Wychowankowie domów dziecka nowe szanse lepsze jutroequal.org.pl/download/produktAttachments/org6350raport_ · nowe szanse lepsze jutro Raport 2004 2008. 2 Wychowankowie domów dziecka

1Wychowankowie domów dzieckanowe sznase, lepsze jutrowww.equal.swspiz.pl

Wychowankowie domów dziecka nowe szanse lepsze jutro

Raport 2004–2008

2 Wychowankowie domów dzieckanowe sznase, lepsze jutro www.equal.swspiz.pl

Poniższa publikacja została sfinansowana ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego w ramach

Inicjatywy Wspólnotowej EQUAL. Poglądy wyrażone w niniejszej publikacji nie muszą odzwierciedlać polityki

Unii Europejskiej.

Raport przygotowany przez zespół projektowy w składzie:

Sebastian Fagasiński, Anna Sołtys, Aleksandra Piekarska,

Urszula Połeć, Marek Krawiec, Małgorzata Tarkowska,

Bogdan Lewiński, Michał Ferdzyn, Ewa Świętosławska,

Dagmara Szonert-Rzepecka i Andrzej Brzeziński.

.

Współpraca:

Małgorzata Wagan, Fundacja GAJA,

Magdalena Śmiglin-Malinowska.

© 2008 Społeczna Wyższa Szkoła Przedsiębiorczości i Zarządzania

ul. Sienkiewicza 9, 90–113 Łódź

tel. 0–42 630 76 70

www.swspiz.pl

www.equal.swspiz.pl

Redakcja i korekta: Urszula Połeć

Projekt i skład: bearesse.com

Projekt okładki: Maciej Derfel

Druk i oprawa: Drukarnia M i W www.miw.pl

Nakład: 1000 egz.


W imieniu Społecznej Wyższej Szkoły Przedsiębiorczości i Zarządzania oraz Partnerstwa na rzecz Rozwoju „Wychowankowie domów dziecka – nowe szanse, lepsze jutro”, oddaję w Państwa ręce raport z projektu reallizowanego przez nas w latach 2004-2008. Projekt był częścią Programu Inicjatywy Wspólnotowej EQUAL, finansowanego ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego.

Niniejszy raport prezentuje najważniejsze działania i rezultaty naszego projektu. Przez 4 lata pracowaliśmy nad skutecznym modelem wspierania usamodzielniających się wychowanków placówek opiekuńczo-wychowawczych. Wypracowaliśmy nowe metody wspierania młodzieży w zakresie rozwoju zainteresowań i osobowości, edukacji oraz kariery zawodowej. Nasze działania realizowaliśmy na terenie województwa łódzkiego, współ-pracując z 21 instytucjami opiekuńczymi, w tym z 17 domami dziecka.

W Polsce około 22 000 dzieci i młodzieży wychowuje się w domach dziecka, pogotowiach opiekuńczych, rodzinach zastępczych i innych placówkach opiekuńczo-wychowawczych. Mamy w kraju około 470 domów dziecka, z których większość jest przeludniona – mieszka w nich średnio od 30 do 100 wychowanków. W przeciętnym domu dziecka na jednego wychowawcę przypada od 10 do 20 wychowanków, w różnym wieku i o różnych potrzebach wychowawczych. Młodzieży brakuje wsparcia, prywatności i swobody. Młodzi ludzie często nie wierzą w siebie i trudno im się zmotywować do realizowania własnych postanowień. Wpływa to bardzo negatywnie na ich sytuację w środowisku społecznym oraz na rynku pracy.

W przyszłości będziemy kontynuować nasze działania na rzecz wyrównywania szans młodzieży pozostającej w systemie opieki. Wypracowany przez nas model pracy będzie realizowany przez Centrum Wspierania Rozwoju, powołane przy Społecznej Wyższej Szkole Przedsiębiorczości i Zarządzania w Łodzi.

Mamy nadzieję, że informacje zawarte w niniejszej publikacji będą przydatne dla instytucji zaangażowanych we wspieranie młodzieży wychowującej się w placówkach opiekuńczo-wychowawczych w całej Polsce.

Sebastian Fagasiński

Koordynator projektu Wychowankowie domów dziecka – nowe szanse, lepsze jutro

SŁOWO WSTĘPNE


Spis treści

5 / Inicjatywa Wspólnotowa EQUAL

7 / Nasz projekt

11 / Proces usamodzielniania

19 / Mentoring

23 / Doradztwo zawodowe i społeczne

27 / Edukacja i szkolenia

37 / Rozwój osobowości

49 / Współpraca z pracodawcami

53 / Studia podyplomowe dla wychowawców

59 / Współpraca ponadnarodowa

63 / Głosy usamodzielnionych wychowanków

69 / Badania


Program EQUAL wdrażany jest w Unii Europejskiej od 2001 roku – w 2004 r. w krajach członkowskich Unii Europejskiej, w tym także w Polsce, rozpoczęła się druga edycja programu.

Realizacja projektów w ramach IW EQUAL polega na identyfikacji problemów społeczno-ekonomi-cznych i wypracowaniu innowacyjnych rozwiązań, które mają za zadanie poprawić sytuację danej grupy defaworyzowanej na rynku pracy i w spo-łeczeństwie. Istotną rolę w pracy projektowej odgrywa empowerment, czyli zaangażowanie grup dyskryminowanych oraz mainstreaming, czyli adaptacja rezultatów projektu do głównego nurtu polityki krajowej lub europejskiej.

Każdy projekt w ramach IW EQUAL odbywa się w ramach jednego z pięciu tematów, związanych z problematyką dyskryminacji na rynku pracy: • Temat A Ułatwianie wchodzenia i powrotu na rynek pracy osobom, mającym trudności z integracją lub reintegracją na rynku pracy, celem promowania rynku pracy otwartego dla wszystkich• Temat D Wzmocnienie krajowej gospodarki społecznej, a w szczególności usług na rzecz społeczności lokalnych oraz poprawa jakości miejsc pracy• Temat F Wspieranie zdolności przystosowawczych przedsiębiorstw i pracowników do zmian struktura-lnych w gospodarce oraz wykorzystania technologii informacyjnych i innych nowych technologii• Temat G Godzenie życia rodzinnego i zawodowego oraz ponowna integracja kobiet i mężczyzn, którzy opuścili rynek pracy, poprzez wdrażanie bardziej

Inicjatywa Wspólnotowa EQUAL

Inicjatywa Wspólnotowa EQUAL to finansowany przez Europejski Fundusz Społeczny program Unii Europejskiej, którego głównym celem jest zwalczanie wszelkich przejawów dyskryminacji i nierówności na rynku pracy oraz integracja społeczna i zawodowa grup społecznych i etnicznych zagrożonych marginalizacją.

elastycznych i efektywnych form organizacji pracy oraz działań towarzyszących• Temat I Pomoc w społecznej i zawodowej integracji osób ubiegających się o status uchodźcy

Podstawą prawną funkcjonowania PIW EQUAL jest Rozporządzenie Rady nr 1260/99/WE oraz Rozporządzenie PE i Rady nr 1784/99/WE. Na gruncie krajowym podstawą prawną wdrażania PIW EQUAL jest Ustawa z dnia 20 kwietnia 2004 r. o Narodowym Planie Rozwoju oraz akty wykonawcze, m.in. Rozporządzenie Ministra Gospodarki i Pracy z dnia 11 sierpnia 2004 r. w sprawie przyjęcia programu operacyjnego – Program Inicjatywy Wspólnotowej EQUAL dla Polski 2004–2006.

Budżet

Na realizację Inicjatywy Wspólnotowej w latach 2000-2006 Unia Europejska przeznaczyła 2 847 mln euro. Środki te podzielono między państwa członkowskie uwzględniając m.in. poziom zatrud-nienia, biedy, dyskryminację płciową w dostępie do rynku pracy oraz liczbę ubiegających się o azyl.


Działanie 1

W trakcie Działania 1 instytucje, których wnioski uzyskały dofinansowanie miały za zadanie nawiązać formalną współpracę krajową jako Partnerstwa na rzecz Rozwoju oraz ponadnarodową jako Partnerstwa Ponadnarodowe.

W tym okresie przeprowadzano także badania potrzeb beneficjentów oraz opracowano szczegółową strategię działań.

W Polsce realizacja Działanie 1 rozpoczęła się w listopadzie 2004 r. a zakończyła się w czerwcu 2005 r.

Działanie 2

Działanie 2 opierało się na realizacji celów i zadań wynikających z zawartych wcześniej umów o Partnerstwie na rzecz Rozwoju oraz umów o współpracy ponadnarodowej.

W tym czasie Partnerstwa prowadziły działania skierowane bezpośrednio do beneficjentów. Rodzaj tych działań zależał od przyjętej strategii oraz od specyfiki grupy docelowej.

W Polsce Działanie 2 jest realizowane od lipca 2005 r. do marca 2008 r.

Działanie 3

Działanie 3 to ostania część projektu, podczas której Partnerstwa realizują działania z zakresu mainstreamingu i upowszechniania rezultatów projektów.Mainstreaming rezultatów projektów EQUAL polega na lobbowaniu swoich propozycji zmian w przepisach krajowych, jest próbą przeniesienia sprawdzonych rozwiązań do polityki społecznej.

Podczas Działanie 3 wypracowane rezultaty prezentowane są podczas różnego rodzaju imprez promocyjnych, konferencji i spotkań roboczych. Jest to czas na dzielenie się wnioskami z realizacji projektu z zainteresowanymi podmiotami na szczeblu krajowym i europejskim.

Partnerstwa na rzecz Rozwoju

Podmiotami realizującymi projekty w ramach programu EQUAL są Partnerstwa na rzecz Rozwoju. Partnerstwo jest reprezentowane przez Administratora – instytucję, która odpowiada za zarządzanie projektem, rozliczanie przyznanych środków i bieżące kontakty z podmiotami nadzorującymi wdrażanie IW EQUAL.

Struktura Partnerstw jest analogiczna do konsorcjów – są to podmioty powołane przez co najmniej trzy instytucje z różnych sektorów gospodarczych i obszarów geograficznych. Administracja publiczna, organizacje pozarządowe, partnerzy społeczni i przedsiębiorcy współpracują, dzieląc się wiedzą i doświadczeniem w celu opracowania metod oraz narzędzi rozwiązywania określonego problemu społecznego. Partnerzy wspólnie uzgadniają strategię zwalczania przejawów dyskryminacji i nierówności na rynku pracy.

Współpraca ponadnarodowa

Istotnym elementem realizacji projektów w ramach PIW EQUAL jest ich ponadnarodowy charakter. W praktyce oznacza to obowiązek nawiązania współpracy z działającym na rzecz podobnej grupy beneficjentów Partnerstwem z innego kraju UE lub z kraju niebędącego członkiem Unii (tzw. partner stowarzyszony).

Nawiązanie współpracy ponadnarodowej ma służyć wymianie doświadczeń i dobrych praktyk oraz zwiększeniu szansy na znalezienie skutecznego rozwiązania problemu danej grupy społecznej.

Działania

Okres realizacji projektów finansowanych ze środków IW EQUAL jest podzielony na trzy etapy, zwane Działaniami.


Nasz projekt – założenia i cele


Projekt „Wychowankowie domów dziecka – nowe szanse, lepsze jutro” był realizowany przez Partnerstwo na rzecz Rozwoju, w skład którego weszły następujące podmioty:- Społeczna Wyższa Szkoła Przedsiębiorczości i Zarządzania w Łodzi- Signa sp. z o. o.- Dom Dziecka nr 9 – Dom Międzypokoleniowy „Bednarska”- Miejski Ośrodek Pomocy Społecznej w Łodzi

Współpracę ponadnarodową zawiązano z partnetwem „What Makes The Difference?” z Wielkiej Brytanii. Celem współpracy było opracowanie i wymiana dobrych praktyk w zakresie wspierania młodych ludzi, którzy opuszczają domy dziecka i rozpoczynają samodzielne życie.

Założenia

Decyzja o rozpoczęciu realizacji projektu skierowa-nego do młodzieży wychowującej się w domach dziecka została podjęta w odpowiedzi na trudną sytu-ację osób opuszczających placówki i rozpoczyna- jących samodzielne życie.

Z przeprowadzonych w ramach projektu wywiadów z pracownikami domów dziecka wynika, że wychowankowie mają duże problemy nie tylko ze znalezieniem pracy, ale generalnie z wejściem w etap samodzielności. Edukacja i przygotowanie do znalezienia pracy odbywa się głównie w szkołach zawodowych, wielu wychowanków kończy edukację

na poziomie gimnazjum, szkoły zasadniczej lub na kursach organizowanych przez Ochotnicze Hufce Pracy, jeżeli nie realizują obowiązku szkolnego. Wychowankowie, którym udaje się ukończyć studia wyższe należą do nielicznych przypadków.

Zarówno szkoła jak instytucja domu dziecka nie sprzyjają rozwijaniu umiejętności życiowych, interpersonalnych oraz zdobywaniu odpowiedniego wykształcenia. Program usamodzielniania jest mało elastyczny i nie zakłada rozwijania umiejętności w zakresie budowania ścieżek rozwoju zawodowego, aktywnego poszukiwania pracy i poznawania oczekiwań pracodawców. Działania mające wspomagać wychowanków w nauce lub rozwijać ich zainteresowania i umiejętności mają na ogół charakter niezorganizowany.

Efektem tak działającego systemu opieki jest sytuacja, w której wychowankowie domów dziecka stają się mało konkurencyjni na współczesnym rynku pracy, stają się grupą wykluczoną i dyskryminowaną.

Cele

Głównym celem projektu „Wychowankowie domów dziecka – nowe szanse, lepsze jutro” było wypracowanie nowego modelu usamodzielnienia wychowanków domów dziecka poprzez aktywizację zawodową, edukację, rozwój i zwiększanie szans na znalezienie pracy.

Osiągnięcie założonego celu opierało się na realizacji celów cząstkowych, tj.:

Nasz projekt – założenia i cele

„Wychowankowie domów dziecka – nowe szanse, lepsze jutro” to nazwa międzynarodowego projektu społecznego skierowanego do młodzieży wychowującej się w placówkach wychowawczo- -opiekuńczych w województwie łódzkim. Realizacja projektu została sfinansowana ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego w ramach PIW EQUAL, temat A.


1. Podniesienie poziomu wykształcenia wychowanków.2. Rozwój zróżnicowanych kwalifikacji zawodowych wychowanków.3. Rozwój osobowościowy i rozwój zainteresowań, w tym kształtowanie umiejętności społecznych.4. Kształtowanie postaw przedsiębiorczości.5. Wypracowanie efektywnego modelu usamodzielnień.

Aby zrealizować wyznaczone cele pracowano 18 zadań, nazwanych modułami:

Moduł I – Przygotowanie do usamodzielnienia (w tym opracowanie i realizacja koncepcji Biura Mentoringu)Moduł II – Doradztwo zawodowe (Poradnia Doradztwa Zawodowego i Społecznego)Moduł III – Doskonalenie kompetencji społecznychModuł IV – Rozwój zainteresowańModuł V – Pomoc w nauce i przygotowanie do maturyModuł VI – Nauka językaModuł VII – Budowanie sieci wsparcia pracodawcówModuł VIII – Staże, praktyki, stypendiaModuł IX – Szkolenia zawodoweModuł X – Aktywność sportowaModuł XI – InformatykaModuł XII – BadaniaModuł XIII – Udział w wydarzeniach sportowych, kulturalnych, społecznychModuł XIV – Stypendia na wybrane kierunki studiów kształcenia policealnegoModuł XV – SamozatrudnienieModuł XVI – Studia podyplomowe z zakresu doradztwa zawodowego i społecznego.Moduł XVII – Platforma internetowa – system współpracy pomiędzy domami dzieckaModuł XVIII – Kursy e-learningowe

Uczestnicy projektu

Projekt skierowany był do młodzieży od lat 15, wychowującej się w socjalizacyjnych placówkach opiekuńczo-wychowawczych na terenie województwa łódzkiego.

Do projektu zgłosiło się 19 placówek, w tym 9 domów dziecka z Łodzi, 7 spoza Łodzi, 1 rodzinny dom dziecka z Łodzi, 2 placówki szkolno-wychowawcze z Łodzi oraz 69 usamodzielnionych wychowanków – niektóre działania skierowano bezpośrednio do grupy osób już usamodzielnionych, chcących zaangażować się w biuro mentoringu. Pod koniec realizacji projektu nawiązano również współpracę z niektórymi Powiatowymi Centrami Pomocy Rodzinie w województwie.

Podstawowym kryterium wyboru beneficjentów ostatecznych był ich wiek – jako dolną granicę przyjęto 15 lat, gdyż jest to okres, w którym młodzież decyduje o swojej najbliższej przyszłości. Wstępna lista uczestników projektu została opracowana w wyniku spotkań z dyrektorami domów dziecka i zgłoszeń poszczególnych placówek, przy założeniu zapewnienia równego dostępu zarówno kobiet i mężczyzn do udziału w projekcie. Udział w projekcie nie został w żadnym stopniu uzależniony od poziomu wykształcenia oraz indywidualnych cech psychofizycznych, stanu zdrowia czy potencjału intelektualnego wychowanków.

Założono objęcie działaniami grupy 170 wychowanków domów dziecka oraz 25 osób usamodzielnionych. W toku realizacji projektu, w szczególności w ciągu ostatniego roku, zaobserwowano zwiększone zainteresowane wychowanków uczestnictwem w projekcie. W Poradni Doradztwa Zawodowego zarejestrowało się w sumie 269 wychowanków – osiągnięto wskaźnik 138% zakładanej liczby uczestników.


Do grupy beneficjentów projektu należą również wychowawcy i opiekunowie pracujący w domach dziecka, którym Partnerstwo zaproponowało udział w studiach podyplomowych z zakresu doradztwa zawodowego i społecznego. Z możliwości udziału w studiach skorzystało 24 wychowawców z placówek opiekuńczo-wychowawczych z Łodzi i województwa.

Mentoring

Wypracowanie efektywnego modelu mentoringu angażującego usamodzielnionych wychowanków w pomoc młodszym kolegom i koleżankom z domów dziecka stanowi unikalną w skali kraju koncepcję pracy z grupą docelowąj. Mentorzy mają z założenia dzielić się wiedzą i doświadczeniem, aby wesprzeć wychowanków w przygotowaniu do usamodzielnienia.

Biuro Mentoringu ma za zadanie zapewnić trwałe wsparcie osobom wychodzącym z domów dziecka m.in. poprzez poradnictwo i doradztwo indywidualne, wymianę informacji o możliwościach zatrudnienia, pozyskiwanie środków finansowych czy pomoc w przełamywaniu problemu izolacji i samotności wśród wychowanków opuszczających domy dziecka.

Doradztwo Zawodowe i Społeczne

Działania Biura Mentoringu zostały powiązane z działalnością Poradni Doradztwa Zawodowego i Społecznego, której głównym zadaniem było opracowanie skutecznej metody pomocy wychowankom w określeniu ich dalszej drogi życiowej, dzięki badaniu ich predyspozycji i tworzeniu indywidualnych ścieżek kariery.

Współpraca z pracodawcami

Ideą Partnerstwa było wypracowanie koncepcji zaangażowania pracodawców w działania społeczne, promowanie idei odpowiedzialności biznesu i tworzenie sieci wsparcia pracodawców.

Studia dla wychowawców Działaniem komplementarnym dla opracowanej strategii były studia podyplomowe z zakresu doradztwa zawodowego i społecznego dla wycho-wawców domów dziecka oraz zaangażowanie kadry wychowawczej w realizację działań projektowych. Nabyte przez wychowawców kwalifikacje mają usprawnić ich pracę wychowawczą, szczególnie w kontekście przygotowania do usamodzielnienia, a także przygotować grunt pod modele działań i dobre praktyki wypracowane w projekcie.

Edukacja i rozwój osobowości

W projekcie organizowano działania nakierowane na podnoszenie poziomu edukacji wychowanków poprzez kursy i szkolenia, przygotowanie do egzaminów, system korepetycji oraz program stypendialny, a także działania nakierowane na rozwijanie osobowości i zainteresowań oraz budowanie własnej wartości młodzieży.

Badania

Od początku realizacji projektu trwały badania, mające na celu zdiagnozowanie sytuacji i losów wychowanków w województwie łódzkim oraz ustalenie ścieżek ich edukacji i kariery zawodowej.

Rezultaty projektu

Efektem realizacji projektu są dwa rezultaty:

- Centrum Wspierania Rozwoju – trwale działająca struktura o charakterze doradczo-szkoleniowym dla młodzieży opuszczającej placówki wychowawcze i znajdującej się u progu usamodzielnienia

- ścieżka kształcenia mentorów i peer-mentorów dla grup defaworyzowanych – program szkoleniowy dla kandydatów na mentorów, rekrutujących się z różnych środowisk i grup społecznych, dysponujących różnym poziomem wykształcenia.


Proces usamodzielniania


Proces usamodzielniania

Głównym założeniem systemu opieki nad dzieckiem i rodziną jest dążenie do zapewnienia rodzinom w trudnych sytuacjach takiej pomocy, aby rodziny mogły poradzić sobie z kryzysem i aby dzieci pozostały z rodziną.

Niestety, w praktyce założenia nie zawsze są realizowane. W wielu powiatach nie ma ani ośrodków interwencji kryzysowej ani instytucji zapewniających profesjonalne poradnictwo rodzinne oraz rzadko realizowane są programy pomocy rodzinom w trudnych sytuacjach życiowych. Zwykle brak też skoordynowanej współpracy pomiędzy różnymi służbami zobowiązanymi do pomocy rodzinie, czyli Powiatowymi Centrami Pomocy Rodzinie, ośrodkami pomocy społecznej, policją, kuratorami sądowymi, pedagogami szkolnymi, pielęgniarkami środowiskowymi. Powoduje to, że działania poszczególnych służb są oderwane od siebie i rodzina nie otrzymuje niezbędnej pomocy.

Ośrodki pomocy społecznej zobowiązane do zapewnienia pomocy rzadko inicjują działania, których celem jest wspieranie rodziny w jej naturalnym środowisku. Zwykle ograniczają się do symbolicznej pomocy finansowej, udzielanej na wniosek rodziny, i dopóki nie wpłynie do nich oficjalne zawiadomienie o problemach, np. ze szkoły, nie podejmują kroków w celu rozpoznania sytuacji rodziny. W sytuacji braku wsparcia dla rodzin, konieczne staje się umieszczanie dzieci poza rodziną naturalną.

Bariery instytucjonalne

Jednym z powodów, dla których placówki nie spełniają należycie swej roli, jest ich zbyt małe zróżnicowanie, brak specjalizacji i niedostosowanie do potrzeb kierowanych dzieci. Do jednej placówki trafiają często dzieci w różnym wieku i o różnym poziomie demoralizacji. Prowadzi to do sytuacji, w której dzieci potrzebujące odbudowania poczucia bezpieczeństwa po trudnych przejściach, których doświadczyły w domach rodzinnych, w placówce doświadczają kolejnych traumatycznych przeżyć ze strony zdemoralizowanych wychowanków, zwykle starszych i silniejszych, a wielokrotnie także zorganizowanych w nieformalnym życiu placówki. Nawet, jeśli wychowawcy w takiej sytuacji robią wszystko, by ochronić wychowanków przed bezpośrednią przemocą ze strony ich kolegów, nie są w stanie uchronić ich przed negatywnymi wzorcami zachowania zdemoralizowanych nastolatków. Dzieci często stykały się z takimi zachowaniami w swoich środowiskach rodzinnych, więc są bardziej podatne na znane im już negatywne wzorce i paradoksalnie pobyt w placówce zamiast zmiany tych wzorców, prowadzi do przyspieszenia ich przyswajania.

Kolejnym czynnikiem negatywnie wpływającym na funkcjonowanie placówek opiekuńczo-wychowawczych jest zbyt duża liczba przebywających w nich dzieci. Nawet przewidywana przepisami liczba 30 miejsc jest zbyt duża i nadaje placówce instytucjonalny charakter.

Zgodnie z ustawą o pomocy społecznej do zapewnienia opieki i wychowania dzieciom pozbawionym opieki rodziców zobowiązane są powiaty, a konkretnie placówki opiekuńczo-wychowawcze, placówki resocjalizacyjne, rodzinne domy dziecka, Miejskie Ośrodki Pomocy Rodzinie (MOPS), Powiatowe Centra Pomocy Rodzinie (PCPR), ośrodki interwencji kryzysowej oraz instytucje zapewniające wielostronne poradnictwo.


Przepisy zobowiązują do zmniejszania liczby miejsc w placówkach, jednak przy wzrastającej liczbie dzieci oczekujących na umieszczenie w domu dziecka oraz braku działań powiatów w kierunku tworzenia nowych placówek, nie jest to możliwe. Niektóre placówki próbują rozwiązać ten problem tworząc grupy wychowawcze, jednak tego rodzaju działania nie likwidują istoty problemu.

Mimo tworzenia grup wychowawczych, utrudniony jest indywidualny kontakt z dzieckiem i nawiązywanie więzi emocjonalnych pomiędzy wychowawcami a wychowankami, a także pomiędzy poszczególnymi wychowankami. W dużym skupisku dzieci i mło-dzieży trudniej też utrzymać dyscyplinę, chronić podopiecznych przed negatywnymi wpływami oraz dostrzegać niepokojące zjawiska.

Przygotowanie do samodzielności

Placówki opiekuńczo-wychowawcze nie uczą wychowanków samodzielności i nie przygotowują ich do dorosłego życia. Podstawowym problemem jest tu instytucjonalny charakter placówki i podział ról całkowicie odmienny od funkcjonującego w rodzinach.

W rodzinie większość czynności domowych wykonują rodzice, angażując do pomocy dzieci, natomiast w placówce od gotowania jest kucharka, od sprzątania – sprzątaczka, a rola wychowawców często jest ograniczana do pilnowania wychowanków i pomagania w odrabianiu lekcji. Przy takim podziale ról wychowankowie nabierają przekonania, że to inni są zobowiązani do pomagania im i utrwalają się w nich postawy roszczeniowe.

Wychowankowie mają wprawdzie dyżury, np. w kuchni, jednak traktują je zwykle jak przykry obowiązek i utrudnienie życia, a nie szansę na zdobycie praktycznych umiejętności. Zdecydowanie skuteczniejsze jest, gdy wychowawcy wspólnie ze swoimi podopiecznymi wykonują codzienne obowiązki, jednak wielu wychowawców uważa, że: „nie po to kończyli studia, żeby teraz z wychowankiem sprzątać czy prać”.

Wychowankowie rzadko mają okazję do odczucia konsekwencji zaniedbania swoich obowiązków – jeśli wychowanek nie posprząta pokoju, czy nie sprzątnie po sobie naczyń, zrobi to za niego sprzątaczka, chociażby z obawy przed kontrolą Sanepidu; za zbitą szybę można wychowankowi potrącić pieniądze z kieszonkowego, ale bezwzględnie musi on co miesiąc otrzymać określone przepisami 0,5% kwoty bazowej.

Możliwość uniknięcia konsewencji, jak również obwinianie personelu placówki za negatywne zachowania wychowanków, zdecydowanie nie sprzyja tworzeniu u dzieci poczucia obowiązku i odpowiedzialności, a co za tym idzie, nie pomaga we właściwym przygotowaniu ich do samodzielności. Prowadzi to też do ograniczania kontaktów dzieci z kolegami spoza placówki, w obawie przed odpowiedzialnością za możliwe wypadki. Takie podejście w połączeniu z niskim poczuciem własnej wartości wychowanków i stygmatyzacją spowodowaną pobytem w placówce powoduje, że większość z nich ma niewielu kolegów poza placówką, a tym samym ma ograniczone możliwości obserwowania i poznawania poza placówkowego życia i nabywania nowych umiejętności społecznych.

Wychowanie w domu dziecka nie sprzyja także tworzeniu u wychowanków etosu pracy, mimo że w ich sytuacji jest to szczególnie ważne. Rodzice wychowanków zwykle nie pracują, więc dzieci nie mają utrwalonego przekazu, że praca jest podstawą utrzymania i szansą na poprawę bytu. Tym bardziej trudno im sobie wyobrazić, że praca może być drogą do rozwoju i dawać poczucie spełnienia. Założenie, że placówka musi zapewnić wychowankom wszystko, co jest im niezbędne oraz potrzeba silnej kontroli nad wychowankami powodują też, że rzadko zachęca się ich do podejmowania prac dorywczych np. w czasie wakacji. Dodatkową trudność stanowi tu bardzo mała liczba legalnych ofert pracy sezonowej dla młodzieży, a na podjecie pracy przez wychowanka nieformalnie, np. przy zbiorze owoców, personel placówki nie może wyrazić zgody. Nie znając wartości pracy, wychowankowie mają też małe szanse na poznanie wartości pieniędzy i racjonalne nimi gospodarowanie.


Pobyt w domu dziecka nie sprzyja uczeniu się gospodarowania pieniędzmi. Wychowankowie zazwyczaj mają zaburzony wzór zarządzania finansami. W placówce ich potrzeby bytowe są zaspokajane – otrzymują wyżywienie, ubrania, książki i inne niezbędne rzeczy, dostają kieszonkowe, jednak zazwyczaj nie interesuje ich skąd biorą się pieniądze. Nie wiedzą też, że gdy zamieszkają w samodzielnym mieszkaniu, będą musieli opłacać czynsz i rachunki związane z utrzymaniem mieszkania. Wychowankowie nie uczeni są też tego, jak oszczędzać. Zwykle kierują się przekonaniem, że „jakoś to będzie”. Po opuszczeniu placówki wychowankowie często w nieodpowiedzialny sposób gospodarują pieniędzmi przeznaczonymi na samodzielne życie.

Przygotowaniu wychowanków do samodzielności nie służy też to, że w domu dziecka mają zwykle niewielki wpływ na zagospodarowanie swojego czasu i decydowanie o swojej przyszłości. Gdy opuszczają placówkę nagle stają przed koniecznością samodzielnego podejmowania bardzo wielu i to niezwykle ważnych decyzji, do czego często nie są przygotowani.

Formy pomocy

Zgodnie z obowiązującymi przepisami, usamo-dzielnianym wychowankom placówek opiekuńczo--wychowawczych przysługują następujące formy pomocy: • praca socjalna mająca na celu ich życiowe usamodzielnienie i integrację ze środowiskiem,• pomoc pieniężna na usamodzielnienie,• pomoc pieniężną na kontynuowanie nauki,• pomoc w uzyskaniu odpowiednich warunków mieszkaniowych, w tym w mieszkaniu chronionym,• pomoc w uzyskaniu zatrudnienia,• pomoc na zagospodarowanie w formie rzeczowej.

Pomoc pieniężna na kontynuowanie nauki ma bardzo istotne znaczenie dla większości usamodzielnianych wychowanków, ponieważ daje im szanse zdo-bycie kwalifikacji zawodowych, a jednocześnie motywuje do dalszej nauki.

Pomocy pieniężnej na kontynuowanie nauki udziela starosta właściwy ze względu na miejsce pochodzenia wychowanka - wychowankowi kontynuującemu naukę przysługuje kwota w wysokości 30% podstawy określonej w ustawie w art. 78 ust. 2. Kwota wypłacana jest po przedstawieniu na początku każdego semestru zaświadczenia ze szkoły, potwierdzającego, że dany wychowanek kontynuuje naukę.

Problem pojawia się, gdy osoba po maturze zechce uczyć się w szkole wyższej. Pomoc na kontynuowanie nauki jest przyznawana do końca roku szkolnego, a więc do 31 sierpnia, a rok akademicki rozpoczyna się 1 października i dopiero wówczas można przedstawić w MOPS lub PCPR wymagane zaświadczenie. We wrześniu usamodzielniany wychowanek pieniędzy nie otrzyma. Nie dotyczy to zbyt wielu wychowanków, bo niewielu podejmuje studia, ale jeśli chcemy, aby sytuacja uległa zmianie, należałoby rozwiązać ten problem.

Pomoc na kontynuowanie nauki przysługuje osobie usamodzielnionej, kontynuującej naukę w gimnazjum, szkole ponadpodstawowej, szkole ponadgimnazjalnej lub w szkole wyższej, nie jest do niej natomiast uprawniona osoba podejmująca praktyczne przyuczenie do zawodu. Jest to niekorzystne, ponieważ wielu wychowanków nie kontynuuje nauki szkolnej i praktyczne przyuczenie do zawodu bywa dla nich najlepszym rozwiązaniem, dającym największe szanse na uzyskanie kwalifikacji zawodowych.

Aby zapewnić, że pomoc pieniężna zostanie wykorzystana zgodnie z celami założonymi w indywidualnym programie usamodzielnienia, zdarza się, że powiaty rozkładają wypłatę pomocy na raty i realizują wypłatę kolejnych rat dopiero po rozliczeniu się przez wychowanka z wykorzystania poprzedniej transzy. Takie rozwiązanie nie znalazło się w przepisach, w których przewidziano jedynie niekorzystną dla wychowanka możliwość zawieszenia pomocy na okres do jednego roku. Wątpliwość budzą też niektóre sformułowania dotyczące możliwości odmowy pomocy pieniężnej na kontynuowanie nauki i na usamodzielnienie.


