file · Web viewAndere expedities waren op zoek naar legendarische. oorden, goud en andere edelmetalen of onontdekte plant- en diersoorten. De expeditie

Innovatie van onderwijs

op de Pabo HZ

Een kritische analyse van ‘Expeditie Pabo’

Auteur: Johan Rietjens

Studentnummer: 0870537

Inlevermoment: 3 december 2013

1

Expeditie Pabo

‘Vele vroegere expedities maakten in naam van hun regering aanspraak

op het gebied waar de expeditie heen leidde, bijvoorbeeld kolonieën

of protectoraten. Andere expedities waren op zoek naar legendarische

oorden, goud en andere edelmetalen of onontdekte plant- en diersoorten.

De expeditie […] is evenmin belangeloos. Het ontdekken van

waardevolle praktijken verleent er zin, richting en betekenis aan.

De term expeditie refereert verder aan de systematische aandacht

voor (inter)menselijke en methodische condities om onzekere en

onvoorspelbare omstandigheden aan te kunnen. Juist het zorgvuldig

en professioneel borgen daarvan stelt een ‘strategisch expeditieteam’

in staat effectief te bewegen in het ongewisse en risicovolle gebied

van strategievorming. Ten slotte verwijst een expeditie naar avontuur,

spanning, uitdaging en voldoening bij het volbrengen ervan.’

(Kloosterboer, 2011, p. v)

2

Inhoudsopgave

1. Inleiding.................................................................................................................................................. 5

1.1. Opdracht en doelstelling....................................................................................................................... 5

1.2. Verantwoording van de gemaakte keuze; Expeditie Pabo....................................................................5

1.3. Globale beschrijving van de Expeditie Pabo.........................................................................................6

1.4. Wijze van analyse................................................................................................................................. 7

2. Beschrijving van de innovatie..............................................................................................................8

2.1. Historische schets................................................................................................................................. 8

2.2. Context en krachtenveld.....................................................................................................................10

2.2.1. Micro............................................................................................................................................ 10

2.2.2. Meso............................................................................................................................................ 11

2.2.3. Macro........................................................................................................................................... 11

2.2.4. Supra........................................................................................................................................... 12

2.3. Kenmerken......................................................................................................................................... 12

2.3.1. Proces.......................................................................................................................................... 12

2.3.2. Inhoud.......................................................................................................................................... 13

3. Kritische analyse van ‘Expeditie Pabo’.............................................................................................15

3.1. Aanpak............................................................................................................................................... 15

3.2. Strategie en benadering; analysekader van Verbiest.........................................................................15

3.3. Plan- en procesmatig werken; analysekader van Fullan.....................................................................15

3.3.1. Initiatiefase................................................................................................................................... 15

3.3.2. Implementatiefase.......................................................................................................................16

3.3.3. Institutionalisatiefase.................................................................................................................... 16

3.3.4. Rol van de stakeholders..............................................................................................................16

3.4. Waarde van beoogde effecten op leren; analysekader van Hattie......................................................17

3.4.1. Leren van studenten.................................................................................................................... 17

3.4.2. Innovatiecapaciteit van de organisatie.........................................................................................17

4. Conclusies, aanbevelingen en advisering.........................................................................................19

4.1. Conclusies.......................................................................................................................................... 19

4.2. Aanbevelingen.................................................................................................................................... 19

4.3. Advisering en de rol van adviseur binnen de context van de Pabo.....................................................19

3

5. Zelfreflectie.......................................................................................................................................... 19

5.1. Inzichten in het eigen leerproces........................................................................................................19

5.2. Inzichten in het leerproces van peers.................................................................................................19

5.3. Formatieve toetsing............................................................................................................................ 19

Literatuur.................................................................................................................................................. 20

Bijlagen..................................................................................................................................................... 23

1. Aanpak van informatieverzameling....................................................................................................24

2. Enquête Expeditie Pabo_docenten....................................................................................................25

3. Resultaten enquête Expeditie Pabo...................................................................................................36

4. Realisatiestrategie Expeditie Pabo....................................................................................................50

5. Fasen van betrokkenheid...................................................................................................................59

6. Uitkomsten Nationale Studenten Enquête.........................................................................................60

7. Verplichte indicatoren onderwijskwaliteit en studiesucces.................................................................61

8. Analyse van cursussen periode 2004-2012.......................................................................................62

4

1. InleidingDe Pabo van de HZ University of Applied Sciences is continue in een proces verwikkeld om de eigen optiek en identiteit van opleiden in balans te houden met institutionele HZ ontwikkelingen, maatschappelijke ontwikkelingen en ontwikkelingen met betrekking tot leren en onderwijzen in de wetenschap (Zielstra, 2013, p. 8). Sinds 2004 zijn veranderingen in structuur en inhoud van de HZ University of Applied Sciences in hoog tempo van start gegaan (Dienst Onderwijs, 2012, p. 4). Dat heeft geleid tot een opleidingsprogramma voor de Pabo HZ zoals op dit moment nog steeds wordt uitgevoerd. Binnen de Pabo HZ wordt vanaf dit moment gewerkt aan de vernieuwing van dat opleidingsprogramma middels het project ‘Expeditie Pabo’. In deze ontwikkelgang blijft het richtsnoer voor de vernieuwingen van de opleiding: de student modern, professioneel en beroepsgericht onderwijzen hoe hij functies en taken op alle niveaus van het lerarenberoep kan uitoefenen in de 21st eeuw. Het betreffende project daarvoor is object van dit paper.

1.1. Opdracht en doelstellingDit paper behelst de uitwerking van de opdracht binnen het leerarrangement ‘Begeleiden en initiëren van vernieuwingen’ binnen de master ‘Leren & Innoveren’ van de Hogeschool van Rotterdam. De opdracht betreft een beschrijving en een kritische analyse van een bestaande innovatie in de eigen onderwijspraktijk. Het doel wat beoogd wordt met deze opdracht, is het kunnen reflecteren op het initiëren en begeleiden van onderwijsvernieuwingen. Dit reflecteren wordt niet gedaan vanuit een managementperspectief maar “[…]vanuit het versterken van de kracht van een onderwijsteam waarbij de master weloverwogen interventies kan doen om de voortgang van een onderwijsvernieuwing te stimuleren en de kwaliteit van de eigen onderwijspraktijk actief te ontwikkelen en uit te dragen.” (Standaar-Dorhout, 2013, p.4). Met het paper wordt dan ook een bijdrage geleverd aan het formuleren van aanzetten tot het versterken van de vernieuwingscapaciteit van de Pabo HZ met als hoofddoel het verbeteren van het leren en de daarmee samenhangende leerresultaten van haar studenten.

1.2. Verantwoording van de gemaakte keuze; Expeditie PaboDe onderwijsinnovatie die centraal staat in de beschrijving in hoofdstuk 2 en de kritische analyse in hoofdstuk 3, is zoals aangegeven, het project ‘Expeditie Pabo’. Deze onderwijsinnovatie is recent en beoogt een vernieuwing van het totale curriculum van de Pabo HZ. Gezien de impact van deze doelstelling, is het van wezenlijk belang dat het daarvoor ingerichte innovatietraject kritisch worden bekeken, zodat twee zaken gewaarborgd kunnen worden; zowel de kwaliteit van een nieuwe curriculum als basis voor het leren en de daarmee gepaard gaande leerresultaten, alsmede de kwaliteit van de ontwikkeling van de vernieuwingscapaciteit van de organisatie. Vanuit de volgende perspectieven kan dit belang nog extra worden onderbouwd. Deze perspectieven kunnen tevens als aanleiding gezien worden.

1. studies naar studierendement van en studenttevredenheid over het curriculum van de Pabo; er is sprake van een dalende tendens (Centrum Hoger Onderwijs Informatie, 2013, p.2);

2. aansluiten bij recente ontwikkelingen in de maatschappij en bij moderne inzichten aangaande leren en onderwijzen zoals deze zich, ook internationaal, ontvouwen in de wetenschap1; het huidige curriculum is ontwikkeld in 2004. Er zijn voldoende aanleidingen voor de vraag of het huidige curriculum in de kern nog wel bij deze ontwikkelingen aansluit (Rietjens, 2013a, p.3);

3. innovatiehistorie van de Pabo en daarmee gepaard gaande percepties van docenten bij innoveren; de vorige grote innovatie was gebaseerd op het adoptiemodel zoals beschreven door Fullan (2007) en Verbiest (2011) en kenmerkte zich door een top-down benadering. Ook recente aanpassingen van het curriculum middels ‘Synopsis’2, kenmerkte zich door deze benadering. De gestemdheid voor een nieuwe innovatie is ‘erg kritisch’ bij docenten (Rietjens, 2013b, p.13);

1 Zoals bijvoorbeeld omschreven door Istance en Dumont in ‘The nature of learning’; een uitgaven van OECD. De auteurs beschrijven zeven sleutelprincipes voor effectieve leeromgevingen in de 21e eeuw gebaseerd op recent wetenschappelijk onderzoek op het gebied van leren en onderwijzen (2010, p.318).2 Synopsis is een instrument voor onderwijsontwikkeling, opgebouwd rondom didactische rubrieken als ‘doelen’, ‘werkvormen’, ‘toets vormen’. De vormgeving is geüniformeerd en de inhoudscomponent van de rubrieken is directief van aard.

5

4. komende accreditatie door de Nederlands Vlaams Accreditatie Orgaan (NVAO); gezien de ontwikkelingen en eisen op het gebied van onderzoekcompetenties van studenten3, de kennisbasis4 en de veranderingen in het beroepsprofiel5, worden bij de komende accreditatie zaken in een ander perspectief beoordeeld dan voorheen.

Kortom, de Expeditie Pabo treft het onderwijskundig fundament van een opleiding; een gemeenschappelijk visie op leren en onderwijzen6. Vanuit dat fundament zal richting geven worden aan didactische strategieën en inzet van materialen binnen alle te ontwikkelen cursussen. De innovatie heeft dus betrekking op alle drie de dimensies van een innovatie volgens Fullan (2007); onderwijsopvattingen, didactische strategieën en ontwikkeling en inzet van materialen (p. 30). Daarmee is de Expeditie Pabo als innovatie complex van aard. Dit wordt mede ingegeven door de complexe context en het krachtenveld, waarbinnen de Expeditie zich afspeelt. Het nauwkeurig en kritisch op de voet volgen, is dan ook van wezenlijk belang voor een welslagen ervan te optimaliseren.

1.3. Globale beschrijving van de Expeditie PaboZoals aangegeven beoogt de Pabo HZ het realiseren van een nieuw curriculum, middels het project ‘Expeditie Pabo. Deze Expeditie is een proces om met alle belanghebbenden van de Pabo, waaronder docenten, studenten, leerkrachten en leerlingen, een rijke leeromgeving daarbinnen te creëren. Dit doet de opleiding door zichzelf de volgende focusvraag te stellen: “Wat is er voor nodig om een betekenisvolle leerwerkplekomgeving voor (aanstaande) leerkrachten in te richten waarmee hun motivatie wordt gestimuleerd en studierendement wordt geoptimaliseerd?”

In gestructureerde interviews worden individuele wereldbeelden geëxpliciteerd in relatie tot de betreffende focusvraag. In een korte groepsbijeenkomst worden de verschillende wereldbeelden op team/groepsniveau met elkaar verbonden om afstemming te krijgen daarin. In een 2-daagse Brainspace 7 wordt op team/groepsniveau op coherente wijze gezamenlijke/afgestemde antwoorden en oplossingen gegenereerd in relatie tot de focusvraag met als resultaat een actieplan (zie bijlage 2), om daarmee binnen één en twee jaar een significante verbetering in het functioneren van de Pabo voor haar studenten te realiseren. De verdere concretisering van de in de focusvraag geformuleerde doelen, kenmerkt zich door drie aspecten (Van de Wijnckel, 2013):1. “Potentiality: de Pabo-HZ leidt veelzijdige leerkrachten op die toegerust zijn om in de toekomst

hoogwaardig onderwijs vorm te gaan geven. Studenten zijn systeemdenkers, die een onderzoekende houding hebben en aan de basis kunnen staan van nieuwe onderwijsconcepten, die aan de eisen van de tijd voldoen. Hoog opgeleide docenten met relevante beroepservaring begeleiden de studenten en dragen mede zorg voor een leerrijke omgeving;

3 In de rapportage van met name een afstudeeronderzoek laten de studenten hun Hbo-niveau zien. De opleiding dient te waarborgen dat het oordeel op een betrouwbare en valide wijze tot stand komt. De NVAO zal in navolging van het rapport ‘alternatieve afstudeertrajecten en de bewaking van het eindniveau van het hoger onderwijs’ hier extra scherp op toezien (OCW, 2011, p.14)4 Er is een kennisbasis geformuleerd voor Nederlandse taal, rekenen-wiskunde, aardrijkskunde, geschiedenis, natuur & techniek, geestelijke stromingen, muziek, dans en drama, beeldend onderwijs, Engels, handschrift en bewegingsonderwijs; dit wordt het vakmanschap genoemd. Er is tevens een generieke kennisbasis geformuleerd voor het pedagogisch-didactisch handelen; dit wordt het meesterschap genoemd. (Zijlstra, 2012, p.2)5 Waar eerst sprake was van zeven competenties zijn er nu drie bekwaamheden: vakinhoud, vakdidactiek en pedagogiek. (Onderwijscoöperatie, 2012, p.3)6 Een gemeenschappelijke visie kenmerkt zich door een coherente samenhang tussen persoonlijke opvattingen, recente ontwikkelingen in maatschappij en wetenschap op het gebied van leren en onderwijzen en verplichtingen vanuit overheid en bestuur (Jutten, 2008, p.86)7 Een brainspace is een gefaciliteerde werkbijeenkomst van 1 tot 3 dagen voor een groep van nominaal 30 personen. Stafford Beer heeft hiervoor de genetische code uitgevonden: ‘Team Syntegrity’ (1994). Door een strikt protocol en tijdsdruk gaat een grote groep “syntegreren”: synergie integreren door maximale interactie van deelnemers en topics met absolute vrijheid over de inhoud van de situatie (Van de Wijnckel, 2013, p.6).

