezione specifica e ristretta indica il complesso delle attività umane finalizzate alla soluzione di problemi nell’ambito di discipline quali matematica e geometria;b) nell’accezione più generale indica lo stile di indagine e scoperta – svincolato dallo specifico disciplinare di tipo scientifico e connesso invece a tutta la gamma degli apprendimenti – in cui il soggetto utilizza conoscenze (dichiarative e procedurali) per progettare e realizzare piani o progetti finalizzati al raggiungimento di un obiettivo (Miller, Galanter e Pribram, 1960; Ausubel, 1968).Entrambe le accezioni insistono sulla valenza processuale, più che di prodotto finale, del problem solving, in accordo con la classica impostazione di Wertheimer: “A volte il nostro pensiero lavora [...] produttivamente: che cosa succede in simili occasioni? che cosa avviene in realtà durante lo svolgimento di questo processo?” (Bozzi, 1965: X, parafrasi di Wertheimer, 1959: 7). Ma è la seconda ad aver interessato e ad interessare ancora la ricerca psicopedagogica, posta la sua valenza euristica di contro alla valenza algoritmica propria della prima accezione.

Secondo Ausubel si possono distinguere due tipi principali di “stili” euristici nel problem solving: l’approccio per prova ed errore e l’approccio per insight. Il primo “consiste di una variazione, approssimazione e correzione di risposta casuale o sistematica fin tanto che emerge una variante di successo”. Il secondo “implica un ’sistema’ orientato verso la scoperta di una relazione significante mezzi - fini, e può avere a che fare con:a) “la semplice trasposizione [vedi Transfer] di un principio precedentemente appreso ad una nuova situazione analoga”;b) “una ristrutturazione cognitiva a carattere più fondamentale accompagnata dall’integrazione dell’esperienza precedente e corrente in modo da adeguarsi alle esigenze di una meta prefissata” (Ausubel, 1968: 683). Per un approccio al problem solving nel campo relazionale umano, vedi

Watzlawick, Weakland e Fisch, 1973. (U.Margiotta, Glossario di Scienze della Formazione, SSIS del Veneto http://www.univirtual.it/corsi/2002_2003/margiotta/download/lessicossis.pdf )

Procedura cloze: definizione

Il termine cloze è stato coniato da Taylor nel ’53, prendendo spunto dai test di chiusura, i closure tests, utilizzati nell’ambito della psicologia gestaltica.È la tecnica che per eccellenza verifica la capacità pragmatica di prevedere correttamente quanto verrà scritto o detto basandosi sul contesto e, soprattutto, sul co-testo. Per realizzare tale procedura si cancellano alcune parole da un testo, normalmente il 15%, una ogni sette, e si chiede all’allievo di ricostruire il testo originario o, quanto meno, un testo coeso e coerente. In altre versioni gli intervalli si possono ridurre a sei, ma sotto i cinque il testo diviene incomprensibile. È opportuno lasciare le prime righe intatte per facilitare un approccio al testo normale diminuendo il fattore ansiogeno.

Non si deve confondere il cloze con i normali esercizi di completamento (fill-in-the-blanks) che verificano aspetti morfosintattici determinati. In questo tipo di esercizi, infatti, il docente attua una cancellazione mirata degli elementi che vuole verificare, attua cioè quelle che Bachman (‘85) definisce cancellazioni pensate razionalmente (rational) in opposizione a quelle affidate ad un intervallo fisso (fixed-ratio deletions) che caratterizzano il cloze.

Il punteggio viene assegnato calcolando la percentuale di lacune riempite in modo corretto rispetto a un totale fatto corrispondere a cento. (R. Minello, Glossario sulla Valutazione, Itals, Università Cà Foscari di Venezia, http://www.itals.it)

Procedura cloze:tipologie

Esistono diversi formati di cloze:

A CRESCERE

Si comincia con la cancellazione classica di una parola ogni sette passando poi a ridurre gli intervalli a sei o cinque

CLOZE FACILITATO

In calce ci sono le parole da inserire o un disegno nello spazio vuoto.

CLOZE TEST A SCELTA MULTIPLA

È stato proposto da Jonz nel ’76. Nello spazio vuoto ci sono più parole da inserire (tre o quattro) di cui solo una è la risposta corretta.

CLOZE DELLE VARIANTI STILISTICHE

Usato nel test linguistico. Le tre o quattro opzioni per ogni spazio vuoto contengono varianti di registro (diastratiche ecc.). L’allievo deve scegliere la più appropriata. (R. Minello, Glossario sulla Valutazione, Itals, Università Cà Foscari di Venezia, http://www.itals.it)

Profilo educativo culturale e professionale (PECuP)

Il PECuP dello studente, alla fine del percorso di qualificazione professionale, costituisce la “bussola” per la determinazione sia degli “obiettivi generali del processo formativo” sia degli “obiettivi specifici di apprendimento”, che saranno contenuti nelle Indicazioni regionali per i Piani Formativi Personalizzati dei singoli Istituti/Centri. Glossario della Formazione Professionale


Prove oggettive

Le prove cosiddette oggettive, prevedono un’unica risposta esatta prestabilita a cui viene assegnato un punteggio corrispondente, anch’esso predeterminato. È possibile somministrare la medesima batteria di

items oggettivi a diversi gruppi di studenti, potendo così procedere ad un’analisi statistica sulla validità del test stesso, valutandone le caratteristiche di pertinenza, accettabilità e comparabilità.

I tests oggettivi possono quindi essere somministrati dopo una fase di pre-testing nella quale si possono individuare gli items non soddisfacenti, procedendo alla loro sostituzione e pervenendo in tal modo ad una prova di verifica standardizzata.L’assegnazione di un punteggio predeterminato per ogni item consente di eliminare quegli elementi di soggettività che influiscono nella valutazione delle prove tradizionali.

È bene, tuttavia, tener presente che non si può parlare di oggettività assoluta, in quanto la scelta del formato ed il punteggio attribuito ai vari items rimangono un fattore soggettivo, così come soggettive sono, da parte dell’allievo, la percezione del contesto ambientale in cui il test viene somministrato ed il fattore ansiogeno nei confronti di un determinato tipo di prova.

La valutazione scientifica e razionale si presenta e si definisce come oggettiva ed imparziale. In realtà, la valutazione è svolta da una persona che ha una propria visione ed una propria ottica ed è quindi parziale. L’uso di un criterio predefinito permette di distinguere, precisare meglio gli oggetti specifici, le griglie di analisi permettono di avere una visione più generale sull’andamento di una classe o ungruppo, ma a volte una griglia prestabilita può penalizzare i soggetti più creativi e le risposte più divergenti. Le verifiche dunque richiedono l’utilizzo di prove diverse a seconda degli obiettivi e del tipo di attività da valutare. Pertanto il come valutare dipende dal cosa valutare. Stabilendo il criterio di valutazione e lo strumento si evita la confusione tra attesa e obiettivi. Un criterio di classificazione può essere il grado di chiusura o apertura delle domande e delle risposte. È fondamentale anche la distinzione tra esercizi (che contengono la soluzione) e problemi (che richiedono la capacità di trovare delle soluzioni aperte). (R. Minello, Glossario sulla Valutazione, Itals, Università Cà Foscari di Venezia, http://www.itals.it)

Prove oggettive: tipologie

In base alle caratteristiche già descritte, si possono definire oggettive le seguenti prove (Cfr. Porcelli ’92):

SCELTA BINARIA

Si tratta di una tecnica di vero/falso, giusto o sbagliato. Può essere considerata come un tipo di scelta

multipla. Viene utilizzata soprattutto per la comprensione orale.

SCELTA MULTIPLA

È la prova oggettiva più classica. Dopo essere stata bandita dagli approcci nozionali-funzionali, in quanto non presenta conoscenza contestualizzata, è oggi rivalutata anche in sede di testing multimediale. Di fatto, se utilizzata in modo adeguato è una tecnica affidabile. Si corregge molto rapidamente, ma richiede una preparazione complessa e laboriosa.

COMPLETAMENTO

Con questa tecnica si richiede all’allievo di inserire la parola mancante o parti della frase. Si tratta comunque di una cancellazione mirata e quindi non deve essere confusa con il cloze del testing pragmatico.

ABBINAMENTO

Partendo da due liste i cui elementi sono stati mescolati si chiede all’allievo di abbinare le parti corrispondenti.

RIORDINO

Ripristinare la sequenza corretta di lettere, parole o frasi.

SOSTITUZIONE E TRASFORMAZIONE

Con le modalità degli esercizi strutturali.

EDITING

Che può essere un vocabolo che non c’entra o riconoscere un errore.

TEST PERFORMATIVI

In questo tipo di prova si richiede al discente di eseguire un compito (per esempio completare un disegno) in base a delle istruzioni che deve quindi essere in grado di comprendere.

GRIGLIE

Sulla base di un testo orale o scritto si predispone una griglia che contiene elementi del testo da associare. (es.: ora e luogo, persona ed azione, ecc.) È utilissima per verificare la comprensione e può anche essere predisposta per verificare aspetti a livello inferenziale. L’allievo deve apporre una X all’intersezione dei due dati che ritiene di associare. (R. Minello, Glossario sulla Valutazione, Itals, Università Cà Foscari di Venezia, http://www.itals.it)

Costruzione di QSM

Di primo acchito può sembrare che costruire degli items a scelta multipla sia abbastanza facile. In realtà, si tratta di un'operazione molto complessa. Ottenere items soddisfacenti richiede infatti esperienza, ed attenzione a molti fattori che possono sembrare dettagli, ma che invece concorrono - a volte in modo determinante - alla realizzazione di un item efficace.