Zgodnie z art. 89 ust. 7 pkt. 4 form pomocy można odmówić, gdy „osoba usamodzielniana porzuci pracę i uchyla się od podjęcia proponowanego jej zatrudnienia”. Sposób sformułowania przepisu sugeruje, że mimo porzucenia pracy, starosta kolejny raz powinien przedstawić osobie usamodzielnianej propozycję zatrudnienia, a to wydaje się być deprawujące i może utrwalać roszczeniową postawę wychowanka. Zastanawiające jest również to, że w przypadkach wymienionych w ustawie pomocy można odmówić, jednak nie jest to obligatoryjne i w praktyce zależy od decyzji kierownika PCPR przyznającego lub odmawiającego przyznania pomocy, a tym samym rodzi zagrożenie nierównego traktowania osób usamodzielnianych. Wątpliwości nasuwa tez samo sformułowanie można odmówić, które sugeruje, że dotyczy to momentu podejmowania decyzji o przyznaniu lub odmowie przyznania świadczeń w odpowiedzi na złożony wniosek. Nie ma natomiast jasności, czy gdy pomoc zostanie już przyznana i zaistnieją przewidziane w artykule 89 ust. 7 okoliczności można zaprzestać jej udzielania, tym bardziej, że w kolejnym ustępie ustawy przewidziano inne sytuacje, w których zaprzestaje się udzielania pomocy pieniężnej na kontynuowanie nauki. Jedną z takich sytuacji jest przypadek, gdy osoba usamodzielniana kontynuuje naukę w szkole, która zapewnia nieodpłatną naukę i utrzymanie. Ustawodawca nie wziął jednak pod uwagę, że taki wychowanek potrzebuje pomocy finansowej, ponieważ mimo nieodpłatnego utrzymania zapewnionego przez szkołę, wychowanek potrzebuje pieniędzy na własne wydatki. Szkoły zapewniają utrzymanie uczniom w trakcie roku szkolnego, natomiast w czasie świąt, ferii i wakacji wychowanek musi mieć środki, by mógł utrzymać się sam.

Problemów nastręczają również kwestie związane z pomocą na zagospodarowanie w formie rzeczowej. Do udzielenia tej formy pomocy zobowiązany jest starosta właściwy ze względu na miejsce osiedlenia się osoby usamodzielnianej. W praktyce to starosta decyduje o wartości pomocy, ponieważ w przepisach określono jedynie, że wartość pomocy rzeczowej nie może przekroczyć kwoty 300% podstawy.

Wyjątkiem są osoby posiadające orzeczenie o umiarkowanym lub znacznym stopniu niepełnosprawności, którym przysługuje pomoc o wartości wynoszącej dokładnie 300% podstawy. Problem ten nie dotyczy dużej liczby osób usamodzielnianych, ponieważ zwykle osoby posiadające takie orzeczenia nie są zdolne do niezależnej egzystencji, więc nie obejmuje ich procedura usamodzielnienia.

Do najtrudniejszych problemów w procesie usamodzielniania należą te związane z uzyskaniem przez osobę usamodzielnianą odpowiednich warunków mieszkaniowych oraz zatrudnienia. Do zapewnienia pomocy w tym zakresie zobowiązany jest starosta powiatu, w którym osiedla się osoba usamodzielniana.

Nieprecyzyjnie określona jest w przepisach kwestia pomocy w uzyskaniu zatrudnienia przez osobę usamodzielnianą. Wiadomo jedynie, że do zapewnienia tej formy pomocy zobowiązany jest starosta powiatu, w którym osiedla się wychowanek. Forma i zakres tej pomocy nie są sprecyzowane. Nie określono czy ma to być przedstawienie wychowankowi oferty pracy zgodnej z jego kwalifikacjami, czy też jedynie zarejestrowanie go jako osoby bezrobotnej w powiatowym urzędzie pracy. W praktyce często opiekun usamodzielnienia pomaga w znalezieniu pracy dla swojego podopiecznego.

Obok wątpliwości dotyczących przysługującej wychowankom pomocy, problem stanowi również kwestia, jak długo wychowanek może pozostać w placówce. Zgodnie z art. 80 ust. 8 ustawy w placówce wychowanek może przebywać na dotychczasowych zasadach do czasu ukończenia szkoły, w której osiągnął pełnoletniość. W praktyce często jest to gimnazjum, ponieważ wielu wychowanków ma znaczne opóźnienia szkolne. Gdy po skończeniu gimnazjum opuszczą placówkę, mimo przysługującej im pomocy na kontynuowanie nauki, ich szanse na ukończenie szkoły ponadgimnazjalnej maleją, ponieważ brakuje im pomocy w nauce, motywacji i kontroli, jakie mieli zapewnioną w domu dziecka.


Możliwość przedłużenia pobytu wychowanka w placówce daje art. 89 ust. 4 ustawy mówiący, że „pomoc na kontynuowanie nauki przysługuje również osobie pełnoletniej nieopuszczajacej placówki opiekuńczo-wychowawczej, przebywającej w tej placówce na zasadach określonych przez starostę, kontynuującej naukę po ukończeniu szkoły, w której rozpoczęła naukę przed osiągnięciem pełnoletniości”. Mimo, że obowiązujące przepisy są jednakowe na terenie całego kraju, różnie są realizowane w różnych powiatach.

Innym problemem, który napotykają osoby usamodzielniane i ich opiekunowie jest to, że wszelkie środki formy pomocy finansowej można uruchomić dopiero po skreśleniu usamodzielnianego wychowanka z listy wychowanków domu dziecka i po sporządzeniu wywiadu w miejscu jego osiedlenia. W praktyce, wychowanek opuszczający placówkę nieposiadający własnego źródła dochodu przez kilka dni do czasu załatwienia formalności pozostaje bez środków do życia.

Program usamodzielnienia

Warunkiem niezbędnym do uzyskania wyżej wymienionych form pomocy jest zobowiązanie się usamodzielnianego wychowanka do realizacji indywidualnego programu usamodzielnienia opracowanego wspólnie z opiekunem usamodzielnienia i zatwierdzonego przez kierownika PCPR. Ustawa określa, że zadaniem opiekuna usamodzielnienia jest wspieranie wychowanka w realizacji programu usamodzielnienia (art. 88 ust.7).

Zakres niektórych z obowiązków i uprawnień opiekuna nie jest jasny. Opiekun jest zobowiązany do współpracy z rodziną osoby usamodzielnianej oraz ze środowiskiem lokalnym, zwłaszcza ze szkołą oraz gminą, nie jest jednak jasne, jaki zakres, charakter i cel powinna mieć taka współpraca. Wśród zadań opiekuna nie ma natomiast obowiązku współpracy z powiatem, który jest zobowiązany do zapewnienia poszczególnych form pomocy.

Jednym z głównych zadań opiekuna usamodzielnienia jest opracowanie wspólnie z podopiecznym indywidualnego programu usamodzielnienia, który ma stanowić dla wychowanka swoista mapę prowadzącą do niezależności. Jednak dla przeciętnego pracownika placówki, który pełni funkcję opiekuna usamodzielnienia, jest to zadanie trudne, ponieważ wymaga wiedzy z wielu dziedzin np. na temat możliwości uzyskania ubezpieczenia zdrowotnego dla pełnoletniego wychowanka, za którego placówka przestaje opłacać składkę zdrowotną, a który uczy się w systemie dziennym i nie może uzyskać tych uprawnień poprzez podjęcie zatrudnienia lub zarejestrowanie się w urzędzie pracy.

Niestety, ustawodawca nie przewidział potrzeby organizowania szkoleń dla opiekunów usamodzielnienia, bardzo rzadko z taką inicjatywą występują PCPR, więc w sprawowaniu swej funkcji opiekunowie są w dużej mierze zdani na własną wiedzę i dociekliwość. Problemem w opracowaniu indywidualnego programu usamodzielnienia jest również to, że ma on uwzględniać formy i sposoby pomocy do zapewnienia których zobowiązany jest starosta, ale zakres tej pomocy i jej dostępność są różne w różnych powiatach.

W myśl art. 88 ust. 6 ustawy i § 9 pkt. 2 roz-porządzenia indywidualny program usamodzielnienia opracowuje osoba usamodzielniana z opiekunem usamodzielnienia i zatwierdza kierownik PCPR, zaś zgodnie z § 7 ust. 1 rozporządzenia zadanie to wypełnia osoba usamodzielniana wraz z opiekunem przy współpracy PCPR właściwego do przyznania pomocy. Nasuwa się pytanie: czy współpraca ta ma ograniczać się do zatwierdzenia programu przez kierownika, jak to wskazują art. 88 i § 9, czy ma mieć szerszy zakres? W naszej praktyce niestety przybiera to pierwszą, jak się wydaje mniej korzystną formę, a rola PCPR ogranicza się do dostarczenia formularza indywidualnego programu usamodzielnienia, z którego wypełnieniem wychowanek, a czasem także opiekun mają trudności.


Problemów może też nastręczać interpretacja przepisu dotyczącego oceny realizacji indywidualnego programu usamodzielnienia. Nie jest jasne, kiedy należy taką ocenę przeprowadzić i jakie podjąć działania, gdy osoba usamodzielniana ze względu na swoją niezaradność nadal wymaga wsparcia.

Wiele niejasności pojawia się w trakcie praktycznej realizacji programu usamodzielnienia. Wyobraźmy sobie sytuację, że wychowanek otrzymuje mieszkanie, które wymaga remontu. W myśl przepisów, do zapewnienia odpowiednich warunków mieszkaniowych zobowiązany jest starosta, jednaj zazwyczaj samo przyznanie mieszkania uznawane jest za wywiązanie się z tego obowiązku. Nie wia-domo jednak, kto ma wychowankowi pomóc w przeprowadzeniu remontu, tym bardziej, że zwykle nie dysponuje on środkami, by zatrudnić do tego zadania odpowiednich fachowców. Można to zostawić w gestii samego wychowanka, jednak wątpliwe jest, czy sam sobie poradzi. W niektórych placówkach dyrektorzy zapewniają swoim byłym wychowankom pomoc konserwatorów zatrudnionych w placówce. Jednak najczęściej oczekuje się, że pomocy tej podejmie się opiekun usamodzielnienia, poza swoimi obowiązkami zawodowymi. Opiekun nie jest do tego zobowiązany, ale jeżeli rzeczywiście chce pomóc wychowankowi, często nie ma innego wyboru.

Funkcję opiekuna usamodzielnienia wychowawca pełni bez żadnej dodatkowej gratyfikacji, co może wpływać demotywująco. Szczególnie dużego zaangażowania ze strony opiekuna wymagają wychowankowie niezaradni życiowo, którzy potrzebują wsparcia nawet w prostych, codziennych sprawach, a także młodzież sprawiająca problemy wychowawcze, w przypadku których konieczna jest zwiększona kontrola.

Zdarza się, że pracownicy placówki znając wychowanka i przewidując trudności w procesie jego usamodzielnienia, nie podejmują się pełnienia funkcji opiekuna usamodzielnienia. W takiej sytuacji opiekunem zostaje pracownik socjalny PCPR, który ze względu na brak czasu i więzi z wychowankiem ogranicza swoją rolę do formalnych spotkań.

Pewne wątpliwości nasuwają się przy wyborze opiekuna usamodzielnienia dla wychowanka, który zamierza się osiedlić w innym powiecie. Fakt, że opiekuna usamodzielnienia wychowanek ma wybrać na dwa miesiące przed osiągnięciem pełnoletniości oraz zapis § 8 ust. 2 rozporządzenia mówiący, że starosta, do którego osoba usamodzielniana złożyła indywidualny program usamodzielnienia (czyli starosta powiatu pochodzenia wychowanka) informuje starostę właściwego ze względu na planowane miejsce osiedlenia się osoby usamodzielnianej między innymi o opiekunie usamodzielnienia, sugeruje, że funkcję opiekuna ma pełnić osoba z powiatu, w którym znajduje się placówka lub z powiatu pochodzenia wychowanka. O ile początkowo ułatwia to procedurę, może być istotnym utrudnieniem w realizacji programu usamodzielnienia po osiedleniu się osoby usamodzielnianej w innym powiecie, zwłaszcza, jeśli jest to miejsce znacznie oddalone od miejsca zamieszkania opiekuna usamodzielnienia.

Istotnym problemem jest też kwestia samej współpracy opiekuna z osobą usamodzielnianą. Zdarza się, że układa się ona harmonijnie, ponieważ podopieczny ma zaufanie do opiekuna, jest zaintere-sowany współpracą, a opiekun chce i może pomóc wychowankowi. Częściej jednak wychowanek wybiera opiekuna pro forma i oczekuje, że pomoże mu on w uzyskaniu przysługującej pomocy, a często, że wręcz „załatwi to za niego”. Wychowanek czuje się zobowiązany do współpracy z opiekunem tylko w takim zakresie, jaki mu odpowiada, niechętnie poddając się kontroli. Niejednokrotnie opiekun usamodzielnienia staje wobec dylematu, czy nadal interesować się swoim podopiecznym, który wcale tego nie chce, czy zrezygnować, choć w zasadzie przepisy nie przewidują takiej możliwości.

W przepisach regulujących proces usamodzielniania wychowanków placówek opiekuńczo-wycho-wawczych jest wiele niejasności, niedopowiedzeń i rozwiązań niekoniecznie korzystnych dla osób usamodzielnianych.


Usamodzielnienie jest trudne, ponieważ wychowankowie nie posiadają takiego wsparcia i zaplecza, jak młodzi ludzie wychodzący z domów rodzinnych. Dodatkowo, młodzi ludzie opuszczający placówki wychowawcze napotykają na problemy wynikające ze skomplikowanych i niejednoznacznych przepisów prawnych oraz procedur urzędowych.

Nieprecyzyjność przepisów powoduje też, że są one różnie interpretowane przez różne powiaty, a tym samym nie zapewniają wszystkim wychowankom jednakowych warunków do usamodzielnienia i takiego samego zakresu pomocy.

Informacje zawarte w powyższym rozdziale pochodzą z pracy dyplomowej przygotowanej przez wychowawcę domu dziecka współpracującego z Partnerstwem w ramach studiów podyplomowych z zakresu doradzwa zawodowego i społecznego.cs


Mentoring


Niezwykle ważnym, a zarazem najbardziej nowatorskim elementem projektu jest Biuro Mentoringu, skupiające usamodzielnionych wychowanków domów dziecka zaangażowanych w pracę społeczną na rzecz wychowanków pozostających w placówkach opiekuńczo--wychowawczych.

Mentoring rówieśniczy to forma wspierania młodzieży defaworyzowanej od wielu lat z powodzeniem stosowana na Zachodzie, w tym w Wielkiej Brytanii. Mentoring jest stałym elementem pracy socjalnej w fundacji Rainer, lidera partnerstwa realizującego projekt „What makes the Difference?”. Dzięki współpracy ponadnarodwej i wymianie dobrych praktyk w ramach projektu, możliwe było wykorzystanie wieloletnich doświadczeń partnera brytyjskiego w dziedzinie mentoringu i przetestowanie tej formy wsparcia młodzieży na polskim gruncie.

Podstawą przedsięwzięcia była wiara, że najlepszej pomocy mogą udzielić osoby, które znają doświadczenia tych, którzy jej szukają oraz, że pomoc powinna płynąć ze zrozumienia i poczucia troski osoby pomagającej, a nie jedynie z konie-czności zawodowej.

Zakładaliśmy, że wśród młodych usamodzielnionych są osoby, które chciałyby pomóc innym i podzielić się swoimi doświadczeniami, osoby, które czują, że mogłyby w jakiś sposób przyczynić się do poprawy sytuacji młodzieży znajdującej się w domach dziecka.

Realizacja

Tworzenie Biura Mentoringu rozpoczęto w wakacje 2005 roku od promocji idei mentoringu i rekrutacji pierwszych kandydatów na mentorów. W ramach współpracy z placówkami oraz Miejskim Ośrodkiem Pomocy Społecznej utworzono bazę osób usamodzielnionych, do których wysyłane były zaproszenia na spotkania informacyjne. Na spotkaniach pracownicy projektu prezentowali założenia mentoringu, rozdawali ulotki informacyjne i zachęcali do udziału w pozostałych działaniach projektu, tj. rozwój zainteresowań, kursy językowe czy doradztwo zawodowe.

W wyniku przeprowadzonych spotkań udało się nawiązać współpracę z grupą osób, która podjęła się stworzenia Biura Mentoringu. Zorganizowano dla nich program wstępnych szkoleń interpersonalnych oraz z zakresu doradztwa i pracy z podopiecznym, a także pomoc w prowadzeniu biura.

Mentoring

Mentoring polega na braniu przez starszą lub bardziej doświadczoną osobę młodszej lub mniej doświadczonej osoby pod swoje skrzydła, dobrowolnie oferując radę, wsparcie i zachętę. Osoba starsza – mentor – staje się dla tego, komu pomaga, wzorem do naśladowania i wsparciem.


Wszyscy mentorzy, jako uczestnicy projektu, mogli korzystać z modułów szkoleniowych i zawodowych przewidzianych w projekcie.

We wrześniu 2005 r. Biuro zapoczątkowało swą działalność przy Domu Dziecka nr 9 w Łodzi.Rozpoczęły się regularne spotkania koordynowane przez jednego z pracowników Partnerstwa, który objął funkcje Kierownika Biura Mentoringu. Młodzi ludzie rozpoczęli pracę nad koncepcją funkcjonowania mentoringu oraz nad kierunkami i formami swojej przyszłej pracy w projekcie.

W pierwszych tygodniach funkcjonowania Biura Mentoringu niektóre młode osoby, które wcześniej deklarowały chęć uczestnictwa rezygnowały, czasami z braku czasu, czasami z braku dalszej motywacji.

Po pierwszych 3 miesiącach funkcjonowania Biura zostało zaledwie kilka osób – wówczas stawało się jasne, że wszystkim brakuje spójnej wizji tego, czym miałby być mentoring w praktyce. Entuzjazm młodzieży opadał nie tylko ze względu na słomiany zapał niektórych czy różne sytuacje losowe, ale także ze względu na długotrwałe przygotowania do pracy z podopiecznymi.

Młodzież spodziewała się, że od razu zacznie pomagać innym, tymczasem rozpoczął się okres zbierania potrzeb szkoleniowych, pracy koncepcyjnej nad formułą funkcjonowania biura, a także treścią materiałów promocyjnych i informacyjnych dla osób usamodzielniających się. Młodzież zaczęła tracić wizję swojej pracy, zapał opadał i potrzeba im było sporej dawki motywacji.

W styczniu 2006 rozpoczęły się szkolenia, zapoczątkowane tygodniowym wyjazdem do Wielkiej Brytanii, podczas którego polska młodzież spotkała się z młodzieżą z Anglii, uczestniczyła w warsztatach i miała możliwość zobaczenia jak w praktyce funkcjonuje mentoring. Wyjazd przerósł oczekiwania wszystkich – zarówno kadra jak i młodzi mentorzy wrócili pełni entuzjazmu, z nową wiedzą i pomysłami.

Metody pracy Biura Mentoringu

Procedura działania Biura Mentoringu była opracowana tak, aby mentorzy mogli poświęcić na pracę mentorską dowolną ilość czasu – w zależ-ności od indywidualnych możliwości, żeby mogli pracować w terenie, ale także, aby osoby szukające wsparcia mogły się zgłosić do Biura.

Przyjęto następujące zasady pracy:

• Mentor pomaga wybranej osobie bezpłatnie, z dobrej woli, w swojej pracy podlega koordynatorowi mentoringu, współpracować może także z wychowawcą, rodzicami lub opiekunem dziecka (np. mediacja). Mentor szanuje prywatność osoby, której pomaga, przestrzega regulaminu mentoringu. Mentor ma pomóc wspieranej osobie pokonywać codzienne trudności, radzić sobie z problemami, zyskiwać wiarę w siebie.• Mentor współpracuje z koordynatorem biura mentoringu. Uzyskuje od niego wsparcie, informuje go o napotykanych problemach i o postępach w pracy z wychowankiem;• Obsługa biura prowadzona będzie na stałe przez 2–3 osoby, które administrują działalnością biura, organizują spotkania, koordynują przepływ informacji;• Osoby, które będą administrowały biurem otrzymają wynagrodzenie;• Osoby, które będą administrowały biurem, będą także odpowiedzialne za zarządzanie mentoringiem (rekrutacja mentorów, pozyskiwanie partnerów, planowanie wydarzeń, koordynowanie szkoleń, mentoringu indywidualnego i grupowego);• Biuro otwarte będzie 5 dni w tygodniu, ewentualnie także w sobotę;• Biuro mentoringu będzie jednostką działającą wewnątrz schematu organizacyjnego projektu;• W budżecie projektu przeznaczone są środki pieniężne na poszczególne działania (wyjazdy i praca w terenie, prowadzenie biura, organizowanie spotkań, wydarzeń kulturalnych, inne wg. planu działań sporządzonego przez mentorów);• Wszyscy usamodzielnieni współpracujący w ramach biura mentoringu mają prawo korzystać z modułów przewidzianych dla wychowanków tj. nauka języka, informatyka, rozwój zainteresowań i szkolenia.


Wnioski

Wypracowany model mentoringu może być także stosowany w pracy z innymi grupami wykluczonymi społecznie, bądź borykającymi się z problemami niskiej aktywności społeczno-zawodowej.

Rozpoczynając działania zmierzające do powołania jednostki wykorzystującej ideę mentoringu w pracy na rzecz młodzieży niezwykle ważne, aby na początku pracy mieć jasno ustaloną koncepcję pracy i ramy funkcjonowania mentoringu.

Koniecznie trzeba najpierw przeszkolić kadrę odpowiedzialną za koordynowanie działań związanych z mentoringiem, a dopiero później przystąpić do promocji Biura Mentoringu i rekrutacji uczestników.

Osoba, która koordynuje pracę mentorów powinna być dobrze przygotowana do swojego zadania, rozumieć, na czym polega mentoring, mieć świetny kontakt z młodzieżą i cechy lidera, ale także otwartą głowę i umiejętność empatii. Z kolei młodzież powinna na wstępie zostać dobrze poinformowana o charakterze ich pracy i jak najszybciej przejść szkolenia, przygotowujące ich do roli mentorów.

Przed przystąpieniem do rekrutacji młodzieży powinny być gotowe: - strategia funkcjonowania mentoringu w danym obszarze, - proces selekcji mentorów, program i materiały szkoleniowe, - proces dobierania mentorów i podopiecznych, - jasna formuła pracy oraz narzędzia, tj.: arkusze zadań, ścieżka współpracy mentora i podopiecznego.


Doradztwo zawodowe i społeczne


Poradnia była pierwszym punktem kontaktowym pomiędzy projektem a jego odbiorcami. Każdy wychowanek lub wychowanka zainteresowani udziałem w projekcie musiał w pierwszej kolejności odwiedzić Poradnię, aby zostać oficjalnie zarejestrowanym jako uczestnik projektu. Poradnia organizowała także spotkania z wychowawcami i opiekunami domów dziecka oraz dyrekcją placówek.

Poradnia stała się istotnym ogniwem w procesie usamodzielniania, zapewniając wychowankom wsparcie społeczne, budowanie motywacji wewnętrznej, ograniczając poczucie zewnętrznej kontroli i sterowania. Działania Poradni koncentrowały się wokół wspierania procesu usamodzielnienia wychowanków poprzez ich aktywizacje zawodową i rozwój osobisty.

W Poradni zarejestrowało się w sumie 269 wychowanków, w tym 69 wychowanków usamo-dzielnionych. Podział uczestników ze względu na płeć kształtował się na poziomie: 129 chłopców i 140 dziewcząt. 131 osób posiadało wykształcenie podstawowe,107 gimnazjalne, 29 średnie i 2 wyższe.

Najważniejsze zadania realizowane przez Poradnię to:

• Budowanie celów i planowanie• Pomoc w wyborze szkoły• Pomoc w wyborze odpowiedniego zawodu• Wspólne planowanie kariery szkolnej i zawodowej• Planowaniu przyszłej pracy i życia• Określenie predyspozycji do wykonywania wybranej pracy• Poszukiwaniu celów życiowych i zawodowych• Wybór skutecznych sposobów poszukiwania pracy • Odkrywanie zainteresowań• Poszukiwanie skutecznych rozwiązań trudnych problemów życiowych i zawodowych• Zaplanowanie rozwoju zawodowego• Rozwijanie indywidualnych cech ułatwiających zatrudnienie• Praca z młodzieżą zagrożoną niedostosowaniem i z cechami niedostosowania społecznego• Praca z wychowawcami – opiekunami usamodzielnienia (sposoby skutecznej pomocy i wsparcia w procesie usamodzielnienia)• Współpraca z „wolontariatem” w zakresie

organizowania pomocy w nauce• Współpraca z mentorami – organizowanie zajęć dla mentorów• Pomoc wychowankom w sytuacjach trudnych i kryzysowych• Współpraca z pracodawcami

Doradztwo zawodowe i społeczne

Poradnia Doradztwa Zawodowego i Społecznego została powołana jako jeden z najważniejszych elementów projektu EQUAL. Jej głównym zadaniem było wsparcie uczestników projektu w ich decyzjach związanych z usamodzielnieniem, w szczególności w kontekście przyszłej pracy lub kontynuacji nauki.


Wyniki badań rozwoju poznawczego wychowanków domów dziecka wskazują na obniżony poziom funkcji poznawczych w zakresie myślenia logicznego, przyczynowo-skutkowego, analizy i syntezy myślenia, co jest przyczyną trudności szkolnych, zwłaszcza w opanowaniu materiału z przedmiotów ścisłych. Dodatkowym problemem jest mała motywacja do wysiłku umysłowego, doświadczanie porażek, szybka rezygnacja z podejmowania działań przy zadaniach trudnych.

Wychowankowie, na skutek długiego przebywania w systemie instytucjonalnym, mają poczucie kontroli zewnętrznej i trudności ze zrozumieniem, że działania mogą być świadomie przez nich kierowane. Szczególne trudności wychowanków dotyczą wiedzy o zawodach, widzenia własnej przyszłości, budowania celów, planowania i rozwijania zainteresowań. Towarzyszy im lęk o przyszłość, poszukiwanie doraźnych środków na zaspokojenie podstawowych potrzeb i mała świadomość osobistego wpływu na własne życie.

Wychowankowie są zależni od świadczeń przyznawanych im przez instytucje i często podejmują działania skierowane na otrzymanie tych środków. Funkcjonowanie w dorosłym życiu utrudnia wychowankom brak wsparcia ze strony rodziny i poczucie osamotnienia.

Należy podkreślić, że duża część wychowanków posiada wysoki poziom sumienności i wytrwałości w dążeniu do osiągania celu, ale skuteczne działania utrudnia im mała otwartość na nowe doświadczenia i lęk przed poszukiwaniem nowych rozwiązań.

Wychowankowie usamodzielnieni chętnie korzystają z kursów zawodowych, ale często trudno im połączyć zdobyte kwalifikacje zawodowe z przyszłą pracą. Wymagają ciągłej zachęty i motywowania do kończenia podjętych działań, choćby za pośrednictwem mentorów.

Konsultacje doradcze

W ramach swoich bieżących działań Poradnia Doradztwa Zawodowego i Społecznego prowadziła konsultacje dla młodzieży i wychowawców wspierających proces usamodzielnienia.

Praca Poradni opierała się na zasobach i mocnych stronach wychowanków, ograniczając w ten sposób trudności i niepowodzenia. Zajęcia i konsultacje odbywające się w poradni prowadzone były w atmosferze budującej kontakt z młodzieżą.

Głównym elementem wspólnej pracy było jasne określenie wzajemnych oczekiwań oraz zasad współpracy. Doradca nikogo nie oceniał i nie koncentrował się na przeszłości. Zachęcał natomiast do dokonywania zmian, proponując klarowne rozwiązania.

W Poradni młodzież poszukiwała odpowiedzi na pytania dotyczące wyboru ścieżki rozowju zawodowego.


Wnioski

Edukacja zgodna z zainteresowaniami i predyspo-zycjami młodzieży, aktywne poszukiwanie zatrudnienia, rozwój umiejętności społecznych i cech ułatwiających zatrudnienie, zdolność do utrzymania pracy, dostrzeganie wartości związanych z pracą, wsparcie społeczne, to, oprócz zaplecza socjalno-bytowego, niezbędne elementy składające się na dobry start w dorosłe życie młodzieży defaworyzowanej.

Najważniejsze obszary działania podjęte przez Poradnię dotyczyły:

• Rozwoju osobistego i społecznego wychowanków

• Orientacji zawodowej i doradztwa zawodowego

• Doradztwa społecznego

• Rozwiązywania sytuacji trudnych i kryzysowych

• Współpracy z pracodawcami.

Doświadczenia Poradni będą kontynuowane w ramach powołanego w strukturze Społecznej Wyższej Szkoły Przedsiębiorczości i Zarządzania Centrum Wspierania Rozwoju, które rozpocznie swą działalność po zakończeniu projektu EQUAL


Edukacja i szkolenia


Założeniem doradztwa w zakresie wyboru odpo-wiedniej ścieżki kształcenia zawodowego było umożliwienie wychowankom zdobycia różnorodnych kompetencji zawodowych, które zwiększą ich szanę na rynku pracy. Położono także nacisk na budowanie pozytywnych, elastycznych postaw związanych z nauką, zmianą kwalifikacji i adaptacją na rynku pracy oraz kształtowanie aktywnych postaw wychowanków, minimalizowanie postaw biernych i roszczeniowych. Poradnia Doradztwa Zawodowego propagowała aktywny sposobu życia, oparty na wartościach związanych z pracą, edukacją i zdobywaniem nowych umiejętności.

Szkolenia zawodowe stały się elementem procesu usamodzielnienia wychowanków obok uczenia planowania, budowania celów życiowych i zawo-dowych opartych na własnych, świadomych wyborach, a nie zewnętrznych wymogach instytucji.

W Poradni została opracowana następująca pro-cedura kwalifikowania młodzieży usamodzielniającej się na kursy i szkolenia zawodowe:

• Przekazywanie informacji o możliwości kształcenie i szkoleń zawodowych usamodzielniającym się wychowankom przez Biuro Projektu i mentorów• Analiza dotychczasowej edukacji wychowanka – czy wybór szkoły dokonany był świadomie pod wpływem innych, czy był zgodny z zainteresowaniami itp.

• Analiza predyspozycji zawodowych i zainteresowań wychowanka− Testy predyspozycji zawodowych, zainteresowań, zdolności poznawczych− Rozmowa doradcza z wychowankiem− Rozmowa z wychowawcą – koordynatorem lub opiekunem usamodzielnienia• Analiza motywacji wychowanka do podjęcia szkolenia zawodowego lub dalszej edukacji− Uzasadnienie swoich planów szkoleniowych− Planowanie przyszłości – przydatność szkolenia w przyszłej pracy − Dotychczasowa aktywność szkolna, zawodowa• Otrzymanie z poradni orzeczenia i znalezienie przez wychowanka odpowiedniego kursu− Konsultacja z pracownikami poradni− Pomoc opiekuna lub mentora w wyborze kursu• Monitorowanie przebiegu kursów i szkoleń zawodowych− Współpraca z opiekunami i mentorami− Prowadzenie rozmów doradczych z wychowankami• Pomoc w poszukiwaniu pracy zgodnie z kierunkiem kształcenia− Umożliwienie wychowankom kontaktów z pracodawcami− Sporządzenie bilansu kompetencji zawodowych− Pomoc w pisaniu CV i listów motywacyjnych− Przygotowanie do rozmowy z pracodawcą− Monitorowanie aktywności zawodwej wychowanka

Edukacja i szkolenia

Szkolenia zawodowe

Jednym z priorytetowych działań projektu było umożliwienie wychowankom domów dziecka nabycia kwalifikacji zawodowych potwierdzonych certyfikatami. Realizacją tego działania zajmowała się Poradnia Doradztwa Zawodowego i Społecznego oraz Biuro Projektu.


Wnioski

W trakcie realizacji modułu na kursy zawodowe skierowano 120 osób.

Największą popularnością cieszyły się kursy prawa jazdy – ze względu na wysoki koszt kursu i opłat egzaminacyjnych wielu wychowanków nie było by w stanie ukończyć takich kursów bez wsparcia ze strony projektu EQUAL. Posiadanie prawa jazdy jest uważane za jedną z kluczowych umiejętności na rynku pracy. Ponadto, dużą popularnością cieszyły się kursy operatora wózków jezdniowych, kursy kosmetyczne i fryzjerskie, kursy kas fiskalnych oraz kursy wychowawców obozowych.

Często wychowankowie zgłaszali się do Poradni z propozycjami konkretnych kursów, które wiązały się z ich planami zawodowymi. Mimo to, zauważono, że wielu wychowanków domów dziecka ma trudności z budowaniem obrazu swojej przyszłości, szczególnie w kontekście pracy, zdobycia zawodu, podnoszenia kwalifikacji. Lęk przed niepewną przyszłością starają się ukryć bagatelizując problemy związane z usamo-dzielnieniem, podejmowaniem ról życiowych izawodowych.