6

2. Capability: de verantwoordelijkheid van de student wordt groter, waardoor de betrokkenheid toeneemt. SLC is het hart van de persoonlijke begeleiding van de student. De Pabo behaalt de geformuleerde prestatieafspraken8;

3. Actuality: de Pabo is een leerrijke omgeving waarin docenten geïnspireerd met studenten optrekken in cursussen, onderzoek en stage. Er is sprake van een samenhangend op elkaar afgestemd modern curriculum, geconnecteerd met het beroepenveld en dat steeds wordt bijgesteld. Om te komen tot realisatie van de doelstelling is het nodig om fundamenteel na te denken, in dialoog met elkaar, over het curriculum van de opleiding.” (p.5)

De Expeditie formuleert vervolgens antwoorden op vragen als ‘welke concrete doelen streven we na?’, ‘welke onderwijsarrangementen (hier opgevat als een samenhangende beschrijving van leerinhouden, leeractiviteiten, leermiddelen, werkvormen, groeperingsvormen en leerwerkcontexten) kunnen we daarvoor ontwerpen?’ en ‘hoe toetsen we of de doelen daarmee bereikt zijn?’ om de drie genoemde aspecten verder te concretiseren. De beantwoording van deze vragen wordt beïnvloed door de visie op leren en onderwijzen (Van den Akker & Thijs, 2009, p.13). Deze visie wordt gedestilleerd uit de gehouden interviews en de BrainSpace. Ze wordt in het perspectief van recente ontwikkelingen in de maatschappij en de wetenschap en verplichtingen op overheids- en bestuurlijk niveau, verder aangescherpt in georganiseerde dialoog en verwordt daarmee tot een gemeenschappelijke visie (Jutten, 2009, p.86). Zie met name paragraaf 2 in het volgende hoofdstuk voor een verdere inhoudelijke uitwerking van de context en het krachtenveld waarin de Expeditie Pabo zich begeeft. Het volgende hoofdstuk zullen ook de kenmerken zoals hierboven beschreven nog nader uitgewerkt worden.

1.4. Wijze van analyseDe Expeditie Pabo HZ wordt in hoofdstuk 3 geanalyseerd vanuit drie invalshoeken. Ten eerste zal een analyse gemaakt worden aan de hand van kritische factoren binnen de drie fasen zoals die in een innovatieproces worden onderscheiden door Fullan (2007). Factoren betreffende de initiatiefase, implementatiefase en institutionaliseringsfase, die het welslagen van de innovatie beïnvloeden (p.66). Ten tweede zal aan de hand van Verbiest (2011) de aard van de innovatiestrategie nader bekeken worden. Verbiest onderscheidt een aantal innovatiestrategieën dat zich begeeft op een continuüm tussen twee uitersten; technologisch-mechanische benaderingen enerzijds en humaan-organische benaderingen anderzijds (p.57). Ondanks dat onderzoek nog schaars is als het gaat om effecten van innovatiestrategieën met een meer humaan-organische benadering (p. 159), kan wel gesteld worden dat innovaties die aan de betekenisverlening van actoren in het proces en binnen de context weinig tot geen ruimte bieden, niet erg succesvol gebleken zijn (Senge, 1992; Homan, 2006; Fullan, 2007; Kock, 2007; Korthagen, 2007; Weggeman, 2007; Luttenberg, 2009). Naast deze twee meer procesmatige invalshoeken zal ten derde ook de inhoudelijke kant van de vernieuwing geanalyseerd worden. De Expeditie beoogt met het creëren van uitdagende leeromgevingen enerzijds het verhogen van motivatie en anderzijds het verhogen van studierendement. De onderwijskundige richtingen die gekozen worden om deze twee doelen te bereiken, zullen met behulp van meta-analyses van Hattie (2009) kritisch bekeken worden. Een focus wat betreft onderwijskundige richtingen betreft, ligt daarbij op ‘zelfregulerend leren’, vanwege een wezenlijke plaats van dit concept binnen de centrale onderwijsvisie van de HZ; Student- en Procesgericht Onderwijs (Dienst Onderwijs, 2013, p.13).

Om ‘Expeditie Pabo HZ’ vanuit de drie invalshoeken te kunnen analyseren, wordt een aantal documenten gescreend, waarin informatie over de Expeditie HZ is vastgelegd. Tevens wordt informatie bij diverse stakeholders verzameld. Voor een overzicht van welke documenten, hoeveel en welke stakeholders op welke wijze informatie is verzameld, wordt verwezen naar bijlage 1.

8 De HZ University of Applied Sciences heeft met OCW in juli 2012 een aantal prestatieafspraken gemaakt op diverse gebieden (OCW & CvB HZ, 2012). Dit komt kort aan de orde in hoofdstuk 2 als de innovatie vanuit met name een macroperspectief wordt beschreven.

7

2. Beschrijving van de innovatieDe Expeditie Pabo heeft zoals eerder aangegeven, betrekking op alle drie de dimensies van een innovatie volgens Fullan (2007); onderwijsopvattingen, didactische strategieën en ontwikkeling en inzet van materialen (p. 30). Alvorens de kenmerken van deze drie dimensies te beschrijven, zal eerst de historie van curriculuminnovatie binnen de Pabo kort uiteengezet worden; zowel procesmatig als inhoudelijk. Immers, om de richting van innovatie naar de toekomst toe, goed te kunnen bereiken, is het nodig om het pad wat al bewandeld is te begrijpen en te beschrijven. De inhoudelijke focus binnen de historische schets zal zoals aangegeven liggen op het in de inleiding verantwoorde onderwerp ‘zelfregulering bij studenten’. Vervolgens wordt de context en het krachtenveld beschreven waarbinnen de Expeditie zich op dit moment begeeft. Beschreven wordt hoe welke variabelen daarin, de inhoud en het proces van de innovatie beïnvloeden. Daarna zullen de kenmerken van de innovatie uiteengezet worden; zowel de procesmatige als de inhoudelijke.

2.1. Historische schetsKernmodulen: van type I naar type II curriculumVóór de start van de Expeditie heeft de Pabo in verschillende perioden haar curriculum vernieuwd. De schets hiervan start met de periode 1997-2000, toen een op dat moment mono-sectorale Pabo in Middelburg, onderdeel werd van de Hogeschool Zeeland in Vlissingen. Vóór die periode was er sprake van een zogenoemd ‘type I curriculum’ (Van Eijl, De Vries, Woudenberg, 1998, p.60). Dat betekent dat het curriculum toen een verzameling van deelcurricula was, waarin steeds een leergebied centraal stond waarbij de vakdocenten veel ‘in eigen huis’ bepaalden. Er was daardoor geen of toevallige horizontale samenhang in het curriculum qua onderwijsthematiek en qua opleidingsdidactiek (Denters, 2001, p.8). In hoeverre ‘zelfregulerend leren’ en rol speelde in die tijd, is met de beschikbare bronnen onduidelijk. Uit onvrede van studenten over de niet voldoende zichtbare en ervaren samenhang tussen de deelcurricula (Bron?), besloten de docenten onder leiding van een interne curriculum commissie, tot het herontwerp van het curriculum in de vorm van ‘kernmodulen’. Kernmodulen waren onderwijseenheden waarin een onderwijskundige thematiek centraal stond. Er werd integratie tussen theorie en praktijk beoogd en er werd door de diverse leergebieden zoveel mogelijk multidisciplinair gewerkt daarbij. Resultaat van deze vernieuwing was daarmee het ontstaan van een ‘type II curriculum’ (Van Eijl, De Vries, Woudenberg, 1998); integratie van leergebieden vanuit een onderwijskundige thematiek (p.60). Er werden tevens pogingen gedaan om ‘zelfregulerend leren’ in te passen in de cursussen. Uit een analyse van de kernmodulen blijkt echter dat dit in de ontwerpen van kernmodulen niet van de grond gekomen is (Ten Kortenaar, 1998, p43). Het ontwerpen ging niet gepaard met professionaliseren van docenten op het gebied van dit voor velen nieuwe onderwerp en kon mede daardoor als oorzaak daarvoor worden aangegeven. (Athonisse, 1998, p.21). In hoeverre tegengestelde onderwijsopvattingen een rol hebben gespeeld, is onduidelijk vanwege het ontbreken van een geëxpliciteerde gezamenlijke visie op leren en onderwijzen op opleidingsniveau.

EDUCOMIn 2000 werd door de Hogeschool Zeeland een samenwerkingsband aangegaan met de Hogescholen in Zuid Holland; Educom. Reden daarvoor was gelegen in Benchmarking en in het elkaar ondersteunen bij accreditaties (Denters, 2000, p.3). In een politieke context van deugdelijk toezicht toentertijd9, een begrijpelijke keuze. Het kader van waaruit werd samengewerkt was ‘flexibiliseren van opleidingsroutes van studenten’ (t.a.p.). Dit leidde tot het document ‘Opleidingsdoelen’ waarin zowel externe als interne kwaliteitsopvattingen met elkaar werden verbonden; externe kwaliteitsopvattingen betroffen de ‘Startbekwaamheden voor de leraar primair onderwijs en interne kwaliteitsopvattingen betroffen de opvattingen ingebracht door diverse directies, de taakgroep ‘Ontwikkelingslijnen’ en de docenten die aan verschillende werkconferenties hebben deelgenomen. Bijzonder aan het document is een expliciete beschrijving van een ontwikkelingslijn voor metacognitieve competenties (p.10). De operationaliseringen daarvan zijn passend binnen het concept ‘zelfregulering’ zoals dat in 2.3.2. verder wordt uitgewerkt. Net

9 In de beleidsbrief ‘Sterke instellingen, verantwoordelijke overheid’ van Minister Hermans en Staatssecretaris Adelmund van 21 september 1999, staat daarover: “Kwaliteitsnormen zijn minder dan vroeger een interne onderwijsaangelegenheid. Ze worden in overleg met veel betrokkenen opgesteld. Vanwege de maatschappelijke betekenis van het onderwijs vindt over een belangrijk deel van de normen politieke besluitvorming plaats.”

8

zoals bij de kernmodulen geconstateerd moest worden dat ‘zelfregulerend leren’ nog geen expliciete plek kreeg in onderwijsontwerp, mede vanwege het ontbreken van professionalisering op dat onderwerp, kon diezelfde conclusie getrokken worden voor onderwijsontwerpen uit deze periode.

Koers Bepalend Leren (KBL)Met de opkomst van competentiegericht onderwijs als antwoord op de geconstateerde kloof tussen onderwijs en arbeid (Slotman, in Flierman, 2009, p.4), werd een volgende vernieuwing geïnitieerd op instellingsniveau. In aanloop op deze vernieuwing van 2004, zoals beschreven in documenten als de ‘Startnotitie Organisatieontwikkeling’ en het ‘Concept Onderwijsbeleidskader’, werd de kern ervan in de volgende begrippen samengevat (Vreugdenhil, 2004, p.4):1. Competentiegericht; 2. Kennisconstructie;3. Vraaggestuurd; 4. Flexibel;

Voor het ontwerpen van onderwijs op basis van bovenstaande, werd door Vreugdenhil, een externe onderwijsadviseur 10 ontwerpstappen beschreven en vastgelegd in het zogenoemde ‘HZ-Onderwijskompas’. Dit op de meest recente ontwikkelingen met betrekking tot leren en onderwijzen gebaseerd ontwikkelinstrument, was voor iedere opleiding starten eindpunt voor onderwijsontwikkeling. Op basis van de begrippen ‘kennisconstructie’ en ‘vraag gestuurd’, was het concept ‘zelfregulerend leren’ van belang in het onderwijs (Vreugdenhil, 2005, p.29). Toch is ook n.a.v. analyse van onderwijsontwerpen uit deze periode, de conclusie gerechtvaardigd dat ‘zelfregulerend leren’ geen expliciete plaats heeft gekregen (Rietjens, 2013b, p.33). Naast het gegeven dat ook in deze periode professionalisering in het kader van ‘zelfregulerend leren’ ontbrak, is uit diverse bronnen duidelijk dat de ingeslagen koers met KBL niet meer op voldoende brede ondersteuning vanuit de docenten kon rekenen. Naar aanleiding daarvan werd het project ‘Passie voor Professie’ ingericht en kon via overlegsessies tussen docenten van de opleidingen gediscussieerd worden over de ingeslagen koers (Mandos & De Buck, 2006, p.1). De ‘Passie voor Professie’ heeft aan de wieg gestaan van een andere procesaanpak bij onderwijsvernieuwing binnen de HZ; een aanpak die aansluit bij de humaan-organische benadering in onderwijsvernieuwingen zoals door Verbiest (2011) omschreven (p.57).

Expeditie PaboAangezien de Expeditie in zijn uitgangspunten uitgebreid wordt beschreven in 2.3 en vooral in hoofdstuk 3, wordt hier volstaan met de opmerking dat de betreffende innovatie van binnenuit wordt aangepakt en dat het onderwerp ‘zelfregulerend leren’ een onderwerp is wat uit de inleiding beschreven ‘BrainSpace’ naar voren is gekomen (Van de Wijnckel, 2013, p ). Tevens krijgt het professionaliseren, mede ook op het gebied van ‘zelfregulering bij studenten’, een prominente rol in de realisatiestrategie van de Expeditie Pabo (Stuurgroep Expeditie Pabo, 2013, p.4)

Fig. 1. Ontwikkelingen Pabo Curriculum in historisch perspectief (naar analogie van Barber, in Verbiest, 2011, p.177).

9

Indien bovenstaande historische schets in innovatieperspectief zoals geschetst door Barber geplaatst wordt (in Verbiest, 2011), dan ontstaat het hiernaast afgebeelde beeld. Barber typeert een innovatie aan de hand van een tweetal dimensies: de mate waarin een innovatie steunt op onderzoeksgegevens dan wel ongeïnformeerd is en de mate waarin beleid centraal is voorgeschreven dan wel berust op oordelen van docenten zelf (p.176).

2.2. Context en krachtenveldDe Expeditie Pabo begeeft zich in een complexe context waarbinnen diverse krachten op elkaar ingrijpen. Deze context kan beschreven worden vanuit een aantal aggregatieniveaus (Valcke, 2010, p.19) en daarbinnen acterende krachtenvelden en actoren; zie daarvoor onderstaande figuur 3. De beschrijving van context en krachtenveld, maakt dat de gemaakte keuzes en noodzakelijkheden binnen de innovatie beter gelegitimeerd omschreven kunnen worden.

Fig. 2 Krachtenveld Expeditie Pabo10

2.2.1. MicroOp microniveau zijn oordelen van studenten, docenten en beroepenveld over het curriculum en daarop gebaseerde onderwijsuitvoering belangrijke indicatoren voor de kwaliteit van de opleiding. Daarmee spelen deze oordelen een constante rol in het medebepalen van de richting van mogelijke vernieuwingen; zo ook die van de Expeditie Pabo. Wat betreft studentenoordelen is de ontwikkeling van die oordelen uit de ‘Nationale Studenten Enquête’ (NSE) zo’n belangrijke indicator voor kwaliteit. Hoewel gemiddelden op diverse aspecten van het curriculum van de Pabo HZ nog voldoende zijn (zie bijlage 6), is er wel een dalende tendens waarneembaar. Figuur 4 geeft dat aan.

