Embed Size (px)
Citation preview
Geïntegreerde proef
Onderzoek naar de kwaliteit van praktijkstages in de opleiding HBO 5 verpleegkunde
GIP aangeboden door Liesbeth MOORTGAT
tot het behalen van het diploma SLO
Stagementor: Lucia Talpe
Stagebegeleider: Kurt Meuleman
Schooljaar: 2011 – 2012
Geïntegreerde proef
Onderzoek naar de kwaliteit van praktijkstages in de opleiding HBO 5 verpleegkunde
GIP aangeboden door Liesbeth MOORTGAT
tot het behalen van het diploma SLO
Stagementor: Lucia Talpe
Stagebegeleider: Kurt Meuleman
Schooljaar: 2011 – 2012
1
VoorwoordNaar aanleiding van het omvormingsdossier HBO5 werd door de werkgroep kwaliteitszorg
beslist om een bevraging te organiseren rond het stage gebeuren.
Met mijn expertise in klinische studies, kennis van EBN en het feit dat ik een GIP te
realiseren had, bleek ik de ideale persoon om mee te werken aan dit project.
De weg is lang en met veel omwegen, alleen kon ik deze taak onmogelijk tot een goed einde
brengen. Graag wil ik dan ook enkele mensen oprecht bedanken.
Mevr. Hilde Van der Donckt omdat zij al van meet af aan in mij geloofd heeft.
Lucia Talpe, mijn LIO-mentor, die mij blijvend gestuurd heeft met goede raad en daad.
Gonde Dooms omdat het haar nooit teveel was om mijn werken na te lezen en bij te sturen
waar nodig. Ook dankjewel voor de fijne overlegmomenten en aangenaam gezelschap
tijdens de excursie.
Lieve Vanderdeelen en Claudy Seynhaeve die als leden van de werkgroep ‘survey’ steeds
met mij op weg blijven gaan zijn om dit project tot een goed eind te brengen.
Alle collega’s die vaak zonder het zelf te weten een interessante bijdrage geleverd hebben
aan mijn gedachtengoed door in de lerarenkamer spontaan te reflecteren over stage.
Een welgemeende dankjewel aan alle studenten uit M5AWA, M5AWB en M5AZT die
enthousiast meegewerkt hebben tijdens de lessen EBN om dit project uit te werken en uit te
voeren. Jullie enthousiasme leverde mij blijvend energie om verder te werken.
Last but not least wil ik ook van harte de mensen die nog niet vermeld werden - daarmee
bedoel ik mijn echtgenoot, kinderen, ouders, familie en collega’s die mij gedurende de
opleiding gesteund hebben – van harte bedanken.
Een speciale vermelding gaat hierbij zeker naar mijn begripvolle echtgenoot die er steeds in
slaagde om mij in hectische periodes aan te manen tot rust. Ook een dikke duim voor onze
fantastische dochters Anfien en Saarlot die de voorbije 2 jaar vaak een afwezige mama
hadden, maar mij toch nog steeds de allerliefste vinden.
En een heel speciaal dankwoord, een lieve knuffel en kus voor de beste mama ter wereld die
mij steeds bijstaat met raad en daad en zonder mopperen steeds mijn werken naleest en
bijstuurt. Zonder haar inspiratie, creativiteit en liefde zou ik nooit de leerkracht geworden zijn
die ik nu al ben.
2
InhoudVoorwoord.............................................................................................................................1-1
Inhoud....................................................................................................................................1-2
Inleiding.....................................................................................................................................7
I. Situering....................................................................................................................8
1 SLO...........................................................................................................................9
2 HBO verpleegkunde................................................................................................13
2.1 Situering leerplan:...................................................................................................13
2.2 Kerncompetenties...................................................................................................13
2.2.1 Kerncompetentie 9..................................................................................................13
2.2.2 Kerncompetentie 10................................................................................................13
II. Chronologisch verloop............................................................................................14
1 Bespreking onderwerp GIP.....................................................................................15
2 Eerste literatuurronde..............................................................................................16
2.1 Surveyonderzoek....................................................................................................17
2.1.1 Definitie...................................................................................................................17
2.1.2 Toepassingsgebied.................................................................................................17
2.1.3 Methodes om gegevens te verzamelen..................................................................17
2.1.4 Soorten surveys......................................................................................................18
2.1.5 Keuze van surveysoort............................................................................................18
2.1.6 Kenmerken van surveyonderzoek...........................................................................19
2.2 Vragenlijstconstructie..............................................................................................19
2.2.1 Bestaande meetinstrumenten gebruiken................................................................19
2.2.2 Indiceren en operationaliseren van variabelen.......................................................20
2.2.3 Criteria voor vragen.................................................................................................20
2.2.4 Vraagvormen...........................................................................................................21
2.3 Kwalitatief/kwantitatief onderzoek...........................................................................22
3 Reflectiegroep stage...............................................................................................24
3
4 Werkgroep survey...................................................................................................25
4.1 Onderzoeksplan......................................................................................................26
4.2 Onderzoeksvraag....................................................................................................27
4.2.1 Inleiding...................................................................................................................27
4.2.2 Probleemstelling......................................................................................................27
4.3 Beroepscompetenties.............................................................................................28
4.3.1 VVKSO-leerplan......................................................................................................28
4.3.2 Schoolvisietekst over stage....................................................................................29
5 Pedagogische studiedag.........................................................................................32
5.1 Omvormingsdossier HBO5.....................................................................................32
5.1.1 Inleiding...................................................................................................................32
5.1.2 Doelstelling..............................................................................................................33
5.1.3 Procedure HBO5 opleiding verpleegkunde.............................................................33
5.1.4 Opzet.......................................................................................................................33
5.2 Onderzoek gerelateerde onderdelen......................................................................35
5.2.1 Programma.............................................................................................................35
5.2.2 Toetsing..................................................................................................................36
5.2.3 Interne kwaliteitszorg..............................................................................................37
6 Tweede literatuurronde...........................................................................................39
6.1 Knelpunten stagebegeleiding..................................................................................39
6.1.1 Knelpunten ervaren door studenten........................................................................39
6.1.2 Knelpunten ervaren door stagebegeleiders/leerkrachten.......................................42
6.1.3 Knelpunten ervaren door de mentor.......................................................................42
6.1.4 Evaluatie binnen competentieontwikkelend leren...................................................45
6.1.5 Competentieniveaus...............................................................................................50
6.1.6 Portfolio...................................................................................................................50
7 Reflectiegroep stage...............................................................................................53
8 Overleg kwaliteitscoördinator..................................................................................54
9 Uitstap: 2e Vlaamse onderzoeksdag.......................................................................55
4
9.1 Planning..................................................................................................................55
9.2 Doelstellingen..........................................................................................................55
9.3 Reflectie leerkracht.................................................................................................56
9.4 Reflectie studenten.................................................................................................56
10 Praktijkonderzoek....................................................................................................58
10.1 Integratie tijdens de lessen EBN.............................................................................58
10.2 Werkwijze................................................................................................................58
10.3 Soort onderzoek......................................................................................................59
10.4 Onderzoeksinstrument............................................................................................59
10.4.1 Eerste fase..............................................................................................................59
10.4.2 Tweede fase............................................................................................................60
10.4.3 Derde fase...............................................................................................................60
10.4.4 Vierde fase..............................................................................................................61
10.5 Pilotonderzoek – Testmeting...................................................................................61
10.5.1 Opmerkingen na de testmeting + genomen acties.................................................62
10.5.2 Klassikaal gesprek na afname testmeting...............................................................64
10.5.3 Analyse testmeting..................................................................................................67
10.5.4 Resultaten testmeting.............................................................................................67
10.6 Pilootonderzoek deel 2............................................................................................72
10.6.1 Vragenlijst...............................................................................................................73
10.6.2 Onderzoekspopulatie..............................................................................................73
10.6.3 Werkwijze................................................................................................................73
10.6.4 Respons..................................................................................................................74
10.6.5 Onderzoeksresultaten.............................................................................................74
10.7 Feitelijke bevraging.................................................................................................74
10.7.1 Vragenlijst...............................................................................................................74
10.7.2 Onderzoekspopulatie..............................................................................................74
10.7.3 Werkwijze................................................................................................................74
10.7.4 Respons..................................................................................................................75
5
10.7.5 Onderzoeksresultaten.............................................................................................75
10.8 Werkgroep stage: bekendmaking eerste resultaten................................................75
10.9 Vervolgonderzoek...................................................................................................75
III. Besluit.....................................................................................................................76
Nawoord..................................................................................................................................78
IV. Bronvermelding.......................................................................................................79
V. Bijlagen...................................................................................................................83
Bijlage 1: Chronologisch logboek............................................................................................84
Bijlage 2: Verslag reflectiegroep stage 12012012..................................................................87
Bijlage 3: Mail Prof. Hendriks..................................................................................................92
Bijlage 4: Oorspronkelijke vragenlijst Saxion..........................................................................93
Bijlage 5: Cursus ‘survey......................................................................................................104
EVIDENCE BASED PRACTICE...............................................................................................104
Bijlage 6: Visietekst...............................................................................................................131
Bijlage 7: Verslag reflectiegroep stage 08032012................................................................134
Bijlage 8: Programma 2e Vlaamse Onderzoeksdag..............................................................139
Bijlage 9: Motivatiebrief studenten EBN................................................................................141
Bijlage 10: Opdracht EBN excursie NVKVV.........................................................................142
Bijlage 11: LVB verkort EBN les 1 survey.............................................................................145
Bijlage 12: LVB verkort EBN les 2 survey.............................................................................147
Bijlage 13: LVB verkort EBN les 3 survey.............................................................................150
Bijlage 14: LVB verkort EBN les 4 survey.............................................................................152
Bijlage 15: Beslissingsboom.................................................................................................154
Bijlage 16: Vragenlijst versie pilootsessie.............................................................................155
Bijlage 17: Protocol pilootsessie...........................................................................................167
Bijlage 18: Vergelijking vragenlijst voor en na pilootsessie..................................................169
Bijlage 19: Codering gegevens schriftelijke vragenlijst.........................................................178
Bijlage 20: Introductiebrief vragenlijst...................................................................................179
6
InleidingToen ik de opdracht voor deze GIP voor het eerst onder ogen kreeg, flitsten onmiddellijk
verschillende ideeën door mijn hoofd. Zouden de uitstappen die ik organiseer naar de
nierdialyse en de onderzoeksdag tijdens de Vlaamse week voor de verpleegkunde in
aanmerking kunnen komen voor deze opdracht? Zei de directeur vorige week niet iets over
een eventuele deelname aan de dag van de zorg? ….
Onmiddellijk daarna stelde ik bij mezelf de vraag of deze activiteiten wel passen binnen het
profiel dat de SLO opleiding met deze opdracht voor ogen heeft? Beschouw ik het op touw
zetten van deze activiteiten wel als de ultieme kroon op mijn werk? Hoe kan ik mijn talenten
ten volle aanwenden om van deze opdracht een tiarakroon te maken?
Na overleg met mijn stagementor, stagebegeleider en de directeur koos ik er uiteindelijk voor
om mee te stappen in een volledig ander project; ditmaal een echte uitdaging! Ik ga mijn
kennis en expertise die ik opgebouwd hebben tijdens mijn voorbije loopbaan in de non-profit
sector aanwenden om een bevraging onder de studenten te organiseren.
In het kader van het omvormingsdossier HBO5, programma onderdeel kwaliteitszorg, wil de
kwaliteitscoördinator een bevraging verrichten naar de kwaliteit van de praktijkstage binnen
onze opleiding.
Een ware uitdaging en voor mij het ultieme onderwerp voor mijn GIP.
7
I. Situering
8
1 SLODe kogel is door de kerk, het onderwerp is gekozen maar voldoet mijn keuze nu wel aan de
eisen die gesteld worden vanuit de SLO-opleiding? Past mijn gekozen onderwerp binnen de
doelstellingen die nagestreefd worden in de opleiding tot leerkracht?
Dat het een project wordt die grondig voorbereid wordt (waar opzoekwerk aan voorafgaat,
waarvoor documentatie gemaakt wordt) en die daadwerkelijk uitgevoerd wordt in de periode
februari-mei staat buiten kijf. Maar kadert dit project wel binnen typefunctie 2, 7 of 10 die
beschreven wordt in de publicatie ‘Beroepsprofiel en basiscompetenties leraar secundair
onderwijs’ van de Vlaamse overheid?
Na het nalezen van de brochure1 kwam ik tot de conclusie dat mijn GIP niet kadert binnen
één van de vooropgestelde domeinen, maar meerdere subtypes weerspiegelt.
Hieronder vind je een opsomming met korte verduidelijking van de verschillende typefuncties
die een weerklank vinden binnen mijn GIP.
Typefunctie 3: de leraar als inhoudelijk expert.o De leraar kan:
3.1 de basiskennis van de leerinhouden, waaronder ten minste de
ontwikkelingsdoelen en eindtermen, verbreden en verdiepen;
Koppeling lessen EBN
Leerplannen EBN
KC koppelen aan les EBN
Bijwonen onderzoeksdag
3.4 met het oog op de begeleiding en oriëntering van lerenden, het
eigen vormingsaanbod situeren in het geheel van het onderwijsaanbod
met name de aangrenzende niveaus en het buitengewoon onderwijs
Omvormingsdossier
Typefunctie 4: de leraar als organisator.o De leraar kan:
4.1 een gestructureerd werkklimaat bevorderen;
Vergadering leiden
Agenda opstellen
Verslag maken
1 Departement Onderwijs en Vorming. (Red.). (2008). Een nieuw profiel voor de leraar secundair onderwijs. Hoe worden leraren daartoe gevormd? Brussel: Auteur.http://www.ond.vlaanderen.be/publicaties/eDocs/pdf/334.pdf
9
4.2 een soepel en efficiënt les- of dagverloop creëren, dat past in een
korte- en lange termijnplanning;
Lesvoorbereiding lessen EBN
Uitstap onderzoeksdag
4.3 op correcte wijze administratieve taken uitvoeren;
Organisatie bevraging
Verslag vergaderingen
Typefunctie 5: de leraar als innovator – de leraar als onderzoekero De leraar kan:
5.1 kennisnemen van de resultaten van onderwijsonderzoek;
Zelf meewerken aan onderzoek
5.2 vernieuwende elementen aanbrengen door de eigen schoolcultuur
en vormingsconcepten constructief te bevragen, door reflectie over
nieuwe maatschappelijke ontwikkelingen en over resultaten van
onderwijsonderzoek;
Bevraging studenten, collega’s, externe partners
5.3 de eigen klaspraktijk vernieuwen op basis van nascholing, eigen
ervaring en creativiteit;
Literatuurstudie
Ervaring
Bijwonen 2 e onderzoeksdag
Typefunctie 7: de leraar als lid van een schoolteamo De leraar kan:
7.1 participeren in de ontwikkeling van het schoolwerkplan;
Lid reflectiegroep stage
7.2 participeren in samenwerkingsstructuren;
Opstellen survey
Lid werkgroep survey
7.3 binnen het team over een taakverdeling overleggen en die
naleven;
Wie doet wat?
Taakverdeling
7.4 de eigen pedagogische en didactische opdracht en aanpak in het
team bespreekbaar maken;
Verslag over uitgevoerde activiteiten
Overleg kwaliteitscoördinator
Typefunctie 8: de leraar als partner van externen
10
o De leraar kan:
8.1 contacten leggen, communiceren en samenwerken met externe
instanties die onderwijs betrokken initiatieven aanbieden
Bevraging externe stagegevers
Gesprekken met sprekers, collega’s en onderzoekers op 2 e
onderzoeksdag
Afspraken maken om bijkomende informatie te bekomen
Farmaceutische vertegenwoordigers aanspreken op 2 e
onderzoeksdag om gratis demomateriaal te verkrijgen.
Typefunctie 9: de leraar als lid van de onderwijsgemeenschapo De leraar kan:
9.1 deelnemen aan het maatschappelijk debat over onderwijskundige
thema’s
Omvormingsdossier
Typefunctie 10: de leraar als cultuurparticipanto De leraar kan:
10.1 actuele thema’s en ontwikkelingen onderscheiden en kritisch
benaderen op de volgende domeinen:
10.1.1 het sociaal-politieke domein;
o Omvormingsdossier
10.1.5 het cultureel-wetenschappelijke domein
o (wetenschappelijk) onderzoek
Beroepshoudingen: De volgende beroepshoudingen gelden voor alle typefuncties
en komen ook naar boven in het uitvoeren en uitschrijven van deze GIP.
o B1 beslissingsvermogen
Werkvormen
Keuze vragenlijsten
Literatuurkeuze
Samenstelling GIP
o B2 relationele gerichtheid
Samenwerken met anderen en begrip tonen voor de mening van
anderen
Kwaliteitscoördinator
Directeur
Collega’s
11
Leden werkgroep
Studenten
o B3 kritische ingesteldheid
Wat moet bevraagd worden?
Wat is de beste manier om de meest gerichte resultaten te bekomen?
o B4 leergierigheid
Wat is al gekend over dit onderwerp
Wat is de achterliggende reden voor het opstellen van deze
bevraging?
o B5 organisatievermogen
Piloot 2 studie inrichten
Lessen gericht opstellen
Vergaderingen plannen
o B6 zin voor samenwerking
Samenwerken met anderen
Kwaliteitscoördinator
Directeur
Collega’s
Leden werkgroep
Studenten
lid van werkgroepen
o B7 verantwoordelijkheidszin
Initiatief nemen
Resultaten bespreken
Wat afgesproken werd daadwerkelijk uitvoeren
o B8 flexibiliteit
Werkwijze bijsturen
2 Het woord piloot en pilot wordt door elkaar gebruikt tijdens het uitschrijven van deze GIP. Beide woorden worden gebruikt om uit te drukken dat iets geldt als een experiment of proefonderneming. http://taaladvies.net/taal/advies/vraag/657/
12
2 HBO verpleegkunde De praktische uitwerking van dit project zal gebeuren in nauwe samenwerking met de
kwaliteitscoördinator, leden werkgroep survey en de studenten uit M5 algemene
gezondheidszorg. Door een deel van dit onderzoek te integreren in de lessen EBN3 kan ik
twee zeer moeilijk te bereiken leerplandoelstellingen nastreven.
2.1 Situering leerplan: VVKSO/LICAP – BRUSSEL D/2004/0279/050
September 2004(vervangt D/1996/0279/017)
2.2 Kerncompetenties 2.2.1 Kerncompetentie 9
De beginnend ‘gediplomeerd verpleegkundige’ is competent om te helpen bij de uitvoering
van wetenschappelijk onderzoek naar meer effectieve en efficiënte wijzen van
verpleegkundige zorg.
9 T 1 Je werkt mee aan registratie van gegevens voor wetenschappelijk onderzoek.
2.2.2 Kerncompetentie 10De beginnend ‘gediplomeerd verpleegkundige’ is competent om de verpleegkundige zorg
aan te passen aan nieuwe ontwikkelingen in maatschappij en gezondheidszorg.
10 T 1 Je stelt kritische vragen over nieuwe ontwikkelingen en overlegt over eventuele
aanpassingen voor de verpleegkundige zorg.
3 evidence based nursing
13
II. Chronologisch verloopHierna bespreek ik in chronologische volgorde het uitwerken van mijn GIP. Deze bespreking
is theoretisch en uitgebreid. Om een beter beeld te krijgen op het effectieve verloop, planning
en uitwerking van deze GIP, vind je onder bijlage 1 een logboek met een schematisch
overzicht van de chronologie.
14
1 Bespreking onderwerp GIPToen ik wist dat ik als afronding van mijn lerarenopleiding een GIP moest maken, plande ik
een overleg met mijn mentor en directeur. De bedoeling van dit overleg bestond er vooral uit
om samen tot een boeiend onderwerp te komen voor mijn GIP. Ik wil namelijk dat de tijd die
ik investeer in dit project ook daadwerkelijk de school ten goede komt. Ik wil niet investeren
in een GIP die dan na de inspanning geleverd te hebben, aan de kant gelegd wordt en waar
niemand ooit nog naar omkijkt.
Met dit gegeven in gedachten en met mijn expertise en ervaring in onderzoek in overweging
genomen, werd al snel het voorstel gedaan om mee te werken aan een onderdeel van het
project interne kwaliteitszorg. In het kader van het omvormingsdossier wordt namelijk een
bevraging gepland van de studenten rondom de kwaliteit van de praktijkstages. Er werd
gezamenlijk beslist dat ik dit project kan helpen dragen samen met de kwaliteitscoördinator.
Dit project kadert wel binnen een lange termijnvisie en zal bijgevolg niet als volledig
afgewerkt beschouwd kunnen worden tegen eind mei 2012. De opdracht vanuit het IVO luidt
echter dat we een GIP moeten maken ‘die daadwerkelijk uitgevoerd wordt in de
periode februari-mei.’
Nadat ik van mijn stagebegeleider vanuit het IVO de bevestiging kreeg dat ik de opstartfase
van dit project mocht uitwerken als mijn GIP was de beslissing definitief.
Het onderwerp van mijn GIP wordt: “Onderzoek naar de kwaliteit van praktijkstages in de opleiding HBO 5 verpleegkunde.”
15
2 Eerste literatuurronde Het onderwerp is gekend, het opzoekwerk kan beginnen. Het opzoekwerk was geen
eenvoudige opdracht. De meeste literatuur is Engelstalig en handelt bovendien over de
situatie in hogescholen en bachelor opleidingen. Grote verschilpunten hierbij zijn:
dat in het hoger onderwijs sprake is van docenten i.p.v. over leerkrachten
dat de bachelor opleiding niet opgevat is als een modulair systeem
er in de bachelor opleiding verpleegkunde niet aan werkbegeleiding gedaan wordt
Eerst heb ik via Pubmed, Google Scholar en Google trefwoorden ingevoerd en gezocht wat
er al over het onderwerp gepubliceerd werd.
Pubmed is ontwikkeld door de US National Library of Medicine. Het is een via het internet vrij
(gratis) toegankelijke zoekrobot die de MEDLINE databanken met referenties naar medisch
wetenschappelijke artikels evenals de databases met boeken van de NCBI doorzoekt.
Vrijwel alle medisch belangrijke publicaties van de laatste tientallen jaren zijn daarin te
vinden, over het algemeen met minimaal een samenvatting van het artikel, soms met een
link naar het complete artikel.
De trefwoorden die ik gebruikte waren Engels- en Nederlandstalig:
EngelstaligClinical placements – Clinical teaching – Clinical teacher – Learning environment – Lecturer
practitioner - Nurse education – Nurse teacher– Supervisory relationship – Staff nurse
mentor – Ward manager – survey – research.
Nederlandstalige trefwoorden;Begeleidingsmethoden - Docenten verpleegkunde – Feedback - Leren - Leermodellen -
Leiderschap - Mentor - Mentoren - Mentorschap - Stage – Stagebegeleider -
Stagebegeleiding – Stageplaatsen - Verpleegkundigen AND stagebegeleiding.- kwaliteit
AND praktijkstage – bevraging – enquête – bevraging AND stage – competenties –
doelstellingen AND stage - kwaliteitszorg – bevraging AND kwaliteit AND stage
Uiteraard werd alle informatie die via Google opgezocht werd eerst kritisch beoordeeld
vooraleer deze gebruikt werd. Ook kon ik uit de door mij opgestelde cursus EBN en
verschillende servicedocumenten rond het omvormingsdossier HBO5 nuttige
achtergrondinformatie halen.
Uit deze eerste opzoekingsreeks selecteerde ik vooral literatuur die basisinformatie bevat
rond de verschillende soorten onderzoek.
16
Hieronder vind je een samenvatting van de informatie die belangrijk was als
achtergrondinformatie bij de start van het onderzoek.
2.1 SurveyonderzoekDe meest gebruikte methode om meningen, opinies, houdingen en kennis bij grote groepen
mensen te meten is die van de survey, ook wel enquête of vragenlijstonderzoek genoemd.
Surveyonderzoek wordt gebruikt om zowel beschrijvende als verklarende onderzoeksvragen
te beantwoorden; een nadeel van surveyonderzoek is dat de context waarbinnen de
antwoorden gegeven worden onbekend blijft.
2.1.1 DefinitieEen survey is een manier van gegevens verzamelen over meerdere personen of objecten.
Dit gebeurt meestal door middel van enquêtes en/of observaties. Bedoeling is samenhangen
te vinden tussen kenmerken, variabelen. Er kunnen niet direct oorzakelijke verbanden
gelegd worden. Men gaat eerder onderzoek doen in de breedte in plaats van in de diepte.
Deze methode wordt meestal toegepast in kwantitatief onderzoek.
2.1.2 Toepassingsgebied Surveys worden gebruikt voor het analyseren van:
niet-observeerbaar gedrag (vb. gedrag uit het verleden, voornemens naar de
toekomst toe)
het verwerven van inzicht in oorzaken van gedrag, cognities en
achtergrondvariabelen
attitudes, opinies, behoeften, oordelen
kennis waarover iemand beschikt
2.1.3 Methodes om gegevens te verzamelen Er zijn een drietal manieren om aan je onderzoeksgegevens te komen: gebruik maken van
bestaand materiaal, vragen stellen of observeren
Het beste en meest voordelige is uiteraard gebruik te maken van bestaande gegevens. Het gaat hier niet om literatuur, maar wel om bestaande
gegevensbestanden die bruikbaar zijn voor het onderzoek. Meestal echter zijn
dergelijke bestanden niet voorhanden en moet je zelf informatie gaan verzamelen. De
keuze dan tussen het stellen van vragen of observeren wordt grotendeels bepaald
door wat je wilt weten.
17
Als het om een mening, om kennis, om een attitude of om een gevoel gaat dan kun je
het beste vragen stellen. Je kunt niet zien of iemand tevreden is of wensen heeft, dit
moet je bevragen.
Wanneer het om een gedrag gaat, kan je het best observeren.
Binnen één onderzoek kan op verschillende manieren gegevens verzameld worden. Zelfs
een zelfde kenmerk kan op verschillende manieren gemeten worden.
2.1.4 Soorten surveysEr zijn een aantal typen surveyonderzoek te onderscheiden. Het gaat in alle gevallen om het
afnemen van vragenlijsten, maar de wijze waarop dat gebeurt kan uiteenlopend zijn.
- Schriftelijke (post) enquêtes: schriftelijke vragenlijsten worden opgestuurd naar de
respondenten, hierbij horen ook de internet of online enquêtes waarbij respondenten
via het net benaderd worden. De gegevens die elektronisch verzonden worden,
kunnen direct in een database geplaatst worden.
- Telefonische enquêtes: respondenten worden thuis opgebeld en de enquête wordt
telefonisch afgenomen
- Face-to-face enquêtes: interviewers leggen de vragenlijst persoonlijk voor aan de
respondent en noteren de antwoorden
2.1.5 Keuze van surveysoortDe keuze van surveysoort is van veel factoren afhankelijk, hieronder vind je een
schematische voorstelling van de factoren die een rol spelen in de besluitvorming.
Schriftelijk/internet Telefonisch Persoonlijk
Tijd veel weinig variabel
Kostprijs variabel duur variabel
Hoeveelheid vragen veel weinig veel
Soort vragen gesloten gesloten (beperkt open) open
Verwachte responsrate niet erg veel vrij veel vrij veel
Aandacht voor de interpersoonlijke relatie
nee niet veel veel
18
2.1.6 Kenmerken van surveyonderzoekHet doel van een survey onderzoek is om kwantitatieve informatie te verkrijgen van een
groot aantal kenmerken bij een groot aantal onderzoekseenheden Deze informatie wordt
gewoonlijk verzameld via een steekproef uit een nader omschreven populatie. De methode
van dataverzameling vindt plaats via vragen stellen.
Een grote groep respondenten
Op één moment in de tijd
Er wordt gepeild naar meningen, houdingen en kennis
Gestructureerde vragen en antwoorden
Een groot aantal vragen
Aselecte steekproef
Kwantitatieve analyse
2.2 Vragenlijstconstructie Wanneer je besloten hebt een vragenlijst voor je onderzoek te hanteren dan ga je best eerst
na of je geen bestaande vragenlijst kan hanteren.
Is dit niet het geval dan zal je zelf een vragenlijst moeten opmaken. Hiertoe moet je een
aantal stappen zetten.
Het is belangrijk dat een vragenlijst:
1. bruikbaar is;
2. leesbaar en helder is, dus concreet en voor niet meer dan één uitleg vatbaar;
3. compleet is;
4. vragen bevat die ‘meten wat je wilt meten’;
5. neutraal is, zodat de respondenten niet in een bepaalde richting gestuurd worden;
6. niet te lang is, maar zo compact mogelijk;
7. geen vergaarbak wordt van alles wat je altijd al wilde weten.
2.2.1 Bestaande meetinstrumenten gebruiken In de literatuur wordt aangeraden om bij het opstellen van enquêtes steeds te checken in
hoeverre er al een valabel instrument bestaat om de doelstellingen van jouw onderzoek te
behalen. Een bestaand instrument kan integraal overgenomen worden, maar kan ook
wijzigingen ondergaan en eventueel aangevuld worden met bijkomende vragen. In alle
19
gevallen moet vooraf toestemming bekomen worden van de auteur van de originele
vragenlijst. Wanneer het meetinstrument aangevuld wordt met bijkomende vragen moeten
de vragen geïndiceerd en geoperationaliseerd worden.
2.2.2 Indiceren en operationaliseren van variabelenVragen zijn in feite vertalingen van theoretische variabelen, eigenschappen in
waarneembare, meetbare, toetsbare aspecten. Dit noemen we operationaliseren.
Meestal is het niet mogelijk de theoretische variabele onmiddellijk in vragen te vertalen.
Hiertoe is een tussenstap nodig. Je zoekt eerst naar een aantal facetten, kenmerken die een
nadere concretisering zijn van de variabele die moet gemeten worden. Dit noemen we
indiceren.
Vervolgens formuleer je op basis van die indicatoren één of meerdere vragen.
Operationaliseren van variabelen is zoals blijkt niet altijd een eenvoudige klus. Hier merk je
ook duidelijk dat hoe concreter en meer afgebakend je begripsomschrijvingen in theorie zijn,
hoe gemakkelijker het nu wordt.
2.2.3 Criteria voor vragen Vragen moeten aan een aantal criteria voldoen om goede vragen te zijn.
2.2.3.1 Criteria voor de vraagformulering
2.2.3.1.1 Vragen moeten begrijpelijk zijn
Vragen niet te ingewikkeld formuleren
Niet uitgaan van veronderstellingen m.b.t. de voorkennis en de deskundigheid van de
respondent anders gaat de motivatie tot medewerking bij de respondenten dalen of
heb je kans dat ze zomaar lukraak iets antwoorden terwijl ze eigenlijk geen mening of
kennis hebben
Hetzelfde probleem kan je krijgen bij het stellen van geheugenvragen; hierbij best
rekening houden met de tijd en het belang van de gebeurtenis bij het stellen van
geheugenvragen
2.2.3.1.2 Vragen moeten acceptabel zijn
Indien vragen niet acceptabel zijn voor de respondent stijgt de kans dat respondenten
deze vraag niet beantwoorden of eerder een sociaal wenselijk antwoord gaan
noteren.
20
2.2.3.1.3 Vragen moeten neutraal geformuleerd zijn
Alle antwoordcategorieën moeten een gelijke kans hebben. Om die reden mag een vraag
niet suggestief zijn. Je mag jouw respondent de antwoorden niet in de mond gaan leggen.
2.2.3.1.4 Vragen moeten ondubbelzinnig en ééndimensioneel zijn
Een vraag is ééndimensioneel als er maar één ding tegelijk gevraagd wordt.
Een vraag is ondubbelzinnig als het onderwerp van de vraag door alle respondenten
op dezelfde wijze wordt begrepen. Is dit niet het geval dan weet men niet meer wat
de antwoorden betekenen. Vandaar vermijd zoveel mogelijke woorden als : soms,
normaal, gewoon, vaak, geregeld, ... .
2.2.3.2 Criteria voor de volgorde van de vragen
Vragen schikken volgens onderwerp en binnen eenzelfde onderwerp eveneens
logisch rangschikken; zo komen kennisvragen of vragen over feiten het best voor
opinievragen en de meest algemene vragen worden gesteld voor de vragen over
bijzondere onderdelen.
oppassen voor HALO effect = antwoord op ene vraag heeft invloed op de antwoorden
van de volgende vragen
Ook de onderwerpen zelf moeten zinnig op elkaar aansluiten. Abrupte overgangen
kan je vermijden door enkele zinnen te schrijven waarin je meedeelt dat bv.
onderwerp A wel voldoende is besproken en dat nu onderwerp B aan bod komt.
Je moet tevens aandacht hebben voor de aandachtscurve van de respondent. Aan
het begin kun je best een aantal interessante vragen stellen die de aandacht van de
respondent wekken; vervolgens de vragen die de meeste inspanning vergen om af te
sluiten met gemakkelijker vragen die geen denkwerk meer vereisen.
Indien je personalia opvraagt moet je goed afwegen waar je die vraagt. Sommigen
plaatsen die liever in het begin, anderen eindigen er liever mee.
2.2.4 VraagvormenEr wordt onderscheid gemaakt tussen open en gesloten vragen.
open vragen: zijn vragen waarop de respondent zelf in alle vrijheid het antwoord kan
formuleren. Open vragen worden meer gebruikt om te exploreren.
21
gesloten vragen: de respondent kiest uit vooraf gegeven antwoordmogelijkheden. Of
bij andere gesloten vragen is slechts 1 antwoord mogelijk; deze vragen worden meer
gebruikt om beperkte afgebakende onderwerpen te exploreren.
Bij het maken van een keuze moet je de voor- en nadelen van open versus gesloten vragen
afwegen.
Open vragen Gesloten vragen
Explorerend
Weinig voorkennis nodig
Vrij antwoorden
Genuanceerde antwoorden
Toeval speelt
Veel verwerkingstijd
Interviewer belangrijk
Zeer informatief
Minder betrouwbaar
Inventariserend
Veel voorkennis nodig
Beperkt antwoordkader
Eenvoudige antwoorden
Toeval speelt veel minder
Minder verwerkingstijd
Interviewer minder belangrijk
Minder informatief
Betrouwbaarheid is hoger
2.3 Kwalitatief/kwantitatief onderzoekKwantitatief onderzoek Kwalitatief onderzoek
Kwantitatief onderzoek sluit aan bij de traditie van
de exacte wetenschappen (wiskunde, fysica,
scheikunde,…). Men wil de werkelijkheid meten
aan de hand van objectieve criteria.
Voorbeeld: De vraag “Hoeveel pijn heb je?” zal
beantwoord worden door het meten van de pijn
met behulp van een pijnschaal.
De resultaten ( getallen ) zullen statistisch
verwerkt worden.
Kwalitatief onderzoek sluit aan bij de
interpretatieve traditie. Men wil de innerlijke
beleving van de mens doorgronden en begrijpen
of op zoek gaan naar motieven voor gedrag.
Voorbeeld: De vraag “Hoe ervaar je de pijn?” zal
beantwoord worden door de beleving van de
persoon weer te geven in een verhaalvorm .
De werkelijkheid is objectief. Ze wordt objectief
gemeten en er is in principe maar één antwoord
De werkelijkheid is subjectief. Meerdere
interpretaties van de werkelijkheid zijn
22
correct.