Wychowakowie potrzebują szczególnego wsparcia, wskazywania różnych możliwości, konfrontowania swoich marzeń, wizji, fantazji z rzeczywistymi celami. Posiadają zwykle małą wiedzę o rynku pracy, co widać po wypowiedziach tj.: „na budowie każdy może dużo zarobić”, „wyjadę do Anglii i tam zarobię“, „nie będę pracować, bo niech mój chłopak na mnie zarabia“, „po co mi stała praca, pracodawcy mają za duże wymagania – raz się spóźniłem i już afera“.

Nie znają nowych zawodów, trudno im zaplanować konkretną ścieżkę kształcenia, podnoszenia kwalifikacji, zdobywania nowych kompetencji. Preferują model życia oparty na działaniach doraź-nych, zaspakajających bieżące potrzeby. Często dopiero po wielu niepowodzeniach szkolnych oraz zawodowych szukają pomocy i podejmują próbę planowania swojej przyszłości.

Aby zapewnić wychowankom domów dziecka bieżącą pomoc w nauce, na początku roku 2006 uruchomiliśmy biuro wolontariatu. Założeniem było stworzenie bazy wolontariuszy oraz opracowanie procedur działania, aby biuro mogło istnieć po zakończeniu projektu.

Zadaniem wolontariuszy miało być spotykanie się ze wskazanym wychowankiem wybranego domu dziecka, odrabianie z nim prac domowych, pomoc w przygotowywaniu się do sprawdzianów i egzaminów.Rozpoczęła się kapania promocyjna, której celem było pozyskanie wolontariuszy. Plakaty zachęcające do zgłaszania się do pracy wolontarystycznej z dziećmi oraz przy realizacji badań rozwieszono na większości wydziałów Uniwersytetu Łódzkiego, Politechniki Łódzkiej, w niepublicznych szkołach wyższych oraz na przy głównej ulicy Łodzi – Piotrkowskiej. Ogłoszenia umieszczono także w sieci.

Kampania miała oddźwięk głównie wśród studentów. Wolontariusze najczęściej rekrutowali się wśród studentów pedagogiki i psychologii. Ich praca pole-gała na zachęcaniu dzieci do wyznaczania sobie celów i motywowaniu do tego, aby pracowały nad ich osiągnięciem.

Powstała strona internetowa, informująca o działalności biura www.wolontariat.equal.swspiz.pl. Na stronie umieszczono elektroniczną wersję ankiety zgłoszeniowej, która po wypełnieniu wysyłana była na skrzynkę poczty elektronicznej biura wolontariatu. Na stronie projektu oraz na stronach portalu studenckiego www.student.pl umieszczono baner promocyjny odsyłający do strony wolontariatu.

Zadaniem pierwszej wolontariuszki, która wyraziła chęć współpracy było prowadzenie biura.Wolontariuszka przeszła szkolenie dla koordynatorów wolontariatu w Regionalnym Centrum Wolontariatu.

Pomoc w nauce – wolontariat


Do jej zadań należało dyżurowanie w biurze raz w tygodniu, informowanie chętnych o projekcie i celach biura.

Zarejestrowano 27 wolontariuszy zakwalifikowanych do pracy z dziećmi, w tym chętnych do udziału w badaniach były trzy osoby. Jednak ostatecznie 20 osób podjęło współpracę, nawiązując kontakt z wybraną placówką socjalizacyjną.

Systematyczną i trwałą pomocą zostało objętych 18 młodych ludzi. Dwoje pracowało z wolontariuszem około 13 miesięcy, pięcioro 10 miesięcy, czworo 7 miesięcy, jedna osoba pół roku, pozostali byli objęci pomocą poniżej 4 miesięcy. Wynika z tego, że 12 osób było pod opieką wolontariusza, co najmniej pół roku.

Wolontariusze pomagali dzieciom w odrabianiu prac domowych z różnych przedmiotów, niezależnie od deklarowanej wcześniej pomocy. Często zajęcia polegały na określeniu, jakie młody człowiek ma potrzeby i wspólnym odrabianiu lekcji. W kilku

przypadkach spotkania dotyczyły konkretnego przedmiotu, z którym dziecko miało największe problemy.

Z analizy list obecności wynika, że spotkania nie miały charakteru zwykłych korepetycji. Wyraźnie widać, że kontakt z podopiecznym wychodził poza zakres korepetycji – pojawiają się opisy spo-tkań, polegających na rozmowach o wakacjach, marzeniach, przygodach, przeżyciach. Widoczny jest również udział wolontariuszy w imprezach organizowanych przez placówki.

Podstawa prawna

Praca wolontarystyczna jest regulowana Ustawą z dnia 24 kwietnia 2003 r. o działalności pożytku publicznego i o wolontariacie. Warunki korzystania z wolontariatu w placówce określa Rozporządzenie Ministra Pracy i Polityki Społecznej z dnia 1 września 2000 r. w sprawie placówek opiekuńczo-wychowawczych (Dz. U. Nr 80, poz. 900).

Definicje i statystyki dotyczące wolontariatu

Wolontariat to bezpłatne, dobrowolne, świadome działanie na rzecz innych, wykraczające poza więzi rodzinno-koleżeńsko-przyjacielskie. Określenia wolontariat i wolontariusz są pojęciami prawnymi. Ustawa definiuje „wolontariusza” jako osobę fizyczną, która wykonuje świadczenia dobrowolnie i bez gratyfikacji materialnej na rzecz organizacji pozarządowych, organów administracji publicznej i podległych im jednostek organizacyjnych. Praca wolontarystyczna bywa używana wymiennie ze sformułowaniem praca społeczna, ochotnicza.W 2005 roku 23,2%, czyli ok. 6,9 mln dorosłych Polaków poświęciło swój czas na pracę wolontarystyczną. Od 2001 roku liczba wolontariuszy wzrosła dwukrotnie. Z badań wynika, że w pracę społeczną minimalnie częściej angażują się mężczyźni (stanowią 53% wolontariuszy). Najwięcej wolontariuszy jest wśród osób z wyższym wykształceniem. Tak jak w poprzednich latach, w 2005 roku najczęściej w wolontariat angażowały się osoby młode, poniżej 25 roku życia (studenci i uczniowie). Zwiększa się liczba wolontariuszy wśród osób między 36 a 45 rokiem życia, pracujących zawodowo. Wolontariusze najczęściej wspierają swoją pracą:– organizacje pomagające najuboższym– organizacje i ruchy religine, parafialne– Ochotnicze Straże Pożarne, GOPR, WOPR i inne organizacje ratownicze.Najczęstszym powodem podjęcia pracy społecznej są dla wolontariuszy ich moralne, religine i polityczne przekonania (wskazuje na nie 64%). 37% podjęło pracę społeczną ze względu na zainteresowania i przyjemność z jej wykonywania. 33% angażuje się w wolontariat, licząc na odwzajemnienie pomocy w przyszłości. Liczba Polaków zaangażowanych w prace wolontarystyczną rośnie, ale nie zwiększa się liczba godzin na nią poświęcanych – tylko co dziesiąty wolontariusz przepracował społecznie w ostatnim roku więcej niż 19 dni (źródło: Marta Gumkowska, Raport z badań 2005, www.wolontariat.org.pl).


Ustawa reguluje formę współpracy z wolontariuszem. Rozpoczynając taką współpracę, należy określić jej zasady, czyli zakres prac, sposób ich wykonywania, czas współpracy, odpowiedzialność wolontariusza, zobowiązania korzystającego wobec wolontariusza, warunki rozwiązania porozumienia itp. Porozumienie może mieć formę ustną w przypadku współpracy wolontariusza z korzystającym w okresie pierwszych 30 dni współpracy oraz obowiązkowo pisemną, gdy czas pracy wolontariusza jest dłuższy niż 30 dni (art. 44 ust. 4) lub wówczas, gdy wolontariusz zażąda sporządzenia pisemnej umowy (art. 44 ust. 2 i 4).Stosunek prawny łączący korzystającego z wolontariuszem nie jest stosunkiem pracy tylko stosunkiem cywilnoprawnym, a wykonywane przez wolontariusza świadczenie na rzecz korzystającego jest świadczeniem “odpowiadającym świadczeniu pracy”, a nie świadczeniem pracy. Skutkuje to tym, że do spraw nie uregulowanych w porozumieniu wolontariackim i Ustawie o działalności pożytku publicznego należy stosować przepisy Kodeksu cywilnego, a nie Kodeksu pracy.

Korzystający z pomocy wolontariusza ma obowiązek:1) informować wolontariusza o ryzyku dla zdrowia i bezpieczeństwa związanym z wykonywanymi świadczeniami oraz o zasadach ochrony przed zagrożeniami;2) zapewnić wolontariuszowi, na dotyczących pracowników zasadach określonych w odrębnych przepisach, bezpieczne i higieniczne warunki wykonywania przez niego świadczeń, w tym odpowiednie środki ochrony indywidualnej

Procedury działania biura

Określono zasady, na jakich wolontariusz może świadczyć pracę w projekcie, opracowano wzór porozumienia zawieranego z wolontariuszem, ankietę rekrutacyjną oraz listę obecności.

Biurem opiekował się koordynator wolontariatu, który przeszedł szkolenie z zakresu wiedzy o wolontariacie, podstaw prawnych oraz pracy z wolontariuszami, powadzone przez Regionalne Centrum Wolontariatu.

Założono, że wolontariuszem w projekcie może zostać każdy, kto chce poświęcić swój czas dzieciom z domów dziecka. Aby zostać wolontariuszem trzeba było zgłosić się do biura wolontariatu, wypełnić ankietę i przejść wywiad kwalifikacyjny. Warunkiem pracy w domu dziecka jest ukończenie 18-tego roku życia i złożenie oświadczenie, że nie było się karanym. Z wolontariuszem spełniającym warunki, podpisane zostawało porozumienie, które zapewniało ubezpieczenie w trakcie wykonywanych zajęć wolontarystycznych. Wywiad przeprowadzany z wolontariuszem pozwalał na dopasowanie jego zainteresowań i umiejętności do potrzeb dzieci.

Koordynator miał za zadanie przeprowadzić wstępną rozmowę z kandydatem, przekazać mu informacje o charakterze pracy, celach pracy, miejscu pracy, opowiedzieć o organizacji pracy wolontariatu, poinformować o obowiązkach i prawach. Jeżeli kandydat decydował się podjąć pracę, wypełniał ankietę. Koordynator zajmował się rejestracją, skojarzeniem wolontariusza z wybraną placówką oraz monitorowaniem przebiegu pracy wolontariusza. Pilnował także formalnej strony pracy wolontariusza tj. podpisania porozumienia i prowadzenia listy obecności. Baza wolontaiuszy zawierała istotne dla biura informacje o wolontariuszu i była na bieżąco aktualizowana.

Koordynator biura kontaktował się z placówką, w której bylo zapotrzebowanie na pomoc wolon-tariusza i umawiał go na spotkanie z dyrektorem placówki, wychowawcą bądź pedagogiem.


Na spotkaniu wolontariusz przechodził kolejną rozmowę kwalifikacyjną, po której spotykał się z podopiecznym. Pracownik placówki przekazywał podstawowe informacje o wychowanku i stawał się opiekunem wolontariusza – jego nazwisko było wpisane do porozumienia z wolontariuszem.

Wolontariusz obejmował swoją opieką konkretne dziecko, z którym ustalał terminy i częstotliwość spotkań. Wolontariusz sam decydował ile czasu może poświęcić na wizyty w domu dziecka, ale był zobowiązany do prowadzenia listy obecności, w której wpisane są godziny pracy i temat zajęć. Każde zajęcia potwierdzane były podpisem opiekuna wolontariusza. Na koniec roku wolontariusze poproszeni zostali o przygotowanie raportów, mających na celu ocenę efektów ich pracy.

Każdy wolontariusz otrzymał od biura pisemne podziękowania, w który poświadcza się ich działalność wolontarystyczną wraz z oceną pracy oraz określeniem czasu świadczenia pomocy.

Wnioski

Największym problemem była rekrutacja. Nasze ogłoszenia miały największy oddźwięk na początku roku akademickiego. Najwięcej wolontariuszy rekrutuje się wśród studentów, którzy chcą wykorzystać swoje doświadczenia do swojej przyszłej pracy bądź wolontariat połączyć z praktykami. Efektywnie pracujących przynajmniej pół roku wolontariuszy zostaje 1/3.

Z przeprowadzonych ankiet wynika, że wolontariusze o biurze dowiadywali się głównie z plakatów, tylko jedna osoba z Internetu. Większość osób wskazywała na potrzebę zwiększenia częstotliwości dyżurów w biurze. Na pytanie, na czym polegała praca z podopiecznym prawie wszyscy odpowiadali, że na pomocy w nauce i rozmowach. Pojawiły się odpowiedzi, które wskazywały na większe zaangażowanie wolontariusza i poszerzenia zakresu spotkań ponad założony. Rozmowy dotyczyły wydarzeń szkolnych, planów wakacyjnych lub dotyczących ferii zimowych. Wolontariusze byli rów-nież poproszeni o ocenę współpracy z pracownikami

placówki, w której świadczyli pomoc. Połowa z nich oceniła pracowników jako miłych i pomocnych, a połowa określiła kadrę jako miłą, ale niezbyt pomocną. Oprócz jednego przypadku, wolontariusze stwierdzali, że podopieczni cieszą się ze spotkań z nimi. Wszyscy też zauważyli postęp w nauce oraz bardziej pozytywne nastawienie do otoczenia. Połowa pytanych wolontariuszy deklaruje chęć dalszej pracy w domach dziecka.

Efektywny czas pracy wolontariusza to okres od października do maja z przerwą zimową, dlatego rekrutacja powinna odbywać się od początku października. Wolontariusze nie stanowili grupy, niechętnie przychodzili na spotkania organizowane przez biuro. W związku ze zmianą metod pracy wolontariusza ze zwykłych korepetycji na pracę zbliżoną do pracy mentora, należy rozważyć przygotowanie dla wolontariuszy programu szkoleniowego z zakresu mentoringu.

Wolontariat był istotnym elementem działań skierowanych do uczestników projektu, ponieważ pozwalał na bezpośrednią pracę z beneficjentem, samym wolontariuszom przyniósł wiele satysfakcji, był również świetną formą nabywania doświadczenia dla tych, którzy w przyszłości chcą pracować z dziećmi i młodzieżą.


Zajęcia językowe prowadzone w ramach modułu językowego obejmowały język angielski, niemiecki, francuski i rosyjski. Większość zajęć zorganizowana była przez Społeczną Wyższą Szkołę Przedsiębiorczości i Zarządzania.

Język angielski

Najwięcej osób uczestniczyło w zajęciach z języka angielskiego. W procesie rekrutacji chętnych, w roku szkolnym 2005/2006 ok. 50 osób deklarowało chęć rozpoczęcia nauki języka angielskiego i niemieckiego, jednakże w trakcie spotkań okazało się, że aktywnie zainteresowanych jest jedynie kilkanaście osób. Utworzono 2 grupy na poziomie podstawowym i podstawowym wyższym. Kryterium podziału był wiek uczestników, preferencje dotyczące czasu odbywania zajęć oraz umiejętności językowe. Frekwencja na zajęciach była niska, zwłaszcza w grupie młodszych osób – dzieci wskazywały na uciążliwą konieczność dojeżdżania do szkoły z domu dziecka w godzinach popołudniowych, natomiast lektorem uważał, że u podstaw problemu z frekwencją leży brak integracji pomiędzy uczestnikami lektoratu. Ze względu na to, że uczestnicy często zmieniali grupy, w obrębie grup powstawały duże różnice w poziomie wiedzy oraz w wieku młodzieży. Rotacja osób w obu grupach nie sprzyjała zachowaniu ciągłości wybranego dla danej grupy materiału.

Dokonana została zmiana lektora i problem z integracją w obrębie grupy został rozwiązany. Nowy lektor dużo skuteczniej potrafił zmotywować uczestników kursu oraz nawiązał z nimi dużo lepszy kontakt. Zajęcia opracowane zostały w sposób mający zapewnić jak największą atrakcyjność i przydatność. Materiał zawierał wiele gier i zabaw językowych, skupiając się przy tym na funkcjach komunikacyjnych języka. Jednak kursanci nadal nie uczęszczali na nie regularnie.

W roku szkolnym 2006/2007 pozostała 1 grupa języka angielskiego, rekrutująca się częściowo z nowych oraz dotychczasowych uczestników. Dodatkowo utworzono grupę dla osób na poziomie zaawansowanym. W tej grupie nie było problemów z motywacją i dyscypliną.

Uczestnicy oceniają sposób prowadzenia zajęć przez lektora jako wyjątkowo satysfakcjonujący. Lektor prowadzący zajęcia uważa, ze uczestnicy kursu to młodzież o dużej kulturze osobistej i ogromnym potencjale intelektualnym, co stanowi podstawę znakomitych relacji miedzy prowadzącym a kursantami.

Ponadto, wychowankowie spoza Łodzi oraz kilkoro uczestników projektu z Łodzi brało udział w kursach z języka angielskiego prowadzonych przez wybrane przez siebie szkoły językowe. Język francuski

Jedynie 2 osoby regularnie uczestniczyły w zajęciach organiowanych przez SWSPiZ na poziomie średnio zaawansowanym niższym. Kolejne 2 osoby, ze względu na brak czasu, zdecydowały się na zajęcia w szkole językowej. Opinie słuchaczy na temat sposobu prowadzenia zajęć są bardzo dobre, a lektor nawiązał dobre relacje z uczestnikami kursu.

Zajęcia z języka niemieckiego i rosyjskiego odbywały się poza SWSPiZ – w szkołach językowych bądź na korepetycjach indywidualnych.

Wnioski

Głównym kryterium doboru kadry lektorskiej były, oprócz formalnych kwalifikacji, kompetencje interpersonalne. Wybraliśmy lektorów, cieszących się uznaniem wśród studentów Społecznej Wyższej Szkoły Przedsiębiorczości i Zarządzania oraz rekomendowanych przez szkoły językowe, w których prowadzi się zajęcia dla grup o zróżnicowanym przedziale wiekowym.

Języki obce


Ankieta przeprowadzona wśród młodzieży oraz rozmowy wykazały, że największą sympatią cieszą się lektorzy charakteryzujący się elastycznością, poczuciem humoru oraz opiekuńczością. Najbardziej lubiani lektorzy, to ci, którzy potrafią dostrzec i właściwie wykorzystać naturalne zdolności poszczególnych uczniów. Mniej istotne jest ich przygotowanie merytoryczne i realizowanie założeń dydaktycznych.

Należy zaznaczyć, że młodzież korzystająca z oferty językowej projektu EQUAL prezentowała dużą kulturę osobistą i nie sprawiała żadnych problemów wychowawczych. Głównym problemem dotyczącym uczestnictwa w zajęciach językowych była niska motywacja beneficjentów projektu do rozpoczęcia systematycznej nauki.

Część młodzieży ma trudności z dostrzeżeniem szansy, jaką daje im nauka języków obcych. Aby przybliżyć młodzieży program zajęć językowych, organizowano spotkania dotyczące korzyści płnących z nauki języka obcego, zarówno w bliskiej perspektywie (matura, egzaminy na studia, wycieczki zagraniczne) jak i w kontekście przyszłej kariery zawodowej.

Skierowano do młodzieży także ofertę przystąpienia do międzynarodowych egzaminów TOEFL i TOEIC w Społecznej Wyższej Szkole Przedsiębiorczości i Zarządzania, która stała się jedynym w Łodzi akredytowanym centrum egzaminacyjnym. Osoby, biorące udział intensywnym kursie angielskiego wyraziły zainteresowanie tą ofertą.

Celem zajęć informatycznych było przybliżenie młodzieży zagadnień związanych z rozwojem nowoczesnych technologii, w szczególności jako sposobu komunikacji, wymiany informacji oraz narzędzia wykorzystywanego w pracy.

Zajęcia informatyczne odbywały się w specjalnie do tego przygotowanej pracowni komputerowej, znajdującej się w siedzibie Społecznej Wyższej Szkoły Przedsiębiorczości i Zarządzania. Zajęcia prowadzone były przez wykładowców Uczelni raz w tygodniu po 2 godziny i dotyczyły zagadnień tj.: praca w środowisku Windows i obsługa programu Ms Office, tworzenie stron internetowych oraz grafiki komputerowej. W czasie wakacji oraz ferii funkcjonowała kawiarenka internetowa.

Wnioski

Podstawowym problemem pojawiającym się w trakcie realizacji modułu był brak systematyczności w zajęciach oraz spadek zainteresowania wychowanków prezentowanymi zagadnieniami. Nauka przedmiotów informatycznych takich jak grafika komputerowa czy tworzenie stron internetowych wymaga samodzielnej pracy, co możliwe jest jedynie przy swobodnym dostępie do komputera i sieci Internet. Niestety możliwości wielu wychowanków domów dziecka są w tym względzie ograniczone – niektóre placówki są wyposażone w stanowiska komputerowe, jednak korzystanie z nich często obwarowane jest różnymi ograni-czeniami wynikającymi ze specyfiki funkcjonowania danej placówki.

Edukacja wychowanków wymaga kreatywnego podejścia i odpowiedniej metodyki nakierowanej na rozwijanie zainterowań. Ich zainteresowania bardzo często ograniczają się do chęci skorzystania z dostępu do Internetu i komputera jako narzędzi rozrywki i gier.

Informatyka


W trakcie projektu podjęto decyzję o przy-znaniu stypendiów studenckich wybranym wychowankom uczestniczącym w projekcie. Nauka odbywała się w Społecznej Wyższej Szkole Przedsiębiorczości i Zarządzania w Łodzi.

Podstawą przyznania stypendium studenckiego była opinia wydana przez specjalistów z Poradni Doradztwa Zawodowego i Społecznego. Stypendia przyznawano wychowankom po uwzględnieniu następujących kryteriów:Rekomendacja dyrektora lub wychowawcy domu dziecka• Dotychczasowy przebieg edukacji • Dobre wyniki w nauce • Dobre wyniki testów poznawczych, wskazujące na potencjał intelektualno-poznawczy• Wysoki stopień motywacji do dalszej nauki • Sprecyzowane zainteresowania zawodowe

W toku realizacji projektu stypendia zostały przyznane 8 osobom na kierunkach finanse i bankowość oraz stosunki międzynarodowe. Przyznane stypendium pokrywało wysokość wpisowego, czesne i ubezpieczenie.

Powołano opiekuna studiów, odpowiedzialnego za kontakty ze stypendystami, monitorowanie ich postępów oraz pomoc w ewentualnych problemach naukowych. Pod koniec realizacji projektu stypendyści mieli ukończone odpowiednio 2 lub 4 semestry nauki. Można stwierdzić na podstawie ocen, że nie mieli specjalnych trudności z nauką – przeciętna średnia ocen wahała się u wszystkich stypendystów na poziomie 4,0. Żaden ze stypendystów nie był zmuszony do występowania z prośbą o przedłużenie sesji, egzamin poprawkowy czy urlop zdrowotny lub dziekański.

Wnioski

Jednym z ważniejszych zadań stało się przyjęcie rozwiązań umożliwiających kontynuację nauki stypendystom po zakończeniu projektu EQUAL i uregulowanie ich statusu w roku akademickim 2007/2008 oraz 2008/2009. Ze względu na trudną sytuację materialną wychowanków oraz niewystarczające wsparcie finansowe ze strony instytucji opieki społecznej istnieje potrzeba dofinansowania studiów w pełnym wymiarze akademickim, w trybie dziennym. Przy opracowaniu projektów stypendialnych dla wychowanków domów dziecka należy uwzględnić pełen okres nauki (3 lata dla studiów I stopnia i 2 lata dla studiów II stopnia)

Celem modułu było kształtowanie postaw przedsiębiorczości wśród wychowanków domów dziecka, szczególnie tych, którzy już się usamodzielnili lub są u progu usamodzielnienia.

Ofertę skierowane do osób, które planują rozpocząć pracę albo już pracują i chcą poszerzyć swoje umiejętności lub mają w perspektywie pracę we własnej firmie.

Ogólna tematyka szkolenia warsztatów:• Formy prawno - organizacyjne prowadzenia działalności gospodarczej• Zakładanie firmy (pomysł, badanie rynku, pieniądze na biznes procedura rejestracji)• Procedura zakładania własnej działalności• Źródła finansowania działalności firmy• Biznes plan• Organizacja firmy• Marketing w firmie• Podatki i księgowość w firmie • Prezentacja przygotowanych projektówprzedsięwzięć gospodarczych

Informatyka Program stypendialny

Przedsiębiorczość


Realizację modułu rozpoczęto od przeprowadzenia akcji informacyjnej we wszystkich domach dziecka objętych projektem. W lutym 2007 roku rozesłano pisma informacyjne do dyrekcji placówek oraz ustalono terminy i miejsca spotkań z wychowawcami. Podczas spotkań przedstawiano propozycję programu szkoleniowego z zakresu przedsiębiorczości, zebrano potrzeby szkoleniowe oraz utworzono wstępną listę osób zainteresowanych udziałem w szkoleniach.

W wyniku przeprowadzonej analizy potrzeb wychowanków i możliwości organizacyjnych ustalono, że zajęcia warsztatowe prowadzone będą w dwóch grupach podczas czterogodzinnych zjazdów weekendowych.

Na pierwszym zjeździe stawiło się 17 wychowanków. Na drógim zaledwie siedem osób. Był to sygnał o spadku zainteresowania tą tematyką. Dwa kolejne zjazdy niestety potwierdziły przypuszczenia o braku zainteresowania. Dodatkową trudnością w realizacji założonego programu było to, że na kolejne zjazdy przychodziły „nowe” osoby i nie można było kontynuować rozpoczętych tematów.

Nauka odbywała się poprzez ćwiczenia i dyskusje, dostępne były także materiały szkoleniowe w formie podręcznika. W związku z powstałymi trudnościami, podjęto decyzję o zmianie formuły szkolenia – planowano organizację szkolenia w formie wyjazdowego weekendu poza Łódź.

Przed kolejnym zjazdem poinformowano telefonicznie dyrektorów placówek bądź opiekunów o niskiej frekwencji ich wychowanków w warsztatach i poproszono o przekazanie wiadomości o nowej propozycji. Na spotkanie organizacyjne związane z wyjazdem przyszły tylko dwie osoby, co ostatecznie skłoniło organizatorów do rezygnacji ze szkolenia, jako metody propagowania przedsiębiorczości wśród uczestników projektu.

Podstawową przyczyną zaistniałej sytuacji był prawdopodobnie niski poziom motywacji uczestników projektu.

Wychowankowie przy najmniejszych trudnościach rezygnują ze swoich planów, nie mają chęci do uczestniczenia w zajęciach pozaszkolnych, szczególnie jeśli wiążą się one z opuszczaniem domu dziecka i dojeżdżaniem do miejsca szkoleń.

Należy również zwrócić uwagę na fakt, że proponowana tematyka zajęć może być dla wychowanków trudna, natomiast tradycyjna forma zajęć oparta na wykładach jest mało atrakcyjna.

Jedną z przyczyn niskiej frekwencji na zajęciach był brak technicznej możliwości dostosowania terminu spotkań do bardzo zróżnicowanych oczekiwań wychowanków. Wynika to z tego, że większość wychowanków w wieku powyżej 15 lat albo uczy się w trybie wieczorowym, albo ma praktyki zawodowe po południu.

Wnioski

W pracy z wychowankami najlepiej sprawdza się uczenie zadaniowe – w rozdziale o obozach letnich opisujemy program edukacyjny, którego celem było kształcenie postaw przedsiębiorczości i który cieszył się dużym zaangażowaniem wychowanków. Ponadto, przedsiębiorczość wśród wychowanków można promować przy wykorzystaniu atrakcyjnych wizualnie i łatwych w zrozumieniu folderach, ulotkach lub miniporadnikach.

Jedną z takich form promocji przedsiębiorczości wykorzystano w ramach Partnerstwa, dołączając rozdział dotyczący zakładania własnej działalności gospodarczej do poradnika „Dobry start”, przygotowanego przez mentorów z Biura Mentoringu. Zadaniem poradnika ma być dostarczenie młodzieży usamodzielniającej się podstawowych informacji i wskazówek związanych z różnymi aspektami niezależnego życia po opuszczeniu placówki.


Rozwój osobowości


Celem prowadzenia zajęć z dramy było rozwijanie kompetencji społecznych wychowanków domów dziecka, stymulowanie ich rozwoju emocjonalnego i intelektualnego oraz budowanie związanej z tym pewności siebie.

Do współpracy przy realizacji modułu zaproszono specjalistów zajmujących się zawodowo dramą i po okresie wstępnym rozmów i testowania umiejętności praktyków podczas zajęć z wychowawcami na studiach podyplomowych, zdecydowano się na współpracę z Fundacją „Gaja”.

Ostatecznie, pracę z dziećmi i młodzieżą rozpoczęto w drugiej połowie 2006 roku. Na pierwsze zajęcia informacyjno – poznawcze zgłosiło się 40 dzieci. W czasie zajęć okazało się, że trzon grupy stanowiło 23 dzieci. Do końca roku szkolnego w zajęciach uczestniczyło 25 dzieci. W zajęciach grupy brały udział dzieci w różnym wieku, od 5 do 17 lat. Uczestnicy zajęć zostali podzieleni na 2 grupy stosownie do wieku: grupa 5-9 lat oraz 10-17 lat.

Zajęcia prowadziły dwie osoby. Zadaniem jednej z nich była przede wszystkim obserwacja a drugiej prowadzenie zabaw, wprowadzanie podstawowych elementów tanecznych, zachęcanie dzieci do próby wyrażania siebie poprzez ruch. Zakładano wykorzystanie aktywności ruchowej w sposób efektywny, a zarazem przynoszący szybkie rezultaty.

Pierwsze miesiące zajęć poświęcono na zbudowaniu „bezpiecznej” atmosfery w grupie oraz ustalenie reguł i norm obowiązujących podczas zajęć.

Ustalanie norm i reguł odbywało się w trakcie trwania kilku zajęć. Każdy z uczestników w krótkiej rozmowie przerywanej zabawami w kole mówił co mu przeszkadza i dlaczego. Wszyscy uczestnicy zastanawiali się, co trzeba byłoby zrobić, by taką sytuację zmienić. Powstawały pierwsze zasady, które miały obowiązywać w grupie. Bez tego etapu w tej grupie praca byłaby wręcz niemożliwa.

Im wyższy stawał się poziom bezpieczeństwa w grupie, tym widoczniejsza stawała się tendencja poszczególnych dzieci do ujawniania autentycznych zachowań. Z zajęć na zajęcia, starały się bardziej angażować do zaproponowanych elementów tanecznych.

W trakcie mijających zajęć, grupa zaczęła się przygotowywać do zaprezentowania kilku obrazów. Na tym etapie rozpoczęto prace nad wyrażaniem swoich uczuć i emocji. Rozpoczęto pracę ze starszymi dziećmi w oparciu o metodę dramy.

W znacznie większym stopniu uaktywniły się u nich emocje i wyobraźnia, co sprzyjało zaangażowaniu się i zapamiętaniu własnych przemyśleń. Podczas tych zajęć uczestnicy ćwiczyli różne role społeczne i zawodowe. Do zajęć bardzo chętnie włączały się również młodsze dzieci, które z uwagą obserwowały starsze. Dużo emocji wzbudziło przedstawienie sytuacji, w której jedno z dzieci zostało okradzione przez dwójkę młodych ludzi. Młodzież bardzo wczuła się w role, z dużymi emocjami dzielili się swoimi odczuciami a także stworzyli całą listę rad dotyczących tego jak zachować się w takich sytuacjach. Innym, nie mniej ważnym doświadczeniem, było przedstawienie sytuacji rodzinnego wieczoru.

Rozwój osobowości

Drama


Szczególnie dużo informacji zwrotnych przekazali starsi uczestnicy. Wszyscy próbowali zrozumieć myśli i uczucia poszczególnych członków rodziny. Każdy z uczestników mógł napisać sam scenariusz i zakończenie dramy. Te zajęcia trwały przez kilka spotkań, ponieważ każdy z uczestników chciał przedstawić swoją własną wizję i potem na ten temat porozmawiać. Osoby prowadzące dodawały otuchy bardziej nieśmiałym oraz zachęcały do udziału.

Przedstawiane scenki dotyczyły istotnych dla dzieci problemów życiowych. Bardzo ciekawymi zajęciami z wykorzystaniem dramy okazały się spotkania poświęcone kłamstwu i jego skutków. Padły sformułowania, czym jest fantazjowanie, czym mówienie tylko półprawdy, co to jest podlizywanie, a co mówienie pochlebstw. Pokazali też sytuację, w której w imię różnych racji zatajano coś lub świadomie wprowadzano w błąd. Po każdej scence dokładnie omówiono zaistniałe sytuacje.

