Simposio internacional de formación eN investigación

XIV XIV 2017

XIVDE FORMACIÓN EN INVESTIGATIVA

SIMPOSIO INTERNACIONAL

12, 13 y 14 de octubre de 2017

12, 13 y 14 de octubre de 2017© Fundación Red Colombiana de Semilleros de Investigación-RedCOLSI

ISSN: Barranquilla-Atlántico

Nora Milena Roncancio Parra Coordinadora Editorial y Compiladora

William Suárez Coordinador Nacional Fundación RedCOLSI

Nora Milena Roncancio Parra Secretaria Nacional

Holme Harrinso Gutiérrez Vicecoordinador Nacional

Leidy Chacón Tesoreria Nacional

Jimmy López Vocal

Margarita Díaz Orjuela Suplente Control Interno

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La publicación ‘XIV Simposio Internacional de Formación en Inves-tigación es producto de la Fundación Red Colombiana de Semille-ros de Investigación-RedCOLSI - impreso bajo el ISSN: XXXXXXXX, en idioma español. Es un producto editorial protegido por el Copyright © y cuenta con una política de acceso abierto para su consulta, sus condiciones de uso y distribución están definidas por el licenciamiento Creative Commons (CC).

Contenido

Hacia un camino de la investigación: ¿Para qué y por qué investigar? 5 Félix Suárez Reyes- Rector Universidad del Pacífico

Foro: Política de Ciencia, Tecnología e Innovación en Colombia y Latinoamérica, para una vocación científica nacional 14 Nora Milena Roncancio Parra - Directora Departamento de Investigación Formativa Fundación Universitaria Agraria de Colombia

Uso de las TIC: Un Reto y una Oportunidad para la Investigación 17 Héctor Alcides Contreras - SENA /Centro Industrial y del Desarrollo Tecnológico Santander

Relación de los proyectos formativos y la investigación aplicada 22 Claudia Mantilla Cardona Luis Barrera Servicio Nacional de Aprendizaje -SENA Santander

Argumentación: apuesta en la formación de investigadores e

investigación en formación inicial docentes 28 María Cristina Gamboa Mora Vicky Ahumada De La Rosa Universidad Nacional Abierta y a Distancia Universidad Distrital Francisco José de Caldas Bogotá-Colombia

La Investigación formativa y sus posibilidades en educación a distancia: experiencia en ambiente virtuales 36 Vicky Del Rosario Ahumada De La Rosa ,María Cristina Gamboa Mora,

José Humberto Guerrero Rodríguez Universidad Nacional Abierta y a Distancia Bogotá D.C. Colombia

Hacia un camino de la investigación: ¿Para qué y por qué investigar?

Félix Suárez Reyes1

La investigación es algo consustancial al ser humano desde su nacimiento. Resolver cualquier problema, por simple o complejo que pueda ser, conlleva a niños y adultos plantearse una serie de preguntas a lo largo de sus vidas: ¿cómo, para qué, por qué? Es por eso que en la educación, a todos los niveles, se debe estimular y motivar las diferen-tes formas de investigación para lograr un proceso sistemático, organizado y objetivo, cuyo fin es responder a una pregunta o hipótesis para alcanzar el conocimiento e infor-mación sobre algo desconocido. Por eso es tan importante la investigación formativa, como forma pedagógica para el aprendizaje, resumido en la sentencia de Confucio: “Lo escuché y lo olvidé, lo vi y lo entendí, lo hice y lo aprendí.”

The research is something consubstantial to the human being since birth. Solving any simple or complex problem as it may be, involves children and adults asking themsel-ves a series of questions throughout their lives: how, what for, why? That is because in education, at all levels, the different forms of research must be stimulated and mo-tivated to achieve a systematic, organized and objective process, whose purpose is to answer a question or hypothesis to reach knowledge and information about some-thing unknown. This is why formative research is so important as a pedagogical form of learning, summarized in Confucius’ sentence: “I listened to it and forgot it, I saw it, I understood it, I did it and I learned it.”

1 Rector Universidad del Pacífico. E-mail: rectoria@unipacifico.edu.co

Resumen

Abstract

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porque saber qué pasa con los problemas que te-nemos alrededor e indagar las formas de solucio-narlos hacen parte de la vida cotidiana.