Voorbeeld:
1+1= 2
kookpunt van water = 100°C
mogelijk. Het antwoord is niet voor iedereen
hetzelfde.
Voorbeeld:
Hoe ervaar je het leren via een elektronisch
leerplatform.
Hier gaat men volgens deductieve methode te
werk.
De-ducere betekent afleiden.
Hier werkt men volgens inductieve methode.
In-ducere betekent leiden naar.
Men leidt van een abstracte theorie een
concrete conclusie af. Deze conclusie wordt
geformuleerd in de vorm van een hypothese,
die men vervolgens gaat toetsen via
kwantitatief onderzoek.
Vanuit een waarneming uit de praktijk doet
men kwalitatief onderzoek om uiteindelijk
een theorie te vormen.
Abstracte Concrete
Theorie Conclusie
Theorie Praktijk
Concrete Abstracte
Waarneming Theorie
Praktijk Theorie
Kwantitatief onderzoek vertrekt vanuit een
theorie (theoretisch kader).
Kwalitatief onderzoek is eerder
theorievormend.
23
3 Reflectiegroep stage Op 12/01/2012 vond een bijeenkomst plaats van de reflectiegroep stage. Tijdens deze
vergadering4 kwam het onderwerp over de bevraging van de studenten ter sprake. Er werd
door de kwaliteitscoördinator geopperd om een bevraging te organiseren over ‘tevredenheid’.
In het kader van kwaliteitszorg een bevraging organiseren over stage. Onderwerpen die
hierbij zeker aan bod moeten komen zijn:
Voorbereiding, onthaalbrochure, begeleiding, logistiek
Voorwaarden om criteria te bereiken
Competenties aantonen/bewijzen
Levenslang leren
Motivatie
Stagegevers zullen hierbij betrokken worden maar de bevraging vertrekt vanuit de
doelstellingen van de school. Het is niet aan de school om een stagedienst te evalueren.
Er wordt beslist dat ik één van de drijvende leden word bij het trekken van dit project en er
wordt een subgroep samengesteld om dit verder uit te werken: Liesbeth - Gonde – Claudy –
Hilde VDD – Lieve. Eerste vergadering gaat door op dinsdag 7 februari om 16u30 in Tielt. De
subgroep kreeg de naam werkgroep survey mee.
Tijdens deze werkgroep werd ook al de literatuur die ik opgezocht had, uitgedeeld aan de
leden van de subgroep met de taak om deze door te nemen tegen de eerste geplande
meeting van de werkgroep survey.
4 Verslag zie bijlage 2
24
4 Werkgroep survey Tijdens de eerste samenkomst van de werkgroep survey werd vooral gediscussieerd over de
vorm en doelstelling van de bevraging. Welke probleemstelling willen we feitelijk
onderzoeken?
Er wordt gesteld dat, zoals eerder aangegeven, het niet enkel gaat over het bevragen van de
tevredenheid van stage. De studenten moeten hierbij een actieve rol krijgen.
Qua vormkeuze wordt geopteerd om te kiezen voor een kwantitatief onderzoek, waarbij de
studenten uit M5AWA en M5AZT een actieve rol toegewezen krijgen bij het uitvoeren van het
onderzoek. Ik kan dit project integreren in mijn lessen EBN en de module 5 studenten actief
laten meewerken aan het opzetten van dit onderzoek. De studenten krijgen een
doorslaggevende rol in het opstellen van de bevraging.
Het kwantitatief onderzoek zal enerzijds bestaan uit een schriftelijke bevraging van de
studenten. Nog niet bepaald welke studenten, hoeveel, welke module, steekproef,….
Anderzijds willen we ook via mondelinge bevraging (interview) de andere actoren
(stagegevers en stagebegeleiders) gaan bevragen die een rol spelen bij het concept
stagebegeleiding. Er volgt dus een mondelinge bevraging van een aantal (hoeveel?)
studenten, mentoren, stagebegeleiders en externe stagegevers.
In groep werd ook beslist om volgende 2 onderzoeksvragen (probleemstellingen) als
doelstelling te nemen voor ons onderzoek:
1. Voldoet de praktijkstage die vanuit onze school georganiseerd wordt binnen
de opleiding verpleegkunde aan de doelstellingen (visietekst) die bij het begin
van de opleiding gesteld werden?
2. Kunnen studenten die binnen onze school de opleiding HBO5 verpleegkunde
volgen hun beroepsbekwaamheid5 doelgericht ontwikkelen tijdens hun
praktijkstage bij diverse externe stagegevers? (10 kerncompetenties)
Naar taakverdeling toe wordt beslist dat ik de uitwerking van het deel van de bevraging op
mijn schouders neem, de andere collega’s zullen het deel van de interviews verder
uitwerken.
5 Alle competenties nodig om de kerntaken van verpleegkunde op een adequate wijze te kunnen uitvoeren zijn in voldoende mate verworven. Hier wordt specifiek bedoeld de 10 kerncompetenties opgesteld vanuit het vvkso. www.vvkso.be
25
Aangezien de probleemstelling dus teruggaat naar de oorspronkelijke visietekst opgesteld
door de school en de 10 kerncompetenties opgesteld door het VVKSO zal ik mij eerst hierin
moeten verdiepen vooraleer verder te kunnen gaan met de feitelijke bevraging.
Wat de bevraging betreft, vond ik tijdens mijn eerdere literatuurzoektocht een heel
interessant werk uit Nederland met als titel ‘ Leren en beoordelen op de werkplek.
Onderzoek naar de kwaliteit van praktijkstages bij hbo-opleidingen.6’ Dit werk gaat over de
praktijkstages binnen de Nederlandse HBO opleidingen (= in België de bacheloropleiding) en
is niet specifiek toegespitst op verpleegkunde, maar behandelt alle hbo opleidingen die in
Nederland aangeboden worden. Toch bevat dit werk een zeer duidelijke en voor ons erg
bruikbare vragenlijst om op mogelijks onze doelstellingen te bereiken.
Op 22/02/2012 stuurde ik een email naar de auteur Dhr. Piet Hendriks met de vraag tot
toelating om de vragenlijst te gebruiken. Op 27/2/12 kreeg ik een positief antwoord van de
heer Hendriks7. Hij gaat er mee akkoord dat ik de vragenlijst van Saxion gebruik als basis bij
de gegevensverzameling van het onderzoek. (zie bijlage 4)
4.1 Onderzoeksplan Hoe bouw je een onderzoeksplan op?
Een goed onderzoeksplan bestaat uit volgende onderdelen:
Aanleiding tot het onderzoek: je licht je afbakening van het onderwerp toe aan de hand van de resultaten van je vooronderzoek
Evt. literatuur waarop je je gebaseerd hebt Onderzoeksvraag: de centrale vraagstelling voor het onderzoek Doelstelling: de functie van het onderzoek Onderzoeksontwerp en verantwoording – welke methode kies je om de centrale
vraag te beantwoorden en waarom; hoe ga je het onderzoek inrichten Tijdpad: wanneer moet je onderzoek afgerond zijn en welke belangrijke
keuzemomenten zijn er tijdens het onderzoek (milestones)
Het specifieke onderzoeksplan voor dit onderzoek kan je terugvinden in de cursus ‘EBP:
Onderzoek: Wat is een survey’8 op pagina 20. Deze cursus kan je terugvinden in bijlage 5.
6 Hendriks, P., Lampe, T., Leren en beoordelen op de werkplek (2010), Saxion hogeschool http://www.saxion.nl/files/storage/oiv/Leren%20beoordelen%20werkplek%20verslag.pdf7 Zie bijlage 38 Bijkomend deeltje cursus samengesteld in maart 2012 specifiek in het kader van deze GIP.
26
4.2 Onderzoeksvraag4.2.1 Inleiding
Om aan interne kwaliteitszorg te doen en om tegemoet te komen aan de eisen die gesteld
worden vanuit het omvormingsdossier moeten we als opleiding bepaalde doelen stellen.
• ‘De opleiding kan aantonen dat de beoogde doelstellingen met betrekking tot de kwaliteit
van de opleiding worden gerealiseerd’,
EN
• ‘Uit het persoonlijk portfolio en andere afsluitende vormen van toetsing blijkt dat de
beoogde eindkwalificaties (learning outcomes) qua inhoud, niveau en oriëntatie worden
gerealiseerd.’
De ontwikkeling van de vereiste beroepscompetenties staat dan ook centraal tijdens een
opleiding. De praktijkstage biedt studenten de gelegenheid om te functioneren in de
authentieke beroepspraktijk.
4.2.2 ProbleemstellingBinnen dit onderzoek staat de volgende probleemstelling centraal:
1. Voldoet de praktijkstage die vanuit onze school georganiseerd wordt binnen
de opleiding verpleegkunde aan de doelstellingen (visietekst) die bij het begin
van de opleiding gesteld werden?
2. Kunnen studenten die binnen onze school de opleiding HBO5 verpleegkunde
volgen hun beroepsbekwaamheid9 doelgericht ontwikkelen tijdens hun
praktijkstage bij diverse externe stagegevers?. (10 kerncompetenties)
Onderzocht wordt of tijdens de voorbereiding, uitvoering en beoordeling van de praktijkstage
de schoolvisie centraal staat en of dit doel duidelijk is voor alle studenten.
Bieden de verschillende actoren voldoende mogelijkheden aan de student om hun
beroepsbekwaamheid doelgericht te ontwikkelen en te voldoen aan alle 10 de gestelde
kerncompetenties die noodzakelijk zijn voor een beginnend verpleegkundige?
9 Alle competenties nodig om de kerntaken van verpleegkunde op een adequate wijze te kunnen uitvoeren zijn in voldoende mate verworven. Hier wordt specifiek bedoeld de 10 kerncompetenties opgesteld vanuit het vvkso. www.vvkso.be
27
4.3 Beroepscompetenties4.3.1 VVKSO-leerplan
4.3.1.1 Inleiding
Dit leerplan werd bedacht en geschreven vanuit het didactisch model competentie
ontwikkelend leren. De basis bestaat uit 10 kerncompetenties.
Kerncompetenties zijn algemene competenties waarmee de kernopgaven van het beroep op
een adequate wijze kunnen worden aangepakt
Die kerncompetenties werden verder uitgewerkt over de verschillende modules onder de
vorm van een competentiematrix.10
Onderscheid in elke module tussen:
– Niveau van functioneren a.d.h.v. criteria om het niveau van functioneren te bepalen:
• verantwoordelijkheid
• complexiteit
• Transfer
– Context = werkomgeving waarin de student functioneert
4.3.1.2 Kerncompetenties van het beroep
De beginnend ‘gediplomeerd verpleegkundige’ is competent om op professionele wijze
verpleegkundige zorg te verlenen en deze aan te passen aan het specifieke van de
zorgcategorie van de zorgvrager.
Om dit te verwezenlijken is hij competent om:
1. gegevens over het menselijk functioneren, de ziekteverschijnselen en reacties op
ziekte(n) en de behandeling ervan over en bij de zorgvrager systematisch te
verzamelen en te rapporteren ;
2. in samenspraak vanuit de reële en potentiële verpleegproblemen, verpleegkundige
zorg te plannen ;
10 Competentiematrix: vertrekkend vanuit het verwachte niveau van functioneren en de context werden voor de verschillende modules en per kerncompetentie, onderliggende competenties geformuleerd.
28
3. in samenspraak basiszorg uit te voeren in het kader van de totaalzorg en erover te
rapporteren;
4. verpleegkundige prestaties en door de arts toevertrouwde handelingen uit te
voeren en erover te rapporteren;
5. met de zorgvrager een functionele relatie met effectieve communicatie aan te
gaan en daarover te rapporteren;
6. de zorgvrager doorheen het ziekteproces te begeleiden en te coachen en hierover
te rapporteren;
7. in een zorgteam te werken waarin hij de verpleegkundige zorg op zorgvragerniveau
coördineert;
8. in samenspraak de verpleegkundige zorg te evalueren ;
9. te helpen bij de uitvoering van (wetenschappelijk) onderzoek naar meer effectieve
en efficiënte wijzen van verpleegkundige zorg;
10. de verpleegkundige zorg aan te passen aan nieuwe ontwikkelingen in
maatschappij en gezondheidszorg.
4.3.2 Schoolvisietekst 11 over stage
Op onze school werd enkele jaren geleden een visietekst rond stage ontwikkeld. De
visietekst focust op competentieontwikkelend leren en begeleiden.
Sturen en begeleiden van het leerproces is een geïntegreerde taak van de school en
stageplaats en gebeurt door verschillende actoren (K. Deconinck et al., 2001).
4.3.2.1 Competentieontwikkelend leren
Binnen het proces van het competentieontwikkelend leren hebben verschillende partijen een
aandeel en elk van die actoren beschikt over een aantal instrumenten.
De student neemt zelf verantwoordelijkheid op voor het verwerven van de vereiste
competenties om als verpleegkundige te kunnen starten in de beroepspraktijk. Hij
verzamelt hiervoor zelf materiaal volgens duidelijke richtlijnen. Hij leert reflecteren en
zichzelf evalueren. Hij bewijst zelf competent te zijn aan de vooropgestelde
competenties.
11 Zie bijlage 6
29
De student initiatiefnemer
Formuleert doelstellingen in functie van competenties leerplan
Bewijst zelf de vooropgestelde competenties te hebben bereikt portfolio
stage
Overlegt met begeleider
De student Competentiegericht
Neemt verantwoordelijkheid voor
eigen leertraject motivatie.
Leert reflecteren en zichzelf bijsturen
aanzet tot levenslang leren.
Bewijst dat hij competenties bezit
volgens het verwachtingsniveau van
de module.
Verzamelt hiervoor zelf het materiaal
volgens duidelijke richtlijnen
portfolio stage
Implementatie van het leerplan:
competentieontwikkelend leren
Begeleiding als bijsturinginstrument
in het leerproces van de student
Verantwoordelijkheid van de student
voor eigen leerproces
De school/stagebegeleider gebruikt de instrumenten die aangewezen zijn om de
student te ondersteunen in het verwervingsproces van de vereiste competenties,
rekening houdend met de individuele leerstijl van elke student. Stageopdrachten
vanuit de school helpen tevens de student in de beroepspraktijk de vereiste
competenties te verwerven. De stagebegeleider is de coach bij het opbouwen en
bereiken van de competenties.
De school = partner in het leerproces
Begeleidt het leerproces werkbegeleiding
Reflecteert en geeft feedback communicatie met student
Evalueert
De beroepspraktijk/stagegever/stagementor heeft een belangrijk aandeel in dit
proces via het bieden van oefenkansen aan de student met mogelijkheden tot reflectie
30
en feedback.. Het ervaringsleren helpt de studenten bij het verwerven van de
competenties. De stagegever biedt het kader om in een concrete context de
vooropgestelde competenties te verwerven.
De stagegever: partner in het leerproces
Biedt oefenkansen
Volgt leerproces op via het portfolio
Koppelt de student aan mentor / verpleegkundige
Overlegt met student
Geeft feedback, maar evalueert niet
4.3.2.2 Begeleiden
Begeleiden is een interactief proces tussen de student, de stagebegeleider en de
stagementor. Het is een instrument tot bijsturing van het leerproces van de student, waarbij
hij competenties verwerft. De student neemt hierin verantwoordelijkheid op.
Het gebruikte instrument is het portfolio12 en wordt gebruikt door alle actoren.
Een portfolio is een werkdocument dat de student gedurende de opleiding voor
verpleegkundige zelf samenstelt en waarmee hij bewijst dat hij voldoet aan de
kerncompetenties voor de beginnend verpleegkundige.
12 Inhoud portfolio: Evolutiedocument, attitudeschaal, stageactiviteitenlijst, stageopdrachten, GOA, visietekst stage, handleiding portfolio stage.
31
5 Pedagogische studiedag Op de pedagogische studiedag met als thema ‘HBO5 omvormingsdossier’ die doorging op
vrijdag 10 februari 2012 kwam ik heel wat achtergrondinformatie te weten rondom het
ontstaan van de bevraging. Onderstaand vindt u een korte samenvatting van wat die dag
aan bod kwam en vooral een uitbreiding rond de problematiek die gerelateerd is met de
bevraging die het onderwerp is van deze GIP.
5.1 Omvormingsdossier HBO55.1.1 Inleiding
De BaMa-hervorming ten gevolge van het Bolognaproces maakte dat in Vlaanderen een
tweeledige gerichtheid van het hoger onderwijs ontstond, namelijk: het hoger professioneel
onderwijs en het academisch onderwijs.
Sinds het decreet13 van 30 april 2009 betreffende het secundair na secundair onderwijs en
het hoger beroepsonderwijs, verschenen in het Belgisch Staatsblad op 20 juli 2009, heeft het
hoger onderwijs in Vlaanderen er een nieuwe, korte cyclus bij, namelijk: “het hoger
beroepsonderwijs” (HBO).
Dit HBO heeft een eigen, specifieke finaliteit en wordt gepositioneerd tussen het secundair
onderwijs en de bacheloropleidingen. Het HBO leidt op tot onderwijskwalificaties van niveau
5 van de Vlaamse kwalificatiestructuur, vandaar dat men kiest voor de benaming HBO5. Het
beëindigen van een opleiding van het type HBO5 zal leiden tot het behalen van het officieel
erkende diploma van “gegradueerde”.
Omvormingsdossiers zullen kunnen worden ingediend voor bestaande opleidingen opgezet
door CVO’s. Het gaat hier om opleidingen die vroeger als “Hoger Onderwijs voor Sociale
Promotie” (HOSP)werden ingericht. Daarnaast zullen er ook omvormingsdossiers kunnen
ingediend worden voor de HBO5-opleidingen Verpleegkunde. De instellingen van secundair
onderwijs die deze graad BSO verpleegkunde organiseren, kunnen deze dossiers indienen.
Door het nieuwe decreet Se-n-Se en HBO5, staan scholen met HBO5- opleidingen voor een
grote uitdaging. Tegen oorspronkelijk 2012 (uitgesteld naar 2014) moet voor elke opleiding
HBO5 een omvormingsdossier ingediend worden, enerzijds bij de NVAO in het kader van de
toets nieuwe HBO5- opleiding, anderzijds bij de Commissie HBO in het kader van een
macrodoelmatigheidstoets.
13 http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/document/document.asp?docid=14112
32
5.1.2 DoelstellingDe kwaliteitscoördinator en/of opleidingscoördinator kan/kunnen:
een inhoudelijk sterk omvormingsdossier opstellen volgens de gestelde criteria van
de NVAO14 en de Commissie HBO;
een systeem opzetten van interne kwaliteitszorg op het niveau van de opleiding;
op basis van het opgezette interne kwaliteitszorgsysteem op het niveau van de
opleiding een verbeterplan opstellen om de opleiding beter af te stemmen op de
verschillende facetten van het beoordelingskader;
de kwaliteit van de opleiding en de opleiding op zich verder borgen, bijstellen en
uitbouwen binnen een aan de opleiding eigen integrale kwaliteitscultuur;
Voor de opleiding een ZER15 opstellen dat voldoet aan het HBO5-visitatieprotocol
5.1.3 Procedure HBO5 opleiding verpleegkundeHet HBO-decreet legt criteria op voor erkenning (omvormingsdossier) van de opleiding, en –
later- voor accreditatie van de opleiding.
Twee dossiers:
o Macrodoelmatigheidstoets bij HBO-Commissie
o Omvormingsdossier bij NVAO
Tijdspad
o Sinds september 2009: voorlopige erkenning
o Datum indiening dossiers (11.2011) → 11.2013: bij goedkeuring → voorlopige
accreditatie voor 4 jaar
o Nadien wordt een dossier ingediend met de vraag tot accreditatie van 8 jaar.
5.1.4 Opzet Het beoordelingskader voor de tot HBO5 om te vormen opleidingen geldt voor bestaande
opleidingen van de centra voor volwassenenonderwijs en bestaande verpleegkunde-
opleidingen in het secundaire onderwijs die worden omgevormd tot HBO5-opleidingen. De
beoordeling komt tot stand op basis van beraadslaging door ‘peers16’ over de inhoud en
kwaliteit van de opleiding en is gericht op zes vragen:
14 Nederlands-Vlaamse accreditatie organisatie15 Zelfevaluatierapport 16 Deskundigen
33
1) Wat beoogt de opleiding?
2) Met welk programma?
3) Met welk personeel?
4) Met welke voorzieningen?
5) Hoe wil de opleiding de kwaliteit borgen?
6) Hoe wil de opleiding toetsen?
Deze zes vragen zijn vertaald in zes onderwerpen met twee of meer onderliggende facetten.
1. Beoogde leerresultaten
o Domein specifieke eisen
o Niveau
2. Programma
o Professionele gerichtheid
o Relatie tussen beoogde leerresultaten en programma
o Samenhang programma instroom
o Studieomvang
o Uitstroom naar andere opleidingen
3. Inzet personeel
o Kwaliteit personeel
o Kwantiteit personeel
4. Voorzieningen
o Materiële voorzieningen
o Studiebegeleiding en informatievoorziening
5. Interne kwaliteitszorg
o Kwaliteitssysteem
o Betrekken van medewerkers, studenten, alumni en beroepenveld
6. Toetsing
o Toetsingsbeleid
o Afsluitende toetsing
De beoordelingscommissie geeft een gemotiveerd oordeel over de onderwerpen en daarna
over de kwaliteit van de opleiding als geheel. Alle oordelen zijn op een tweepuntenschaal:
onvoldoende of voldoende.
34
5.2 Onderzoek gerelateerde onderdelen Het onderzoek dat we willen uitvoeren heeft betrekking op verschillende onderdelen van het
omvormingsdossier. De verzamelde informatie kan gelinkt worden aan de onderdelen
programma (relatie tussen beoogde leerresultaten en programma), toetsing (toetsingsbeleid)
en vooral interne kwaliteitszorg.
5.2.1 Programma
5.2.1.1 Kernvragen
Hoe vertalen we onze schoolvisie naar een pedagogisch-didactisch concept?
(competentie ontwikkelend leren)
Hoe realiseren we de kerncompetenties?
Hoe is het opleidingsprogramma gradueel opgebouwd? (groeilijn)
5.2.1.2 SWOT analyse
Sterktes Zwaktes
Klinisch deel van de opleiding
vertaald in competenties met een
groeilijn
o Werkinstrumenten: portfolio
en (werk)begeleiding
Pilootproject voor het vertalen van KC
naar theoretisch deel van de
opleiding
Zicht op opleidingsonderdelen theorie
via studiefiches
Competenties slechts indirect
zichtbaar in theoretische deel van
de opleiding (vakken en
vakonderdelen niet rechtstreeks
gelinkt aan KC’s)
Kansen Bedreigingen
De opleiding verder vorm geven
op basis van KC17’s. Vanuit KC’s
leerinhouden en didactiek
bepalen en evalueren
Theorie meer afstemmen op KC’s
is een moeizaam, intensief en
langdurig proces
17 KC = kerncompetentie
35
5.2.2 Toetsing5.2.2.1 Kernvragen
- Wat is de visie en het beleid van de school om de toetsing af te stemmen op het
pedagogisch-didactisch concept?
- Is er een toetsprogramma ontwikkeld?
o Wie beslist hierover?
o Is er een onderwijs- en examenreglement?
o Hoe wordt hierover gecommuniceerd?
o Hoe wordt dit geëvalueerd en bijgestuurd?
- Hoe worden de competenties getoetst?
- Is het beroepenveld tevreden over de competenties van de afgestudeerden? Hoe
weten/meten we dit?
- Hoe worden studenten geïnformeerd over het toetsingsbeleid? En over hun
persoonlijke resultaten?
- Wordt het beroepenveld betrokken in het toetsen/toetsingsbeleid?
- Hoe verkrijgt de school een algemeen beeld van het eindniveau van de studenten?
5.2.2.2 SWOT
Sterktes Zwaktes
Voor stage: criteria geformuleerd (per
KC, per module). Criteria worden in
reflectiegroep stage geëvalueerd en
continu bijgestuurd.
Persoonlijke begeleiding in functie
van het behalen van leerdoelen op
stage (formuleren van persoonlijke
doelstellingen, tussentijdse reflectie ,
…)
Overleg lopend (diverse
overlegorganen) voor hervorming
klinisch onderwijs buiten stage.
Voor theoretisch onderwijs en voor
klinisch onderwijs buiten stage
ontbreekt een evaluatiekader op
basis van KC (met daaraan
verbonden criteria).
Geen systematische communicatie
over leervorderingen/toetsing
(volgens KC) in theoretisch
opleidingsonderdeel
Probleem om beroepenveld bij
toetsing te betrekken vanuit KC’s van
leerplan (wel geïnteresseerd in
tevredenheid in functie van mogelijke
tewerkstelling).
In M5: geen ‘afsluitende toets’ of is
PF dat wel?
36
Kansen Bedreigingen
Hervorming opgestart. Eerste fase te
introduceren tegen september 2012:
klinisch onderwijs buiten stage
afstemmen op KC. Latere fase:
theoretisch onderwijs.
We krijgen positieve (informeel)
feedback vanuit beroepenveld over
competenties van afgestudeerden,
maar we bevragen dit niet
systematisch/doelgericht. Ook geen
informatie van afgestudeerden zelf.
In M5: AGZ, OZ, GGZ: integratie en
toepassing van M1-4. Groeilijn van
klinische naar theoretische
component doortrekken. (theorie
veeleer inleiding tot; stage veeleer
verdieping van).
Hervorming van toetsingsbeleid is
intensief proces. Duurt lang
(meerdere jaren) eer alle betrokkenen
(studenten, beroepenveld) volledig
‘mee’ zijn met denkproces.
5.2.3 Interne kwaliteitszorg
5.2.3.1 Kernvragen
- Wat is de visie van de school op kwaliteit en KZ voor de opleiding verpleegkunde?
- Welke strategie gebruikt de school voor het implementeren van een cultuur van KZ?
- Heeft de school een systeem van gegevensbevraging en –analyse, en daaraan
verbonden verbetertrajecten?
- Hoe worden beleidsprioriteiten/streefdoelen bepaald?
37
5.2.3.2 SWOT
Sterktes Zwaktes
KZ niet als saus, maar als
marinade. KZ is geen losstaand
gegeven. De principes van KZ zijn
terug te vinden in vele aspecten
van de schoolrealiteit (PDCA,
reflecteren en bijsturen).
PDCA is een eenvoudig en
herkenbaar denk- en doekader.
(verband met SVH)
School in kaart gebracht in
EFQM. Vastgesteld dat we vooral
inputgegevens hebben. Weinig
zicht op output.
Nog weinig data beschikbaar (hoe
kwaliteit meten?)
Weinig inbreng van team in
bepalen van beleidsprioriteiten en
streefdoelen
Kansen Bedreigingen
KZ nog consequenter integreren
in het hele schoolbeleid (meer
bevragen hoe iets geweest is)
Kwaliteit vertalen in termen van
meetbare doelen en ontwikkelen
van instrumenten om realisatie
(kwantitatief en kwalitatief) te
meten.
Verzamelen van outputgegevens
Draagkracht van medewerkers:
vertrouwen in eigen functioneren
en in organisatie mag niet in het
gedrang gebracht worden
KZ mag geen twijfels zaaien
38
6 Tweede literatuurronde Na de pedagogische studiedag was alles voor mij veel duidelijker geworden en ging ik op
zoek naar bijkomende achtergrondliteratuur rond het onderwerp stagebegeleiding. Nu
focuste ik mij vooral op de knelpunten die ervaren worden binnen het concept
stagebegeleiding. Ook hier geldt dezelfde opmerking die ik al eerder maakte; namelijk dat de
meeste literatuur van toepassing is binnen de bacheloropleiding verpleegkunde. Toch ben ik
er van overtuigd dat de knelpunten die beschreven worden in de literatuur ook deels hun
weerslag hebben op de praktijkstage binnen de HBO opleiding. Eén van mijn doelstellingen
binnen deze bevraging is dan ook om dit gegeven na te gaan.
Zoals je eerder kon lezen in de visietekst over stage zijn er 3 belangrijke actoren betrokken
binnen de stagebegeleiding. Hieronder worden de knelpunten aangehaald die door de
verschillende actoren ervaren worden.
6.1 Knelpunten stagebegeleiding 6.1.1 Knelpunten ervaren door studenten
Het is de student zelf die de verantwoordelijkheid moet opnemen voor zijn leerproces. Hij
moet zijn eigen functioneren in vraag durven te stellen tegenover anderen. (K. Deconinck et
al., 2001)
Het is de bedoeling dat lerenden de ontwikkeling van hun kerncompetenties bij zichzelf leren
herkennen, leren beoordelen en leren verbeteren. Daarvoor is het nodig dat
kerncompetenties in de beoordeling en de rapportage duidelijker zichtbaar worden (Clayton,
Blom, Meyers & Bateman, 2003)
Voor het beoordelen van kerncompetenties in realistische situaties ontbreken passende
systematieken met bijbehorende instrumenten (Waslander en anderen, 2004). Er is behoefte
aan systemen voor het beoordelen en registreren van de ontwikkeling van de
kerncompetenties in verschillende contexten over een langere periode, bijvoorbeeld in de
vorm van een portfolio in combinatie met een leerlingvolgsysteem.
6.1.1.1 De student krijgt geen consequente ondersteuning van een toegewezen mentor
Het is belangrijk een goede groep van mentoren samen te stellen en de dagen zo te plannen
dat het rooster van de student parallel loopt aan dit van de mentor of diens plaatsvervanger
(B. Price, 2006).
Een niet-effectief mentorschap laat studenten alleen op hun stageplaats waardoor ze
onvoldoende mogelijkheid krijgen om hun leerdoelen te bereiken. In de studie van G.J.
39
Andrews et al. (2006) meldden studenten dat sommige mentoren niet voorbereid zijn op hun
rol en niet op de hoogte zijn van wat mentorschap eigenlijk inhoudt. Zij ondervinden dat de
mentor onvoldoende training/ondersteuning krijgt. Studenten die samenwerken met
mentoren kunnen van de experts leren en dit in een veilige, ondersteunende en educatief
aangepaste omgeving ter voorbereiding op het latere werk.
6.1.1.2 Informatie/onthaal
De student krijgt onvoldoende informatie over de dienst waar hij stage zal lopen. Zo kan hij
zich niet goed voorbereiden en heeft hij geen idee wat er van hem verwacht wordt. Deze
vorm van communicatie zal uiteindelijk ook het verdere stage verloop beïnvloeden. De
student zal een meer afwachtende houding aan nemen omdat hij overdonderd wordt (S.
Troch, 2006).
6.1.1.3 Onduidelijkheid
Misverstanden, ergernissen en interpretatieverschillen komen weleens voor tijdens de stage.
Duidelijkheid voor beide partijen, zowel de student als de begeleider, komt de stage ten
goede. Veel verpleegkundigen/mentoren weten niet wat de rol van de student inhoudt, wat zij
al kunnen of kennen en wat hun leerdoelen zijn. De studenten melden soms dat zij
ongepaste taken moeten vervullen of dat zij moeten meedraaien met het team waarop zij
niet zijn voorbereid. Dit probleem zou veroorzaakt worden door een slechte communicatie
tussen school en werkveld. Duidelijkheid over de leerdoelen van de student is eveneens
verhelderend (M. Baks, 2002; B. Price, 2006).
6.1.1.4 Theorie en praktijk
Een bijkomend probleem is dat de theorie die men op school leert, totaal anders kan zijn in
de praktijk. De student weet niet meer welke handeling hij moet verrichten en neemt meestal
de techniek van de stageplaats over. Als hij dan met de docent van de school moet werken
brengt dit heel wat verwarring, angst, onzekerheid en frustratie bij de student teweeg (M.
Baks, 2002).
In de loop van hun opleiding leren studenten van op een zekere afstand naar het
afdelingsgebeuren kijken. Die afstand roept dikwijls verwondering en vragen op. Studenten
vinden dat de invloed van persoonlijk gezag, zichzelf laten kennen en respect een bijdrage
levert tot zelfontplooiing (M.E. Wills, 1997).
Zij staan stil bij situaties die voor de hulpverlener alledaags zijn geworden en zijn de ‘nieuwe
ogen’ waardoor de verpleegkundige over zijn eigen handelen kan reflecteren. Vanuit hun
perspectief vinden studenten dat de docent de brug tussen praktijk en theorie zou kunnen
dichten (K. Deconinck et al., 2001; M.E. Wills, 1997)
40
6.1.1.5 Stagebeleving
De manier van stagebeleving is afhankelijk van het leerniveau van de student. Vooral de
stagebeleving van de eerstejaars student zal een belangrijke invloed hebben en speelt een
grote rol in het verder verloop van zijn studies. In verband met stress en coping blijkt dat
eerstejaars studenten veel stress ervaren op hun stageplaats doordat ze geen ervaring
hebben, zich niet thuis voelen in de vreemde omgeving en de procedures van de afdeling.
Tevens is er de angst en bezorgdheid om fouten te maken (G.J. Andrews et al., 2006).
Studenten worstelen met verschillende gevoelens zoals onzekerheid en teleurstelling. Deze
vloeien voort uit onwetendheid of onkunde. Door de confrontatie met eigen beperkingen en
een gevoel van onmacht bij sterfgevallen kunnen verdriet of boosheid een normale reactie
zijn (Projectgroep Limburg, 2004a).
Ook al krijgt de student goede begeleiding van het ziekenhuispersoneel, toch verwacht hij
dat de docent hem bezoekt, belangstelling toont, hem onderwijst en hem met problemen
helpt. Hierdoor kan de student tonen welke vooruitgang hij maakt(D.T.F. Lee, 1996).
6.1.1.6 Feedback
De student vindt dat hij te weinig feedback krijgt. Bij de evaluatie krijgt de student vaak niet
de nodige uitleg over zijn prestaties. De communicatielijn zou door 1/3 van de studenten
beschouwd worden als eenzijdig en beperkt. De verwachtingen voor de stage en de
tussentijdse evaluatiemomenten zijn voor de student stresserend omdat hij het evalueren
van het stagegebeuren vaak verwart met het beoordelen van zijn totale persoonlijkheid (K.
Deconinck et al., 2001; S. Troch, 2006).
Belangrijk hierin blijft de kwaliteit van communicatie en de graad van betrokkenheid tussen
de student, docent en mentor. Ook vriendelijkheid, empathie, kennis en klinische
geloofwaardigheid en bekwaamheid van de docent en mentor, vindt de student een
belangrijk onderwerp (M.E. Wills, 1997).
6.1.1.7 Leeromgeving
Men ziet ook dat sommige stageplaatsen geen relevante ervaring opleveren. Dit doet zich
doorgaans voor wanneer de docent niet op de hoogte is gebracht van veranderingen in de
klinische praktijk (B. Price, 2006). Om studenten te helpen in het aanleren van klinische
competentie, blijft de klinische omgeving een belangrijke rol spelen in het ontwikkelen van
hun professionele aanpak. Of een stageafdeling ook succesvol is, hangt ook voor een deel af
van de persoonlijkheid en houding van de student in hun behoefte om te leren (G.J. Andrews
et al., 2006).