Podsumowaniem tych zajęć było spotkanie pod nazwą „Czego się wstydzimy?”. Podczas tych zajęć do malowania nastroju wykorzystywaliśmy rysunek. Celem tych działań było dokonanie wglądu w siebie i znalezienie formy na wyrażenie swojego obrazu. Poprzez wykorzystanie akwareli, flamastrów, plakatówek, kredek każdy namalował to, co chciał, żeby przedstawić siebie. Techniki użyte przez uczestników zajęć reprezentowały wyrażaną treść oraz były wzmacniane poprzez wypowiedzi.

Ćwiczenie to dostarczyło dużo wiedzy o poszczególnych osobach, często wiedzy zaskakującej i nie zawsze współgrającej z wcześniej uzyskanymi od wychowawców informacjami. Podczas tych zajęć ważne było, iż dzieci mogły uzupełnić rysunek słowami. W pracy z dziećmi rysunek często uzupełniał treść zajęć i pełnił funkcje diagnostyczną.

Przeprowadzone zajęcia okazały się być na tyle ciekawe i atrakcyjne dla dzieci i młodzieży, iż pomimo zbliżającego się końca roku szkolnego, frekwencja była dość wysoka. By zmienić postawy wychowanków domów dziecka, przełamać bariery w kontaktach, zmienić ich nastawienie a przede wszystkim wzbudzić zainteresowanie, trzeba poświęcić na to więcej czasu niż w pracy z dziećmi wychowujących się w rodzinie.

Kolejnym etapem były zajęcia taneczne jako sposób spędzania czasu wolnego, praca nad rozwijaniem samoświadomości dzięki stworzeniu i rozszerzeniu możliwości wyboru i działania, a także najtrudniejsza z tych spraw - nauczenie się akceptowania własnych ograniczeń. To wszystko wymaga jednak systematycznej pracy. Nauczenie wychowanków pokonywania własnych słabości i zniechęcenia oraz odreagowania napięć i emocji przez spontaniczny taniec to kwestia, której trzeba poświęć odpowiednią ilość czasu i zaangażowania. Tylko konsekwentna i stała praca z podopiecznymi może doprowadzić do samodzielnej inicjatywy, do chęci przełamania własnego oporu i odnalezienia się w grupie społecznej. Będzie to nauka, która w przyszłości przełoży się na funkcjonowanie w społeczeństwie.

Godnym odnotowania jest także fakt zacieśnienia się więzi pomiędzy realizatorami zajęć a mentorami biorącymi udział w projekcie. Jeden z nich wraz z przedstawicielem Fundacji uczestniczył w międzynarodowym szkoleniu pt. „Kreowanie nowych obywateli Europy oraz świadoma konsumpcja”. Dzięki temu poznał innych, młodych ludzi z kilku krajów europejskich, brał udział w dyskusjach z przedstawicielami różnych kultur i środowisk.


Inny mentor aktywnie poznawał metody pracy Fundacji, brał czynny udział w zajęciach zespołu tanecznego wraz ze studentami uczelni wyższych, co miało niewątpliwie pozytywny wpływ na jego osobowość – dzięki temu poznał nowe ścieżki rozwoju i możliwości realizowania własnego życia. Obecnie uczęszcza do Szkoły Folkowej w Danii, w ramach pobytu stypendialnego wraz z innymi uczniami, którym Fundacja „Gaja” organizuje takie wyjazdy.

Zaplanowano trzy edycje obozów: • Pierwszy, traktowany jako swego rodzaju grupa otwarcia, inaugurował całą działalność projektu skierowaną bezpośrednio do wychowanków – zorganizowany latem 2005 roku w Przewięzi, koło Augustowa.• Drugi, organizowany rok później, miał pełnić tę samą rolę dla nowo pozyskanych uczestników projektu, a także rozwijać niektóre działania z obozu pierwszego – obóz odbył się w bazie harcerskiej w Lucieniu.• Trzeci obóz miał być przeznaczony dla szczególnie aktywnych uczestników poprzednich obozów i uczestników całorocznych zajęć tematycznych w projekcie z niewielką liczbą nowo pozyskanych uczestników. Ten obóz, organizacyjnie i merytorycznie oparty na poprzednich, zorganizowano w Bornym Sulinowie.

Pierwszy obóz

Specyfika pierwszego obozu została opisana, głownie z punktu widzenia asystentów wychowawców, w artykule „Pierwszy krok do samodzielności – z doświadczeń wolontariuszy” - A. Moroz, E. Popławska, zamieszczonym w ramach współfinansowanych przez PIW EQUAL Studiach i Monografiach 2006 „Współczesny paradygmat doradztwa zawodowego w zastosowaniu praktycznym”.

Założenia pierwszego obozu:- miał służyć jako sposób na dokładne, rzetelne poinformowanie wychowanków o założeniach i możliwościach projektu- miał wprowadzić elementy szczególnie ważne przy wchodzeniu w samodzielne, dorosłe życie, take jak kompetencje społeczne, zwłaszcza umiejętności interpersonalne, wiedza o możliwościach korzystania z otaczającej infrastruktury społecznej, umiejętność współpracy w grupie, internalizacja uznanych społecznie norm i systemów wartości- miał być okazją do testowania przyjętych założeń wychowawczych- miał dać uczestnikom wakacje w otoczeniu lasów i wody, z dala od miejskiego zgiełku i zanieczyszczeń.

Obozy letnie

Obóz letni był narzędziem projektu wykorzystanym w bezpośredniej pracy z wychowankami, służącym zaangażowaniu wychowanków w działania projektowe.

Aby wypracowany model usamodzielnień był skuteczny, konieczne jest zaangażowania wychowanków oraz empowerment. Osoby, do których program jest skierowany, muszą znać jego podstawowe założenia oraz wszystkie możliwości, które im daje. Ważna jest też ich osobista motywacja do udziału w projekcie oraz własna opinia, stworzona na podstawie indywidualnych doświadczeń. Dodatkowo, projekt wpisywał się w proces wychowawczy swoich beneficjentów.


Pierwszy obóz zorganizowano w lasach koło Augustowa, nad brzegiem jeziora. W programie zawarto wiele atrakcyjnych dla młodzieży przedsięwzięć, które zniwelowały niektóre niedociągnięcia w zakresie warunków bytowych. Poniżej fragmenty artykułu przygotowanego przez wolontariuszki: „Został opracowany program, w którym uczestnicy znaleźli się w nowych sytuacjach, nie zastanych wcześniej w domu dziecka. Stworzono grę, w której uczestników podzielono na państwa. Każdy wychowawca miał za zadanie zebrać dwudziestoosobową grupę, składającą się z 10 dziewcząt i 10 chłopców, I przeprowadzić z nimi zajęcia integracyjne. Polegały one na zastosowaniu ćwiczeń z zakresu socjoterapii, czyli ćwiczeń zapoznawczych. Miały one za zadanie zintegrować nowo powstałe państwo. Uczestnicy zostali także poinformowani o zasadach panujących w państwach.

Każde państwo posiadało swoje terytorium, którego powinno bronić oraz dbać o jego czystość. Motywacją do wykonywania tych czynności była waluta obozowa, która była przyznawana za określone zadania. Grupy w ciągu trzech dni miały stworzyć swoją konstytucję oraz wybrać prezydenta i rząd. Mogły też zakładać własne firmy usługowe, które zarabiały pieniądze dla państwa. Ważnym elementem był fakt, że zarabiały jednostki i firmy, natomiast wydawało całe państwo.

Ku naszemu pozytywnemu zaskoczeniu uczestnicy bardzo szybko zaangażowali się w grę. W ciągu jed-nego dnia w „Urzędzie Statystycznym” zarejestrowało się czternaście firm m.in. catering, salon urody, pomoc kuchenna, kawiarenka, firma sprzątająca itp. Ogłaszane były również przetargi na: sprzątanie plaży, zbieranie jagód, organizowanie dyskotek, firmę kurierską. To mobilizowało uczestników do rywalizacji między państwami. W obrębie „państwa” powstały instytucje takie jak: Bank, Urząd Statystyczny, Urząd Podatkowy, które pełniły takie same funkcje jak w życiu codziennym. Dzięki temu grupa uczyła się, jak założyć własną firmę, gdzie się udać, aby otrzymać fachową pomoc w założeniu własnej działalności, jak prawidłowo należy lokować pieniądze państwa w banku”.

Na obozie staraliśmy się dać uczestnikom jak najwięcej pozytywnych przykładów. Staraliśmy się im pokazać, że każdy powinien doceniać siebie. Próbowaliśmy uświadomić im, że oni także potrafią coś w życiu osiągnąć. Tłumaczyliśmy, że trzeba dbać o wygląd, aby być bardziej atrakcyjnym na rynku pracy.

Nad uczestnikami obozów czuwały trzy zespoły. Harcerze odpowiedzialni za sprawy techniczne. Zakładali linię telefoniczną na obozie, aby organizatorzy mogli się kontaktować z poszczególnymi jednostkami. Wspierali uczestników poprzez utworzone przez siebie instytucje – Bank, Urząd Statystyczny, czy Biuro TP. Warto wspomnieć, że harcerze byli rówieśnikami uczestników, ale ich rola ograniczała się pomagania im w spra-wach technicznych. Swoją wzbudzali wielkie zainteresowanie i dawali wzór do naśladowania.

Drugim zespołem byli studenci – wolontariusze. Zajmowali się wspieraniem wychowawców oraz młodzieży. Studenci o grze obozowej byli poinformowani w takim samym stopniu jak grupa docelowa. Starali się nawiązać kontakt z młodzieżą i pomóc im w sprawach technicznych, funkcjonowali jako pośrednicy między uczestnikami a organizatorami obozu. Ich zadaniem było zapewnienie bezpieczeństwa młodzieży oraz wspieranie ich swoją wiedzą teoretyczną i praktyczną.

Trzeci zespół tworzyli wychowawcy z domów dziecka, ktorzy zajmowali się opieką nad grupą, integracją nowo powstałych państw i wspieraniem ich w działaniach. Organizowali spotkania monitorujące i starali się motywować grupę do większego wysiłku w organizacji swego państwa. Jedyną przeszkodą była nieufność młodzieży w stosunku do swoich wychowawców. Powodowało to spięcia między wychowawcami i uczestnikami – wychowawcy i uczestnicy wnoszą swoje przyzwyczajenia z instytucji, w których pracują.


Kolejnym ważnym elementem obozu był ruch – rozładowanie emocji poprzez gry i zabawy na świeżym powietrzu. Najczęściej wybieraną grą był paintball. Zajęcia te cieszyły się dużym zainteresowaniem szczególnie wśród chłopców, ponieważ pozwalały na pozbycie się negatywnych emocji. Z gry wynosili doświadczenia, że każdy jej uczestnik jest wartościowy, ponieważ jeśli ktoś zostanie trafiony, to cała drużyna na tym ucierpi.Uczestnicy zajęć osiągali świadomość, że praca każdego z nich jest uzależniona od pozostałych osób, drużyna może wygrać, jeśli wszyscy uczestnicy będą współpracować, ponieważ wykonanie zadania w dużej mierze zależy od najsłabszego gracza. Wiele osób uczestniczyło w nauce tańca z ogniem. Ćwiczenia te zwiększają koordynację ruchową, pomagają rozwijać obie półkule mózgowe. Sam taniec z ogniem dodaje energii, a nawet czasem potrafi pomóc w walce ze stresem. Ułatwia zasypianie, rozluźnia. Dzięki tym zajęciom uczestnicy uczyli się współpracy i działania w grupie. Ponadto wykształcili w sobie zdolność koncentracji i skupienia na wykonywanej czynności.

Dziewczyny i chłopcy stworzyli grupę taneczną, która poprzez intensywne ćwiczenia opracowała układ choreograficzny. Nauczyli się współpracy i działania dla wspólnej sprawy. Za wygrane rozgrywki można było otrzymać „obozową walutę”, która motywowała do aktywnego udziału, ale też powodowala konflikty w grupach. Przykładem może być mały przetarg o wykupienie sprzętu obozowego na tydzień. Część grupy chciała dokonać zakupu, ponieważ uważała, że później jej się to zwróci. Będzie wypożyczać sprzęt za pieniądze na krótszy termin. Druga połowa grupy uważała, że nie ma sensu wydawać pieniędzy na sprzęt. Rozpoczęła się dyskusja, która w zaskakujący sposób rozwiązała konflikt. Zastosowali rozwiązanie integrujące, z korzyścią dla obu stron. „Wy kupcie, a my postaramy się wypożyczyć i odzyskać pieniądze”. Składali propozycje i kontrpropozycje, a później wybrali najlepsze rozwiązanie. Naj-wspanialsze było to, że ten mały sukces osiągnęli sami, bez wkraczania w to opiekunów.

Interesującym punktem obozu była wizyta pracowników Straży Granicznej. Miała ona na celu ukazanie atrakcyjności ich pracy oraz zachęcenie uczestników do kształcenia się w tym kierunku. Aby wzbudzić większe zainteresowanie został zorganizowany pokaz specjalistycznego sprzętu oraz akcesoriów, które są wykorzystywane w ich codziennej pracy. Zainteresowani mieli możliwość przejażdżki samochodem terenowym oraz motocyklem. Pracownicy Straży Granicznej swoją postawą i podejściem do wykonywanej pracy wywarli duże wrażenie na uczestnikach.

Poprzez zajęcia „wieczór z afirmacją” młodzież przy ognisku słuchała przy muzyce opowieści, przedstawiających pozytywne aspekty życia, tj. wyrażanie swych myśli i uczuć, tolerancja i szacunek dla starszych czy realizacja swych życiowych celów. Wspólne rozmowy o życiu, opowieści z możliwością wyboru zakończenia cieszyły się dużą popularnością – uczestnicy sami informowali kolegów i koleżanki o organizowanym spotkaniu.

Tematyka spotkań z młodzieżą dotyczyła: - pogodzenia ze światem, adaptacji,- poprawienia komunikacji interpersonalnej i wyrażania swoich myśli, - wewnętrznej mocy tworzenia rzeczywistości, fenomenu wiary,- działania afirmacji, mocy pozytywnego myślenia,- zależności stanu zdrowia, samopoczucia od myśli, emocji, uczuć, jakie nosimy w sobie,- ciszy i relaksu jako stanu niezbędnego do medytacji i refleksji.


Podczas obozu odbyły się także zajęcia z „protokołu dyplomatycznego”. Miały one na celu wyrabianie manier i odpowiedniego zachownaia w sytuacjach oficjalnych. Młodzież tworzyła umowy, które były zawierane między państwami. Uczyli się współpracy oraz umiejętności współżycia, akceptacji innych, ich uczuć i postaw, zrozumienia dla odmienności, empatii, trafnego rozumienia potrzeb i planów innych osób. Próbowaliśmy im pomóc zrozumieć, że podstawą dobrej współpracy jest zaufanie między partnerami. Jednostka umiejąca współżyć potrafi właściwie pomagać innym ludziom, nie narzuca się im oraz ich nie poniża. W razie konfliktu umie określić problem i jego przyczyny, potrafi szukać wniosków oraz rozwiązań.

Konstruując program obozu uwzględniono nasilenie występowania wśród uczestników zachowań ryzykownych tj: palenie tytoniu, używanie alkoholu i innych środków psychoaktywnych, wczesna inicjacja seksualna, zachowania agresywne i przestępcze. Uwzględniono również specyficzne formy relacji wychowanków z kolegami i wychowawcami.

W założeniach organizacyjnych i wychowawczych obozu trzeba było uwzględnić także liczbę uczestników – zaplanowano przyjęcie około stu wychowanków domu dziecka w wieku od 16 do 19 lat według zgłoszeń dyrekcji domów dziecka.

Program uzupełniony był o zajęcia kulturalno-wypoczynkowe obejmujące:• Łucznictwo sportowe• Strzelanie z broni pneumatycznej – podstawy obsługi, zasady bezpieczeństwa, wypracowanie nawyków bezpiecznej obsługi• Paintball i gry integracyjne • Pokonywanie mokradeł, krótki kurs „kuchni przetrwania”, rozpalanie ognia bez użycia zapałek, budowę szałasów, indiańska saunę• Warsztaty pieczenia sękacza• Warsztaty tańca z ogniem• Warsztaty miejscowego tańca ludowego• Warsztaty lepienia z gliny• Fotografowanie przyrody• Gry plenerowe RPG• Spotkanie z funkcjonariuszami Straży Granicznej

• Warsztat protokołu dyplomatycznego• Zajęcia z gier zespołowych według preferencji uczestników: piłka nożna, siatkówka plażowa• Wycieczki podwodami konnymi• Zajęcia hipoterapeutyczne • Rejs po Kanale Augustowskim• Wycieczkę kolejką wąskotorową

Drugi obóz

Drugi obóz postanowiono oprzeć o sprawdzone wzorce z obozu pierwszego. Po pierwsze, zrezygnowano z zawodowych wychowawców. Ich role mieli pełnić harcerze skupieni wokół Sejnieńskiego Kręgu Instruktorskiego.

Wychowawcami zostały osoby stanowiące trzon kadry na poprzednim obozie oraz wybrani spośród uczestników projektu usamodzielnieni wychowankowie domów dziecka.

W celu przygotowania kadry do pracy na obozie, zorganizowano wyjazd szkoleniowy do miejscowości Buduk. Przeprowadzenie szkolenia zlecono Podlaskiemu Ośrodkowi Edukacji ProEdu.

Celem było przygotowanie zespołu wychowawców obozu 13-28 sierpnia, a dokładnie:• Sprawdzenie rozwiązań programowych oraz możliwości technicznych.• Integracja grupy programowej.• Wypracowanie efektywnych kanałów komunikacji i procedur reagowania w sytuacjach kryzysowych.

Program:• Warsztaty budowania zespołu i komunikacji w grupie.• Kurs wychowawców (36 h) zakończony otrzymaniem uprawnień państwowych.• Omówienie przygotowania i realizacji zajęć przewidzianych w programie obozu 13-28 sierpnia 2006 wewnątrz grupy.• Warsztaty pracy na obozie• Warsztaty pracy z grupą


Zakres techniczny:• Wspinaczka• Turystyka piesza• Pierwsza pomoc przedmedyczna• Taniec i koordynacja ruchowa• Zabawy na wodzie i w wodzie• Paintball• Łucznictwo• Techniki multimedialne• Fotografia

Założono, że zespół którego zadaniem będzie realizacja obozu 13-28 sierpnia 2006 pozna swoje mocne i słabe strony oraz wypracuje najlepsze dla tej grupy osób rozwiązania komunikacyjne i organizacyjne. Wychowawcy i realizatorzy programu musieli też pamiętać o swojej roli inicjatorów procesów w grupie, by nie wyręczać uczestników obozu w realizacji zadań programowych i nie narzucać im poziomu wykonania zadania powyżej ich możliwości poznawczych.

Realizacja obozu

Obóz odbył się w dniach13-28 sierpnia 2006 w Lucieniu i był oparty na konwencji Hollywood – fabryki snów. Młodzież miała produkować różne formy filmowe i fotograficzne.

Tematyka i charakter formalny miał w zamierzeniu programu prowokować weryfikację osobistej panoramy społecznej uczestników w sposób korzystny dla ich poczucia własnej sprawczości i konstruktywnych postaw społecznych. Opiekę wychowawczą sprawowali harcerze z Kręgu Instruktorskiego z Sejn wspierani przez przygotowanych w Buduku mentorów.

Przyjęto następujący program obozu:

1. Zajęcia warsztatowe obejmujące przygotowanie i realizację krótkich form filmowych w technice wideo.Krótki kurs obsługi technicznej sprzętu video oraz kręcenie krótkich form filmowych na zadane oraz wymyślone tematy.

2. Zajęcia ruchowe – taniec z ogniemWarsztaty tańca z ogniem, zapoznanie z podsta-wowymi technikami tanecznymi oraz sprzętem niezbędnym do opanowania tej sztuki, a także samodzielne wykonanie POI.

3. Gra fabularna symulująca procedury pozyskania pracy oraz realia prowadzenia działalności gospodarczej.Uczestnicy obozu mieli za zadanie założenie własnej działalności gospodarczej i prowadzenie jej przez okres trwania obozu.

4. Zajęcia rozwijające umiejętności komunikacyjne oraz współpracę w zespole z wykorzystaniem markerów paintball’owych, wybranych technik terenoznawczych oraz technik multimedialnych.Celem zajęć było pokazanie uczestnikom jak ważna jest praca zespołowa podczas wspólnego wykonywania powierzonych zadań, jak pracować z grupą podczas zajęć w terenie oraz jak w takich warunkach nakręcić film.

5. Zajęcia warsztatowe z zakresu autoprezentacji.Warsztat pokazujący jak widzimy siebie i jak widzą nas inni. Warsztat charakteryzatorski i kostiumowy.

6. Warsztaty obejmujące podstawowe techniki wspinaczkowe, zasady bezpieczeństwa oraz wyko-rzystanie różnego rodzaju sprzętu wspinaczkowego.


Celem warsztatów było zapoznanie uczestników z podstawowymi technikami wspinaczkowymi oraz zasadami bezpieczeństwa podczas wspinaczki, zachęcenie do korzystania z zajęć w Kole Turystyki Górskiej.

7. Zajęcia taneczne.Zajęcia, na których uczestnicy mogą poznać różne style taneczne – od tańca ludowego po modern jazz i taniec towarzyski, a także taniec z szarfą – oraz sprawdzić swoje poczucie rytmu.

8. Kurs podstaw pierwszej pomocy.Celem kursu było poznanie zasad udzielania pierwszej pomocy. Wykształcenie poczucia odpowiedzialności za siebie i innych, uwrażliwienie na krzywdę drugiego człowieka. Symulacje wypadków w terenie.

9. Fotografowanie przyrody.Wyprawy z aparatem i kamerą w celu fotografowania zwierząt i roślin.

10. Zajęcia z gier zespołowych według preferencji uczestników: piłka nożna, siatkówka plażowa.Oprócz tradycyjnych gier zespołowych znaczna część uczestników wędkowała.

11. Wycieczka „Indiańskie lato”.Całodobowa wyprawa do lasu, podczas której uczestnicy obozu mieli okazję zapoznać się z obyczajami Indian. Zorganizowano nocleg w zbudowanym przez uczestników tipi lub szałasie, uczestnicy musieli przygotować własnoręcznie posiłki z dostarczonych im półproduktów, a także wykonać indiańskie stroje i poznać jadalne i trujące gatunki roślin w lasach.

Trzeci obóz

W dniach 05.08-11.08 kadra obozu – tzn. wychowawcy harcerze i mentorzy – spotkali się w Bornem Sulinowie, aby przygotować szczegółowy program obozu.

Obóz trwał od 11.08 do 25.08 i wzięło w nim udział 58 uczestników projektu oraz mentorzy i harcerze. Poza standardową kadrą obozową zatrudniono instruktora tańca, trenera terapii dźwiękiem i 11 wychowawców, z których niektórzy samodzielnie prowadzili zajęcia w swoich specjalnościach.

Obóz był okazją do poznania okolic Bornego Sulinowa, gdzie na szczególną uwagę zasługują chronione obszary Drawskiego Parku Krajobrazowego i Rezerwatu Bagno Ciemino. Podczas obozu młodzież wzięła udział w IV Ogólnopolskim Zlocie Pojazdów militarnych, mieli możliwość poznawania historii ziemi szczecineckiej poprzez tematyczne wycieczki po okolicy samochodami wojskowymi, gdzie zwiedzali historyczne budowle wojskowe.

Wnioski

Doskonaleniu kompetencji społecznych sprzyja praca w warunkach pracy pozwalających na intensyfikację kontaktów indywidualnych wychowawcy z dziećmi. Ważne jest również zapewnienie partnerskich relacji pomiędzy osobą prowadzącą zajęcia a uczestnikami. Trzeba pamiętać, aby relacje te były jak najbardziej trwałe i systematyczne.


W realizacji działań w ramach modułu największy nacisk położono na rozwój kompetencji takich jak: umiejętność rozwiązywania konfliktów, komunikacja, budowanie poczucia własnej wartości, kształcenie postaw odpowiedzialności za siebie i swój rozwój, rozwój kompetencji interpersonalnych i społecznych. Lepsze efekty dają te zajęcia, w których osoba prowadząca jest osobą spoza placówki, aby w tej szczególnej sytuacji przekroczyć schematy ról występujące w placówce.

Propozycja udziału w zajęciach została przesłana do wszystkich placówek uczestniczących w projekcie. Chęć udziału musiała być zgłoszona do Biura Projektu, które po zebraniu odpowiedniej liczby osób uruchamiał dany kurs bądź zajęcia.

W pierwszym roku realizacji projektu skupiono się na opracowaniu oferty zajęć i ich organizacji w oparciu o zgłoszenia. Ta metoda wydawała się być wystarczająca, młodzież wyrażała chęć uczestnictwa w popularnych zajęciach np. nauce tańca, gry na instrumencie czy uczęszczaniu na spotkania koła turystycznego. Jednak z upływem czasu zauważono, że zainteresowanie zajęciami stawało się coraz mniejsze – na spotkania przychodziło niewiele osób bądź ich uczestnictwo było nieregularne. Partnerstwo wprowadziło metodę informowania placówek o stopniu zaangażowania wychowanków w realizo-wane zajęcia i frekwencji licząc, że wychowawcom bądź opiekunom uda się zmotywować uczestników do bardziej systematycznego uczestnictwa. Okazało się jednak, że ta metoda nie zdała rezultatu, w efekcie z bogatej oferty zajęć rozwijających zainteresowania korzystała stosunkowo niewielka liczba osób.

W następnym roku postanowiono przetestować nową procedurę działania polegającą na zaangażowaniu mentorów z Biura Mentoringu w organizację takich zajęć i motywowanie młodzieży do uczestnictwa. Pomysł okazał się skuteczny, pozwolił także bardziej zaangażować mentorów w pracę z wychowankami – niektórzy z nich sami przejęli inicjatywę proponując pomysły na nowe zajęcia, organizując je w sposób kompleksowy i zachęcając uczestników projektu do aktywnego udziału.

Rozwój zainteresowań

Wypracowanie nowych rozwiązań wspierających proces usamodzielnienia wychowanków domów łączono w projekcie z działaniami rozwijającymi pasje i zainteresowania uczestników.

Punktem wyjścia dla realizacji takich działań było założenie, że umożliwienie młodzieży rozwijania zainteresowań może w dużym stopniu przełożyć się na lepszy start w samodzielnym życiu. Samorealizacja, a także odnajdowanie w sobie nowych zdolności, przyczynia się do zwiększenia pewności siebie, zadowolenia i bardzo często jest motorem nowych działań, także tych, które przesądzają o wyborze drogi zawodowej i życiowej.

W czasie realizacji projektu przygotowano ofertę zajęć, które miały zachęcić uczestników do rozwoju osobowościowego. Wśród oferty zajęć znalazły się m.in. kursy tańca (towarzyski, hip-hop, breakdance, nowoczesny), zajęcia plastyczne, teatralne, muzyczne (m.in. nauka śpiewu), koło turystyczne, taniec z ogniem (tzw. „fireshow”), konkursy plastyczne. Istotnym elementem oferty związanej z rozwojem zainteresowań były także zajęcia sportowe (m.in. piłka nożna i organizowane liczne turnieje piłkarskie, pływanie, siłownia, siatkówka).

Oferta zajęć została przygotowana przez pracowników projektu w oparciu o diagnozę zainteresowań młodzieży w wieku powyżej 15 lat.


Największą popularnością w projekcie cieszyły się wydarzenia kulturalno-rozrywkowe organizowane regularnie dla młodzieży – konkursy plastyczne, imprezy muzyczne, spotkania tematyczne, w tym ze sławnymi osobami. Co roku na pożegnanie lata organizowano Piknik EQUAL, podczas którego, poza wspólną zabawą, dzieci i młodzież prezentowała swoje umiejętności i zainteresowania. Każdego grudnia odbywało się także spotkanie wigilijne.

Wnioski

Zapewnienie młodzieży wychowującej się w placówkach opiekuńczo-wychowawczych uczestnictwa w zajęciach rozwijających pasje i zainteresowania jest istotnym elementem wspierającym proces usamodzielnienia. Aby dotrzeć do młodzieży i utrzymać jej motywację należy położyć duży nacisk na zaangażowanie mentorów. Samo przygotowanie oferty, nawet bardzo ciekawej z punktu widzenia zainteresowań młodych ludzi, będzie działaniem niewystarczającym. Instytucja, która chciałaby wykorzystać tę metodę w procesie aktywizacji i rozwoju młodzieży powinna zapewnić współpracę z mentorami. Bardzo często ich entuzjazm i zaangażowanie udziela się młodszym kolegom i jest zacheca do uczestnictwa w zajęciach.

Przygotowanie oferty zajęć rozwijających zainteresowania w projekcie służyło również zachęceniu młodzieży do kontaktu z osobami i instytucjami realizującymi projekt. Bardzo często

udział w tego typu zajęciach był pierwszym kontaktem młodej osoby z projektem. Pozytywne doświadczenia, które w tym czasie zdobywał, często zachęcały go do przyjrzenia się pozostałej części oferty projektu. W ten sposób łatwiej było zachęcić wychowanka lub wychowankę do wizyty w Poradni Doradztwa Zawodowego w celu konsultacji dot. kursów zawodowych bądź kontynuacji nauki. Może być to istotna wskazówka dotycząca np. przygotowania oferty przez instytucje, które w sposób kompleksowy chce zająć się wspieraniem młodzieży w procesie usamodzielnienia (patrz CWR).

Koncepcja funkcjonowania modułu sportowego została oparta na założeniu, że regularne treningi są szansą nauczenia systematyczności i samodyscypliny w podejściu nie tylko do sportu, ale do innych aktywności podejmowanych przez młodzież.

Sport uczy dyscypliny, zwiększa wiarę we własne możliwości i motywuje do zmian, gdyż pokazuje, że dzięki własnej pracy i zaangażowaniu, można pokonywać swoje słabości i osiągać coraz lepsze rezultaty. Sport przynosi satysfakcję i poprawia samopoczucie, które przekładają się bezpośrednio na inne dziedziny życia. Z przeprowadzonej przez nas ankiety jasno wynikało, że największą popularnością cieszą się sporty zespołowe, tj.: piłka nożna, siatkówka i koszykówka oraz aerobik.

W październiku 2005 roku podjęto decyzję o wynajęciu sal na terenie Łodzi i rozpoczęciu regularnych zajęć z piłki nożnej, siatkówki kobiet i mężczyzn oraz koszykówki. Zajęcia te odbywały się dwa razy w tygodniu w godzinach popołudniowych, gdyż uczestnicy zwrócili uwagę, że są to jedyne godziny, w których mogą uczestniczyć w takiej formie aktywności.

Sport


W pierwszym półroczu regularne zajęcia cieszyły się dużą popularnością. W każdym treningu piłki nożnej brało udział 20 i więcej osób, a sala w której odbywał się aerobik zawsze pękała w szwach. Duża część osób korzystała z siłowni otwartej codziennie do godzin wieczornych, zaś kilka osób zaangażowało się w trenowanie sztuk walki. Szczególnie na tym ostatnim polu możemy pochwalić się wyjątkowymi osiągnięciami, gdyż dwaj chłopcy, którzy trenowali Karate, zajmują od 2 lat miejsca na podium podczas konkursów ogólnopolskich.

Z czasem aktywność wychowanków zaczęła spadać, a po stronie większości placówek opiekuńczo- -wychowawczych zabrakło chęci bądź możliwości motywowania młodzież, aby trafiali na zajęcia. Dlatego też podjęto decyzję o zmniejszeniu ilości zajęć i popularyzacji sportu za pomocą eventów.

Ponieważ najbardziej popularną dyscyplina była piłka nożna, postanowiono zorganizować w czerwcu 2006 roku I Puchar Programu EQUAL w piłce nożnej. Do turnieju zgłosiło się 9 drużyn reprezentujących placówki biorące udział w programie. W ciągu jednego dnia sportowej rywalizacji zostało rozegrane 24 mecze, które pozwoliły wyłonić zwycięzców. Po dramatycznym finale, zakończonym dogrywką i rzutami karnymi, zwycięzcą turnieju została drużyna Domu Dziecka nr 5.

Bardzo duża popularność turnieju piłki nożnej spowodowała, że powstał pomysł na organizację regularnej ligi piłki nożnej (nazwanej przez organizatorów „Ligą 6”), w czasie której rywalizowałyby drużyny z placówek biorących udział w programie. Pomysłodawcą i osobą koordynującą projekt po tronie młodzieży został jeden z uczestników projektu, członek Biura Mentoringu, który podkreślał, że uczestnictwo w takich turniejach może odmienić a nawet uratować czyjeś życie.

Do ligi zgłosiło się 10 placówek z terenu województwa i w czasie 3 miesięcy zostały przeprowadzone rozgrywki systemem każdy z każdym. Duch sportowej rywalizacji porwał tym razem jeszcze więcej osób, gdyż każda drużyna rywalizowała nie tylko na boisku i na trybunach.