Concepto de investigación

La Real Academia Española dice que la palabra in-vestigar tiene su origen en el vocablo latín investi-gare, este verbo se refiere al acto de llevar a cabo estrategias para descubrir algo. También permite hacer mención al conjunto de actividades de índole intelectual y experimental de carácter sistemático, con la intención de incrementar los conocimientos sobre un determinado asunto. Aunque se diferen-cian cinco clases de investigaciones, tales como la básica, aplicada, analítica, de campo y formativa, en correspondencia con sus objetivos y metodolo-gías, en este caso solo se profundizará en la última por cuanto es la que compete al escenario educa-tivo desde la perspectiva pedagógica. Desde esta función pedagógica se centra la atención en:

La investigación formativa, teniendo en cuenta la visión de la misión universitaria de generar co-nocimiento descriptivo, explicativo y predictivo, y conocimiento sobre la aplicación de conoci-miento (conocimiento tecnológico), centramos la atención en la investigación científica en sentido estricto. Pero ambos tipos de investigación, la formativa y la investigación en sentido estricto, suponen la toma de consciencia y el fomento de la cultura investigativa, por lo cual nos deten-dremos brevemente en este concepto y en su operacionalización. Pero antes pongámonos de acuerdo sobre el concepto de investigación. La investigación universitaria es un proceso de bús-queda de nuevo conocimiento, proceso caracteri-zado por la creatividad del acto, por la innovación de ideas, por los métodos rigurosos utilizados, por validación y juicio crítico de pares. A la inves-tigación está unida íntimamente la creatividad, ya que en buena medida los resultados de la inves-tigación son también creación de conocimiento o de tecnología. Y la investigación científica debe operar en la universidad no sólo en el ámbito de las disciplinas o ciencias básicas, sean éstas na-turales, formales o sociales, sino también en el

La pregunta clave de investigar ¿para qué y por qué? resulta de la respuesta por qué se vive y para qué se vive. El ser humano investiga porque así pretende dar res-

puesta a todo cuanto le rodea, investiga para vivir, cómo fue que evolucionamos hasta anima-les bípedos, después de ser cuadrúpedos; cómo pasamos de usar nuestras manos y nuestros pies para caminar y luego solamente nuestros pies para caminar. Hemos desarrollado históri-camente procesos de investigación constantes que nos permiten mejorar nuestra cotidianidad para vivir cada día; y quizás, inventarnos un me-jor mañana porque posiblemente la vida que te-nemos en la actualidad no es la que deseamos o anhelamos. Sin embargo, las dinámicas sociales que emergen bajo estas historicidades constan-tes, hacen que muchos sucesos se inicien como procesos de investigación. Así fueron surgiendo elementos de alta letalidad como las armas de fuego y otros como el automóvil que nos per-mite movilizarnos a largas distancias, así como elementos de menos trascendencia tales como el peine que permite arreglar nuestro cabello, o el uso del cepillo dental para cuidar nuestra dentadura, así como la crema dental. Por simple que parezca, estos objetos, tan diferentes entre sí, han surgido a lo largo de la historia de la hu-manidad de procesos de investigación, contri-buyendo de un modo u otro a mejorar nuestras vidas. Siempre se investiga para vivir, en conse-cuencia, es por eso que resulta muy necesario que los procesos de investigación también se introduzcan en la universidad y en los colegios,

Hacía un camino de la investigación ¿Para qué y por qué investigar? 7

ámbito de las profesiones o carreras. Así lo pro-puso formalmente la Conferencia Mundial sobre Ciencia para el Siglo XXI: Un Nuevo Compromiso, cuando afirma: “Los gobiernos de los países en desarrollo deben ampliar el status de las carreras científicas, técnicas y educativas y hacer esfuer-zos específicos para mejorar las condiciones de trabajo, incrementar su capacidad para retener a los científicos y promover nuevas vocaciones en áreas de ciencia y tecnología.” (Unesco, 1999). (Restrepo Gómez, 2000).

De acuerdo con lo expresado por Restrepo Gómez, el tema de la investigación formativa en la Educa-ción Superior es un tema-problema pedagógico. Aborda, en efecto, el problema de la relación do-cencia-investigación o el papel que puede cumplir la investigación en el aprendizaje de la misma in-vestigación y del conocimiento, problema que nos sitúa en el campo de las estrategias de enseñanza y evoca concretamente la de la docencia investiga-tiva o inductiva o también el denominado aprendi-zaje por descubrimiento. Por tratarse de un pro-blema pedagógico y didáctico es menester iniciar su estudio desde las estrategias de enseñanza, ya que su presencia es consustancial, como ya se sugi-rió, a una de las grandes vertientes o estrategias de enseñanza: la de aprendizaje por descubrimiento y construcción. (Restrepo Gómez, 2000).