Fig. 3 Trend totaaloordeel opleiding Pabo HZ en studentenoordeel 2012-2013 (CHOI, 2013, p.2)

Bijvoorbeeld op aspecten als ‘wetenschappelijke vaardigheden’, ‘voorbereiding beroepsloopbaan’, ‘toetsing en beoordeling’ en ‘studierooster’, scoort de Pabo in 2013 ten opzichte van 2012 lager; zowel in vergelijking met zichzelf als met landelijke gemiddelden (CHOI, 2013, p.4). Gezien de bekostigingssystematiek11 in het licht van de prestatieafspraken tussen Hogescholen en OCW, zal dit tij gekeerd dienen te worden. De Expeditie Pabo is voor een deel op basis daarvan geïnitieerd. Als het gaat om oordelen van docenten, zijn het de docenten uit de sectie onderwijskunde geweest die op een positieve manier hun onvrede over de Pabo hebben geformuleerd alsmede oplossingsrichtingen

10 In het perspectief van ontwikkelingen op het gebied van werkplekleren in de vorm van OidS (Opleiden in de School) en DOS (De Opleidingsschool), kan de basisschool als leerwerkplekomgeving inmiddels beschouwd worden als een stakeholder op microniveau11 Het kabinet wil dat ruim 7% van het totale onderwijsbudget aan prestaties wordt gekoppeld. Hogescholen en universiteiten die het beter doen op onderwijskwaliteit, studiesucces en profilering krijgen meer geld (OCW & HBO-raad, 2012, p.2).

10

Micro: Opleiding; docenten, studenten en beroepenveldMeso: Instituut; College van Bestuur

Macro: Politiek; OCW

Supra: Internationaal- maatschappelijk; 21st centurry- wetenschappelijk; leren en onderwijzen

daarbij (Glas, Lous, De Jong & Verbart, 2013, p.1). In de kern ging het om de positie van de betreffende sectie in de opleiding; deze positie is binnen de pabo onomstreden in zijn belang, maar nog niet onomwonden erkend door het gehele team (t.a.p.). De sectie wil vertrekken vanuit kansen en haar kracht, en van daaruit verbinding vinden met het hele pabo team; dit is tevens de wens van het hele team (t.a.p.).De Expeditie wil met name ingaan op de in de BrainSpace uitgesproken wens van de docenten “[…]om leren samen te acteren in een professionele leergemeenschap.” (Van de Wijnckel, 2013, p.12).

2.2.2. MesoDe Expeditie begeeft zich ten tweede in de context van het instituut: de HZ University of Applied Sciences. Op dit instituutsniveau kan gesteld worden dat de HZ sterk in ontwikkeling is als het gaat om ontwikkeling van modern opleidingsonderwijs. Ze heeft daartoe een proces voor de ontwikkeling van een instellingsplan ingericht en heeft, als het gaat om de richting daarvan, met OCW Prestatiecontracten gesloten voor de periode 2012-2015. Door bestaande onderwijsmodellen aan te passen van een product- naar een procesmodel, waarbij studenten werken met real-life cases en gericht domeinkennis opbouwen, kunnen studenten zich beter voorbereiden op de dynamische arbeidsmarkt (Dienst Onderwijs, 2013, p.9). Hiervoor moeten kennisconvenanten met bedrijfspartners worden aangegaan, zowel voor onderwijs als onderzoek. Bachelor programma’s moeten worden verzwaard, zowel om studenten meer uit te dagen als om hun kansen op de arbeidsmarkt te vergroten. Het leerproces van de student komt centraal te staan en niet het gericht zijn op het afleggen tentamens. Studenten zijn co-producent van hun leertraject en –omgeving. Dit vereist keuzemogelijkheden; ook van onderwijsmogelijkheden buiten de eigen instelling. Deze ideeën zijn vervat in de onderwijsvisie ‘Student- en Procesgericht Onderwijs’ (SPO); zie voor een schematische weergave van deze visie bijlage 9. Deze visie wordt overigens niet top-down geformuleerd. Op instituutsniveau zijn daarvoor twee werkgroepen ingesteld, die bestaan uit docenten uit allerlei opleidingen binnen de HZ; zo ook uit docenten van de Pabo. Het gaat om werkgroep ‘docent 2.0’ en werkgroep ‘uitdagend onderwijs’. Beide werkgroepen formuleren vanuit het perspectief zoals de naam van de werkgroep weergeeft, opvattingen en ideeën voor het HZ-brede instellingsplan voor onderwijsontwikkeling. Dit plan gaat functioneren als leidraad voor het onderwijsbeleid binnen alle academies. De uitkomsten van de twee genoemde werkgroepen treffen het niveau van de opvattingen en didactische strategieën van docenten binnen de Expeditie. De gekozen focus in dit paper ‘zelfregulerend leren’, speelt ook bij beide werkgroepen een rol als het gaat om het formuleren van hetgeen goed onderwijs is (p.36).

2.2.3. MacroOp macroniveau speelt de overheid een voorname rol in de vorm van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW). In het zogenoemde ‘Hoofdlijnenakkoord’ maken de hogescholen en de staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, mede namens de minister van Economische Zaken, Landbouw en Innovatie, afspraken over de ontwikkeling van het hoger beroepsonderwijs en het praktijkgericht onderzoek van hogescholen (OCW & HBO-raad, 2013) . Deze prestatieafspraken gaan over drie onderwerpen; 1. onderwijskwaliteit en studiesucces, 2. profilering en 3. valorisatie. De hogescholen doen op alle drie de onderwerpen een voorstel voor de prestaties. Elke hogeschool doet, mede op basis van een dialoog met de omgeving (o.a. het bedrijfsleven), voorstellen voor prestatieafspraken die aansluiten bij de eigen situatie en het eigen profiel. Bijvoorbeeld op het gebied van onderwijskwaliteit en studiesucces heeft de HZ met OCW afgesproken dat de uitval in het eerste studiejaar in 2015 minder is dan 24%, het propedeuserendement ná twee jaar meer is dan 75% in 2016, het bachelor rendement meer is dan 75% in 2015 en zowel het studieprogramma als de docent vanaf 2014 een NSE-studenttevredenheid heeft van tenminste 3.5 op een vijfpuntsschaal. Behalve het oordeel over docenten, begeven alle genoemde aspecten zich op dit moment onder de prestatieafspraken.Een ander aspect van de onderwijskwaliteit is het implementeren van de zogenoemde kennisbasis. De ontwikkeling van kennisbases is één van de maatregelen uit de ‘Kwaliteitsagenda Krachtig Meesterschap’ (OCW, 2008). In de kwaliteitsagenda werd ingegaan op de zwaarte en inhoud van de lerarenopleidingen; daaromtrent zouden zorgen zijn (p.9). Dit bleek onder andere uit een advies van de Onderwijsraad (2005), waarin aangegeven werd dat de balans tussen de (vak)kennis in het curriculum van de lerarenopleidingen te veel was doorgeslagen naar de beroepsoriëntatie.(p.8). Met de invoering van de kennisbases wordt het eindniveau van verschillende opleidingen transparant en onderling vergelijkbaar.

11

2.2.4. SupraBinnen diverse internationale publicaties over hoger onderwijs staat de vraag centraal over hoe onderwijs zou moeten worden ingericht gezien de culturele en maatschappelijke ontwikkelingen in de 21e eeuw wereldwijd (Coonen, 2005; Sontag, 2009; Meijers & Kuijpers, 2010; Voogt & Roblin, 2010; Briggs, 2011; Esmeijer & van der Plas, 2012). Er is in die eeuw sprake van een overgang van een stabiele productiemaatschappij naar een snel veranderende kennismaatschappij, aangejaagd door technologische ontwikkelingen (Esmeijer & van der Plas, 2012, p.4). Volgens Briggs (2011) zullen onderwijsinstituten in dat perspectief de nadruk moeten leggen op “[…] learner-centered teaching to encourage lifelong learning, adapting to fit into the digital world by getting acquainted with information and communication technology (ICT), the use of computer and being abreast with electronic learning and electronic-library for convenience and to reflect modernity.” (p.51). Traditionele paradigma van leren en onderwijzen, bevatten onvoldoende mogelijkheden om dit alles te realiseren, aangezien die paradigma het bezitten van reproduceerbare kennis en standaardoplossingen benadrukken (Onderwijsraad, 2003, p.24; Ros, 2009, p.17; Verbiest, 2011, p.49). Het onderwijzen van onder andere ‘Zelfregulerend leren’ als een vorm van de zogenoemde ‘21st century skills’ bevat deze mogelijkheden wel (Voogt & Roblin, 2010, p.15-16).

2.3. KenmerkenDe beschrijving van de historie van de innovatie binnen de Pabo HZ, alsmede de context en het krachtenveld waarbinnen de innovatie zich huidig bevindt, heeft al enkele contouren geschetst van zowel het proces van innoveren als van de inhoudelijkheid met betrekking tot met name ‘zelfregulerend leren’. In deze paragraaf worden deze proces- en inhoudskenmerken wat verder verkent en beschreven.

2.3.1. ProcesIn de inleiding is reeds de procesgang binnen de Expeditie Pabo beschreven. Het betreft een vernieuwingsproces wat start bij de ideeën die de docenten hebben in het licht van de eerder gestelde focusvraag: “Wat is er voor nodig om een betekenisvolle leerwerkplekomgeving voor (aanstaande) leerkrachten in te richten waarmee hun motivatie wordt gestimuleerd en studierendement wordt geoptimaliseerd?”. Via de eerder toegelichte ‘Brain Space’, is het team gekomen tot een aantal actiepunten, waarvan met name het eerder gelegitimeerde ‘zelfregulerend leren’ in de volgende paragraaf als één van de inhoudelijke kenmerken wordt beschreven. Aangezien in hoofdstuk 3 de wijze waarop het proces binnen deze innovatie is ingericht aan een uitgebreide kritische analyse wordt onderworpen, zal hier volstaan worden met enkele opmerkingen vanuit de drie fasen van innoveren volgens Fullan (2007, p.65). Hiermee wordt tevens duidelijk in welke fase van het proces de Expeditie zich thans bevindt: initiatiefase : de fase die heeft geleid tot de besluitvorming tot herinrichting van het totale Pabo

curriculum en de richting ervan (t.a.p.), is ingezet door docenten middels een Expeditie. Daarbij is de focusvraag die past binnen de beschreven ontwikkelingen en invloeden vanuit meso, macro en nano niveau, richting gevend. Deze focusvraag stond centraal in interviews en in de BrainSpace en heeft actiepunten opgeleverd waarmee het ideale onderwijs volgens het team vormgegeven kan worden binnen de eerder geschetste context en daarbij behorende krachtenveld;

implementatiefase : in de fase waarin concrete vernieuwingsideeën in de praktijk worden uitgeprobeerd (t.a.p.), worden alle actiepunten uitgewerkt binnen werkgroepen. Op dit moment van schrijven, begeven zich twee actiepunten in deze fase:

o ontwikkeling van de gemeenschappelijke visie;o herformulering van onderwijsdoelen in het licht van het nieuwe beroepsprofiel;

startbekwaamheidseisen zoals geformuleerd door de onderwijscoöperatie. institutionalisatiefase : per 1 september 2014 behoort het nieuwe curriculum in ontwerp gereed te zijn

en zal uitvoering ervan plaatsvinden. Deze wijze waarop de institutionalisering zal worden vormgegeven, waardoor de kans op het volledig inbouwen en continueren van de innovatie in de praktijk van alledag vergroot wordt, moet nog plaatsvinden.

12

2.3.2. InhoudZoals eerder beschreven, richt de Expeditie zich op alle drie de dimensies van een innovatie volgens Fullan (2007); onderwijsopvattingen, didactische strategieën en ontwikkeling en inzet van materialen (p. 30). Deze drie dimensies staan in hun onderlinge relatie weergegeven in onderstaande figuur 8. Daarin is het uitgangspunt herkenbaar dat een onderwijsopvatting in de vorm van een gemeenschappelijke visie, baserend is voor de uitwerkingen op het didactische niveau tot en met de instructiemiddelen (Van den Akker & Thijs, 2009, p.13; Rietjens, 2013b, p.9).

Fig.8 Meerdimensionaliteit van innovatie (ontworpen op basis van Fullan, 2007, p.30 en Jutten, 2009, p.86)

BeliefsDe Expeditie raakt zoals eerder aangegeven, de dimensie van de onderwijsopvattingen. Startende bij en met ‘persoonlijke visies van alle medewerkers’ via interviews en BrainSpace, wil de Expeditie via het kritisch schuren van deze persoonlijk visies aan ‘de omgeving’ (samenleving en wetenschap) en aan ‘verplichtingen’ op politiek en institutioneel niveau, komen tot een gezamenlijke opleidingsvisie van het Pabo docententeam. Tot op heden ontbrak zo’n geëxpliciteerde visie namelijk. (Rietjens, 2013b, p.5). De inhoud van de drie invalshoeken bij een gezamenlijke visie typeert zich als volgt: persoonlijke visies; deze worden via een aantal sessies geclusterd tot een gemeenschappelijke visie

van docenten. De contouren zijn reeds zichtbaar. Kenmerkend daarvan is de grote verwantschap met de ‘Conceptual Change Student Focused’-opvatting (CCSF), zoals beschreven door onder andere Pajares (1992) Triggwel, Prosser en Waterhous (1999), Chan en Elliot (2004) en Kember en Kwan (2006). CCSF benadrukt het willen bewerkstelligen van verandering in denken en kennis bij de lerende die centraal staat in het onderwijs;

omgeving; de invloed op nano niveau geeft aan dat een visie op onderwijs zich niet meer zou moeten richten op traditionele paradigma van leren en onderwijzen gezien de ontwikkelingen in de 21 ste eeuw. Zie verder de beschrijvingen in 2.2.4. daartoe;

verplichtingen; gezien het feit dat de overheid zich niet inneemt met de inhoudelijke inrichting van een onderwijsvisie (Van den Akker & Thijs, 2009, p.10), wordt de invloed van de verplichting “beperkt” tot ‘SPO’ als de ontwikkelde visie op instituutsniveau. Deze is reeds beschreven in 2.2.2.