Kibice dostosowali się do poziomu rozgrywek i w każdym meczu gorąco dopingowali swoich kolegów. Była to znakomita zabawa nie tylko dla graczy, ale i dla ich kolegów. Rywalizacja była prowadzona zgodnie z zasadami fair-play o czym świadczy to, że w trakcie 64 meczów zdarzył się tylko jeden nie sportowy wybryk. Zawodnicy biorący w nim udział zostali zdyskwalifikowani do końca rozgrywek i zdaniem innych uczestników była to kara bardzo wychowawcza. Faktycznie, w trakcie zorganizowanego w czerwcu 2007 II Turnieju o Puchar EQUAL byli oni wyróżniającymi się zawodnikami, nie tylko od strony sportowej ale także etycznej. Do turnieju zgłosiło się 16 placówek, co bardzo miło zaskoczyło organizatorów i spowodowało że rozgrywki były jeszcze bardziej zacięte i ambitne.Tak w Lidze jak i w Pucharze swoja wartość sportową potwierdziła drużyna ze Specjalnego Ośrodka Szkolno-Wychowawczego nr 2 w Łodzi, która wywalczyła „dublet”, zostając Mistrzem Ligi i Zdobywcą Pucharu.

Realizację modułu sportowego zakończono 2 edycjami pikniku sportowego, który okazał się świetnym pomysłem na propagowanie sportu i aktywność młodzieży uczestniczącej w projekcie.

Wnioski

Zaangażowanie uczestników projektu, w tym mentorów w organizację zajęć sportowych o charakterze imprez cyklicznych tj. turnieje piłkarskie są najskuteczniejszą formą zachęcenia wychowanków domów dziecka do udziału w zajęciach sportowo-rekreacyjnych. Współpraca z młodzieżą w sprawach organizacyjnych daje im poczucie niezależności i szansę na realizację własnych projektów, aktywizuje środowiska młodych osób z placówek i gwarantuje zainteresowanie i uczestnictwo w imprezie ze strony wychowanków. Dzięki temu kształtują się postawy współzawodnictwa w duchu fair-play, pracy zespołowej, uczestnicy turniejów i zawodów mobilizują się do osiągania jak najlepszych wyników.




Od początku realizacji projektu odbywały się spotkania i konsultacje z szefami organizacji gospodarczych woj. łódzkiego tj. Klubu 500 Łódź, Loża Łódzka BCC, Regionalny Związek Pracodawców czy Stowarzyszenie Właścicielek Firm o / Łódź. Wśród podejmowanych działań warto podreślić nawiązanie stałej współpracy z firmą Rossmann Supermarkety Drogeryjne Polska Sp. z o.o. W ramach niej Poradnia Doradztwa Zawodowego i Dział Kadr Rossmann SDP umożliwiały uczestnikom projektu pracę. Z tej możliwości skorzystało 5 osób, które zatrudniono na stanowiaskach biurowych oraz jako sprzdawców i magazynierów.

W styczniu 2006 r. odbyła się konferencja prasowadotycząca angażowania przedsiębiorców do udziału w projekcie z udziałem władz Miasta Łodzi, szefów organizacji gospodarczych tj. Loża Łódzka BCC, Regionalny Związek Pracodawców, Zarządu Rossmann SDP, naszego Partnerstwa z udziałem przedstawicieli łódzkich mediów. Władze miasta reprezentował Karol Chądzyński, Wiceprezydent Miasta Łodzi. Konferencję prowadziła Marzena Korosteńska, dyrektor Biura Prasowego Urzędu Miasta Łodzi.

Projekt „Wychowankowie domów dziecka – nowe szanse, lepsze jutro“ promowano na konferencjach o charakterze naukowym i biznesowym. Po każdej prezentacji zapraszano uczestników, w tym pracodawców, do współpracy oraz dystrybuowano foldry promocyjne. Przykładem może być II Ogólnopolska Konferencja „Partnerstwo Publiczno – Prywatne szansą dla sektora publicznego i prywatnego“, spotkanie Klubu Inwestora

Zagranicznego działającego przy Instytucie Nowych Technologii lub Gala Konkursu Lider Nowoczesnych Technologii 2007.

Bardzo istotnym elementem działań Partnerstwa związanych z budowaniem sieci wsparcia pracodawców była organizacja kampanii medialnej dotyczącej społecznej odpowiedzialności biznesu, którą zainaugurował konkurs „Firma dla ludzi – Społecznie Odpowiedzialne Przedsiębiorstwo Województwa Łódzkiego 2007”.

W odpowiedzi na potrzebę promocji społecznej odpowiedzialności wśród lokalnego środowiska gospodarczego, zorganizowano konkurs skierowany do firm z województwa łódzkiego. Konkurs organizowany przez Partnerstwo otrzymał wsparcie Stowarzyszenia Instytut Nowych Technologii oraz Loży Łódzkiej BCC. Głównymi celami konkursu były: wyróżnienie i promowanie firm z województwa łódzkiego prowadzących działalność społeczną, będących aktywnymi podmiotami lokalnego lub ogólnopolskiego środowiska społecznego, kształtowanie postaw społecznej odpowiedzialności biznesu, stworzenie platformy komunikacji pomiędzy przedsiębiorcami a podmiotami reprezentującymi defaworyzowane grupy społeczne.

Uczestnicy konkursu ubiegali się o tytuł i statuetkę Firma dla Ludzi – Społecznie Odpowiedzialne Przedsiębiorstwo Województwa Łódzkiego 2007 w dwóch kategoriach: małe oraz duże i średnie przedsiębiorstwo.

Jednym z naszych celów było zachęcenie lokalnych pracodawców do działalności odpowiedzialnej społecznie, polegającej m.in. na wspieraniu wychowanków domów dziecka w wejściu na rynek pracy. Działania skierowane były zarówno do organizacji pracodawców jak również do poszczególnych firm działających w województwie łódzkim.



Laureatów konkursu wybierała Kapituła składająca się z przedstawicieli Partnerstwa, środowiska gospodarczego, organizacji pozarządowych, Regionalnego Centrum Polityki Społecznej. Patronat nad Konkursem objął Włodzimierz Fisiak, Marszałek Województwa Łódzkiego. Patronami medialnymi byli: Dziennik Łódzki, Radio Łódź, TVP 3 Łódź, TV Toya. Finał konkursu odbył się w dniu 8 września 2007 r. podczas uroczystej gali towarzyszącej rodzinnemu piknikowi „Babie Lato“. Zwycięskimi firmami zostały, w kategorii małe przedsiębiorstwo – CNiB Żak sp. z o.o. oraz w kategorii duże i średnie przedsiębiorstwo – ARIADNA S.A. Fabryka Nici.

Po zakończeniu konkursu, Partnerstwo rozpoczęło realizację kampanii medialnej dotyczącej społecznej odpowiedzialności biznesu, która skupiła się na propagowaniu idei wolontariatu pracowniczego, jako jednego z działań aktywizujących przedsiębiorstwa i ich pracowników w rozwiązywanie problemów lokalnych społeczności. Odbyły się także spotkania dotyczące wolontariatu pracowniczego oraz szkolenia dla przedsiębiorstw zainteresowanych wdrożeniem idei społecznej odpowiedzialności biznesu. Celem szkoleń było wsparcie firm w tworzeniu strategii społecznej odpowiedzialności firmy. Ideą kampanii, poza promowaniem wolontariatu pracowniczego, było zebranie dobrych praktyk z zakresu działań pożytecznych społecznie. Zakończenie kampanii skierowanej do pracodawców odbyło się w marcu 2008 r. na konferencji zamykającej realizację projektu.

Podjęto także współpracę z Łódzkim Centrum Wolontariatu, wspólnie z którym zorganizowano seminarium nt. wolontariatu pracowniczego, a także galę finałową wolontariatu „Wolontariat szansą na lepsze jutro”.

Wnioski

Pracodawcy w procesie selekcji kandydatów do pracy nie stosują żadnych preferencji wobec wychowanków domów dziecka, często nie wiedzą, że kandydat jest wychowankiem domu dziecka. Wychowankowie, tak jak pozostałe osoby szukające pracy, muszą spełniać określone wymagania.Brak pewności siebie, problemy z adaptacją i małe doświadczenie w organizowaniu czasu pracy powodują, iż młodzież opuszczająca placówki ma większe trudności ze znalezieniem i utrzymaniem zatrudnienia.

Podnoszenie kwalifikacji w zakresie specjalistycznych uprawnień zawodowych, praca nad rozwojem własnych kompetencji społecznych to skuteczne formy wprowadzania na rynek pracy i wyrównywania szans.Dobrym przykładem są usamodzielnieni wychowankowie działający w Biurze Mentoringu, którzy zyskali pewność siebie i podnieśli swoje kwalifikacje, dzięki czemu stali się zaradniejsi – pracują lub uczą się, mają w planach założenie stowarzyszenia i samodzielne pozyskiwanie środków na działalność społeczną oraz współpracę z powołanym po zakończeniu projektu Centrum Wspierania Rozwoju.


W celu zwiększenia szans zawodowych wychowanków domów dziecka zorganiz-owano staże i praktyki zawodowe w przedsiębiorstwach z regionu łódzkiego zainteresowanych współpracą z Partnerstwem.

W trakcie realizacji modułu nawiązana została współpraca z firmą Rossmann SDP. Dzięki zaangażowaniu pracowników firmy i zrozumieniu specyfiki beneficjentów, na rzecz której realizowany był projekt, przyjęte do pracy osoby uzyskały wsparcie w początkowym etapie pracy w firmie – powołano opiekuna praktyk, który wspierał i kierował praktykanta oraz komunikował się z Poradnią Doradztwa Zawowodego funkconującą w projekcie. Te działania pozwoliły usamodzielniającym się wychowankom domów dziecka utrzymać pracę – tylko 1 osoba została zwolniona

Większość uczestników projektu ze wzgldu na obowiązki szkolne, nie miała czasu na podjęcie praktyk, natomiast osoby, które opuściły placówki także często kontynuują naukę. Większość osób była zainteresowana pracą dorywczą, wakacyjną lub umysłową. Zdarzało się, że na oferty pracy zgłoszone przez firmy, np. Indesit, Rembud, Impel, wychowankowie nie odpowiadali – odrzucali je lub nie pojawiali się na umówione przez Poradnię Doradztwa Zawodowego spotkania.

Staże i praktykiSpośród grupy usamodzielnionych 18 osób podjęło pracę, w tym 5 osób skorzystało z oferty firmy Rossmann SDP .

Często wychowankowie nie decydowali się na podjęcie bezpłatnych lub mało płatnych praktyk ze wzgldu na brak środków finansowych – często decydowali się ma podjęcie dorywczej pracy w szarej strefie, aby zabezpieczyć sobie minimum egzystencji.

Po stronie pracodawców występują następujące niekorzystne zjawiska:− Pracodawcy nie są zainteresowani praktykami trwającymi 1–2 miesiące, ponieważ ich zdaniem odbywana praktyka powinna prowadzić do stałego zatrudnienia.− Praktyki i staże powinny trwać minimum 3 miesiące, najlepiej od 6–12 miesięcy − Pracodawcy są zainteresowani przyjmowaniem na staż / praktykę / wolontariat absolwentów szkół wyższych, studentów, a więc osoby o wiedzy i kwalifikacjach, które dla większości wychowanków domów dziecka stanowią barierę.

Wnioski

Podjęcie stałęj pracy jest często odkładane przez tych usamodzielniających się wychowanków, decydują się oni często na kontynuację nauki ponieważ w tym wypadku przysługują im świadczenia socjalne po opuszczeniu placówki.W poszukiwaniu pracy przewagę zdobywa chęć pracy tymczasowej, która nie powoduję przerwania nauki, co wiązałoby się z utratą systematycznej pomocy społecznej w postaci zasiłku, renty etc.


Studia podyplomowe dla wychowawców


Zgodnie ze współczesnymi teoriami uczenia się, procesy usamodzielniania muszą pomagać wychowankom w rozwijaniu postaw i umiejętności przydatnych w samodzielnym konstruowaniu kariery, szczególnie wspierając przebieg uczenia się, pozwalający człowiekowi na szybką i skuteczną adaptacje do nowych warunków.

Podstawowym celem studiów było nie tylko zapoznanie słuchaczy z teorią i praktyką pracy z ludźmi, ale i włączenie ich w bezpo-średnie kształtowanie realizacji projektu – to jest w wypracowanie nowych metod i form usamodzielniania wychowanków domów dziecka.

Skuteczność życiowa we współczesnym świecie wymaga umiejętności działania w zespołach, aktywnego uczestnictwa w życiu najbliższych wspólnot – od rodzinnych do zawodowych, co w szczególnym świecie placówek opiekuńczo-wychowawczych przekłada się na wyraźne akcentowanie rozwoju zorientowanego na współpracę z innymi, ale w pełni autonomiczną, a nie tylko opartą o zasady i reguły życia grupowego.W realizacji tych założeń szczególne miejsce przypada poradnictwu życiowemu, a zwłaszcza poradnictwu zawodowemu, w tym grupowemu poradnictwu zawodowemu. Poradnictwo takie może być prowadzone w trakcie codziennego życia placówki. Proponowane studia w założeniu miały pomagać wychowawcom w wyposażeniu wychowanków w umiejętności niezbędne do funkcjonowania na rynku pracy, budowania kariery, identyfikacji i wzmacniania mocnych stron w relacjach z otoczeniem, nabywania pełnieniu nowych ról społecznych i zawodowych.

Studia podyplomowe miały w założeniu wyposażyć pracowników w niezbędne umiejętności interpersonalne oraz przybliżyć im formułę pracy grupowej. Szczególną uwagę poświęcono na treningi aktywnych form pracy z wychowankiem i grupą. W modułach praktyki doradczej uczestnicy pracować mieli nad rozwijaniem posiadanych i nowych metod pracy z wychowankiem, ze szczególnym zwróceniem uwagi na problematykę usamodzielnienia. Autorzy programu zakładali także, iż spotkania w ramach praktyk doradczych, zajęć warsztatowych i treningów będą pełniły rolę grupy wsparcia dla słuchaczy i zarazem realizatorów programu.

Specyfiką tych studiów był ich ścisły związek z miejscem pracy słuchaczy – zdobyte umiejętności miały być natychmiast wykorzystywane i weryfikowane w trakcie codziennej pracy, wypracowane w grupie rozwiązania wprowadzane do metod i rozwiązań stosowanych w macierzystych placówkach, podejmowane działania omawiane podczas sesji grup wsparcia i superwizowane przez doświadczonych trenerów i praktyków.

Studia nastawione były głównie na zdobywanie i rozwijanie podstawowych kompetencji społecznych. W programie obok wykładów, dużo czasu poświęcono treningom warsztatu pracy doradcy, podstaw wiedzy z zakresu psychologii, pedagogiki i socjologii. Jako równoprawne wystąpiły psychologiczne treningi służące indywidualnemu rozwojowi, rozwijające ich umiejętności pracy z grupą, poświęcone wypracowaniu nowych metod pracy, konstruktywnych i innowacyjnych rozwiązań problemów zarówno zawodowych, jak i osobistych.

Studia podyplomowe dla wychowawcówStudia były istotnym elementem programu EQUAL – program skierowano do pracowników domów dziecka, którzy w swoich placówkach realizowali proces usamodzielnienia wychowanków i którzy wyrazili chęć bezpośredniej współpracy w realizacji programu.


W programie studiów przewidziano obszerny blok zajęć praktycznych dla doskonalenia umiejętności doradczych, realizowany w prowadzonej przez uczelnię Poradni Doradztwa Zawodowego i Społecznego, macierzystych placówkach, Centrum Informacji i Poradnictwa Zawodowego WUP w Łodzi, Powiatowych Urzędach Pracy oraz podczas wyjazdowych sesji grup wsparcia.

Zajęcia teoretyczne (wykłady, seminaria i ćwiczenia) odbywały się w trybie zaocznym, podczas zjazdów sobotnio – niedzielnych oraz, ze względu na specyfikę pracy w domach dziecka, także w dni powszednie. Treningi psychologiczne, a zwłaszcza trening interpersonalny rozpoczynający tok studiów, prowadzone były w cyklu ciągłym.

Program studiów składał się z 550 godzinach zajęć teoretycznych, ćwiczeń i treningów oraz z około 300 godzinach praktyk – sesji grupowego rozwiązywania problemów.

Zakres tematyczny zajęć na pierwszym roku studiów obejmował:

1. Doradztwo zawodowe w Polsce i za granicą – wykłady• Struktura doradztwa zawodowego w Polsce – kierunki zmian • Doradztwo zawodowe w krajach unii europejskiej.

2. Teoretyczne podstawy doradztwa zawodowego – wykłady, ćwiczenia• Stadia rozwoju zawodowego człowieka • Doradztwo zawodowe w świetle teorii organizacji i rozwoju kariery • Istota zawodu doradcy zawodowego

3. Biologiczno-medyczne podstawy doradztwa zawodowego • Psychofizjologiczne i biologiczno-medyczne podstawy doradztwa i organizacji • Psychologia zdrowia w kontekście doradztwa i organizacji • Człowiek w sytuacji stresu

4. Teoretyczne podstawy psychologii zawodów • Psychologia różnic indywidualnych jako podstawa rozwoju zawodowego • Koncepcje zachowania organizacyjnego

5. Zawodoznawstwo

6. Metody badawcze w doradztwie zawodowym

7. Doradztwo zawodowe w systemie oświatowym • Model doradztwa w szkołach (podstawowych, gimnazjach, szkołach ponadpodstawowych – wykład • Metodyka nauczania zawodowego – wykład • Doradztwo zawodowe w szkołach wyższych

8. Bezrobocie i niepełnosprawność – szczególne wyzwania dla doradcy zawodowego

Praktyczne umiejętności doradcze – warsztaty

1. Trening umiejętności interpersonalnych

2. Istota pracy doradcy zawodowego – różne sposoby pomagania.


3. Znaczenie komunikacji w pracy z grupą

4. Grupowe metody pracy w doradztwie zawodowym

5. Rozwój kariery – inteligencja emocjonalna jako czynnik wzmacniający sukces

6. Sesje grupy wsparcia

Podczas zajęć na drugim roku zaplanowano:

1. Doradztwo -teoria-praktyka• Teorie wyboru zawodu • Teorie poradnictwa i doradztwa zawodowego • Metody wyboru własnych podejść teoretycznych w działalności praktycznej doradcy zawodowego

2. Umiejętności diagnostyczne

3. Koncepcje przystosowania społecznego i zawodowego

4. Normy zawodowe, etyczne i prawne

5. Diagnoza potrzeb społecznych, aktywizacja społeczności lokalnych

6. Infrastruktura społeczna

7. Seminarium dyplomowe

Praktyczne umiejętności doradcze – warsztaty

1. Rozwój kariery – inteligencja emocjonalna jako czynnik wzmacniający sukces.

2. Projektowanie rozwoju zawodowego

3. Bilans kompetencji zawodowych i Indywidualny Plan Działania

4. Rozmowa doradcza.

5. Metoda genogramu w pracy doradcy zawodowego.

6. Sposoby pracy doradczej z dzieckiem z trudnościami w przystosowaniu społecznym.

7. Sesje projektowej grupy wsparcia

8. Praktyki poza miejscem pracy

W trakcie III semestru studiów zorganizowano możliwość odbycia praktyk w Poradni dla Młodzieży w Łodzi, Powiatowych Urzędach Pracy Nr 1 i Nr 2 w Łodzi oraz w Centrum Informacji i Planowania Kariery Zawodowej Wojewódzkiego Urzędu Pracy w Łodzi. Każdy słuchacz zobowiązany był do odbycia 24 godzin praktyk w Poradni, CIiPKZ i w jednym z PUP – zasady i terminy odbywania praktyk ustalone były indywidualnie. Istniała możliwość odbycia praktyk w takich samych placówkach poza Łodzią.

Wnioski

W opracowanym programie studiów podyplomowych dla pracowników domów dziecka ważne miejsce zajęły elementy stanowiące o osobistym rozwoju słuchacza. Duża liczba warsztatów i treningów psychologicznych miała służyć nie tylko zdobywaniu wiedzy, ale również zwiększaniu osobistych kompetencji zarówno w wymiarze pracy wychowawczej, jak i rozwojowi zawodowemu i społecznemu słuchaczy. Udział w tego typu zajęciach zawsze skutkuje rozwojem świadomości zawodowej, pozwala na przemyślane refleksje na temat swojego miejsca, zarówno w pracy, jak i w życiu pozazawodowym.

W programie studiów umieszczono najnowsze trendy w doradztwie zawodowym – dużo czasu poświęcono metodzie ustawień stosowanej w doradztwie, zaprezentowano także metodę biograficzną w poradnictwie. Celem studiów nie było przygotowanie słuchaczy do pracy metodą ustawień, biograficzną, czy genogramu – ograniczono się do zapoznania słuchaczy z leżącymi u podstaw tych metod teoriami, jak i praktyką w ich stosowaniu, aby pozwolić na indywidualne oceny określonych warsztatów pracy i własne decyzje dotyczące kontynuowania rozwoju zawodowego.


W założeniach twórców programu studiów istotne było położenie nacisku na realizację sesji grupowego rozwiązywania problemów. Zakładano, że będzie to okazja do analizy poszczególnych, trudnych przypadków, miejsce do wypracowywania nowych metod czy pojedynczych, skutecznych rozwiązań sytuacji wychowanków.

Zajęcia pełniły również rolę inspirującą do poszukiwań nowego podejścia do pracy, sytuacji wychowanków i oceny systemu opieki społecznej.

Słuchacze studiów brali czynny udział w innych przedsięwzięciach naukowych związanych zarówno z poradnictwem zawodowym, jak i tematyką projektu.

Podkreślić należy aktywny udział słuchaczy w trzech konferencjach naukowych związanych z poradnictwem zawodowym, w tym poradnictwem dla grup defaworyzowanych, mentoringiem jako formą doradztwa oraz metodą usamodzielniania. Ważny był też udział słuchaczy w poznawaniu innych, pozalokalnych sposobów usamodzielniania.

Słuchacze studiów mieli okazję poznać innowacyjną metodę zapewnienia usamodzielniającym się wychowankom mieszkań wypracowaną w Stargardzie Szczecińskim przez Towarzystwo Budownictwa Społecznego. Uczestnicy studiów brali również udział w próbach jej implementacji w okręgu łódzkim – między innymi w sesji poświęconej roli TBS-ów w usamodzielnianiu wychowanków domów dziecka.

Opracowując program studiów podyplomowych przyjęto założenie, że każdy uczestnik studiów będzie zobowiązany do złożenia pracy dyplomowej. Prace miały dotyczyć optymalnych rozwiązań w organizacji i funkcjonowaniu placówek opiekuńczo--wychowawczych. Przygotowanie koncepcji i opis funkcjonowania placówki opiekuńczo-wychowawczej jest bardzo trudnym zadaniem dla wielu słuchaczy zajmującymi się dotychczas raczej pojedynczymi wychowankami, lub małymi grupami. Dlatego ostateczne opinie w tej sprawie będzie można przygotować dopiero po złożeniu prac przez słuchaczy studiów.

Podsumowując doświadczenia zdobyte podczas realizacji modułu studiów:

1. Należy kontynuować szkolenie kadr wychowawców domów dziecka

2. Do uczestnictwa w tych szkoleniach należy włączyć pracowników pozostałych służb społecznych mających kontakt z usamodzielnianą młodzieżą i jej problemami

3. Szkolenia powinny dotyczyć określonych, konkretnych problemów, do najważniejszych z nich należą te, które bezpośrednio służą rozwojowi osobistemu pracowników, a ponadto:• efektywnej pracy z rodziną, poświęcone także tworzeniu skutecznych procedur• współpracy wszystkich służb społecznych pracujących z i na rzecz usamodzielnianych z partnerami społecznymi• rozwijaniu umiejętności tworzenia i korzystania z siły i efektów idei mentoringu przez służby społeczne – w szczególności Powiatowe Centra Pomocy Rodzinie, dyrektorów placówek, pracowników socjalnych w placówkach i z Ośrodków Pomocy Społecznej, pracujących z i na rzecz usamodzielnianych i usamodzielnionych

4. Szkoleniami należy objąć wszystkie placówki i wszelkie inne formy opieki nad dziećmi i młodzieżą.





Podobieństwa pomiędzy obydwoma projektami oraz poszukiwanie odpowiedzi na podobne pytania umożliwiły nawiązanie owocnej współpracy. W 2004 roku w Warszawie odbyło się pierwsze spotkanie reprezentantów obu Partnerstw. „Nawiązanie współpracy ponadnarodowej w ramach EQUAL daje możliwość wymiany doświadczeń i dyskusji na poziomie europejskim. Jest to szczególnie korzystne dla Polski, ponieważ dobre praktyki z Anglii, w której praca charytatywne ma ponad 200 – letnią tradycję, mogą być bezpośrednio przeniesione na rodzimy grunt” – mówi prof. Ł. Sułkowski, Prorektor SWSPiZ.

Zimą 2005 roku odbyła się pierwsza wizyta Brytyjczyków w Łodzi, połączona z debatą i spotkaniem komitetu sterującego. Podczas spotkania w Łodzi przyjęto 4 tematy, których ma dotyczyć współpraca ponadnarodowa: zwiększanie szans wychowanków na rynku pracy, empowerment, wzrost kompetencji opiekunów i wychowawcy, edukacja i szkolenia.

Zwiększanie szans na pracę Celem działań brytyjskich było opracowanie modelowego systemu działań zwiększających szanse wychowanków na znalezienie zatrudnienia. Poprzez badanie dotychczasowych modeli, partnerstwo chce przetestować co działa, i opracować listę dobrych praktyk.

W Polsce szczególny nacisk kładziony jest na poradnictwo zawodowe i działania nakierowane zaangażowanie przedsiębiorców do współpracy.

Empowerment Celem empowementu jest zaangażowanie młodych ludzi, szczególnie wychowanków domów dziecka w działania zachodzące w projekcie i pośrednio lub bezpośrednio ich dotyczące. Jak podkreśla Lucy Sweetman, koordynatorka tego tematu, są to najważniejsze działania w projekcie, ponieważ tu wreszcie młodzi mają głos. Zaangażowanie młodzieży w projekt pozwoliło im nabrać pewności siebie i zwiększyło ich kompetencje społeczne. Podejmowane działania to m.in. mentoring rówieśniczy i zaangażowanie do projektu młodych badaczy, którzy mają sprawdzić, co stanowiło o powodzeniu procesu usamodzilenienia młodych ludzi w danym regionie.

Wzrost kompetencji Celem tego działania było opracowanie i przetestowanie modelu szkoleń dla wychowawców i pracowników społecznych. Młodzież opuszczająca domy dziecka, nawet jeśli ma mieszkanie i wsparcie socjalne, często nie jest przygotowana do samodzielności – nie potrafi utrzymać domu, nie daje sobie rady z budżetem.


What Makes The Difference? to nazwa partnerstwa ponadnarodowego zawiązanego pomiędzy Partnerstwem na Rzecz Rozwoju „Wychowankowie domów dziecka - nowe szanse, lepsze jutro” a Partnerstwem na Rzecz Rozwoju „What Makes the Difference” z Anglii (www.leavingcare.org), reprezentowanym przez Fundację Rainer, najstarszą w Wielkiej Brytanii fundację charytatywną, wspierającą młodzież w trudnej sytuacji. Partnerstwo powstało, aby wypracować nowe i wyjątkowe metody wspierania młodych ludzi, którzy opuszczają system opieki społecznej i rozpoczynają samodzielne życie. Są to zwykle osoby, które z uwagi na brak wsparcia emocjonalnego, doradczego oraz finansowego w rodzinie nie wykorzystały w pełni swojego potencjału i nie wykształciły kompetencji społecznych oraz kwalifikacji zawodowych potrzebnych w dorosłym życiu.


W Wielkiej Brytanii duży nacisk kładzie się na przygotowanie do usamodzielnienia, stworzenie planu rozwoju, przydzielenie opiekuna i wspólną pracę. Niestety, nie zawsze pracownicy socjalni i rodzice zastępczy dobrze spełniają swoje zadanie i dlatego konieczne jest przygotowanie spójnych kwalifikacji dla opiekunów. Partnerstwo „Wychowankowie domów dziecka – nowe szanse, lepsze jutro” opracowało w tym celu model studiów podyplomowych z zakresu doradztwa zawodowego i społecznego dla opiekunów, pedagogów i wychowawców.

Edukacja i szkolenia Prace w ramach tego tematu dotyczą opracowania i przetestowania modelu szkoleń dla usamodzielniających się wychowanków oraz analizy wskaźników zatrudnienia i edukacji dla osób korzystających z systemu opieki. W Wielkiej Brytanii dostępne są krajowe wskaźniki mierzące efektywność szkoleń i opieki świadczonych dla wychowanków, w Polsce takich wskaźników brak. O ile więc działania Brytyjczyków skupiały się na analizie dotychczasowego sposobu zbierania danych i próbie modyfikowania go, o tyle w polskim projekcie główny nacisk położono na prowadzenie badań statystycznych. Równolegle trwały szkolenia, mające na celu podwyższanie poziomu wiedzy oraz przygotowywanie młodych ludzi do usamodzielnienia.

Wizyty studyjne

Pierwszy z wyjazdów studyjnych polskiego Partnerstwa do Wielkiej Brytanii odbył się w dniach 20-24 czerwca 2006 r. i, oprócz pracowników projektu, wzięli w nim udział usamodzielni wychowankowie domów dziecka zainteresowani ideą mentoringu, czyli pomocy rówieśniczej.

Celem wyjazdu było przedstawienie kandydatom na mentorów, którzy wkrótce mieli rozpocząć pracę w Biurze Mentoringu na czym tak naprawdę polega mentoring i jak skutecznie pracować z podopiecznymi.

W trakcie 3 dni pobytu goście z Polski wzięli udział w prezentacjach i warsztatach prowadzonych przez przedstawicieli instytucji społecznych z Wielkiej Brytanii oraz odwiedzili kilka ośrodków opiekuńczych dla młodzieży, gdzie spotkali się z pracownikami oraz mentorami. Oczywiście była też chwila wolnego czasu na zwiedzenie Londynu i zrobienie sobie pamiątkowych zdjęć na tle Big Bena czy Tower Bridge.

Już pod koniec czerwca liczna grupa gości z Wielkiej Brytanii przyjechała do Polski przy okazji I międzynarodowej konferencji pt. „Mentoring i inne formy doradztwa zawodowego skutecznymi narzędziami przeciwdziałania wykluczeniu społecznemu” organizowanej przez Partnerstwo w dniach 29-30 czerwca 2006 r. W skład 30 osobowej grupy z Wielkiej Brytanii weszli managerowie instytucji opieki społecznej, mentorzy oraz kadra projektu. W trakcie konferencji goście wygłosili wystąpienia nt. praktycznych zastosowań mentoringu w pracy z młodzieżą, a także poprowadzili sesję warsztatową dotyczącą doświadczeń z pracy mentora. Wizyta studyjna w Polsce była również okazją do spotkania i dyskusji z wiceprezydentem oraz władzami miasta Łodzi. Rozmawiano na temat korzyści płynących z partnerskiej współpracy instytucji z Polski i Wielkiej Brytanii oraz możliwości wymiany dobrych praktyk. Goście z Anglii odwiedzili również Dom Dziecka nr 9, gdzie mieści się siedziba Biura Mentoringu.


Kolejna wizyta studyjna w Wielkiej Brytanii odbyła się na w dniach 29.01–03.02.2007 r. Tym razem wzięli w niej udział dyrektorzy domów dziecka uczestniczących w projekcie. Celem pobytu było poznanie brytyjskiego systemu opieki społecznej i rozwiązań stosowanych w pracy z młodzieżą. Program wizyty skupił się w szczególności na wizytacjach ośrodków i instytucji pracujących z młodzieżą. W trakcie spotkań, które odbyły się nie tylko w Londynie, ale także w Bath, Gloucestershire i Bristolu, dyrektorzy spotkali się z pracownikami instytucji, którzy opowiadali o swojej pracy, codziennych obowiązkach i o tym, jak angażują młodych ludzi do współpracy. Prezentacje były oczywiście okazją do wymiany doświadczeń i próbą porównania polskiego i brytyjskiego systemu pomocy młodzieży. Ciekawym punktem naszej wizyty był udział w konferencji organizowanej w Exeter, której zadaniem były konsultacje społeczne z młodzieżą oraz pracownikami instytucji społecznych nad projektem nowej ustawy dotyczącej pomocy młodzieży znajdującej się pod opieką Państwa. Konferencja pokazała, w jak dużym stopniu młodzi ludzie w Wielkiej Brytanii mają realny wpływ na współdecydowanie w sprawach, które bezpośrednio ich dotyczą i jak wygląda urzeczywistnienie idei empowerment w praktyce.

W kwietniu 2007 roku w wizycie do Polski uczestniczyła liczna grupa młodzieży pozostającej w angielskim systemie opieki. W tym czasie odbyły się wizyty w 4 domach dziecka połączone z prezentacjami i dyskusjami dotyczącymi systemu opieki w Polsce i Anglii, odbyły się także spotkania grup roboczych. Młodzi ludzie byli pod wrażeniem profesjonalizmu polskiej opieki – w każdej placówce zatrudnieni byli wykwalifikowani wychowawcy–pedagogowie i psycholog, natomiast dyrektorzy spędzali dużo czasu na fundraisingu. Z drugiej strony, ze względu na swój rozmiar, polskie domy przypominają angielskie z lat 70-tych. Duże wrażenie zrobił na wszystkich Dom „Światełko“ w Godynicach, prowadzony przez zakonnicę. Młodzież była wzruszona zaangażowaniem i troską opiekunów. Ostatnim punktem wizyty był towarzyski mecz krykieta Polska – Anglia.