Actualmente, en la Educación Superior coexisten dos tipos de aprendizaje, el que se deriva del profe-sor como principal actor de la enseñanza y el otro que considera al estudiante como el foco esencial en la construcción de su propio conocimiento. Las metodologías aplicadas son completamente dife-rentes, pues el primero privilegia la conducción del docente, quien a través de estrategias expositivas y didácticas, usando los recursos de la ejercitación, la recapitulación y discusiones en clases establece el mecanismo de transmisión de conocimientos, dejando al estudiante el papel de receptor, quien en muchas ocasiones no logra una continuidad de las exposiciones docentes, se pierde en medio de una serie de datos e informaciones, los cuales re-cibe sin la coherencia necesaria, bien sea por dis-tracción del oyente o porque el propio profesor no logra alcanzar el nivel de comunicabilidad necesa-ria con su auditorio, que por demás, es muy diverso

en cuanto a intereses y capacidades relacionados con el objeto de estudio.

Es de la naturaleza de la estrategia expositiva que la motivación, presentación, discusión y ejercita-ción, recapitulación, evaluación y conclusiones son responsabilidad principalmente del docente. Este responde por cerca del 90% del proceso de manejo y transmisión del conocimiento, mientras el educando es más un receptor de la exposición del profesor y depende de la actividad de éste en clase y aún fuera de ella. Al menos la iniciativa en el manejo del conocimiento, por parte del estu-diante, llega apenas al 10%. Su aprendizaje se da, entonces, por recepción de conocimiento, la cual no necesariamente es negativa, ya que puede ser, y de hecho muchas veces es, recepción significativa. Los atributos del docente para manejar adecuada-mente la estrategia expositiva son: dominio amplio y profundo del saber por enseñar, pues de estas ca-racterísticas depende el dominio que el estudiante adquiera con respecto a dicho saber; experiencia teórica y práctica en el saber en cuestión; destre-za discursiva, en la que cuentan dosis significativas de lógica y retórica para hacer agradable la expo-sición; y capacidad recursiva para dar variedad a la exposición. Esta es la esencia de la estrategia expositiva, según Restrepo Gómez. (Restrepo Gó-mez, 2000).

Cuando se utiliza la estrategia de descubrimiento por parte del estudiante, existen, en efecto, dos vertientes: la de problemas incompletos frente a los cuales el estudiante debe hacerlo todo, y aque-lla en la que el profesor estructura bien el problema y lo plantea de entrada a los estudiantes. Las más de las veces el docente plantea el problema, expo-ne interrogantes buscando activar los procesos cognitivos del estudiante. Por eso esta estrategia, vista desde el aprendizaje, no desde la enseñanza, suele denominarse aprendizaje por descubrimien-to y construcción (organización) de conocimiento. A partir de un problema el estudiante busca, inda-ga, revisa situaciones similares, revisa literatura relacionada, recoge datos, los organiza, los inter-preta y enuncia soluciones. Construye, así, (orga-niza) conocimiento o aprendizaje de conocimiento, aunque este sea ya existente. Son también funda-mentales las habilidades de flexibilidad, adaptabi-

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lidad e interdisciplinariedad o manejo de proble-mas desde distintos puntos de vista disciplinarios. Los atributos del docente tienen que ver con el conocimiento y manejo del método científico, ya que el aprendizaje por descubrimiento impone la lógica del método científico. Se requiere también que el profesor sea respetuoso de las posiciones de los estudiantes, sobre todo de las posiciones divergentes, que tenga capacidad de conducción de grupos, buen conocimiento de sus educandos y de sus estilos cognitivos, a fin de conformarse una verdadera enseñanza a través de la investigación formativa. Esta estrategia promueve la búsque-da, construcción, organización y construcción del conocimiento por parte del estudiante; pero ello implica, a su vez, una actualización permanente del profesor y una reflexión constante sobre su prácti-ca pedagógica, deconstruyéndola, criticándola, en-sayando alternativas y validándolas para mejorar esta práctica y propiciar así un mejor aprendizaje en sus estudiantes.