13

Teaching approachesDe keuze van de HZ voor de leertheorie van het sociaal-constructivisme de daarop gebaseerde onderwijsvisie ‘SPO’, is reeds onderbouwd. Het leren zou volgens de uitgangspunten van sociaal-constructivisme in ieder geval betrekking moeten hebben op leer-, denk-, samenwerk-, en regulatievaardigheden; de zogenoemde hogere orde denkvaardigheden (Valcke, 2010, p.321). Eén van de basis-assumpties van het (sociaal) constructivisme is immers dat de lerende eigen kennis inbrengt bij een leerproces en mede bepaalt hoe en wat er verder wordt geleerd (p.240). Daarvoor zijn deze denkvaardigheden van belang. Een belangrijk begrip in dit kader is ‘zelfregulering’ (Boekaerts, 1997; Zimmerman, 2002; Desmedt, in Valcke, 2010). In de literatuur bestaat een grote diversiteit; zowel qua definiëring als qua modellen. Toch lijkt er enige consensus te zijn met betrekking tot de opvatting dat zelfregulatie (meta)cognitieve, (meta)motivationele, affectieve en gedragscomponenten bevat (Boekaerts, 1997, p.34). Al deze componenten stellen de lerende in staat om (zelf) gewenste resultaten binnen steeds veranderende omgevingscondities, na te kunnen (blijven) streven; hij kiest bewust waar, wanneer en hoe bepaalde leerstrategieën als ‘oriënteren’, ‘analyseren leertaak’, ‘plannen’, ‘monitoren’ en ‘reflecteren’, het beste kunnen worden gebruikt. Valcke (2010) stelt in dit kader dat “[…]beter ontwikkelde regulatievaardigheden leiden tot grondiger en effectiever leren.” en “[…]regulatie samenhangt met een betere en efficiënte probleemoplossingsaanpak en betere leerprestaties.” (p.327). Bij het ontwikkelen van zelfregulerend leren worden over het algemeen een drietal verschillende vormen van docentrollen ingezet (Oostdam, Peetsma & Blok, 2007, p.8; Steenbergen-Penterman, Voogt, Thijs & Loenen, 2008, p.24). Zo kan de docent dingen voordoen, hardop denken of bepaalde denken regulatieprocessen bediscussiëren; 'modeling'. De docent kan zich ook toezien op hoe de leer- en metacognitieve processen worden uitgevoerd en daar studenten over laten nadenken; 'monitoring'. Een derde veel gehanteerde aanpak is die van het 'stutten' van het leerproces; 'scaffolding'. ‘Scaffolding’ wil zeggen dat het leerproces van een leerling tijdelijk wordt ondersteund (gestut) door middel van bijvoorbeeld aanwijzingen ('hints'), het aanreiken van een deel van de oplossing, het bieden van een lijst met aandachtspunten ('checklist'), of het hardop meedenken door de leerkracht/begeleider. Op die wijze kan de lerende zich bepaalde vaardigheden eigen maken, die zonder ondersteuning niet haalbaar zouden zijn geweest. Tot slot geeft Hattie (2009) aan dat bij docentrollen in het perspectief van cognitieve strategieën, het zogenoemde ‘reciprocal teaching’ ontwikkeld is (p.203). Kern hiervan is dat de docent de lerende in staat stelt om cognitieve strategieën te leren, zoals ‘samenvatten’, ‘vragen stellen’, ‘verhelderen’, ‘voorspellen’. Deze strategieën worden ondersteund via dialoog tussen docent en de lerende, waarbij de lerende ook de rol van docent overneemt naarmate het proces vordert. Hierbij is het eerder beschreven ‘scaffolding’ van wezenlijk belang als de lerende de rol aanneemt van uitvoerder in plaats van toeschouwer tijdens het ook eerder beschreven ‘modeling’ (t.a.p.). Tevens is het van belang dat de betreffende strategieën geleerd moeten worden binnen opleidingsrelevante contexten.

MaterialsHet enige concrete onderwijsmateriaal i.c. instructiemodel dat binnen de Expeditie tot nu toe aan de orde gekomen is, is het zogenoemde ‘Voorbereidingsfeedbackmodel’. Dit middel wordt ingezet in het perspectief van de in de inleiding genoemde ‘capability’ van de studenten; het vergroten van betrokkenheid en verantwoordelijkheid. Het model is gebaseerd op studietijdbestedingsonderzoek van Vos (1998) en geeft aan dat het presentatie-uitwerkingsmodel (de docent legt uit, vervolgens moet de student aan het werk maar stelt dit uit) moet worden vervangen door het voorbereiding-feedbackmodel: vlak voor (frequente) feedbackmomenten (contacturen, tentamen) moet er tijd zijn voor studenten om zich voor te bereiden (p.259). Op het gebied van ‘zelfregulerend leren’ is nog geen sprake van concreet onderwijsmateriaal wat daarvoor kan worden ingezet.

14

3. Kritische analyse van ‘Expeditie Pabo’

3.1. Aanpak

3.2. Strategie en benadering; analysekader van Verbiest

3.3. Plan- en procesmatig werken; analysekader van Fullan

Fig. 6 Fases in veranderproces (Fullan, 2007, p.65)

3.3.1. Initiatiefase

Fig. 7 Beïnvloedende factoren in de initiatiefase (Fullan, 2007, p. 70).

15

3.3.2. Implementatiefase

Fig 8. Factoren die de implementatie beïnvloeden (Fullan, 2007, p.87)

3.3.3. Institutionalisatiefase

3.3.4. Rol van de stakeholdersDocenten

Management

Studenten

Beroepenveld

Ouders

16

3.4. Waarde van beoogde effecten op leren; analysekader van HattieDe innovatie heeft vanuit zowel de keuze van hoe het proces wordt ingericht (2.3.1.), als vanuit de inhoudelijke keuzen (2.3.2.), mogelijke effecten op leren; het leren hierbij bezien vanuit de studenten én vanuit de organisatie.

3.4.1. Leren van studentenHattie (2009) vergelijkt de resultaten van meer dan 50.000 onderzoekingen over de hele wereld zoals die zijn samengevat in meer dan 800 eerder gepubliceerde meta-studies. In zulke meta-studies worden de uitkomsten van verschillende onderzoekingen op een wetenschappelijk verantwoorde wijze zo bewerkt dat ze vergelijkbaar worden en als het ware bij elkaar kunnen worden opgeteld (p.8). Voor de uitkomsten heeft hij met behulp van statistische technieken een barometer ontwikkeld (p.19).

Fig. 9 Barometer of influences (Hattie, 2009, p.19)

Globaal komt dat neer op drie categorieën: ‘slechter’, ‘even goed’ of ‘(veel) beter dan gebruikelijk’. Waar hij in alle gevallen naar kijkt is in hoeverre de onderzochte factoren bleken bij te dragen aan het verbeteren van leerlingprestaties. De meetlat legt Hattie bij een effect size van d>0.4. Interventies met deze waarde hebben dan pas een zogenoemde ‘added-value’ (t.a.p.). Van belang is in het achterhoofd te houden dat het daarbij gaat om gemiddelden. Tussen de uitkomsten van vergeleken onderzoekingen of meta-studies blijken soms flinke verschillen te bestaan. Bij een vaststelling ‘geen effect’ is het dus goed mogelijk dat voor de betreffende factor onder bepaalde omstandigheden wel degelijk een positief effect is gevonden. Maar in dat geval moeten er dus elders duidelijk negatieve uitkomsten zijn vastgesteld (het gemiddelde is immers nul). In zulke gevallen wordt het interessant om nader naar die ‘omstandigheden’ te kijken.

Zelfregulerend lerenEerder is beschreven dat zelfregulerend leren bestaat uit een combinatie van een aantal componenten; (meta)cognitieve strategieën, (meta)motivationele, affectieve en gedragscomponenten. De component ‘metacognitie’ refereert aan een hogere orde denken welke betrekking heeft op een actieve controle over de cognitieve processen die betrokken zijn op leren (p.188). Programma’s die metacognitieve strategieën benadrukken, hebben een effect size van 0.69 (p.189). Daarbij tekent Hattie wel aan dat de betreffende programma’s het meest effectief zijn als ze worden uitgevoerd in een context o.a. met kleinere groepen, met studenten met al hogere cijfers, met minder intensiteit en met een grote variatie aan instructiestrategieën binnen een les (t.a.p.).

Didactische strategieënHattie beschrijft de kwaliteit van onderwijzen in relatie tot het effect op leerresultaten. Deze kwaliteit bestaat uit een aantal facetten, die tezamen een ‘overall’ effect size hebben van 0.44 (p.115). Binnen het totaal aantal facetten komt hij tot een opsomming van vier met de hoogste correlaties met leerresultaten. Eén van die vier aspecten van goede kwaliteit van onderwijzen is de eerder bij ‘zelfregulerend leren’ beschreven rol van ‘monitoring’. Volgens Hattie correleert deze rol met een waarde van 0.46 met leerresultaten (t.a.p.).

17

Een andere eerder bij ‘zelfregulerend leren’ beschreven rol, is die van ‘modeling’. In het kader van het beschrijven van effectverschillen tussen docenten als ‘activators’ en docenten als ‘fascilitators’, beschrijft Hattie de effect size van ‘teaching students self-verbalization’. Dit aspect van een docent als ‘activator’ komt in zijn definiëring overeen met de definiëring van ‘modeling’ zoals eerder omschreven. Teaching students self-verbalization’ heeft een effect-size van 0.64 (p.193).Tot slot speelt de rol van ‘scaffolding’ een grote betekenis in ‘reciprocal teaching’, zoals omschreven in 2.3.2 (p.204).. Reciprocal teaching is een wezenlijke strategie in het onderwijzen van cognitieve strategieën (t.a.p.). De effect-size van deze strategie is noemenswaardig in het licht van Hattie’s norm; 0.74. Deze effect-size is onafhankelijk van niveau van de lerende, grootte van de groep, aantal lessen en aantal onderwezen strategieën. (t.a.p.)

Samenvattend kan gesteld worden dat zelfregulerend leren bij lerenden en de daarmee gepaard gaande rollen van docenten, effecten sorteren op leerresultaten die volgens de normen van Hattie dusdanig zijn, dat het waardevol is ze op te nemen in een innovatie ten behoeve van onderwijsverbetering. Daarbij dient wel aangetekend te worden dat volgens Schunck ‘zelfregulerend leren’ en daarbinnen het aanleren van meta-cognitieve vaardigheden, nooit op zichzelf mag staan (in Valcke, 2006), immers: “A danger of teaching a (meta)cognitive strategy in conjunction with only a single task is that students will see the strategy as applying only to that task or highly similar tasks to teach strategies” (p. 340).

Op basis van een metastudie benadrukt de Onderwijsraad (2003), evenals Simons, Van der Linden en Duffy (2000), dat actief leren waarbij lerenden grotendeels zelfsturend werken, niet in de plaats moet komen van kennisoverdracht, maar juist goed werkt in combinatie met een meer instructiegerichte aanpak. Het gaat vooral om een goede balans tussen een instructiegerichte en een leerlinggerichte aanpak (Blok, Oostdam & Peetsma, 2006). De balans wordt bepaald door het type leerdoelen dat wordt nagestreefd. Wanneer het ontwikkelen van declaratieve kennis (knowing what) centraal staat, is een zelfstandige aanpak van belang. Voor het ontwikkelen van procedurele kennis (knowing how) en strategische kennis (knowing when) zou een meer instructiegerichte aanpak beter werken (Onderwijsraad, 2003). Voor een geïntegreerde toepassing van declaratieve, procedurele en strategische kennis is een gecombineerde aanpak met zowel instructiegerichte- als leerlinggerichte elementen van belang. (Vgl ook Denters nog…en Hattie…en Marzano)… Uit: Steenbergen, Thijs, Voogt, LoenenIn bovenstaande context is de titel van het HZ-brede onderwijsconcept, niet geheel juist gekozen. Zeker niet als het gaat om de wijze waarop de docent daarbinnen getypeerd is; begeleider en coach. Hattie toont aan dat een docent in de rol van activator ten op zichte van de rol als fascilitator, veel meer effect genereert (p.243); d=.60 en opzichte van d=.17.

3.4.2. Innovatiecapaciteit van de organisatiePLG – leren van docenten-schoolverandering- Job demand Control - motivatie4th way Hargraeves

18

4. Conclusies, aanbevelingen en advisering

4.1. Conclusies

4.2. Aanbevelingen

4.3. Advisering en de rol van adviseur binnen de context van de Pabo

5. Zelfreflectie

5.1. Inzichten in het eigen leerproces

5.2. Inzichten in het leerproces van peers

5.3. Formatieve toetsing

Literatuur

19

Akker, J. v. (2009). Leerplan in ontwikkeling. Enschede: SLO.

Coonen, H. (2005). De leraar in de kennissamenleving. Beschouwing over een nieuwe professionele identiteit van de leraar, de innovatie van de lerarenopleiding en het management van de onderwijsvernieuwing. z.p.: Grafisch Centrum Open Universiteit Nederlands.

Denters, M. (2001). Opleidingsdoelen. Kwaliteitsbasis voor maatwerk in opleiden. z.p.: z.u.

Denters, M. H. (2011). Implementatie kennisbasis in Pabo's. Kwaliteitsverhoging vraagt keuzes. Z.p.: z.u.

Donche, V. (2005). Leren, onderwijzen en leren onderwijzen. Onderzoek naar opvattingen en handelingen van studenten en docenten. Antwerpen: Academia Press.

Esmeijer, J. &. (2012). Innovatiekaart. Empowered learning in the 21st century. z.p.: z.u.

Fullan, M. (2007). The new meaning of educational change. London: Taylor & Francis Group.

Glas, M. J. (2013). Missie, visie en ontwikkelplan. Sectie Onderwijskunde van de Academie voor Educatie & Pedagogiek. Vlissingen: z.u.

Hattie, J. (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. New York: Routledge.

Heij, P. (2006). Grondslagen van 'verantwoord' bewegingsonderwijs. Filosofische en pedagogische doordenking van relationeel gefundeerd bewegingsonderwijs. Budel: Damon.

Homan, T. (2006). Wolkenridders. Over de binnenkant van organisatieverandering. Opgeroepen op oktober 23, 2013, van http://tcg-groep.nl/topseminars/wolkenridders.pdf

Homan, T. (2009). Veranderen als chaotisch proces. Opgeroepen op oktober 23, 2013, van http://www.ou.nl/Docs/Faculteiten/MW/artikelen%20Thijs%20Homan/Veranderen_als_chaotisch_proces_v0.5_-_7571393.pdf

HZ, O. &. (2012). Notitie prestatieafspraken OCW. Vlissingen: z.u.

Informatie, C. H. (2013). Studentenoordeel 2013. Benchmarkrapport Nationale Studentenenquête. z.p.: z.u.