41
6.1.2 Knelpunten ervaren door stagebegeleiders/leerkrachtenDe meeste tijd besteden docenten aan het lesgeven zelf, de voorbereiding ervan en
vergaderingen. Er is weinig tijd om in het praktisch gedeelte te investeren (D.T.F. Lee,1996).
De docent gelooft dat zijn rol als praktijkbegeleider wel belangrijk is, maar dat er
verschillende invloeden zijn welke hem verhinderen om gemakkelijk te bewegen tussen de
praktijk en theorie (Ch. Ramage, 2004).
6.1.2.1 Communicatie
Vanuit de school verloopt de stagebegeleiding ook niet altijd vlot.Het contact met de docent
is vaak stroef, er is weinig communicatie en de werkmomenten worden tot een minimum
herleid. Men kan zich dan ook terecht de vraag stellen of de stagebegeleiding en evaluatie
van de studenten objectief kan verlopen (S. Troch, 2006).
De docent zou ook een verandering ervaren in zijn relatie met het verpleegkundige team. De
stagebegeleider werd vroeger door het verpleegkundige team als hun ‘collega’ aangezien,
terwijl er nu een afstand is tussen beiden. Zelfs de docent die nog contact houdt met de
verpleegkundigen, ontdekt een graad van sociale afwijzing (Ch. Ramage, 2004).
De docent moet deze communicatie onderhouden. Er wordt hierdoor een brug gevormd
tussen theorie en praktijk en door de theoretische kennis te delen, wordt er op deze wijze
een bijdrage geleverd tot het verder ontwikkelen van de praktijk (S.E. Maslin- Prothero &
S.Owen, 2001).
Veel hangt natuurlijk af van de welwillendheid en inzet van het team om de student te
begeleiden, te coachen en hem voldoende tijd te gunnen zich aan te passen aan de realiteit
van de werkdruk (H.A. Cahill, 1997).
6.1.3 Knelpunten ervaren door de mentor
6.1.3.1 De rol van de mentor
Allereerst is er het probleem dat er geen duidelijk kader voor de mentor bestaat. Normaal
gesproken is het de mentor en het team dat in de praktijk de student ondersteunt. Toch is het
onduidelijk wie de verantwoordelijkheid blijft behouden voor het klinisch onderwijs: de
docenten of de mentoren die nu meer verantwoordelijkheid hebben gekregen (A.
Humphreys, J. Gidman, M. Andrews, 2000).
De rol van de mentor weegt niet alleen fysisch maar ook psychisch en sociaal door. Je bent
er niet alleen voor de patiënt, maar ook voor de student en collega. Daarom is het best dat
men zelf voor deze opdracht kiest. Het ‘moeten doen’ vormt geen goede basis zodat men
42
deze opdracht niet lang zal volhouden. Een mogelijke oorzaak van falen kan zijn dat de
mentor niet geschikt is voor zijn onderwijzersrol (A. Humphreys et al.,2000).
Misschien is het ook mogelijk dat de mentor onvoldoende voorbereid werd. Deze mentoren
beschikken niet over de vereiste competenties en attitudes, niet zelden vertonen zij zelf
tekenen van burn-out, stress en desillusie. Daarom is er nood aan een goede mentoren
opleiding (Professiemanagement, 2006).
Het voorbereiden van de mentor vereist een aantal trainingen. Nu ziet men dat de meeste
mentoren zelf hun rol invullen. Dit geeft de mentor een onzekere uitstraling die de student
aanvoelt en zeker niet bevorderlijk is voor de verdere begeleiding (G.J. Andrews et al., 2006;
P.C. Beecroft et al., 2006).
Het is belangrijk dat zowel de stageplaatsen als de hogescholen een goede opleiding en
verdere begeleiding voorzien voor mentoren. Het is moeilijk voor de mentor om een goed
voorbeeld te zijn voor de student wanneer hij zelf niet gewaardeerd wordt of zijn
aanwezigheid vanzelfsprekend wordt gevonden. Waar de werksfeer goed is, staat het
personeel ook meer open voor de student (G.J. Andrews et al., 2006).
Van alle teamleden wordt een extra inspanning gevraagd voor de begeleiding van de
student, maar de mentor wordt gezien als de manager van die begeleiding. Hij moet ook zijn
collega’s motiveren om de student mee op sleeptouw te nemen en feedback te geven. Dit
alles zal pas lukken wanneer dezelfde filosofie door iedereen gedragen wordt (K. Deconinck
et al., 2001)
6.1.3.2 Tijdsgebrek
In een studie van G.J. Andrews et al. (2006) blijkt dat in bepaalde gezondheidsinstellingen
het overwerkte afdelingspersoneel minder tijd heeft voor studenten en bekijkt men hen als
een extra last.
Men ziet vaak dat de mentor in persoonlijk conflict komt tussen de zorgeisen op de afdeling
en het vervullen van zijn rol als mentor. Vooral in drukke periodes vraagt het van de mentor
een inspanning om de student rechtstreeks te helpen in bijvoorbeeld de planning van zijn
taken. Het gaat vaak sneller als de mentor de taak zelf uitvoert, wat niet de bedoeling is. De
mentor zal daarom een goede kijk moeten hebben op wat de student aankan en zal zich
moeten afvragen of de patiëntenzorg er niet onder lijdt (P.C. Beecroft et al., 2006; K.
Deconinck et al., 2001).
43
6.1.3.3 Communicatie
Een ander probleem is dat de mentor en student niet in dezelfde shift werken. Zeker in het
begin van de stage is het bevorderlijk voor de relatie tussen de student en de mentor om in
dezelfde shift te werken. Het blijkt dat de student een te korte samenwerkingstijd met de
mentor als negatief ervaart om een wederzijdse vertrouwensband op te bouwen. Het is beter
dat de mentor en de student in het begin van de stage een persoonlijke ontmoeting hebben
op de dienst (P.C. Beecroft et al.,2006).
Ook het afdelingshoofd heeft een belangrijke invloed op de manier waarop de studenten
begeleid worden door de mentor. De toekenning van de mentor gebeurt in samenspraak met
het afdelingshoofd. Bij relationele problemen tussen student en mentor wordt een andere
mentor aangesteld. (S. Kimpen, 2005).
Het afdelingshoofd en de mentor zouden moeten samenwerken om een leerstrategie te
ontwikkelen die uiteindelijk tot een omgeving leidt waarbij studenten geaccepteerd en
beschouwd worden als teamleden. De goede interactie tussen de mentor en de student moet
optimaal zijn om de leerattitude, zelfreflectie en zelfontplooiing optimaal te stimuleren
(G.J.Andrews et al., 2006; S. Kimpen, 2005).
Wat nu bij de mentor voor verwarring kan zorgen, is het feit dat door het vernieuwd
opleidingssysteem studenten op verschillende momenten instromen. Bovendien kunnen
studenten tijdens het jaar overschakelen van de ene naar de andere module, zodat de
mentor in aanraking komt met studenten uit verschillende leerniveaus (S. Blok, 2002).
Duidelijkheid over de leerdoelen van de student zijn hier dus belangrijk (M. Baks, 2002)
6.1.3.4 Besluit
Het contact tussen docent en mentor is essentieel voor een goede opvolging van de student.
Beiden hebben dezelfde opdracht, namelijk de student vakkundig en didactisch te
begeleiden. Daarom is het belangrijk dat er voldoende tijd besteed wordt aan het afstemmen
op elkaar, in het aftasten van elkaars mogelijkheden en in het afbakenen van de accenten
die ieder van hen wil leggen. Vanzelfsprekend kunnen docent en stagementor heel wat leren
van elkaar en zullen beiden ‘groeien’ via het uitoefenen van hun gezamenlijke taak. Er moet
een win- winsituatie ontstaan voor de verschillende partijen; mentor/student, mentor/docent,
mentor/verpleegkundig team, student/docent (K. Deconinck et al., 2001).
44
6.1.4 Evaluatie binnen competentieontwikkelend leren
6.1.4.1 Inleiding: een andere kijk op evalueren
Wie competentieontwikkelend leren naar waarde schat, realiseert zich dat deze keuze niet
vrijblijvend is. Er zijn consequenties voor de invulling van het programma, de rol van lerende
en leraar, de werkvormen, de wijze van beoordelen, …
Om te beoordelen of iemand adequaat en efficiënt kan handelen in het beroepenveld, moet
men de handelingsbekwaamheid, competentie te evalueren. De bekwaamheid tot transfer is
daar een belangrijk onderdeel van.
Beslissen over "het competent zijn" om als beginnend beroepsbeoefenaar te starten, m.a.w.
beslissen of iemand een diploma krijgt, vergt dan ook voldoende fundamenten.
Een afsluitend (vaak kennisgericht) examen – als het ultieme beslissingsmoment – past zeer
moeizaam in het denken vanuit competentieontwikkelend leren. Het gaat immers om een
momentopname die onvoldoende representatief is om na te gaan of de competenties
verworven zijn en onrecht aandoet aan het leer- en groeiproces dat iemand heeft
doorgemaakt om een bepaald competentieniveau te bereiken.
De integratie van kennis, vaardigheden en attitudes wordt als essentieel ervaren binnen
competentieontwikkelend leren. We moeten dus afstappen van louter kennisgerichte
evaluaties.
Een competentie is een multidimensioneel gegeven bestaande uit kennis, inzicht,
vaardigheden, attitudes en persoonskenmerken. Dit maakt dat ook het beoordelen van
verworven competenties multidimensioneel moet zijn. We evalueren dus niet de elementen
afzonderlijk, maar de integratie ervan.
Bewijzen van verworven competenties zullen dan ook gedurende de hele opleiding
verzameld moeten worden. De status van die bewijzen en de procedures om bewijzen aan te
leveren, moeten wel helder zijn.
Denken vanuit competentieontwikkelend leren, impliceert m.a.w. dat we ook vertrouwde
evaluatievormen kritisch in vraag stellen en ook een plaats geven aan evaluaties die beter
aansluiten bij activerende werkvormen. Voorbeelden daarvan zijn: zelfevaluatie, peer-
assessment, portfolio, … Hierbij willen we ook oog hebben voor diepgaand leren van
studenten, dat verder gaat dan louter kennisreproductie.
45
6.1.4.2 Kenmerken van evaluatie binnen competentieontwikkelend leren
6.1.4.2.1 Differentiatie
De instroom in de opleiding tot gediplomeerd verpleegkundige is meer en meer divers:
oudere studenten, allochtonen, studenten die al of niet ervaring hebben met het verzorgende
beroep, enz. Van bij de instroom, maar ook tijdens de doorstroming is het noodzakelijk om bij
evaluatie rekening te houden met die individuele verschillen tussen studenten, door
bijvoorbeeld de elders verworven competenties in kaart te brengen en tijdens het leertraject
rekening te houden met de nog te behalen competenties. Als we ons bewust zijn van de
verschillen tussen studenten zal het evalueren "een veranderd evalueren" zijn. Ook de
interesses, leerstijlen, persoonlijkheden, capaciteiten, … zijn sterk verschillend per student.
Niet elke student leert op dezelfde wijze. Differentiëren binnen het evaluatiesysteem
betekent dat we durven rekening houden met de verschillende kenmerken en
oplossingsstijlen van studenten.
6.1.4.2.2 Integratie
De evaluatie is geïntegreerd in leren en onderwijzen. Binnen het competentiegerichte
onderwijs moet de aandacht dan ook meer verschuiven van een summatieve evaluatie naar
een formatieve evaluatie. Het verschil tussen deze twee ligt niet in de manier waarop men
beoordeelt, maar wel in wat men doet met deze beoordeling! De summatieve functies van
evalueren zijn het beoordelen van studenten met het oog op bekwaamheid en
resultaatsbepaling. Summatieve evaluaties worden gebruikt in beslissingsmomenten.
Formatief beoordelen is gericht op de ontwikkeling van de competenties. Evalueren binnen
competentieontwikkelend leren betekent dat het groeiproces een belangrijke plaats inneemt.
De evaluatie van het proces wordt ook wel formatieve evaluatie genoemd. Bij formatieve
evaluatie staat feedback centraal. Formatieve evaluatie laat toe de student bij te sturen en
het leerproces nieuwe impulsen te geven. Dit tussentijds beoordelen stimuleert dus de
motivatie van de lerende, want toetsing en feedback, creëren de mogelijkheid tot
succesbeleving in de groei naar competent zijn. Anderzijds kan er sneller bijgestuurd worden
binnen het leerproces. De functie van beoordelen evolueert zo van "beoordelen" naar
"diagnosticeren" naar een "evaluerend begeleiden".
6.1.4.2.3 Betrokkenheid
Deze vorm van "evaluerend begeleiden" houdt logischerwijs in dat de lerende zelf meer
inzicht en verantwoordelijkheid krijgt in zijn eigen groeien. De evaluatieprocedures en
evaluatie-instrumenten dienen in die richting te worden opgezet of aangepast. Zelfreflectie inbouwen in de opleiding zal de betrokkenheid en het opnemen van verantwoordelijkheid
voor het eigen leerproces verhogen. Misschien ligt hier de kiem tot levenslang leren.
46
Studenten dienen bij hun evaluatieprocedures betrokken te worden. Indien we studenten
willen begeleiden naar autonome, zelfregulerende personen, moeten we ze betrekken bij het
hele beoordelingsgebeuren en eventueel ook bij het opstellen van evaluatiecriteria.
Studenten betrekken bij de evaluatie kan ook door studenten elkaar te laten beoordelen
(peer-evaluatie)
6.1.4.2.4 Toepassingsgerichtheid
"Students learn what you inspect, not what you expect".
De studenten moeten in mindere mate grote hoeveelheden parate kennis verwerven, maar
vooral leren kennis te gebruiken, vragen te beantwoorden, … Studenten worden opgeleid tot
denkende en zelfregulerende personen. Het aanbieden en begeleiden van leerstrategieën is
hierbij belangrijk. Bij het opzetten van evaluatieprocedures dienen we met dit onderscheid
(parate kennis en verwerkte kennis) rekening te houden. Evaluatie mag niet beperkt blijven
tot kennisreproductie of tot het toetsen van wat leerlingen zich herinneren van de
ingestudeerde feiten.
De studenten moeten een opdracht uitvoeren waarmee ze hun kennis, vaardigheden en
attituden kunnen aantonen. De studenten moeten daarvoor in staat zijn tot transfer. Ze
moeten creatief kunnen omgaan met de verworven kennis.
Voorbeelden:
een blaaskatheterisatie uitvoeren met een andere set dan gebruikelijk;
een droog aseptisch verband uitvoeren zonder een steriel veld ter beschikking te hebben;
GVO geven aan een simulatiezorgvrager met diabetes
6.1.4.2.5 Authenticiteit
Kandidaat verpleegkundigen competent maken, ze voorbereiden op het echte beroepsleven,
gebeurt binnen een beroepscontext. Het is dan ook belangrijk om bij het evalueren van dit
verwervingsproces, de studenten te beoordelen binnen een contextrijke situatie.
Competenties binnen dergelijke realistische contexten laten demonstreren, tijdens stage
bijvoorbeeld, wordt tevens als zinvol ervaren door studenten.
Authenticiteit wil zeggen dat de evaluatie levensecht is. De taken en opdrachten dienen
daarvoor aan te sluiten bij de activiteiten die studenten in het latere beroepsleven zullen
uitvoeren. Anders gezegd: het toetsen moet gebeuren binnen contextrelevante situaties.
Levensechtheid kan onder meer gerealiseerd worden door het aanbieden van realistische
contexten waar de studenten eveneens verschillende hulpmiddelen moeten raadplegen en
gebruiken. Dit kan gebeuren door studenten te laten samenwerken aan een taak. In de
47
beroepspraktijk is samenwerken erg belangrijk en staat men er als verpleegkundige niet
alleen voor, maar kan men terugvallen op collega's. Opdrachten die vertrekken vanuit
meerdere disciplines kunnen bijdragen tot de levensechtheid van onderwijs en evaluatie.
Om een levensechte situatie te garanderen, moet aan een aantal randvoorwaarden voldaan
zijn. Indien we bv. met simulatiepatiënten werken, dienen deze mensen daar ook voor
opgeleid te worden en moeten de lokalen levensecht ingericht worden. Uit de praktijk blijkt
dat zowel studenten als docenten een hoog realiteitsgehalte waarderen en zulke opdrachten
als een goede voorbereiding op de stages zien.
6.1.4.3 Algemene eisen
Evalueren is een proces dat vier aspecten omvat:
meten,
waarderen,
beslissen,
feedback geven aan de betrokkene.
De algemene eisen die daarbij gesteld worden, blijven ook van toepassing voor het
beoordelen binnen competentie ontwikkelend leren.
6.1.4.3.1 Objectiviteit
Objectiviteit lijkt in eerste instantie in strijd met "differentiatie". Toch is dit niet het geval. We
trachten binnen de differentiaties die we in ons evaluatiesysteem naar voor schuiven toch
objectief te oordelen. We mogen m.a.w. geen onderscheid maken tussen studenten, ze
krijgen allemaal evenveel kansen. De competentie blijft dezelfde voor de studenten, enkel de
invulling kan veranderen naargelang de context en hun persoonlijke werkwijze.
6.1.4.3.2 Betrouwbaarheid
Het beoordelingssysteem vertoont zo weinig mogelijk meetfouten. Toeval wordt zoveel
mogelijk uitgesloten. Volgende aspecten zijn te onderscheiden.
6.1.4.3.2.1 Interbeoordelaarsbetrouwbaarheid
Indien een student beoordeeld wordt door leerkracht X, dan zou dit resultaat grotendeels
identiek moeten zijn als bij beoordelaar Y. Om de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid te
verhogen, zijn er eenduidige richtlijnen nodig voor de docenten. We moeten dus voorkomen
dat waardeoordelen van de beoordelaars een belangrijke rol spelen in de evaluatie.
48
6.1.4.3.2.2 Tijdstip van beoordelen
Bij een representatieve evaluatie is het van belang dat we niet éénmaal toetsen, maar
verschillende keren (student kan pech of geluk hebben). En zoals eerder aangegeven
moeten toetsen of evaluatiemomenten doorgaan tijdens de opleiding en niet alleen op het
einde van de opleiding. Bovendien moeten we er ons als docent ook bewust van zijn dat
verschillende factoren onze beoordeling – vaak ongewild – zullen beïnvloeden.
6.1.4.3.2.3 Consistentie
Van consistentie (interne en externe) is sprake wanneer de meetresultaten dezelfde blijven
bij variatie van de instrumenten.
Interne consistentie betekent dat binnen één meetinstrument dezelfde visie naar voren komt,
m.a.w. je mag geen tegenstrijdige antwoorden verkrijgen, zo niet zijn de resultaten
onbetrouwbaar.
Externe consistentie betekent dat verschillende meetinstrumenten dezelfde resultaten
moeten opleveren over houding, kennis en vaardigheden van de student.
6.1.4.3.3 Validiteit
In welke mate beoordeel ik met mijn instrument, wat ik wens te beoordelen? We trachten
zoveel mogelijk systematische fouten uit te schakelen.
Het verschil tussen een valide meting en een betrouwbare meting is dat we bij een
betrouwbare meting hopen om toevalsfouten zo goed mogelijk te vermijden. Bij een valide
meting schakel je de systematische fouten uit.
Bij een valide toetsing horen de toetsvragen aan te sluiten bij de geformuleerde
onderwijsdoelen.
Voorbeeld van een systematische fout: Als je kennis van verpleegkundige theorieën wil toetsen en je
gebruikt in je vragen ingewikkelde zinsconstructies met veel moeilijke woorden, dan kan het zijn dat je
in feite niet de "kennis" toetst, maar de "leesvaardigheid". Anders gezegd: het zijn niet de mensen met
veel kennis van verpleegkundige theorieën die de hoge scores halen, maar mensen die in staat zijn
moeilijk geformuleerde vragen te begrijpen. De toets is geen zuivere meting van de eigenschap die
men wenst te meten, maar er wordt een andere vaardigheid gemeten. Daarom worden toetsvragen zo
eenvoudig en eenduidig mogelijk geformuleerd.
6.1.4.3.4 Hanteerbaarheid
Een evaluatie moet ook hanteerbaar zijn. We streven naar een evenwicht tussen de eisen
gesteld aan evaluatie en de haalbaarheid in de onderwijspraktijk.
49
Er wordt een afweging gemaakt tussen de kosten die aan een evaluatie verbonden zijn
(tijdsduur, bemanning, materiaalkeuze, enz.) en de baten (wat levert dit op voor het
leerproces en evaluatie van de student?).
Een beoordelingsinstrument moet gemakkelijk hanteerbaar zijn in de praktijk: overzichtelijk,
compact, to-the-point. Wanneer een beoordelingsinstrument uit teveel bladzijden bestaat, is
dit moeilijk of niet hanteerbaar.
6.1.4.3.5 Criteria
De evaluatiecriteria worden ontleend aan een vooraf gestelde (kwaliteit)standaard en niet,
zoals bij normgerelateerde beoordeling, aan de prestaties van andere kandidaten.
Geen enkel beoordelingsinstrument voldoet aan alle voorgaande eisen. Ook bestaat er niet
één instrument dat hanteerbaar is in alle verschillende onderwijsleersituaties.
Belangrijk is om bij elke evaluatie bewust de vraag te stellen in hoeverre het gekozen
instrument het best de criteria benadert. Deze vraag wordt bij voorkeur gesteld alvorens te
starten met een bepaald opleidingsonderdeel. Voor studenten moet het vanaf het begin
duidelijk zijn hoe ze achteraf beoordeeld zullen worden. Dit zal uiteraard ook gevolgen
hebben voor de werkvormen en leeractiviteiten die men kiest om leerinhouden, opdrachten,
oefenmomenten, … aan te bieden.
6.1.5 Competentieniveaus We willen studenten zover brengen dat ze het aangeleerde op een geïntegreerde wijze
aanwenden in hun beroepsmatig en maatschappelijk handelen. Daarom is het hoogste
niveau het "doen" en "zijn". In de opleiding kunnen niet alle competenties van de beginnende
beroepsbeoefenaar op het hoogste niveau door de student worden aangetoond.
Competenties verwerven blijft immers een groeiproces. Daarom is het belangrijk voor elke
competentie het niveau te bepalen dat van de student wordt verwacht.
6.1.6 Portfolio
6.1.6.1 Wat?
Een portfolio is een dossier dat door de student zelf wordt beheerd. Het is de bedoeling dat
de student er materiaal in verzamelt waarvan hij vindt dat dit goed illustreert dat bepaalde
competenties verworven zijn.
Aan het einde van een module of opleidingsonderdeel bespreekt de begeleider de inhoud
van de portfolio met de student.
50
Door middel van een portfolio toont de student aan dat hij beschikt over het vereiste
competentieniveau in de verschillende fases van de opleiding.
Studenten moeten met dit instrument leren werken. Men kan niet verwachten van een
student dat hij van meet af aan zelfstandig kan bepalen wat er in een portfolio bewaard kan
worden. Ondersteuning van de student bij de samenstelling van een portfolio is in de
aanvangsfase dan ook noodzakelijk.
Mogelijke inhoud van een portfolio:
leerrapporten, evaluatielijsten, toetsresultaten;
verslagen van voortgangsgesprekken;
stage-evaluaties;
stageopdrachten;
…
6.1.6.2 Ontwikkelings- en beoordelingsportfolio
In de literatuur worden diverse vormen van portfolio besproken. We beperken ons tot twee
soorten portfolio die voor onze opleiding erg bruikbaar kunnen zijn.
6.1.6.2.1 Het ontwikkelingsportfolio
Het ontwikkelingsportfolio is een onderdeel van het begeleidingsproces en is erop gericht:
de student beter te begeleiden bij de studie;
de student inzicht te laten verwerven in de eigen mogelijkheden en wensen;
de student te helpen om:
een beter zicht te krijgen op zijn eigen wensen;
de doelen beter te formuleren;
een studiepad te kiezen.
6.1.6.2.2 Het beoordelingsportfolio
Het beoordelingsportfolio is een onderdeel van het beslissingsproces en is vooral
bedoeld om te toetsen of de ontwikkeling van een student aan bepaalde eisen
voldoet.
De student bewijst zijn ontwikkeling d.m.v. zijn portfolio.
De begeleider/begeleiders evalueert/evalueren de ontwikkeling a.h.v. het materiaal in
het portfolio.
6.1.6.3 Sterke kanten
Grotere betrokkenheid en activiteit van de student. Het portfolio betrekt studenten actief bij
de evaluatie. De studenten nemen meer verantwoordelijkheid op voor hun eigen leren en dit
51
vormt een onderdeel van het evaluatieproces. Portfolio leert de student om de criteria goed
te hanteren. Het nodigt uit tot reflectie; studenten voelen hierdoor hun eigen leerwinsten of
problemen aan.
Al evaluerend leren: door het gebruik van een portfolio ontwikkelen studenten vaardigheden
om te komen tot levenslang leren. Portfolio is een mooi voorbeeld van de integratie van
instructie en evaluatie. Het proces en de procesevaluatie zijn duidelijk in een portfolio.
Kennis van de verwachtingen: het portfolio geeft een duidelijk zicht op de doelen en de
verwachtingen waaraan een student moet voldoen.
Het portfolio toont de vooruitgang van de individuele student.
Het verhoogt de continuïteit in de opleiding.
6.1.6.4 Beperkingen
Studenten moeten over de nodige metacognitieve vaardigheden beschikken.
Gebruik van portfolio is tijds- en arbeidsintensief.
52
7 Reflectiegroep stageOp 8/3/12 vond opnieuw een vergadering plaats van de reflectiegroep stage. Tussen 16u30
en 19u werden uiteenlopende onderwerpen rond stage besproken. In bijlage 7 vind je de
agenda en het verslag van deze vergadering.
Tijdens deze vergadering kreeg ik ook de kans om de stand van zaken van mijn onderzoek
toe te lichten.
Spijtig genoeg werd tijdens deze vergadering ook duidelijk dat het vooropgestelde tijdpad en
opzet dit schooljaar niet meer behaald kon worden. Door langdurige ziekte van de
zorgcoördinator, één van de leden van de werkgroep survey, zal het onderzoeksplan moeten
bijgestuurd worden. Tijdens deze vergadering werd dan ook een nieuw overlegmoment
vastgelegd voor de werkgroep survey, na onderling overleg (alle leden werkgroep survey zijn
ook lid van de reflectiegroep stage) werd beslist dat het eerstvolgende overlegmoment zou
plaatsvinden tussen Gonde (kwaliteitscoördinator) en mezelf op donderdag 15 maart om
13u20 in de vestiging te Tielt.
53
8 Overleg kwaliteitscoördinatorIk bezorgde Gonde Dooms18 op 27/02/12 een eerste draftversie van mijn GIP, op 4/3/12
bezorgde ik haar de leerlingenbundel rond survey die ik uitwerk binnen de lessen EBN en op
10/3/12 stuurde ik haar ook de specifieke lesvoorbereidingen door rond dit onderwerp.
Gonde had alle materiaal die ik haar bezorgd had intussen doorgenomen en tijdens het
overleg dat doorging in Tielt op 15/3/2012 tussen 13u30 en 15u werd de stand van zaken
overlopen. Gonde was al zeer tevreden over het geleverde werk en na het bespreken van de
inhoudelijke en grammaticale wijzigingen die moesten aangebracht worden, werd overlegd
over de specifieke aspecten van dit onderzoek. De specifieke tijdslijn, tijdspad en steekproef
moest immers nog bepaald worden.
Aangezien ik vanuit de lessen EBN en het enthousiasme van de studenten die meewerken
aan deze survey al wist dat de studenten zelf de enquêtes willen ronddelen in de
verschillende klasgroepen, werd de tijdplanning opgemaakt vanuit dit gegeven.
We kozen er voor om in een eerste fase van het gebruik van de vragenlijst enkel de
studenten uit de A-klassen te bevragen en dit vooral vanuit praktische overwegingen.
Tegelijkertijd werd beslist om het kwalitatieve luik van dit onderzoek, de interviews met
stagegevers en leerkracht stagebegeleiders, uit te stellen tot volgend schooljaar. Door
organisatorische omstandigheden is het momenteel onmogelijk om dit onderdeel verder uit
te werken. Er werd beslist om in mei/juni een eerste grote bevragingsronde te organiseren
en de resultaten van deze bevraging te analyseren. Vanuit de analyse van deze vragenlijsten
kan dan de verdere focus van het onderzoek bepaald worden. Hoogstwaarschijnlijk zal deze
werkwijze ook leiden tot een meer doelgericht uitwerken van het kwalitatief onderzoek.
Het vervolg van dit onderzoek kan dan eventueel uitgewerkt worden in de lessen EBN van
volgend schooljaar.
18 Kwaliteitscoördinator binnen onze opleiding
54
9 Uitstap: 2e Vlaamse onderzoeksdag 9.1 Planning
Binnen het kader van het opzetten van onderzoek, werd ook een uitstap gepland met de
M5WB klasgroep. Op vrijdag 23 maart bezocht ik samen met Gonde Dooms en de 8
studenten uit de klasgroep M5AWB de 2 de Vlaamse onderzoeksdag met als thema:
‘Innovatief onderzoek van het werkveld.’19
Deze uitstap werd georganiseerd op uitdrukkelijke vraag van de studenten. Ze stelden zelf
een motivatiebrief20 op gericht aan de directeur. Na minimale bijsturing van deze brief
stuurde ik, zoals ik eerder met hen afgesproken had, deze brief per email door naar onze
directeur. Mevr. Van der Donckt was onmiddellijk overtuigd van de meerwaarde van deze
excursie en stelde alles in het werk om de praktische kant van dit gebeuren te organiseren.
De stageregeling moest aangepast worden en de diverse betrokken leerkrachten moesten
ingelicht worden. In het logboek (bijlage 1) kan je de activiteiten rond het plannen van deze
uitstap terugvinden.
9.2 Doelstellingen De studenten krijgen vooraf een opdracht (zie bijlage 10) die achteraf klassikaal besproken
wordt. Hiermee hoop ik verschillende doelstellingen te bereiken specifiek gericht op
onderzoek binnen het verpleegkundig werkveld.
Doelstellingen:
1. Je verwerft de houding om zelfstandig op zoek te gaan naar meer informatie over een
onderdeel in verpleegkunde
2. Je kunt bronnen beoordelen op wetenschappelijke relevantie
3. Je kunt verwoorden wat je meedraagt uit een specifiek wetenschappelijk onderzoek
4. Je kunt voor jezelf dan aandachtspunten formuleren voor de praktijk
5. Je staat bewust stil bij de verschillende dagdelen die aan bod komen tijdens een
verpleegkundig congres
6. Je reflecteert over de waarde van een excursie binnen het lesonderdeel EBN
7. Je maakt kennis met verpleegkundig onderzoek
8. Je krijgt zicht op het gebruik van verpleegkundig onderzoek binnen het
verpleegkundig werkveld
19 Voor programma zie bijlage 820 Zie bijlage 9
55
9. Je reflecteert over de bruikbaarheid van de voorgestelde verpleegkundige
onderzoeken binnen jouw huidig en toekomstig werkveld.
10. Je maakt kennis met externe partners binnen de wereld van de verpleegkunde.
9.3 Reflectie leerkracht Als leerkracht vond ik het bijwonen van deze onderzoeksdag een meerwaarde zowel binnen
de thematiek van EBN maar ook, en vooral, binnen mijn ontwikkeling als leerkracht.
Diverse innovatieve onderzoeken die naar voor gebracht werden leverden mij niet enkel
nieuwe inzichten op binnen de verpleegkundige praktijk. Het e-learningpakket rond fixatie
(nog in ontwikkeling) en de virtuele leermodules rond delirium21 en suicide22 prikkelden mij
om in de toekomst ook dergelijke pakketten te ontwikkelen. Ik ben er dan ook van overtuigd
dat deze manier van kennisoverdracht ook binnen onze opleiding een meerwaarde zou
kunnen betekenen voor de studenten.
Deze studiedag bestond uit meer dan enkel het beluisteren van interessante presentaties.
Tijdens de Meet en Greet legde ik contacten met diverse sprekers met de vraag om
bijkomende informatie door te mailen. De onderzoeksdag kaderde binnen de 38ste week van
de Verpleegkunde, tijdens deze week staan ook steeds diverse stands opgesteld in de
inkomhal van het Kursaal te Oostende waar men bij de standhouders verpleegkundige
informatie kan bekomen. Als leerkracht is het eerder zeldzaam dat je rechtstreeks contact
kan opnemen met farmaceutische firma’s en dit was dan ook een buitenkans om
verschillende gratis demomaterialen aan te vragen.
Wanneer een studiedag niet verveelt, ondanks een stralende lentezon aan zee en je met een
hoofd boordevol nieuwe ideeën naar huis rijdt, kan je spreken van een meer dan geslaagde
studiedag.
9.4 Reflectie studentenOp 11/05/2012 werd een klassikale reflectie gehouden over de bijgewoonde 2e
onderzoeksdag. Aan de hand van de opdracht die ze vooraf toegestuurd kregen werden
verschillende vragen beantwoord en vooral teruggeblikt op de voorbije onderzoeksdag.
21 http://www.deliriummodule.be/22 http://www.voiv.be/vormingstudenten/
56
Het was de eerste keer dat de studenten een symposium bijwoonden, vooraf hadden ze erg
hoge verwachtingen zowel naar inhoud als vorm. Deze verwachtingen werden echter niet
ingelost. Ze hadden verwacht iets bij te leren, maar door de moeilijkheidsgraad en het
gebruik van onderzoekstaal was het niet evident voor de studenten om de inhoud van de
prestentaties te volgen. Bovendien waren de sprekers meermaals echt negatief over de
HBO-V opleiding en dit heeft hen diep geraakt.
Vooral de aversie die tot uiting kwam ten opzichte van de beroepsopleiding verpleegkunde
en het continu gebruik van cijfermateriaal werden als negatief ervaren door de verschillende
studenten.
Bepaalde onderwerpen waren meer begrijpbaar en zijn hen wel positief bijgebleven. Ze
voelen zich achteraf meer gestimuleerd om nog verder te studeren, weten nu wat dat precies
inhoudt een congres en ze zijn meer te weten gekomen over onderzoek.
Wanneer ze achteruit blikken, concluderen ze wel dat het goed geweest is, bovendien
hebben ze geleerd dat ze zich niet mogen laten doen en zich meer moeten tonen als HBO-V
studenten. Het was een harde confrontatie maar toch hebben ze zich professioneel
gedragen en zich blijvend ingezet om te blijven luisteren. Spijt van deelname hebben ze niet
en ze zijn zeker en vast een ervaring rijker.
Wanneer ze de onderzoeksdag in één woord moeten beschrijven komen de woorden
adembenemend, onduidelijk, interessant en inspirerend naar boven.
57
10Praktijkonderzoek 10.1 Integratie tijdens de lessen EBN
Tijdens de week van 5 maart worden de lessen EBN opgestart in beide klassen die
uitgekozen werden om mee te werken aan de uitwerking van dit onderzoek en kan gestart
worden met de praktische uitvoering van deze GIP.