En el caso de la investigación-acción pedagógica se constituye en una modalidad de investigación for-mativa para los propios docentes, ya que impone un continuo de reflexión, deconstrucción, ensayo, reconstrucción, validación y nueva reflexión, gene-rándose así conocimiento nuevo. Tal metodología, en efecto, se convierte en un proceso de formación permanente, de investigación que genera saber pedagógico. Esto si tal práctica se documenta, se valida su efectividad de hacer mejor lo pedagógico y se escribe.

Por supuesto, que estos procesos en la parte de la investigación formativa se realizan desde di-ferentes ángulos, teniendo en consideración la multidisciplinariedad, la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad. Al mismo tiempo que se plantea como elemento central la enseñanza pro-blémica con el fin de ejercitar al estudiante desde un primer momento en la búsqueda de soluciones tanto a cuestiones académicas como de la vida misma. Albert Einstein, uno de los más destacados físicos internacionales, premio Nobel, decía que la elección de palabras adecuadas para definir un problema es esencial para llegar a una solución y recomendaba preguntarse siempre por que has-ta llegar a la misma base del problema, mientras afirmaba que lo importante es no dejar de hacerse

preguntas y aseguraba también que hay una fuerza motriz más poderosa que el vapor, la electricidad y la energía atómica: la voluntad (Einstein, 2011).

La investigación es un proceso sistemático, orga-nizado y objetivo, cuyo propósito es responder a una pregunta o hipótesis y así aumentar el cono-cimiento y la información sobre algo desconocido. Asimismo, la investigación es una actividad siste-mática dirigida a obtener, mediante observación, la experimentación, nuevas informaciones y cono-cimientos que necesitan para ampliar los diversos campos de la ciencia y la tecnología. La investiga-ción es el modo mediante el cual el ser humano puede aprender algo nuevo o algo que desconocía y es por eso que termina resultando importante y central en la vida humana ya que asegura que el conocimiento es infinito, así como también el aprendizaje y la disposición que hagamos de aque-llo nuevo que aprendemos. La investigación puede darse en un sinfín de formas, algunas más formales que otras, algunas más conscientes que otras pero es parte vital de nuestra vida (Cheesman de Rueda, 2010).

Por eso resulta una de las actividades más típicas del ser humano. Su presencia en nuestras vidas es fundamental. Pero la necesidad de superación que los seres humanos han desarrollado a lo largo del tiempo le permite complejizar cada vez más el modo en que se investiga y allí es cuando surge el concepto de la investigación científica. Este con-cepto es muy específico ya que se refiere a un tipo de investigación en el cual se siguen determinados pasos y se comprueba o refuta permanentemente lo aprendido, es decir, “el conocimiento no se da como eternamente concluyente.” El primer paso en la investigación científica es el planteo de una duda y su posible resolución, y, por lo tanto, la hipótesis deberá ser probada o eliminada. La investigación es la forma mediante la cual el ser humano puede comprender, analizar y aprender algo nuevo o algo que desconocía y es por eso que termina resultan-do importante y central en la vida humana. Puede darse de muchas maneras, algunas más formales y más conscientes que otras, pero es parte vital de nuestra vida como seres en constante aprendizaje y conocimiento.

Gary Becker (Premio Nobel de Economía en 1992), expresó que -el éxito o el fracaso económico de

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una nación ya no dependen de la tecnología o de la maquinaria que posee, sino de lo que haga con su gente-. Este profesional refiere que podemos aplicar el pensamiento a nuestro mundo univer-sitario: “Hagamos del estudiante un investigador, crítico, autogestor, generador de desarrollo, capaz de interactuar en equipo con personas de otros saberes y de proponer alternativas con argumen-tación y espíritu de ayuda hacia el ser humano y el entorno”. La universidad llega a ser un espacio para fomentar estas capacidades; un lugar privilegia-do para investigar, innovar, desarrollar el espíritu creativo y comprender qué somos, en qué universo vivimos, o en qué medida nuestra sociedad, cultura y educación, nuestra historia en el pasado y pre-sente influyen en nuestro modo de pensar y actuar. Es una instancia clave que permite a los docentes y alumnos contribuir, a través de la investigación, en el desarrollo sostenible de la sociedad en la cual nos desenvolvemos. (Becker, 2008)