Jutten, J. (2008). De systeemdenker in actie. Leiding geven in een lerende school. Echt: Natuurlijk leren.

Ketelaar, E., Beijaard, D., Boshuizen, P., & Den Brok, P. (2012). Teachers' positioning owards an educational innovation in the light of ownership, sensemaking and agency. Teaching and Teacher Education, 28, 273-282.

Kloosterboer, P. (2011). Expeditie naar waarde; strategie ontdekken met professionals. Theorie en methode voor strategisch leren en vernieuwen in kennisintensieve organisaties. Den Haag: Sdu Uitgevers bv.

Kock, J. d. (2007). Onderwijsvernieuwing en de professionele identiteit van de docent: handvatten voor de vernieuwingspraktijk. Tilburg: MesoConsult bv.

Korthagen, F. (2007). Kwaliteit van binnenuit als sleutel tot professionele ontwikkeling. Tijdschrift voor lerarenopleiders, 28 (1), 17-23.

20

kwaliteit, D. o. (2012). Kritische reflectie. Ten behoeve van de instellingstoets kwaliteitszorg. Vlissingen: Interne publicatie.

Lueddeke, G. (2003). Professionalizing teaching practice in higher education: A study of disciplinary variation and ‘teaching scholarship’. Studies in Higher Education, 28, 213–228.

Luttenberg, J. I. (2009). Zoeken naar samenhang. De rol van 'betekenisafstemming' in de interactie tussen docent en vernieuwing. Pedagogische studieën, 86, 443-458.

Marzano, R. &. (2012). Klaar voor de 21e eeuw. Vaardigheden voor een veranderende wereld. Vlissingen: Bazalt Educatieve Uitgaven.

Marzano, R. (2007). Wat werkt op school. Meta-analyse van 35 jaar onderwijsresearch direct toepasbaar in beleid en praktijk. Meppel: PrintSupport4U.

Meijers, F. &. (2010). Uit de schijnwerpers, in het daglicht. Van monoloog naar dialoog. Den Haag: Koninklijke De Swart.

Nieveen, N. &. (2008). Curriculair leiderschap. Over curriculaire samenhang, samenwerking en leiderschap in het onderwijs. Enschede: SLO.

OECD. (2009). Creating effective teaching and learning environments. First results From TALIS. Parijs: OECD Publishing.

Onderwijs, D. (2005). HZ-Onderwijscompas. Uitgangspunten, criteria en aanwijzingen voor de ontwikkeling van courses in de Hogeschool Zeeland. Vlissingen: Interne publicatie.

Onderwijscoörperatie. (2012). Herijking. Het nieuwe voorstel bekwaamheidseisen. Opgeroepen op November 16, 2013, van http://www.kennisnet.nl/fileadmin/contentelementen/kennisnet/Ict-bekwaamheidseisen/Herijking_bekwaamheidseisen-Onderwijscooperatie.pdf

Rietjens, J. (2013a). Stilstaan bij leren en onderwijzen. Opzet voor een onderzoek naar onderwijsopvattingen en onderwijsaanpakken van docenten van de Pabo HZ University of Applied Sciences. Vlissingen: z.u.

Rietjens, J. (2013b). Zin in leren. Een analyse van het leren binnen de Pabo HZ University of Applied Sciences. Vlissingen: z.u.

Ros, A. &. (2009). Evidence voor onderwijsvormen. MESO focus 75, leren en laten leren,, 21-36.

Ros, A. T. (2009). Is ons onderwijs nog up-to-date? Meso focus 75, leren en laten leren, 11-20.

Senge, P. (1992). De vijfde discipline. De kunst & praktijk van de lerende organisatie. Schiedam: Scriptum Books.

Standaar-Dorhout, B. (2013). Leerarrangement 3: Begeleiden en initiëren van vernieuwingen. Rotterdam: z.u.

Taat, H. (2012, 11). De vele gradaties tussen goed en heel goed. (H. v. Linden, Interviewer)

Teune, P., Boer, D. d., & Laat, C. d. (2008). Werken aan onderwijsvernieuwing. Utrecht/Zutphen: Thieme Meulenhoff.

21

Valcke, M. (2010). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap. Gent: Academia Press.

Verbiest, E. (2011). Leren innoveren. Een inleiding in de onderwijsinnovatie. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.

Voogt, J. &. (2010). 21st Century Skills. Discussienota. z.p.: z.u.

Waslander, S. (2007). Leren over innoveren. Overzichtsstudie van wetenschappelijk onderzoek naar duurzaam verneiuwen in het voortgezet onderwijs. Utrecht: VO project Innovatie.

Weggeman, M. (2007). Leidinggeven aan professionals? Niet doen! Schiedam: Scriptum.

Wijnckel, M. v. (2013). Expeditie PABO HZ: rapport tweedaagse BrainSpace. Vlissingen: z.u.

Zeilstra, H. (2012). Beleidsreactie advies 'Een goede basis'. Opgeroepen op November 16, 2013, van http://www.arbeidsmarktplatformpo.nl/uploads/media/Beleidsreactie-advies-een-goede-basis.pdf

Zielstra, H. (2009). Academieplan 2009-2012. Vlissingen: z.u.

Zielstra, H. (2013). Academieplan 2013-2016. Vlissingen: z.u.

Bijlagen

22

1. Aanpak van informatieverzameling

2. Enquête Expeditie Pabo_docenten

3. Resultaten enquête Expeditie Pabo

4. Realisatiestrategie Expeditie Pabo

5. Betrokkenheidsmodel

6. Uitkomsten Nationale Studenten Enquête

7. Verplichte indicatoren onderwijskwaliteit en studiesucces

8. Analyse cursussen periode 2004-2012

1. Aanpak van informatieverzameling

Eenheid Manier van Aantal Bijlage

23

informatieverzamelingDocumenten1. Legitimering, beschrijving en rapportage van de Expeditie Pabo

Screenen van documenten n=61. HZ-Onderwijscompas2. Kritische reflectie te behoeve

van instellingstoets kwaliteitszorg

3. HZ-Instellingsplan 2013-20174. Notitie prestatieafspraken

OCW en HZ5. Realisatiestrategie Expeditie

Pabo6. Rapportage tweedaagse

BrainSpace7. Interviews met docenten en

studenten8. Notulen stuurgroep

Stakeholders1. Professionals die de innovatie initiëren en ondersteunen

Interview; half open met vragen afgeleid van de kritische factoren binnen de drie fasen van innoveren volgens Fullan (2007)

n=81. Directeur2. Portefeuillehouder Pabo; voorzitter van College van Bestuur3. stuurgroep4. projectgroep

2

2. Professionals die de innovatie uitvoeren

Enquête; stellingen afgeleid van de kritische factoren binnen de drie fasen van innoveren volgens Fullan. Focus op ‘docent’.

n=30 (N=30)Alle betrokken docenten uit alle secties:1. Nederlands2. Rekenen wiskunde3. Onderwijskunde4. Levensbeschouwelijke vorming5. Mens & Maatschappij6. Natuur & Techniek7. Beeldende vorming8. Bewegingsonderwijs

3

3. Professionals uit het werkveld

Enquête; stellingen afgeleid van de kritische factoren binnen de drie fasen van innoveren volgens Fullan. Focus op ‘externen /omgeving’

n=4 (N=60)Aantal betrokken docenten uit het werkveld (groepsleerkrachten basisonderwijs)

4. Studenten Interviews die gehouden zijn door de stuurgroep

n=4 (N=550)

2. Enquête Expeditie Pabo_docenten

24

ExpeditiePabo_2013-2014

Beste collega's,

Zoals jullie weten ben ik momenteel de Expeditie Pabo kritisch aan het volgen vanuit de master die ik volg: Leren & Innoveren. Om een breed beeld te krijgen van hoe het proces verloopt en de percepties van de diverse stakeholders daarbij, ben ik informatie aan het vergaren bij diverse stakeholders. De docenten van de Pabo die deze innovatie moeten dragen tot en met het werken in de klas, wil ik via deze enquête bevragen.

De enquête bestaat uit een aantal stellingen rondom twee onderdelen van de innovatie:1. de initiatiefase van de Expeditie; het proces wat uiteindelijk leidt tot het besluit om een onderwijsinnovatie op te starten;2. de implementatiefase van de Expeditie; het proces wat leidt tot de eerste ervaringen met en pogingen om de onderwijsinnovatie in de praktijk te brengen

Het invullen van de enquête zal ongeveer 10 minuten in beslag nemen. De uitkomsten zullen anoniem worden verwerkt in een paper voor de genoemde master. Op basis van de uitkomsten zullen aanbevelingen en adviezen geformuleerd worden. Deze zullen worden aangeboden aan en overlegd worden met het management en de stuurgroep. Ook de docenten zullen vanzelfsprekend op de hoogte gebracht worden.

Op deze plaats wil ik jullie vooraf al danken voor jullie bijdrage!

Groet,

Johan

Pagina: 2

25

Start

ExpeditiePabo_2013-2014

I Algemene gegevens

1.

Naam:

2.

Leeftijd: *

3.

Geslacht: *

man

vrouw

4.

Welke opleiding heb je afgerond? (meerdere antwoorden mogelijk) Geef ook aan welke.

HBO

Universitair

Master

Phd.

5.

26

http://www.thesistools.nl/sys/overview.php?ln=nl&userID=153859&formID=375937&questionID=4459540




Hoeveel jaar ben je werkzaam binnen de Pabo HZ? *

0-5

5-10

10-15

15-20

20>

6.

Welke rol/taak vervul je binnen de Pabo HZ? (meerdere antwoorden mogelijk)

docent

stagebegeleider

slc

sectievoorzitter leergebied

cursuseigenaar

lid programmacommissie

lid deelexamencommissie

lid deeltoetcommissie

lid DOS

lid OidS

Andere, namelijk:

7.

Binnen welk leergebied ben je hoofdzakelijk werkzaam als docent? *

Nederlands

Rekenen/wiskunde

Mens & Maatschappij

Natuur & Techniek

Kunstzinnige oriëntatie

Bewegingsonderwijs

Levensbeschouwelijke vorming

Onderwijskunde

27

Anders, namelijk:

II Initiatiefase; het proces wat uiteindelijk leidt tot het besluit om een onderwijsinnovatie op te starten

8.

Geef aan in welke mate je het eens bent met onderstaande stellingen

volledig mee eens mee eens geen mening mee oneens volledig mee oneens

1. de aanleiding om de Expeditie Pabo te starten is mij duidelijk

2. de toegevoegde waarde om de Expeditie Pabo te starten ten opzichte van de huidige stand van zaken wat betreft het curriculum, is mij duidelijk

3. de onderbouwing/argumentatie van de aanleiding en de toegevoegde waarde om de Expeditie Pabo te starten, is mij duidelijk

4. de onderbouwing/argumentatie om de Expeditie Pabo te starten, vind ik goed (b.v. is gebaseerd op onderzoek, is gebaseerd op ervaringen in vergelijkbare praktijken, etc.)

4. de informatie die ten grondslag ligt aan de aanleiding en de onderbouwing om de Pabo Expeditie te starten, is voor mij beschikbaar

5. de wijze waarop draagvlak gecreëerd is door de sectie onderwijskunde, het management en de stuurgroep om de Expeditie Pabo te starten, vind ik goed

28

6. de bijdragen van docenten aan de onderbouwing/argumentatie om de Expeditie Pabo te starten, vind ik goed

7. of en in hoeverre externe factoren (adviesbureaus, omgeving, politiek) een rol spelen in en invloed hebben op het starten van de Expeditie Pabo, vind ik transparant en duidelijk

8. het opstarten van de Expeditie Pabo is gebaseerd op een sterkte/zwakte analyse van de stand van zaken van het huidige curriculum

9. het opstarten van de Expeditie Pabo draagt bij aan het oplossen van knelpunten zoals ik die zie en ervaar binnen het huidige curriculum wat betreft inhoud

10. het opstarten van de Expeditie Pabo draagt bij aan het oplossen van knelpunten zoals ik die zie en ervaar binnen het huidige curriculum wat betreft organisatie

11. het opstarten van de Expeditie Pabo is meer gericht op het voldoen aan externe (politieke) eisen dan het gericht zijn op onderwijskundige vernieuwing

III Implementatiefase; het proces wat leidt tot een uitproberen de vernieuwing in de praktijk

In deze fase staat de volgende focusvraag centraal: “Wat is er voor nodig om een betekenisvolle

29

leerwerkplekomgeving voor (aanstaande) leerkrachten in te richten waarmee hun motivatie wordt gestimuleerd en studierendement wordt geoptimaliseerd?”

9.