In questa sezione elencheremo gli accorgimenti di cui, a nostro avviso, è importante tener conto nella stesura di un item a scelta multipla.

1) Ogni item deve contenere un solo problema.

Stem, soluzione corretta e distrattori devono concorrere a focalizzare l'attenzione su un singolo quesito su cui lo studente sarà chiamato a riflettere e dare la propria risposta.É importante scrivere un item tenendo conto del suo contenuto funzionale, evitando di includere elementi superflui che possono inutilmente renderlo più complesso. La compresenza di più problemi all'interno di uno stesso item rende più difficile valutare la performance dello studente, in quanto impedisce di stabilire il grado effettivo di conoscenza raggiunto su un determinato argomento.

2) Ogni problema deve essere presentato con estrema chiarezza.

Il compito che lo studente dovrà svolgere deve risultare con chiarezza nello stem dell'item in modo tale che lo studente possa comprendere di cosa si tratta senza leggere le alternative.

esempio:

Quando hai visto Andrea l'ultima volta?

a L'ho visto una settimana fa.b L'ho vista la settimana scorsa. c L'Ho visto per una settimana. d L'ho visto da una settimana.

Questo tipo di item di lingua non è buono, perché presenta diversi problemi allo stesso tempo quali l'accordo del participio passato e l'uso delle preposizioni semplici. Inoltre lo stem è ambiguo. Andrea nel mondo germanico è un nome femminile e quindi studenti di madrelingua tedesca potrebbero essere indotti in errore.

3) Lo stem deve essere chiaro e conciso.

É opportuno eliminare dallo stem termini difficili o comunque di un area lessicale più complessa di quella proposta nelle alternative. É importante fare attenzione alla sintassi, eliminando qualsiasi tipo di ambiguità. Lo stem non deve richiedere abilità di reading comprehension.

esempio:

Francesca ha visto Anna mentre

a andava alla stazioneb passeggiava davanti alla stazione c usciva dalla stazioned prendeva il treno

Questo item potrebbe risultare di difficile comprensione in quanto il soggetto è ambiguo. Potrebbe essere sia Francesca che Anna.

meglio:

Francesca ha visto Anna

a andando alla stazioneb passeggiando davanti alla stazione c uscendo dalla stazioned prendendo il treno

4) É importante che nello stem siano incluse tutte le parole che altrimenti dovrebbero essere comprese nelle alternative. Tale accorgimento favorisce la comprensione e fa risparmiare tempo

allo studente.

esempio:

Carlo non è andato alla festa perché

a nessuno lo ha trovato.b nessuno voleva vederlo.c nessuno sapeva il suo numero di telefono. d nessuno gli ha mandato l'invito.

meglio:

Carlo non è andato alla festa perché nessuno

a lo ha trovato.b voleva vederlo.c sapeva il suo numero di telefono. d gli ha mandato l'invito.

5) Evitare ogni qualvolta sia possibile di usare la forma negativa.

L'uso della forma negativa nello stem può creare delle inutili difficoltà e può dar luogo ad un transfert negativo che aumenta inutilmente la complessità di un item.

esempio:

Secondo Galileo Galilei non era affatto vero che

a il sole girasse intorno alla terra.b gli astrologi potessero prevedere il futuro.c la luna fosse in gran parte costituita d'acqua. d su Marte ci fosse la vita.

meglio:

Secondo Galileo Galilei era falso che

a il sole girasse intorno alla terra.b gli astrologi potessero prevedere il futuro.c la luna fosse in gran parte costituita d'acqua. d su Marte ci fosse la vita.

6) La risposta corretta deve esserlo in maniera inequivocabile.

Ciò è imprescindibile per la validità dell'item, sia che esso richieda una sola risposta esatta sia che si tratti di scegliere la soluzione migliore fra più possibili.

esempio:

Per abbronzarsi senza rischiare l'invecchiamento precoce della pelle è consigliabile

a esporsi al sole moderatamente.b evitare di esporsi nelle ore più calde.c usare diversi tipi di creme abbronzanti. d bagnarsi spesso con acqua dolce.

Questo item non è buono perché la risposta corretta non lo è in modo inequivocabile. A e B potrebbero infatti essere giuste entrambe.

7) Le alternative devono essere tutte corrette grammaticalmente e coerenti con lo stem.

Può accadere di concentrarsi sulla correttezza grammaticale dell'alternativa corretta trascurando i distrattori che invece, per essere plausibili, devono essere costruiti tenendo conto del loro rapporto con lo stem.

esempio:

Le città medioevali erano circondate da mura

a per difendersi dagli attacchi b da contenere le coltivazioni c per non scappare gli animali d per separare le classi sociali

I distrattori B e C vengono subito scartati perché grammaticalmente scorretti. B lo è rispetto allo stem, C lo è di per sé.

8) Evitare parole uguali nello stem e nella risposta corretta.

Le parole uguali possono diventare delle parole chiave, e rappresentare un indizio importante per riconoscere la risposta esatta, invalidando di conseguenza l'item.

esempio:

La musicoterapia consiglia per rilassarsi di ascoltare la musica di Mozart perché

a mette di buonumoreb rilassa la mentec è tutta in tonalità minore d è molto veloce

La risposta corretta è già esplicita.

9) É consigliabile evitare di usare forme idiomatiche.

Ciò potrebbe rappresentare una difficoltà insormontabile qualora la forma idoimatica nello stem o nella risposta corretta non fosse nota allo studente.

esempio:

Francesca vuole lasciare Marco perché lui

a vive alle sue spalle.b alza spesso il gomito.c guarda sempre la televisione. d è uscito con un'altra.

Vivere alle spalle e alzare il gomito sono espressioni idiomatiche che possono non essere note e quindi invalidare l'item, qualora sia riferito alla lingua straniera.

meglio:

Francesca vuole lasciare Marco perché

a vive con i soldi di lei.b beve molto.c guarda sempre la televisione. d è uscito con un'altra donna.

10) Escludere due alternative che includano le altre due.

In una tale circostanza lo studente selezionerebbe una delle due, aumentando al 50% le possibilità di rispondere esattamente, riducendo l'item ad una tipologia vero/falso.

esempio:

La balena è un

a cetaceo.b mammifero.c pesce carnivoro. d tipo di squalo.

I cetacei rientrano nella categoria dei mammiferi e gli squali sono carnivori, quindi l'item non è corretto.

11) I distrattori devono essere plausibili ed attraenti.

Ciò si può ottenere usando la stessa complessità lessicale e facendo attenzione alla lunghezza della risposta corretta. Spesso infatti nel tentativo di renderla "assolutamente" corretta si tende ad introdurre dei particolari che la rendono più lunga dei distrattori. In tal caso si creerebbe un indizio per lo studente piuttosto chiaro. Tuttavia va osservato che ciò avverrebbe anche nel caso di una risposta corretta costantemente più corta. La soluzione è di rendere tutte le alternative abbastanza omogenee. I distrattori devono essere plausibili in quanto l'alternativa corretta non deve essere ricavata per esclusione delle altre, ma riflettendo in rapporto allo stem.

esempio:

L'alimentazione mediterranea è più sana perché

a è a base di riso.b è ipercalorica.c è variata e fa uso di verdure e olio extravergine di oliva. d è a base di cibi crudi.

12) La risposta corretta deve essere inserita in modo assolutamente casuale.

La risposta corretta deve essere messa a caso tra le quattro opzioni possibili. Questo non solo per evitare che possa trovarsi sempre nella stessa posizione, ma anche che possa ritrovarvisi ogni certo numero di items.

13) Difficoltà dell'item.

Normalmente si tende ad aumentare la difficoltà degli items aumentando il livello di conoscenza richiesto per risolvere un dato problema. É tuttavia possibile aumentare la difficoltà rendendo più omogenei i distrattori.

14) Fare attenzione che gli item siano indipendenti. (R. Minello – M- Cardona, Glossario sulla Valutazione, Itals, Università Cà Foscari di Venezia, http://www.itals.it)

QSM - Quesito a scelta multipla - definizione

Il quesito a scelta multipla (QSM) è una delle tecniche di verifica, controllo e valutazione più diffuse. Viene utilizzato all'interno delle unità d’apprendimento come attività per guidare e verificare la comprensione nelle abilità ricettive, per controllare il grado di acquisizione di contenuti, strutture, competenze, ed è una tecnica ancora molto utilizzata in sede di testing. Se ne fa infatti ampio uso nel formato delle varie tipologie di tests: attitudinali, diagnostici, di progresso, di livello e di controllo.

Il QSM si è affermato, sulla base degli studi psicometrici, durante la prima guerra mondiale, all'interno dell'Army Alpha Examination, programma attraverso il quale l'esercito americano selezionava e destinava, in base alle attitudini individuali, i nuovi quadri ufficiali.In ambito scolastico il QSM ha avuto grande fortuna nell’area anglosassone, costituendo una delle principali tecniche di valutazione del testing oggettivo, frutto dell'approccio strutturalista e neo-comportamentista degli anni cinquanta-sessanta. É infatti merito della stagione psicometrico-strutturalista il superamento della fase pre-scientifica (nella terminologia di Spolski) dei decenni precedenti. (R. Minello, Glossario sulla Valutazione, Itals, Università Cà Foscari di Venezia, http://www.itals.it)

Struttura del QSM

Vi sono vari tipi di QSM. Il più frequente è costituito da una frase da completare, od in forma interrogativa, che costituisce il tronco, o stem. Lo studente deve cercare la soluzione esatta del problema contenuto nello stem fra più opzioni o alternative. Quelle inesatte costituiscono i distrattori.