Para qué y cómo se investiga… Para aprender a investigar, lo primero que se debe hacer es identificar los problemas que se perciben en nuestro medio, que se quieren resolver o situa-ciones que motiven, que llamen la atención, sobre las que se desearía profundizar. Posteriormente definir los objetivos, hacer una revisión de la bi-bliografía para ver que han escrito otras personas sobre ese tema en particular, definir el método que se usará para recopilar la información, ya sea de tipo cuantitativo utilizando las técnicas de las encuestas, entrevistas cerradas, cuestionarios o de tipo cualitativo aplicando entrevistas abiertas, grupos focales, estudio de casos, trabajo de campo, entre otros, y por ultimo con los resultados elabo-rar conclusiones y recomendaciones. Lógicamente todo esto lleva un proceso, caracterizado por el análisis y la argumentación que de forma reiterada puede y debe transformarse, según cambie la for-mulación de preguntas, sometiéndose a exhausti-vos exámenes las diferentes variables e hipótesis que deberán desarrollarse. Lo importante es el deseo de aportar nueva información, nuevas ideas para resolver un problema y generar conocimiento.

De esta manera, estamos enriqueciendo nuestra formación y poniendo en práctica los conocimien-tos adquiridos, es por eso que el proceso de en-señanza–aprendizaje se torna más dinámico y no así un aprendizaje memorístico y estático que se limita a la mera repetición de teorías, ya que con la investigación tenemos la oportunidad de dar con-tinuidad a aquellos aportes tan significativos de autores que gracias a su trabajo de investigación, enriquecieron el saber científico.

Albert Einstein, en sus recomendaciones a los nue-vos investigadores, centró en ocho aspectos sus sugerencias para llevar a buen término una inves-tigación: (Einstein, 2011)

1. Define el problema en diferentes maneras

2. Ver el problema desde diferentes perspectivas

3. Estudia y resuelve el problema paso a paso

4. Usa un lenguaje motivante

5. Formular el problema como pregunta, cuantas veces sea necesario

6. Analizar el problema desde diversos ángulos disciplinarios

7. Se necesita estar fascinado por el problema seleccionado

8. Colecciona tanto datos útiles como sea posible respecto al problema objeto de estudio

Tomando de referencia a Paulo Freire, considera-do como el pedagogo que más aportó a las nuevas teorías educativas desde mediados del siglo XX, se afirma que:

El principal compromiso en la educación es la hu-manización de los seres humanos, “no es posible hacer una reflexión sobre lo que es la educación sin reflexionar sobre el hombre mismo, esto im-plica una responsabilidad histórica. Este com-promiso, afirma Freire es un conocimiento de la realidad, es un acto de “praxis-acción y reflexión sobre la realidad” de una manera global y en in-teracción con los “otros”, mediante el diálogo. La búsqueda constante por ser cada vez más hom-bre (ser social), dado que es un “ser inacabado” en un entorno de responsabilidad con los otros, implica básicamente concebir la educación, como “una búsqueda realizada por un sujeto que es el

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hombre. El hombre debe ser sujeto de su propia educación. No puede ser objeto de ella. Según esto nadie educa a nadie… es una búsqueda per-manente de sí mismo. “. Dicha búsqueda no ha de hacerse en solitario, sino en “comunión con otras personas”; en este sentido, la educación juega un papel trascendental en el mejoramiento de la hu-manidad. (López, 2008)

Es decir, la educación en su perspectiva humanís-tica, debe desarrollar la investigación como parte del proceso de formación de los estudiantes para dotarlos de los instrumento necesarios a fin de plantearse y dilucidar sus propios problemas, así como los de la sociedad que se dan en múltiples y complejos ámbitos, ante los cuales deberá respon-der no solo con inteligencia y audacia, sino también con sentido humano, en defensa de sus propios in-tereses y los de su colectivo.

El informe a la UNESCO de la Comisión Interna-cional sobre la Educación para el siglo XXI dice lo siguiente:

Para cumplir el conjunto de las misiones que les son propias, la educación debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales que en el transcurso de la vida serán para cada perso-na, en cierto sentido, los pilares del conocimien-to: aprender a conocer, es decir, adquirir los ins-trumentos de la comprensión; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; apren-der a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas; por último, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores. Por supuesto, estas cuatro vías del saber convergen en una sola, ya que hay entre ellas múltiples pun-tos de contacto, coincidencia e intercambio (J. Delors, 1996).