Omdat deze GIP afgewerkt moet zijn tegen eind mei en onze studenten steeds 4 weken les
krijgen afgewisseld met 4 weken stage (+ tussenin vakanties, evaluatieweek, projectweek,…)
heb ik enkel gedurende de maand maart tijd om tijdens de lessen EBN dit onderzoek uit te
werken. De studenten uit M5AZWA en M5AZT krijgen elk 2 uur EBN/week. In totaal heeft
iedere klas dus 8 uur EBN in de periode maart. Ik geef de lessen parallel in 2 klassen en de
bedoeling is om dezelfde werkwijze te gebruiken in beide klassen. De verzamelde gegevens
kunnen dan achteraf samengevoegd worden.
Het is de bedoeling dat een eerste proefversie van de bevraging uitgetest wordt bij de
studenten uit M5AZWB. Deze studenten wisselen hun lesperiode met de andere studenten
M5 en hebben les tijdens de maand april/mei. In de maand april zal de bevraging dus
uitgetest worden bij deze studenten zodat de eerste resultaten nog verwerkt kunnen worden
en uitgeschreven worden in deze GIP.
10.2 Werkwijze Ik stelde een werkbundel samen voor de studenten. De bundel bevat zowel theoretische als
praktische informatie rond wetenschappelijk onderzoek en meer bepaald het
surveyonderzoek.
De bedoeling is om tijdens 4 lessen (8 lesuren) deze bundel door te nemen en tot een eerste
voorlopige versie van een vragenlijst te komen. De lesvoorbereidingen van deze 4-delige
lessenreeks zijn terug te vinden in bijlages 11, 12, 13 en 14
De bedoeling is om in 8 lesuren een theoretisch beeld te schetsen van onderzoek waarbij
gebruik gemaakt wordt van een survey. Er wordt achtergrondinformatie en duiding gegeven
rond het opstellen van vragenlijsten en het belang van objectiviteit.
De boeken van Nel Verhoeven en de website http://www.onderzoekinstappen.nl/login
leverden essentiële achtergrondinformatie en duiding bij het opstellen van mijn lessen en de
uiteindelijke totstandkoming van het onderzoek. De uitgeverij Boom-Lemma uit Den Haag
bezorgde mij gratis docentenexemplaren van de boeken en gratis toegang tot de website.
58
10.3 Soort onderzoekOnze keuze voor een enquête bleek de juiste beslissing na het overlopen van de
beslissingsboom die je terugvindt in bijlage 15.
Het is een kwantitatief onderzoek. De dataverzameling is op een bepaald moment gebeurd,
waarbij men de persoonlijkheid niet kan manipuleren. Daarom spreekt men van een cross-
sectioneel, niet- experimenteel onderzoek (C. Diepstraeten, K. Joris, R. Fransen, D. Leeten,
2006-2007).
Qua vorm wordt gekozen voor de schriftelijke (post) enquête: schriftelijke vragenlijsten
worden opgestuurd naar de respondenten, hierbij horen ook de internet of online enquêtes
waarbij respondenten via het net benaderd worden. De gegevens die elektronisch verzonden
worden, kunnen direct in een database geplaatst worden.
10.4 Onderzoeksinstrument Zoals eerder gevonden in de literatuur, wordt er gebruik gemaakt van enkele bestaande
meetinstrumenten.
De basis van de vragenlijst is samengesteld door Hendrik Pieters en Tecla Lampe en werd
van kritisch commentaar voorzien door dr. G.J.J.M. Straetmans en drs. S. Wools.
De vragenlijst is ontwikkeld aan de hand van de kwaliteitscriteria voor competentie
assessment programma’s (Baartman, Bastiaens, Kirschner & Van der Vleuten, 2006) en aan
de hand van de vijf dimensies voor authentiek beoordelen (Gulikers, Bastiaens &
Kirschner,2004).
Na contact via email kreeg ik van de heer Hendrik Pieters de toestemming om deze
vragenlijst te gebruiken als basis voor onze vragenlijst.
10.4.1 Eerste fase
In een eerste fase moeten de administratieve gegevens uit de vragenlijst vertaald worden
naar onze specifieke Vlaamse situatie. Zonder te raken aan de kern van de vragenlijst
moeten bepaalde vragen aangepast worden.
1. Van situatie Nederland naar Vlaanderen
2. Van bachelor niveau naar HBO5
3. Van verschillende studierichtingen specifiek naar enkel en
alleen verpleegkunde.
59
10.4.2 Tweede fase In een tweede fase wordt de bestaande vragenlijst verder aangevuld met de vragen die de
studenten zelf opstelden aan de hand van de specifieke onderzoeksvraag binnen ons
onderzoek.
Tijdens de lessen survey werd al snel duidelijk dat de oorspronkelijke werkwijze zoals
hierboven beschreven werd, zou moeten bijgesteld worden. De vragenlijst die ik
vooropgesteld had om te gebruiken als basis bleek echter (veel) te moeilijk begrijpbaar voor
de studenten. Ze hadden veel vragen naar duidelijkheid en konden de vragen niet echt
linken met hun eigen praktijkstages.
Tijdens een les EBN werden de vragen uit de vragenlijst van Hendriks die de studenten wel
begrepen aangeduid. Daarna heb ik de overblijvende vragen uit die vragenlijst
samengevoegd met de vragen die ze zelf opgesteld hebben. De vragenlijst resulteerde
uiteindelijk in een gemeenschappelijk resultaat voor beide klasgroepen.
Ik koos ervoor om een indeling te maken in verschillende paragrafen die een brug vormen
met de verschillende onderdelen van onze onderzoeksvraag. Het samenvoegen van alle
vragen resulteerde in een voorlopige vragenlijst23 van 110 vragen. De vragenlijst bevat
secties rond: algemene gegevens, vóór de stage, de student, de school, de beroepspraktijk
en portfolio/evaluatie.
Deze versie van de vragenlijst werd dan uiteindelijk in klasverband besproken tijdens de 4e
les survey binnen het vak EBN. Omdat deze vragenlijst een samenraapsel is van vragen uit
de bestaande vragenlijst en vragen opgesteld door studenten uit 2 verschillende klasgroepen
bevat ze nog veel dubbele vragen. De studenten kregen dan ook als opdracht om de
dubbele vragen te schrappen en te oordelen welke vragen meest relevant zijn om een
antwoord te krijgen op onze onderzoeksvraag. Ook moet het woordgebruik aangepast
worden zodat in alle vragen een zelfde woord gebruikt wordt om een zelfde begrip aan te
duiden.
10.4.3 Derde fase Met de resultaten die ik verkregen had vanuit de lessen ‘survey’ kon ik terug verder aan de
slag.
De grote indeling in parafen werd behouden, maar het onderdeel portfolio en evaluatie wat
oorspronkelijk één onderwerp was, werd opgesplitst in 2 afzonderlijke parafen.
23 Zie bijlage 16
60
Uiteindelijk werd ook in beide klasgroepen beslist om veel vragen te schrappen. Zowel
vragen die meerdere malen voorkwamen in de lijst, maar ook vragen die na overleg
irrelevant leken bij het beantwoorden van de onderzoeksvragen.
Na het schrappen van de vragen, voegde ik zelf nog enkele vragen toe, die naar mijn
oordeel een noodzakelijke aanvulling vormen om een duidelijk antwoord te krijgen op de
onderzoeksvraag.
10.4.4 Vierde fase Net voor de start van de pilootsessie had ik nog een kort overleg met Gonde Dooms over de
vragenlijst. Tijdens dit overleg werd beslist om overal het begrip ‘evaluatie’ te vervangen door
de term ‘tussentijdse reflectie’. Een evaluatie vindt pas plaats op de klassenraad en is dus
binnen deze context niet de juiste term die moet gebruikt worden. Een tussentijdse reflectie
vindt plaats na iedere stageperiode en gebeurt in overleg met de stagementor, student en
stagebegeleider.
Aansluitend hierop werd ook beslist om vraag 67 te schrappen om dezelfde reden als
hierboven beschreven. Een eindbeslissing nemen over een stage is de taak van de
klassenraad en heeft niets te maken met het doel van deze vragenlijst.
De finale vragenlijst die aangeboden wordt aan de studenten in de pilootsessie bevat
uiteindelijk 71 vragen.
10.5 Pilotonderzoek – Testmeting Om te achterhalen of de enquête duidelijk en verstaanbaar is, moet eerst een testmeting
(pilootonderzoek) uitgevoerd worden. Deze testmeting wordt uitgevoerd bij de 8 studenten uit
M5AZWB die op februari gestart zijn aan de laatste fase van hun opleiding verpleegkunde en
die ook les krijgen over EBN en wetenschappelijk onderzoek.
Ik heb hen gevraagd om de enquête in te vullen en daarbij te noteren hoeveel tijd (start- en
einduur) ze nodig hebben gehad om deze enquête in te vullen. De pilotafname van deze
vragenlijst gebeurde in de les EBN op maandag 23/4/2012. Aan de hand van een leidraad
(zie bijlage 17) werden de studenten vooraf ingelicht en hield ik nauwkeurig de vragen en
problemen bij die naar boven kwamen tijdens deze pilotsessie.
61
10.5.1 Opmerkingen na de testmeting + genomen acties Tijd:
o De studenten hebben gemiddeld 20 (10’-32’) minuten tijd nodig gehad om de
enquête in te vullen.
Na overleg werd beslist dat een tijdmarge van 20’ aanvaardbaar is voor het invullen van deze 71-vragen tellende enquête.
Observatie:
o Het invullen van de vragenlijst gebeurde rustig, enkele studenten stelden een
vraag.
o Eén studente zuchtte opmerkelijk. De anderen vulden geconcentreerd en
aandachtig de vragenlijst in.
o Eén studente was opmerkelijk vroeg klaar.
o De enige anderstalige studente binnen deze klasgroep had het langst tijd
nodig om de vragenlijst in te vullen. Na bevraging verklaarde ze wel dat alle
vragen goed verstaanbaar waren.
Geen aanpassingen vereist na observatie Onduidelijkheden algemeen:
o Vanaf vraag 13, hoofdstuk de student: Verschillende studenten stelden de
vraag over welke stage ze precies gegevens moesten invullen: hun eerste
stage, laatste stage, algemeen,…
In de inleidende brief zal heel duidelijk gespecifieerd moeten worden over welke stageperiode studenten moeten reflecteren om antwoorden te geven op de gestelde vragen. Dit wordt best ook nog eens mondeling toegelicht bij de start van de vragenlijst.
Finaal werd nog een bijkomende onderverdeling gemaakt met als titel:
‘Mijn allereerste stage’. Hieronder werden de vragen gesteld die
specifiek verwijzen naar deze eerste stage.
o Bij diverse vragen werden meerdere antwoorden aangekruist. Het was niet
altijd duidelijk wanneer meerdere antwoorden konden aangeduid worden.
In de inleidende brief zal duidelijk vermeld moeten worden dat er slechts één antwoord mag aangekruist worden, tenzij duidelijk anders aangegeven. Dit wordt best ook nog eens mondeling toegelicht bij de start van de vragenlijst.
Doordat finaal gekozen werd om de vragenlijst elektronisch af te
nemen is dit probleem definitief van de baan. In de elektronische
62
versie van de vragenlijst kunnen studenten slechts één antwoord
aanduiden.
o Vraag 24: werd door 1 studente niet begrepen.
Vraag aangepast naar ‘Ik kon voldoende gegevens verzamelen om te voldoen aan de vooropgestelde competenties.’ Deze vraagstelling was wel duidelijk voor de student.
o Vraag 59: Twee studenten vroegen zich af of in deze vraag gepeild wordt naar
de eigen mening of eerder naar de manier waarop men zou willen dat het
verloopt.
In deze vraag wordt wel degelijk gevraagd naar de eigen mening, hoe verloopt het momenteel volgens jou als student. De vraagstelling werd dan ook verduidelijkt door het toevoegen van de woorden ‘volgens jou’.
Spellingsfouten:
o Vraag 25: de zinsbouw klopte niet helemaal, er werd 2x een werkwoord
gebruikt.
o Vraag 66: typfoutje: -t ontbreekt.
Verbeteringen aangebracht Beslissingen na doornemen antwoorden:
o Bij diverse vragen werden meerdere antwoorden aangekruist.
o Bij diverse vragen werd er bijkomende uitleg genoteerd. Aangezien het hier
gaat om een kwantitatief onderzoek werkt dit storend.
In de inleidende brief zal duidelijk vermeld moeten worden dat er slechts één antwoord mag aangekruist worden en er GEEN bijkomende uitleg mag genoteerd worden tenzij duidelijk anders aangegeven. Dit wordt best ook nog eens mondeling toegelicht bij de start van de vragenlijst.
Doordat finaal gekozen werd om de vragenlijst elektronisch af te
nemen is dit probleem definitief van de baan. In de elektronische
versie van de vragenlijst is het onmogelijk om bijkomende uitleg te
noteren, tenzij waar dit noodzakelijk is volgens de vraagstelling.
o Bij bepaalde vragen bleek er te veel differentiatie in antwoorden. Volgende
vragen heb ik eenvoudiger gemaakt naar antwoordmogelijkheden toe:
Vraag 44: weglaten antwoordmogelijkheid ‘soms’ Vraag 49: weglaten bijkomende onderverdeling bij
antwoordmogelijkheid ‘neen’.
63
Vraag 57: enige vraag waarbij eerst neen en daarna ja staat, deze antwoordvolgorde werd gewijzigd, naar eerste antwoordmogelijkheid ja gevolgd door neen.
10.5.2 Klassikaal gesprek na afname testmetingWanneer de studenten klaar waren met het invullen van de vragenlijst mochten ze
onderstaande vragen, die genoteerd werden op het bord, schriftelijk beantwoorden. Nadat
iedereen klaar was met zowel het invullen van de vragenlijst en het beantwoorden van de
bijkomende vragen, werd het geheel klassikaal besproken.
Wat is je algemene indruk over de vragenlijst?
Beslaat de vragenlijst alle belangrijke aspecten van de stage?
Welke suggesties heb je voor verbetering van de vragenlijst?
Noteer een aantal plus- en minpunten van deze bevraging
Wat vind je over de lengte? Het aantal vragen?
10.5.2.1 Wat is je algemene indruk over de vragenlijst?
Ik vind het positief dat we een vragenlijst krijgen over stage, zo krijg je de indruk dat
de leerkrachten er wel mee bezig zijn.
De antwoorden zullen sterk afhankelijk zijn van hoe de laatste stage verlopen is. Een
laatste stage die slecht verlopen is zal de vragenlijst negatief beïnvloeden.
Ik vind dat de vragenlijst goed in elkaar zit.
Positief, er komen zaken aan bod waarbij we anoniem onze mening kunnen geven.
Ook zaken waar we anders nooit zouden bij stil staan.
Vragenlijst is goed opgesteld, enkele vragen zijn nog onduidelijk, omdat je niet goed
weet over welke stage-ervaring juist iets gevraagd wordt.
o Dit zal verduidelijkt worden in de introductiebrief + mondeling toegelicht
worden o Finaal werd nog een bijkomende onderverdeling gemaakt met als titel: ‘Mijn
allereerste stage’. Hieronder werden de vragen gesteld die specifiek verwijzen
naar deze eerste stage.
Ik vind de vragenlijst goed en duidelijk. Er komen veel aspecten van de stage aan
bod. Misschien best vragen in welk ziekenhuis stage gelopen werd. o Vanuit het oogpunt anonimiteit wordt beslist om deze specificatie niet
toe te voegen.Goed, soms moeilijk om één antwoord te kiezen.
Zeer afhankelijk van hoe de laatste stage verlopen is.
64
Het gaat maar over één stagebegeleider.
Veel antwoorden ja maar….
o De keuze werd gemaakt voor een kwantitatief onderzoek waar geen
gebruik gemaakt wordt van open vragen.Zeer positief initiatief, ik word gehoord als student, er wordt geluisterd. Er wordt iets
mee gedaan.
Goede structuur.
10.5.2.2 Beslaat de vragenlijst alle belangrijke aspecten van de stage?
Ja, ik vind van wel. Alle onderdelen van stage komen uitgebreid aan bod en
voldoende keuze in antwoordmogelijkheden.
Enkel de vraag of we onze stageplaats op tijd weten ontbreekt.
o Deze vraag werd terecht toegevoegd aan de vragenlijst.
Ja, grotendeels wel, alle ‘spelers’ tijdens stage worden gebruikt en bevraagd.
De grootste meerderheid komt aan bod. Er wordt veel gevraagd over het portfolio.
10.5.2.3 Welke suggesties heb je voor verbetering van de vragenlijst?
De verschillende doorgelopen modules ook aan bod laten komen.
Eén klein foutje verbeteren.
o Verbetering aangebracht
Twee bijkomende vraagjes:
o Zijn er plaatsen waar je stage zou willen lopen die niet in het aanbod zit?
o Wat vind je van de stageplaats? Zou je er willen gaan werken? Waarom wel?
Waarom niet?
Door de keuze voor een kwantitatief onderzoek is er niet echt plaats voor dergelijke open vragen.
Deze vraag wordt wel genoteerd om mee te nemen in een eventueel vervolgonderzoek waar wel gebruik zal gemaakt worden van interview en kwalitatief onderzoek.
Soms ruimte laten voor vrije antwoorden te noteren.
65
o Door de gemaakte keuze voor een kwantitatief onderzoek wordt geen
gebruik gemaakt van open vragen.
10.5.2.4 Noteer een aantal plus- en minpunten van deze bevraging
Pluspunten:
o Mooi opgebouwd
o Mooie en duidelijke structuur
o Alles komt aan bod
o Voldoende vragen om tot een eindbesluit te komen
o Voldoende uitgebreide antwoordmogelijkheden
o Je staat stil bij zaken waar je anders nooit aan denkt
o Andere krijgen ook onze mening te zien en zo kan ons leertraject verbeterd
worden
o Goed dat we inspraak krijgen
o Duidelijk en concreet
o Duidelijk verstaanbaar
o Er wordt uitleg gevraagd waar nodig
o Er wordt veel bevraagd over stage
o Goede structuur
o Zeer goed dat er achteraan ruimte vrij gehouden is om nog iets bij te
schrijven.
o Verstaanbare taal
Minpunten:
o Soms moeilijke vragen
o Je weet soms niet goed waarop vraag gebaseerd is
o Veel vragen
10.5.2.5 Wat vind je over de lengte, het aantal vragen van deze vragenlijst?
Zeven van de acht studenten vinden de lengte van de vragenlijst OK.
Eén studente is van mening dat er toch wel veel vragen zijn.
Lengte is nodig om alle vragen te kunnen stellen die noodzakelijk zijn om tot een juist
zicht te komen over onze stage
66
Aan de hand van deze bedenkingen van de studenten werd de enquête aangepast24.
10.5.3 Analyse testmeting De gesloten vragen werden vooraf gecodeerd. (zie bijlage 19)
Deze werkwijze bleek zeer arbeidsintensief en zeer gevoelig voor fouten. Ik realiseerde mij
dat het invoeren van gegevens in Excel onmogelijk te handhaven is op groter vlak.
Toevallig leerde ik de ICT tool ‘Google docs’25 kennen waarbij je gratis online vragenlijsten
kan opmaken door gebruik te maken van formulieren en spreadsheets. De respondenten
kunnen rechtstreeks online de vragen beantwoorden. De doorgestuurde antwoorden worden
automatisch door het programma omgezet in draaitabellen, grafieken en spreadsheets.
Enorm tijdbesparend en het foutrisico wordt geannuleerd.
Bij de transcriptie van de oorspronkelijke papieren vragenlijst naar de elektronische versie
moest ik sommige vragen noodgedwongen aanpassen. Er gebeurde geen aanpassing naar
inhoud maar wel naar vormgeving en stijl.
Door alle vragen in te voeren en er gedetailleerd bij stil te staan, merkte ik dat er geen
congruentie was in de stijl van vragen stellen. Ik maakte dan ook een aangepaste 2e versie
van de online vragenlijst waarbij ik consequent gebruik maakte van stellingen in de ik-vorm.
Ook wisselden enkele vragen van plaats en ik voegde een extra paragraaf (mijn allereerste
stage) in. Hierdoor worden de verwachtingen nog beter weergegeven en wordt het een
duidelijker geheel.
De keuze voor een elektronische vragenlijst heeft als voordeel dat er waar gevraagd slechts
één antwoord kan aangevinkt worden, tevens zijn ze verplicht om alle vragen te
beantwoorden en moeten ze het houden bij één antwoordkeuze.
Deze werkmethode beïnvloedt sterk de responsrate, wat als een belangrijk nadeel kan
gezien worden.
10.5.4 Resultaten testmeting26 Om fouten te voorkomen en tot juiste resultaten te komen heb ik alle antwoorden van de
studenten ingevoerd in de elektronisch aangemaakte vragenlijst. Hierdoor verkreeg ik
24 Zie bijlage 1825 https:// docs . google .com
26https://docs.google.com/spreadsheet/gform? key=0AuHIfQcKr3UtdDRWcHNxSy1NM1VLUjN2M0xXczRobkE&gridId=0#chart
67
automatisch de verschillende resultaten uitgedrukt in grafieken en onderverdeeld in
percentages.
De resultaten van de testmeting zijn weinig relevant, aangezien de testmeting uitsluitend
werd uitgevoerd bij studenten uit M5AWB en de testgroep veel te klein is. Toch wil ik
hieronder kort een verslag uitbrengen van de meest opvallende resultaten uit deze
kleinschalige pilootstudie.
10.5.4.1 Algemene gegevens
Alle studenten zitten momenteel in de B-groep van module 5 algemene gezondheidszorg. De
helft van de klasgroep bestaat uit generatiestudenten, de andere helft is ouder dan 26 jaar.
De helft van de studenten volgt de opleiding via de VDAB, 38% van de studenten heeft als
vooropleiding een diploma TSO. Niemand volgde vooraf ASO, 1 studente startte initieel met
de bacheloropleiding. De laatste stage van alle studenten vond plaats in een ziekenhuis.
10.5.4.2 Voor de stage
Alle studenten waren bij de start van hun allereerste stage op de hoogte over de inhoud van
de kerncompetenties (50% beweren dat ze enkel uitgedeeld werden, bij de andere studenten
werden de kerncompetenties uitgebreid besproken vooraf.)
Voor 75% van de studenten was het gebruik van het portfolio duidelijk bij de start van de
eerste stage, bij 1/8 is het doel van het gebruik van de kerncompetenties onduidelijk. Één
student weet niet hoe de doelstellingen geformuleerd moeten worden.
Voor de helft van de studenten is het onduidelijk welke evaluatiecriteria gebruikt worden bij
het evalueren van hun stage.
Amper de helft van de studenten beweren dat de stagebegeleider zicht probeerde te krijgen
op hun individueel leerproces bij de start van hun stage. Ook krijgt 1/4 studenten vooraf
onvoldoende informatie over de stagedienst.
10.5.4.3 De student
Alle studenten nemen verantwoordelijkheid voor hun eigen leertraject, 88% van de studenten
vindt dat de kerncompetenties een duidelijke omschrijving vormen van de activiteiten die je in
praktijk moet kunnen.
Eén student kon op stage geen module specifieke verpleegkundige technieken oefenen. De
helft van de studenten vervult tijdens stage vooral de rol van bijkomende werkkracht, slechts
25% vervult de rol van studenten en 25% de rol van teamlid.
68
88% vindt dat het niveau van de werkzaamheden die ze mogen uitvoeren op stage precies
afgestemd is op hun niveau. Daarentegen vindt 63% dat er te weinig variatie was in de uit te
voeren activiteiten. Slechts één studente ondervond veel variatie tijdens haar stage.
Alle studenten zijn van mening dat ze over voldoende praktische kennis beschikten om
zelfstandig vaardigheden uit te voeren, één studente meent over onvoldoende theoretische
kennis te beschikken om deze vaardigheden uit te voeren.
25% van de studenten ondervond onvoldoende kansen om de vooropgestelde doelstellingen
op stage te kunnen oefenen. 75% gebruikt die doelstellingen om zichzelf te evalueren op het
einde van de stageperiode. Allemaal zijn ze na zelfreflectie in staat om hun positieve en
werkpunten op te sommen en te formuleren als doelstellingen voor de volgende
stageperiode.
Alle studenten krijgen voldoende inspraak op stage en kunnen ze voldoende gegevens
verzamelen om te voldoen aan de competenties.
10.5.4.4 De school
De stagebegeleider bezocht de student gemiddeld 1.09 (0.75-2) maal per week op de
stageplek, alle studenten zijn tevreden met deze frequentie. Eén student kreeg geen
duidelijke afspraken van haar stagebegeleider. 63% van de studenten is tevreden over de
kwaliteit van de stagebegeleiding en 75% kon met vragen en problemen terecht bij hun
stagebegeleider. Bijna alle studenten zijn van mening dat de stagebegeleiders mee
evolueren met hun leertraject. De helft van de studenten ervaart werkbegeleiding als een
belemmering. In 75% van de gevallen vindt overleg plaats tussen stagebegeleider en
mentor.
De helft van de studenten vindt het nodig dat de stageopdracht aangepast wordt aan hun
specifieke doelstellingen en een zelfde aantal is van mening dat het schrijven van een
stageopdracht hen helpt bij het verwerven van hun vooropgestelde competenties.
10.5.4.5 De beroepspraktijk
De informatie die studenten krijgen tijdens de eerste dagen op stage is erg divers.
de meest voorkomende ziektebeelden op de afdeling 3 38%
de organisatie van de dienst 7 88%
het gebruikte materiaal 5 63%
de stage uren 7 88%
de toevertrouwde taken 3 38%
de verwachtingen van de dienst 4 50%
de indeling van de dienst 6 75%
69
38% van de studenten moest onmiddellijk van bij de aanvang van de stage alleen werken,
ook tijdens het verdere verloop van de stage moesten de meeste studenten overwegend
alleen werken. Amper 25% zegt meestal samen te werken met een verpleegkundige.
Alle diensten doen moeite om studenten in de mate van het mogelijke extra leerkansen aan
te bieden, ook is er evolutie in de taken die aan de studenten toevertrouwd worden binnen
de loop van een stageperiode.
Alle studenten kregen de mogelijkheid om de totaalzorg van een zorgontvanger uit te voeren,
daarbij kregen ze ook de tijd om vooraf gegevens te verzamelen. Ook het verzamelen van
gegevens voor de stageopdracht lukt bij alle studenten.
Op één stageplaats gaat beloproepen beantwoorden voor op het bijwonen van de
overdracht, de resterende 7/8 studenten konden dagelijks de overdracht bijwonen zonder
constant beloproepen te moeten beantwoorden.
75% van de studenten ondervindt meer leerkansen in minder drukke periodes.
10.5.4.6 Portfolio
Bij 5/8 studenten nam de mentor zelf het initiatief om het portfolio in te kijken. Zes van de
acht studenten vindt het gebruik van het portfolio een goede manier om aan te tonen dat
bepaalde kerncompetenties bereikt worden; hetzelfde aantal verkiest echter een andere
mogelijkheid als evaluatiemiddel waarbij het bijhouden van een dagboek (5/6) de absolute
voorkeur geniet. Eén studente zou liever meer mondeling reflecteren.
Amper de helft van de studenten vindt dat de handleiding van het portfolio voldoende
uitgeschreven is zodat het mogelijk is om zelfstandig de kerncompetenties neer te schrijven.
In alle gevallen wordt er onmiddellijk na het handelen feedback gegeven door de
verpleegkundigen, in 75% gebeurt dit zowel mondeling als schriftelijk, in 25% enkel
mondeling. Deze feedback is wel maar in 38% aangepast aan de inhoud van de
kerncompetenties. Eén studente vindt dat er gemakkelijker feedback gegeven over de zaken
die fout gaan dan over de zaken die wel goed gaan.
Zeven van de acht studenten gebruikt hun portfolio als actief werkinstrument, amper 25%
(2/8) vult hun portfolio dagelijks aan. Het grootste deel van de studenten (5/8) vult hun
portfolio enkel aan omdat het moet, 1/8 doet dit ook om er uit te leren. Eén studente geeft toe
dat ze haar portfolio niet altijd eerlijk durft in te vullen.
70
10.5.4.7 Evaluatie
Alle studenten zijn het er over eens dat er rekening gehouden wordt met hun functioneren
binnen de afdeling en de omgang met collega’s. Verder zijn de meningen verdeeld over de
aspecten waarmee rekening gehouden wordt bij de tussentijdse reflectie.
Functioneren binnen de afdeling 8 100%
Omgang met collega's 8 100%
Omgang met de zorgontvangers 7 88%
Uitgevoerde werkzaamheden 6 75%
Bereiken van de vooropgestelde doelstellingen 5 63%
Persoonlijke ontwikkeling 5 63%
Professioneel handelen volgens actieplan 5 63%
Reflecteren op het leerproces 5 63%
Other 2 25%
Ook op de vraag naar welke factoren een rol spelen bij de tussentijdse reflectie zijn de
antwoorden zeer divers.
Kennis en inzicht 7 88%
Observatie van gedrag 5 63%
Reflecties 5 63%
Portfoliobeoordeling 0 0%
Evaluatiegesprek 3 38%
Activiteitenlijst (kruisjesblad) 1 13%
Stageverslag 2 25%
Other 0 0%
Slechts 2/8 studenten zijn van mening dat het stageverslag een rol speelt bij de tussentijdse
reflectie van hun stage.
Op de vraag over mondelinge tussentijdse feedback van de stagebegeleider antwoordt 6/8
dat deze overeenkomt met wat uiteindelijk neergeschreven staat in de schriftelijke versie van
de TTR. Eén student is van mening dat de feedback die mondeling gegeven wordt vaak
anders is dan uiteindelijk schriftelijk genoteerd staat. Daarnaast is ook één student die geen
tussentijdse mondelinge feedback gekregen heeft.
71
Bij 5/8 studenten was de mentor aanwezig tijdens de tussentijdse reflectie, bij de resterende
3 vond deze plaats in een tweegesprek (stagebegeleider-student). Het overgrote deel van de
studenten (88%) geeft wel aan dat de mentor inspraak heeft bij de tussentijdse reflectie. Ook
de hoofdverpleegkundige (1/8) en andere verpleegkundigen (5/8) worden genoemd als
personen die een bijdrage leveren aan de TTR. Twee van de acht studenten zijn van mening
dat ze zelf geen inspraak hebben bij het opstellen van de tussentijdse reflectie.
Studenten (7/8) zijn van mening dat ze na hun TTR in staat zijn om hun positieve punten en
werkpunten te formuleren als doelstelling voor een volgende stageperiode. Twee studenten
vinden zichzelf niet mondig genoeg om hun mening te verwoorden wanneer ze niet akkoord
gaan met hun reflectie.
10.5.4.8 Tot slot
Drie van de acht studenten vindt dat de praktijkstage voldoet aan de doelstellingen die
gesteld worden in de visietekst, de resterende vijf studenten weten niet wat bedoeld wordt
met de visietekst.
Alle studenten zijn van mening dat je als student in staat bent om tijdens de stage de
vooropgestelde competenties te bereiken.
Gemiddeld kennen de studenten een gemiddelde van 7.25 (7-8) punten toe aan de kwaliteit
van de stages binnen de opleiding.
10.6 Pilootonderzoek deel 2Na de besluiten die naar boven kwamen tijdens de analyse (10.5.1) leek het mij nodig om
ook de vragenlijst in de aangepaste elektronische versie voor te leggen aan een testpubliek.
Hiervoor was het noodzakelijk dat een inleidend deel geschreven werd als introductie bij de
start van de vragenlijst. In de introductiebrief27 wordt het doel van het onderzoek beschreven,
alsook duidelijke richtlijnen en een richttijd nodig om de vragenlijst in te vullen. Hierbij werd
rekening gehouden met de gegevens die aan bod kwamen tijdens het klassikale gesprek na
het pilootonderzoek.
27 Zie bijlage 20
72
10.6.1 VragenlijstDe definitieve online vragenlijst28 bestaat uit 67 gesloten, 2 semi-gesloten en 2 open vragen.
De vragenlijst is ingedeeld in de volgende onderwerpen:
- Algemene gegevens
- Mijn allereerste stage
- Voor de stage
- De student
- De school
- De beroepspraktijk
- Portfolio
- Evaluatie
- Tot slot
Het schriftelijk onderzoek heeft als voordeel dat een grote populatie eenvoudig bereikbaar is
en waarbij de anonimiteit verzekerd is. Aan het schriftelijk onderzoek is ook een lage
kostprijs verbonden.
De voorbereidingen van het onderzoek vergen veel voorbereiding. De enquête is ook niet
geschikt voor open vragen. Daarbij is er geen controle op volledig ingevulde en eerlijk
beantwoorde lijsten. In het schriftelijk onderzoek zijn er geen emotionele constateringen (N.
Van den Molengraf, L. Thissen, H. Veldhorst, 2006).
10.6.2 Onderzoekspopulatie Voor het 2e deel van het pilootonderzoek koos ik de B-klassen die in de periode mei 2012 in
lesperiode waren en waaraan ik zelf les geef. Deze testgroep bestaat uit 29 studenten,
samengesteld uit de klasgroepen M3WB (10), M4WB2 (12) en M5GGZ (7) studenten.
10.6.3 Werkwijze Ik stuurde al deze studenten, die weten dat ik bezig ben met mijn lerarenopleiding, een mail
met uitleg over mijn eindwerkproject en de vraag om de vragenlijst elektronisch af te werken.
Tevens plaatste ik de link naar de vragenlijst op smartschool onder het specifieke domein
van de klasgroepen die gevraagd worden voor deelname. De mail met uitnodiging tot
deelname werd verstuurd op vrijdag 5 mei 2012, in de mail werd tegelijkertijd vermeld dat de
vragenlijst zou afgesloten worden op maandag 14 mei 2012 om 18u. Wanneer ik de
studenten persoonlijk zag tijdens de lessen, herhaalde ik mijn vraag tot deelname.
28https://docs.google.com/spreadsheet/viewform? formkey=dFRWemdJR1BFS0EtT2xwWmkxVVkwbVE6MA#gid=0
73
10.6.4 ResponsVan de 29 studenten die aangesproken werden, hebben er uiteindelijk
10.6.5 Onderzoeksresultaten
10.7 Feitelijke bevraging 10.7.1 Vragenlijst
De vragenlijst zoals gebruikt in het 2e deel van het pilootonderzoek zal in ongewijzigde versie
gehanteerd worden. Om dezelfde redenen als eerder beschreven wordt geopteerd voor de
online versie van de vragenlijst. Aangezien we echter een hogere responsrate nastreven, zal
de vragenlijst in groepsverband afgenomen worden. Alle studenten zullen samengebracht
worden in het atrium waar voldoende computers voorhanden zijn.
10.7.2 OnderzoekspopulatieDe steekproef bestaat zoals eerder beschreven uit een selectie van de studenten
verpleegkunde uit beide vestigingen (Tielt en Waregem). Zoals eerder besloten zal de
enquête afgenomen worden bij de A-studenten aangezien de B-studenten tijdens het
uitvoeren van de laatste fase van dit onderzoek nog volop stage lopen.
In totaal gaat het om 44 studenten uit 4 verschillende klassen die zullen deelnemen aan de
enquête. Deze selectie is tot stand gekomen op basis van de beschikbaarheid van studenten
op het ogenblik dat de enquête wordt afgenomen. Ook werd de keuze beïnvloed door het
korte tijdsbestek dat voorhanden is om na het afnemen van de enquête de gegevens te
verwerken.