Es.: Sottolinea la forma verbale corretta.

Se avessi tempo .......................pianoforte.

A) studieròB) studiassiC) studiereiD) avrei studiato

Le alternative possono anche essere direttamente inserite nello stem.

Es.: Sottolinea la forma verbale corretta.

studieròSe avessi tempo studiassi pianoforte studiereiavrei studiato

Questa variante, soprattutto per item che valutino aspetti morfosintattici, è preferibile in quanto la disposizione dei distrattori non interrompe la scorrevolezza della frase.

Normalmente i QSM si costruiscono con quattro alternative.

Più frequentemente il QSM presenta una sola ed inequivocabile risposta esatta. Esistono, tuttavia, QSM in cui si richiede allo studente di individuare più risposte corrette, o la migliore tra più opzioni possibili.

Es.: Sottolinea le due espressioni che ritieni corrette.

Buongiorno, vorrei sapere quanto...................... la giacca in vetrina.

A) costa B) èc) faD) viene E) devo

Es.: Quale delle seguenti espressioni ritieni più formale?

A) Ci facciamo un caffé? B) Vuoi un caffé?C) Gradisce un caffé? D) Le va un caffé?

É possibile anche chiedere allo studente di numerare da uno a quattro le alternative, ad esempio dal registro più formale a quello più informale.

Si possono inoltre costruire QSM in forma grafica. In questo caso i distrattori vengono rappresentati con disegni. Questo tipo di QSM è molto utile per guidare/verificare la comprensione orale, soprattutto ai primi livelli di apprendimento.

Si possono anche costruire item che comprendano più aspetti allo stesso tempo, per esempio lessicali e sintattici. Si tratta in questo caso di item cosiddetti impuri, che sono tuttavia sconsigliabili in quanto possono essere fonte di inutili confusioni. Soprattutto per i primi livelli di apprendimento è consigliabile utilizzare il formato con una sola ed inequivocabile risposta corretta. (R. Minello, Glossario sulla Valutazione, Itals, Università Cà Foscari di Venezia, http://www.itals.it)

Quesito a scelta multipla (QSM): tipologie

Vi sono vari tipi di quesiti a scelta multipla (QSM). Il più frequente è costituito da una frase da completare, od in forma interrogativa, che costituisce il tronco, o stem. Lo studente deve cercare la soluzione esatta del problema contenuto nello stem fra più opzioni o alternative. Quelle inesatte costituiscono i distrattori.

Normalmente i QSM si costruiscono con quattro alternative. Ciò dipende dal fatto che risulta molto difficile ed a volte impossibile predisporre più di quattro distrattori possibili.

Nel formato più diffuso il QSM presenta una sola ed inequivocabile risposta esatta. Esistono tuttavia QSM in cui si richiede di:o individuare più risposte corrette, o la migliore tra più opzioni possibili.o numerare da uno a quattro le alternative, ad esempio dal registro più formale a quello più

informale.

Si possono inoltre costruire QSM in forma grafica. In questo caso i distrattori vengono rappresentati con disegni. Questo tipo di QSM è molto utile per guidare/verificare la comprensione orale, soprattutto ai primi livelli di apprendimento.

Alcuni items possono comprendere più aspetti allo stesso tempo, ad esempio lessicali e sintattici. Si tratta in questo caso di items cosiddetti impuri, che sono tuttavia sconsigliabili in quanto possono essere fonte di inutili confusioni.Soprattutto per i primi livelli di apprendimento è consigliabile utilizzare il formato con una sola ed inequivocabile risposta corretta.

Il QSM, più di altre tecniche di verifica, ha sofferto di un uso indiscriminato, è stato utilizzato anche per valutare aspetti per i quali non era stato concepito. Se usato adeguatamente costituisce, tuttavia, una tecnica affidabile, precisa ed economica. Nell'ambito delle normali attività in classe offre rapidamente precise indicazioni agli insegnanti ed agli allievi sul livello di acquisizione e comprensione. In sede di testing è una tecnica molto utilizzata.

Un discorso a parte merita il rapporto tra il QSM e gli orizzonti della multimedialità. Nell'ambito

del testing, il QSM è certamente una delle tecniche di maggior impiego.In passato, tuttavia, le ricerche in campo informatico ne consentivano l'uso esclusivamente per la verifica delle conoscenze, spesso in un'ottica neocomportamentista, mentre oggi i progressi in campo multimediale e ipermediale consentono di utilizzare il QSM anche per valutare aspetti inerenti alle competenze, potendo predisporre software in grado di valutare esercizi più complessi. (R. Minello, Glossario sulla Valutazione, Itals, Università Cà Foscari di Venezia, http://www.itals.it)

Vantaggi e svantaggi nell'uso di QSM.

VANTAGGI QUANTITATIVI

a) Possibilità di valutare una vasta area di conoscenze

Nei QSM lo studente non è tenuto a scrivere un testo, ma solo ad indicare una lettera od un numero che corrisponde alla risposta che egli ritiene corretta. La conseguente rapidità di esecuzione consente di somministrare una gran quantità di item e quindi di valutare un'area molto ampia che sarebbe impossibile concentrare in uno stesso arco di tempo con test di altro formato. Se, ad esempio, si calcola 30-40 secondi per l'esecuzione di ogni item, in mezz'ora se ne possono somministrare una sessantina. La lunghezza complessiva del test è un fattore molto importante. Deve essere valutata in base all'obiettivo ed alla sua difficoltà. Il test deve essere abbastanza lungo da consentire la valutazione delle aree prefissate, ma non troppo per evitare stanchezza, ansia e tensione.

b) Rapidità della correzione

La correzione di batterie di item a scelta multipla è molto rapida. Si può, ad esempio, applicare al foglio dello studente in trasparenza la chiave esatta delle risposte e barrare rapidamente quelle errate. In questo modo è possibile correggere un gran numero di item in tempi molto brevi ed in modo assolutamente preciso. La rapidità della correzione favorisce un immediato feedback, tanto più efficace quanto più vicino nel tempo. Inoltre, la semplicità della correzione consente un autocontrollo da parte del discente che può rapidamente rendersi conto delle sue carenze. Se la batteria è stata costruita con programmi informatici specifici, il tempo di correzione diventa inesitente.

VANTAGGI QUALITATIVI

a) Precisione del compito assegnato

In domande di tipo aperto lo studente può sempre ricorrere a strategie per compensare una carenza altrimenti palese, magari portando il discorso su aspetti in cui si sente più sicuro, trascurandone altri. Il QSM, invece, focalizzando un problema ben preciso, obbliga ad una risposta inequivocabile. Ciò consente, inoltre, di verificare il livello di conoscenza o di comprensione senza la compresenza di altre abilità o sottoabilità. In test di formati diversi, ad esempio con domande aperte, lo studente potrebbe conoscere la risposta, ma incontrare difficoltà di ordine morfosintattico o lessicale che ne potrebbero condizionare la performance.

b) Obiettività della correzione

Come abbiamo già descritto in precedenza, la risposta di un QSM è predeterminata e, in quanto tale, esclude quei fattori che possono rendere meno oggettiva la valutazione, rendendo di conseguenza meno affidabile il test.

c) Analisi sinottica

Il formato dei QSM consente di mettere agilmente a confronto le performances di tutta la classe. In tal modo è possibile per l'insegnante raccogliere rapidamente in un quadro sinottico informazioni molto utili, in base alle quali potrà predisporre nuove strategie. Inoltre, l'analisi sinottica della performance dello studente elaborata dal computer rappresenta una fase importante di controllo in un programma multimediale di auto-apprendimento. Ciò si ottiene con particolare velocità e facilità predisponendo la batteria col programma Front Page, che offre il quadro sinottico immediatamente.

d) Precisione del grado di difficoltà

Potendo eliminare eventuali ambiguità o imperfezioni nella formulazione grazie all'analisi in sede di pre-testing, è possibile anche stabilire con precisione il livello di difficoltà di ogni item e quindi del test nel suo complesso. Di conseguenza è possibile stabilire con precisione in che misura ogni singolo item contribuisce all'obiettivo del test.

e) Limitato fattore ansiogeno.

Il QSM usato come tecnica per guidare/verificare la comprensione nello sviluppo delle unità didattiche, consente di evitare le domande dirette tipiche della tradizionale lezione frontale. In sede di testing rappresenta una tipologia di prova in genere ben nota agli studenti, i quali la accettano più facilmente in quanto sanno già cosa devono fare. Tali caratteristiche consentono quindi di limitare quei fattori che, creando ansia, possono disturbare la performance .