Otro aspecto destacado en relación con la Pedago-gía lo enunció Daniel Prieto Castillo en una video-conferencia ofrecida en la Universidad Javeriana de Cali al expresar:

De nuestros interlocutores (estudiantes), en-tendido el aprendizaje como la tarea de éstos de construirse y de apropiarse del mundo y de sí mismos. La mediación consiste (en) colaborar me-diante el tendido de puentes: entre lo que se sabe

y no se sabe, entre lo vivido y lo por vivir, entre lo imaginado y lo por imaginar (Castillo, 2005).

Es así como se privilegia la dimensión de la investi-gación en la formación de los educandos para cum-plir el conjunto de las misiones que les son propias. Por primera vez, el Ministerio de Educación Nacio-nal (MEN) reconoció en el programa denominado “una revolución educativa”, la necesidad que los profesores de todos los niveles se capacitaran en temas de investigación, como parte de una estrate-gia para la elevación de la calidad en la educación. En el Plan Decenal, 1996 - 2005, quedó configura-do el Sistema Nacional de Formación de Educado-res con los siguientes propósitos:

Primero: Asumir la formación y el desarrollo inte-gral del educador como uno de los factores que ejercen mayor influencia en el logro de una edu-cación de calidad y articularlo con las políticas y la dinámica del sistema educativo en su conjunto.

Segundo: Crear las bases para la consolidación de una comunidad que impulse la investigación avanzada, cuyos procesos y resultados tengan un influjo efectivo en la transformación de los pro-gramas de formación. En este sentido, impulsar la creación de Institutos Superiores de Pedagogía, extendidos a las más variadas disciplinas del co-nocimiento.

Tercero: Establecer los requisitos básicos de crea-ción y funcionamiento de instituciones y progra-mas de formación de los educadores y los crite-rios que permitan su adecuación a las condiciones de la realidad nacional, a los avances del conoci-miento en general y de la pedagogía en particular, así como a las políticas y normas vigentes (MEN, 2013).

¿Quién es el maestro?, es una pregunta hecha por William Ospina, quien la responde de la siguiente forma:

No (es) necesariamente alguien que tiene esa pro-fesión y a quien se le paga por enseñar: yo creo que en todos nosotros tiene que haber un maes-tro, así como en todos tiene que haber un alumno. Es tanto lo que hay por aprender que nadie pue-de darse el lujo de ser solamente el que enseña y nadie puede darse el lujo de ser solamente el que aprende. Estamos en tiempos difíciles, estamos

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en tiempos sombríos, por eso tampoco podemos darnos el lujo de pensar que sólo hay unos sitios especializados llamados escuelas donde se en-seña y se aprende. El país entero es la escuela, el mundo entero es la escuela, y un buen maestro debe ayudarnos a aprender también las leccio-nes que nos dan los ríos cuando se desbordan, las selvas cuando son taladas, la industria cuando no tiene conciencia de sus responsabilidades, los políticos cuando en lugar de cumplir con su noble misión de administrar los recursos públicos para el beneficio común, se abandonan a la corrupción y al egoísmo (Ospina, 1998).

En sus reflexiones acerca de la educación y la im-portancia de la investigación, el mismo autor afir-ma que:

Nunca valoraremos bastante el papel del hacer en los procesos educativos. Conviene recordar la an-tigua sentencia de Confucio: “Lo escuché y lo olvi-dé, lo vi y lo entendí, lo hice y lo aprendí”.

Investigación formativa En ocasiones se plantean diferencias de opiniones en cuanto a cómo se forma un investigador, pero lo cierto es que desde que el ser humano nace se manifiesta con curiosidad respecto a su entorno y tan pronto como balbucea algunas palabras se inicia el periodo de los ¿por qué?. Esto demuestra que la investigación, en sus diferentes gradacio-nes, constituye un hecho consustancial a los seres humanos, que deberá ser estimulado y motivado tanto en el medio familiar como en la escuela y, más tarde, en las universidades. Esto implica que independientemente del nivel escolar o académi-co todas las personas tienen sus formas propias de aprendizaje por lo que es indispensable también tener en cuenta los conocimientos derivados de la praxis, en la búsqueda de establecer un diálogo de saberes entre los distintos conocimientos, bien sea resultado de la Academia y de la praxis, puesto que lo primero no puede existir sin lo segundo.