10.7.3 Werkwijze De klasgroepen die vooraf geselecteerd werden, zullen in klasverband aangesproken
worden over deze bevraging. De studenten M5 zullen klassikaal uitleg geven over de
enquête. Door de pilotfase van het onderzoek werd eerder al bepaald dat het afnemen van
de vragenlijst een 20-tal minuten in beslag neemt. Aangezien de techniek van afname nu
veranderd is van een papieren versie naar elektronische afname is deze richttijd mogelijks
niet meer helemaal correct. De leerkrachten die lesgeven in de klassen tijdens het gepland
afnamemoment zullen vooraf gecontacteerd worden om hun toestemming te vragen om
deze bevraging uit te voeren tijdens hun lessen.
74
In een korte introductie zal het waarom van de enquête mondeling toegelicht worden Een
uitgebreidere uitleg kunnen ze nalezen bij de start van de online vragenlijst.
De studenten M5 blijven tijdens het invullen van de enquête in het computerlokaal aanwezig
om eventuele structurele vragen te beantwoorden.
10.7.4 Respons Niet gekend op het moment van afsluiten GIP.
10.7.5 Onderzoeksresultaten Niet gekend op het moment van afsluiten GIP.
10.8 Werkgroep stage: bekendmaking eerste resultatenTijdens de werkgroep stage die doorging op donderdag 10/5/2012 stelde ik voor de eerste
keer de beperkte resultaatsgegevens voor aan de leden van de werkgroep. Tijdens deze
presentatie maakte ik gebruik van de zelfgemaakt website onderzoeksresultaten.weebly.com
De eerste reacties waren alvast lovend. Het instrument wordt beschreven als bruikbaar en
met vele werkbare mogelijkheden voor de toekomst.
10.9 VervolgonderzoekNa de gegevensanalyse van de feitelijke bevraging zal verder overleg plaatsvinden rond
eventuele noodzakelijke aanpassingen aan de vragenlijst. Ook zal nog verder nagedacht
moeten worden over het verdere gebruik van dit onderzoeksinstrument. Het vraagt verdere
analyse om te bepalen hoe dit instrument in de toekomst gehanteerd zal worden, daarbij
moeten vragen rond frequentie en doelgroep beantwoord worden.
75
III. Besluit Om aan interne kwaliteitszorg te doen en om tegemoet te komen aan de eisen die gesteld
worden vanuit het omvormingsdossier moeten we als opleiding bepaalde doelen stellen. als
opleiding moeten we aantonen dat onze beoogde doelstellingen met betrekking tot de
kwaliteit van de opleiding gerealiseerd worden. Tevens moet uit het portfolio van de
studenten en andere vormen van toetsing blijken dat de beoogde kerncompetenties
gerealiseerd worden.
Als school verwachten we dat de student gemotiveerd is en zijn eigen verantwoordelijk
neemt voor zijn leertraject. Studenten moeten leren reflecteren en zichzelf bijsturen als
aanzet voor levenslang leren. Hij moet tevens bewijzen dat hij de competenties bezit volgens
het verwachtingsniveau van de module, hij moet hiervoor zelf de nodige informatie
verzamelen.
De school moet een begeleider zijn binnen dit leerproces en treedt in communicatie met de
student om te reflecteren en feedback te geven. De school evalueert het leerproces van de
student.
Het werkveld moet een partner zijn binnen het leerproces door oefenkansen te bieden en de
studenten aan mentoren te koppelen. Mentoren moeten het leerproces opvolgen via het
persoonlijke portfolio en individueel overleggen met de student. Ze moeten feedback geven
maar evalueren behoort niet tot hun takenpakket.
Met dit onderzoek wilden we nagaan of tijdens de voorbereiding, uitvoering en beoordeling
van de praktijkstage de schoolvisie centraal staat en of dit doel duidelijk is voor alle
studenten. Bieden de verschillende actoren voldoende mogelijkheden aan de student om
hun beroepsbekwaamheid doelgericht te ontwikkelen en te voldoen aan alle 10 de gestelde
kerncompetenties die noodzakelijk zijn voor een beginnend verpleegkundige?
De resultaten van het onderzoek laten zien dat voor zover de visietekst gekend is, de
studenten wel degelijk van mening zijn dat de praktijkstage voldoet aan de doelstellingen die
vooraf gesteld worden. Niet tegenstaande is duidelijk dat ze onvoldoende op de hoogte zijn
van de verwachtingen die gesteld worden vanuit onze opleiding.Anderzijds bewijst het
onderzoek dat de studenten hun taak ter harte nemen en de vooropgestelde doelstellingen
zo goed als mogelijk bereiken. De overgrote meerderheid van de studenten is het er ook
over eens dat ze in staat zijn en de mogelijkheden geboden worden om tijdens de
praktijkstage hun beroepsbekwaamheid doelgericht kunnen ontwikkelen.
76
De school echter wordt nog onvoldoende gezien in de begeleidende rol. Te veel studenten
zien de rol van de school als een belemmerende, evaluerende rol. Er moet nog meer
duidelijke feedback gegeven worden en ingespeeld worden op de noden van de student.
Wat betreft het werkveld zijn duidelijke verschillen merkbaar. Te vaak echter worden nog
onvoldoende oefenkansen aangeboden en worden studenten aan hun lot overgelaten. Het
gebruik van het portfolio wordt eerder als een last gezien dan als een hulpmiddel om met de
student te communiceren.
Er is nood aan openlijke communicatie tussen ALLE actoren. Het moet duidelijk zijn dat
stage kansen moet bieden en dat men op stage fouten kan en mag maken zonder daar
onverbiddelijk op afgerekend te worden. Stage lopen is een leerproces waarin men kan
groeien, de eigenlijke evaluatie gebeurt pas later tijdens de klassenraad.
Dit onderzoek verdient verdere opvolging. Doordat deze eerste fase bestond uit een
kwantitatief onderzoek blijven nog veel vragen onbeantwoord. Door middel van kwalitatief
onderzoek kunnen we in een verdere fase van het onderzoek de verschillende actoren gaan
bevragen.
1. Knelpunten ervaren door studenten
1.1 De student krijgt geen consequente ondersteuning van een toegewezen mentor
1.2 Informatie/onthaal
1.3 Onduidelijkheid
1.4 Theorie en praktijk
1.5 Stagebeleving
1.6 Feedback
1.7 Leeromgeving
2. Knelpunten ervaren door stagebegeleiders/leerkrachten2.1 Communicatie
3. Knelpunten ervaren door de mentor3.1 De rol van de mentor
3.2 Tijdsgebrek
3.3 Communicatie
77
Nawoord Vier lessen (8 lesuren)bleken te weinig om dit project voldoende te kunnen uitwerken.
De studenten waren betrokken bij het project. Op eigen vraag zijn ze zelf de
enquêtes gaan afnemen binnen de verschillende klasgroepen en wilden ze ook
verder meewerken aan de analyse van de gegevens. De resterende lessen EBN
zullen dan ook gespendeerd worden aan dit project ‘survey’.
Studenten leerden dat het niet gemakkelijk is om duidelijke vragen te stellen die voor
iedereen begrijpbaar zijn.
Bijsturen oorspronkelijke plannen gebruik vragenlijst.
Gegevens 2e literatuurronde worden bewaard voor eventueel vervolgonderzoek.
Deze gegevens kunnen pas verzameld worden door gebruik te maken van kwalitatief
i.p.v. kwantitatief onderzoek.
Vraag koppeling mentoren
Ook boeit mij de vraag ‘Wat zou er moeten veranderen aan de opleiding om een cijfer
10 te behalen op de vraag naar de
78
IV. Bronvermelding (sd). Opgehaald van
http://ond.vsko.be/doc/VDKVO/HBO5/Internettenproject_omvormingsdossiers_HBO_
SESSIE_1_versie04.ppt
(sd). Opgehaald van
http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/document/document.asp?
docid=14112
(sd). Opgehaald van http://www.vlor.be/sites/www.vlor.be/files/5_hbo5.pdf
(sd). Opgehaald van http://www.nvkvv.be/file?fle=319868
(sd). Opgehaald van
http://www.vlor.be/sites/www.vlor.be/files/project/2008/04/eindrapporthbosamkwaliteit
szorg.pdf
(sd). Opgehaald van http://www.onderzoekinstappen.nl/login
Andrews, G. e. (2006). Professional roles and communications in clinical placemnents: a
qualitative study of nursing students' perception and some models for practice.
International Journal of Nursing Studies, 43,861-874.
Baarda, D., & Goede , M. (2006). Basisboek methoden en technieken: handleiding voor het
opzetten enuitvoeren van kwantitatief onderzoek. Groningen: Stenfert Kroese.
Baarda, D., & Goede, M. (1995). Basisboek. Methoden en technieken. Houten: Stenfert
Kroese.
Baarda, D., & Goede, M. (2001). Basisboek kwalitatief onderzoek. Praktische handleiding
voor het opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek. . Groningen: Stenfert
Kroese.
Bakker, E., & Van Buuren, H. (2009). Onderzoek in de gezondheidzorg. Noordhoff Uitgevers.
Baks, M. (2002). Hbo-V studenten op stage: de praktijk van de theorie. Nursing, 9, 21-23.
Bartelds, J., Jansen, E., & Joostens, T. (1989). Enquêteren. Het opstellen van vragenlijsten.
Groningen: Wolters-Noordhoff.
Beacroft, P. (2006). New graduate nurses 'perception of mentoring: a six-year programme
evaluation. Journal of Advanced Nursing, 55(6),736-747.
79
Blok, S. (2002). Belrondje: de eerste stagedag. Nursing, 13.
Cahill, H. (1997). What should nurse teachers be doing? A preliminary study. Journal of
advanced Nursing, 26,146-153.
Cave, I. (2005). Nurse teacher in highr education: without clinical competence, do the have a
future? Nurse Education Today, 25,646-651.
Dassen, W., & Keuning, F. (1992). Lezen en beoordelen van onderzoekspublicaties. Een
handleiding voor studenten hbo- en wo- gezondheidszorg, geneeskunden en
gezondheidswetenschappen. . Nijkerk: Intro.
Deconinck, K. (2001). Stagementor en stagebegeleider een tandem op pad: een vierluik.
Psychiatrie en Verpleging, 77(2),64-82.
Departement Onderwijs en Vorming (Red.). (2008). Een nieuw profiel voor de leraar
secundair onderwijs. Hoe worden leraren daartoe gevormd? Brussel.
Fairbrother, P. (1998). Lecturer practioner: a literature review. . Journal of Advanced Nursing,
27,274-279.
Hendriks, P., & Lampe, T. (2010). Leren en beoordelen op de werkplek. Opgeroepen op
2012, van www.saxion.nl.
Humphreys, A. (2000). The nature and purpose of the role of the nurse lecturer in practice
settings. Nurse education today, 20,311-317.
Janssens, J. (1991). 'Ogen' doen onderzoek. Een inleiding in de methoden van sociaal-
wetenschappelijk onderzoek. Amsterdam: Swets & Zeitlinger.
Jong, A., & Vandenbroele, H. (1998). Inleiding wetenschappelijk onderzoek voor het
gezondheidsonderwijs. Elsevier: De Tijdstroom.
Kosten, L. (2011). Handreiking bij het schrijven van een omvormingsdossier voor de HBO5-
opleiding verpleegkunde. VVKSO servicedocument.
Kuhlemeier, H. (2005). Competentiegericht leren en beoordelen in vmbo en mbo.
Ontwikkelingen, knelpunten en oplossingsrichtingen tussen theorie en praktijk.
Utrecht: Werkgeversvereniging Onderwijsverzorgingsinstellingen (WVOI).
Lee, D. (1996). The clinical role of the nurse teacher: a review of the dispute. Journal of
Advanced Nursing, 23,1127-1134.
80
Maslin-Prothero, S. (2001). Enhancing your clinical links and credibility: the role of nurse
lecturers and teachers in clinical practice. . Nurse education in practice., 1,189-195.
Meylemans, L. (2002). Mentorschap in het verpleegkundig werkveld: een ondergesneeuwd
kind? . Nursing, 9(10),5.
Mortelmans, D. (2007). Handboek kwalitatieve onderzoeksmethoden.
Nieswiadomy, R. M. (2009). Verpleegkundige onderzoeksmethoden. Pearson Education
Benelux.
Polit, D. (1998). Essentials of nursing research methods appraisal and utilisation.
Philadelphia: Lippincott Company.
Pool, J. (2006). Verpleegkundige als coach. Utrecht: Thieme Meulenhoff.
Price, B. (2006). Luisteren naar problemen en klachten van studenten. . Verpleegkundig
Perspectief, 4,75-79.
Raeve, P. D., Vanschoenwinkel, R., Clercq, G. D., & Lips , T. (1998). Het verpleegkundig
wetenschappelijk onderzoek - praktisch bekeken. Kluwer Editorial.
Ramage, C. (2004). Negotiating multiple roles: link teachers in clinical nursing practice.
Journal of advanced nursing, 45(3),287-296.
Saren, A., & e.a. (2008). Knelpunten binnen de stagebegeleiding van studenten door
mentoren en docenten. Kempen: Katholieke Hogeschool.
Stevens, P., & Schade , A. (1991). De verpleegkundige op onderzoek. Leiden: Spruyt, Van
Mantgem & De Does.
Swanbon, P. (1991). Basisboek sociaal onderzoek. . Meppe: Boom.
Troch, S. (2006). Stagebeleving, werken aan een toekomst. . Verpleegkundig Kader,
25(3),20-24.
Van Hoof, L., & e.a. (2009). Weten studenten te meten? Kempen: Katholieke Hogeschool.
Verhoeven, N. (2010). Onderzoeken doe je zo! Den Haag: Boom Lemma .
Verhoeven, N. (2011). Wat is onderzoek? Praktijkboek methoden en technieken voor het
hoger onderwijs. Den Haag: Boom Lemma Uitgevers.
81
Werkgroep implementatie leerplan. (2010). Servicedocument: handreiking bij de
implementatie van het leerplan verpleegkunde in het hoger beroepsonderwijs. .
VVKSO.
Wills, M. (1997). Link teacher behaviours: student nurses' perceptions. Nurse Education
Today, 17,232-246.
Zee, F. v. (2010). Methodologie voor onderzoek in de verpleegkunde. BMOOO.
82
V. BijlagenBijlage 1: Chronologisch logboek
Bijlage 2: Verslag reflectiegroep stage 12012012
Bijlage 3: Mail Prof. Hendriks
Bijlage 4: Oorspronkelijke vragenlijst Saxion
Bijlage 5: Cursus ‘survey’
Bijlage 6: Visietekst
Bijlage 7: Verslag reflectiegroep stage 08032012
Bijlage 8: Programma 2e Vlaamse Onderzoeksdag
Bijlage 9: Motivatiebrief studenten EBN
Bijlage 10: Opdracht EBN excursie NVKVV
Bijlage 11: LVB verkort EBN les 1 survey
Bijlage 12: LVB verkort EBN les 2 survey
Bijlage 13: LVB verkort EBN les 3 survey
Bijlage 14: LVB verkort EBN les 4 survey
Bijlage 15: Beslissingsboom
Bijlage 16: Vragenlijst versie pilootsessie
Bijlage 17: Protocol pilootsessie
Bijlage 18: Vergelijking vragenlijst voor en na pilootsessie
Bijlage 19: Codering gegevens schriftelijke vragenlijst
Bijlage 20: Introductiebrief vragenlijst
83
Bijlage 1: Chronologisch logboekDatum Activiteit Tijd Totaal
09/01/2012 Bespreking mentoren, directie rond onderwerp
GIP
30’ 30’
Opzoeken literatuur via internet 240’ 270
Literatuur lezen 300’ 570’
Bibliotheekbezoek 50’ 620
12/01/2012 Samenkomst reflectiegroep stage 150’ 770’
7/2/12 Werkgroep survey 150’ 920’
Opzoeken literatuur 200’ 1120’
Literatuur lezen 320’ 1440
Literatuur verwerken 150’ 1590
10/2/12 Pedagogische studiedag 180’ 1770
11-12/2/12 Info opzoeken rond omvormingsdossier 130’ 1900
18-19/2/12 Eerste deel GIP schrijven 210’ 2110
21/2/12 Email met studenten rond finaliseren
motivatiebrief
20’ 2130
21+22/2/12 Email met directeur rond praktische afspraken
excursie NVKVV
25’ 2155
22/2/12 Email naar auteur vragenlijst Dhr. P. Hendriks 10’ 2165
23/2/12 Opstellen leerlingenbundel survey 380’ 2545
24/2/12 Opstellen Ppt survey 110’ 2655
25/2/12 Opstellen LVB survey 140’ 2795
4/3/12 Opmaken opdracht excursie NVKVV 80’ 2875
5/3/12 Les 1 survey 100’ 2975
7/3/12 Les 1 survey 100’ 3075
12/3/12 Les 2 survey 100’ 3175
14/3/12 Les 2 survey 100’ 3275
8/3/2012 Reflectiegroep stage 150’ 3425
11/3/2012 Start opbouw website weebly ivm presentatie
GIP
160’ 3585
15/3/12 Overleg gonde 90’ 3675
18/3/12 Laatste afspraken maken en mailen rond uitstap
NVKVV + opstellen lijst met telefoonnummers
25’ 3700
19/3/12 Updaten geschreven versie GIP + aanvullen na
wijzigingen overleg Gonde
190’ 3890
20/3/12 Les 3 survey 100’ 3990
21/3/12 Les 3 survey 100’ 4090
23/3/12 Uitstap NVKVV 2e Vlaamse onderzoeksdag 480’ 4570
84
24/3/12 Korte reflectie noteren over onderzoeksdag 15” 4585
25/3/12 Vragen opgesteld door studenten bundelen en
opstellen in sjabloon onderzoeksvraag
140’ 4725
27/3/12 Les 4 survey 100’ 4825
28/3/12 Les 4 survey 100’ 4925
29/03/12 Onduidelijke vragen wegfilteren uit oorspronkelijk
sjabloon adhv bevindingen uit les 4
170’ 5095
1/4/2012 Versie 3 vragenlijst finaliseren + doormailen naar
Gonde
70’ 5165
1/4/2012 Verder werken weebly website 110’ 5275
9/4/12 Protocol pilotsessie opmaken 100’ 5375
23/4/12 Overleg Gonde voor pilootsessie 40’ 5415
23/4/12 Pilot M5WAB 100’ 5515
24/4/12 Codering opstellen voor analyse 150’ 5665
25/4/12 Verslag opmaken reacties pilootsessie 180’ 5845
25/4/12 Aanpassen vragenlijst na pilootsessie 15’ 5860
26/4/12 Eerste analyse opmaken resultaten pilootsessie 45’ 5905
27/4/12 Opstellen elektronische versie vragenlijst in
google docs (oorspronkelijke versie)
195’ 6100
27/4/12 Opstellen elektronische versie vragenlijst in
google docs (oorspronkelijke versie), aangepaste
versie met allemaal stellingen
80’ 6180
28/4/12 Invoeren gegevens pilotstudie in online
vragenlijst + analyse gegevens
140’ 6320
29/4/12 Eerste gegevens analyse schriftelijk uitschrijven
in GIP
130’ 6450
29/4/12 Aanpassen layout GIP 20’ 6470
3/5/2012 Kort overleg Gonde 10’ 6480
4/5/2012 Email versturen B-studenten 10’ 6490
5/5/2012 Verderwerken website 40’ 6530
6/5/2012 Nakijken nummering bijlagen + bijlagen
toevoegen in definitieve GIP
30’ 6560
10/5/2012 Voorstellen GIP in reflectiegroep stage 120’ 6680
11/5/2012 Reflectie met studenten over onderzoeksdag
NVKVV
100’ 6780
11/5/2012 Website updaten 40’ 6820
11/5/2012 Deeltje schrijven GIP 20’ 6840’
85
86
Bijlage 2: Verslag reflectiegroep stage 12012012
VERSLAG : Reflectiegroep stage 12 Januari 2012
Plaats
datum
uren
Waregem Vergaderzaal
12/01/2012
16.30 – 18.00u
Aanwezig Braemscheute Leen, Brutin Veerle, Deroubaix Ingrid, Dooms Gonde, Moortgat Liesbeth, Seynhaeve Claudy, Vanderdeelen Lieve, Van Der Donckt Hilde, Els Santens
Verslaggever Gonde Dooms – Lieve Vanderdeelen
Afwezig wegens ziekte
Ann Tijtgat, Vande Kerckhove Ilse
Agenda 1 Opvolging vorige vergadering 20/10/112 Opvolging en evaluatie aanpassingen
criteria / portfolio3 Opstellen bevraging stage voor studenten4 Onthaal en rondleiding ziekenhuis
Waregem5 Varia
Bijlagen
1 Opvolging vorige vergadering / verslag 20 oktober 2012 Stage studenten M5 expliciteren
Profiel M5 op stage is verschillend met wat in de theorie aan bod komt.
87
Stage: helikopterzicht, verschillende zorgontvangers, verschillende zorgen. We zien in de loop van de opleiding een logische opbouw van de zorgen die worden uitgevoerd.
Theorie: in de theorie komen verschillende inleidingsvakken (specialiteiten) aan bod. Er worden dus kleinere onderdelen gemeten waarbij niet wordt verder gebouwd op het voorgaande.
Er is dus een tweesporenbeleid op vlak van theorie en stage. Dit wordt verder bekeken.
2 Opvolging en evaluatie aanpassingen criteria / portfolio 2.1 Stageactiviteitenlijst – uurverantwoording Wondspoeling aanpassen van M3 naar M2
2.2 Stagecriteria Op de vraag aan stagebegeleiders of er aanpassingen wenselijk zijn kwam weinig respons.
Aanpassingen:
Criteria M1/KC 10 : Onder begeleiding of op aangeven van begeleider. Dit wordt aangepast en toegevoegd bij de criteria M1.
Criteria KC2 alle modules ‘Ik pas een actieplan aan aan de situatie waarin de ZO zich bevindt’ verplaatsen naar KC3
KC 5 en 6 in M5 algemene en M5 geestelijke: presentie toevoegen?In verband hiermee wordt vastgesteld dat de criteria van M5GZ zeer ruim zijn. Aanvankelijk was dit ook het geval voor M5OZ en M5AZ maar die zijn recent herwerkt. Claudy wil de criteria bekijken met Jenny en een voorstel doen tot herwerking.
2.3 Handleiding Er staat tegenstrijdige info ivm de uurregeling M5 in de handleiding. Gonde erkent dit probleem en zal dit verder bekijken en opvolgen.
2.4 Ervaring met dagreflectie
88
De eerste ervaringen van Liesbeth ivm de dagreflectie zijn positief. Studenten reageerden enthousiast op het voorstel om te reflecteren per dag ipv per KC. Liesbeth stelde vast dat de dagreflectie een stuk uitgebreider is en ook de reflectie zelf is een stuk beter. Het valt ook op dat verpleegkundigen sneller geneigd zijn om de dagreflectie te lezen, te ondertekenen en eventueel feedback te noteren.
Liesbeth stelt aan de werkgroep de vraag of er info aan leerkrachten kan gegeven worden ivm reflecteren. Studenten M1 die dit kregen tijdens de introductieweek waren hierover positief. Dit item werd ook besproken in de vorige vergadering (zie verslag 111020). We opteren ervoor om de voorstelling ivm reflecteren door Claudy en Marjolein eerst te geven aan de leden van de reflectiegroep. Nadien zou dit uitgebreid worden naar alle leerkrachten/stagebegeleiders.
3 Opstellen bevraging stage voor studenten Bevraging van ‘tevredenheid’
In het kader van kwaliteitszorg wordt gedacht om een bevraging onder studenten te organiseren ivm stage.
Items die hierin zeker aan bod komen:
voorbereiding, onthaalbrochure, begeleiding, logistiek Voorwaarden om criteria te bereiken Competenties aantonen/bewijzen Levenslang leren MotivatieStagegevers zullen hierbij betrokken worden maar de bevraging vertrekt vanuit de doelstellingen van de school. Het is niet aan de school om een stagedienst te evalueren.
Liesbeth moet voor haar LIO opleiding een GIP uitwerken. We stellen een subgroep samen om dit verder uit te werken: Liesbeth - Gonde –
89
Claudy – Hilde VDD – Lieve. Eerste vergadering gaat door op dinsdag 7 februari om 16u30 in Tielt.
4 Onthaal en rondleiding ziekenhuis Waregem
Lien Van Ackere stelde zelf voor dat ze bij de eerste stagedag een rondleiding geeft aan die studenten (om het even welke module) die voor het eerst stage lopen in het zh W. Ze wil het zelf doen, zodat ze studenten ook leert kennen. Dat is ook de regeling die geldt voor de Katho.
Dit betekent dat er geen rondleiding in het hele zh moet voorzien worden in de introductieweek. De stagebegeleider blijft verantwoordelijk voor rondleiding op de dienst zelf, dus de kennismaking met de dienst tijdens de introductieweek blijft.
De volgende boodschap wordt aan de studenten doorgegeven:
Elke student die voor het eerst stage loopt in het O.L.V. van Lourdes ziekenhuis Waregem, meldt zich aan het onthaal van het ziekenhuis aan op maandagmorgen (eerste stagedag), om 8.30 uur, voor de rondleiding met mevrouw Van Ackere.
5 Varia
5.1 Stagedocumenten
Mail van Katrien Bressers over de stagedocumenten
Documenten stage: antwoord VVKSO: alleen uurverantwoording met activiteitenlijst is verplicht. Al de rest is beslissing van de school.
Voorlopig behouden we de huidige documenten, we denken na over een administratieve vereenvoudiging van de administratie van de stage-uren.
90
5.2 Timing TTR en ER
Workshop pedagogische studiedag: trajectbegeleiders zijn vragende partij voor vaste afspraken van deadline voor het bezorgen van de tussentijdse reflectie aan de trajectbegeleider.
De leden van de reflectiegroep zijn ervan overtuigd dat de TTR afgewerkt dient te zijn op het einde van de stageperiode. Daarom wordt geopteerd voor volgende afspraken:
Tegen einde van de stageperiode (= laatste stagedag)
TTR in Word trajectbegeleider TTR in PDF student
De ondertekende versie van de TTR mag later bezorgd worden aan de trajectbegeleider.
In uitzonderlijke gevallen is het mogelijk dat er na de laatste stagedag nog aanpassingen dienen te gebeuren aan de TTR. In dat geval stuurt de stage-begeleider een bericht naar de TB om haar/hem te informeren dat de TTR later bezorgd wordt.
De meningen van de leden van de reflectiegroep stage zijn hierover verdeeld, niet over de datum van bezorgen TTR aan trajectbegeleider, wel over de vraag of het noodzakelijk is om dit te standardiseren en vast te leggen. We opteren er uiteindelijk voor om dit toch door te voeren omwille van 2 grote redenen:
De vraag komt van trajectbegeleiders (pedagogische studiedag) die soms in tijdsnood geraken om de eindreflectie te kunnen opmaken en de KR stage te kunnen voorbereiden. Zij moeten dan zelf stagebegeleiders contacteren om de TTR te krijgen wat extra werkdruk met zich meebrengt.
Het vastleggen van afspraken omtrent indienen van bepaalde documenten geeft een zekere rust en structuur. Ook voor het indienen van evaluaties, punten, cursussen,… wordt gewerkt met een deadline waardoor er duidelijkheid en eenvormigheid ontstaat.
Dit item wordt besproken op de personeelsvergadering van 6 maart.
5.3 Stage-opdracht protocollen M5
91
Studenten M5AG kregen van Liesbeth een stage-opdracht ivm protocollen en standaarden (vak EBN). Info hierover verschijnt in volgende nieuwsbrief.
92
Bijlage 3: Mail Prof. HendriksFrom: Piet Hendriks Sent: Monday, February 27, 2012 2:08 PM To: [email protected] Subject: Betr: leren en beoordelen op de werkplek Beste Liesbeth, Fijn te horen dat je gebruik kunt maken van ons onderzoek. Ik heb er dan ook geen bezwaar tegen dat je de vragenlijst gebruikt. Wel zou ik het prettig vinden wanneer je me op de hoogte brengt van de resultaten. Veel succes! Vriendelijke groeten,Piet HendriksDrs.P.J.M.HendriksKenniscentrum OnderwijsinnovatieDienst Onderwijs & student (afd.O&K)adviseur onderwijs en onderwijsinnovatie Saxion/Kamer S132tel: 053-4871179e-mail: [email protected]
-----"Liesbeth Huyghebaert-Moortgat" <[email protected]> schreef: ----- Aan: <[email protected]>Van: "Liesbeth Huyghebaert-Moortgat" <[email protected]>Datum: 02/22/2012 02:29PMOnderwerp: leren en beoordelen op de werkplekBeste, Mezelf eens voorstellen: Ik ben Liesbeth Moortgat en als LIO werkzaam in een HBO voor verpleegkunde in België. Naar aanleiding van het omvormingsdossier HBO 5 verpleegkunde (http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/document/document.asp?docid=14112 ) maak ik als afstudeerproject binnen mijn LIO opleiding een GIP rond de kwaliteit van de praktijkstage in de opleiding HBO 5 verpleegkunde. Uw werk ‘Leren en beoordelen op de werkplek’ http://www.saxion.nl/files/storage/oiv/Leren%20beoordelen%20werkplek%20verslag.pdf http://www.saxion.nl/files/storage/oiv/Leren %20beoordelen%20werkplek%20verslag.pdf is hierbij een fantastische leidraad. Vooral de vragenlijst die u ontwikkelde samen met uw collega Tecla Lampe lijkt mij het ideaal werkinstrument bij het vervullen van mijn opdracht. Graag kreeg ik dan ook uw toestemming om deze vragenlijst in heel beperkte mate te gebruiken bij het uitvoeren van mijn GIP. Als docente EBN zou ik deze vragenlijst als pilot willen laten circuleren onder een 15-tal studenten. Hun opdracht is dan om deze vragenlijst die niet specifiek gericht is op mbo en verpleegkunde aan te passen naar deze specificaties. Eens de vragenlijst geoptimaliseerd is volgens de doelstellingen die wij willen bereiken en aangepast aan ons doelpubliek zou ik de vragenlijst als toetsing willen voorleggen aan onze laatstejaarsstudenten verpleegkunde (+/-40). Ik wacht beleefd op uw toestemming vooraleer verder te gaan met mijn GIP. Alvast bedankt voor uw antwoord, Vriendelijke groeten, Liesbeth Moortgat
93
Bijlage 4: Oorspronkelijke vragenlijst Saxion
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
Bijlage 5: Cursus ‘survey
EVIDENCE BASED PRACTICE
Onderzoek:Wat is een survey?
Schooljaar 2011-2012Klassen: M5AWA en M5AZT
Leerkracht: L. Moortgat
105
Inhoudsopgave
Inhoudsopgave................................................................................................2
Deel I: Theoretisch deel Wat is onderzoek? .................................................4
1 Onderzoek..........................................................................................51.1 Onderzoek: een omschrijving..............................................................51.2 Onderzoeken is niet hetzelfde als leren...............................................6
2 Soorten wetenschappelijk onderzoek.............................................72.1 Naar de aard van kennis......................................................................72.1.1 Fundamenteel onderzoek....................................................................72.1.2 Praktijkgericht onderzoek....................................................................72.2 Naar het doel van het onderzoek.........................................................82.3 Naar het terrein van het onderzoek.....................................................82.3.1 De praktijk van het verplegen zelf........................................................82.3.2 Het verpleegkundig management........................................................82.3.3 Het verpleegkundig onderwijs..............................................................82.4 Naar de aard van gegevens en gegevensverzameling.......................92.5 Volgens de methode van gegevens verzamelen...............................102.5.1 Ontwerpkeuze: kiezen van de onderzoeksmethode:.........................102.5.2 Vragen, observeren of experimenteren.............................................102.5.3 Surveyonderzoek...............................................................................122.5.3.1 Surveytypen.................................................................................................122.5.3.2 Kenmerken van surveyonderzoek:...............................................................13
3 Verpleegkundig onderzoek.............................................................143.1 Definities van verpleegkundig onderzoek..........................................143.2 Rollen van de verpleegkundige.........................................................143.3 Wat maakt verpleegkundig onderzoek specifiek?.............................14
Deel II: Praktisch deel Uitvoeren onderzoek d.m.v. survey .....................15
1 Het onderzoeksproces....................................................................17
2 Fasen in praktijkonderzoek............................................................18Hoe bouw je een onderzoeksplan op?........................................................................182.1 Probleemstelling................................................................................182.1.1 Onderwerp.........................................................................................182.1.2 Literatuur / zoekmethode...................................................................192.1.3 Achtergrondinformatie.......................................................................202.1.4 Onderzoeksvraag..............................................................................202.2 Onderzoeksdesign/plan.....................................................................202.2.1 Doelgroep?........................................................................................212.2.2 Hoe?..................................................................................................212.2.3 Tijdpad...............................................................................................21
106
2.3 Uitvoering onderzoek: Verzameling onderzoeksgegevens...............212.3.1 Strategieën afhankelijk van aantal personen, aard onderzoeksvraag, beschikbare
tijd en onderzoeksgelden...................................................................212.3.2 Informatie verzamelen die je nodig hebt om een antwoord op de onderzoeksvragen
te geven.............................................................................................212.3.3 Pilotfase: uitproberen.........................................................................222.3.4 Definitieve versie...............................................................................222.3.5 Enquête uitdelen................................................................................222.3.6 Enquête ophalen en verzamelen.......................................................222.4 Uitvoering onderzoek: Verzameling onderzoeksgegevens...............232.5 Discussie / rapportage.......................................................................23
3 De enquête opstellen: meten d.m.v. vragen stellen.....................243.1 Wat willen we te weten komen?........................................................243.2 Methoden om vragenlijsten af te nemen...........................................253.2.1 De enquête, het interview, het telefonisch interview.........................253.2.1.1 Bijzondere vormen: het groepsinterview en de groepsenquête...................253.2.2 Vragenlijstconstructie.........................................................................263.2.2.1 Bestaande meetinstrumenten gebruiken......................................................263.2.2.2 Indiceren en operationaliseren van variabelen.............................................263.2.2.3 Criteria voor vragen.....................................................................................283.2.2.4 Vraagvormen...............................................................................................30
Bibliografie.....................................................................................................43
.COMPETENTIES: KC 1: gegevens over het menselijke functioneren, de ziekteverschijnselen en reacties
op ziekte(n) en de behandeling ervan over en bij de zorgvrager systematisch ter verzamelen en te rapporteren;
KC 9: te helpen bij de uitvoering van (wetenschappelijk) onderzoek naar meer effectieve en efficiënte wijzen van verpleegkundige zorg;
KC 10: de verpleegkundige zorg aan te passen aan nieuwe ontwikkelingen in maatschappij en gezondheidszorg.
107
Deel I: Theoretisch deel Wat is onderzoek?
108
1 OnderzoekLEERDOELEN:Na het bestuderen moet je: In eigen woorden een omschrijving kunnen geven over onderzoek De definitie kunnen geven van onderzoek In eigen woorden het verschil kunnen aantonen tussen leren en onderzoeken De functie kennen van een onderzoek
Iedereen heeft op zijn minst een vaag idee wat onderzoek is. Het heeft iets te maken met
zoeken en dus ook iets met vinden. Men kan iets opzoeken, uitzoeken, doorzoeken en dat
leidt tot iets vinden.