SVANTAGGI

a) Tempo di preparazione

Somministrare e correggere una batteria di item a scelta multipla è molto economico. Tuttavia, la sua preparazione richiede molto tempo. E richiede la conoscenza, da parte dell’insegnante, di strategie e accortezze di cui bisogna tener conto per costruire item efficaci. É necessario inoltre scrivere sempre molti più item di quelli che rientreranno poi nel test, che saranno selezionati solo dopo una fase di pre-testing e di analisi a cui dovrebbero partecipare più insegnanti. La possibilità di lavorare in équipe offre in questo senso molti vantaggi e può essere imprescindibile.

b) Il guessing

Il formato dei test a scelta multipla può incoraggiare lo studente a tirare a sorte, riducendo quindi l'affidabilità della prova. É tuttavia possibile ridurre tale rischio, abbassando di molto la percentuale di incidenza dell'elemento fortuna. Il numero dei distrattori in questo senso è molto importante. In un item con solo tre opzioni esiste il 33% di possibilità di indovinare la risposta corretta tirando a sorte. Aumentando il numero dei distrattori diminuiscono logicamente le possibilità di imbroccare l'alternativa giusta. In un item con quattro opzioni il rischio si abbassa, ovviamente, al 25%. Tuttavia, perché un item sia efficace deve contenere distrattori plausibli e ciò è estremamente difficile da ottenere aumentandone il numero. Se si pensa ad esempio ad item di tipo grammaticale, ci si rende conto che a volte è quasi impossibile costruire quattro distrattori plausibili. Un'altra possibilità per limitare il tirare a sorte risiede nell'attribuzione dei punteggi. Se lo studente sa che gli verranno assegnati 1 punto per risposta corretta, 0 in caso di item in bianco e -1 per ogni risposta scorretta, non avrà nessun vantaggio a tirare a sorte. Il problema del guessing riguarda ovviamente test diagnostici di valutazione come gli achievement o proficiency test, ma non le batterie di item a scelta multipla somministrati dall'insegnante, nel quadro di normali attività, all'interno delle unità didattiche.

(R. Minello, Glossario sulla Valutazione, Itals, Università Cà Foscari di Venezia, http://www.itals.it)

Rete di conoscenze

Nell’ambito della Scienza Cognitiva, indica – con una certa genericità – l’insieme di conoscenze dichiarative e procedurali (vedi Contenuti di Expertise nel glossario sotto indicato) che l’uomo si forma su ciò che accade o deve accadere nei luoghi, nelle attività, nei tipi di interazione di cui ha pratica ed esperienza. L’insieme è organizzato in modo che ciascuna aspettativa, cognizione, previsione, inferenza o regola è connessa in rete con una, o più, altre conoscenze. Il genere del collegamento può essere definito sul piano logico (antecedente/conseguente, causa/ effetto, regola/ esempio, reggente/ subordinato, ecc.), oppure sul piano associativo (vedi Correlazione), oppure essere un collegamento indefinito. Caratteristica della rete è che, partendo da una qualunque conoscenza attiva, è possibile giungere attraverso la diramazione delle connessioni a qualsiasi altra conoscenza. (U.Margiotta, Glossario di Scienze della Formazione, SSIS del Veneto http://www.univirtual.it/corsi/2002_2003/margiotta/download/lessicossis.pdf )

Rete di padronanza

Il concetto viene coniato da U. Margiotta (1987) per risolvere il problema di come dimensionare il rapporto tra abilità generali, specifiche e/o di base e gli obiettivi dell’insegnamento, così come essi risultano stabiliti per i diversi ordini di istruzione.Ottimizzando il contributo di C. Pontecorvo (1986), che propone uno schema dinamico di interazione tra cognizione e conoscenza capace di considerare in modo più articolato le sue componenti, l’Autore suggerisce di considerare l’apprendimento scolastico come uno spazio topologico, i cui vettori fondamentali sono costituiti dall’imparare ad imparare, dall’imparare a ragionare e dall’imparare a studiare. Poiché tali vettori si evolvono per un verso entro le discipline, e per l’altro nei confini del modo con cui ogni allievo si adatta ad esse studiandole, l’Autore equipara tra loro due dimensioni:– le funzioni cognitive richieste dal dover apprendere le varie conoscenze;– le strutture della conoscenza così come risultano codificate ed elaborate dalle varie discipline per poter essere insegnate e comunicate.Tale equiparazione consente di assicurare un potenziale euristico maggiore alla distinzione già proposta dal Cognitivismo al concetto di Abilità (vedi): alla distinzione cioè tra Abilità di base e Abilità complesse. In questo modo entrambe le abilità vengono considerate come eminentemente metacognitive: ogni apprendimento si

acquisisce non per accumulazione o per gradini, ma solo quando e solo se esplicita il livello di metacognizione (vedi Metacognizione) raggiunto.Lo sviluppo sinergico delle abilità di base e delle abilità complesse, in qualunque dominio conoscitivo e pratico, consente così l’acquisizione di soglie di abilità. In quanto tali soglie hanno esplicito carattere sistemico, e in quanto si riferiscono alla capacità di padroneggiare non solo dimensioni logiche ma anche esperienziali per ciascun dominio appresso, si è preferito definirle sistemi di padronanza. Poiché questi si caratterizzano come insiemi di nodi e di collegamenti tra le diverse forme attraverso cui si esplicita l’apprendimento, si preferisce identificare gli apprendimenti significativi come reti di padronanza (il modello teorico di riferimento è proposto da Rumelhart e Norman, 1981) [U.M.]. (U.Margiotta, Glossario di Scienze della Formazione, SSIS del Veneto http://www.univirtual.it/corsi/2002_2003/margiotta/download/lessicossis.pdf )

Ricerca-azione

L’interesse per l’Action-Research è andato crescendo fino agli anni ‘50, per diminuire progressivamente fino agli anni ‘70; a partire da questi anni, soprattutto dall’80, c’è stato un ritorno d’interesse, alle cui origini, secondo Carr e Kemmis, c’è: a) la richiesta di una maggiore professionalizzazione, che si esprime anche come esigenza di avere un ruolo nella ricerca; b) l’interesse per la pratica del curricolo, in cui occorre quello che lo Schwab chiama “ragionamento pratico” (come opposto a quello tecnico o strumentale), che è tipico degli insegnanti; c) l’insorgenza di nuovi metodi di ricerca in educazione (approccio interpretativo, che include la valutazione illuminativa, la valutazione democratica, la valutazione responsiva, l’etnografia, ecc.) che comportano una valorizzazione della prospettiva degli insegnanti e delle loro categorie interpretative; d) l’irrilevanza di molta ricerca in educazione in rapporto alla pratica educativa; e) la crescente politicizzazione degli insegnanti e l’attenzione per le loro condizioni di lavoro. Secondo i due autori, nella concezione di Lewin erano soprattutto tre gli aspetti importanti dell’Action- Research: la sua natura partecipativa, il suo impulso democratico, la sua simultanea utilità nel campo delle scienze sociali e in quello dei mutamenti sociali. Ma dal 1980 I’Action-Research ha assunto criteri più innovativi. In primo luogo, la costituzione di “gruppi di decisione” è oggi vista più come una questione di principio che come un espediente tecnico; cioè «non semplicemente come un mezzo efficace per facilitare o mantenere i mutamenti sociali, ma anche per garantire un autentico impegno nell’azione sociale» (W. Carr e S. Kemmis, Action-Research in The International Encyclopedia of Education, T. Husén e N. Postlewaite (a cura), Pergamon Press, Oxford-

NewYork 1985, p. 36).

In secondo luogo, non si tratta di metter su una tecnica per ottenere più democrazia, «ma piuttosto di incorporare i principi democratici nella ricerca, in modo da permettere ai partecipanti di influenzare, se non di determinare, le condizioni della loro vita e lavoro, e collaborativamente di sviluppare critiche alle condizioni sociali che sostengono la dipendenza o l’uguaglianza» (p. 36). In terzo luogo, oggi non è più accettato il linguaggio con cui Lewin descriveva gli obiettivi teoretici e metodi delle scienze sociali («sviluppare intuizioni in profondità sulle leggi che governano la vita sociale»). Secondo Carr e Kemmis, «oggi una scienza sociale dell’educazione dovrebbe ispirarsi- a questi cinque criteri: a) rigettare la nozione positivista di razionalità, di obiettività e di verità; b) usare le categorie interpretative degli insegnanti (o di altri partecipanti alla ricerca); c) fornire modi per distinguere idee e interpretazioni che sono sistematicamente distorte dall’ideologia, da quelle che non lo sono, e fornire una visione di come idee personali distorte possono essere corrette; d)identificare e illustrare quegli aspetti dell’ordine sociale esistente che scoraggiano i cambiamenti sociali...; e) basarsi su un esplicito riconoscimento che essa è pratica, nel senso che il problema della sua verità dovrà essere determinato dal modo con cui essa si lega alla pratica» (Ibidem, p. 37). Il fatto centrale delI’Action-Research, è che sono i pratici ad avere il ruolo più importante nella ricerca. Ogni interferenza da parte di ricercatori di professione, può provocare distorsioni al carattere pratico, collaborativo, auto-riflessivo dell’Action-Research. Purtroppo accade, secondo i due autori, che molta Action-Research non sia tale del tutto, ma semplicemente «una specie di sperimentazione o di ricerca applicata, condotta da ricercatori accademici, che coinvolge i pratici solo per la raccolta di dati per loro... Dimenticando le origini dell’Action- Research, questi ricercatori si sono appropriati del termine e condotto studi paradigmaticamente opposti alla natura e allo spirito dell’Action-Research» (Ibidem, p. 40). (U.Margiotta, Glossario di Scienze della Formazione, SSIS del Veneto http://www.univirtual.it/corsi/2002_2003/margiotta/download/lessicossis.pdf )