Ostatnia wizyta w Anglii odbyła się w grudniu 2007 roku. Celem wizyty było pokazanie wychowawcom współpracującym z Partnerstwem angielkiego systemu opieki, z naciskiem na programy usamodzielniania realizowane w poszczególnych regionach. Odwiedziliśmy ośrodki wsparcia młodzieży usamodzielniającej się w miejscowościach Redcar, Stockton i Middlesborough. Wychowawcy i kadra projektu wzięli także udział w krajowym forum benchmarkingu w zakresie usamodzileniania i wspierania wychowanków, które odbyło się w Yorku

W sumie odbyło się 7 wizyt studyjnych, w tymudział w konferencjach. Udało się wypracować wspólne produkty, w tym podręcznik zaangżowania młodzieży w system opieki, zaadaptowano do polskich realiów brytyjskie materiały szkoleniowe dla mentorów, wychowanków i wychowawców. Szczegółowy raport ze współpracy ponadnarodowej znajduje się na stronie projektu www.equal.swspiz.pl


Głosy usamodzielnionych wychowanków


Przeprowadzono 15 wywiadów swobodnych z byłymi wychowankami domów dziecka. Wywiady udało się przeprowadzić z tymi, którzy swoją obecną sytuację traktują w kategoriach pewnego rodzaju sukcesu. Na podstawie wywiadów można wyodrębnić dwa momenty usamodzielnienia się. Pierwszy z nich łagodny, jakby na własną prośbę i drugi, mający charakter pewnego przymusu, a nawet zaskoczenia. Część respondentów usamodzielniała się przed nowelizacją ustawy, która nakazuje usamodzielnienie się młodzieży kończącej 18 lat. Wcześniej, o ile placówka wyraziła zgodę, wychowanek mógł przebywać w domu dziecka do momentu otrzymania mieszkania – tak też działo się w przypadku naszych respondentów.

Dla tych, którzy mogli czekać na mieszkanie w murach placówki, moment usamodzielnienia jest pozytywnym wspomnieniem. Opisują z detalami remonty mieszkań, poszukiwanie mebli, emocje temu towarzyszące. Osoby, które wprowadzają się do własnych mieszkań muszą poradzić sobie z remontem: „jak sama chodziłam to nie bardzo było miło, szczególnie w administracji, dopiero jak ktoś z zewnątrz przyszedł, okna mi wymienili”, z zakupami „bo zaczyna się od łyżki a kończy na zakupie kanap”. Jedna z respondentek moment przeprowadzki wspomina jako niesamowite wydarzenie, którego nie mogła się doczekać.

Inna wspomina:

„Najlepiej pamiętam moment usamodzielnienia, nie wiem, dlaczego wychowankowie boją się usamodzielnienia. Dostałam meble od babci, od cioci pościel...”

Respondentka opowiada o tym ze szczegółami, z dumą i entuzjazmem. Respondentka usamodzielniała się na trzecim roku studiów.

Ta młodzież, która musiała, z różnych powodów, opuścić placówkę nie mając własnego mieszkania, opowiada o szoku, zaskoczeniu, braku przygotowania. Jedna z respondentek uciekała często na noce z domu dziecka i została skreślona z listy wychowanków, od maja do października tułała się, znajdując nocleg u znajomych, dopóki nie dostała mieszkania. Ten moment usamodzielnienia był okropny, ponieważ nie miała się gdzie podziać. Inna respondentka opuszczająca dom 2,5 roku wcześniej, dostała wybór – albo zamieszka u babci albo zostanie w domu dziecka i będzie płaciła za pobyt. Wybrała mieszkanie u babci. Czuła się kiepsko:

„Do wyjścia powinno się być przygotowywanym a nie z dnia na dzień kazać płacić. Poprzednicy wychodzili do mieszkania dopiero wtedy, kiedy było gotowe, a ja nie. W poniedziałek było wszystko OK a we wtorek kucharki każą płacić za jedzenie”.

Głosy usamodzielnionych wychowankówInteresującą perspektywę samodzielnego funkcjonowania prezentują usamodzielnieni wychowankowie łódzkich domów dziecka. Jest to grupa, z którą najtrudniej jest nawiązać kontakt. Udało nam się dotrzeć do wychowanków utrzymujących kontakt z wychowawcami, na ogół są to osoby, które jakoś sobie radzą, ci, którym się nie udało na ogół, według opinii wychowawców, zrywają więzi z domem dziecka, można się z nimi kontaktować poprzez innych wychowanków, co nie jest łatwe, ze względu na dezintegrację tego środowiska. Na przykład wychowankowie domów dziecka, szczególnie dziewczęta, podejmują studia pedagogiczne i zdarza się, że studiują na tej samej uczelni i roku, ale nie utrzymują ze sobą kontaktów – rozpoznają się, ale omijają.


Inny respondent wspomina, że po opuszczeniu placówki często jeszcze ją odwiedzał, ponieważ miał tam dziewczynę, do której przychodził, często również zostawał na obiedzie, do momentu, kiedy mu nie zakomunikowano wprost, że powinien płacić za obiad, wspomina to doświadczenie z przykrością i porównuje do prawdziwego domu, gdzie przecież każdy może przyjść w odwiedziny i zostanie ugoszczony.

Z momentem usamodzielnienia wiąże się strach przed poruszaniem się w świecie instytucji. Respondenci opowiadają, że nie wiedzieli jak poradzić sobie z załatwianiem spraw w urzędach, bankach itp.:

„Po usamodzielnieniu najbardziej bałam się załatwiania spraw w urzędach, nie było nikogo kto by mi pomógł, tylko rodzina”.

Z wdzięcznością opowiadali o osobach, które pomagały im przejść przez trudy urzędnicze, były to bliskie, zaprzyjaźnione osoby lub rzadziej wychowawcy, z którymi wychowankowie utrzymywali kontakt – „… samotność, nie wiedziałam że to będzie aż tak, nie wiedziałam, że trzeba po urzędach chodzić…”

Interesujące jest, że nasi respondenci nie wykazywali strachu przed bezrobociem czy problemami związanymi z koniecznością samodzielnego utrzymania się. Wiązać trzeba to z charakterem próby, która jest zawężona do osób postrzegających swoją sytuację pozytywnie, określających siebie mianem tych, którym się udało albo którzy się nie stoczyli. Spośród naszych respondentów można wyodrębnić dwie grupy. Obie charakteryzują się brakiem lęku o przyszłość i w pewnym sensie ustabilizowaną sytuację materialną – dostają stypendia, renty – jednak różnią się postawami wobec pracy i rynku. Pierwsza grupa to osoby zazwyczaj studiujące, niezwykle aktywne i nastawione na własny rozwój. Nie boją się przyszłości bo intensywnie na nią pracują – uczą się, pracują, uczestniczą w dodatkowych kursach. Mówią o potrzebie zdobywania doświadczeń i poznawaniu ludzi. Druga grupa wykazuje większą pasywność i zachowawczość.

Zdobywają zawód, który ma dać im utrzymanie, o przyszłości mówią: „zobaczymy”, „coś się znajdzie”. Jedna z respondentek, która nie skończyła przyuczenia zawodowego w zakładzie fryzjerskim, chce wrócić na kursy fryzjerskie.

Pytana o pracę twierdzi, że ma koleżankę, która obiecała przyjąć ją do zakładu fryzjerskiego, jeśli skończy kursy. Inna odpowiada:

„Żeby znaleźć pracę, najważniejsze jest wykształcenie – chyba to, no bo nie wiem... Po szkole będę szukać pracy. Nie zastanawiałam się, gdzie będę pracować, na razie będę szukać pracy w sklepie”.

Inna respondentka, która obecnie studiuje mówi, że nie wie, co będzie z pracą, „na razie jest dobrze”, podejmowała prace dorywcze, ale były to krótkie epizody. Problem pracy zajmował niewiele miejsca w wypowiedzi respondentki, sprawiała wrażenie, że ten problem jest obok i nie dotyczy jej samej. Respondentka nie podjęła żadnych dodatkowych szkoleń.

Wszyscy respondenci przejawiali brak głębokich związków emocjonalnych z rówieśnikami z domu dziecka, często też z wychowawcami. Bardzo interesujący jest fakt, iż wszyscy nasi dotychczasowi respondenci określają dom dziecka – placówkę – eufemistycznie „tam“ lub identyfikują dom dziecka pejoratywnie jako „bidul”. Kasia mówi, że wychowawcę można polubić, tylko trzeba chcieć, a jednocześnie sympatia jest swego rodzaju kartą przetargową w grze o osobiste zainteresowanie:

„Wszyscy pomagali, ale najbardziej zaangażowany był pan Arkadiusz, który praktycznie spędził cały urlop na remontowaniu mojego mieszkania” .

Jednocześnie w losach wielu byłych wychowanków, ogromnie ważną rolę odgrywali spotkani w różnych okolicznościach mentorzy.

Byli to wychowawcy ze szkół, osoby z rodziny lub inne osoby napotkane na drodze, które w opowieściach respondentów przyjmowały postać wielkiego autorytetu, powiernika i przyjaciela.


Często widać wyraźnie, jak młodzi ludzie podczas swojej drogi poszukiwali takiego autorytetu wśród różnych osób, które tylko zaoferowały im swoją pomoc wyrastającą poza instytucjonalne ramy np. pielęgniarka, która opiekowała się wychowanką, kucharka, która ma czas na rozmowę, nauczycielka ze szkoły, która zapraszała wychowanka do domu, na wakacje, wychowawca z domu dziecka, którego przyjaźń trwa nawet kilka lat po usamodzielnieniu.

„[…] i akurat przyszła do naszego domu taka młoda dziewczyna, zaraz po studiach i jej koleżanka też, obydwie jakoś tak pracowały i ta dziewczyna stała się już dla mnie jakimś takim wielkim autorytetem, ponieważ wiedziałam, że ona tez była w domu dziecka, dużo osiągnęła, skończyła studia i praktycznie pokazała, że potrafi więcej, że nie to, co mówią. Ja sobie zdaję sprawę, że opinie są, rzadko się zdarza żeby ktoś tam skończył nie wiem czy szkołę wyższą czy nawet technikum, teraz to już się zmienia, ale kiedyś to były wyjątki, no ja powiedziałam sobie, że jeżeli się tej dziewczynie udało, to ja też […] do technikum poszłam, mimo wszystko, że ktoś mi tam mówił, że nie, nawet się zakładali, że ja nie zdam tych egzaminów, no to powiedziałam, że nie i poszłam do technikum, ja już myślałam, że na tym technikum skończę, że nawet nie dobrnę do matury, że nie zrobię tej matury, ja też miałam dobrych nauczycieli, takich życzliwych, to też ważne jakich ludzi się spotka”.

Wpływ takiego mentora jest ogromny, jedna z respondentek mówi otwarcie, że jej wybór szkoły pielęgniarskiej był związany z przywiązaniem do opiekującej się nią pielęgniarki:

„[..] ale później spotykałam się tez z tą wychowawczynią, ona mnie tak bardziej mobilizowała, ona próbowała mnie zabierać na takie rożne spotkania, czy takie towarzyskie, […] ona później odeszła i wyjechała właśnie do innego miasta, wyszła za mąż i miałam właśnie taki kryzys wtedy, ale jakoś sobie z tym poradziłam, cały czas jestem z nią w kontakcie”.

Potrzeba mentora objawia się również pochwalaniem surowej dyscypliny jako metody wychowawczej. Zdecydowana większość respondentów krytykowała rozluźnienie stosunków panujących w placówkach:

„Pobłażliwość nie jest cechą ocenianą pozytywnie, autorytet budzili ci wychowawcy, którzy zachowywali dyscyplinę, ale nie oznaczało to, że wywoływali poczucia strachu“

„Od wychowawców domu dziecka oczekiwałabym jasnego stawiania spraw, precyzyjnego określania reguł postępowania i konsekwentnego ich przestrzegania.”

Respondenci wspominali także nierówne traktowanie wychowanków, zwłaszcza ci, których pobyt w placówce nie był zbyt długi wskazywali, że wychowawcy nie interesowali się wszystkimi jednakowo:

„Wychowawcy przychodzą tylko i patrzą czy odrobione lekcje, nie zobaczą czy jest nauczone, czy nic się nie stało, taka olewka, ale ja już tam nie jestem”.

Jednym z celów badania było sprawdzenie czy wychowankowie domu dziecka są specyficzną, odmienną grupą, doświadczającą szczególnych utrudnień, wykluczenia i dyskryminacji. Jedna z rozmówczyń stwierdza:

„Domy dziecka są gettami, dzieci z domu dziecka są identyfikowane, są odizolowane, społeczeństwo oddziela takie dzieci. Kontakt z ludźmi z zewnątrz jest ograniczony, nie chodzą do restauracji, na pocztę, do fryzjera. Są zamknięci przed światem a później wypycha się je od tak. I zaczyna się problem kiedy trzeba iść do banku otworzyć sobie konto, wypełnić PIT-a itd. W tym wieku nie można oczekiwać od młodego człowieka, że będzie wiedział czego chce.


Brakuje kogoś, kto mógłby klepnąć w plecy i powiedzieć OK, nie martw się, dzisiaj ci nie poszło, ale jutro będzie lepiej […] Problem nie tkwi w samym usamodzielnieniu, czym ja się różnię od setek innych osób z różnymi problemami ... to jest proste, jeżeli chcę zacząć funkcjonować w tym świecie, to muszę zdobyć zawód, nauczyć się czegoś, nie wymaga się od nas więcej niż od innych dzieciaków. Jeżeli inni mogą nauczyć się tabliczki mnożenia to dlaczego nie my. My jesteśmy biedne sierotki i trzeba nam odpuszczać – nie można nam odpuszczać! Ludzie się boją przede wszystkim samotności, placówka wyręcza nas ze wszystkiego, nawet nie pozwala samodzielnie myśleć. W domu dziecka tak naprawdę nic nie jest moje, łóżko pościel, cały dobytek zamkną się w dwóch kartonach”.

Problem przygotowania do przyszłego samodzielnego życia związany jest również z wyborem szkoły. W tym przypadku placówki różnią się strategiami usamodzielnienia, w jednych dominuje podejście praktyczne, aby zdobyć zawód, w innych punktem honoru jest liczba wychowanków kontynuująca studia:

„Wtedy nie było takiej mobilizacji ze strony wychowawców, to było raczej takie jak gdyby nakłanianie do skończenia jakiejś tam prostej szkoły zawodowej, zdobycia jakiegoś tam zawodu, po prostu odejścia, i takiego wypchnięcia, tak było w mojej sytuacji, jakiejś tam odzieżówki, co prawda ja poszłam do odzieżówki, no bo jak mi mówili cały czas, że będą na mnie patrzyli przez pięć palców, że ja tego nie osiągnę, ja miałam plany dosyć wysoko postawione, w takiej placówce mam trudności, problemy z nauką, ale ja próbowałam udowodnić, że człowiek może coś osiągnąć, robiłam wręcz na przekór, no i po podstawówce poszłam do zawodówki, do szkoły odzieżowej, powiedzieli mi że to dobry zawód, a ja oczywiście, jak widziałam szycie i w ogóle rzeczy związane z tym szyciem, to ja po prostu dostawałam wysokiej gorączki, tak można było powiedzieć, nienawidziłam tego zawodu i nienawidziłam tego co robię, nie dobrze mi się robiło, powiedziałam, że dobrze skończę ta zawodówkę, pójdę do technikum, zrobię tą maturę i w końcu zacznę to co ja naprawdę chcę“

„[…] bo mi trochę nie idzie jako szwaczka, bo ja chodziłam do szkoły specjalnej, no dużo się nie nauczyłam, bo dużo nie chodziłam, no i tak jakoś wyszło, jak chodziłam szukać pracy, to nie przyjmowali mnie, bo miałam kłopoty z szyciem, no ja wybrałam tą szkołę, bo nie było tam za dużo do wyboru, cukiernik, dziewiarz, krawiec, to było ze szkoły podstawowej, bo to też specjalna szkoła była podstawowa, więc taki był wybór, ale rzadko chodziłam do szkoły, potem już zlikwidowali tą szkołę i nie mogłam tam iść ani do technikum, ani do liceum.” Moment usamodzielnienia jest również ważny przy podejmowaniu decyzji o kontynuacji nauki, powrocie do wyuczenia zawodu. Respondenci w większości byli zadowoleni z pracy jaką wykonują, daje im ona poczucie satysfakcji, w pracy są dobrze oceniani i starają się pracować efektywnie, dążą do posiadania stałej posady, która często jest traktowana jako potwierdzenie własnej samodzielności, niezależności i poczucia wartości, a także tego, że są komuś potrzebni.

Drugą grupą respondentów są osoby pracujące dorywczo:

„pracuję u mojej wychowawczyni, ale potem będę to już musiała szukać gdzieś, no sprzątam, bo teraz ma remont, normalnie zarabiam, prawda”, „czasami czeszę znajomych i tak sobie dorabiam”. W kilku przypadkach pomoc wychowawców była swego rodzaju stabilizatorem sytuacji zawodowej.

Wnioski

W odniesieniu do usamodzielnionych wychowanków wydaje się, że źródłem pewności siebie, świadomego kształtowania rozwoju zawodowego oraz motywacji do stawiania sobie wyzwań jest współpraca z mentorem, a więc osobą, która była w stanie nawiązać bliski, nieformalny kontakt z wychowankiem i poprzez swoje zaangażowanie i zainteresowanie jego losem, wspierać go. Inaczej mówiąc, łatwiej zmierzyć się z rzeczywistością tym osobom, które przestały być anonimowym wychowankiem i miały możliwość doświadczyć osobistej troski, prywatnego poświęcenia w stosunku do siebie.



Badania


Badania realizowane były od marca 2005 na terenie województwa łódzkiego wśród następujących grup: dyrektorzy domów dziecka, wychowawcy, wychowankowie domów dziecka w wieku 16-18 lat oraz w wieku 12-18 lat oraz usamodzielnieni wychowankowie łódzkich domów dziecka.

Pierwsze z badań miały doprowadzić do rozpoznania instytucjonalnych i społecznych uwarunkowań środowiska tj. w jakich ramach prawnych i otoczeniu instytucjonalnym funkcjonują placówki społeczno-wychowawcze oraz ich kadra oraz jak realizowane są zadania i założenia dotyczące przygotowywania młodzieży do samodzielnego życia.

Kolejne badanie miało na celu rozpoznanie uwarunkowań wyboru ścieżki edukacyjnej oraz kształcenia zawodowego wychowanków domów dziecka w województwie łódzkim. Jakie oczekiwania wobec własnej pracy zawodowej mają usamodzielnieni wychowankowie, jak potrafią się odnaleźć w warunkach gry rynkowej, co wpływa na ich decyzje zawodowe oraz jak postrzegają jej dalszy rozwój. Z przeprowadzonych konsultacji z pracownikami domów dziecka wyraźnie wynika, że ich wychowankowie to osoby, które w większości kwalifikują się do objęcia ich tymi właśnie statystykami. Wychowankowie, którym udaje się ukończyć studia wyższe należą do nielicznych przypadków.

Celem badawczym było określenie wpływu poszczególnych instytucji tj. domy dziecka, szkoły, rodziny i kręgu koleżeńskiego na kształtowanie określonych postaw i zachowań oraz sposób definiowania oczekiwań związanych z aktywnością zawodową. Czy relacje z rodzicami i wychowawcami, sytuacja rodzinna po usamodzielnieniu, pierwsze doświadczenia zawodowe są zmienną znaczącą i różnicują postawy wychowanków. Czy ich perspektywa oceny znaczenia pracy, własnych możliwości, rozeznania w lokalnym rynku pracy różni ich od innych podmiotów tego rynku. Badacze zadali sobie pytanie jak wygląda praktyka procesu usamodzielniania w łódzkich placówkach i jak wychowankowie postrzegają ten proces i jakie są ich największe obawy.

Ostatnim celem badawczym była ocena procesu socjalizacji ekonomicznej dzieci pod opieką placówek wychowawczych. Opisano przebieg tego procesu w zależności od wieku dzieci.

Wyniki badań

W Łodzi i województwie działa największa liczba placówek opiekuńczo-wychowawczych. W 4 kwartale 2007 roku w samych placówkach socjalizacyjnych przebywało około 1000 wychowanków. Większość z nich to sieroty społeczne, trafiające do domu dziecka z powodów społecznych – niewydolności rodziny do spełniania swych naturalnych funkcji opiekuńczych. W większości przypadków są to rodzeństwa – nawet do 4–5 dzieci – pochodzące z tej samej rodziny lub od jednej matki, coraz częściej również spotyka się pokoleniowe sieroctwo.

Badania


Wychowankowie po opuszczeniu placówki ze względu na niskie wykształcenie i kwalifikacje mają ogromne trudności z podjęciem i utrzymaniem pracy, stając się ponownie klientami opieki społecznej. Liczba wychowanków kontynuujących naukę na poziomie średnim i wyższym stanowi znikomy procent. Otoczenie prawne i instytucjonalne

Ośrodki zajmujące się opieką nad dziećmi podlegają pod powiaty i funkcjonują w ramach w systemie pomocy społecznej. Poniżej przedstawiamy fragmenty wypowiedzi zastępcy dyrektora Miejskiego Ośrodka Pomocy Społecznej w Łodzi, odpowiedzialnego za Oddział Pomocy Rodzinie i Dziecku opisujuje prawne i organizacyjne aspekty funkcjonoawania domów dziecka.

„W Polsce od 2004 r. nastąpiły zmiany dotyczące warunków prawnych funkcjonowania ośrodków opiekuńczo-wychowawczych. Prawo cały czas się zmienia, obecnie opieramy się na nowej, ciągle nowelizowanej ustawie o pomocy społecznej. Zadania które wcześniej były w kompetencji ministerstwa edukacji zostały przekazane do systemu pomocy społecznej. Do lat 90 istniały wielkie domy opiekuńczo-wychowawcze liczące 80-90 miejsc, nakierowane przede wszystkim na pracę z dzieckiem. Dziecko było chronione przed rodziną naturalną, rozumianą jako rodzina trudna, i całość działań koncentrowała się na pracy wychowawczej z dzieckiem. Taki system jest systemem najdroższym. W momencie zmian ustawowych zmieniła się filozofia pojmowania opieki i rodziny. To co na świecie funkcjonowało od wielu lat w Polsce zaczęło raczkować dopiero w latach 90-tych. Rozpoczęto standaryzację placówek, wydano rozporządzenia określające, że liczba dzieci w placówce nie może przekroczyć 30 osób. Zmienił się model pracy z wychowankiem. Wcześniej dzieci przebywały i pracowały w grupach, w tej chwili kładzie się nacisk na pracę indywidualną. Pracuje się nad tym aby dziecko jak najszybciej wróciło do rodziny naturalnej. Jeśli to nie jest możliwe, obowiązkiem placówki jest znalezienie środowiska zastępczego. Zostały powołane zespoły dokonujące okresowej oceny sytuacji dziecka pod kątem powrotu do rodziny naturalnej. Pierwszym rewolucyjnym posunięciem było zatrudnienie pracowników socjalnych, co spotykało się z oporem ze strony pracowników placówek. Od momentu zmian minął już jakiś czas i nikogo nie dziwi fakt zatrudniania pracownika socjalnego. W tej chwili w placówce musi być pedagog, psycholog i inni specjaliści posiadający określone kwalifikacje. Pracujemy nad zmniejszaniem ilości miejsc w placówkach. Każdy dom ma program naprawczy, zwalniane miejsca są przystosowywane do innych celów np.: pokój gościnny, aneks kuchenny.

W tej chwili mamy do czynienia z bardzo dużą liczbą postanowień sądowych o umieszczeniu w domach. W Łodzi jest 20 placówek na 603 miejsc organizacyjnych. W 2005 sąd rodzinny wydał 595 orzeczeń o umie-szczeniu w domu dziecka, przy czym 367 to orzeczenia tymczasowe, 228 orzeczenia końcowe. Na podstawie takich orzeczeń MOPS kieruje dzieci tam, gdzie są wolne miejsca, czasami szuka ich poza Łodzią.

Zgodnie z duchem reformy, staramy się tworzyć miejsca w rodzinach zastępczych. Mamy rodziny zastępcze spokrewnione i nie spokrewnione z dzieckiem. Pojawił się nowy typ rodzin zawodowych nie spokrewnionych, działających na zasadzie pogotowia rodzinnego oraz rodziny zawodowe wielodzietne i zawodowe specjalistyczne. Jesteśmy jednym z nielicznych miast w którym funkcjonują wszystkie rodzaje rodzin zastępczych. W tej chwili w rodzinach spokrewnionych jest ponad 1100 dzieci. Mamy 30 rodzin zawodowych interwencyjnych. Przewinęło się przez te rodziny około 140 dzieci. Było tam 60 miejsc rotacyjnych. Tak jakbyśmy utworzyli 2 dodatkowe placówki zgodne ze standardami. Jest 7 rodziny wielodzietnych zawo-dowych – w takiej rodzinie jest od 4 do 7 dzieci. Niestety, mamy tylko 2 rodziny specjalistyczne, w których wychowuje się 3 dzieci specjalnej troski. Cały czas pracujemy nad tworzeniem rodzin zastępczych. Zaczęliśmy tworzyć infrastrukturę w mieście, stworzyliśmy ośrodki kryzysowe, ośrodki wsparcia rodziny, miejsca hostelowe. Prowadzimy intensywną pracę z rodziną naturalną”.


Na terenie Łodzi działa 1 placówka niepubliczna i 10 publicznych placówek socjalizacyjnych czyli domów dziecka, w tym jeden dom małego dziecka, gdzie również przebywają matki niepełnoletnie – m.in. wychowanki domów dziecka. Poza Łodzią na terenie województwa działa 14 placówek socjalizacyjnych, w tym jedna dla małych dzieci oraz jedna niepubliczna. Razem w województwie działa 24 domów dziecka oraz dwa domy dla małych dzieci. Ponadto, dzieci zabierane z rodzin dysfunkcyjnych trafiają w Łodzi do rodzinnych domów dziecka, których w mieście jest 5, w tym 3 niepubliczne, i mogą pomieścić razem 40 dzieci oraz do dwóch placówek interwencyjnych czyli do tzw. pogotowia opiekuńczego, gdzie dzieci trafiają tymczasowo po interwencji policyjnej.

Charakterystyka wychowanków

Do placówek socjalizacyjnych dla starszych dzieci rzadko trafiają dzieci w wieku poniżej 6 lat, choć takie sytuacje się zdarzają. W czasie prowadzenia badań w łódzkich placówkach dwoje czterolatków, natomiast w placówkach poza Łodzią przebywało dziewięcioro cztero i pięciolatków. Średnia liczba dzieci w placówce to 41 w Łodzi i 44 w województwie. Największa liczba wychowanków w łódzkich placówkach to 59, a najniższa 26, w województwie najwyższa 107, a najniższa 32, nie licząc niepublicznej placówki, w której znajdowało się 22 wychowanków.

Dzieci uczęszczające do szkoły podstawowej stanowi w Łodzi 45%, a w województwie 36% (przy czym dane zebrano z 11 placówek, w których przebywało 487 dzieci). W badanych placówkach 12% w wieku od 14 do 17 dla Łodzi i 6% w wieku od 14 do 18 dla województwa to dzieci, które uczęszczają nadal do szkoły podstawowej pomimo, że ich wiek wskazuje na wyższy poziom edukacji. Odpowiednio 4% i 3% dzieci w wieku od 18 do 19 lat uczęszcza jeszcze do gimnazjum. Młodzież po gimnazjum może kontynuować naukę w szkole średniej, w szkołach zasadniczych bądź na kursach zawodowych. Dzieci w wieku od 16 do 19 lat, które w okresie badania nie uczęszczały do żadnej szkoły było dość mało. W Łodzi był to 1% ogólnej liczby wychowanków i 5% młodzieży w wieku od 17 do 20 lat, a w województwie 1,4% ogólnej liczby wychowanków i 8% młodzieży w wieku od 17 do 20 lat. Analiza danych jednoznacznie wskazuje, że dzieci przebywające w łódzkich placówkach znacznie częściej wybierają szkoły średnie niż dzieci przebywające w placówkach poza Łodzią. W Łodzi na ogólną liczbę wychowanków w wieku 17 – 20 lat 57% wybrało szkołę średnią, a 39% zasadniczą, natomiast w województwie te proporcje są odwrotne – 30% wybrało szkołę średnią a 61% szkołę zasadniczą.

Wychowankowie domów dziecka to osoby, które napotykają na olbrzymie trudności w rozpoczęciu samodzielnego życia i w znalezieniu zatrudnienia. Niestety, większość wychowanków domów dziecka to osoby, które określić można jako jednostki wyizolowane społecznie, mające trudności w nawiązywaniu kontaktów osobistych i zawodowych, cechujące się brakiem pewności siebie, niskim stopniem samooceny i przyjmujące postawę nieufną wobec otaczającej je rzeczywistości. Osoby te najlepiej czują się w społeczności domu dziecka, który stanowi dla nich enklawę bezpieczeństwa, natomiast rozpoczęcie samodzielnego życia bez wsparcia rodziny i perspektyw na zatrudnienie stanowi krok, którego nie są w stanie dokonać. Na podstawie wywiadów kwestionariuszowych podczas pierwszego obozu letniego w ramach projektu EQUAL dokonano charakterystyki dzieci zbliżających się do momentu usamodzielnienia lub będących tuż przed tym okresem. W badaniu wzięło udział 40 dziewcząt i 46 chłopców w wieku od 16 do 22 lat. Największą grupę stanowiła młodzież w wieku 17 lat – 23 dziewczęta i 22 chłopców. Większość badanych posiadała wykształcenie gimnazjalne. Dziewczęta najczęściej wskazywały od 2 do 4 zainteresowań (25 osób), rzadziej od 5 do 12 (15 osób).


Zainteresowania najczęściej były realizowane samodzielnie lub w domu dziecka, czasem z kolegami, jeszcze rzadziej w szkole, tylko dwa przypadki wskazywały na realizację zainteresowań w miejscach do tego przygotowanych np. szkoła językowa, kurs tańca. Wśród chłopców liczba zainteresowań wahała się głównie od 0 do 4 (38 osób), rzadziej od 5 do 12 – 8 osób). W przeważającej części chłopcy realizują swoje zainteresowania samodzielnie, rzadziej z kolegami i bardzo rzadko w domu dziecka lub w szkole. Jako hobby najczęściej wskazywany jest sport – 58 wskazań – przy czym oznaczało to na ogół aktywne zajęcia, np. grę w piłkę nożną, nieco rzadziej muzyka (42 osoby) i taniec (35 osób) również dość często wskazywano języki obce (29 osób) i film (23 osoby). 45 osób zaznaczyło, że lubi zajmować się swoimi zainteresowaniami, bo czują, że są dobrzy w tym, co robią, 24 osoby traktują swoje hobby jako formę spędzania czasu, 28 osób chce się zajmować tym zawodowo, a dla 13 osób jest to sposób na spotykanie ludzi. Młodzież, która nie wskazała wszystkich zainteresowań, które chciałaby realizować, za główny powód podawała brak czasu lub pieniędzy. Najczęściej respondenci wskazywali, że decyzję o szkole podjęli samodzielnie (42 osoby), 10 wskazań dotyczyło wychowawcy jako osoby mającej największy wpływ na ten wybór. Najczęstszymi powodami, dla których młodzież pozytywnie oceniałą szkołę byli sympatyczni nauczycieli (33 osoby), kontakt z kolegami (27 osób), brak problemów w nauce (27 osób). Najczęstszymi powodami negatywnej oceny szkoły były najczęściej: nadmiar nauki lub niechęć do nauki (36 osób), zbyt długa droga do szkoły (12 osób), nuda (8 osób). Te osoby, które czuły, że mają trudności w szkole zaznaczały najczęściej powody związane z brakiem zdolności, tj. „staram się ale nie daję rady“ (12 osób), „może nie jestem zdolny“ (10 osób) bądź brak czasu na naukę (10 osób), 12 osób nie potrafiło określić powodów trudności. Młodzież, pytana o swoje trzy najważniejsze pozytywne cechy podawała najczęściej cechy neutralne takie jak: koleżeński, pomocny, przyjazny, uczynny (53 osoby). Znamienne jest to, że 18 odpowiedzi dotyczyło uczciwości, 11 również pracowitości, 10 otwartości, 12 komunikatywności, 10 sumienności, 7 odpowiedzialności. Młodsze dzieci częściej podkreślają cechy koleżeński, pomocny, miły; starsze dzieci częściej podają cechy takie jak odpowiedzialność i pracowitość. Może to wskazywać, że u progu usamodzielnienia następuje zmiana postrzegania siebie i zmiana oczekiwań wobec siebie. Pytani o wady, respondenci najczęściej określali się jako osoby nerwowe lub wybuchowe (26 osób), leniwe (23 osoby), kłótliwe, zgryźliwe, złośliwe, nieznośne (21 osób). Interesujące jest to, że do swoich wad badani, zwłaszcza w grupie starszych od 18 roku życia, zaliczają nieśmiałość, niezdecydowanie, niepewność siebie oraz brak komunikatywności czyli takie cechy, które obecnie utrudniają poruszanie się po rynku pracy. Wychowankowie o swoich kłopotach rozmawiają najchętniej z kolegami (35 osób), z wychowawcą (39 osób) rzadziej z rodziną (7 osób). O sukcesach i osiągnięciach najczęściej rozmawiają z wychowawcami (47osób), rodziną (38 osób), z kolegami (31 osób) lub z nauczycie-lami (10 osób).