Geef aan in welke mate je het eens of oneens bent met onderstaande stellingen

volledig mee eens mee eens geen mening mee oneens volledig mee oneens

1. de probleemsituatie die ten grondslag ligt aan de focusvraag binnen de Expeditie Pabo, is duidelijk voor mij

2. de denkrichtingen in de geformuleerde focusvraag (inrichten betekenisvolle leerwerkplekomgeving, stimuleren motivatie, optimaliseren studierendement) zijn in mijn ogen de meest urgente en noodzakelijke zaken om aan te pakken op dit moment

3. ik ben betrokken geweest bij het formuleren van de focusvraag en de daarin gekozen denkrichtingen

4. ik sta achter de focusvraag en de daarin gekozen denkrichting ‘inrichten betekenisvolle leerwerkplekomgeving’

5. ik sta achter de focusvraag en de daarin gekozen denkrichting ‘stimuleren van motivatie’

6. ik sta achter de focusvraag en de daarin gekozen denkrichting ‘optimaliseren studierendement’

30

7. ik ben betrokken geweest bij het verder uitwerken van de focusvraag in de vorm van actiepunten

8. ik sta achter deze actiepunten

9. de doelstellingen van de vernieuwing zijn concreet, helder en duidelijk voor mij

10. wat er nu concreet gaat gebeuren en waar we aan gaan werken, is helder, duidelijk en inzichtelijk voor mij

11. hoe we concreet dat 'wat' gaan aanpakken, is voor mij helder, duidelijk en inzichtelijk

12. ik word voldoende (tussentijds) geïnformeerd over de voortgang van de doelstellingen, het wat en het hoe

13. het is voor mij helder, duidelijk en inzichtelijk wat de aard en grootte van de complexiteit van de vernieuwing is

14. het is voor mij helder, duidelijk en inzichtelijk met welke nieuwe docentrollen en daarbij behorende werkvormen ik moet gaan werken in de praktijk om een betekenisvolle leerwerkplekomgeving te realiseren

15. het is voor mij helder, duidelijk en inzichtelijk met welke nieuwe docentrollen en daarbij behorende werkvormen ik moet

31

gaan werken in de praktijk om motivatie te stimuleren

16. het is voor mij helder, duidelijk en inzichtelijk met welke nieuwe docentrollen en daarbij behorende werkvormen ik moet gaan werken in de praktijk om studierendement te optimaliseren

17. ik voel me competent in de mogelijk nieuwe docentrollen en werkvormen waarmee ik straks moet gaan werken om een betekenisvolle leerwerkplekomgeving te realiseren

18. ik voel me competent in de mogelijk nieuwe docentrollen en werkvormen waarmee ik straks moet gaan werken om motivatie te stimuleren

19. ik voel me competent in de mogelijk nieuwe docentrollen en werkvormen waarmee ik straks moet gaan werken om studierendement te optimaliseren

20. het is duidelijk hoeveel tijd en ruimte ik krijg voor het ontwikkelen van materialen voor de vernieuwing

21. het is duidelijk hoeveel tijd en ruimte ik krijg voor professionalisering om met de mogelijk nieuwe docentrollen en daarbij behorende werkvormen in de praktijk te kunnen

32

werken per 1 september 2014

22. er is een duidelijke, heldere en inzichtelijke planning waarmee aan de vernieuwing gewerkt wordt

23. de planning, tijd, ruimte en professionalisering, staan garant voor de kwaliteit van de vernieuwing die per 1 september 2014 is geïmplementeerd

24. ik heb vertrouwen in het welslagen van de vernieuwing die per 1 september 2014 moet zijn gerealiseerd

25. vernieuwingen binnen de Pabo HZ, verlopen over het algemeen goed

26. het werkveld speelt een duidelijke en concrete rol binnen de vernieuwing

27. de studenten spelen een duidelijke en concrete rol binnen de vernieuwing

28. het management speelt een duidelijke en concrete rol binnen de vernieuwing

29 de stuurgroep speelt een duidelijke en concrete rol binnen de vernieuwing

29. ik word voldoende gefaciliteerd en ondersteund door het management binnen de vernieuwing

33

30. ik word voldoende ondersteund door de stuurgroep binnen de vernieuwing

31. de ondersteuning die ik krijg binnen de vernieuwing sluit aan bij mijn wensen en behoeften

32. op dit moment werk ik aan één of meerdere actiepunten met een groep docenten binnen deze vernieuwing

33. het werken met docenten in groepen rondom actiepunten functioneert goed binnen de vernieuwing

34. ik ervaar voldoende autonomie in het werken aan één of meerdere actiepunten binnen de vernieuwing

35. ik kan voldoende zelf betekenis geven aan de actiepunten waaraan ik werk binnen de vernieuwing

34


10.

Welke vragen en/of opmerkingen heb je nog naar aanleiding van deze enquête?

Pagina: 3

Bedankt voor het invullen!

Johan Rietjens

35

Versturen!


3. Resultaten enquête Expeditie Pabo

Geslacht:man 10 (52.63 %)

vrouw 9 (47.37 %)n = 19

# 19

Welke opleiding heb je afgerond? (meerdere antwoorden mogelijk) Geef ook aa...HBO 12 (66.67 %)

Universitair 7 (38.89 %)

Master 5 (27.78 %)

Phd. 0 (0 %)n = 18

# 24

Hoeveel jaar ben je werkzaam binnen de Pabo HZ?0-5 4 (21.05 %)

5-10 4 (21.05 %)

10-15 7 (36.84 %)

15-20 2 (10.53 %)

20> 2 (10.53 %)n = 19

# 19

Welke rol/taak vervul je binnen de Pabo HZ? (meerdere antwoorden mogelijk)docent 19 (100 %)

stagebegeleider 12 (63.16 %)

slc 10 (52.63 %)

sectievoorzitter leergebied 7 (36.84 %)

cursuseigenaar 12 (63.16 %)

lid programmacommissie 0 (0 %)

lid deelexamencommissie 4 (21.05 %)

lid deeltoetcommissie 3 (15.79 %)

lid DOS 1 (5.26 %)

lid OidS 3 (15.79 %)

Andere, namelijk: 5 (26.32 %)n = 19

# 76

36

Binnen welk leergebied ben je hoofdzakelijk werkzaam als docent?Nederlands 3 (15.79 %)

Rekenen/wiskunde 3 (15.79 %)

Mens & Maatschappij 2 (10.53 %)

Natuur & Techniek 2 (10.53 %)

Kunstzinnige oriëntatie 2 (10.53 %)

Bewegingsonderwijs 2 (10.53 %)

Levensbeschouwelijke vorming 3 (15.79 %)

Onderwijskunde 2 (10.53 %)

Anders, namelijk: 0 (0 %)n = 19

# 19

37

Stellingen n.a.v. de initiatiefase van de innovatie Geef aan in welke mate je het eens bent met onderstaande stellingen1. de aanleiding om de Expeditie Pabo te starten is mij duidelijkvolledig mee eens 3 (15.79 %)

mee eens 10 (52.63 %)

geen mening 2 (10.53 %)

mee oneens 4 (21.05 %)

volledig mee oneens 0 (0 %)n = 19

# 19

Geef aan in welke mate je het eens bent met onderstaande stellingen2. de toegevoegde waarde om de Expeditie Pabo te starten ten opzichte van de huidige stand van zaken wat betreft het curriculum, is mij duidelijkvolledig mee eens 1 (5.26 %)

mee eens 14 (73.68 %)




# 19

Geef aan in welke mate je het eens bent met onderstaande stellingen3. de onderbouwing/argumentatie van de aanleiding en de toegevoegde waarde om de Expeditie Pabo te starten, is mij duidelijkvolledig mee eens 0 (0 %)

mee eens 10 (52.63 %)



volledig mee oneens 1 (5.26 %)n = 19

# 19

Geef aan in welke mate je het eens bent met onderstaande stellingen4. de onderbouwing/argumentatie om de Expeditie Pabo te starten, vind ik goed (b.v. is gebaseerd op onderzoek, is gebaseerd op ervaringen in vergelijkbare praktijken, etc.)volledig mee eens 0 (0 %)

mee eens 7 (36.84 %)




# 19

38

Geef aan in welke mate je het eens bent met onderstaande stellingen5. de informatie die ten grondslag ligt aan de aanleiding en de onderbouwing om de Pabo Expeditie te starten, is voor mij beschikbaarvolledig mee eens 1 (5.26 %)

mee eens 3 (15.79 %)




# 19

Geef aan in welke mate je het eens bent met onderstaande stellingen6. de wijze waarop draagvlak gecreëerd is door de sectie onderwijskunde, het management en de stuurgroep om de Expeditie Pabo te starten, vind ik goedvolledig mee eens 3 (15.79 %)

mee eens 5 (26.32 %)




# 19

Geef aan in welke mate je het eens bent met onderstaande stellingen7. de bijdragen van docenten aan de onderbouwing/argumentatie om de Expeditie Pabo te starten, vind ik goedvolledig mee eens 1 (5.26 %)

mee eens 8 (42.11 %)




# 19

Geef aan in welke mate je het eens bent met onderstaande stellingen8. of en in hoeverre externe factoren (adviesbureaus, omgeving, politiek) een rol spelen in en invloed hebben op het starten van de Expeditie Pabo, vind ik transparant en duidelijkvolledig mee eens 0 (0 %)

mee eens 2 (10.53 %)


mee oneens 11 (57.89 %)


# 19

39

Geef aan in welke mate je het eens bent met onderstaande stellingen9. het opstarten van de Expeditie Pabo is gebaseerd op een sterkte/zwakte analyse van de stand van zaken van het huidige curriculumvolledig mee eens 0 (0 %)

mee eens 3 (15.79 %)




# 19

Geef aan in welke mate je het eens bent met onderstaande stellingen10. het opstarten van de Expeditie Pabo draagt bij aan het oplossen van knelpunten zoals ik die zie en ervaar binnen het huidige curriculum wat betreft inhoudvolledig mee eens 0 (0 %)

mee eens 10 (52.63 %)




# 19

Geef aan in welke mate je het eens bent met onderstaande stellingen11. het opstarten van de Expeditie Pabo draagt bij aan het oplossen van knelpunten zoals ik die zie en ervaar binnen het huidige curriculum wat betreft organisatievolledig mee eens 0 (0 %)

mee eens 8 (42.11 %)




# 19

Geef aan in welke mate je het eens bent met onderstaande stellingen12. het opstarten van de Expeditie Pabo is meer gericht op het voldoen aan externe (politieke) eisen dan het gericht zijn op onderwijskundige vernieuwingvolledig mee eens 0 (0 %)

mee eens 2 (10.53 %)




# 19

40

Stellingen n.a.v. de implementatiefase van de innovatie Geef aan in welke mate je het eens of oneens bent met onderstaande stelling...1. de probleemsituatie die ten grondslag ligt aan de focusvraag binnen de Expeditie Pabo, is duidelijk voor mijvolledig mee eens 1 (5.26 %)

mee eens 10 (52.63 %)




# 19

Geef aan in welke mate je het eens of oneens bent met onderstaande stelling...2. de denkrichtingen in de geformuleerde focusvraag (inrichten betekenisvolle leerwerkplekomgeving, stimuleren motivatie, optimaliseren studierendement) zijn in mijn ogen de meest urgente en noodzakelijke zaken om aan te pakken op dit momentvolledig mee eens 0 (0 %)

mee eens 12 (63.16 %)




# 19

Geef aan in welke mate je het eens of oneens bent met onderstaande stelling...3. ik ben betrokken geweest bij het formuleren van de focusvraag en de daarin gekozen denkrichtingenvolledig mee eens 1 (5.26 %)

mee eens 2 (10.53 %)




# 19

Geef aan in welke mate je het eens of oneens bent met onderstaande stelling...4. ik sta achter de focusvraag en de daarin gekozen denkrichting ‘inrichten betekenisvolle leerwerkplekomgeving’volledig mee eens 3 (15.79 %)

mee eens 12 (63.16 %)



volledig mee oneens 0 (0 %)

41

n = 19# 19

Geef aan in welke mate je het eens of oneens bent met onderstaande stelling...5. ik sta achter de focusvraag en de daarin gekozen denkrichting ‘stimuleren van motivatie’volledig mee eens 2 (10.53 %)

mee eens 12 (63.16 %)




# 19

Geef aan in welke mate je het eens of oneens bent met onderstaande stelling...6. ik sta achter de focusvraag en de daarin gekozen denkrichting ‘optimaliseren studierendement’volledig mee eens 1 (5.26 %)

mee eens 8 (42.11 %)




# 19

Geef aan in welke mate je het eens of oneens bent met onderstaande stelling...7. ik ben betrokken geweest bij het verder uitwerken van de focusvraag in de vorm van actiepuntenvolledig mee eens 3 (15.79 %)

mee eens 8 (42.11 %)




# 19

Geef aan in welke mate je het eens of oneens bent met onderstaande stelling...8. ik sta achter deze actiepuntenvolledig mee eens 2 (10.53 %)

mee eens 9 (47.37 %)




# 19

42

Geef aan in welke mate je het eens of oneens bent met onderstaande stelling...9. de doelstellingen van de vernieuwing zijn concreet, helder en duidelijk voor mijvolledig mee eens 0 (0 %)

mee eens 3 (15.79 %)




# 19

Geef aan in welke mate je het eens of oneens bent met onderstaande stelling...10. wat er nu concreet gaat gebeuren en waar we aan gaan werken, is helder, duidelijk en inzichtelijk voor mijvolledig mee eens 0 (0 %)

mee eens 1 (5.56 %)


mee oneens 10 (55.56 %)


# 18

Geef aan in welke mate je het eens of oneens bent met onderstaande stelling...11. hoe we concreet dat 'wat' gaan aanpakken, is voor mij helder, duidelijk en inzichtelijkvolledig mee eens 0 (0 %)

mee eens 1 (5.26 %)




# 19

Geef aan in welke mate je het eens of oneens bent met onderstaande stelling...12. ik word voldoende (tussentijds) geïnformeerd over de voortgang van de doelstellingen, het wat en het hoevolledig mee eens 0 (0 %)

mee eens 5 (26.32 %)



volledig mee oneens 0 (0 %)

43

n = 19# 19

Geef aan in welke mate je het eens of oneens bent met onderstaande stelling...13. het is voor mij helder, duidelijk en inzichtelijk wat de aard en grootte van de complexiteit van de vernieuwing isvolledig mee eens 0 (0 %)

mee eens 3 (15.79 %)




# 19

Geef aan in welke mate je het eens of oneens bent met onderstaande stelling...14. het is voor mij helder, duidelijk en inzichtelijk met welke nieuwe docentrollen en daarbij behorende werkvormen ik moet gaan werken in de praktijk om een betekenisvolle leerwerkplekomgeving te realiserenvolledig mee eens 0 (0 %)

mee eens 3 (16.67 %)




# 18

Geef aan in welke mate je het eens of oneens bent met onderstaande stelling...15. het is voor mij helder, duidelijk en inzichtelijk met welke nieuwe docentrollen en daarbij behorende werkvormen ik moet gaan werken in de praktijk om motivatie te stimulerenvolledig mee eens 0 (0 %)

mee eens 3 (15.79 %)




# 19

Geef aan in welke mate je het eens of oneens bent met onderstaande stelling...16. het is voor mij helder, duidelijk en inzichtelijk met welke nieuwe docentrollen en daarbij behorende werkvormen ik moet gaan werken in de praktijk om studierendement te optimaliserenvolledig mee eens 0 (0 %)

44

mee eens 0 (0 %)




# 19

Geef aan in welke mate je het eens of oneens bent met onderstaande stelling...17. ik voel me competent in de mogelijk nieuwe docentrollen en werkvormen waarmee ik straks moet gaan werken om een betekenisvolle leerwerkplekomgeving te realiserenvolledig mee eens 0 (0 %)

mee eens 6 (33.33 %)


mee oneens 0 (0 %)


# 18

Geef aan in welke mate je het eens of oneens bent met onderstaande stelling...18. ik voel me competent in de mogelijk nieuwe docentrollen en werkvormen waarmee ik straks moet gaan werken om motivatie te stimulerenvolledig mee eens 0 (0 %)

mee eens 7 (36.84 %)


mee oneens 0 (0 %)


# 19

Geef aan in welke mate je het eens of oneens bent met onderstaande stelling...19. ik voel me competent in de mogelijk nieuwe docentrollen en werkvormen waarmee ik straks moet gaan werken om studierendement te optimaliserenvolledig mee eens 0 (0 %)

mee eens 3 (15.79 %)