Ristrutturazione

Nella teoria degli schemi, elaborata nell’ambito della Scienza Cognitiva, costituisce una delle tre modalità dell’apprendimento umano. Avviene creando uno o più schemi nuovi. Ciò accade quando gli schemi preesistenti si rivelano inadeguati o insufficienti ad incamerare le informazioni nuove in corso di elaborazione (Rumelhart e Norman, 1978; 1981; Norman, 1980; 1982). Si differenzia radicalmente dall’apprendimento per

Accrescimento in quanto mentre quest’ultimo aggiunge “casi” ad una “regola” già disponibile, il primo scopre una “regola” nuova, adatta a spiegare i “casi” che il soggetto sta apprendendo. (U.Margiotta, Glossario di Scienze della Formazione, SSIS del Veneto http://www.univirtual.it/corsi/2002_2003/margiotta/download/lessicossis.pdf )

Ritorno di informazione o feedback

La valutazione, nella sua funzione formativa e sommativa, è una fase fondamentale ed imprescindibile a qualsiasi programma didattico, in quanto i dati analizzati servono anche da informazione di ritorno sia sul percorso del discente che sull’intero progetto. Svolge quindi una doppia funzione: o da un lato valuta la corrispondenza del discente a quanto è stato impartito,o dall’altro valuta quanto il docente sia stato in grado di far raggiungere le mete stabilite

all’allievo.

Il feedback ha un valore pedagogico fondamentale, in quanto l’interpretazione delle informazioni che procedono dall’alunno al docente possono costituire indici di modificazione delle modalità di conduzione delle fasi precedenti. Ciò significa, inoltre, che la valutazione consente una revisione costante e continua del progetto curricolare. Anzi, proprio sulla base del ritorno di informazione il curricolo viene adeguato e riorientato, in un processo circolare di questo tipo: (R. Minello, Glossario sulla Valutazione, Itals, Università Cà Foscari di Venezia, http://www.itals.it)

Scaffolding

"Impalcatura di sostegno": l'interazione con gli insegnanti, i compagni, le nuove tecnologie permettono all'alunno di arrivare "più in alto" rispetto al proprio grado di maturazione."Il complesso delle attività utili ad assistere uno studente (di qualsiasi età e tipologia) per agevolare nel soggetto lo sviluppo delle abilità e delle competenze utili al conseguimento di un obiettivo formativo centrato sui suoi bisogni.”

http://lnx.reteuropaistruzione.net/mod/glossary

Sistema informativo

La definizione può ricalcare volutamente quella di un sistema economico. Un sistema informativo può infatti per molti versi essere concepito come un sistema di mercato: tra gli attori del sistema si possono quindi riconoscere produttori, consumatori, distributori di informazione.Occorre sottolineare, tuttavia, che le leggi che governano la distribuzione dell’informazione sono diverse da quelle che regolano la distribuzione della maggior parte degli altri beni. In particolare bisogna ricordare che la distribuzione dell’informazione non implica la sua diminuzione. Cedere un’informazione, in altre parole, non significa, nella maggior parte dei casi, rimanerne privi, dal momento che il costo economico della riproduzione dell’informazione è solitamente trascurabile rispetto al valore della stessa.

Peraltro al consumatore finale, nel momento in cui se ne manifesta il bisogno, l’informazione appare come un bene dotato di valore oggettivo, come al consumatore di un qualsiasi altro prodotto. Il tempo per accedere all’informazione desiderata a questo punto diventa tuttavia un fattore critico. Poiché‚ l’informazione circola e si duplica con facilità assai maggiore di qualunque altro prodotto o bene di consumo, è chiaro che se una certa sorgente di informazioni non è in grado di fornire una certa informazione entro un certo intervallo di tempo, si riusciranno ad avere altre sorgenti, che potremmo chiamare secondarie, che si sostituiranno alla sorgente primaria fornendo l’informazione desiderata o un suo surrogato abbastanza vicino a quella. (U.Margiotta, Glossario di Scienze della Formazione, SSIS del Veneto http://www.univirtual.it/corsi/2002_2003/margiotta/download/lessicossis.pdf )

Sito dinamico - Un sito è dinamico quando i contenuti delle pagine che lo compongono cambiano in funzione delle scelte dell'utente. Un sito dinamico è collegato a degli archivi o database sicché i contenuti esibiti sono il risultato della interrogazione di questi archivi. Per la realizzazione di un sito dinamico è richiesto un utilizzo di conoscenze di programmazione.

Standard videoconferenza

Esistono vari standard e protocolli a cui si attengono i costruttori e gli operatori per garantire l'interoperabilità dei sistemi di Videoconferenza. Fra i principali protocolli, in funzione del tipo di rete utilizzata, si annoverano:

Su reti pubbliche commutate il protocollo H324. Su questo tipo di rete la Videoconferenza è molto poco

utilizzata a causa della bassa velocità di trasmissione e della scadente qualità delle immagini che ne consegue. Alcuni costruttori hanno lanciato sul mercato videotelefoni che rispondono a questo standard.

Su reti ISDN il protocollo H.320. Fino ad oggi è stata la soluzione preferita per le applicazioni di livello professionale. Ragioni di costo e di maggior flessibilità stanno favorendo la migrazione verso soluzioni su internet.Su reti ATM il protocollo H.321.

Su reti internet IP il protocollo H.323 o, in alternativa, il protocollo SIP. Rispetto alla soluzione su reti ISDN, le soluzioni basate su IP presentano alcuni problemi, come una qualità a volte compromessa dalla perdita di pacchetti o dal ritardo in ritrasmissione (latenza).su reti UMTS il protocollo H.324M


Uso della statistica: perché serve

La statistica descrittiva ha come scopo quello di riassumere tendenze e variabilità in una serie di dati, in genere misure effettuate, indipendentemente dal metodo seguito per ottenerli (metodo di misurazione). Così i punteggi ottenuti in un certo test da un gruppo di studenti, costituiscono serie di dati.

Per l’interpretazione dei dati che emergono da una misurazione, ci sono due parole che è bene chiarire: popolazione e campione. o La popolazione è l'insieme degli individui che si vogliono descrivere;o un campione è invece un sottoinsieme degli individui, scelti con un certo criterio.

Per esempio tutti gli item di un test costituiscono una popolazione, gli item di posto pari (o di posto dispari) un suo campione. (R. Minello, Glossario sulla Valutazione, Itals, Università Cà Foscari di Venezia, http://www.itals.it)

Streaming video

E' una tecnologia (in forte evoluzione) che permette la diffusione di audiovisivi via Internet. A differenza del

classico download (dove è necessario attendere lo scaricamento completo di un file prima di poter vedere il video), lo streaming permette la fruizione in tempo reale dell'audiovisivo.

http://www.golem.it/catalogo/

Successo formativo

Risultato dell’attività educativa mediante la quale la persona è in grado di trasformare le proprie capacità (attitudini, atteggiamenti, risorse, vocazione) in vere e proprie competenze, al fine di ottenere comunque un risultato soddisfacente in termini di conseguimento di una qualifica professionale coerente con i principali sistemi di classificazione disponibili, garanzia di un supporto all’inserimento lavorativo. Dà la possibilità di una prosecuzione della formazione nell’ambito dell’anno di diploma di formazione come pure nell’ambito della Formazione professionale superiore ed eventualmente nella prosecuzione nell’Istruzione e nell’Università. Glossario della Formazione Professionale


Talento

E’ il differenziale d’apprendimento individuale, ossia la personalizzazione delle esperienze di organizzazione degli apprendimenti. Esso si forma attraverso un processo di mappatura della realtà ed è tanto più esperto quanto più trova alimentazione nella regione dell’esperienza che viene disciplinata nei Modelli Esperti padroneggiati. Una mente ben “formata” è quella che personalizza al più alto livello possibile i suoi talenti.

La ricerca psicologica afferma che questi sono in numero limitato (Gardner, 1987); solo alcuni si sviluppano a livello esperto di esercizio, gli altri a livello funzionale. (U. Margiotta, Riforma del curricolo e formazione dei talenti, Armando 1997, 250)

Test : definizione

In generale, il concetto di test riconduce a quello di prova oggettiva o standardizzata. Molta letteratura concorda con Davies, (’77) il quale afferma “only standardized tests can properly be called tests”. Anche Heaton (’75) procede in questa direzione, sottolineando la distinzione tra test ed examination, che conferma una distinzione tra test ed altre prove di profitto o situazioni di controllo.

In un’altra accezione, invece, il test sembra assumere una connotazione più sfumata. Vertecchi (’63), ad esempio, definisce i test di profitto come quelle prove “che si caratterizzano per il fatto di ridurre in modo drastico l’incidenza delle variabili soggettive nell’apprezzamento delle prestazioni.” Ridurre in modo drastico, indica soprattutto una dichiarazione di intenti, un tentativo di limitare il più possibile l’intervento di fattori soggettivi nella valutazione, ma sembra una posizione meno assolutista rispetto a quella dei due studiosi citati in precedenza. Anche Mothe (’75) sembra allinearsi su una concezione di test più aperta: “Il semble donc que le terme s’applique à toute éprouve conçue pour approcher les plus possible les meilleures conditions d’objectivité et, plus généralement, de fidelité.”