Maar wat is onderzoeken? In dit hoofdstuk wordt uitgelegd wat onderzoek is, waarin het
verschilt van ontdekken en leren.
1.1 Onderzoek: een omschrijving
In alle omschrijvingen over onderzoek komt één aspect naar voren: het verzamelen van
informatie.
Andere algemene kenmerken zijn:
- Het heeft iets te maken met problemen- Onderzoek is een doelgerichte activiteit- Verzamelen van nieuwe informatie- Informatie verwerken tot kennis- Voor de persoon nieuwe kennis- Resultaten verwerken tot een antwoord
–Definitie:
Onderzoek is het verzamelen van (nieuwe) informatie om de kennis te vergroten, teneinde
daarmee de probleemhebber een advies te kunne geven hoe het probleem is op te lossen
1.2 Onderzoeken is niet hetzelfde als leren
Als onderzoek het verzamelen van informatie is om het kennissysteem te verrijken, lijkt
onderzoek sterk op leren. Toch zijn de termen onderzoeken en leren geen synoniemen. Het
verschil zit in twee aspecten.
Ten eerste gaat het bij onderzoeken over nieuwe kennis die nog niet bekend is, terwijl het bij
leren gaat om het verrijken van kennis die al elders of algemeen bekend is.
Bij onderzoek gaat het dus om het opsporen van nieuwe kennis, terwijl het bij leren gaat om
het actief kunnen gebruiken van die kennis.
109
2 Soorten wetenschappelijk onderzoekLEERDOELEN:Na het bestuderen moet je: De soorten wetenschappelijk onderzoek kunnen opsommen volgens de verschillende
indelingen De verschillende soorten wetenschappelijk onderzoek kunnen linken aan de aard en het
doel. Kwalitatief en kwantitatief onderzoek met elkaar kunnen vergelijken Voorbeelden kunnen geven van de verschillende soorten wetenschappelijk onderzoek Kunnen omschrijven waarmee rekening gehouden worden bij het kiezen van de
onderzoeksmethode Bij een probleemstelling de beste onderzoeksmethode kunnen benoemen. De verschillende surveytypes kunnen opsommen De kenmerken van een surveyonderzoek kunnen opnoemen Twee voorbeelden kunnen geven van kwalitatief onderzoek Twee voorbeelden kunnen geven van kwantitatief onderzoek
Afhankelijk van de probleemstelling en de opgedane kennis bij de informatieverzameling kies je nu voor een bepaald soort of type onderzoek. We kunnen verschillende onderverdelingen maken in wetenschappelijk onderzoek.
2.1 Naar de aard van kennis
Naar de aard van kennis, die men tracht te verzamelen, onderscheidt men fundamenteel en praktijkgericht onderzoek.
2.1.1 Fundamenteel onderzoek
Dit onderzoek staat in dienst van theorievorming zoals het verder uitwerken van theorieën en het toetsen van theorieën.
2.1.2 Praktijkgericht onderzoek
Binnen verpleegkunde staat praktijkgericht onderzoek in dienst van de uitvoerende beroepspraktijk. Bijvoorbeeld een onderzoek naar de gunstige interventies op agressief gedrag van psychiatrische patiënten.
2.2 Naar het doel van het onderzoek
Naar het doel van het onderzoek onderscheidt men beschrijvend, explorerend en toetsend onderzoek.
Bij een beschrijvend onderzoek gaat het om het beschrijven van het voorkomen van één of meer kenmerken binnen een specifieke groep. Het gaat om de rubricering van kenmerken
110
van onderzoekselementen aan de hand van een vooraf gegeven systematiek. Men wil een antwoord krijgen op 'frequentie'-vragen. Men gaat inventariseren.
Bij een explorerend onderzoek is de onderzoeker geïnteresseerd in het ontdekken van verbanden , samenhang tussen kenmerken of verschillen tussen kenmerken. Maar er zijn hierover geen expliciete hypothesen geformuleerd. Er worden in het onderzoek een aantal elementen opgenomen en men wil nagaan of ze relevant zijn en op welke wijze.
Het toetsend onderzoek is een onderzoek waarbij een vooropgestelde hypothese (afgeleid uit de theorie) aan de praktijk getoetst wordt. Hier zijn er duidelijke verwachtingen over de uitkomst van het onderzoek. Is dit ‘ waar’ of ‘ niet waar’.
2.3 Naar het terrein van het onderzoek
2.3.1 De praktijk van het verplegen zelf
Vb: een onderzoek naar de pijnklachten van vrouwen die geopereerd werden van borstkanker.
2.3.2 Het verpleegkundig management
Vb: een onderzoek naar het voorkomen van stress bij kankerverpleegkundigen en of zij meer stress ondervinden dan andere verpleegkundigen
2.3.3 Het verpleegkundig onderwijs
Vb: een onderzoek naar de effecten van de eerste stage-ervaringen van studenten verpleegkunde op verdere motivatie van hun studiekeuze.
2.4 Naar de aard van gegevens en gegevensverzameling
Naar de aard van gegevens en gegevensverzameling kan men spreken van kwalitatief onderzoek en kwantitatief onderzoek.De kwantitatieve onderzoeker probeert op een min of meer systematische wijze verschillende handelingen, methoden, technieken, benaderingen, ingrepen, therapieën uit en kijkt of er dan sprake is van een verschillend effect of een significant verschil.
Het kwalitatief onderzoek bestrijkt het domein van de beleving, de betekenis, de regels, het belang en het begrip. Kwalitatieve onderzoeksmethoden worden vooral gebruikt om de aard van de sociale verschijnselen te onderzoeken.
111
de onderzoeker kan zich aanpassen aan de omstandigheden tijdens het onderzoek de benadering is daarmee open en flexibel; bovendien wordt ingegaan op de
achtergronden van de verzamelde gegevens de beleving van de onderzochte staat centraal (beleving, argumenten, motieven)
Kwantitatief onderzoek Kwalitatief onderzoekKwantitatief onderzoek sluit aan bij de traditie van de exacte wetenschappen (wiskunde, fysica, scheikunde,…). Men wil de werkelijkheid meten aan de hand van objectieve criteria.
Voorbeeld:De vraag “Hoeveel pijn heb je?” zal beantwoord worden door het meten van de pijn met behulp van een pijnschaal.De resultaten (getallen) zullen statistisch verwerkt worden.
De werkelijkheid is objectief. Ze wordt objectief gemeten en er is in principe maar één antwoord correct.
Voorbeeld:1+1= 2kookpunt van water = 100°C
Hier gaat men volgens deductieve methode te werk.
De-ducere betekent afleiden.
Men leidt van een abstracte theorie een concrete conclusie af. Deze conclusie wordt geformuleerd in de vorm van een hypothese, die men vervolgens gaat toetsen via kwantitatief onderzoek.
Kwalitatief onderzoek sluit aan bij de interpretatieve traditie. Men wil de innerlijke beleving van de mens doorgronden en begrijpen of op zoek gaan naar motieven voor gedrag.
Voorbeeld:De vraag “Hoe ervaar je de pijn?” zal beantwoord worden door de beleving van de persoon weer te geven in een verhaalvorm.
De werkelijkheid is subjectief. Meerdere interpretaties van de werkelijkheid zijn mogelijk. Het antwoord is niet voor iedereen hetzelfde.
Voorbeeld:Hoe ervaar je het leren via blackboard ?
Hier werkt men volgens inductieve methode.
In-ducere betekent leiden naar.
Vanuit een waarneming uit de praktijk doet men kwalitatief onderzoek om uiteindelijk een theorie te vormen.
112
2.5 Volgens de methode van gegevens verzamelen
2.5.1 Ontwerpkeuze: kiezen van de onderzoeksmethode:
Je kunt kiezen voor de kwalitatieve of kwantitatieve strategie – binnen een strategie is de keuze voor de methode beperkt.Kwantitatief: vragenlijstonderzoek, statistisch onderzoek op bestaande gegevens…Kwalitatief: open interviews, observaties, groepsgesprekken, enz.belangrijkst criterium: welke methode biedt het beste antwoord op de vraagstelling van je onderzoek?Daarnaast zijn andere factoren van belang die mogelijkheden en beperkingen aangeven (budget, aantal personen, tijd, onderzoeksomstandigheden …)
2.5.2 Vragen, observeren of experimenteren
Er zijn een drietal manieren om aan je onderzoeksgegevens te komen : vragen stellen, observeren of gebruik maken van bestaand materiaal.
Het beste en meest voordelige is uiteraard gebruik te maken van bestaande gegevens. Het gaat hier niet om literatuur, maar wel om bestaande gegevensbestanden die je voor je onderzoek kunt gebruiken. vb. onderzoeksrapporten, demografische gegevens, verslagen, dossiers, patiëntenbestanden, M.V.G.-registratie, ... .
Meestal echter zijn dergelijke bestanden niet voorhanden en moet je zelf informatie gaan verzamelen. De keuze dan tussen het stellen van vragen of observeren wordt grotendeels bepaald door wat je wilt weten.
Als het om een mening, om kennis, om een attitude of om een gevoel gaat dan kun je het beste vragen stellen. Je kunt niet zien of iemand tevreden is of wensen heeft, dit moet je bevragen.
Wanneer het om een gedrag gaat dan kun je het best observeren.
Op bovenstaande algemene regel zijn een aantal uitzonderingen.
Observeren wordt moeilijk bij : - sporadisch gedrag- ongewenst gedrag- intiem gedrag- niet observeerbaar gedrag- gedrag uit verleden en toekomst.
113
Anderzijds zullen mensen soms niet over hun motieven willen praten of kunnen het niet waardoor je op observatie van gedrag moet terugvallen.
De keuze van de onderzoeksmethode is afhankelijk van je probleemstellingVraagtype Vraag Methodebeschrijven wat analyse van bestaand materiaal
enquêteinhoudsanalyse
definiëren welke kenmerken observatieanalyse van bestaand materiaalinhoudsanalyseenquêteliteratuuronderzoek
verklaren waarom, hoe komt het enquêteobservatieexperiment
voorspellen welke ontwikkelingen, welke verwachtingen
analyse van bestaand materiaalexperimentinhoudsanalyse
vergelijken wat is de samenhang, wat is het verschil?
enquêteexperimentobservatieanalyse van bestaand materiaal
evalueren hoe wordt … beoordeeld
open interviewsenquêtegroepsgesprek
2.5.3 Surveyonderzoek
Of enquête of het vragenlijstonderzoekDe vraagstelling staat vooraf vast; een klein aantal antwoordmogelijkheden wordt gegeven waaruit de ondervraagde kan kiezen; de antwoorden worden in een dataset geplaatst die de onderzoeker gebruikt in de voornamelijk kwantitatieve analyseHet opnemen van ‘open’ vragen wordt tot een minimum beperkt omdat deze vragen in een kwantitatieve analyse niet meegenomen kunnen wordenSchalen: onderwerp bevraagd mbv verschillende stellingen of deelvragen; Respondenten zijn de personen die deelnemen aan een vragenlijstonderzoekDe steekproef wordt zover mogelijk aselect samengesteld, zodat iedere persoon uit een populatie evenveel kans heeft om mee te doenwordt gebruikt voor zowel beschrijvende (wat) als verklarende (hoe komt het dat) onderzoeksvragen te beantwoordenNadeel: de context waarbinnen de antwoorden gegeven wordt, blijft onbekend (waarom iemand een bepaald antwoord geeft, kan niet beantwoord worden)
114
2.5.3.1 Surveytypen
- schriftelijke (post) enquêtes: schriftelijke vragenlijsten worden toegestuurd- telefonische enquêtes: thuis gebeld; enquête telefonisch afgenomen- face-to-face enquêtes: interviewers leggen de vragenlijst voor en noteren de antwoorden-internet enquêtes: via het net benaderd; elektronisch verzonden gegevens worden direct in een database geplaatst (moeten wel over aansluiting beschikken – gevolgen voor steekproefsamenstelling)Besluiten kunnen maar veralgemeend worden als de steekproef aselect, voldoende groot en representatief (lijkt in alle belangrijke kenmerken op de populatie) is
2.5.3.2 Kenmerken van surveyonderzoek:
een grote groep personen onderzoeken op één moment in de tijd meningen, houdingen, kennis onderzoeken beschrijvings- en/of verklaringsvragen (half) gestructureerde vragen en antwoorden een groot aantal vragen aselecte steekproef kwantitatieve analyse
115
3 Verpleegkundig onderzoek LEERDOELEN:Na het bestuderen moet je: De definitie kunnen verwoorden van verpleegkundig onderzoek De verschillende rollen die verpleegkundigen spelen bij onderzoek kunne bespreken In eigen woorden kunnen omschrijven wat verpleegkundig onderzoek specifiek maakt
3.1 Definities van verpleegkundig onderzoek
Verpleegkundig onderzoek wordt gedefinieerd als het systematische, objectieve proces van
het wetenschappelijk analyseren van verschijnselen die van belang zijn voor de
verpleegkunde.
Verpleegkundig onderzoek gaat hierbij dus over onderzoek dat betrekking heeft op de
verpleegkundige praktijk, verpleegkundig onderwijs en verpleegkundig management.
Hieronder valt ook het onderzoek dat over verpleegkundigen zelf gaat.
3.2 Rollen van de verpleegkundige
In relatie tot wetenschappelijk onderzoek kunnen 4 rollen afgeleid worden voor de verpleegkundige:
Kritisch lezer Gebruiker Toepasser Deelnemer
3.3 Wat maakt verpleegkundig onderzoek specifiek?
Verpleegkundig onderzoek gaat over onderzoek met een verpleegkundig onderwerp.
116
Deel II: Praktisch deel
Uitvoeren onderzoek d.m.v. survey
117
LEERDOELEN:Na het bestuderen moet je: De link kunnen aantonen tussen het onderzoeksproces en het verpleegproces De 4 grote fases binnen het onderzoek kunnen opsommen Weten hoe je en goede onderzoeksvraag formuleert Weten hoe je gegevens verzamelt voor een onderzoek door gebruik te maken van een
survey Een onderscheid kunnen maken tussen probleemstelling en doelstelling van een
onderzoek Aangeven met welke factoren je rekening moet houden bij het kiezen van een
onderzoeksontwerp In de praktijk kunnen meewerken aan het opstellen van een vragenlijst Goede enquêtevragen kunnen maken Goede antwoorden kunnen ontwerpen Weten hoe een goede vragenlijst eruitziet Onder begeleiding een enquête kunnen organiseren
118
1 Het onderzoeksprocesDefinitieOnderzoek is een doelbewust en methodisch zoeken naar nieuwe kennis in de vorm van antwoorden op een tevoren gestelde vraag
Centraal in deze definitie staat de eis van methodisch handelen. De onderzoeker deint te handelen volgens erkende methodes. Methodisch handelen is vereist om het doel te bereiken, maar vooral ook een voorwaarde voor erkenning van de verworven kennis door anderen (controleerbaarheid)Onderzoek dient dus doelgericht te zijn. De onderzoeker zoekt naar antwoorden op van tevoren gestelde vragen. Dit zoeken gebeurt volgens een bepaalde systematiek, methodisch. Het onderzoeksproces is feitelijk niets anders dan een probleemoplossende methode en verschilt feitelijk niet van het verpleegproces.
Onderzoeksproces Verpleegproces Probleemstelling Onderzoeksdesign/plan Uitvoering onderzoek
o Verzameling onderzoeksgegevens
o Verwerking en analyse gegevens
Discussie/rapportage
Verpleegprobleem (diagnose) Verpleegplan of zorgplan Uitvoering verpleegkundige zorg
Evaluatie
Bij het opzetten en uitvoeren van een onderzoek stel je jezelf voortdurend vragen wat ga ik onderzoeken? waarom ga ik onderzoeken? wie ga ik onderzoeken? hoe ga ik onderzoeken? waar ga ik onderzoeken? wanneer ga ik onderzoeken? enz.
119
2 Fasen in praktijkonderzoekHoe bouw je een onderzoeksplan op?
Een goed onderzoeksplan bestaat uit volgende onderdelen: Aanleiding tot het onderzoek: je licht je afbakening van het onderwerp toe aan de
hand van de resultaten van je vooronderzoek Evt. literatuur waarop je je gebaseerd hebt Onderzoeksvraag: de centrale vraagstelling voor het onderzoek Doelstelling: de functie van het onderzoek Onderzoeksontwerp en verantwoording – welke methode kies je om de centrale
vraag te beantwoorden en waarom; hoe ga je het onderzoek inrichten Tijdpad: wanneer moet je onderzoek afgerond zijn en welke belangrijke
keuzemomenten zijn er tijdens het onderzoek (milestones)
2.1 Probleemstelling
Nader afbakenen en werkbare doel- en vraagstelling ontwikkelenJe kunt hiervoor een vooronderzoek starten, waarbij je spreekt met deskundigen in de organisatie, stukken doorneemt, vergaderingen bijwoont enz.
2.1.1 Onderwerp
Om aan interne kwaliteitszorg te doen en om tegemoet te komen aan de eisen die gesteld worden vanuit het omvormingsdossier moeten we als opleiding bepaalde doelen stellen. • ‘De opleiding kan aantonen dat de beoogde doelstellingen met betrekking tot de kwaliteit van de opleiding worden gerealiseerd’, en• ‘Uit het persoonlijk portfolio en andere afsluitende vormen van toetsing blijkt dat de beoogde eindkwalificaties (learning outcomes) qua inhoud, niveau en oriëntatie worden gerealiseerd.’De ontwikkeling van de vereiste beroepscompetenties staan dan ook centraal tijdens een opleiding. De praktijkstage biedt studenten de gelegenheid om te functioneren in de authentieke beroepspraktijk.
2.1.2 Literatuur / zoekmethode
Het opzoekwerk was geen eenvoudige opdracht. De meeste literatuur is Engelstalig en gaat bovendien over de situatie in hogescholen en bacheloropleidingen. Grote verschilpunten hierbij zijn:
dat men in hoger onderwijs praat over docenten er in de bacheloropleiding verpleegkunde niet aan werkbegeleiding
gedaan wordt
120
Eerst heb ik via Pubmed, Google Scholar en Google via trefwoorden gekeken wat er zoal over het onderwerp te vinden was. Pubmed is ontwikkeld door de US National Library of Medicine. Het is een via het internet vrij (gratis) toegankelijke zoekrobot die de MEDLINE databanken met referenties naar medisch wetenschappelijke artikels evenals de databases met boeken van de NCBI doorzoekt. Vrijwel alle medisch belangrijke publicaties van de laatste tientallen jaren zijn daarin te vinden, over het algemeen met minimaal een samenvatting van het artikel, soms met een link naar het complete artikel.De trefwoorden die ik gebruikte waren Engels- en Nederlandstalig:EngelstaligClinical placements – Clinical teaching – Clinical teacher – Learning environment – Lecturer practitioner - Nurse education – Nurse teacher– Supervisory relationship – Staff nurse mentor – Ward manager.Nederlandstalige trefwoorden;Begeleidingsmethoden - Docenten verpleegkunde – Feedback - Leren - Leermodellen - Leiderschap - Mentor - Mentoren - Mentorschap - Stage – Stagebegeleider - Stagebegeleiding – Stageplaatsen - Verpleegkundigen AND stagebegeleiding.- kwaliteit AND praktijkstage – bevraging – enquête – bevraging AND stage – competenties – doelstellingen AND stage - kwaliteitszorg – bevraging AND kwaliteit AND stage Uiteraard werd alle informatie die via Google opgezocht werd eerst kritisch beoordeeld vooraleer deze gebruikt werd. Ook kon ik uit mijn cursus EBN en verschillende servicedocumenten rond het omvormingsdossier HBO5 nuttige achtergrondinformatie halen.
Uit deze eerste opzoekingsreeks selecteerde ik vooral literatuur die basisinformatie bevat rond de verschillende soorten onderzoek.
2.1.3 Achtergrondinformatie
Zie handleiding portfolio stage - Visietekst- 10 kerncompetenties
2.1.4 Onderzoeksvraag
In dit onderzoek staat de volgende probleemstelling centraal:1. Voldoet de praktijkstage die vanuit onze school georganiseerd wordt binnen de opleiding verpleegkunde aan de doelstellingen (visietekst29) die bij het begin van de opleiding gesteld werden?
29 Zie handleiding portfolio
121
2. Kunnen studenten die binnen onze school de opleiding HBO5 verpleegkunde volgen hun beroepsbekwaamheid doelgericht ontwikkelen tijdens hun praktijkstage bij diverse externe stagegevers?. (10 kerncompetenties30)Onderzocht wordt of tijdens de voorbereiding, uitvoering en beoordeling van de praktijkstage de schoolvisie centraal staat en of dit doel duidelijk is voor alle studenten.Bieden de verschillende actoren voldoende mogelijkheden aan de student om hun beroepsbekwaamheid doelgericht te ontwikkelen en te voldoen aan alle 10 de gestelde kerncompetenties die noodzakelijk zijn voor een beginnend verpleegkundige?
2.2 Onderzoeksdesign/plan
Je maakt een ontwerp waarin je aangeeft hoe je de onderzoeksvraag gaat beantwoorden, welke methoden je daarbij gebruikt, hoeveel tijd en welke middelen je daarbij nodig hebt en wie er bij je onderzoek betrokken zijn; ook laat je zien welke onderzoeksinstrumenten je inzetbijv. Gevolgen van maatregelen onderzoeken, interventie voorstellen en toetsen
2.2.1 Doelgroep?
Bij wie gaan we de enquête afnemen? Alle studenten? Enkel M5 studenten? Alle afstudeerrichtingen? Alle studenten of met een steekproef?
2.2.2 Hoe?
Gaan we ze afzonderlijk presenteren via smartschool Aansluitend aan klassikaal lesverband? Schriftelijk? Mondeling? Papier? Digitaal?
2.2.3 Tijdpad
Wanneer is het beste moment? Na iedere stageperiode? Op einde opleiding? Na iedere module? …
30 Zie handleiding portfolio
122
2.3 Uitvoering onderzoek: Verzameling onderzoeksgegevens
2.3.1 Strategieën afhankelijk van aantal personen, aard onderzoeksvraag, beschikbare tijd en onderzoeksgelden
Kwantitatief onderzoek van de studenten dmv schriftelijke bevraging = survey Kwalitatief onderzoek van de stagegevers en leerkrachten dmv mondelinge
bevraging = interview
2.3.2 Informatie verzamelen die je nodig hebt om een antwoord op de onderzoeksvragen te geven
Zie hoofdstuk 3 ‘De enquête opstellen’
2.3.3 Pilotfase: uitproberen
De eerste ‘definitieve’ versie van de enquête wordt uitgeprobeerd in een testfase.De klas M5AZWB krijgt zonder verdere uitleg deze enquête en moet deze invullen.Daaruit zal blijken of de vragenlijst wel duidelijk genoeg is, bij veel foute antwoorden, onduidelijkheden moet de vragenlijst achteraf nogmaals aangepast worden.
2.3.4 Definitieve versie
Na het uitvoeren van de pilotfase kan de enquête uiteindelijk aangepast worden tot een definitieve versie. Een definitieve enquête bestaat uit:
Een korte inleiding
Wat is het doel van het onderzoek?Wat zal er gebeuren met de resultaten van het onderzoek?Gebeurt het invullen van de enquête anoniem?Wie is de contactpersoon voor vragen rond de enquête?Wat is de uiterste datum voor het insturen van de antwoorden?Hoe lang duurt het (hoeveel tijd neemt het in beslag) om de vragen te beantwoorden?
Administratieve gegevens
Een paar vragen over de mensen die de enquête gaan invullen.Bv geslacht, leeftijd, woonplaats,….
De enquêtevragen met de antwoordmogelijkheden
2.3.5 Enquête uitdelen
De definitieve versie van de enquête verspreiden onder de doelgroep.
123
2.3.6 Enquête ophalen en verzamelen
De enquêtes verzamelen zodat ze in een volgende fase kunnen geanalyseerd worden. Nu kan ook de responsrate bepaald worden.
2.4 Uitvoering onderzoek: Verzameling onderzoeksgegevens
Wordt later uitbesteed aan externe specialisten, is niet van toepassing op de inhoud van deze cursus, noch opleiding.
2.5 Discussie / rapportage
Hierbij kijk je terug: wat hebben we onderzocht, welke methoden zijn gebruikt, hebben we met de methoden een antwoord op onze vragen kunnen vinden? Zo ja: welke; welke aanbevelingen worden gedaan, zijn er nog andere onderzoeksmogelijkheden, hoe is het onderzoek te waarderen, zijn er discussiepunten tav inhoud en/of opzet van het onderzoek?Evt. Vervolgonderzoek: nieuwe vragen opgeworpen, eerste deel van reeks onderzoeken…Tussentijds stilstaan en rapporteren is ook belangrijk
124
3 De enquête opstellen: meten d.m.v. vragen stellen
LEERDOELEN:Na het bestuderen moet je: De voor- en nadelen van het gebruik van vragenlijsten opnoemen De verschillende methodes om vragenlijsten af te nemen kritisch kunnen bespreken In eigen woorden de begrippen indiceren en operationaliseren kunnen uitleggen De criteria die gebruikt worden bij het opstellen van een vragenlijst kunnen toepassen in
praktijk Voorbeelden kunnen geven van open en gesloten vragen In de praktijk kunnen meewerken bij het ontwerpen van kwaliteitsvolle vragenlijsten
Meten d.m.v. vragen is een veelvuldig gebruikte methode. Maar toch niet zo eenvoudig als het
vaak lijkt. Eerst en vooral moet je je bezinnen over de wijze waarop je de vragenlijst gaat
afnemen. Vervolgens moet je een geschikte vragenlijst opzoeken of zelf ontwerpen die geldige
en betrouwbare resultaten aflevert. En moet je nagaan bij wie je de vragenlijst gaat afnemen.
Om tot slot je heel concreet voor te bereiden op de afname zelf.
3.1 Wat willen we te weten komen?
Welke vragen moeten we stellen om een antwoord te krijgen op onze onderzoeksvraag?
Zie handleiding portfolio stage voor specificering visietekst en 10 kerncompetenties.
Zie onderzoeksvraag onder punt 2.1.4
OPDRACHT deel 1
Zit samen per en doorlees heel aandachtig de theorie rond de onderzoekvraag. Noteer welke vragen we kunnen stellen om een antwoord te krijgen op onze onderzoeksvraag.
3.2 Methoden om vragenlijsten af te nemen
Hierbij moet je een keuze maken uit volgende mogelijkheden.
3.2.1 De enquête, het interview, het telefonisch interview
Het stellen van vragen kan schriftelijk, mondeling of telefonisch gebeuren zo spreekt men van
respectievelijk een enquête, een interview en een telefonisch interview.
Ieder methode heeft eigen voor- en nadelen; af te wegen aan de hand van de volgende items
1. Kosten
2. Steekproefgrootte
125
3. Respons
4. Representativiteit
5. Anonimiteit
6. Controle-effect = beïnvloeding van de respondent door de interviewer
7. Eerlijkheid en betrokkenheid
8. Volledigheid en kwaliteit van de gegeven
9. Aard van de vragen
10. Aantal vragen
3.2.1.1 Bijzondere vormen: het groepsinterview en de groepsenquête
groepsinterview:
Dit is het mondeling stellen van vragen aan een volledige groep tegelijkertijd. Dit kan je
gemakkelijk doen bij natuurlijke groepen voor een explorerende benadering.
Het grote voordeel van deze aanpak is de tijds -en kostenbesparing. Anderzijds moet je er
rekening mee houden dat niet alle leden in groep durven spreken zodat de kans op vertekende
informatie groter is.
groepsenquête:
Het groepsgewijs laten invullen van vragenlijsten biedt wel een aantal voordelen : het is
kostenbesparend, je krijgt een hoge en snelle respons, je kan de respondenten persoonlijk
motiveren om mee te werken, eventueel een aantal vragen zelf toelichten en de groep heeft de
nodige tijd om de enquête in te vullen.
3.2.2 Vragenlijstconstructie
Wanneer je besloten hebt een vragenlijst voor je onderzoek te hanteren dan ga je best eerst na
of je geen bestaande vragenlijst kan hanteren.
Is dit niet het geval dan zal je zelf een vragenlijst moeten opmaken. Hiertoe moet je een aantal
stappen zetten.
3.2.2.1 Bestaande meetinstrumenten gebruiken
zie bijlage 1
Bij het opstellen van deze enquête vertrekken we vanuit een bestaand meetinstrument. De vragenlijst is ontwikkeld aan de hand van de kwaliteitscriteria voor competentie assessment programma’s (Baartman, Bastiaens, Kirschner & Van der Vleuten, 2006) en aan de hand van de vijf dimensies voor authentiek beoordelen (Gulikers, Bastiaens & Kirschner,2004).
126
De vragenlijst is ontwikkeld door de Hendrik Pieters en Tecla Lampe en werd van kritisch commentaar voorzien door dr. G.J.J.M. Straetmans en drs. S. Wools.31
3.2.2.2 Indiceren en operationaliseren van variabelen
Vragen zijn in feite vertalingen van theoretische variabelen, eigenschappen in waarneembare,
meetbare, toetsbare aspecten. Dit noemen we operationaliseren. Meestal is het niet mogelijk de theoretische variabele onmiddellijk in vragen te vertalen. Hiertoe
is een tussenstap nodig. Je zoekt eerst naar een aantal facetten, kenmerken die een nadere
concretisering zijn van de variabele die moet gemeten worden. Dit noemen we indiceren.Vervolgens formuleer je op basis van die indicatoren één of meerdere vragen.
Operationaliseren van variabelen is zoals blijkt niet altijd een eenvoudige klus. Hier merk je ook
duidelijk dat hoe concreter en meer afgebakend je begripsomschrijvingen in theorie zijn, hoe
gemakkelijker het nu wordt.
Hieronder geven we een aantal voorbeelden ter verduidelijking. Voorbeeld 1- theoretische variabele: leeftijd
- operationalisatie : Hoe oud ben je .
=> geen indicator nodig
Voorbeeld 2- theoretische variabele: sociaal milieu
- ·indicator: opleidingsniveau
. enkel lager onderwijs = lage klasse
. tot middelbaar onderwijs = lage midden klasse
. hoger onderwijs = hoge midden klasse
. universitair onderwijs = hoge klasse
- operationalisatie : Welke opleiding heeft u tot nog toe gevolgd ?
Voorbeeld 3 _ theoretische variabele: autonomie in het werk
31 Hendriks, P., Lampe, T., Leren en beoordelen op de werkplek (2010), Saxion hogeschool
http://www.saxion.nl/files/storage/oiv/Leren%20beoordelen%20werkplek%20verslag.pdf
127
- indicatoren : werkmethode, werkdoelen, hoeveelheid werk, werkvolgorde,
werkonderbreking, werktijden, plaats van werk, soort werkzaamheden, evaluatie van het
werk… .
- operationalisatie :
In welke mate biedt je werk de mogelijkheid om :
. zelf een manier van werken te kiezen
. de plaats waar u op een bepaald moment werkt, te verlaten wanneer u
dat wilt
. zelf werkdoelen te bepalen
. de volgorde van de werkzaamheden zelf te bepalen
. zelf te beoordelen of u het werk goed of slecht heeft gedaan
. het werk te onderbreken wanneer u dit zelf wenst
. zelf te bepalen hoeveel werk u gedurende een bepaalde periode verricht
. zelf het werktempo te verhogen of te verlagen
. zelf de werktijden te bepalen
. zelf te bepalen welke werkzaamheden u verricht
Indiceren = proces van vertaling van theoretische eigenschappen in de empirische
constateerbare verschijnselen. (meetbare, toetsbare verschijnselen)
Operationaliseren = concreet aangeven hoe die eigenschap in de praktijk gemeten zal
worden
resultaat = de concrete vraag
besluit : eerst indicator aanduiden en dan operationaliseren
3.2.2.3 Criteria voor vragen
Vragen moeten aan een aantal criteria voldoen om goede vragen te zijn.
3.2.2.3.1 Criteria voor de vraagformulering
1. Vragen moeten begrijpelijk zijn
128
- Vragen niet te ingewikkeld formuleren
- Niet uitgaan van veronderstellingen mbt de voorkennis en de deskundigheid van
de respondent anders gaat de motivatie tot medewerking bij de respondenten
dalen of heb je kans dat ze zomaar lukraak iets antwoorden terwijl ze eigenlijk
geen mening of kennis hebben
- Hetzelfde probleem kan je krijgen bij het stellen van geheugenvragen; hierbij
best rekening houden met de tijd en het belang van de gebeurtenis bij het stellen
van geheugenvragen
2. Vragen moeten acceptabel zijnAnders kans op sociaal wenselijke antwoorden of helemaal geen antwoord
3. Vragen moeten neutraal geformuleerd zijnAlle antwoordcategorieën moeten een gelijke kans hebben. Om die reden mag een
vraag niet suggestief zijn.
4. Vragen moeten ondubbelzinnig en eendimensioneel zijnEen vraag is ééndimensioneel als er maar één ding tegelijk gevraagd wordt.
Een vraag is ondubbelzinnig als het onderwerp van de vraag door alle respondenten op
dezelfde wijze wordt begrepen. Is dit niet het geval dan weet men niet meer wat de
antwoorden betekenen. Vandaar vermijd zoveel mogelijke woorden als : soms, normaal,
gewoon, vaak, geregeld, ... .
3.2.2.3.2 criteria voor de volgorde van de vragen
- Vragen schikken volgens onderwerp en binnen eenzelfde onderwerp eveneens logisch
rangschikken; zo komen kennisvragen of vragen over feiten het best voor opinievragen
en de meest algemene vragen worden gesteld voor de vragen over bijzondere
onderdelen.
- oppassen voor HALO effect
= antwoord op ene vraag heeft invloed op de antwoorden van de volgende vragen
- Ook de onderwerpen zelf moeten zinnig op elkaar aansluiten. Abrupte overgangen kan
je vermijden door enkele zinnen te schrijven waarin je meedeelt dat bv. onderwerp A wel
voldoende is besproken en dat nu onderwerp B aan bod komt.
- Je moet tevens aandacht hebben voor de aandachtscurve van de respondent. Aan het
begin kun je best een aantal interessante vragen stellen die de aandacht van de
129
respondent wekken; vervolgens de vragen die de meeste inspanning vergen om af te
sluiten met gemakkelijker vragen die geen denkwerk meer vereisen.
- Indien je personalia opvraagt moet je goed afwegen waar je die vraagt. Sommigen
plaatsen die liever in het begin, anderen eindigen er liever mee.
3.2.2.4 Vraagvormen
Men maakt een onderscheid tussen open en gesloten vragen.
open vragen : zijn vragen waarop de respondent zelf in alle vrijheid het antwoord kan
formuleren en worden meer gebruikt om te exploreren.
gesloten vragen : respondent kiest uit vooraf gegeven antwoordmogelijkheden of er is slechts
1 antwoord mogelijk; deze vragen worden meer gebruikt om beperkte afgebakende onderwer-
pen te exploreren.
Keuze ? => voor- en nadelen van open versus gesloten vragen afwegen.