# 19

Geef aan in welke mate je het eens of oneens bent met onderstaande stelling...20. het is duidelijk hoeveel tijd en ruimte ik krijg voor het ontwikkelen van materialen voor de vernieuwingvolledig mee eens 0 (0 %)

45

mee eens 0 (0 %)




# 18

Geef aan in welke mate je het eens of oneens bent met onderstaande stelling...21. het is duidelijk hoeveel tijd en ruimte ik krijg voor professionalisering om met de mogelijk nieuwe docentrollen en daarbij behorende werkvormen in de praktijk te kunnen werken per 1 september 2014volledig mee eens 0 (0 %)

mee eens 0 (0 %)




# 19

Geef aan in welke mate je het eens of oneens bent met onderstaande stelling...22. er is een duidelijke, heldere en inzichtelijke planning waarmee aan de vernieuwing gewerkt wordtvolledig mee eens 0 (0 %)

mee eens 1 (5.26 %)




# 19

Geef aan in welke mate je het eens of oneens bent met onderstaande stelling...23. de planning, tijd, ruimte en professionalisering, staan garant voor de kwaliteit van de vernieuwing die per 1 september 2014 is geïmplementeerdvolledig mee eens 0 (0 %)

mee eens 0 (0 %)




# 19

Geef aan in welke mate je het eens of oneens bent met onderstaande stelling...24. ik heb vertrouwen in het welslagen van de vernieuwing die per 1 september 2014 moet zijn gerealiseerd

46

volledig mee eens 0 (0 %)

mee eens 2 (10.53 %)




# 19

Geef aan in welke mate je het eens of oneens bent met onderstaande stelling...25. vernieuwingen binnen de Pabo HZ, verlopen over het algemeen goedvolledig mee eens 0 (0 %)

mee eens 3 (15.79 %)




# 19

Geef aan in welke mate je het eens of oneens bent met onderstaande stelling...26. het werkveld speelt een duidelijke en concrete rol binnen de vernieuwingvolledig mee eens 0 (0 %)

mee eens 1 (5.26 %)




# 19

Geef aan in welke mate je het eens of oneens bent met onderstaande stelling...27. de studenten spelen een duidelijke en concrete rol binnen de vernieuwingvolledig mee eens 0 (0 %)

mee eens 1 (5.26 %)




# 19

Geef aan in welke mate je het eens of oneens bent met onderstaande stelling...28. het management speelt een duidelijke en concrete rol binnen de vernieuwingvolledig mee eens 0 (0 %)

47

mee eens 3 (15.79 %)




# 19

Geef aan in welke mate je het eens of oneens bent met onderstaande stelling...29 de stuurgroep speelt een duidelijke en concrete rol binnen de vernieuwingvolledig mee eens 0 (0 %)

mee eens 10 (52.63 %)




# 19

Geef aan in welke mate je het eens of oneens bent met onderstaande stelling...29. ik word voldoende gefaciliteerd en ondersteund door het management binnen de vernieuwingvolledig mee eens 0 (0 %)

mee eens 0 (0 %)




# 19

Geef aan in welke mate je het eens of oneens bent met onderstaande stelling...30. ik word voldoende ondersteund door de stuurgroep binnen de vernieuwingvolledig mee eens 0 (0 %)

mee eens 6 (31.58 %)




# 19

Geef aan in welke mate je het eens of oneens bent met onderstaande stelling...

48

31. de ondersteuning die ik krijg binnen de vernieuwing sluit aan bij mijn wensen en behoeftenvolledig mee eens 0 (0 %)

mee eens 1 (5.26 %)




# 19

Geef aan in welke mate je het eens of oneens bent met onderstaande stelling...32. op dit moment werk ik aan één of meerdere actiepunten met een groep docenten binnen deze vernieuwingvolledig mee eens 2 (10.53 %)

mee eens 4 (21.05 %)




# 19

Geef aan in welke mate je het eens of oneens bent met onderstaande stelling...33. het werken met docenten in groepen rondom actiepunten functioneert goed binnen de vernieuwingvolledig mee eens 0 (0 %)

mee eens 3 (15.79 %)




# 19

Geef aan in welke mate je het eens of oneens bent met onderstaande stelling...34. ik ervaar voldoende autonomie in het werken aan één of meerdere actiepunten binnen de vernieuwingvolledig mee eens 0 (0 %)

mee eens 5 (26.32 %)



49


# 19

Geef aan in welke mate je het eens of oneens bent met onderstaande stelling...35. ik kan voldoende zelf betekenis geven aan de actiepunten waaraan ik werk binnen de vernieuwingvolledig mee eens 1 (5.26 %)

mee eens 3 (15.79 %)




# 19 Legenda:n = aantal respondenten dat de vraag heeft gezien# = aantal ontvangen antwoorden

50

4. Realisatiestrategie Expeditie Pabo

51

52

Pabo’s(zie 5-5-2023http://www.nvao.net/accreditatie_lerarenopleidingen)

De kwaliteit van de instromende student;

De implementatie van de kennisbasis en de kennistoetsing in het curriculum;

De kwaliteit van de docenten (docenten lerarenopleidingen én de docenten op de werkplek) en de kwaliteit van de vakdidacticus in het bijzonder.

53

8 cursussen

Boeiend en uitdagend onderwijs

5 Basismodel opleiding/toetsplan

6 Didactiek/leerproces 7 Organisatie

3 Inhoud: competenties, deeltaken, leerdoelen en

beroepssituaties

2 Visie en missie op opleiden tot leraar

i.s.m. werkveld, studenten en

kinderen

1 Start expeditie met focusvraag incl. planning

Pabo

Start EXPEDITIE PABO-HZ met focusvraag Planning Pabo

“Wat is er voor nodig om een betekenisvolle uitdagende leerwerkplekomgeving voor (aanstaande) leerkrachten en pedagogen in te richten waarmee hun motivatie wordt gestimuleerd en studierendement wordt geoptimaliseerd?”

Uit de visie van de Pabo en daaraan gerelateerde doelen kan het volgende ontwikkelpad worden afgeleid:

Wanneer /wie/

masterstudent enExpeditieteams

Planning Afhankelijk-heden

Zoeken naar synergie tussen Pedagogiek, Pabo (inclusief zij instroom)

Leendert-Jan*Hilde ,Marjan

Vaststellen van het kerncurriculum en profileringsdeel (bijvoorbeeld VO)Uitgaan van onderwijsvisie en prestatieafspraken Instellingsplan 2013-2016Samenwerking met HU (Seminarium Orthopedagogiek), RPCZ en Pedagogiek vormgevenOmgaan met krimp in de regio en als kans zienVormgeving wiki/conceptmapVullen wiki met achtergrondmateriaalActie 16 Academische Pabo Varianten Pabo zoals AD, deeltijd en zij instroom

2. Visie en missie op opleiden tot leraar i.s.m. werkveld, studenten en kinderen

Actie 4 : Visieontwikkeling HerfstvakantieJohan Rietjens

Actie 3 Wereldburgerschap in de Pabo Carlien Nijdam

Doelstelling proces: al itererend komen tot een breed gedragen ‘levende’ visie met alle stakeholdersDoelstelling inhoud: komen tot een breed gedragen visiePlan: uitvoeren van onderstaande actiepuntenUitkomst: een officieel document

Menno*Vincent, Wim, Riaan, Ellen, Marjolein, Claudia, Marjan

Eerste versie30-8-13

Acties:2, 3, 10, 11, 14, 17

Aandachtspunten: Pabo Visie en missie die is afgestemd met opbrengst EXPEDITIE PABO-HZ, Instellingsplan 2013-2016, onderwijsvisie HZ,

Onderwijsraad Visie en missie formuleren met volledig draagvlak Pabo-team Co-creatie visie en missie met werkveld ,studenten, kinderen uit kinderraad Pedagogisch manifest Professionele ontwikkeling als grondhouding ……….

54

3. Inhoud: Competenties, deeltaken, leerdoelen, leerlijnen, beroepssituatiesDoelstelling proces: al itererend komen tot een breed gedragen inhoud van het Pabocurriculum met alle stakeholdersDoelstelling inhoud: komen tot een breed gedragen breakdownPlan: uitvoeren van onderstaande actiepunten

kerstvakantie

Actie 1 Transparant en flexibele competentie breakdown/Vakmanschap & meesterschap ontwikkelen i.s.m. docenten, studenten en kinderen

Aandachtspunten: Integreren: Kerndoelen basisonderwijs/ VO?/ VSO?/VVE? En extra kerndoelen zoals diversiteit in de samenleving en

techniek, internationalisering, mediawijsheid, digitalisering/ondernemingszin In competentiebreakdown integreren: Onderzoek, onderzoeksthema’s en praktijkonderzoek/actieonderzoek/PLG waaronder

DOS integreren (met de thema’s ouderparticipatie, omgaan met verschillen, pesten, opbrengstgericht werken, begeleiding startende leerkracht)

Kennisbases en basiskennis integreren in breakdown (dekkingsmatrix In competentiebreakdown integreren: specialisatie jongere kind en oudere kind Concept breakdown afstemmen met paboteam en studenten gericht op volledig draagvlak Pabo-team Competentiebreakdown afstemmen met werkveld, externe partners en kinderraad waarbij feedback en ontwikkelingen

worden meegenomen Competentiebreakdown afstemmen met frank Jansma COOP Vormgeven NVAO:De invoering van de kennisbasis en de kennistoetsing heeft als belangrijkste doel de kwaliteit van de

lerarenopleidingen en daarmee de kwaliteit van de uitstromende student teverhogen.

NVAO: Basiskennis: De afgelopen jaren zijn diverse maatregelen genomen (onder andere door OCW) om de kwaliteit van de instromende student te verbeteren om daarmee het eindniveau van de uitstromende student te verhogen. Te denken valt hierbij aan bijvoorbeeld de invoering van de rekentoets bij de pabo’s. alumnibeleid

Integreren met actie 2 Creativiteit als basisprincipes, actie 3 Wereldburgerschap in het curriculum van de Pabo, actie 10 Kernreflecties, actie 14 Boeiend onderwijs 21st century ,actie 17 21st century skills in persoonlijke grondhouding

Ellen*Vincent, Francoise,Marlies, Francis, Riaan, Jos, Anja, Walter, Marjan, Corrine,Wim, Marjolein, Johan, Claudia, Leendert-Jan

Actie…..: Onderzoekslijn uitwerken

Aandachtspunten: Onderzoeksthema’s i.s.m. DIO uitwerken Leerlijn onderzoek: Onderzoeksvaardigheden duidelijk herkenbaar en functioneel uitwerken in verschillende leerlijnen en

worden getraind in de beroepspraktijk tijdens de stage Afstuderen waaronder afstudeerstage en onderzoek verder versterken en afstemmen met HZ-lijn Onderzoek± Onderzoekscursussen in het curriculum

Pabo 1, tweede semester, Inleiding Presenteren, Rapporteren (IPR) CU09503, onderdeel van cursus Sommen en verhalen (CU03543).. Pabo 2, eerste semester CU09557, SPA (systematische probleem aanpak). Onderdeel van Cijfers en letters voor gevorderden (CU03106). Pabo 3, eerste semester CU09555 Methoden en technieken van onderzoek. Cursus verzorgd door docent Levensbeschouwing en godsdienst. Pabo 4, Afstudeeronderzoek CU06735 en CU06736

Dorien (coördinator)

55

Onderzoeksthema’s verder uitwerken en integreren

Actie 5 Taalbeleid pabo Hilde *Dorien, Marjolein, Francis, Henriëtte,Leendert-Jan

Actie 10 Kernreflectie Jos*Marjo, Ellen, Corrinne, Theo,Claudia, Francoise, Hilde, Marolein, Marjan, Vincent

Actie 12 Grondhouding In kaart brengenAandachtspunten:

SLC-lijn en kernreflectie

Marjan*Vincent, Riaan,Hilde, Theo,

Actie 13 Intensiveren buitenlandstages

Aandachtspunt: Internationaliseringslijn

Walter*Henriette, Jos, Carlien, Francis

Actie…… SLC-lijn invoeren: studenten worden uitgedaagd tot (zelf)reflectie op de leerstijl, verworven kennis, vaardigheden, attituden en op het beroep.

Aandachtspunten: Koppelen aan SKG(ook rekenen en taal)en introductieweek Aanpakken uitstelgedrag Aansluiten bij HZ-lijn SLC competentiebreakdown en studiepunten 1,25 EC per studiejaar In programma toewerken naar meer autonomie en zelfstandigheid dmv portfolio Krachtgericht coachen en kernreflectie integreren

Begeleiden langstudeerders per 10 LS een begeleidend docent

Slc coördinator(vacature)

Actie…. Stagelijn uitwerken

Aandachtspunt: leerwerkplekleren invoeren http://titanpad.com/L1U60y97WY

Marjolein (coördinator)

4. Professionaliseren in werken vanuit vastgestelde visie en bijbehorende competenties

Hele jaar door

56

Doelstelling proces: betekenisvolle interactie over visie en bijbehorende competentiesDoelstelling inhoud: komen tot een breed gedragen visie en bijbehorende competentiesPlan: uitvoeren van onderstaande actiepunten

Actie 11 Talentgebruik stimuleren Walter*Hilde, Ferdinand,Carlien, Anja, Wim

Actie 14 Boeiend onderwijs 21st century ; professionaliseringstraject Marjan*Ellen, Carlien

Actie 17 21st century skills in persoonlijke grondhouding; professionaliseringstraject Marjo*Marlies, Ellen, Wim, Jos, Vincent, Riaan

Actie 10-11

Actie…. Docentenkaart/cursus onderzoeksvaardigheden

Aandachtspunten: Meenemen professionaliseren werkveld (ondermeer opleidingsmentoren, mentoren……) NVAO: De kwaliteit van de docenten (docenten lerarenopleidingen én de docenten op de werkplek) en de kwaliteit van de

vakdidacticus in het bijzonder De opleiding van de studenten speelt zich meer en meer af op de werkplek (de school) van de student. Zeker voor studenten studerend op opleidingsscholen geldt dat een groot deel van het curriculum op de scholen wordt uitgevoerd. De rol van de instituutsopleiders, de opleiders in de school en in het bijzonder de rol van de vakdidacticus is daarmee veranderd. In de afgelopen jaren zijn diverse initiatieven ontwikkeld om de kwaliteit van de docenten te verhogen en beter te borgen.