Otra forma de asumir el término Investigación Formativa es la de “formar” en y para la investi-gación a través de actividades que no hacen par-te necesariamente de un proyecto concreto de

investigación. Su intención es familiarizar con la investigación, con su naturaleza como búsqueda, con sus fases y funcionamiento. Es el concepto que asume el Consejo Nacional de Acreditación (CNA) en sus publicaciones sobre evaluación y acredi-tación (CNA, 1998). Según esta acepción se trata de la “formación” del estudiante, no de dar forma al proyecto de investigación. La función conduce a aprender (formar en) la lógica y actividades pro-pias de la investigación científica. Un sinnúmero de estrategias pedagógicas y de actividades realiza-das en el seno de los cursos universitarios se llevan a cabo, correspondiendo a esta concepción de in-vestigación formativa, a saber: los cursos mismos de investigación, no por sí mismos, pues es claro -que aprender se aprende investigando-. Las tesis de grado constituyen otra aplicación de la investi-gación formativa, lo mismo que el ensayo teórico, y la participación en proyectos institucionales de in-vestigación dirigidos por los docentes o investiga-dores de los centros de investigación, que se cons-tituyen con los Semilleros, una forma novedosa de reunir y orientar a los estudiantes en los avatares investigativos. Estas aplicaciones no agotan las po-sibilidades de la pedagogía de la investigación.

En forma análoga se habla de investigación forma-tiva en educación cuando se hace seguimiento de actitudes, creencias, respuestas de los estudiantes y asimilación de conocimientos y destrezas en el momento de probar materiales de instrucción o contenidos curriculares, antes de utilizar masiva-mente unos u otros, que fue precisamente la inten-ción de Scriven al hablar de evaluación formativa en el diseño y desarrollo del currículo, o cuando se llevan a cabo proyectos de investigación-acción educativa, aplicados a la transformación de la prác-tica pedagógica de los maestros o a cambios cola-borativos diversos en las instituciones escolares. La función de esta acepción de investigación for-mativa es la de dar forma a la calidad, efectividad y pertinencia de la práctica o del programa, usual-mente mientras una u otro están siendo llevados a cabo. Es una aplicación con muchos seguidores en educación y salud (Restrepo Gómez, 2000).

Según los usos encontrados en la literatura, el tér-mino “investigación formativa” tiene que ver con el concepto de “formación”, de dar forma, de estruc-turar algo a lo largo de un proceso. Aunque en la

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literatura no hemos hallado el momento en el cual se acuñó el término ni definiciones precisas sobre el mismo, es claro que tal formación se refiere a veces a sujetos, particularmente a estudiantes que son preparados, a través de las actividades desarrolladas en este tipo de indagación, para comprender y adelantar investigación científica; pero se refiere también, a veces, a la formación o estructuración o refinamiento de proyectos de investigación, y, finalmente, el término es referido también a la formación o transformación positiva de un programa o práctica durante la realización de uno u otra, como en el caso de la investiga-ción-acción. No se trata por lo tanto de un térmi-no unívoco, sino de varias aplicaciones del mismo, genéricamente comunes -formar-, pero especí-ficamente diferentes: dar forma a proyectos de investigación; dar forma, desde un proceso inves-tigativo, a una práctica o a un programa social; o formar al estudiante en y para la investigación.

¿Cómo mejora esta investigación formativa la calidad de la educación superior? Enseñando a investigar a docentes y estudiantes; desarrollan-do habilidades cognoscitivas como la analítica, el pensamiento productivo y la solución de proble-mas; familiarizando a los estudiantes con las eta-pas de la investigación y los problemas que éstas plantean; y construyendo en los docentes la cul-tura de la evaluación permanente de su práctica a través de procesos investigativos. De acuerdo con este planteamiento, los investigadores formativos acuden a prácticas de revisión de investigación, de consulta de expertos, de construcción de mo-delos conceptuales, de ensayo de prototipos en laboratorios o en situaciones reales, de sondeo de necesidades y disposiciones de comunidades o au-diencias con respecto a determinados programas, y todo esto utilizando técnicas eclécticas para le-vantar datos, incluyendo diarios de campo, entre-vistas, observación, etc... Es decir, que la investiga-ción formativa busca formar en la investigación a través de actividades propias de la investigación, pero no necesariamente entretejidas en proyec-tos que pretendan lograr resultados científicos. (Restrepo Gómez, 2000).