Open vragen Gesloten vragen
Explorerend
Weinig voorkennis nodig
Vrij antwoorden
Genuanceerde antwoorden
Toeval speelt
Veel verwerkingstijd
Interviewer belangrijk
Zeer informatief
Minder betrouwbaar
Inventariserend
Veel voorkennis nodig
Beperkt antwoordkader
Eenvoudige antwoorden
Toeval speelt veel minder
Minder verwerkingstijd
Interviewer minder belangrijk
Minder informatief
Betrouwbaarheid is hoger
Vaak worden beide soorten samen gebruikt.
Helemaal open vrageno Wat vind je van deze school?
Zinnen afmakeno Ik vind dat we hier op school….
Schijnbaar open vrageno Hoe oud ben je?
Meerkeuzevragen Vragen waarbij je een volgorde moet aangeven
130
OPDRACHT deel 2
Zit opnieuw samen met dezelfde medestudente waarmee je het eerste deel van deze opdracht uitgewerkt hebt. Herbekijk de vragen die je eerder opgesteld hebt en check of ze voldoen aan de theoretische voorwaarden zoals hierboven beschreven.
OPDRACHT deel 3
Alle vragen van de verschillende groepjes worden gebundeld en klassikaal besproken
OPDRACHT deel 4
Volgens de richtlijnen hierboven beschreven gaan we de bestaande vragenlijst die we gaan gebruiken (zie bijlage 1) kritisch beoordelen en wijzigingen aanbrengen waar nodig. Eerst gebeurt dit per 2, daarna discussiëren we hier klassikaal over.
131
Bijlage 6: Visietekst
132
133
134
Bijlage 7: Verslag reflectiegroep stage 08032012
VERSLAG : Reflectiegroep stage 8 maart 2012Plaatsdatumuren
@Trium Tielt8 maart 201216.30 – 19.00u
Aanwezig Braemscheute Leen, Brutin Veerle, Deroubaix Ingrid, Dooms Gonde, Moortgat Liesbeth, Seynhaeve Claudy, Van Der Donckt Hilde, Els Santens
Verslaggever Veerle Brutin / Gonde Dooms / Liesbeth Moortgat voor onderwerp survey
Afwezig wegens ziekte
Ann Tijtgat, Lieve Vanderdeelen
Agenda 6 Opvolging vorige vergadering 12/01/127 Opvolging en evaluatie aanpassingen
criteria / portfolio8 Project bevraging stage: werkgroep survey9 Reflecteren10 Varia
Volgende bijeenkomst
10 mei 2012
1 Opvolging vorige vergadering / verslag 12 januari 2012 Stage M5 : Zie PV 6 maart 2012
info sessie 23 maart voor studenten die normaal doorstromen naar M5 regeling zoals ze is blijft. Studenten M5 die in februari starten wachten om het keuzeformulier M5AGZ (indien zij AGZ kiezen) in te vullen. Zij kunnen het aangepast keuzeformulier volgend schooljaar (1ste semester) invullen.
PPT voor info sessie : de versie van smartschool wordt gevolgd.
Timing TTR en ER Tijdens PV nogal wat weerstand bij het voorstel door RFG stage. Uitzondering : TV M5AGZ, wordt verder bekeken Door omstandigheden ( bijv. ziekte ) kan het gebeuren dat de timing
niet wordt gehaald. Dit is steeds bespreekbaar, mensen spreken mensen.
135
Maatregelen die bij de omvorming van de stage genomen zijn om er oa voor te zorgen dat de TTR op het einde van een stageperiode klaar is:
- 4 weken stage op 1 dienst langere stageperiode, meer tijd en ruimte om de TTR uit te schrijven.
- 20 uren ipv 29 meer tijd,naast de uren stage en les, voor feedback en om de TTR uit te schrijven
Beslissing van reflectiegroep stage blijft behouden : - respect voor de reflectiegroep stage ( de beslissing werd door de
ganse groep genomen.
- respect voor de student : de student weet tegen het einde van de stage waar
hij staat.
2 Opvolging en evaluatie aanpassingen criteria / portfolio 2.3 Stageactiviteitenlijst – uurverantwoording
Veerle en Ingrid zijn ermee bezig. De activiteitenlijsten zijn bijgewerkt schriftelijk, maar moeten nog
verwerkt worden.
2.4 Stagecriteria - Criteria M1/K10: ‘onder begeleiding of op aangeven van een begeleider’
toegevoegd- Criteria KC2 alle modules:’ ik pas een actie aan aan de situatie waarin
de ZO zich bevind’ naar KC3- KC 5/KC6 in criteria M5AGZ toegevoegd (idem M5OZ)
5 KC5: Ik breng begrip op voor de zorgontvanger volgens de presentietheorie.
6 KC6: Ik begeleid de oudere zorgontvanger volgens de presentietheorie.
- Criteria M5GGZ zijn aangepast: taalkundig / bruikbaarheid
2.4 Handleiding Verwarring omtrent de uurregeling dienstregeling, daarom zal de uurregling voor dienstregeling vereenvoudigd worden:
- 2 perioden met diensregeling gedurende M5- 140 stage-uren over 4 weken :
o vroegdienst /dagdienst / laatdienst : deze uurregeling kan variëren van ziekenhuis en dienst.
o 1 Zaterdagdienst met 8 uur stage, waarvan 4u wordt gerecupereerd
o 1 nachtdienst met 10uur stage, de dag ervoor en erna vrij.
136
- start : vanaf volgend schooljaar, Gonde past de handleidingen aan.
3. Project bevraging stage: werkgroep survey Liesbeth - Gonde – Claudy – Hilde VDD – Lieve. Eerste vergadering ging door op dinsdag 7 februari om 16u30 in Tielt.
Vooraf werd literatuur omtrent survey doorgenomen.
Tijdens de eerste samenkomst werd vooral gediscussieerd over de vorm en de doelstelling van de bevraging. Welke probleemstelling willen we feitelijk onderzoeken?ER werd gesteld dat het zoals eerder aangegeven niet enkel gaat over het bevragen van de tevredenheid van stage. De studenten moeten hierbij een actieve rol krijgen.Qua vormkeuze wordt geopteerd om te kiezen voor een kwantitatief onderzoek, waarbij de studenten uit M5AWA en M5ZAT een actieve rol toegewezen krijgen bij het uitvoeren van het onderzoek. Dit project loopt in de lessen EBN en de studenten van M5 zullen actief meewerken aan het opzetten van dit onderzoek. De studenten krijgen een doorslaggevende rol in het opstellen van de bevraging.Het kwantitatief onderzoek zal enerzijds bestaan uit een schriftelijke bevraging van de studenten. Er is nog niet bepaald welke studenten, hoeveel, welk jaar, steekproef,… Liesbeth en Gonde plannen hierover een overleg om 15 maart 2012.Anderzijds willen we ook via mondelinge bevraging (interview) de ander actoren gaan bevragen die een rol spelen bij het concept stagebegeleiding. Er volgt dus een mondelinge bevraging van een aantal studenten, mentoren, stagebegeleiders en externe stagegevers. Er werd ook beslist om volgende 2 onderzoeksvragen (probleemstellingen) als doelstelling te nemen voor ons onderzoek:
1. Voldoet de praktijkstage die vanuit onze school georganiseerd wordt binnen de opleiding verpleegkunde aan de doelstellingen (visietekst) die bij het begin van de opleiding gesteld werden?
2. Kunnen studenten die binnen onze school de opleiding HBO5 verpleegkunde volgen hun beroepsbekwaamheid doelgericht ontwikkelen tijdens hun praktijkstage bij diverse externe stagegevers? (10 kerncompetenties)
Liesbeth zal het deel van de uitwerking van de bevraging op zich nemen. Lieve, Claudy en Gonde zullen het deel van het interview verder uitwerken.
Vandaag licht Liesbeth de stand van zaken nader toe. Eerst maakte ze een uitgebreide literatuurstudie rond praktijkstages, de verschillende actoren, kerncompetenties en opstellen van surveys. De opgedane kennis deelde ze daarna in de lessen EBN met de studenten uit de klasgroepen M5AWA en M5AZT. De studenten kregen eerst meer duiding rond de opzet van het
137
project. Daarna werd hen een deel theorie rond het opstellen van surveys voorgeschoteld, na een 2-tal lessen gingen ze in groepjes enthousiast op zoek naar mogelijke vragen die bruikbaar zijn binnen de enquête. Het is een zware klus, maar de studenten zijn enthousiast en zitten zelf boordevol plannen.
Spijtig genoeg werd tijdens deze vergadering ook duidelijk dat het vooropgestelde tijdpad en opzet dit schooljaar niet meer behaald kon worden. Door langdurige ziekte van Lieve, die deel uitmaakt van de werkgroep survey, zal het onderzoeksplan moeten bijgestuurd worden. Tijdens deze vergadering werd dan ook een nieuw overlegmoment vastgelegd voor de werkgroep survey, na onderling overleg (alle leden werkgroep survey zijn ook lid van de reflectiegroep stage) werd beslist dat het eerstvolgende overlegmoment zou plaatsvinden tussen Gonde (kwaliteitscoördinator) en Liesbeth op donderdag 15 maart om 13u20 in Tielt.
4. ReflecterenVaststelling : reflecteren is nog te vaak ‘ registreren ‘.De bundel ivm reflecteren staat op smartschool bij ‘ werkgroep reflectie stage ‘ De werkgroep neemt in de bundel de tips vanaf pg 11 door.° vaststelling : zou het kunnen dat er op stage over teveel acties gereflecteerd wordt in één keer ? Je neemt er beter één actie uit. Naast het item waarover gereflecteerd werd kun je tips geven aan de student.° Misschien de oefening maken ( zoals in vakwerkgroep VC ) over reflecteren met stagebegeleiders ? ° volgende bijeenkomst staat ‘ reflecteren ‘ op de agenda, alsook de aanpassingen voor volgend schooljaar.
5.Varia
5.1 Keuzeformulieren stage : Graag vereenvoudigen om te kunnen uitprinten en zo een beter overzicht te hebben.
o Rubriek auto/geen autoo Motivatie ZH / PED
Tijdens de verwerking wordt er weinig rekening gehouden met de motivatie.
o GGZ en OZ : de motivatie wordt mondeling bevraagt.o AGZ : geen motivatie nodig
Bij elke student wordt gevraagd naar :
138
o Verblijfplaats ( kan soms gewijzigd zijn )o Peda of geen peda
M4 : misschien de studenten eind augustus mondeling bevragen ?
5.2 mentoren Hebben mentoren voldoende kans om inbreng te hebben tijdens het evaluatiemoment ?
Bedenkingen :- zijn mentoren voldoende op de hoogte van bijv. criteria ?- mentoren zien een evaluatie vaak als last.- mentoren zijn meestal de jongste verpleegkundigen van het team- mentoren krijgen geen erkenning en weinig ondersteuning.
5.3 Doelstellingen ( aangebracht door Ingrid )Vaststelling : doelstellingen bij studenten zijn vaak weinig uitgewerkt, niet toegepast op de afdeling of een kopie van de criteria. Komt op de agenda bij de volgende bijeenkomst
5.4 Stageverslag Voor nieuwe leerkrachten is het niet duidelijk waaruit een stageopdracht moet bestaan. Zij hebben een soort forum opgericht waarop ze stageopdrachten zetten en uitwisselen.De stageopdracht is een groeiopdracht afhankelijk van de doelstellingen van de student / werkpunten van de student / de eigenheid van een dienst / het begeleidingsmoment.Er kan wel gestart worden vanuit een basis : Voorstelling van een zorgontvanger / observatie GORDON / SVH
5.5 Het al of niet aanwezig zijn van stageleerkrachten bij de BKRVoorstel op PV ( vanuit LOC ) - Stageleerkrachten moeten niet aanwezig zijn wanneer er geen problemen zijn op stage bij hun student.- Trajectbegeleider stuurt een mail naar de stagebegeleider indien die niet aanwezig moet zijn.
Bedenkingen en knelpunten : beslissing is niet besproken in reflectiegroep stage. iedereen in de werkgroep voelt deze maatregel aan als een ‘
verarming ‘ (formulering, vergelijken van verschillende studenten .... )
139
Belangrijk moment voor nieuwe leerkrachten, leren veel bij over stage op de
BKR. gevaar dat er minder studenten besproken worden. Gevaar dat de TTR zullen geschreven worden in functie van
aanwezigheid op de klassenraad.
140
Bijlage 8: Programma 2e Vlaamse Onderzoeksdag
2de Vlaamse onderzoeksdag
op 23/3/2012 om 9:30
Programma:
Innovatief onderzoek voor het werkveld
08u30 Inschrijvingen en ontvangst met koffie/thee
09.15u Verwelkoming in de aangeduide conferentiezaal
09u30 InleidingDagvoorzitter: Dhr. T. Quaeghebeur, KHLeuven
09u50 E-fixatie: een e-learningpakket met vaardigheidstraining en discussie (KdG Antwerpen)
10u10 Risicoscreening op postnatale depressie (KdG Antwerpen)
10u30 Web-based applicatie voor screening van ondervoeding en advies(KHKempen)
10u50 Koffiepauze met bezoek aan onderzoeksposters en standen
11u20 De rol van vroedvrouwen bij prenatale sreening en diagnostiek(PHL & KHLim, Hasselt)
11u40 Medisch rekenen (Artesis Antwerpen & KH Kempen)
12u00 Ontwikkeing en validering van een meetinstrument ter evaluatie van de effectiviteit van diabeteseducatie binnen de tweede lijn(Arteveldehogeschool, Gent)
12u20 Geleide posterwalk
12u45 Middagpauze
14u30 Patiëntenvoorkeur bij educatie (KHLeuven en K.U. Leuven)
14u50 Geboortehuis: een haalbare kaart (Artesis, Antwerpen)
15u10 2 Virtuele leermodules: depressie & suicide, delier (KHLim, Hasselt)
15u30 Care Bundles (PHL, Hasselt)
15u50 Preconceptionele zorg (KHKempen)
16u10 Telematica in de thuiszorg: wat heeft de thuisverpleegkundige eraan? (KHKempen)
16u30 Slotbeschouwing
17u00 Afsluiting
141
Praktische informatie
Georganiseerd door:
NVKVV i.s.m. de Hogescholen: opleidingen verpleegkunde en vroedkunde
Locatie:
Kursaal Oostende
Monacoplein 1
8400 OOSTENDE
142
Bijlage 9: Motivatiebrief studenten EBNGeachte,
Naar aanleiding van de les Evidence Based Nursing kregen wij, de klas M5 WAB de opdracht om op zoek te gaan naar een congres die aansluit bij de opleiding verpleegkunde. De opdracht was eigenlijk enkel bedoeld om onze aandacht te vestigen op de veelheid van congressen en navormingen die georganiseerd worden. Wij vonden dit echter een uitdaging en zijn effectief op zoek gegaan naar een congres die een meerwaarde betekent binnen onze opleiding verpleegkunde.
We hebben een congres gevonden nl. “NVKVV congres voor verpleegkundigen en vroedvrouwen”. Het vindt plaats te Oostende op 23 maart 2012 van 8.30 tot 17.00u. De sessie die wij willen bijwonen heeft als specifieke titel: “2de Vlaamse onderzoeksdag NVKVV i.s.m. de Hogescholen : opleidingen verpleegkunde en vroedkunde”.
Doordat we een kleine groep zijn, zou het verplaatsen voor ons ook geen probleem vormen. Ieder van ons heeft een eigen wagen. We kunnen elkaar oppikken aan school om dan samen naar het Kursaal in Oostende te rijden. Ook de kostprijs nemen we geheel voor onze eigen rekening.
We vinden het een nuttige aanvulling op onze verdere ontwikkeling doorheen onze opleiding, om dit congres bij te wonen. Zo leren we bij over de nieuwe ontwikkelingen en onderzoek omtrent de volgende items die zullen besproken worden op het congres; nl. Fixatie, Medische rekenen, Kritisch in het werkveld staan, Telematica in de thuisverpleging, depressie en delier,… .
De thema’s die er besproken worden zijn niet nieuw voor ons. Doorheen ons lessenpakket van de afgelopen twee jaar zijn we ermee in aanraking gekomen. Om maar een voorbeeld te geven :
Depressie en delier in de les Psychologie Fixatie in de les ouderenzorg en gezondheidswetenschappen Medisch rekenen in de les heelkundige zorg, medische verpleging
Als student verpleegkundige kom je op stage in contact met al deze zaken. Hoe meer kennis en info, hoe meer je uw kennis en vaardigheden als verpleegkundige kan uitbreiden en toepassen in het werkveld op stage. Verpleegkundig onderzoek is een heel belangrijk onderdeel bij het toepassen van EBN. Door deel te nemen aan deze studiedag krijgen we ook een betere kijk op dit onderdeel van EBN.
We hopen dat u ons deze kans wil geven om het congres bij te wonen.
Alvast bedankt,
Mvg,
Klas M5WAB.
143
Bijlage 10: Opdracht EBN excursie NVKVV
Hoger Beroepsonderwijs Verpleegkunde Aleydis Vijfseweg 2 8790 Waregem Grote Hulststraat 55 8700 TIELT
M5AZW – M5AZT: Opdracht in kader van permanente evaluatie
Schooljaar 2011-2012
Vak: Evidence Based Nursing
Onderwerp: 2 e Vlaamse onderzoeksdag, Oostende 23 maart 2012
Vakleerkracht: Mevrouw L. Moortgat
Naam:……………………………….
Klas: M5AZWB
Totaal aantal pagina’s: 4
Het verkennen van het werkveld is een belangrijk onderdeel van de opleiding.
Op vrijdag 23/03/2012 gaan wij op excursie naar de week van de verpleegkunde
te Oostende.
Deze uitstap kadert binnen de lessen EBN en kan volledig gelinkt worden aan de
definitie van EBP, bovendien is dit ook een eerste kennismaking met
verpleegkundig wetenschappelijk onderzoek.
144
Doelstellingen:
11.Je verwerft de houding om zelfstandig op zoek te gaan naar meer informatie over een onderdeel in verpleegkunde
12.Je kunt bronnen beoordelen op wetenschappelijke relevantie13.Je kunt verwoorden wat je meedraagt uit een specifiek wetenschappelijk
onderzoek14.Je kunt voor jezelf dan aandachtspunten formuleren voor de praktijk 15.Je staat bewust stil bij de verschillende dagdelen die aan bod komen
tijdens een verpleegkundig congres 16.Je reflecteert over de waarde van een excursie binnen het lesonderdeel
EBN17.Je maakt kennis met verpleegkundig onderzoek18.Je krijgt zicht op het gebruik van verpleegkundig onderzoek binnen het
verpleegkundig werkveld19.Je reflecteert over de bruikbaarheid van de voorgestelde verpleegkundige
onderzoeken binnen jouw huidig en toekomstig werkveld. 20.Je maakt kennis met externe partners binnen de wereld van de
verpleegkunde.
Afspraken:
Deze opdracht wordt ingediend en klassikaal besproken tijdens de eerste les die volgt op deze excursie.
Bij vragen en/of onduidelijkheden mail [email protected]
145
Opdracht Schrijf jouw bevindingen neer over deze excursie naar de 2e Vlaamse Onderzoeksdag
te Oostende, georganiseerd door het NVKVV. Hou rekening met de onderstaande
vragen en verwerk het antwoord in jouw verslag.
Voor de excursie:
1. Wat zegt jou de afkorting NVKVV?2. Ben je lid van het NVKVV of overweeg je om lid te worden?3. Noteer jouw doelstellingen en verwachtingen.
Om bij stil te staan tijdens de excursie:
4. Hoe verloopt de dagindeling tijdens een congres?5. Welke doelstellingen hoopt men te bereiken met het inleidende deel?
a. Wat is de functie van een dagvoorzitter?b. Welke rol moet die vervullen?
6. Wat is jouw mening over het bezoek van de onderzoeksposters? En de standen?7. Leerde je iets bij door bezoekjes te brengen aan de standen van de verschillende
externe partners?8. Leerde je iets bij specifiek over onderzoek binnen de verpleegkunde?
a. Vind je deze informatie nuttig als student verpleegkunde en als toekomstig verpleegkundige?
b. Kan je enkele gelijkenissen noemen tussen de verschillende voorgestelde onderzoeken? (Was een rode draad merkbaar?)
9. Wat vind je over de verdeling van pauzes?10. Welke personen kwamen de onderzoeksresultaten toelichten? Waar werken die
sprekers en welke taal vervullen ze daar? Zijn het leerkrachten, onderzoekers, professoren?
11. Welk onderwerp boeide jou het meest? En waarom?12. Welk onderwerp kon je minder boeien en waarom?13. Wat is de bedoeling van een slotbeschouwing op het einde van een studiedag?
Na de excursie:
14. Vond je dat de titel innovatief onderzoek voor het werkveld een juiste omschrijving is voor deze onderzoeksdag?
15. Vond je het bijwonen van deze studiedag een meerwaarde binnen jouw opleiding tot verpleegkundige?
16. Werden de verwachtingen en doelstellingen die je vooraf gesteld had ingelost?17. Zou je deze excursie aanraden aan medestudenten? 18. Zou je na deze excursie overwegen om lid te worden van het NVKVV? En waarom?
146
Bijlage 11: LVB verkort EBN les 1 survey
lesgever: Liesbeth Moortgatjaar/graad/onderwijsvorm: Modulaire opleiding HBO verpleegkunde
/4e gr/BSOstudierichting: M5/Algemene Gezondheidszorg
vak: EBNdatum: 05/03/2012 van 11u20 tot 12u10
en van 13u20 tot 14u10 (M5AZWA)
7/03/2012 van 8u30 tot 12u10 (M5AZT)
LESONDERWERP:*TIJDENS ÉÉN LESENTITEIT WORDT ÉÉN LESONDERWERP BEHANDELD. EÉN LESENTITEIT KAN DUS BIJVOORBEELD TWEE LESUREN OMVATTEN.
Wetenschappelijk onderzoek Theoretisch deel: wat is onderzoek
o Onderzoeko Soorten wetenschappelijk onderzoeko Verpleegkundig onderzoek
Praktisch deel: Uitvoeren van onderzoek dmv surveyo Het onderzoeksproceso Hoe bouw je een onderzoeksplan op ?
SITUERING LEERPLAN:VVKSO/LICAP – BRUSSEL D/2004/0279/050September 2004(vervangt D/1996/0279/017KC9/KC10
DOELSTELLINGEN:De leerdoelen worden per hoofdstuk beschreven in de cursus.
SPECIFIEKE LERARENOPLEIDING
Rijselstraat 5
8200 Sint-Michiels
Formulier LIO: lesvoorbereiding (verkort) – op te stellen voor elke lesentiteit*
147
KORTE OMSCHRIJVING VAN DE OPEENVOLGENDE LESFASEN:INSTAP
- Inleiding van het lesonderwerp: vertellen- Achtergrond en situering: vertellen aangevuld met OLG
Wat roept het begrip onderzoek op bij jullie? Positieve of negatieve connotatie?
MIDDEN
Onderzoek: doceren + PPt- Onderzoek: een omschrijving- Onderzoeken is niet hetzelfde als leren- Wetenschappelijk onderzoek-
Soorten wetenschappelijk onderzoek: doceren + PPt, verduidelijken dmv voorbeelden
- Naar de aard van kenniso Fundamenteel onderzoeko Praktijkgericht onderzoek
- Naar het doel van het onderzoek- Naar het terrein van het onderzoek- Naar de aard van de gegevens en de gegevensverzameling
o Kwalitatief en kwantitatief onderzoek- Volgens de methode van gegevensverzameling
o Ontwerpkeuzeo Surveyonderzoek: OLG
Waar denk je aan bij het horen van het begrip enquête? Welke gevoelens roept dit bij jou op?
Verpleegkundig onderzoek: OLG we hebben zonet geleerd wat wetenschappelijk onderzoek is, hoe zou je
dan verpleegkundig onderzoek definiëren? Welke rollen kan een verpleegkundige beoefenen in functie van
verpleegkundig onderzoek?
Het onderzoeksproces: oefening vergelijk en bespreek de gelijkenissen en verschillen tussen een
onderzoeksproces en het SVH.
SLOTo Oefening:
Hoe kunnen we het onderzoek dat wij willen uitvoeren omschrijven volgens de eerder geziene indeling?
o Volgende keer ‘ Handleiding portfolio stage’ meebrengen
148
Bijlage 12: LVB verkort EBN les 2 survey
lesgever: Liesbeth Moortgatjaar/graad/onderwijsvorm: Modulaire opleiding HBO verpleegkunde
/4e gr/BSOstudierichting: M5/Algemene Gezondheidszorg
vak: EBNdatum: 12/03/2012 van 11u20 tot 12u10
en van 13u20 tot 14u10 (M5AZWA)
14/03/2012 van 8u30 tot 12u10 (M5AZT)
LESONDERWERP:*TIJDENS ÉÉN LESENTITEIT WORDT ÉÉN LESONDERWERP BEHANDELD. EÉN LESENTITEIT KAN DUS BIJVOORBEELD TWEE LESUREN OMVATTEN.
Wetenschappelijk onderzoekPraktisch deel: Uitvoeren van onderzoek dmv survey
Fasen in praktijkonderzoeko Probleemstellingo Onderzoeksplano Uitvoering onderzoeko Discussie/rapportage
SITUERING LEERPLAN:VVKSO/LICAP – BRUSSEL D/2004/0279/050September 2004(vervangt D/1996/0279/017KC9/KC10
DOELSTELLINGEN:De leerdoelen worden per hoofdstuk beschreven in de cursus.
SPECIFIEKE LERARENOPLEIDING
Rijselstraat 5
8200 Sint-Michiels
Formulier LIO: lesvoorbereiding (verkort) – op te stellen voor elke lesentiteit*
149
KORTE OMSCHRIJVING VAN DE OPEENVOLGENDE LESFASEN:INSTAP
- Klasgesprek: Hoe heb je de theorie over het wetenschappelijk onderzoek ervaren? Weet je nog hoe je wetenschappelijk onderzoek kan onderverdelen? Welke termen kunnen we gebruiken bij het onderzoek dat wij gaan
uitvoeren?- Fasen in praktijkonderzoek: opbouwen adhv klasgesprek en
vergelijking met het gekende SVH (herhaling)o Probleemstellingo Onderzoeksplano Uitvoering onderzoeko Verzameling onderzoeksgegevenso Analyse onderzoeksgegevenso Discussie/rapportage
MIDDENProbleemstelling: wat? doceren + PPt
- Onderwerp: vertellen- Literatuur/ zoekmethode: OLG
o Welke manier van zoeken kunnen we gebruiken?o Opdracht: zoek allemaal 2 zoektermen rond dit onderwerp
- Achtergrondinformatie: klasgesprek adhv portfolio stageo We lezen de visietekst op p 9-11 in de portfolio stageo Deze tekst wordt kritisch besproken klassikaalo De bemerkingen worden genoteerd ifv onze latere vraagstelling
- Onderzoeksvraag: doceren + nalezen 10 kerncompetenties
Onderzoeksplan: OLG Hoe kan je het begrip onderzoeksplan omschrijven? Wat is de functie van een onderzoeksplan?
Doelgroep Bij wie gaan we de enquête afnemen? Alle studenten, enkel M5, ….?
Methode Op welke manier gaan we de enquête afnemen? Schriftelijk, internet,….?
Tijdpad Wanneer gaan we de enquête afnemen? Na iedere stageperiode? Einde opleiding,
…?
Uitvoering onderzoek: verzameling onderzoeksgegevens: vertellen, de uiteindelijke uitwerking volgt later in les 3
Strategiebepaling Informatie verzamelen Pilotfase Definitieve versie Enquête uitdelen Enquête ophalen
Uitvoering onderzoek: Analyse onderzoeksgegevens : NVT binnen onze opleiding, enkel vermelden als onderdeel onderzoeksplan
150
Discussie/rapportage : NVT binnen onze opleiding, enkel vermelden als onderdeel onderzoeksplan
SLOTo Opdracht: Probeer het onderzoeksplan voor dit specifiek
onderzoek op te stellen. Doe dit eerst individueel, daarna per 2. Een definitieve versie wordt klassikaal opgemaakt.
151
Bijlage 13: LVB verkort EBN les 3 survey
lesgever: Liesbeth Moortgatjaar/graad/onderwijsvorm: Modulaire opleiding HBO verpleegkunde
/4e gr/BSOstudierichting: M5/Algemene Gezondheidszorg
vak: EBNdatum: 19/03/2012 van 11u20 tot 12u10
en van 13u20 tot 14u10 (M5AZWA)
21/03/2012 van 8u30 tot 12u10 (M5AZT)
LESONDERWERP:*TIJDENS ÉÉN LESENTITEIT WORDT ÉÉN LESONDERWERP BEHANDELD. EÉN LESENTITEIT KAN DUS BIJVOORBEELD TWEE LESUREN OMVATTEN.
Wetenschappelijk onderzoekPraktisch deel: De enquête opstellen: meten dmv vragen stellen Wat willen we te weten komen? Methoden om vragenlijsten af te nemen Vragenlijstconstructie
SITUERING LEERPLAN:VVKSO/LICAP – BRUSSEL D/2004/0279/050September 2004(vervangt D/1996/0279/017KC9/KC10
DOELSTELLINGEN:De leerdoelen worden per hoofdstuk beschreven in de cursus.
SPECIFIEKE LERARENOPLEIDING
Rijselstraat 5
8200 Sint-Michiels
Formulier LIO: lesvoorbereiding (verkort) – op te stellen voor elke lesentiteit*
152
KORTE OMSCHRIJVING VAN DE OPEENVOLGENDE LESFASEN:INSTAP Klasgesprek:
Zijn er nog nieuwe vragen naar boven gekomen sinds vorige les? Nog eventuele veranderingen waarover jullie nagedacht hebben?
MIDDENDe enquête opstellen: OLG
o Probeer een definitie te geven van het begrip enquêteo Wat willen we te weten komen met het afnemen van een enquête?
Wat willen we te weten komen? opdracht deel 1 Welke vragen moeten we stellen om een antwoord te krijgen op onze
onderzoeksvraag.o Zie onderzoeksvraag onder punt 2.1.4o Zie handleiding portfolio stage voor specificering visietekst en 10
kerncompetenties - Lees heel aandachtig de theorie rond de onderzoeksvraag.
Noteer welke vragen er gesteld kunnen worden om een antwoord te krijgen op onze onderzoeksvraag.
Methoden om vragenlijsten af te nemen: OLGo Ken je verschillende manieren waarop we een enquête kunnen afnemen? En
wat zijn hierbij de voor- en nadelen? De enquête, het interview, het telefonisch interview Bijzondere vormen: groepsinterview en groepsenquête
Vragenlijstconstructie : Bestaande meetinstrumenten gebruiken : doceren Indiceren en operationaliseren van variabelen : doceren +gebruik
maken van duidelijke voorbeelden + oefeningen Criteria voor vragen : OLG gevolgd door doceren + duidelijke
voorbeeldeno Vraagformuleringo Volgorde van vrageno Vraagvormen
Start opstellen enquête: opdracht deel 2-Zit opnieuw samen met dezelfde medestudente waarmee je het eerste deel van deze opdracht uitgewerkt hebt. Herbekijk de vragen die je eerder opgesteld hebt en check of ze voldoen aan de theoretische voorwaarden zoals hierboven beschreven.
SLOTo Opdracht deel 3:
- Alle vragen van de verschillende groepjes worden gebundeld en klassikaal besproken
153
Bijlage 14: LVB verkort EBN les 4 survey
lesgever: Liesbeth Moortgatjaar/graad/onderwijsvorm: Modulaire opleiding HBO verpleegkunde
/4e gr/BSOstudierichting: M5/Algemene Gezondheidszorg
vak: EBNdatum: 26/03/2012 van 11u20 tot 12u10
en van 13u20 tot 14u10 (M5AZWA)
28/03/2012 van 8u30 tot 12u10 (M5AZT)
LESONDERWERP:*TIJDENS ÉÉN LESENTITEIT WORDT ÉÉN LESONDERWERP BEHANDELD. EÉN LESENTITEIT KAN DUS BIJVOORBEELD TWEE LESUREN OMVATTEN.
Wetenschappelijk onderzoekPraktisch deel: Zelf een enquête opstellen
SITUERING LEERPLAN:VVKSO/LICAP – BRUSSEL D/2004/0279/050September 2004(vervangt D/1996/0279/017KC9/KC10
DOELSTELLINGEN:De leerdoelen worden per hoofdstuk beschreven in de cursus.
SPECIFIEKE LERARENOPLEIDING
Rijselstraat 5
8200 Sint-Michiels
Formulier LIO: lesvoorbereiding (verkort) – op te stellen voor elke lesentiteit*
154
KORTE OMSCHRIJVING VAN DE OPEENVOLGENDE LESFASEN:INSTAP Klasgesprek: stand van zaken
Hoe ver staan we in ons onderzoeksplan Welke beslissingen hebben we al genomen? Waar hebben we nog vragen bij? Wat moeten we nog doen?
MIDDENDe enquête opstellen: opdracht deel 4
o In bijlage vind je een bruikbare vragenlijst. Deze vragenlijst mag met toestemming van de auteur gebruikt worden. De vragenlijst is van oorsprong Nederlands en moet sowieso enkele administratieve wijzigingen ondergaan.
Maak deze noodzakelijke administratieve wijzigingeno De oorspronkelijke vragenlijst is opgesteld voor alle vormen van praktijkstages
binnen het hoger onderwijs in Nederland en is dus niet volkomen relevant voor ons onderzoek.
Beoordeel deze vragenlijst kritisch en breng wijzigingen aan waar nodig Waar moeten vragen geschrapt worden? Waar moeten vragen toegevoegd worden?
Eerst doe je dit individueel, daarna per 2. Uiteindelijk bepalen we klassikaal de uiteindelijke vorm van onze enquête.
SLOT Klasgesprek rond verdere planning onderzoek:
o Definitief opstellen van een eerste versie van onze enquête
o Afspraken maken rond het pilootonderzoek
155
Bijlage 15: Beslissingsboom
156
Bijlage 16: Vragenlijst versie pilootsessie
Vragenlijst
Algemene gegevens
1. Welke module volg je momenteel?o Module 1o Module 2o Module 3o Module 4o Module 5 : specialisatie: ………….
2. Leeftijd o 18-22 jaaro 23-25 jaaro 26-30 jaaro 31 +
3. Vooropleiding/tewerkstellingsproject (meerdere antwoorden zijn mogelijk)o ASOo TSO: richting…………………………o BSO verzorgingo BSO verzorging +7e jaar o BSO niet-verzorgingo BSO niet-verzorging + 7e jaar o Na eerst gestart te hebben met bacheloropleidingo VDABo Project 600 o Andere: …………..