Inventarisatie maken van werkterreinen leraar inclusief VO: duidelijk beroepsbeeld neerzetten

Henk

5. Basismodel opleiding/toetsplanDoelstelling proces: al itererend komen tot een breed gedragen basismodel opleiding/toetsplanDoelstelling inhoud: komen tot een breed gedragen basismodel/toetsplanPlan: uitvoeren van onderstaande actiepunten

Voorjaarsvakantie

Actie 18 PLG in actie… en verder de ervaringen tot nu toe op de DOS-scholen met elkaar delen

Aandachtspunten: Stuctuur opleiding; In de eerste twee jaren wordt de basis voor het leraarschap gelegd. Vanaf het derde jaar gaat de student

zich profileren op en verdiepen in de gekozen leeftijdsgroep, domein(en) en context. Fasen In fase 1 en 2 wordt een brede basis gelegd: ervaring in de drie leeftijdsgroepen, kennisbasis van alle (school)vakken,

onderzoeksvaardigheden. In fase 3 en 4 vindt profilering en verdieping plaats: leeftijd- en minorprofilering en verdieping. In fase 4 is het LIO-blok (géén LIO-lint) geplaatst, met 2 varianten: eerst LIO-blok en daarna minoren of omgekeerd. Bovendien wordt gestreefd naar het LIO-werknemerschap: volledige verantwoordelijkheid voor de groep gedurende 20 weken.

Corrinne*Marlies, Theo, Marjolein

57

Zij-instroom stroomlijnen en eventueel koppelen aan flexibiliseren /Leven Lang Leren.Actie 9 Betekenisvol toetsen in een nieuw curriculumAandachtspunten:

Aansluiten bij HZ-toetsbeleid Toetsen checken op geïntegreerd ontwikkelen kennis, vaardigheden en persoonskenmerken tijdens het leren Basiskennis en kennisbasis specifiek aangeven bij beoordelingseisen in synopsis Juiste toetsvorm: De beoordeling van KVP vindt geïntegreerd plaats en gekoppeld aan competenties. Studenten worden gedurende de opleiding regelmatig beoordeeld. Beperken kwalificerende toetsten. Per cursus minimaal één formatieve toets: de beoordeling vindt tijdens en na een leerperiode plaats en is zowel

ontwikkelingsgericht als kwalificerend. De beroepspraktijk DOS/OIDS is in vorm van stages in de afstudeerfase betrokken bij de beoordeling. Een toetsprogramma voor de gehele opleiding ontwikkelen met daarin verwerkt Het landelijke toetsprogramma (landelijke examencommissie)van Eng en WO-vakken:voor de poort/Pabo 3 Entree-toetsen rekenen en Ned. Taal Toetsprogramma en generieke competenties afstemmen met Educompartners Examinering kunstvakken met Educompartners WPA afstemmen Werkplekleren; DOS en Oids

Johan*Francoise, Marlies, Marjolein, Claudia , Ellen

5. Didactiek-leerprocesDoelstelling proces: al itererend komen tot een breed gedragen basismodel opleiding/toetsplanDoelstelling inhoud: komen tot een breed gedragen basismodel/toetsplanPlan: uitvoeren van onderstaande actiepunten

Voorjaarsvakantie

Actie ……: 4CID/model onderzoeken Johan Rietjens

Actie 11 Talenten van studenten/docenten/werkveld stimuleren Talentengebruik stimuleren. Walter*Hilde, Ferdinand,Carlien, Anja, WimWalter*

Actie 15 “Wat werkt op de Pabo?”

Aandachtspunten: Voorbereidingsfeedbackmodel invoeren in alle cursussen Flipping the classroom

Hilde*Marjan, Francoise, Francis, Ellen, Claudia

58

5. OrganisatieDoelstelling proces: al itererend komen tot een breed gedragen basismodel opleiding/toetsplanDoelstelling inhoud: komen tot een breed gedragen basismodel/toetsplanPlan: uitvoeren van onderstaande actiepunten

Voorjaarsvakantie

Actie 6 Flexibel roosteren, hoe doe je dat? Rekenkamerfunctie Roostering in een nieuw curriculum. Marlies *Ellen, Riaan , Wim

Actie 8 Weg met de systeemdwang Flexibel rooster Wim*Marlies, Ellen

Actie ….Studeerrooster ontwikkelen en invoeren; opleidingsprogramma gericht op stimuleren zelfsturing. ------ Is dit correct? Dit komt toch voort uit de visie (vermoedelijk)

Ellen PvA studeer rooster

5. CursussenDoelstelling proces: al itererend komen tot een breed gedragen basismodel opleiding/toetsplanDoelstelling inhoud: komen tot een breed gedragen basismodel/toetsplanPlan: uitvoeren van onderstaande actiepunten

meivakantie

Actie ….. SynopsisAandachtspunten:

Aansluiten bij HZ lijn waaronder digitale synopsis Synopsis Pabo 1 en 2 zijn kloppend en volledig ingevuld inclusief Revisie 2013-2014 Synopsis Pabo 3 en 4 in eenvoudig synopsisformat Minoren profileren en aanscherpen Master SEN in systeemdenken

Riaan, Ellen 1-11-13-7

a. Studenthandleiding optimaliseren: deze is zodanig opgebouwd dat de zelfsturing van de studenten voortdurend toeneemt

59

Aandachtspunten : Aansluiten bij HZ-lijn studenthandleiding Voorbereidingsfeedbackmodel invoeren gericht op intensiveren zelfstudie/motivatie om te leren Criteria studieopdracht In alle cursussen zorgen voor leeractiviteiten in verschillende concrete, betekenisvolle leersituaties gericht op : verband

leggen tussen leren op school en leren in de praktijk .Maken moet lonen. Het maken van een studieopdracht levert iets op. Een punt, compensatie bij tentamen. Snelle feedback. Studieopdrachten zijn voorbereiding op de lessen. Dus ook helder naar studenten: moet af zijn vóór de les.

Niet meer in logboek-vorm. Werkcollege waarin begeleid de opdrachten gemaakt worden. Opdrachten met flexibele deadline. Maar hoe houd je overzicht bij allerlei parallel lopende vakken met zelfstudieopdrachten?

b. PDCA kwaliteitszorg Aansluiten bij HZ-lijn PDCA-cyclus Ruimte inrooster voor studentevaluatie Studentevaluatie minder items

c. Digitalisering Verankering digitaal portfolio Doorstroomportfolio VO/MBO Digitale leeromgeving kiezen en inrichten

d. Levenlang leren contractactiviteiten vormgeven

60

5. Fasen van betrokkenheidIn het onderstaande zogenoemd betrokkenheids model, worden verschillende fasen van betrokkenheid onderscheiden tijdens de verschillende studiejaren van de opleiding. In iedere fase in de ontwikkeling naar een leerkracht primair onderwijs, krijgt een student te maken met verschillende ‘concerns’. De fase van gewenning (betrokkenheid op jezelf) valt in het eerste jaar, tot halverwege dat jaar. De fase van de taak (Kt) in de groep (didactiek) sluit daarop aan en loopt door tot het einde van het tweede jaar. De fase van oog hebben voor de individuele kinderen (Kl) begint dan in het derde jaar. In het vierde jaar volgt zicht hebben op de organisatie van de school (Ko) en integratie van kennis en vaardigheden (I). De fasering zal voor individuele studenten een wisselend verloop hebben, qua tempo. Het gaat dus om grote lijnen. Dit model wordt gebruikt om de eindkwalificaties van de opleiding (Educom competenties), om te zetten in tussentijdse kwalificaties; de zogenoemde pre-competenties. Op deze wijze ontstaat er een duidelijke en logische fasering en ordening van eenvoudig naar complex in het curriculum van de pabo. Zie bijlage 3 voor een beschrijving van alle pré-competenties per fase van de opleiding.

P1 P2 Kt Kl Ko

Integratie van kennis vaardigheiden attitude

Zicht hebben op de organisatie

Oog hebben voor de kinderen (pedagogiek) met nadruk op betrokkenheid voor de ander

De taak in de groep (didactiek) met nadruk op betrokkenheid op de taakGewenning met nadruk op betrokkenheid op zichzelf

Fig. 3 Betrokkenheidsmodel (Denters, 2002)

61

6. Uitkomsten Nationale Studenten Enquête

62

Studentenoordeel 2013: HZ University, pabo Vlissingen

Pabo Pabo Pabo PaboHZ Land. HZ Land.

2012 2012 2013 2013

1: Inhoud programma 3,5 3,5 3,4 3,5

Niveau van de stof 3,7 3,6 3,6 3,6

Onderwijs stimulerend 3,4 3,3 3,3 3,3

Samenhang programma 3,5 3,5 3,4 3,5

Gebruikte werkvormen 3,5 3,5 3,4 3,5

2: Toetsing, beoordeling 3,6 3,4 3,4 3,4

Duidelijke criteria 3,6 3,3 3,3 3,4

Aansluiting op de stof 3,6 3,4 3,3 3,4

Toetsing op kennis/inzicht (nw) X X 3,4 3,4

Toetsing vaardigheden (nw) X X 3,4 3,4

3: Docenten 3,6 3,6 3,5 3,6

Deskundigheid 3,7 3,8 3,6 3,7

Didactische kwaliteit 3,6 3,6 3,4 3,5

Begeleiding door docenten 3,5 3,6 3,5 3,5

Feedback van docenten 3,5 3,5 3,4 3,4

4: Accent op vaardigheden 3,6 3,6 3,5 3,5

Kritische houding 3,7 3,7 3,5 3,6

Problemen oplossen 3,6 3,7 3,6 3,6

Conclusies onderbouwen* 3,6 3,6 3,6 3,6

Analytisch denken 3,3 3,4 3,2 3,3

Kritisch lezen publicaties 3,5 3,6 3,4 3,5

5: Voorbereiding beroep 4,3 4,1 4,1 4,1

Opdoen van beroepsvaardigheden 4,3 4,1 4,1 4,1

Praktijkgerichtheid 4,3 4,1 4,1 4,1

Contact beroepspraktijk 4,3 4,1 4,1 4,0

6: Studielast 3,0 3,1 3,1 3,1

Spreiding studielast 2,8 3,0 2,9 3,0

Haalbaarheid deadlines 3,2 3,3 3,1 3,2

Studielast klopt met ECTS-punten 3,0 3,0 3,0 2,9

Mogelijkh onvertraagd studeren X X 3,3 3,3

7. Informatievoorziening 3,1 3,2 3,1 3,2

Duidelijkheid regels, procedures 3,4 3,3 3,4 3,3

Informatie over studievoortgang 3,5 3,5 3,6 3,5

Tijdige uitslagen toetsen 3,1 3,0 3,1 3,0

Melding van roosterwijzigingen 2,5 3,1 2,2 3,0

8. Contact 3,4 3,5 3,4 3,4

Bereikbaarheid van docenten 3,2 3,4 3,3 3,3

Betrokkenheid docenten 3,7 3,7 3,6 3,6

Kwaliteit studiebegeleiding 3,6 3,7 3,6 3,6

Omgaan met klachten 3,1 3,2 3,1 3,1

9. Faciliteiten 3,7 3,7 3,5 3,6

Onderwijsruimtes 3,7 3,7 3,6 3,6

Werkplekken zelfstudie 3,3 3,4 3,3 3,4

Bibliotheek 4,0 4,0 3,7 3,8

ICT-faciliteiten 3,7 3,7 3,5 3,6

Digitale leeromgeving 3,8 3,6 3,5 3,6

CHOI-Totaalscore 3,52 3,52 3,43 3,48

*) In 2012: Professioneel functioneren

-0,6

-0,4

-0,2

0

0,2

0,4Inhoud

Toetsing

Docenten

Vaardigheden

Vb BeroepStudielast

Informatie

Contact

Faciliteiten

Relatieve scores opleiding 2012-2013(vgl met groep verwante opleidingen)

20122013Land

3,20

3,30

3,40

3,50

3,60

3,70

2005 2007 2009 2010 2011 2012 2013

Trend totaaloordeel opleiding(vgl met verw ante studies) HZ Univ

Landelijk

Hbo totaal

R² = 0,9733

3

3,2

3,4

3,6

3,8

4

4,2

3 3,2 3,4 3,6 3,8 4 4,2

2013

2012

Stabiliteit profiel opleiding(absolute waarden)

2,83

3,23,43,63,8

44,2

Inhoud

Toetsing

Docenten

Vaardigheden

Vb BeroepStudielast

Informatie

Contact

Faciliteiten

Studentenoordeel opleiding 2012-2013(absolute scores)

2013

2012

7. Verplichte indicatoren onderwijskwaliteit en studiesucces

Tabel 1. Overzicht prestatie-indicatoren HZ University of Applied Sciences (Revieuwcommissie Hoger Onderwijs en Onderzoek, 2013, p.5)

63

8. Analyse van cursussen periode 2004-2012Cursus Kijkpunten

Teaching goals How studentslearn

Pedagogy Coursedelivery

Teacher focused Learner focused Teacher focused Learner focused Teacher focused Learner focused Teacher focused Learner focused• Students learn:1. Cover the

discipline

• Students learn:1. How to use the

discipline2. How to integrate

disciplines to solvecomplex problems

3. An array of core learning objectives,such as communication and informationliteracy skills

1. Listening2. Reading3. Independent

learning, often incompetition for grades

1. Students construct knowledge by integrating new learning into what they already know

2. Learning is viewed as a cognitive and social act

1. Based on delivery of information

1. Based on engagement of students

1. Lecture2. Assignments

and exams for summativepurposes

1. Active learning2. Assignments

for formative purposes

3. Collaborative learning

4. Community service learning

5. Cooperative learning

6. Online, asynchronous, self-directed learning

7. Problem-based learning

P1-faseCU03053 1 1 1/2/3 - 1 1 1/2 1CU03101 1 1 1/2/3 - 1 - 1/2 1P2-faseCU03545 1 1 1/2/3 - 1 - 1/2 1/5CU03543 1 1 1/2/3 - 1 1 1/2 1Kt-faseCU03105 1 1 1/2/3 - 1 1 1/2 1/7CU03107 1 1 1/2/3 - 1 1 1/2 1/7Kl-faseCU03112 1 1 1/2/3 - 1 1 1/2 1/7CU04233 1 1 1/2/3 1 1 1 1/2 1Ko-faseCU06721 1 1 1/2/3 -CU06735 1 1/2/3 2 1/2 - 1 2 1/4/5/7

Bron: http://assessment.uconn.edu/docs/TeacherCenteredVsLearnerCenteredParadigms.pdf

64

9. Onderwijsconcept HZ: Student- en Procesgericht Onderwijs

65

Documents

file · Web viewAndere expedities waren op zoek naar legendarische. oorden, goud en andere edelmetalen of onontdekte plant- en diersoorten. De expeditie