Na pytanie, czy szkoła dobrze przygotowuje do przyszłej pracy zawodowej 37 osób odpowiedziało tak, 45 – nie wiem i 3 osoby – nie. Bez dalszych, pogłębionych badań, trudno wnioskować o optymizmie wychowanków, czy też o ich dobrej opinii o szkole. Wychowankowie pytani o to, co może zagwarantować im pracę podawali naukę, dobre wykształcenie, maturę, rzadziej umiejętności zawodowe, kursy, znajomość języka. Kilka razy wskazano spryt, chęci, prawo jazdy, umiejętności posługiwania się komputerem. Znajomości, rodzina, koledzy pojawiały się najrzadziej - do 2 wskazań. O planach na przyszłość związanych z pracą lub nauką rozmawiają głównie z wychowawcą w domu dziecka (38 osób), z kolegami (22 osób), z rodziną i bliskimi (12 osób). Z nauczycielami i pedagogami rozmawia tylko 6 osób, co wskazuje, że szkoła nie jest przygotowana do pomocy wychowawczej i długofalowej orientacji zawodowej, jak również nie angażuje się w proces usamodzielniania. Własne plany na przyszłość młodzież wiąże głównie z nauką. Pytani o to, co może im w tych planach pomóc, wskazują na własne możliwości: ja, moja wola, liczę na siebie, moja mobilizacja, moja upartość. Drugą kategorią są bliscy ludzie: wychowawcy, rodzina, chłopak, dziewczyna, przyjaciel. Ktoś bliski, kto będzie wspierał w trudnych chwilach. Trzecią konkretne umiejętności tj. zawód, wykształcenie, ukończone kursy, znajomość języków obcych. Ostatnią wskazywaną kategorią są pieniądze, dobra praca lub znajomości.


Przeszkodą dla osiągnięcia planów bardzo rzadko są czynniki zewnętrzne np. bezrobocie (1 wskazanie), badani częściej widzą bariery wewnętrzne – niecierpliwość, lenistwo, problemy z nauką. Inną kategorią jest strach przed tym, że nie poradzą sobie w przyszłej szkole, na maturze, na egzaminach wstępnych czy studiach. Brak pieniędzy został 13 razy wskazany jako bariera w realizacji własnych planów i marzeń. Według badanych, najbardziej popularnym planem na przyszłość jest chęć samodzielnego zamieszkania (34 osoby), rzadziej kontynuowanie nauki (24 osoby). Tyle samo osób chce jak najszybciej skończyć szkołę i podjąć pracę, ile jednocześnie uczyć się i pracować (po 10 wskazań). Najrzadziej wybierane odpowiedzi to: chcę usamodzielnić się i założyć rodzinę (4 osoby).

Podsumowując, dominującą postawą wśród wychowanków jest postawa jeśli będę chciał, to mi się uda, problem w tym, że może mi się nie chcieć lub też boję się, że wydarzy się coś, co mi pokrzyżuje plany. Z drugiej strony, młodzież pytana o możliwość znalezienia pracy wykazuje spory optymizm w myśleniu o przyszłości zawodowej i o swoim miejscu na rynku pracy. Niewielu z badanych ma sprecyzowane plany zawodowe na przyszłość – myślą o kontynuacji nauki, ale nie mają sprecyzowanego celu swojej edukacji, zainteresowań czy przyszłego zawodu. 21 osób odpowiedziało wprost, że jeszcze nie myśli poważnie o pracy, 26 stwierdziło, że jakoś to będzie, 13 – jakaś praca zawsze się znajdzie, 14 osób, że nie musi pracować w swoim zawodzie, a 15, że nie ma tu żadnej pracy i przyszłości, tylko 3 starsze osoby odpowiedziały, że nie boją się o swoją przyszłość, ponieważ już teraz pracuje, reszta respondentów określiła swój stosunek jako może będzie OK, mam dużo chęci.

Większość z wychowanków ma zainteresowania. Najczęściej wskazują zajęcia sportowe, rzadko jednak są to zorganizowane i regularne kursy. Młodzież poświęca na swoje zainteresowanie dość dużo czasu . (Tab.1). Czy masz jakieś zainteresowania, hobby?

(Tab.2). Jak dużo czasu poświęcasz na swoje zainteresowanie?

N TAK NIE

Liczba wskazań % Liczba wskazań %44

41 93 3 7

Razem Kobiety Mężczyźni

Liczba wskazań

% Liczba wskazań

% Liczba wskazań

%

N 42 19 23Kilka godzin dziennie 18 43 8 42Kilka godzin co drugi dzień

3 7 2 11

Kilka godzin w tygodniu 9 21 4 21Kilk godzin w miesiącu 7 17 3 16Okazjonalnie 5 12 2 11


Personel

Personel merytoryczny placówek socjalizacyjnych składa się z grupy wychowawców, pracownika socjalnego i personelu specjalistycznego, czyli pedagoga, psychologa oraz, w zależności od placówki, logopedy, wychowawcy terapeuty, socjoterapeuty, nauczyciela i opiekuna nocnego. Średnio przypada 12 wychowawców na jedną placówkę w Łodzi i 11 w województwie oraz 4 do 5 pracowników pozostałego personelu merytorycznego. Zadania kadry są zróżnicowane, choć w praktyce podział obowiązków jest ustalany indywidualnie w placówce.

Na jednego pracownika merytorycznego przypadka od dwojga do trojga wychowanków. Wskazuje to na bardzo dobry potencjał indywidualnej pracy z wychowankiem. Jakość pracy indywidualnej zależy od organizacji systemu pracy w placówkach. Pamiętać trzeba, że pracownicy domów dziecka nie są rodzicami zastępczymi i pracują w systemie organizacyjnym. Zakładając, że pracownicy zatrudnieni na wszystkich stanowiskach pracują w pełnym wymiarze godzin, nie licząc zmniejszonej liczby godzin pracy wychowawców zatrudnionych na tzw. kartę nauczyciela, średnio w łódzkiej placówce dyżuruje 3,9 pracowników na dobę w systemie zmianowym, co oznacza że przez 8 godzin opiekę nad 41 wychowankami sprawuje 1,3 pracownika. W województwie dyżuruje 3,7 pracowników na dobę w systemie zmianowym, co oznacza że przez 8 godzin opiekę nad 44 wychowankami sprawuje 1,2 pracownika. Nie są to wyniki satysfakcjonujące, system pracy raczej nie sprzyja indywidualnej opiece nad wychowankiem. Staż wychowawców w różnych placówkach jest zróżnicowany i nie obserwuje się wyraźnych tendencji. Wychowawców pracujących w placówce poniźej 3 lat, a więc tych najmniej doświadczonych, jest w Łodzi więcej (31%) niż pracowników z większym doświadczeniem zawodowym, o stażu od 4 do 20 lat (26%). W województwie wielkości te są podobne – młodzi stażem wychowawcy stanowią 27%, natomiast doświadczeni wychowawcy stanowią 29%. Pracownicy z ponad dwudziestoletnim stażem stanowią 3% w Łodzi i 7% w województwie.

Usamodzielnianie

Założenia procesu usamodzielniania określone przez MOPS prezentuje jeden z pracowników Oddziału Pomocy Rodzinie i Dziecku w Łodzi:

„Jednym z zadań MOPS jest pomoc młodzieży opuszczającej placówki opiekuńczo-wychowawcze. Pomoc jest skierowana do wychowanków rodzin zastępczych, placówek wychowawczych, wychowanków domów pomocy dla dzieci niepełnosprawnych, domu dla matek i kobiet w ciąży, ośrodków szkolno wychowawczych, zakładów poprawczych. Zasady pomocy są regulowane ustawą o pomocy społecznej i rozporządzenia ministra polityki społecznej oraz wewnętrzne regulacje MOPS. Udzielamy pomocy pieniężnej na usamodzielnienie wychowankom pochodzącym z Łodzi. Wysokość pomocy jest uzależniona od długości pobytu dziecka w placówce oraz rodzaju pobytu, do roku –1620 zł, do 3 lat – 3200 zł, powyżej 3 lat – 6500 zł. Pieniądze te są przeznaczone na zakup mebli lub sprzętu do pomocy w nauce. Ponadto udzielamy pomocy z tytułu kontynuacji nauki – 500zł miesięcznie, pomoc na zagospodarowanie w formie rzeczowej – kupuje się rzeczy nie dając pieniędzy do ręki. Ta kwota wynosi od 1000 do 3500 i jest uzależniona od kilku czynników np. czy dziecko wraca do domu rodzinnego, czy się uczy. Inna pomoc to pomoc w uzyskaniu mieszkania socjalnego bądź chronionego a także pomoc w znalezieniu zatrudnienia. Jednorazowa pomoc pieniężna na usamodzielnienie wychowankom kontynuującym naukę, może być wypłacona dopiero po zakończeniu nauki. W 2005 MOPS udzielił pomocy pieniężnej 24 wychowankom, na kontynuowanie nauki 207 wychowankom, pomocy rzeczowej 55 wychowankom, mieszkania 25 wychowankom, miejsca w mieszkaniu chronionym 5 wychowankom.


Pomoc na kontynuację nauki wychowankowie otrzymują do 25 roku życia. Wychowankowie, którzy rozpoczęli naukę w jakiejś szkole przed 18 rokiem życia mogą zostać w placówce do ukończenia tej szkoły.Wychowanek co najmniej na dwa miesiące przed opuszczeniem placówki rozpoczyna proces usamodzielnienia. Wyznacza się wówczas opiekuna usamodzielnienia – jest to osoba wskazana przez wychowanka, która wyraziła na to zgodę. Często opiekunami są wychowawcy lub inni pracownicy placówki. Opiekuna usamodzielnienia akceptuje dyrektor MOPS bądź kierownik PCPR, czyli filii MOPS w zależności od docelowego miejsca zamieszkania wychowanka po opuszczeniu placówki. Wychowanek wraz z opiekunem przygotowuje program usamodzielnienia, który później akceptuje dyrektor lub kierownik pomocy społecznej. Program zawiera następujące sfery: wspieranie wychowanka w kontaktach z rodziną i środowiskiem, uzyskanie wykształcenia i kwalifikacji zawodowych, ustalenie uprawnień do ubezpieczenia zdrowotnego oraz innych świadczeń, uzyskanie odpowiednich warunków mieszkaniowych i zatrudnienia. Zawiera on cele, plany działań i terminy realizacji. Program monitorowany jest przez opiekuna usamodzielnienia i pracownika socjalnego – w przypadku konieczności zmiany ulega modyfikacji. Usamodzielniony, jego opiekun i kierownik odpowiedniej filii MOPS dokonują końcowej oceny programu. Nie ma możliwości prawnych zmiany opiekuna usamodzielnienia. Pracownicy nie otrzymują gratyfikacji za dodatkowe obowiązki związane z opieką nad usamodzielniającymi się. Nie istnieje system szkoleń mających na celu kształcenie opiekunów – jeśli są to pracownicy placówki, to zakłada się, że mają już przygotowanie, ewentualnie placówka może zamówić szkolenie zewnętrzne ze środków własnych.”

System opiekuńczy i zasady usamodzielniania zostały przedstawione przez dyrektorów i wychowawców w zogniskowanych wywiadach grupowych. Badani prezentowali własne postawy wobec sytuacji i ocenę istniejącego systemu. Podczas wywiadów fokusowych z dyrektorami i wychowawcami z domów dziecka udało się, zdaniem badanych, ustalić przyczyny powodujące pogłębianie się problemów związanych ze sprawowaniem opieki instytucjonalnej. W 2000 roku w wyniku uchwały został zmieniony status domów dziecka i zatrudnionych tam opiekunów. Dotychczas domy podlegały Ministerstwu Edukacji Narodowej i placówki miały charakter ośrodków wychowawczych, w wyniku zmiany podlegają obecnie samorządom terytorialnym i pełnią rolę ośrodków podległych opiece społecznej. Aktualna struktura zatrudnienia w domu dziecka składa się z dyrektora, podległego bezpośrednio dyrektorowi Miejskiego Ośrodka Pomocy Społecznej, wychowawcy, pedagoga, psychologa, pracownika socjalnego, terapeuty i kadra pomocniczej. Funkcja wychowawcza – pomoc w nauce, organizacja dodatkowych zajęć, organizacja wypoczynku – stała się podrzędna w stosunku do funkcji opiekuńczej i tylko dzięki dużemu zaangażowaniu pracowników w niektórych domach jest jeszcze realizowana. Ograniczono również czas pobytu wychowanka do 18 roku życia bez względu na to, czy i w jakiej szkole kontynuuje naukę. Poprzednie przepisy umożliwiały dzieciom pobyt w domu do końca edukacji (25 lat) nawet, jeśli dotyczyła studiów wyższych. Wprowadzenie ustawowego wieku usamodzielnienia jest trudnym wymogiem, gdyż nie uwzględnia potrzeb dziecka i jego dojrzałości do samodzielności.

Dyrektorzy podkreślali brak specjalizacji placówek, który powoduje, że wszystkie dzieci kierowane są przez sądy do dowolnego domu dziecka, bez względu na wiek i specyficzne wymogi wychowawcze. Często jedynym powodem wydania postanowienia o umieszczeniu w placówce jest niezrealizowanie obowiązku szkolnego przez młodą osobę. Pojawia się podejrzenie, że w wielu przypadkach mogą pojawić się wykalkulowane działania rodzin w celu umieszczenia dziecka w placówce, która zajmie się jego utrzymaniem.

Inną stroną problemu jest niewystarczająca i mało efektywna forma pracy z rodziną. Ani kuratorzy sądowi ani pracownicy opieki społecznej, ani kadra domu dziecka nie prowadzą kompleksowej opieki i pracy z rodziną dysfunkcyjną. Brak także bliskiej współpracy między ośrodkami pomocy społecznej a domami dziecka w terenie, w wyniku czego, wcześniejszy powrót do domu wychowanka uzależniony jest od decyzji sądu, wydającego postanowienie głównie na podstawie dochodu, mimo chęci i zgody zainteresowanych stron.


Brak wsparcia finansowego ze strony pomocy społecznej i innych instytucji uniemożliwia zatem wcześniejszy powrót wychowanka do domu.

Zwrócono uwagę na zmianę w przepisach wprowadzoną w styczniu 2005 r., dotyczącą finansowania nauki wychowanków i tzw. wyprawki. Wychowanek ma prawo do zasiłku na naukę w wysokości 480 PLN miesięcznie do końca nauki, pod warunkiem, że podejmie dalszą naukę przed ukończeniem 18-go roku życia, ale nie może otrzymać wyprawki będącej procentowym wyliczeniem uzależnionym od długości pobytu w domu i stawek określonych przez Miejski Ośrodki Pomocy Społecznej w danym powiecie. Warto wspomnieć, że możliwa różnica wypłacana wychowankom o podobnym stażu może osiągać kilka tysięcy. Wynikiem tego przepisu jest dylemat, przed którym stają wychowankowie: czy kontynuować naukę i utrzymywać się samodzielnie poza placówką, czy przyjąć „wyprawkę” i zrezygnować z nauki w trybie dziennym? Oznacza to, że kolejna grupa potencjalnych wychowanków będzie zmuszona do ograniczenia nauki ze względu na brak środków finansowych. Problem ten nie dotyczy wychowanków, którzy mają prawo do renty po rodzicach lub własną rentę. W przypadku otrzymywania zasiłku na naukę, wychowankom nie przysługują inne zasiłki i formy pomocy socjalnej. Dodatkowo, lokale przydzielane osobom usamodzielnionym często nie spełniają minimum sanitarnego i wymagają gruntownego remontu i przystosowania, co może pochłonąć większość środków z wyprawki, o ile nie uda się nakłonić administracji mieszkaniowej do remontu we własnym zakresie. Zaobserwowano różnicę w pracy z dziećmi, które dysponują od początku świadczeniami w postaci np. renty, które po uzgodnieniu z opiekunem prawnym mogą gospodarować pieniędzmi, z których część wpłacana jest jako opłata za pobyt w domu dziecka. Młodzież, która miała tylko kieszonkowe w wysokości 30 zł miesięcznie (dolne i górne granice kwoty są ustalone na podstawie przepisów i regulowane na podstawie Regulaminu Kieszonkowego, średnio wynosi 20 zł.) nie miała możliwości nauczenia się gospodarowania pieniędzmi i jest bardziej podatna na pokusę wyprawki.

Jeśli chodzi o systematyczną pomoc w nauce lub rozwój zainteresowań, na ogół są to działania o charakterze spontanicznym, np. korzystanie z pomocy wolontariuszy lub organizowanie zajęć na terenie domu. Zdarza się również, że w przypadkach indywidualnych placówka może pomóc wychowankowi w uczęszczaniu na dodatkowe zajęcia pozalekcyjne, na ogół jednak takie działania są podejmowane w momencie, gdy zbierze się odpowiednia ilościowo grupa chętnych. Działanie te przynoszą efekt uboczny w postaci stygmatyzacji – dzieci mają dostęp do pewnych atrakcji tylko dlatego, że są dziećmi z domu dziecka. Uczestniczenie dzieci w organizowaniu czasu wolnego ma charakter współuczestniczenia, nie obarcza się dzieci odpowiedzialnością za organizację, raczej buduje się wrażenie uczestniczenia. Organizowanie czasu pozostaje w rękach wychowawcy, ale wskazano przypadki inicjatywy dzieci. Organizacja czasu wolnego związana jest z koniecznością dostosowania się do gustów i wyborów większości. Dzieci mają prawo do odmowy w uczestniczeniu w aktywnościach, ponieważ nie ma możliwości wywierania presji na wychowanków. Innym problemem w przypadku realizacji zainteresowań i pomocy w nauce jest jej przypadkowość – nie ma tu stałych rozwiązań, a domy bazują głównie na ofercie zewnętrznych podmiotów. Dotyczy to również organizacji wypoczynku letniego i zimowego, polegającej często na szukaniu sponsorów, współpracy z Caritas Polska, sanatoriami itd. Tylko niektóre domy organizują akcje letnie we własnym zakresie przy współudziale wychowanków – obozy w Bieszczadach, wyjazdy do Turcji czy stałą współpracę międzynarodowa. Wychowawcy podkreślają brak stałej motywacji i zainteresowań u wychowanków – bardzo trudno jest zaproponować coś, co będzie przez nich postrzegane jako atrakcyjne.


Podczas spotkań podkreślano, że obecny system opieki nad wychowankami kształtuje postawy roszczeniowe – przekonanie, że instytucja domu dziecka jest zobowiązana do zaspokajania wszystkich potrzeb bytowych wychowanków.

Instytucjonalny system opieki nad dziećmi nigdy nie był idealnym sposobem opieki, wychowania i wprowadzania w dorosłość, jest środkiem zastępczym, nie mniej jednak zwraca uwagę fakt, iż do tej pory nie udało się wypracować metod opieki zbliżonych chociaż do warunków panujących w rodzinie. System zmianowy pracy wychowawców, pełnione przez nich funkcje, powodują, że są postrzegani przez dzieci i młodzież jako przedstawiciele instytucji, a nie bliskie osoby, widać to wyraźnie w wywiadach, kiedy respondenci operują określeniami pani Magda, pan dyrektor, pani pedagog, rzadko tylko używając imion osób, z którymi są w bezpośrednim kontakcie. Sukces wychowawczy wychowanka w dużej mierze zależy od zaakceptowania osoby wychowawcy w jej formalnej roli lub też kiedy osoba wychowawcy zaakceptuje swoją rolę cioci lub wujka, którą preferują młodsi wychowankowie. Na podstawie wywiadów z pracownikami placówek widać wyraźnie, że nie wypracowano modelu kształtowania rozwoju zawodowego wychowanków. Pracownicy, mimo swoich chęci, nie potrafią poszerzyć zainteresowań wychowanków lub przekonać ich do własnych systemów wartości, obudzić ciekawości do świata, często stają bezradni wobec problemów szkolnych, sposobu spędzania czasu i zainteresowań wychowanków, stosując wówczas metodę perswazji, więcej czasu i wysiłku poświęcają tym wychowankom, którzy akceptują rady i wskazówki wychowawcy.

Można postawić wniosek, że w momencie opuszczania placówki wychowankowie są jeszcze nie przygotowani do usamodzielniania – nie posiadają jeszcze zawodu i doświadczenia, w wielu przypadkach są w trakcie nauki na poziomie gimnazjalnym lub ponadgimnazjalnym, czyli właściwie nie są atrakcyjnym zasobem pracowniczym. Badania pokazują, że młodzież między 16 a 18 rokiem życia ma dosyć precyzyjnie sprecyzowane plany zawodowe (Tab.3).

(Tab. 3). Czym chciałbyś/ałabyś się zajmować w przyszłości?

Inną sprawą jest wybór szkoły, oparty głównie na relacjach i przekazach koleżeńskich jak również motywowanie wychowanków do wyboru opcji praktycznej nauki zawodu. Przeważa kształcenie w zawodach tradycyjnych takich jak: szwaczka, cukiernik, murarz, kucharz, mechanik, fryzjer, nauczyciel.

Tym, co zaskoczyło osoby prowadzące badania był brak odniesień, że sukces i powodzenie zawodowe jest związane z posiadaniem znajomości i koneksji rodzinnych. Również w tym przypadku nie wiadomo, czy jest to wynik świadomości sytuacji, braku oparcia w rodzinie i zawężonego grona znajomych, czy też wynik poczucia izolacji i liczenia na siebie, czy też wpływ wychowawców.Przeprowadzone badania pokazują częściowo praktykę usamodzielnień. Celem badania było m.in. sprawdzenie jak realizowane są założenia oraz to jak postrzegają ten proces sami wychowankowie. Badaniem objęto 44 wychowanków w wieku od 16 do 18 lat dobranych metodą kwotową. W badaniu udział wzięło 24 chłopców i 20 dziewcząt.

N Sprecyzowane plany na przyszłość

Nie wiem, nie myślałem/am


37 84 7 16


Zapytaliśmy wychowanków czy wiedzą jak długo mogą pozostać w placówce. Większość z nich zna nowe przepisy i wskazuje 18 lat jako wiek graniczny. Rzadko pojawiała się odpowiedź wiążąca długość pobytu z nauką (Tab. 4) .

(Tab.4) Czy wiesz jak długo będziesz mógł/mogła zostać w domu dziecka? Jedna odpowiedź.

Uczucia związane z myślą o konieczności opuszczenia placówki przybierały różne barwy. Od radości przez mieszane uczucie strachu i zadowolenia po smutek i żal. Wszystkie wymienione występowały w podobnym nasileniu (Tab. 5).

(Tab.5) Co czujesz myśląc o tym, że będziesz musiał opuścić dom? Jedna odpowiedź

Finanse i brak pracy przeważały wśród obaw wyrażanych przez wychowanków (Tab. 6)


Liczba wskazań

% Liczba wskazań

% Liczba wskazań

%

N 44 20 24

Jak długo będę chciał/a 0 0 0 0 0 0

Do 18 roku życia 28 64 15 75 13 54

Do 22 rou życia 1 2 1 5 0 0

Nie wiem 3 7 1 5 2 8

Inne 8 18 1 5 7 29


Liczba wskazań

% Liczba wskazań

% Liczba wskazań

%

N 44 20 24

Nie mogę się doczekać 10 23 5 25 5 21

Strach 10 23 5 25 5 21

Mieszane uczucia cieszę się ale trochę się boję

10 23 4 20 6 25

Brak emocji 3 7 2 10 1 4

Inne pozytywne uczucia 4 9 2 10 1 4

Inne niż strach mieszane uczucia

4 9 3 15 2 8

Smutek i inne negatywne uczucia

9 20 3 15 6 25

Nie wiem 1 2 0 0 1 4


(Tab.6) Czego obawiasz się najbardziej?

Pytanie co zdaniem wychowanków trzeba umieć usamodzielniając się miało na celu sprawdzenie jak przebiega proces edukowania młodzieży pod kątem samodzielności i jak wychowankowie postrzegają świat dorosłych. Najpotrzebniejsza według respondentów jest wiedza dotycząca załatwiania spraw w urzędach.

Wydaje się, że jest to wynik działania placówki, skupiania się na zaopatrzeniu wychowanka w umiejętność radzenia sobie ze składanie wszelkich dokumentów urzędowych. Bardzo ważna według pytanych jest też umiejętność prowadzenia gospodarstwa domowego – według badaczy te wskazania również są wynikiem pracy wychowawczej. Pozytywnym sygnałem jest to, że respondenci dość często wymieniali umiejętność gospodarowania pieniędzmi i posiadanie zawodu jako ważne elementy sukcesu usamodzielnienia.


Liczba wskazań

% Liczba wskazań

% Liczba wskazań

%

N 44 20 24

Że sobie nie poradzę 10 23 5 25 5 21

Że nie znajdę lub nie utrzymam mieszkania

10 23 5 25 5 21

Że sobie nie poradzę fin-ansowo

10 23 4 20 6 25

Że nie poradzę sobie w sprawach urzędowych

3 7 2 10 1 4

Że nie znajdę pracy 4 9 2 10 1 4

Niczego sie nie obawiam 4 9 3 15 2 8

Samotności nie wiem 9 20 3 15 6 25

Nie wiem 2 7 2 17 0 0

Inne 1 4 0 0 1 7


Tab. 7). Co twoim zdaniem powinieneś umieć przede wszystkim żeby sobie poradzić po opuszczeniu domu – wymień jedną najważniejszą taką rzecz? Jedna odpowiedź.

Podobna ilość wychowanków stwierdziła, że obecnie uczy się umiejętności, które mają pomóc w byciu samodzielnym. Podstawowy sposób na naukę to dyżur w placówce, podczas którego wychowankowie sprzątają i pomagają w przygotowaniu posiłków. Trzy osoby wskazały wyjścia do urzędów z opiekunami bądź samodzielne jako sposób uczenia się. Biorąc pod uwagę, że to właśnie sprawy urzędowe mają sprawiać młodym ludziom najwięcej kłopotu, jest to słaby wynik. Niepokojące jest to, że nie pojawiła się żadna informacja o tym, jak młodzi ludzie uczą się gospodarować pieniędzmi.

(Tab. 8). Czy w tej chwili uczysz się tego co wskazałeś/aś przed chwilą?

W pytaniu o największe obawy, znów z dużą siłą pojawiło się załatwianie spraw urzędowych – potwierdza to, że jest to dla badanej młodzieży istotny problem. Ponadto, dużą obawę budzą sprawy bytowe takie jak zdobycie mieszkania, utrzymania się. Na równi z obawą o sprawy materialne wychowankowie boją się samotności.


Liczba wskazań

% Liczba wskazań

% Liczba wskazań

%

N 44 18 22

Umiejętność prowadzenia gospodarstwa domowego

11 28 5 22 7 32

Umiejętność załatwiania różnych urzędowycg spraw

16 40 10 56 6 27

Umiejętnoś majsterkow-ania

2 5 0 0 2 9

Umiejętność gospo-darowania pieniędzmi

4 10 3 17 1 5

Mieć zawód 5 13 1 6 4 18

N TAK NIE


23 53 20 47


(Tab.9). Z czym, twoim zdaniem, możesz mieć największe trudności po opuszczeniu domu, wskaż dwie, według ciebie największe trudności?

Zadano wychowankom pytanie, czy wiedzą, co to jest program usamodzielnienia. Znaczna większość opowiadała o programie, wskazując, że wie, co to jest.

(Tab.10). Powiedz własnymi słowami, co to jest program usamodzielnień?

Wypowiedzi na temat programu można podzielić na dwie grupy. Młodzież opisuje program jako naukę radzenia sobie samemu np.: nauka gotowania, prania – „uczymy się chodzić do urzędów załatwiać różne sprawy sami musimy gotować i prać“ lub mało sprecyzowana nauka radzenia sobie „takie przyuczenie do usamodzielnienia, ktoś mi radzi co robić”. Druga grupa wychowanków mówi o pomocy materialnej, o otrzymywaniu mieszkania i wyprawki „jest to coś takiego, że jak ... skończyła 18, wychodzi na swoje, dostaje wyprawkę i mieszkanie, i musi sama sobie dać radę, chyba że ma kogoś w rodzinie, kto pomoże”, „jest to jakaś pomoc w usamo-dzielnieniu się dzieci z domu dziecka, pomoc w znalezieniu im pracy”.

Osobami, które najczęściej rozmawiają z wychowankami o usamodzielnieniu są wychowawcy. Podobnie często z młodzieżą rozmawia na ten temat pozostały personel jak i członkowie rodzin.


Liczba wskazań

% Liczba wskazań

% Liczba wskazań

%

N 75 36 39

Zdobycie mieszkania 12 16 7 19 5 13

Utrzymanie się 12 16 8 22 4 10

Załatwienie spraw w urzędach

17 23 7 19 10 26

Zdobycie pracy 11 15 6 17 5 13

Z byciem samemu 11 15 5 14 6 15

Z gotowaniem 7 9 0 0 7 18

Praniem 0 0 0 0 0 0

Inne 0 0 0 0 0

Z niczym 5 7 3 8 2 5

Będę miał trudności we wszystkim

0 0 0 0 0 0

N Wiem co to jest program usmaodzielnień

Nie wiem co to jest program usmaodzielnień


33 75 11 25


(Tab. 11). Kto z tobą rozmawia o sprawach usamodzielnienia?

(Tab.12). Jak często odbywają się takie rozmowy?

Pytani o przebieg rozmów, wychowankowie najczęściej odpowiadają, że rozmowa dotyczy ich wyobrażeń na temat swojej przyszłości, tego jak poradzą sobie, kiedy będą sami. Czasem rozmowy przybierają charakter opowiadania o tym, jak wygląda życie dorosłego człowieka. Według badań, opiekun usamodzielnienia pojawia się najczęściej, kiedy dziecko ma przynajmniej 16 lat. Młodzi ludzie poproszeni o opowiedzenie, jak wybierali opiekuna, mówią o odgórnym przydzieleniu opiekuna bądź o samodzielnym wyborze. Wypowiedzi są jednak krótkie, nie wskazują by był to w ich życiu ważny wybór.


Liczba wskazań

% Liczba wskazań

% Liczba wskazań

%

N 44 20 24

Wychowawaca 22 50 13 65 9 38

Dyrektor 10 23 5 25 5 21

Pedagog 13 30 5 25 8 33

Psycholog 7 16 5 25 8 33

Pracownik socjalny 9 20 4 20 5 21

Kolega/koleżanka/przy-jaciel

8 18 4 20 17 4

Rodzice 7 16 4 20 3 13

Członek rodziny 10 23 5 25 5 21

Inny ............... 0 0 0 0 0 0

Nikt 14 32 5 25 9 38


Liczba wskazań

% Liczba wskazań

% Liczba wskazań

%

N 26 14 12

Codziennie 1 4 1 7 0 0

Kilka razy w tygodniu 4 15 1 7 3 25

Raz w tygodniu 3 12 2 14 1 8

Kilka razy w miesiącu 11 42 7 50 4 33

Raz w miesiącu 7 27 3 21 4 33

Okazjonalnie 3 12 3 21 0


Jedna z wypowiedzi pokazuje wręcz urzędowy charakter tej instytucji „wybrałem sam jednego z wychowawców – wybieramy na szybko – wychowawczyni ulubionej nie było, była chora, miałem prawie 18 lat jak wybrałem opiekuna usamodzielniania i napisałem program usamodzielnienia”.

(Tab. 13). Czy masz opiekuna usamodzielnienia?

Poziom socjalizacji ekonomicznej u dzieci z domów dziecka

Pojęcie socjalizacji stosowane jest w wielu naukach: psychologii, pedagogice, socjologii i ekonomi, a koncepcje jej dotyczące daje się ująć w kilka grup. Wszystko zależy od sposobu postrzegania socjalizowanej jednostki, czynników socjalizujących, skutków czy celów socjalizacji.

Trudno jest znaleźć zadawalającą wszystkich definicję tego złożonego procesu. Najbardziej trafną wydaje się być definicja prezentowana przez Marię Tyczkową : „Socjalizacja w rozumieniu psychologicznym oznacza kształtowanie w jednostce – na podstawie uogólnienia doświadczeń w środowisku społecznym i przekazywania w toku procesów komunikacji społecznej – zdeterminowanych społecznie kulturowo, określonych, wewnętrznych regulatorów zachowań i czynności wraz ze schematami czynności, a także wzorców i reguł poznawczego ujmowania, opracowywania i interpretowania doświadczenia indywidualnego oraz jego emocjonalnego przeżywania i wartościowania”.