4. Ik ben mijn module gestart met o Leso Stage
Voor de stage
5. Over de bereikbaarheid van mijn stageplaats ben ik:o Zeer ontevredeno Ontevredeno Tevredeno Zeer tevreden
6. Tijdens de stagevoorbereiding heb ik van de stagebegeleider voldoende concrete informatie over de dienst gekregen
o Jao Neen
157
7. Tijdens de stagevoorbereiding heeft de stagebegeleider zicht proberen te krijgen op mijn individueel leerproces.
o Jao Neen
8. Over de voorbereiding van mijn stage ben iko Zeer ontevredeno Ontevredeno Tevredeno Zeer tevreden
9. Ik was tijdig op de hoogte van mijn concrete uurregelingo Jao Neen
10. Ik had inspraak bij het opstellen van mijn uurregeling?o Ja o Neen
11.De afspraken rond aan- en afwezigheid van de student op stage zijn duidelijko Jao Neen
12.Heb je voldoende theoretische kennis om goed stage te lopen?o Jao Neen
13. Ik weet hoe ik mijn doelstellingen moet formuleren o Ja o Neen
14.Heb je voldoende kennis over het gebruik van het portfolio voor de start van de stage?
o Ja o Neen
15.Krijg je vooraf voldoende informatie over de dienst waar je stage zal lopen?o Ja
Via onthaalbrochure smartschoolVia website ziekenhuisMedestudentenStagebegeleiderAndere:…..
o Nee
De student
De student neemt zelf verantwoordelijkheid op voor het verwerven van de vereiste competenties om als verpleegkundige te kunnen starten in de beroepspraktijk.
De student: o De student neemt verantwoordelijkheid voor eigen leertraject.
158
o Hij verzamelt hiervoor zelf het materiaal volgens duidelijke richtlijnen.
o Hij leert reflecteren, zichzelf evalueren.(zelfreflectie)o Hij bewijst zelf competent te zijn voor vooropgestelde
competenties. gegevens over het menselijke functioneren, de
ziekteverschijnselen en reacties op ziekte(n) en de behandeling ervan over en bij de zorgvrager systematisch ter verzamelen en te rapporteren;
in samenspraak vanuit de reële of potentiële verpleegproblemen, verpleegkundige zorg te plannen;
in samenspraak basiszorg uit te voeren in het kader van de totaalzorg en erover te rapporteren;
verpleegkundige prestaties en door de arts toevertrouwde handelingen uit te voeren en erover te rapporteren;
met de zorgvrager een functionele relatie met effectieve communicatie aan te gaan en daarover te rapporteren;
de zorgvrager doorheen het ziekteproces te begeleiden en te coachen en hierover te rapporteren;
in een zorgteam te werken waarin hij de verpleegkundige zorg op zorgvragerniveau coördineert;
in samenspraak de verpleegkundige zorg te evalueren;
te helpen bij de uitvoering van (wetenschappelijk) onderzoek naar meer effectieve en efficiënte wijzen van verpleegkundige zorg;
de verpleegkundige zorg aan te passen aan nieuwe ontwikkelingen in maatschappij en gezondheidszorg.
16. Was je toen je aan de stage begon, bekend met de inhoud van de competenties (beroepsprofiel) van de opleiding?
o Nee, helemaal nieto Enigszins, de competenties zijn uitgedeeld geweesto Ja, de competenties zijn uitgebreid besproken
17. Bevatten de competenties een duidelijke beschrijving van wat je in de praktijk moet kunnen?
o Jao Neen
18. Was vooraf duidelijk wanneer je stage met een voldoende beoordeeld zou worden?
o Nee, helemaal nieto Enigszinso Ja, dit was volkomen duidelijk
19. Hebben de te verwerven competenties een rol gespeeld bij de invulling van de stage?
159
o Nee helemaal nieto Enigszins, om globaal de richting van de werkzaamheden te
bepaleno Ja, de competenties waren het uitgangspunt bij de keuze van
werkzaamheden, die tijdens de stage uitgevoerd moesten worden
20. Ik werd op de dienst ingezet als bijkomende werkkrachto Jao Neen
21.De dienst had aandacht voor mijn individueel leerproceso Jao Neen
22.Op de dienst heb ik de verpleegkundige technieken die specifiek zijn voor de module waarin ik zit voldoende kunnen oefenen
o Jao Neen
23. Ik kreeg op de dienst de kans om integraal één of meerdere patiënten te verzorgen
o Jao Neen
24. Weet je wat er van jou verwacht wordt bij aanvang en gedurende het verloop van de stage?
o Ja o Neen
25. Evalueer je jezelf na de stage aan de hand van jouw vooropgestelde doelstellingen?
o Jao Neen
26. Krijg je de kans om zelf een actieplan op te stellen voor een zorg?
o Ja o Neen
27. Hoe belangrijk is jouw eigen inbreng geweest bij de invulling van de stage?
o Mijn eigen inbreng heeft geen enkele rol gespeeld bij de invulling
o Mijn eigen inbreng heeft een kleine rol gespeeld bij de invulling
o Mijn eigen inbreng heeft een grote rol gespeeld bij de invullingo Mijn eigen inbreng heeft een allesbepalende rol gespeeld bij
de invulling28. Hoe typeer je in het algemeen je rol tijdens de stage?
(meerdere antwoorden mogelijk)o Als assistent, ik hielp anderen bij de uitvoering van opdrachteno Als medewerker, ik werkte samen met anderen aan
opdrachten
160
o Als taakverantwoordelijke, ik werkte zelfstandig aan eigen opdrachten
o Als leidinggevende, ik regisseerde (anderen bij ) de uitvoering van een opdracht
o Anders, namelijk als …………………………29. Hoe vaak werkte je bij het uitvoeren van de werkzaamheden
tijdens de stage op basis van een actieplan?o Nooito Bijna nooito Regelmatigo Bijna altijdo Altijd
30. Hoe schat je het niveau in van de werkzaamheden tijdens de stage?
o (veel) te eenvoudigo Eenvoudigo Precies afgestemd op mijn niveauo Moeilijko (veel) te moeilijk
31. Hoe gevarieerd of afwisselend waren de werkzaamheden tijdens de stage?
o De werkzaamheden waren steeds hetzelfdeo Er was weinig variatieo Er was redelijk veel variatieo Er was veel variatie
32. Beschikte je over voldoende kennis, theoretisch en practisch om de werkzaamheden tijdens jouw stage zelfstandig uit te voeren?
o Onvoldoende o Voldoendeo Goede voorbereiding
De school
De school of opleidingsinstituut gebruikt de instrumenten die aangewezen zijn om de student te ondersteunen in het verwervingsproces van de vereiste competenties, rekening houdend met de individuele leerstijl van elke student. Stageopdrachten vanuit de school helpen tevens de student in de beroepspraktijk de vereiste competenties te verwerven.
De stagebegeleiders:De stagebegeleiders is de coach bij het opbouwen en bereiken van de competenties.De stagebegeleider is verantwoordelijk voor het toezicht, de voorbereiding, de pedagogische begeleiding en de evaluatie van de stage, in constructief overleg met de mentor. De eindverantwoordelijkheid voor de stagebeoordeling ligt bij de stagebegeleider.
161
33. Over de begeleiding vanuit de opleiding ben iko Zeer ontevredeno Ontevredeno Tevredeno Zeer tevreden
34.Wat vond je van de hoeveelheid begeleiding tijdens de stage door de stagebegeleider?
o Onvoldoendeo Voldoendeo Goed
35.Wat vond je van de kwaliteit van begeleiding tijdens de stage door de stagebegeleider?
o Onvoldoendeo Voldoendeo Goed
36.Hoe vaak werd je bezocht door jouw stagebegeleider op stage?o ………………………keer
37.Mijn stagebegeleider heeft mij goed opgevolgdo Jao Neen
38.Mijn stagebegeleider heeft duidelijke afspraken gemaakt (oa over wanneer hij/zij met mij komt werken, over de stageopdracht,….)
o Jao Neen
39.Kon je met vragen en problemen terecht bij jouw stagebegeleider?o Jao Neen
40.Was jouw stagebegeleider voldoende bereikbaar?o Ja o Neen
41.Wordt jouw stageopdracht aangepast aan jouw vooropgestelde doelstellingen?
o Ja o Neen
42.Evolueert de stagebegeleider mee volgens jouw leertraject (doorheen de modules?)
o Ja o Neen
De beroepspraktijk
De beroepspraktijk biedt oefenkansen aan de student, met mogelijkheden tot reflectie en feedback. Ongeveer de helft van de
162
opleiding tot gediplomeerd verpleegkundige wordt gerealiseerd in de beroepspraktijk door middel van klinisch onderwijs. Het ervaringsleren helpt de studenten bij het verwerven van de competenties.
De stagegever / stagementorDe stagegever biedt het kader om in een concrete context de vooropgestelde competenties te verwerven.De stagementor viseert op regelmatige tijdstippen het portfolio van de student.
43. Over de begeleiding op de stageplaats (mentor) ben ik o Zeer ontevredeno Ontevredeno Tevredeno Zeer tevreden
44.Hoe vaak werkte je op stage direct samen met verpleegkundigen?o Nooito Somso Regelmatigo Meestalo Altijd
45. Ik voel me als student welkom op deze diensto Jao Neen
46. Ik werd door de dienst op de eerste stagedag persoonlijk verwelkomd.
o JaDoor de hoofdverpleegkundigeEen verpleegkundige van de afdelingDe mentor
o Neen 47. Ik heb informatie gekregen over
o De meest voorkomende pathologieëno De organisatie van de diensto Het gebruikte materiaal o De stage ureno De toevertrouwde takeno De indeling van de dienst
48.De eerste dagen heb ik o Onmiddellijk alleen moeten werkeno Werd ik ondersteund door een verpleegkundige/mentor
49. Ik heb mijn stagedoelstellingen kunnen doorgeveno Ja
Aan de hoofdverpleegkundigeAan de mentorAan een andere verpleegkundige
163
o Neen 50.Werd er tijdens de stage rekening gehouden met jouw stagedoelstellingen?
o Ja o Neen
51. Er was op de dienst een goed contact tussen het team en de studenten
o Jao Neen
52. De dienst deed moeite om de student in de mate van het mogelijke extra leerkansen te bieden (bv extra inoefeningsmogelijkheden voor bepaalde technieken zoeken, onderzoeken laten bijwonen,…)
o Jao Neen
53.Krijg je als student de kans om modulegebonden acties uit te voeren?o Ja o Neen
54. Was er een vooruitgang in de taken die je toevertrouwd werden in de loop van de stageperiode (m.a.w. mocht je meer doen naarmate je langer op stage was?)
o Jao Neen
55. Is je de mogelijkheid gegeven om de totaalzorg van een patiënt en de bijhorende verantwoordelijkheden op te nemen?
o Ja o Neen
56.Krijg je als student voldoende inspraak op stage, kan je voorstellen doen?o Niet op elke stageplaatso Ja op alle stageplaatseno Nee, nooit inspraak gekregen
57.Had je de kans om dagelijks de overdracht bij te wonen?o Ja o Nee
58.Kreeg je de tijd/mogelijkheid om gegevens te verzamelen voor jouw stageverslag?
o Ja o Neen
59. Ik kreeg toegang tot het verpleegdossiero Ja o Neen
60. Ik kreeg tijd en kansen om patiëntengegevens te verzamelen VOOR de zorgo Ja o Neen
61.Bij de zorgtoewijzing houdt men rekening met mijn doelstellingeno Ja o Neen
62.Vind je het een meerwaarde om stage te lopen in aanwezigheid van studenten uit andere modules?
164
o Ja o Neen
63.Kan je jouw vooropgestelde doelstellingen uitvoeren op stage?o Jao Neen
Onvoldoende kansenDoelstellingen zijn niet van toepassingAndere
64.Speelt de werkdruk een rol in hoe een verpleegkundige een student behandelt?
o Ja o Neen o Soms
Portfolio /evaluatie
65.Welke aspecten zijn bij de eindbeoordeling van de stage betrokken? (meerdere antwoorden mogelijk)
o Functioneren binnen de afdeling o Omgang met collega’s o Omgang met zorgontvangerso Uitgevoerde werkzaamhedeno Bereiken van doelstellingeno Persoonlijke ontwikkelingo Professioneel handelen volgens actieplano Reflecteren op het leerproceso Andere, namelijk …………………………………………
66.Welke beoordelingsmethoden zijn gebruikt om tot een eindevaluatie te komen? (meerdere antwoorden mogelijk)
o Schriftelijke toetsing van kennis en inzichto Mondelinge toetsing van kennis en inzichto Vaardigheidsproefo Observatie van gedrago Reflectieverslago Portfoliobeoordelingo Evaluatiegespreko Logboeko Stageverslago Andere: ………………………..
67.Hoe vaak heb je op de afdeling feedback gekregen op de uitvoering van werkzaamheden?
o Nooito Af en toeo Regelmatig
165
68.Op welke wijze werd de beoordeling van de werkzaamheden over het algemeen kenbaar gemaakt? (meerdere antwoorden mogelijk)
o Niet voldaan/voldaano Onvoldoende/voldoende/goedo Een schoolcijfer van 1 tot 10o Feedback op de kerncompetentieso Een gesprek over sterke en zwakke punteno Een schriftelijk verslag over sterke en zwakke punten
69.Kan je op dienst over iedere kerncompetentie feedback vragen?o Jao Neen
70.Neemt jouw mentor zelf initiatief om jouw portfolio na te kijken?o Jao Neen
71.Vind je het gebruik van het portfolio een goede manier om aan te tonen dat je bepaalde kerncompetenties bereikt hebt?
o Ja o Neen
72. Is de handleiding van je portfolio voldoende uitgeschreven zodat je zelfstandig jouw kerncompetenties kan uitschrijven?
o Ja o Neen
73. Ik heb voldoende tijd gehad om mijn doelstellingen te bereiken op stageo Jao Nee
74. Is de stageplaats aangepast aan je studieniveau (kan je de vooropgestelde doelstellingen bereiken?)
o Jao Neen
75.Over het evaluatiesysteem van mijn stage ben iko Zeer ontevredeno Ontevredeno Tevredeno Zeer tevreden
76. Ik heb van de stagebegeleider eerlijke en correcte feedback gekregeno Jao Neen
77.Wordt er feedback gegeven door de verpleegkundigen?o Ja
MondelingSchriftelijk
o Neen 78. Is de gegeven feedback aangepast aan de kerncompetenties?
o Ja o Neen
Ze geven zomaar feedback die niet overeenkomt met de kerncompetenties
166
De feedback kan gelinkt worden aan de verschillende kerncompetenties
79. Ik heb van het team eerlijke en correcte feedback gekregeno Jao Neen
80.Werd de voortgang van jouw leerproces tussentijds met jou besproken?o Ja o Neen
81. Indien er iets minder goed verloopt, dan geeft men mij hierover onmiddellijk feedback
o Jao Neen
82.Mijn portfolio wordt duidelijk ingevuldo Jao Neen
83.Mijn portfolio wordt voldoende ingevuld o Jao Neen
84.Wordt het portfolio gebruikt als werkinstrument door verpleegkundigen?o Ja o Neen
85.Ervaren verpleegkundigen het als een last om jouw portfolio in te vullen?o Jao Neen
86.De evaluatiefiche met de 10 kerncompetenties is duidelijko Jao Neen
87.Bij de eindevaluatie houdt de stagebegeleider rekening met de bevindingen van de teamleden/mentor/hoofdverpleegkundige
o Jao Neen
88.Vanuit mijn eindevaluatie kan ik mijn doelstellingen opmaken voor mijn volgende stageperiode
o Jao Neen
89. Heb je een tussentijdse evaluatie gehad?o Ja o Neen
90.Krijg je mondeling tussentijdse feedback?o Ja
Deze is in overeenstemming met de schriftelijke feedbackDeze is vaak anders dan datgene wat uiteindelijk in het portfolio
neergeschreven wordt.o Neen
91.Wie had inspraak bij het opstellen van jouw eindevaluatie? (meerdere antwoorden mogelijk)
o Stagebegeleidero Ikzelf
167
o Mentoro Hoofdverpleegkundigeo Andere verpleegkundigeo Andere: ………………..
92.Wie was aanwezig bij jouw eindevaluatie? (meerdere antwoorden mogelijk)o Stagebegeleidero Ikzelfo Mentoro Hoofdverpleegkundigeo Andere verpleegkundigeo Andere: ………………..
93. Is bij de eindevaluatie vastgesteld welke groei in competentieontwikkeling je tijdens de stage gemaakt hebt?
o Jao Neen
94.Ben je het altijd eens met jouw tussentijdse evaluatie?o Ja o Neen
95.Ben je assertief genoeg om te reageren wanneer je niet akkoord ben met jouw beoordeling?
o Ja o Neen
96.Wat vind je de beste beschrijving van jouw tussentijdse evaluatie?o Willekeurige beoordelingo Intuïtieve beoordelingo Algemene beoordelingo Nauwkeurige beoordeling
97.Heb je uitleg gekregen over jouw werkpunten?o Ja o Neen
98. Is het portfolio een actief werkinstrument voor jou?o Jao Neen
99. Ik heb een gemotiveerde schriftelijke beoordeling gekregen over de stageo Jao Neen
100. Is het doel van de kerncompetenties duidelijk voor jou?o Jao Neen
101. Heb je na de stage het gevoel dat je aan de hand van jouw zelfreflectie in staat bent om jouw positieve punten en werkpunten op te sommen en mee te nemen naar de volgende stageperiode
o Jao Neen
102. Heb je voldoende inspraak/inbreng bij jouw evaluatie?o Jao Neen
103. Vul jij dagelijks jouw portfolio aan?
168
o Jao Neen
104. Zijn alle gegevens neergeschreven in het portfolio waarheidsgetrouwe weergaves van de werkelijkheid?
o Ja o Neen
105. Durf je jouw portfolio steeds eerlijk in te vullen?o Ja o Neen
106. Vul je jouw portfolio in ao Enkel omdat het moeto Om er uit te lereno Andere: ……………………..
107. Benoem 3 negatieve eigenschappen van het portfolioo …………………o ………………………..o ……………………….
108. Benoem 3 positieve eigenschappen van het portfolioo …………………o ………………………..o ……………………….
109. Zie jij een andere mogelijkheid ter vervanging van het portfolio als evaluatiemiddel?
o Neeno Ja: …………………………………………..
110. Welk cijfer (1-10) geef je zelf voor de kwaliteit van de stages binnen onze opleiding?
o …………………………………………………….
To do: Aanpassen of verduidelijken: eindevaluatie, tussentijdse evaluatie,….. Dubbele vragen schrappen Passende vragen onder passende hoofdstuk plaatsen
169
Bijlage 17: Protocol pilootsessieBijlage 1: Protocol pilotsessie Deze pilotsessie wordt afgenomen bij M5 studenten algemene gezondheidszorg, meer
concreet studenten uit de klasgroep M5AZWB.
Vooraf
1. Tijdens de les EBN van 23/4/12 wordt deze sessie ingepland
2. Studenten werden vooraf kort ingelicht van dit pilootproject en kegen een korte
mondelinge toelichting.
VI.
Start pilootbijeenkomst
3. Het doel van het onderzoek en het doel van het pilootproject worden uitgebreid
mondeling toegelicht.
4. Instructies
a. Noteer bij aanvang van de vragenlijst startuur en bij het beëindigen van de
vragenlijst stopuur.
b. Beantwoord de vragen in de juiste volgorde en volg de aanwijzingen
c. Streep de vragen aan waarbij je een probleem signaleert. Benoem het
probleem in steekwoorden.
Tijdens het invullen vragenlijst
5. LK observeert het gedrag hoe ieder de vragenlijst invult.
6. LK beantwoordt alleen vragen om toelichting van een vraag.
Nabespreking invullen vragenlijst
7. Wat is je algemene indruk van de vragenlijst
8. Beslaat de vragenlijst alle belangrijke aspecten van de stage?
9. Loop alle vragen langs en sta stil bij aangestreepte vragen
a. Wat is het probleem?
b. Heb je een suggestie voor verbetering?
10. Waren er voor jullie onduidelijkheden in deze enquête?
11. Welke suggesties heb je voor verbetering van de vragenlijst?
12. Noteer een aantal plus- en minpunten van deze bevraging
13. Overige vragen?
14. Informatie over het tijdpad
15. Dank voor de medewerking!
170
Aanwezigheidslijst
Datum : 23/04/2012, lesuur 6+7
Naam student
Ampe Céline
Demuynck Stéphanie
Gryson Justine
Houtteman An-Sophie
Joye Julie
Lobbens Petra
Pantanosas Honeylet Summer
Sika Karima
171
Bijlage 18: Vergelijking vragenlijst voor en na pilootsessie
Vragenlijst Startuur: …………………………… Algemene gegevens
111. Welke module volg je momenteel?o Module 1o Module 2o Module 3o Module 4o Module 5 : specialisatie: ………….
112. Leeftijd o 18-22 jaaro 23-25 jaaro 26-30 jaaro > 31 jaar
113. Vooropleiding/tewerkstellingsproject (meerdere antwoorden zijn mogelijk)
o ASOo TSO: richting…………………………o BSO verzorgingo BSO verzorging +7e jaar o BSO niet-verzorgingo BSO niet-verzorging + 7e jaar o Na eerst gestart te hebben met bacheloropleidingo VDABo Project 600 o Andere: …………
114. Ik zit in de o A- groep (eerst stage daarna les)o B-groep (eerst les daarna stage)
115. Mijn laatste stage vond plaats ino Een ziekenhuiso Woonzorgcentrumo Ander: …………………………………….
Voor de stage 116. Was je bij de start van jouw allereerste stage op de hoogte
over de inhoud van de kerncompetenties?o Nee, helemaal nieto Een beetje: de kerncompetenties zijn gewoon uitgedeeld
geweesto Ja, de kerncompetenties zijn uitgebreid besproken
172
117. Was het gebruik van het portfolio duidelijk voor jou bij de start van jouw stage?
o Jao Neen
118. Is het doel van het gebruik van de kerncompetenties duidelijk voor jou?
o Jao Neen
119. Ik weet hoe ik mijn doelstellingen moet formuleren volgens de verwachtingen die gesteld worden vanuit school.
o Ja Was duidelijk vanaf eerste stage Werd pas duidelijk na bijsturing door stagebegeleider
o Neen120. Tijdens de stagevoorbereiding heeft de stagebegeleider zicht
proberen te krijgen op mijn individueel leerproces via mijn vooraf opgestelde doelstellingen.
o Jao Neen
121. Was vooraf duidelijk welke evaluatiecriteria gebruikt worden om jouw stage te evalueren?
o Nee, helemaal nieto Enigszinso Ja, dit was volkomen duidelijk
122. Kreeg je vooraf voldoende informatie over de dienst waar je stage zal lopen?
o JaVia onthaalbrochure smartschoolVia website ziekenhuisMedestudentenStagebegeleiderAndere:…..
o Nee 123. Wist je voldoende tijd vooraf op welke plaats je stage moest
lopen?o Ja: …………dagen/weken voorafo Neen:………………..dagen/weken vooraf
De student 124. Ik neem verantwoordelijkheid voor mijn eigen leertraject.
o Jao Neen
125. Bevatten de kerncompetenties een duidelijke beschrijving van wat je in de praktijk moet kunnen?
o Jao Neen
173
126. Op de dienst heb ik de verpleegkundige technieken die specifiek zijn voor de module waarin ik zit voldoende kunnen oefenen.
o Jao Neen
127. Hoe typeer je algemeen je rol tijdens de stage? (meerdere antwoorden mogelijk)
o Als hulpjeo Als student (meewerken met….)o Als bijkomende werkkracht (veel taken moesten zelfstandig
uitgevoerd worden)o Als teamlid
128. Hoe schat je het niveau in van de werkzaamheden die je mocht uitvoeren tijdens de stage?
o (veel) te eenvoudigo Eenvoudigo Precies afgestemd op mijn niveauo Moeilijko (veel) te moeilijk
129. Hoe gevarieerd of afwisselend waren de werkzaamheden tijdens de stage?
o De werkzaamheden waren steeds hetzelfdeo Er was weinig variatieo Er was redelijk veel variatieo Er was veel variatie
130. Beschikte je over voldoende theoretische kennis om de werkzaamheden tijdens jouw stage zelfstandig uit te voeren?
o Jao Neen
131. Beschikte je over voldoende praktische kennis om de werkzaamheden tijdens jouw stage zelfstandig uit te voeren?
o Ja o Neen
132. Kon je jouw vooropgestelde doelstellingen oefenen op stage?o Jao Neen
Onvoldoende kansenDoelstellingen zijn niet van toepassingTe korte tijdspanneAndere
133. Kreeg je als student voldoende inspraak op stage, met andere woorden werd er geluisterd naar jouw voorstellen?
o Jao Neen
134. Evalueer je jezelf aan het eind van de stageperiode aan de hand van jouw vooropgestelde doelstellingen?
o Jao Neen
174
[135.] Ik kon voldoende gegevens verzamelen om te bewijzen competent te zijnvoldoen aan de vooropgestelde competenties.
o Ja o Neen
[136.] Was je na zelfreflectie in staat bent om jouw positieve punten en werkpunten op te sommen en mee te nemen naar de volgende stageperiode?
o Jao Neen
De school135.[137.] Mijn stagebegeleider heeft duidelijke afspraken gemaakt (oa
over wanneer hij/zij met mij komt werken, over de stageopdracht,….)
o Jao Neen
136.[138.] Ben je tevreden over de hoeveelheid begeleiding tijdens de stage door de stagebegeleider? (Kruis het antwoord aan dat overeenkomt met jouw keuze en vul aan op de stippellijnen)
o Ja : ……….keer werken/ ….. weken o Neen : ……….keer werken/ ….. weken
137.[139.] Ben je tevreden over de kwaliteit van begeleiding tijdens de stage door de stagebegeleider?
o Jao Neen
138.[140.] Kon je met vragen en problemen terecht bij jouw stagebegeleider?
o Jao Neen
139.[141.] Evolueert de stagebegeleider mee volgens jouw leertraject? Met andere woorden wordt de begeleiding aangepast doorheen de verschillende modules?
o Ja o Neen o Niet van toepassing (module 1 studenten)
140.[142.] Ervaar je de werkbegeleiding (samenwerken met stagebegeleider) vanuit school als een
o Meerwaardeo Belemmeringo Andere: ………………………………………
141.[143.] Is er constructief overleg tussen jouw stagebegeleider en de mentor van de afdeling?
o Ja o Neen
142.[144.] Ervaar je de rol van jouw stagebegeleider als o Een coachende, stimulerende rol.
175
o Een belemmering in jouw evolutie als student verpleegkunde. 143.[145.] Vind je het nodig dat de stageopdracht aangepast wordt aan
jouw vooropgestelde doelstellingen?o Ja o Neen
144.[146.] Mijn stageopdracht helpt mij om de vooropgestelde kerncompetenties te verwerven
o Jao Neen
De beroepspraktijk
145.[147.] Ik heb tijdens de eerste dagen op stage informatie gekregen over (meerdere antwoorden mogelijk)
o De meest voorkomende pathologieëno De organisatie van de diensto Het gebruikte materiaal o De stage ureno De toevertrouwde takeno De indeling van de dienst
146.[148.] De eerste dagen heb ik o Onmiddellijk alleen moeten werkeno Werd ik ondersteund door een verpleegkundige/mentor
147.[149.] Hoe vaak werkte je tijdens het verdere verloop van de stage direct samen met verpleegkundigen (mentor of andere)?
o Nooito Somso Regelmatigo Meestalo Altijd
148.[150.] De dienst deed moeite om de student in de mate van het mogelijke extra leerkansen te bieden (bv extra inoefeningsmogelijkheden voor bepaalde technieken zoeken, onderzoeken laten bijwonen,…)
o JaAangepast aan mijn leertraject Niet aangepast aan mijn leertraject
o Neen 149.[151.] Was er een vooruitgang in de taken die je toevertrouwd
werden in de loop van de stageperiode (m.a.w. kreeg je meer verantwoordelijkheid naarmate je langer op stage was?)
o Jao Neen
150.[152.] Kreeg je de mogelijkheid om de totaalzorg van een patiënt en de bijhorende verantwoordelijkheden op te nemen?
o Ja
176
Ik kreeg ook tijd om vooraf gegevens te verzamelen Ik kreeg vooraf geen tijd om gegevens te verzamelen
o Neen 151.[153.] Had je de kans om dagelijks de overdracht bij te wonen?
o Ja DagelijksAf en toe, maar beloproepen beantwoorden gaan voor
o Nee 152.[154.] Kreeg je de tijd/mogelijkheid om gegevens te verzamelen
voor jouw stageverslag?o Ja o Neen
153.[155.] Speelt de werkdruk een rol in hoe een verpleegkundige een student behandelt?
o Ja Meer kansen in minder drukke periodesMeer kansen in drukkere periodes
o Neen Altijd weinig kansenAltijd veel kansen
o Soms
Portfolio 154.[156.] Nam jouw mentor zelf initiatief om jouw portfolio in te
kijken?o Jao Neen
155.[157.] Vind je het gebruik van het portfolio een goede manier om aan te tonen dat je bepaalde kerncompetenties bereikt hebt?
o Ja o Neen
156.[158.] Is de handleiding van je portfolio voldoende uitgeschreven zodat je zelfstandig jouw kerncompetenties kan neerschrijven in jouw portfolio?
o Ja o Neen
157.[159.] Wordt er directe feedback gegeven door de verpleegkundigen?
o JaMondelingSchriftelijk
o Neen 158.[160.] Is de gegeven feedback aangepast aan de
kerncompetenties?o Ja o Neen
177
Ze geven zomaar feedback die niet overeenkomt met de kerncompetenties
De feedback kan gelinkt worden aan de verschillende kerncompetenties
[161.] Kon je op dienst over iedere kerncompetentie feedback vragen?o Jao Neen
Niet over KC ……………….159.[162.] Ik kreeg meer feedback over zaken die minder goed lopen
dan over de zaken die wel goed gaan.o Jao Neen
160.[163.] Ervaren verpleegkundigen het als een last om jouw portfolio in te vullen?
o Jao Neen
161.[164.] Is het portfolio een actief werkinstrument voor jou?o Jao Neen
162.[165.] Vul jij dagelijks jouw portfolio aan?o Jao Neen
163.[166.] Durf je jouw portfolio steeds eerlijk in te vullen?o Ja o Neen
164.[167.] Vul je jouw portfolio in o Enkel omdat het moeto Om er uit te lereno Andere: ……………………..
165.[168.] Zie jij een andere mogelijkheid ter vervanging van het portfolio als evaluatiemiddel?
o Neeno Ja: …………………………………………..
o EvaluatieNeen
Tussentijdse reflectie [169.] Met welke aspecten wordt volgens jou rekening gehouden bij de
evaluatietussentijdse reflectie van de stage?(meerdere antwoorden mogelijk)
o Functioneren binnen de afdeling o Omgang met collega’s o Omgang met zorgontvangerso Uitgevoerde werkzaamhedeno Bereiken van doelstellingen
178
o Persoonlijke ontwikkelingo Professioneel handelen volgens actieplano Reflecteren op het leerproceso Andere, namelijk …………………………………………
[170.] Welke factoren spelen volgens jou een rol bij het opstellen van de evaluatietussentijdse reflectie van jouw stage? (meerdere antwoorden mogelijk)
o Kennis en inzichto Observatie van gedrago Reflecties o Portfoliobeoordelingo Evaluatiegespreko Activiteitenlijst (kruisjesblad)o Stageverslago Andere: ………………………..
[171.] De evaluatiefichetussentijdse reflectiefiche met de 10 kerncompetenties is duidelijk
o Jao Neen:……………………………………………………………………….
[172.] Vanuit mijn evaluatietussentijdse reflectie kan ik mijn doelstellingen opmaken voor mijn volgende stageperiode
o Jao Neen
166.[173.] Kreeg je mondeling tussentijdse feedback?o Ja
Deze is in overeenstemming met de schriftelijke feedback
Deze is vaak anders dan datgene wat uiteindelijk in het portfolio neergeschreven wordt.
o Neen[174.] Wie had inspraak bij het opstellen van jouw evaluatie?
tussentijdse reflectie? (meerdere antwoorden mogelijk)o Stagebegeleidero Ikzelfo Mentoro Hoofdverpleegkundigeo Andere verpleegkundigeo Andere: ………………..
[175.] Wie was aanwezig bij jouw evaluatie?tussentijdse reflectie? (meerdere antwoorden mogelijk)
o Stagebegeleidero Ikzelfo Mentoro Hoofdverpleegkundigeo Andere verpleegkundigeo Andere: ………………..
[176.] Is bij de evaluatietussentijdse reflectie vastgesteld welke groei in competentieontwikkeling je tijdens de stage gemaakt hebt?
179
o Jao Neen
[177.] Ben je assertief genoeg om te reageren wanneer je niet akkoord benbent met jouw beoordeling?
o Ja o Neen
[178.] De eindbeslissing van mijn stagebeoordeling gebeurde door mijn stagebegeleider
o Ja o Neen
Tot slot 167.[179.] Vind je dat jouw praktijkstage voldoet aan de doelstellingen
die bij het begin van de opleiding gesteld worden in de visietekst?o Jao Neen o Ik weet niet wat bedoeld wordt met ‘visietekst’
168.[180.] Ben je in staat om jouw kerncompetenties te bereiken tijdens jouw stage?
o JaAlle kerncompetentiesDe meeste kerncompetenties kan ik bereiken. De
kerncompetenties ……… vind ik moeilijk te bereiken op stage.
o Neen 169.[181.] Welk cijfer (1-10) geef je zelf voor de kwaliteit van de stages
binnen onze opleiding? (waarbij 1 staat voor heel slecht en 10 voor uitmuntend)
o ……………………………………………………
170.[182.] Zijn er nog zaken die je kwijt wil? Bemerkingen? Voorstellen tot verandering? Noteer ze gerust.
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
180
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………..Een welgemeende dank je wel voor jullie medewerking!
Einduur:……………………………………………..
181
Bijlage 19: Codering gegevens schriftelijke vragenlijst
Zie digitaal Excel bestand
182
Bijlage 20: Introductiebrief vragenlijstBeste medestudent,
We zijn studenten uit de klas M5AWA en M5AZT en maakten in de lessen EBN kennis met wetenschappelijk onderzoek. Samen met Mevr. Moortgat stelden we een vragenlijst op rond de kwaliteit van de praktijkstages binnen onze opleiding. De vragenlijst kadert binnen de kwaliteitszorg op school. Deze vragenlijst is nog in een proeffase en zal de volgende jaren verder aangepast worden. De vragenlijst verzamelt eerst enkele algemene gegevens die we nodig hebben om de andere gegevens juist te kunnen beoordelen. Daarna peilen we naar de leeromgeving op stage en het leren op de afdeling. Verder worden er nog vragen gesteld rond de begeleiding en de rol van de stagebegeleiding vanuit school. Ook bevragen we jouw eigen rol als student binnen het onderdeel stage. Ten slotte vragen we ook jouw mening en ervaringen met het gebruik van het portfolio en de evaluatie van jouw stage. Het is vooral belangrijk dat je probeert de vragen eerlijk, volledig en zo juist mogelijk te beantwoorden. Neem rustig de tijd om na te denken omdat we jouw mening willen over de laatste stage, tenzij dit anders vermeld staat. Het spreekt vanzelf dat jouw antwoorden strikt vertrouwelijk zijn. De antwoorden van alle studenten die de vragenlijst ingevuld hebben, worden samengevoegd zodat het achteraf onmogelijk wordt om te achterhalen wie wat geantwoord heeft. Het invullen van de vragenlijst zal ongeveer 15-20 minuten duren.
Hartelijk dank voor jouw medewerking!
De studenten van M5AWA en M5AZT
Mevr. L. Moortgat