Ci atteniamo ad una concezione più prossima alle definizioni di Vertecchi e Mothe, per i quali, in ultima analisi, il test è una procedura di verifica volta a stimolare un determinato comportamento, in base al quale raccogliere informazioni su alcune caratteristiche di un individuo. (R. Minello, Glossario sulla Valutazione, Itals, Università Cà Foscari di Venezia, http://www.itals.it)

Test: funzioni

All’interno di un programma didattico, i test possono essere utilizzati con diverse finalità ed in diversi momenti. In base a tali parametri possono svolgere funzioni diagnostiche o prognostiche; vengono di volta in volta definiti come test attitudinali, diagnostici, di progresso, di controllo e di livello. Vediamo ora di seguito le diverse funzioni e caratteristiche. Va sottolineato che la letteratura in proposito è spesso ambigua. Non sembra infatti esserci un’esatta corrispondenza terminologica ad esempio tra la tradizione anglosassone, quella francese e quella italiana, anche se quest’ultima sembra allinearsi a quella anglosassone.

Possiamo innanzitutto individuare due funzioni principali nel percorso didattico a cui ricondurre le diverse tipologie di test. Per maggior chiarezza si veda lo schema proposto da Carroll (’80):

TEST PROGNOSTICI-Aptitude, Placement testsSi collocano ovviamente all’inizio del percorso didattico,

avendo come scopo quello di verificare l’attitudine, le possibilità di riuscita di un individuo nei confronti dell’apprendimento. In questo tipo di test (aptitude, con funzione predittiva, il margine di errore può essere elevato. Nell’apprendimento infatti entrano in gioco aspetti umanistico-affettivi e motivazionali che possono cambiare radicalmente l’atteggiamento dell’individuo nel corso dell’apprendimento. Per Carroll (’63) il concetto di attitudine non corrisponde tanto al livello che uno studente può raggiungere, ma consiste nella funzione del tempo necessario per raggiungere un determinato livello. È chiaro che condizioni didattiche più o meno ideali e aspetti soggettivi della personalità (atteggiamenti, emozioni, sentimenti e motivazioni) possono influire in modo determinante sul coefficiente di attitudine.I test di livello (placement) all’inizio di un corso permettono di dividere gli studenti secondo il programma più adeguato.

TEST DIAGNOSTICISono test diagnostici innanzitutto i test di progresso. Vengono somministrati durante il percorso didattico e, per loro natura, possono essere formativi. Costituiscono un feedback fondamentale per il docente. I test diagnostici riguardano una determinata area di programma, fornendo indicazioni sui progressi o sulle carenze di un discente ed in tal caso fornendo indicazioni su quale tipo di intervento optare per rimediarvi (R. Minello, Glossario sulla Valutazione, Itals, Università Cà Foscari di Venezia, http://www.itals.it)

Test: premesse scientifiche per una corretta impostazione

È fondamentale sottolineare che non esistono criteri di valutazione assolutamente giusti o sbagliati. Nessun criterio di valutazione è di per sé migliore o peggiore di un altro. Optare per una prova oggettiva o meno, per una domanda più o meno aperta dipende dagli obiettivi e da alcune funzioni specifiche per cui si predispone il test: o Deve essere un test che valuta la competenza in generale (come ad esempio una certificazione) o si riferisce ad un determinato curricolo? o Quanto deve essere lungo?o Quale livello ci si attende dalla performance? o Ha fini sommativi e selettivi?o È somministrato in funzione diagnostica?

Individuate le sue funzioni un buon test dovrà possedere in un buon equilibrio tra caratteristiche che abbiamo in parte già descritto:

VALIDITÀ - È adeguato a quanto si prefigge di valutare.FEDELTÀ - I risultati sono comparabili e quindi lo strumento di misurazione riduce quanto più possibile il margine d’errore.IMPATTO - Riguarda il grado di accettabilità del test per gli allievi, che ne colgono gli aspetti positivi.ATTUABILITÀ - Somministrazione del test compatibile in base alle risorse disponibili. (R. Minello, Glossario sulla Valutazione, Itals, Università Cà Foscari di Venezia, http://www.itals.it)

Test: tipologie

Sulle varie tipologie e funzioni dei test possiamo fare riferimento ad uno schema di questo tipo (Davies ’68)

Gli Achievement o Atteinement test (test di controllo) vengono somministrati alla fine di un ciclo di studi. Vengono predisposti a prescindere da metodi o materiali, ma tengono conto solo di un determinato programma che il candidato deve aver svolto. La freccia verso sinistra dello schema sta ad indicare che sono test rivolti al passato e non al progetto educativo futuro. (Davis ’68)

I Proficiency test (test di livello) si basano anch’essi su competenze acquisite in precedenza, ma sono anche rivolti al futuro (come dimostra la freccia), in quanto si prefiggono lo scopo di valutare se determinate abilità acquisite siano sufficienti per frequentare un determinato corso o passare alla seguente UdA. Tuttavia questo tipo di test non si basa su un determinato syllabus come l’achievement test. Nello schema ciò è evidenziato dalla freccia tratteggiata.

Riguardo agli Aptitude test rimandiamo alla voce di glossario Test_funzioni. Questo tipo di test è rivolto ovviamente solo al futuro.Anche per il test diagnostico rinviamo alla voce di glossario Test_funzioni. Tuttavia è utile sottolineare che questo tipo di test riguarda sia il passato che il futuro del discente. In realtà ha senso parlare di test diagnostico se ci si riferisce ad una sua funzione, che riguarda il docente, mentre ha meno senso se lo si intende come tipo di test inteso nei contenuti, che dunque riguardano il discente. (Davies ’68) (R. Minello, Glossario sulla Valutazione, Itals, Università Cà Foscari di Venezia, http://www.itals.it)

Testing comunicativo: caratteristiche

Le caratteristiche che un test comunicativo deve possedere sono state riassunte da Brendan J Carroll (’80) nell’acronimo RACE (Relevance, Acceptability, Comparability, Economy). Un buon test deve presentare un ottimo equilibrio tra queste quattro caratteristiche. È interessante considerarle in rapporto alle caratteristiche fondamentali del testing oggettivo proposte da Lado, per vedere quanto e in cosa esse siano diverse.

RELEVANCE (PERTINENZA)

Questa caratteristica riguarda il grado con cui il test riflette le specificità riconducibili all’analisi dei bisogni comunicativi ed in secondo luogo la misura in cui le informazioni ricavate sono in grado di orientare le decisioni riguardo all’allievo esaminato. In sostanza questa caratteristica corrisponde al principio di validità (anche se i criteri di tale validità, riferendosi ad un approccio comunicativo, non corrispondono a quelli di Lado), sia a livello di contenuti del test che a livello di impostazione.

ACCEPTABILITY (ACCETTABILITÀ)

È la caratteristica più innovativa rispetto all’impostazione del testing oggettivo. Deriva dalla didattica impostata sui bisogni comunicativi e sulla centralità del discente. Perché un test sia veramente valido è necessario che i requisiti di pertinenza siano recepiti tali anche dal discente. I valori del test sono tanto più attendibili quanto più si escludono fattori ansiogeni o filtri affettivi innalzati da un esaminato che non riconosce adeguata la prova che sta affrontando o non ne comprende la logica.

COMPARABILITY (COMPARABILITÀ)

Corrisponde alla attendibilità o affidabilità del test proposto da Lado. È evidente che in assenza di strumenti di misurazione costanti è impossibile stabilire se punteggi differenti sono attribuibili alla scarsa attendibilità del test o a differenze standardizzate.

ECONOMY (ECONOMIA)

Questa caratteristica coincide, anche nominalmente, con quella proposta da Lado. Un test deve essere in grado di fornire più informazioni possibili con il massimo risparmio di tempo, di sforzo e di risorse. (R. Minello, Glossario sulla Valutazione, Itals, Università Cà Foscari di Venezia, http://www.itals.it)

La critica al testing oggettivo.

Robert Lado, nel suo classico Language testing (1961), fu il primo ad impostare su basi scientifiche le vaste problematiche inerenti alla valutazione del grado e livello di conoscenza di una seconda lingua attraverso le tecniche di testing. Le sue analisi vennero riprese in diveri ambiti disciplinari.

Egli propose un tipo di testing destinato a valutare l'acquisizione della lingua attraverso la verifica degli elementi costitutivi del linguaggio assunti in modo discreto, ossia atomistico, in base alle premesse teoriche secondo le quali l'acquisizione di una lingua avveniva attraverso l'associazione delle sue componenti analizzate separatamente, secondo un approccio di tipo comportamentista, a cui si accodarono molti standard valutativi scolastici.

A. Sapere parcellizzato e decontestualizzato

A partire dagli anni settanta, le nuove concezioni cognitiviste, l'affermarsi degli approcci di tipo comunicativo e dei metodi pragmatico/funzionali, gli apporti della psicolinguistica e della sociolinguistica (fu proprio un sociolinguista, Hymes, a coniare nel 1971, l'espressione communicative competence) rimisero in discussione le fondamenta dell'approccio strutturalista neo-behaviorista: gli obiettivi dell'apprendimento non si focalizzano più sulla materia stessa, ma sui discenti e sui loro bisogni e la competenza si determina sulla base di una concezione comunicativa.