Poszczególne elementy i cały proces socjalizacji jest ściśle sprzężony z emocjami, które pełnią funkcje regulacyjne i aktywacyjne. Rodzaj więzi emocjonalnej łączący dziecko z opiekunem, zwłaszcza z matką, w znaczący sposób rzutuje na poziom i dynamikę procesu socjalizacji.

Socjalizacja ekonomiczna to proces odnoszący się do wszystkich procesów, umożliwiających dziecku zdobycie rozumienia otaczającego je świata gospodarki. Obejmuje przyswajanie przez młodą osobę wiedzy, pojęć, umiejętności, zachowań, opinii, postaw, wartości oraz reprezentacji poznawczych związanych ze światem gospodarki, w którym funkcjonuje. Socjalizacja ekonomiczna obejmuje procesy, przy pomocy których jednostka rozwija umiejętność radzenia sobie w świecie gospodarki. Umiejętności te zdobywane są m.in. podczas negocjacji, posługiwania się pieniędzmi, nakłaniania innych do kupowania czy sprzedaży produktu. Szczególne znaczenie rodziny w rozwoju dziecka wynika z faktu, iż stanowi ona najwcześniejsze środowisko, w którym żyje oraz kształtuje się dziecko. Zazwyczaj to pierwszy mikrosystem o dość specyficznych właściwościach – traktuje się ją jako naturalne, podstawowe środowisko wychowawcze, stwarza warunki sprzyjające zaspakajaniu potrzeb, zwłaszcza afektywnych.Dzieci pozbawione możliwości uczestnictwa w życiu rodzinnym, automatycznie pozbawione są możliwości pełnego uczestnictwa w życiu społeczeństwa. Wchodzenie w role społecznei ekonomiczne od konsumenta poprzez pracownika, pracodawcę, producenta do głowy rodziny zarządzającej domowymi finansami staje się zaburzone.

N tak nieLiczba

wskazań% liczba

wskazań%

W wieku od 12 do 15 24 4 17 19 79W wieku od 16 do 18 20 13 65 7 35

Suma 44 17 39 26 59


Socjalizacja wychowanków domów dziecka z jednej strony zależy od warunków instytucjonalnych, z drugiej zaś, od cech samych podopiecznych. Warunki, w jakich rozwija się dziecko w placówce, zasadniczo różnią się od tych, które stwarza im środowisko rodzinne. Niejednokrotnie mamy do czynienia nie tylko z brakiem stymulacji, ale wręcz zahamowaniem rozwoju. Rozwój utrudniony jest nie tylko w sferze intelektualnej, niemożliwe jest także ukształtowanie silnych więzi uczuciowych z dorosłymi opiekunami. Dzieci i młodzież mają utrudniony dostęp do dojrzałych modeli zachowań, a co za tym idzie, utrudniony proces socjalizacji, w tym socjalizacji ekonomicznej. Środowisko społeczne posiada odwieczne i stabilne struktury, system wartości i norm. Zatem, aby jako dorosły zająć odpowiednie miejsce w hierarchii społecznej, dziecko musi przyswoić i respektować te normy. Zatem socjalizacja ściśle splata się z wychowaniem. (Pieron H. 1973).

W tworzeniu się relacji pomiędzy dzieckiem a otoczeniem i rozwoju osobowości szczególną rolę odgrywa więź łączącą dziecko z bliskimi mu osobami, zwłaszcza z rodzicami (por. Whitena A. 1975, Crockenberg S.B. i Smith P. 1982, O’Connor N. 1971). To założenie potwierdza koncepcja E.Eriksona (1963), który uznał, że prawidłowe relacje dziecka z opiekunem (zwykle z matką) stwarzają podwaliny dla dalszej socjalizacji. Zatem, socjalizacja dzieci z domów dziecka jest gorsza, gdy porównać ją z poziomem socjalizacji dzieci z rodzin pełnych.

Akceptacja ze strony rodziców to istotne narzędzie w uczeniu dziecka odpowiednich sposobów zachowania i nastawienia do zjawisk ekonomicznych. Brak kontaktu z bliską osobą prowadzi do patologicznych i długotrwałych konsekwencji w rozwoju, szczególnie w rozwoju społecznym. Wielu badaczy traktuje przywiązanie jako podstawowy element procesie socjalizacji. Występuje ono od początku rozwoju dziecka i jest wzorem późniejszych relacji interpersonalnych. Zapewnienie poczucia bezpieczeństwa sprawia, że dzieci mają większe szanse na kontakty z innymi (por. Main M. i Weston D. 1981, Thompson R.A. i Lamb M.E. 1983).

Zatem, dostosowanie się dziecka, już jako osoby dorosłej, do wymagań i oczekiwań świata ekonomii, w przypadku osób dorastających w placówkach opiekuńczych jest bardzo utrudnione, a niekiedy znacznie zaburzone. Nawet na pozór prozaiczne zajęcie, jakim jest planowanie budżetu rodzinnego, przysparza wychowankom, już w dorosłym życiu, kłopoty. Palącym problemem wydaje się być usamodzielnianie się wychowanków domów dziecka i ich problemy z wykorzystaniem i gospodarowaniem pieniędzmi.

Prezentowane badania polegały na przeprowadzaniu indywidualnych wywiadów z dziećmi, pozwalających ocenić poziom wiedzy ekonomicznej w trzech głównych kwestiach: economic understanding (rozumienie pojęć) – z pytaniami dotyczącymi cen, płac i inwestowania; economic reasoning (rozumienie procesu) – z pytaniami dotyczącymi wzrostu cen, jakości, podatków, dystrybucji; economic attitudes (nastawienie) – ustosunkowanie się do zjawiska bogactwa i ubóstwa. Ocenie poddano 30 dzieci w wieku 12-13 lat oraz 30 dzieci w wieku 14–15 lat.

1. Rozumienie pojęć

Pierwsza część wywiadu obejmuje rozumienie przez dzieci pojęć: cen, pensji, oszczędzania i inwestowania.Kolejna grupa pytań koncentrowała się wokół pojęcia oszczędzania i inwestycji. Pierwsze pytanie dotyczyło możliwości wykorzystania nadmiaru pieniędzy, których obecnie nie potrzebujmy: „Przypuśćmy, że jakaś osoba ma pieniądze których teraz w danej chwili nie potrzebuje, co może z nimi zrobić? Aż 36% dzieci uznało, że należy oddać te pieniądze ubogim i potrzebującym (przeznaczenie humanitarne), dziewięcioro dzieci, że należy odłożyć pieniądze do banku, zainwestować (30%), a w przypadku kodów łączonych: 26% przeznaczenie humanitarne, zainwestowanie.


W odpowiedzi na pytanie „Czy znasz jakąś możliwość, żeby z tych pieniędzy zrobiło się chociaż trochę więcej?“ dzieci uznały, że najlepszym sposobem będzie odłożenie pieniędzy do banku (30%) oraz znalezienie sobie dodatkowej pracy (62%). Siedmioro dzieci (23%) uważało, że nie ma możliwości pomnożenia posiadanych pieniędzy lub taka możliwość jest, ale one nie wiedzą, w jaki sposób to zrobić. Niektóre dzieci (9%) uznaje, że można mieć więcej pieniędzy dzięki grom losowym lub w kasynie, tylko jedno dziecko uważa, że aby mieć więcej, należy zainwestować. Na pytanie, gdzie dorośli przechowują pieniądze, 46% dzieci uznało, że w portfelu i banku (kody łączone), 16% że w banku, również 16%, że w domu, w sejfie oraz 9% – w portfelu. Żadne dziecko nie uważa, że dorośli przechowują pieniądze u rodziny.

Aby ocenić wiedzę dzieci na temat oszczędzania, zapytano o możliwość odłożenia pieniędzy na rok do skarbonki (100 zł). Prawie wszystkie dzieci wiedzą, że kiedy włożą do skarbonki określoną sumę, nie ruszając jej przez rok (nie dokładając, ani nie wyciągając pieniędzy) wyciągną tyle samo pieniędzy (96%), tylko jedno dziecko uznało, że wyciągnie mniej.

1.3.2. Inwestycje w działalność gospodarcza

W tej części badacz zapytał dzieci, czy można w obecnej sytuacji gospodarczej założyć własną firmę. Wszystkie dzieci stwierdziły, że jest to możliwe. Po krótkim wprowadzeniu dotyczącym rodzaju działalności gospodarczej zapytano dzieci, czy chciałyby otworzyć swoją własną firmę i jaką oraz co należało by zrobić, aby móc otworzyć swoją firmę.

Dziesięcioro dzieci (30%) nie wiedziało, co należy zrobić, aby otworzyć swoją firmę, 23 % opisuje przebieg otworzenia firmy w sposób nie pełny (2-3 elementów), w sposób w miarę pełny (4-5 elementów) zrobiło to 43% oraz w sposób pełny 3% (powyżej 6 elementów). Wśród wymienianych czynności pojawiały się: zdobycie odpowiedniego wykształcenia, zawodu, zdobycie funduszy (pieniędzy), posiadanie koncepcji, uzyskanie wszelakich pozwoleń, zarejestrowanie firmy, budowa lub wynajem pomieszczeń, zakup sprzętu, zakupienie towarów lub rozpoczęcie produkcji, rozreklamowanie firmy, odpowiednie zaprezentowanie firmy, zaproszenie gości na otwarcie, rozpoczęcie sprzedaży.

Ostatnie pytanie z bloku dotyczącego inwestowania i działalności gospodarczej dotyczyło wyobrażeń dzieci na temat prowadzenia swojej firmy. W udzielonych odpowiedziach dominował motyw zarobkowy (60%), żeby dać pracę innym (9%). W przypadku kodów łączonych odpowiedzi to: dla pieniędzy (6%), żeby pracować dla siebie oraz dać pracę innym (17%).

Ponieważ kolejny zbiór pytań dotyczył rozumienia przez dzieci zjawisk ekonomicznych traktowanych jako proces. Pytania dotyczyły rozumienie znaczenia pieniądza, jego roli w procesie ekonomicznym, jego wartości i możliwości jego wykorzystania. Na pytanie czym można płacić, 16% dzieci stwierdziło, że pieniędzmi, także 16% (w przypadku kodów łączonych) kartą kredytową, czekami i pieniędzmi. Najwięcej dzieci (66%) wybrało odpowiedź pieniędzmi i karta kredytową.

2. Rozumienie procesu

Aby ocenić wiedzę dzieci na temat zjawisk ekonomicznych traktowanych jako proces, dzieci poproszono, aby wyobraziły sobie, że telewizja podała, że spadły ceny obuwia. Kto, twoim zdaniem, najbardziej się z tego ucieszy? Uzyskane odpowiedzi rozłożyły się równomiernie: 14 dzieci (46%) uznało, że ucieszą się osoby


ubogie, ponieważ teraz będą mogły sobie kupić rzecz, na którą wcześniej nie mogły sobie pozwolić, 14 osób (46%) uznało bardzo ogólnie, że ucieszą się klienci, dwoje dzieci nie udzieliło odpowiedzi na to pytanie.

Ponieważ poprzednie pytanie nie uwzględniało w pełni kontekstu ekonomicznego zastosowano pytanie dotyczące trzech punktów widzenia: kupującego, producenta i sprzedawcy. Powiedziano dzieciom, że obecnie w Polsce buduje się dużo domów, ceny materiałów budowlanych znacznie wzrosły. Kto jest z tego zadowolony? Kto jest niezadowolony? (producent, sprzedawca, kupujący). W tym przypadku ośmioro dzieci nie znało odpowiedzi na to pytanie, czternaścioro wskazało na dwa spośród trzech elementów – zadowolenie sprzedawcy, zadowolenie producenta lub niezadowolenie kupującego – czworo dzieci wskazało na jeden element, żadne z dzieci nie wskazało na wszystkie trzy elementy.

Następne pytanie wymagało, żeby dzieci wyobraziły sobie, że w Polsce odnaleziono złoto. Jakie będą ekonomiczne konsekwencje odkrycia tego złota? Dzieci udzielały następujących odpowiedzi: 30% dzieci uznało, że ludzie cieszyliby się, ponieważ byliby bogaci, 20% (6 dzieci) twierdziło, że byłyby awantury, wojny, kłótnie, 20% (6 dzieci) uznało, że kraj inwestowałby w domy dziecka, szpitale, drogi i stadiony, jedno dziecko uznało, że nikt by nie pracował, dwoje dzieci (w przypadku kodów łączonych), że byłyby awantury, wojny oraz to, że ludzie by się cieszyli, byliby bogatsi. Sześcioro dzieci nie znało odpowiedzi na to pytanie.

Zapytano dzieci czy wiedzą kto buduje drogi, utrzymuje szkoły, policję, straż, skąd są na to pieniądze? Dwadzieścioro dzieci uznało, że nie wie skąd są na to pieniądze, czworo wskazało na premiera, troje stwierdziło, że to firma płaci, troje, że państwo.

Na pytanie, co to podatek, 43% nie znało odpowiedzi, 30% udzieliło odpowiedzi, że to rodzaj zapłaty, podając jednocześnie nieprawidłową interpretację, 26% (ośmioro dzieci) wiedziało, że to rodzaj kwoty do zapłacenia, podało jednocześnie prawidłowe wyjaśnienie. Kolejne pytanie, dotyczyło tego, co by się stało, gdyby zniesiono podatki, gdyby ludzie nie musieli płacić podatków. Osiemnaścioro dzieci (60%) nie znało odpowiedzi na to pytanie, sześcioro stwierdziło, że wie, co by się wydarzyło, jednocześnie tego nie wyjaśniając. Sześcioro udzieliło prawidłowej odpowiedzi, wiedząc, co by się wydarzyło gdyby zniesiono podatki.

Następne pytane dotyczyło tego, co mogłoby się stać, jeśli rząd produkował by pieniądze i rozdawał je ludziom. 43% odpowiedzi wskazywało na to, że ludzie byliby bogaci, mogliby sobie wszystko kupić, 13% przypada na odpowiedź, że ludzi by nie pracowali, 9% – byłby chaos, nie byłoby produktów w sklepach. W przypadku kodów łączonych: 20% twierdzi, że ludzi byli by bogaci, ale jednocześnie był by chaos i nie byłoby produktów.

Kolejny zbiór pytań dotyczył wiedzy na temat kupna i sprzedaży, ocenie znajomości i rozumienia takiego zjawiska jak zysk. Pierwsze pytanie dotyczyło znajomości takich pojęć jak kupno i sprzedaż. 46% dzieci wiedziało czym jest kupno i sprzedaż oraz udzieliło częściowej odpowiedzi, 43% również wie czym są oba zjawiska, daje jednocześnie pełne wyjaśnienie. Jedno dziecko nie znało odpowiedzi na to pytanie, dwoje uznało, że wie co to kupno i sprzedaż, nie dając jednocześnie żadnego wyjaśnienia. Udzielane odpowiedzi, pełne czy nie pełne, pozwalają wysnuć przypuszczenie, że dzieci widzą czym jest kupno i sprzedaż.

Kolejne pytania miały na celu ocenę wiedzy dzieci na temat wykorzystywania pieniędzy uzyskanych ze sprzedaży produktów. Chodziło o to, czy dziecko wie, jak pożytkowane są zarobione pieniądze, czy pojęcie zysku jest im znane i dlaczego należy płacić za produkty. Zapytano dzieci dlaczego trzeba płacić za produkty – 60% dzieci uznało, że trzeba płacić dlatego, żeby sprzedawcy, producenci mogli zarobić, 13% żeby sprzedawca miał na opłaty za sklep, pensje dla pracowników, w przypadku kodów łączonych jedno dziecko


uznało, że sprzedawca musi zarobić i musi mieć pieniądze na opłaty za sklep i pensje. Dwoje dzieci stwierdziło, że nie ma nic za darmo, a pięcioro nie znało odpowiedzi na to pytanie. Żeby ocenić, czy dzieci wiedzą, że sprzedawca też płaci za produkty zapytano, skąd sprzedawca ma towar do sklepu. 70% dzieci wskazało na hurtownie, inne sklepy, 9% na producentów, 6% uważa, że sam je produkuje. W przypadku kodów łączonych 13% przypada na odpowiedź, że z hurtowni, innego sklepu i od producenta. Odpowiedzi bezpośrednio odnoszące się do zysku pojawiały się sporadycznie, dlatego postanowiono zapytać o niego wprost, kolejne pytania brzmiały następująco: Sprzedawca kupił produkt za 20 zł, ile weźmie od ciebie pieniędzy, kiedy będziesz go kupował? Dlaczego? Czy sprzedawca może ustalić cenę 30 zł za produkt, jeśli kupił go za 20 zł? W przypadku pierwszego pytania odpowiedzi przedstawiały się następująco: 56% (17 dzieci) uznało, że weźmie więcej pieniędzy ponieważ musi zarobić, chodzi o zysk, 23% (7 dzieci) uznało, że weźmie więcej, nie dając wyjaśnień, troje, że tyle samo, troje nie znało odpowiedzi na to pytanie. W przypadku drugiego pytanie dzieci uznały (63%), że tak, sprzedawca może ustalić cenę 30zł ponieważ chce zarobić, mieć na tym zysk, 20% uznało, że tak, może wziąć 30zł, ale nie udzielało wyjaśnień, czworo dzieci (13%) uznało, że nie może wziąć więcej pieniędzy, jedno, że to nie możliwe, wówczas byłby oszustem.

1.3. Stosunek do bogactwa i biedy

Ostatni blok pytań dotyczy stosunku dzieci do takich pojęć jak bogactwo i bieda. W pierwszej kolejności zapytano dzieci o przyczyny ubóstwa zadając pytanie: Dlaczego niektórzy ludzie są biedni podczas gdy inni są bogaci? Najczęściej wymieniane przyczyny (w przypadku kodów łączonych) to posiadanie przez bogaczy pracy i wykształcenia (63%), posiadanie pracy, odziedziczenie majątku oraz wykształcenie (23%), posiadanie pracy wraz z dziedzictwem (3%). Po 3% przypada kolejno na odpowiedzi: bogaci mają pracę, bogaci mają wykształcenie, bogaci odziedziczyli majątek. Zapytano zatem, czy to dobrze, że jedni są bogatsi a inni biedniejsi? Dlaczego? czy należałoby coś z tą różnicą zrobić? W odpowiedzi na pierwsze pytanie dzieci uznały, że owa różnica nie jest sprawiedliwą, nie wyjaśniając dlaczego (36%), wyjaśniając (30%). Siedmioro dzieci (23%) uznało, że jest to sprawiedliwe. Jedenaście dzieci uznało, że nie wiedzą co z tą różnicą można zrobić (36%), 20%, że należy dać biednym pracę, 16%, że bogaty powinien dać biednym pieniądze, 9 % uznało, że nic się nie da zrobić, 6%, że należy wykształcić biednego oraz (w przypadku kodów łączonych) 9%, że bogaty powinien dać biednemu pieniądze i powinien dać mu pracę.Kolejne pytania dotyczą wskazania podobieństw pomiędzy osobą bogatą i biedną. Zapytano zatem: Co to znaczy, że ktoś jest biedny, a co to znaczy, ze ktoś jest bogaty? (różnice i podobieństwa) z podobieństwem dzieci miały zadziwiająco dużo problemów, aż 43% nie wiedziało, 50% uznało, że bogaty i biedny to człowiek, 3% odpowiedzi przypadało zarówno na posiadanie przez te osoby potrzeb oraz posiadania uczuć. Wskazanie różnic było znacznie łatwiejsze – 50% uważało, że bogaty, w przeciwieństwie do biednego, ma pieniądze, 20% uważało, że bogatych od biednych można rozróżnić po wyglądzie zewnętrznym,16% w przypadku kodów łączonych, że różnią się wyglądem i posiadanymi pieniędzmi. Po 6% przypada na odpowiedzi: różnią się zachowaniem (bogaci są bardziej aroganccy, snobistyczni, egoistyczni) i 6% osoba bogata pracuje. Przedostanie pytanie dotyczyło konsekwencji bycia bogatym lub biednym. Udzielane odpowiedzi w 63% koncentrują się wokół wysokiego standardu życia bogatych, 20% uznało, że bycie bogatym czyni z człowieka samoluba i egoistę, 9% uznało, że człowiek bogaty jest szczęśliwy i zadowolony, dwie osoby nie znały odpowiedzi na to pytanie. Ostatnie pytanie dotyczyło togo, co może zrobić bogata osoba. Dzieci uznały (46%), że osoba bogata może podnosić swój standard życia, 26%, że bogata osoba może udzielać się charytatywnie (np. dać pieniądze na dom dziecka), dwoje dzieci, że może zainwestować pieniądze (6%), a w przypadku kodów łączonych 9% przypada na odpowiedzi: udziela się charytatywnie i podnosi standard życia, oraz udziela się charytatywnie i inwestuje.


W grupie dzieci w wieku 14-15 lat odpowiedzi kształtują się następująco:

Rozumienie pojęć:

Ceny:- głównym czynnikiem kształtującym wysokość cen jest jakość produktu (56%) - na wysokość cen w sklepie wpływa właściciel, kierownik sklepu (32%) oraz producent (16%)- wszystkie dzieci uważają, że ceny w Polsce wzrastają, nie ma tendencji spadkowej, - kupując coś drogiego większość dzieci (19 dzieci) nie ma zwyczaju porównywania cen - na wzrost cen w Polsce wpływa głównie fakt wejścia Polski do Unii Europejskiej (33%) oraz drożejące produkty 26%- zarobione pieniądze szef sklepu (sprzedawca) oddaje właścicielowi (51%), chowa do kasy (49%) lub przeznacza na opłaty, zakup towaru i pensje dla pracowników (45%).

Pensje:- wszystkie dzieci wiedziały, że pensja to pieniądze (23%), większość z nich dodała, że to pieniądze za wykonaną pracę (76%)- pensję wypłaca dyrektor (83%) i nie każdy dostaje taką samą sumę (86%)- wysokość pensji zależy przede wszystkim od wykonywanego zawodu i stanowiska (64%), czasy pracy, nadgodzin (56%), jakości wykonanej pracy (27%) i, na końcu, kwalifikacji pracownika i zaangażowania w pracę (12%)- w sytuacji, kiedy zarabia się za mało należy porozmawiać z szefem o podwyżce (43%) lub kłócić się z szefem i zwrócić się o pomoc do sądu (40%)

Oszczędzanie:- dzieci uważają, że nadmiar pieniędzy należy przeznaczyć na pomoc dla ludzi potrzebujących (62%) lub zainwestować umieszczając je w banku (56%)- aby zwiększyć swój kapitał należy przede wszystkim więcej pracować (62%) lub umieścić pieniądze w banku, na oprocentowanym koncie (30%)- niektóre dzieci uznały, że nie istnieje możliwość zwiększenia posiadanego kapitału (23%)- dorośli przechowują pieniądze w banku (62%) ale również w portfelu (55%), nieliczni przechowują pieniądze w domu- prawie wszystkie dzieci wiedzą, że oszczędzając pieniądze w domu, nie ma się z tego żadnego zysku (96%) - dzieci uznają, że oszczędzając pieniądze w banku można mieć ich więcej, w zależności od oprocentowania (63%), 16% dzieci uznało, że jeśli wpłacą pieniądze do banku, wyciągną z konta po roku tyle samo- w przypadku braku pieniędzy dzieci uznały, że można je pożyczyć przede wszystkim z banku (85%) lub od kogoś innego 23%- dzieci wiedzą, że jeśli pożyczyły pieniądze od kolegi (93%), należy oddać mu tyle samo, jeśli z banku, zawsze oddaje się więcej, w zależności od oprocentowania (80%)- pożyczka od przyjaciół, kolegi i pożyczka z banku to nie to samo, różni je oprocentowanie (71%), ponadto jeśli pożyczyliśmy pieniądze od kolegi, jest możliwość przesunięcia terminu zwrotu, w banku nie - blisko połowa dzieci (14 dzieci) nie potrafi wskazać, nie wie, czy istnieje różnica pomiędzy oprocentowaniem oszczędności w banku a oprocentowaniem pożyczki bankowej, 4 uznało, że oprocentowanie jest takie samo.


Inwestycje, działalność gospodarcza:- wszystkie dzieci uznały, że jest możliwość otworzenia swojej własnej firmy,- decyzję o otworzeniu swojej własnej firmy dzieci motywują chęcią zarobienia większej ilości pieniędzy (89%) oraz umożliwieniem innym zatrudnienia (38%)- dzieci nie wiedzą co należy zrobić, aby otworzyć swoją firmę (30%), 23 % opisuje przebieg otworzenia firmy w sposób niepełny (2-3 elementów), w sposób w miarę pełny (4-5 elementów) zrobiło to 43% respondentów, w sposób pełny – 3%.

Rozumienie procesu:- w procesie ekonomicznym pieniądze stanowią podstawę i są traktowane jako główne źródło płatności (98%), możliwości daje również posługiwanie się kartą kredytową (82%), dzieci nie wiedzą jednak skąd pochodzą pieniądze, kto je drukuje, produkuje- dzieci w tym wieku wiedzą czym jest proces kupna i sprzedaży- spadek cen obuwia, według dzieci, ucieszy przede wszystkim osoby ubogie (46%), ale także potencjalnych klientów, bez określania ich statusu (46%) - natomiast wzrost cen materiałów budowlanych spowoduje wzrost zysków wśród sprzedawców i producentów lub niezadowolenie klienta a zadowolenie sprzedawcy w opinii czternastu dzieci, ośmioro nie wiedziało jak zareagują te trzy podmioty gospodarcze- według większości dzieci należy płacić za produkty po to, aby sprzedawca, producent mogli zarobić(63%), aby sprzedawca miął pieniądze na pensje dla pracowników, opłaty itp. (16%), dzieci wiedzą, że sprzedawca płaci za produkty (43%), wyjaśniają, dlaczego sprzedawca sprowadza towar głównie z hurtowni (83%)- chcąc zarobić sprzedawca sprzeda produkt drożej niż go kupił (odpowiedzi 56% i 63%)- wśród ekonomicznych konsekwencji odkrycia złota dzieci uznały przede wszystkim wzrost statusu społecznego ludzi: będą bogaci (36%), odkrycie to doprowadzi do kłótni, awantur, wojen (26%), odnalezione pieniądze zostaną zainwestowane w budowę domów dziecka, szpitali, dróg, stadionów (20%)- dzieci z reguły nie wiedzą skąd pochodzą pieniądze na budowę domów dziecka, szpitali, dróg, stadionów, siedmioro uznało, że to pieniądze od rządu- dzieci w większości nie wiedziały co to podatek (73%), tylko 26% udzieliło prawidłowego wyjaśnienia, że zniesienie podatków sprawiłoby, że ludzie byliby bogatsi (63%)

Nastawienie do biedy i bogactwa:- najczęstsze przyczyny biedy wskazywane przez dzieci to brak pracy (91%) i brak wykształcenia (89%)- to, co różni bogatego od biednego, to posiadanie pieniędzy (66%), różnią się również wyglądem – bogaty jest zadbany, czysty, dobrze ubrany, biedny nie (36%) – dzieci uznały, że nie wiedzą w czym te osoby są do siebie podobne (43%), wspólne jest tylko to, że są ludźmi (50%)- dzieci uznały, że różnica pomiędzy bogatym a biednym nie jest sprawiedliwa (66%), jednakże nie wiedzą, co można z tą różnicą zrobić (36%), pewnym rozwiązaniem byłoby znalezienie biednemu pracy (29%) lub po prostu danie mu pieniędzy (25%)- dzieci uznały, że posiadanie pieniędzy ułatwia życie, osoby takie mają wysoki standard życia, mogą sobie na wszystko pozwolić (63%), ponadto bogactwo czyni z człowieka egoistę i samoluba (20%)- osoby bogate mogą robić co chcą, wydawać pieniądze, podnosić standard życia (55%), mogą również udzielać się charytatywnie (np. przeznaczyć pieniądze na dom dziecka) 35%

Dzieci w wieku 14-15 lat, przebywające w domu dziecka, uznają jakość produktu za główny czynnik wpływający na wysokość cen w Polsce. Osobą ustalającą ceny w sklepie jest, w pewnym stopniu, właściciel i producent. Ceny w Polsce mają tendencję wzrastową. Może to być efekt wejścia Polski do Unii Europejskiej i drożejących surowców (produktów).


Ponadto, dzieci w tym wieku nie mają zwyczaju porównywania cen droższych produktów przy ich zakupie. Najczęstszym sposobem wykorzystywania zarobionych pieniędzy przez szefa jest powierzenie ich właścicielowi sklepu lub schowanie do kasy, sporo odpowiedzi (prawie połowa) odnosiła się do przeznaczenia owych pieniędzy na towar, opłacenie rachunków i wypłacenie pensji pracownikom.

Nie każdy zarabia tyle samo, pensja wypłacana przez dyrektora zależy przede wszystkim od zajmowanego stanowiska i czasu pracy. Jeśeli wiemy, że otrzymaliśmy za wykonaną pracę za mało pieniędzy, powinniśmy porozmawiać z szefem o podwyżce lub udać się do sadu. Wiedza o systemie podatkowym dzieci w tym wieku jest niewystarczająca, dzieci w większości nie wiedziały, co to podatek. Intuicyjnie twierdziły, że zniesienie podatków sprawiłoby, że ludzie byliby bogatsi.

Nadmiar gotówki należy przeznaczyć na cele charytatywne (np. domy dziecka) lub zainwestować w banku. Brak informacji na temat możliwości zainwestowania pieniędzy gdzieś indziej niż w banku. Podstawowe rozwiązanie umożliwiające powiększenie kapitału to umieszczenie pieniędzy w banku na oprocentowanym koncie. Dzieci wiedzą, że odkładanie pieniędy w domowej skarbonce nie przynosi zysku.

W przypadku braku pieniędzy można je pożyczyć, przede wszystkim z banku. Pieniądze pożyczone z banku należy oddać w terminie powiększone o kwotę oprocentowania. Pieniądze pożyczone od przyjaciół, kolegi nie wymaga oprocentowania i można uzgodnić przesunięcie terminu spłaty. Spora część dzieci nie wie czym różni się procentowanie lokaty bankowej od kredytu bankowego, kilkoro uważa, że oprocentowanie lokaty i kredytu jest takie samo.

Dzieci uznały, że chcąc zarobić więcej pieniędzy należy otworzyć swoją własną firmę. Ich wiedza na temat możliwości otworzenia firmy jest nie pełna.

Dzieci wiedzą, że pieniądze to jedna, obok karty kredytowej, której idea jest im mało znana, z głównych form płatności. Za wszystkie produkty, z wyjątkiem darów i promocji, należy płacić ponieważ osoby je sprzedające muszą zarobić.

Nadmiar pieniędzy umożliwia zwiększenie statusu społecznego, jednocześnie może być źródłem chaosu. Posiadanie pieniędzy umożliwia prowadzenia życia na wysokim poziomie i prowadzenie działalności charytatywnej (wspieranie wielu instytucji społecznych, w tym domów dziecka).Bogactwo w ich opinii to rezultat posiadania pracy i wykształcenia, a różnica pomiędzy bogatym a biednym dotyczy głównie aspektu finansowego – posiadanie lub brak pieniędzy – oraz wyglądu zewnętrznego – stylu ubierania się, jakości i marki odzieży. Owa różnica, w ich opinii, jest niesprawiedliwa, jednak większość dzieci nie wie, co należałoby z nią zrobić.


Kadra projektu

Sebastian Fagasiński / Koordynator projektu

Grzegorz Gembalski / Koordynator Finansowy

Urszula Połeć / Asystent projektu

Łukasz Sułkowski / Koordynator ds. badań

Anna Sołtys / Specjalista ds. badań

Aleksandra Piekarska / Specjalista ds. badań

Ewa Świętosławska / Kierownik Biura Mentoringu

Marek Krawiec / Psycholog

Małgorzata Tarkowska / Kierownik Poradni Doradztwa Zawodowego

Teresa Krawiec / Specjalista w Poradni Doradztwa Zawodowego i Społecznego

Jarosław Puta / Pracownik Poradni Doradztwa Zawodowego i Społecznego

Bogdan Lewiński / Specjalista PR

Małgorzata Brzezińska / Koordynator ds. ponadnarodowych

Joanna Szczecińska / Specjalista ds. ponadnarodowych

Zbigniew Pyszka / Tłumacz

Andrzej Brzeziński / Specjalista ds. przedsiębiorczości

Dagmara Szonert-Rzepecka / Kierownik modułu językowego

Michał Ferdzyn / Kierownik modułu sportowego

Roman Figura / Kierownik modułu informatyka

Krystyna Jóźwiak / Księgowość

Anita Janiak / Księgowość

Maria Sołtys / Księgowość

Documents

Wychowankowie domów dziecka nowe szanse lepsze jutroequal.org.pl/download/produktAttachments/org6350raport_ · nowe szanse lepsze jutro Raport 2004 2008. 2 Wychowankowie domów dziecka