In base a questi presupposti, il QSM e le altre prove oggettive vennero criticate in quanto valutano il sapere

secondo criteri di parcellizazione e decontestualizzazione, non rappresentano e valutano un tipo di apprendimento in situazione, orientandosi verso tipologie di prove che integrino le diverse abilità-competenze.

B. Esposizione degli studenti a forme scorrette

Negli anni sessanta lo stesso Skinner si espresse in termini molto critici nei confronti del QSM, sostenendo che lo studente poteva memorizzare non solo la risposta corretta, ma anche le forme scorrette contenute nei distrattori, con il rischio che, nel tempo, fossero proprio quest'ultime a fissarsi nella memoria. Soprattutto quando si fa del testing un uso indiscriminato.

Sulla base di tale osservazione sono stati condotti esperimenti e ricerche che hanno in parte confermato la tesi di Skinner (Preston, 1965), o l'hanno ridimensionata (Karraker, 1967). Per un'esposizione approfondita di tali ricerche rimandiamo all'opera di Leclercq. Possiamo tuttavia ossrvare che il rischio di una inconscia assunzione di forme scorrette può essere presente solo nei primi livelli di apprendimento, mentre tende a scomparire nei livelli più avanzati.

Le poche righe destinate a questo argomento non possono certo, né lo pretendono, riassumere un argomento di vastissimo respiro qual'è il testing, sul quale esiste un'ampia letteratura di cui diamo alcuni riferimenti nella nota bibliografica.In questa sede ci basta definire le problematiche aperte.

Vantaggi e svantaggi coesistono nell’uso del testing. Per aumentare i primi e diminuire i secondi è importante saper scegliere la tecnica di valutazione pedagogica più idonea ai contenuti del proprio obiettivo, perché è proprio in funzione di quest'ultimo che una tecnica assume la sua pertinenza e non per suo valore intrinseco. (R. Minello, Glossario sulla Valutazione, Itals, Università Cà Foscari di Venezia, http://www.itals.it)

Testing oggettivo: caratteristiche

Per Testing oggettivo si intende una prova di valutazione di una determinata abilità la cui correzione corrisponde ad una risposta univoca e predefinita. Si tratta dunque di prove che possono essere valutate anche da un non esperto o da un computer, in quanto si basano su una scala di misurazione predeterminata.

Robert Lado definisce cinque caratteristiche fondamentali del testing oggettivo, che ne costituiscono anche i parametri sui quali giudicare la correttastesura delle prove.

VALIDITY (VALIDITÀ)

La validità riguarda sia il contenuto, per cui si parla di adeguatezza del test, che il tipo di items cui si ricorre per testare tale contenuto, in tal caso si parla di rappresentatività.Il test sarà tanto più valido quanto più gli items saranno rappresentativi delle abilità reali.

RELIABILITY (ATTENDIBILITÀ O FEDELTÀ)

Un test è tanto più attendibile quanto più esso è in grado di fornire misure costanti ed indipendenti da variabili quali chi lo somministra, il luogo ed il momento. È evidente che la fedeltà del test è funzionale e strettamente legata alla sua validità.

SCORABILITY (CORREGGIBILITÀ)

Le prove oggettive per definizione si differenziano da quelle soggettive per l’alta precisione e per la velocità di correzione. Questo aspetto, che Lado cita separatamente, rientra a tutti gli effetti nel punto precedente.

ECONOMY (ECONOMIA)

Si tratta di un criterio molto pratico e riguarda il tempo e le risorse disponibili in una determinata situazione.

ADMINISTRABILITY (PRATICABILITÀ)

Anche questo punto è di carattere pratico e riguarda la compatibilità di somministrazione in ordine alle condizioni logistiche (locali, attrezzature, ecc.) (R. Minello, Glossario sulla Valutazione, Itals, Università Cà Foscari di Venezia, http://www.itals.it)

Testing oggettivo: definizione

Il testing oggettivo si afferma sulle basi dell’approccio strutturalista. I presupposti scientifici che lo

caratterizzano sono la linguistica tassonomica di Bloomfield e la teoria di Skinner, il neo- behaviorismo.Le implicazioni che maggiormente hanno influenzato la didattica ed il testing sono:una visione parcellizzata della disciplina, assunta per elementi discreti. Ne consegue un insegnamento che valuta gli elementi costituenti la disciplina di volta in volta, analizzati nelle loro specificità, senza riferimento al contesto situazionale, ed al significato

Per questo motivo vengono ritenute adeguate tutte quelle prove oggettive che non valutano contemporaneamente altri aspetti oltre alla microstruttura presa in oggetto. Un buon test deve quindi contenere batterie di items per valutare di volta in volta conoscenze, abilità e competenze diverse.

In base ai principi neo-behavioristi, o neo-comportamentisti, le tecniche di verifica si basano sul principio Stimolo/Risposta/Rinforzo tipico dei pattern drills e degli esercizi strutturali, volti a conformare nel discente delle abitudini, degli habits mentali. (R. Minello, Glossario sulla Valutazione, Itals, Università Cà Foscari di Venezia, http://www.itals.it)

Transfer

Capacità di astrarre un qualsiasi apprendimento dallo specifico contesto in cui è stato acquisito e di utilizzarlo in un contesto diverso. Il processo cognitivo che presiede al transfer è dunque di tipo inferenziale (vedi Inferenza). Altrimenti detto “trasferimento dell’apprendimento”. Secondo Gagné (19702: 389-393), si possono distinguere un trasferimento laterale e un trasferimento verticale. Quando l’apprendimento viene trasferito lateralmente, si assiste ad una generalizzazione della conoscenza “che si allarga su un ampio campo di situazioni più o meno allo stesso livello di complessità”. Quando invece l’apprendimento viene trasferito verticalmente, ci si riferisce agli effetti che capacità apprese ad un dato livello di complessità cognitiva “hanno sull’apprendimento di altre a livello superiore”. Gagné conclude che “i due tipi di transfer sono ugualmente importanti per l’istruzione”. (U.Margiotta, Glossario di Scienze della Formazione, SSIS del Veneto http://www.univirtual.it/corsi/2002_2003/margiotta/download/lessicossis.pdf )

Unità di Apprendimento (UdA)

Struttura di base dell’azione educativa di Istruzione e Formazione Professionale. Essa ha valore strettamente contestuale: si riferisce a precise persone, in relazione ad uno specifico contesto. Viene elaborata coerentemente con la normativa ed i documenti preparatori – che costituiscono vincoli, criteri e proposte di riferimento, ma non dei programmi, a partire dalla lettura del preciso contesto in cui l’azione si svolge ovvero i destinatari, il settore/comunità professionale, il territorio con le sue risorse ed i suoi vincoli. L’UdA prevede la definizione di:

• obiettivi formativi;• compito/prodotto;• competenze mirate;• obiettivi specifici di apprendimento correlati; • utenti e loro caratteristiche;

• aspetti metodologici ed organizzativi. Glossario della Formazione Professionale


Unità formative capitalizzabili

Sono delle unità di formazione finalizzate al raggiungimento di determinate competenze professionali. Sono uno strumento utile al docente per aiutarlo nell’articolazione dei contenuti della disciplina e aiutano l’allievo nella predisposizione un percorso formativo personalizzato. Glossario della Formazione Professionale


Valutazione formativa

L’apprendimento è un processo continuo e quindi la valutazione, per essere funzionale ad esso, deve essere continua e rivolta all’allievo. In tal caso si definisce valutazione formativa.Essa interviene nei processi in atto ed è una forma di comunicazione per mezzo della quale si mette il discente nella condizione di riconoscere l’errore o di modificarlo. In quest’ottica l’errore viene visto come risorsa che consente al docente di individuare il tempo ed il luogo per il suo intervento correttivo. In base a questi presupposti la valutazione

formativa si rifà ad una pedagogia della riuscita piuttosto che alla selezione, a cui presiede invece la valutazione sommativa.

La valutazione, in tutte le sua funzioni deve essere al servizio del discente, e non deve essere usata e recepita come un mero strumento penalizzante. Inoltre è importante evitare che i criteri che si usano nella valutazione diventino i fini stessi dell’educazione. Per evitare tale pericolo, occorre saper rendere la valutazione funzionale, ossia porla al servizio delle mete educative e didattiche. Tali finalità si traducono necessariamente in obiettivi che conducono alle modalità comportamentali. La funzione definita dunque formativa, va a contrapporsi alla valutazione sommativa, caratterizzando specialmente la metodologia e rivolgendosi in precise direzioni: o identificare e definire gli obiettivi.o riformulare il concetto di attitudine.o rivedere la funzione e l’importanza dei tempi nel lavoro di apprendimento.

In base a ciò, essa svolge una funzione di feedback per l’insegnante molto importante e permette di porre rimedio ad eventuali mancanze. Per fare questo è necessario che i docenti seguano un preciso itinerario a livello di progettazione perché dal come si valuta dipende il come organizzare la progettazione didattica stessa.

Ne consegue che la valutazione formativa diviene a sua volta formatrice, in quanto rende il discente conscio del suo cammino e lo aiuta a riflettere sui suoi processi di apprendimento. Sotto quest’ottica essa diviene un ulteriore strumento di appropriazione del sapere.La valutazione deve costituirsi come momento finalizzato al recupero personale, cioè momento di diagnosi con netta affermazione della funzione di feedback, e quindi con un immediato ritorno a monte della lacuna riscontrata per colmarla. La valutazione serve cioè a scandire sistematicamente le fasi del processo educativo-didattico correggendo immediatamente gli errori e colmando i vuoti prima di proseguire.

In sintesi la valutazione formativa significa valutare per educare. Affinché la valutazione divenga atto educativo in senso pieno è necessario, in primo luogo, che il discente abbia costruito e faccia riferimento al “progetto di sé”, che egli stesso intende realizzare attraverso adeguati rapporti interpersonali. (R. Minello, Glossario sulla Valutazione, Itals, Università Cà Foscari di Venezia, http://www.itals.it)

Valutazione rispetto agli obiettivi

(R. Minello – M. Cardona, Glossario sulla Valutazione, Itals, Università Cà Foscari di Venezia, http://www.itals.it)

Valutazione sommativa

La valutazione sommativa è la valutazione funzionale alla verifica del raggiungimento degli

obiettivi finali.

Essa interviene in particolare – ma non esclusivamente - a conclusione di un processo (quando non è più molto utile all’apprendimento, dal momento che non è più possibile intervenire). Mentre dunque la funzione formativa costituisce uno strumento per superare un determinato ostacolo, ed è parte integrante del processo di apprendimento, la funzione sommativa è principalmente selettiva. Riguarda il controllo dei risultati di una classe ed è incentrata sui contenuti.

Tale valutazione spesso utilizza il parametro di misurazione normativo, in quanto il docente classifica l’allievo secondo il suo rendimento confrontandolo con la norma (media) del gruppo- classe. Anche la valutazione sommativa ha un’importante funzione di feedback, in quanto può dare importanti indicazioni sul livello di un obiettivo all’interno di una determinata progettazione didattica. (R. Minello, Glossario sulla Valutazione, Itals, Università Cà Foscari di Venezia, http://www.itals.it)

Le fasi della valutazione e della verifica nella progettazione didattica

(R. Minello – M. Cardona, Glossario sulla Valutazione, Itals, Università Cà Foscari di Venezia, http://www.itals.it)

Definizione di verifica

La verifica costituisce la fase di accertamento. È il momento funzionale alla raccolta dei dati da analizzare. Attraverso di essa si valuta il raggiungimento di determinati obiettivi. Ha dunque lo scopo di comprovare nel discente l’acquisizione di conoscenze, abilità e competenze.La verifica si pone come momento sostanzialmente oggettivo. Rispetto alla valutazione, essa svolge quindi una funzione conoscitiva e non interpretativa.

A prima vista si potrebbe supporre che tale fase necessiti di presupposti molto meno complessi di quelli che presiedono alla valutazione, in quanto si realizza a prescindere da implicazioni di tipo ideologico ed etico.In realtà, la scelta dell’oggetto della verifica, il “che cosa” deve essere verificato e “il come” verificare, ossia le modalità attraverso le quali tale verifica si attua, presuppongono, da un punto di vista teoretico, un nesso profondo con il giudizio valutativo.

La scelta sul “che cosa” ed il “come” verificare hanno ovviamente anche immediate conseguenze sul piano pratico. Da un lato infatti il discente tende a quantificare ed a qualificare un determinato percorso didattico sulla scorta di quanto gli è richiesto di fare in sede di verifica, dall’altro si deve tener presente che nessuna tecnica di verifica è neutra. Una tecnica didattica non è di per sé migliore di un’altra, ma lo diviene in base alla sua adeguatezza a verificare gli obiettivi per i quali è stata predisposta. Inoltre, le tecniche scelte possono essere più o meno accettate

dall’individuo, che può reagire innalzando barriere affettive di carattere ansiogeno.Una tecnica di verifica, dunque, può raggiungere un alto grado di accettabilità, ma non costituisce mai uno strumento neutro, in quanto viene comunque “vissuta” in modo diverso e può quindi favorire la performance di alcuni soggetti rispetto ad altri. La verifica dunque tende a modalità quanto più possibile oggettive, ma mai “assolutamente” oggettive. Tuttavia, i fattori che non possono, per loro natura, essere resi oggettivi, possono influire limitatamente nel momento in cui i dati della verifica non sono assunti come significativi di tutto il giudizio valutativo, non rivestendo valenze che trascendono la loro pertinenza.I dati della verifica sono infatti una componente essenziale, ma pur sempre una componente, della valutazione, che implica valori più complessi. (R. Minello, Glossario sulla Valutazione, Itals, Università Cà Foscari di Venezia, http://www.itals.it)

Videoconferenza

Si definisce videoconferenza la combinazione di due tecnologie:

la videotelefonia, che permette di vedere soltanto il proprio interlocutore.la videoconferenza vera e propria, che permette a più persone di condividere un unico canale di comunicazione.Oltre alla possibilità di vedere il proprio interlocutore, la videoconferenza permette a volte di disporre di:

un pannello di controllo dove sono indicati i soggetti partecipanti.uno spazio di lavoro virtuale comune, in cui tutti i partecipanti possono condividere testi, immagini, tabelle ed altre informazioni.La videoconferenza rappresenta l'interazione sincrona in audio, video e dati fra due o più soggetti. La possibilità di comunicare in videoconferenza dipende dalla disponibilità di apparati che supportino la cattura, codifica, trasmissione e decodifica di audio e video, e dalla capacità degli apparati stessi di colloquiare secondo un protocollo standard comune. I protocolli maggiormente diffusi sono H.320 e H.323. Vi sono altre suite di protocolli che interessano la videoconferenza ma il livello di sviluppo, consolidamento e diffusione non è ancora capillare. La videoconferenza H.320, nota anche con il nome di videoconferenza su ISDN, definisce le modalità di comunicazione audio, video e dati sia punto a punto che multi-punto su reti a commutazione di circuito (come ISDN, appunto). La videoconferenza H.323 si applica invece all'applicazione su rete TCP/IP, che definisce le modalità di comunicazione audio, video e dati sia punto a punto che multi-punto su reti IP. Un qualunque sistema in grado di convogliare audio, video, dati rispondente allo standard può essere considerato un terminale di videoconferenza. In questa definizione rientrano un'ampia gamma di prodotti con caratteristiche tecniche, funzionali e costi notevolmente diversi. Ognuno di questi prodotti deve essere perciò vagliato in base al contesto di utilizzo. Lo standard indica che la funzionalità minimale da garantire per una videoconferenza è l'audio; l'audio stesso costituisce uno degli elementi che determinano in prima battuta la buona riuscita di una videoconferenza. Se l'audio risulta affetto da rumori, distorsioni oppure eco, si vanifica l'utilità della videoconferenza. Questi problemi sono amplificati nel caso in cui l'incontro non avvenga nella lingua madre. In generale, se ci sono problemi legati alla qualità dell'audio, la videoconferenza risulterà completamente inefficace.


Webquest - Attività di ricerca guidata, in cui gli allievi, organizzati in gruppo, applicando una logica indiziaria, reperiscono informazioni in internet utili alla realizzazione di prodotti (un ipertesto, una guida cartacea, un giornale, un e-zine...), che si configurano come risultato della capacità dei discenti di elaborare autonomamente le informazioni da essi stessi trovate.

Zona di sviluppo potenziale/prossimale in Vigotskij e Bruner

Zona di sviluppo prossimale:La zona di sviluppo prossimale secondo Vygotskij consiste “nella capacità che ha il bambino di fare uso di allusioni per avvalersi dell’aiuto che gli altri gli forniscono per organizzare i suoi processi mentali in attesa che egli sia in grado di farcela da solo. Avvalendosi dell’aiuto degli altri egli pone la propria coscienza e la propria prospettiva sotto controllo e raggiunge un “livello più elevato”. Così, per citare V. “ i nuovi concetti di ordine superiore trasformano il significato di quelli inferiori. L’adolescente che ha appreso i concetti dell’algebra si fa forte di una posizione vantaggiosa dalla quale vede i concetti dell’aritmetica in una prospettiva più ampia”(Vygotskij, Pensiero e Linguaggio, 235). (Bruner, Autobiografia, 151)

Sviluppo prossimale: operare in questo senso significa porre attenzione, in ogni momento del processo, al livello reale di sviluppo del ragazzo, per capire quali percorsi può affrontare senza l’assistenza dell’insegnante e quali no. “La distanza tra la parte di un compito che una persona è già in grado di eseguire e il livello potenziale cui può giungere nel tentativo di compiere la parte restante del compito può essere percorsa da solo o sotto la guida di una persona più esperta, (un magister, qualcuno che è magis, di più)” Significa anche essere in grado di “squilibrare” un sistema in formazione per mezzo del dialogo pedagogico. Ricusare, cioè, una pedagogia dei “piccoli passi”: la ripetizione eccessiva degli stessi concetti conduce ad apprendimenti “atoni”. Il ruolo principale dell’insegnante è di creare le condizioni di “disequilibrio” per aumentare gradatamente il livello delle soglie raggiungibili [nozione di “dissonanza cognitiva”]. (R. Minello, Laboratorio di analisi delle interazioni educative 2002/03, Università Cà Foscari di Venezia, SSIS http://www.univirtual.it/corsi/2002_2003/minello_scaramuzza/default.htm )

Documents

· Web viewSe, per esempio, l’immagine è negativa, un esito negativo non farà che confermare la regola, mentre un dato positivo potrebbe essere considerato occasionale o frutto