El Pacífico Colombiano En un somero análisis de la situación de Colombia y, en particular de la región del Pacífico, se precisa evaluar adecuadamente para qué y por qué de la necesidad de dar prioridad a las investigaciones en el sector de la educación, desde los niveles de la bá-sica y media hasta la enseñanza superior, cuando el país se encuentra sumergido en una nueva etapa de postconflicto, cuyo significado se expresa en la necesidad de poner término real a la violencia, que durante más de un siglo ha estado vigente en toda la nación, al mismo tiempo que buscar soluciones a los graves problemas heredados.

Por ello es indispensable preparar a los hoy es-tudiantes, hombres y mujeres del futuro, sobre quienes recaerán las soluciones de las conflictivas situaciones vividas hasta el momento, por lo que se requiere de creatividad, compromiso y análisis en la búsqueda de alternativas para solucionar los críticos problemas que se enfrentan en la actuali-dad en todos los aspectos: políticos, económicos, sociales, tecnológicos, entre otros.

Es el Pacífico Colombiano una de las regiones don-de tales problemas se presentan más agudamen-te, incluyendo el tema ambiental cuando prima la destrucción de la segunda mayor biodiversidad del planeta. Tal situación constituye un verdadero reto para la educación y, muy especialmente, para la investigación científica, la cual debe asumir la responsabilidad de encontrar soluciones no solo inmediatas sino también garantizar su aplicación.

Urge establecer el diálogo de saberes con las cul-turas del Pacífico, tanto las de origen indígena como afrocolombiana, puesto que solo ellas han tenido hasta ahora el real conocimiento de los di-versos ecosistemas que coexisten en esta región (fluvial, marítimo, selva, montaña y esteros) y la conversión, así como cuidado de éstos dependen del desarrollo de tecnologías adecuadas para que estas riquezas naturales se respeten y se pongan al servicio del desarrollo del país y, sobre todo, de las poblaciones más preteridas. Resulta imposible hablar de un desarrollo de las investigaciones bá-sicas y científicas de espalda a estos problemas. El diálogo de saberes debe establecerse, mediante la fusión de los conocimientos universales con los

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particulares, procedentes de las diversas culturas existentes en la región del Pacífico Colombiano y en el resto del país.

Conclusiones Es necesario garantizar en el sistema educativo nacional, en todos los niveles, la inclusión de las actividades investigativas como parte del proceso de enseñanza-aprendizaje, puesto que la forma-ción pedagógica destinada a que cada estudiante construya su propio conocimiento es la vía más acertada para lograr una plataforma técnica, tec-nológica y profesional en condiciones de satisfacer las urgentes necesidades del país en cuanto a su desarrollo económico, político, cultural y social.

La naturaleza humana está regida, de una forma u otra, por su inclinación a investigar, lo cual debe ser aprovechado y motivado por el sistema educativo con el fin de formar mujeres y hombres caracte-rizados por su firme compromiso en el desarrollo de sus capacidades individuales, para ponerlas al servicio de una sociedad que requiere de todos sus esfuerzos para alcanzar un alto nivel de vida, sin discriminaciones, racismos o exclusiones.

En medida que la educación permita la consolida-ción de personas proactivas, críticas y responsa-bles la sociedad colombiana podrá alcanzar me-tas mayores en el futuro, en la concepción de ese refrán popular que dice: “cada día trae su afán”, en medio de la absoluta certeza que, sin importar los obstáculos y problemas a enfrentar, se podrán ge-nerar las capacidades suficientes, en el orden cog-nitivo y humanístico, para encontrar soluciones pertinentes.

La investigación formativa constituye una fuerza poderosa la cual puede determinar que Colombia se convierta en un país con mejores condiciones de vida para todos sus habitantes.

Referencias Bibliográficas Becker, G. (1980). El enfoque económico del com-

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Foro:Política de Ciencia, Tecnología e Innovación en Colombia y Latinoamérica, para una vocación científica nacionalNora Milena Roncancio Parra1

El presente artículo, se construye a partir de la experiencia sostenida en el marco de los foros temáticos realizados en el XIV Simposio Internacional de Formación en Investigación, el cual se llevó a cabo los días 12, 13 y 14 de octubre de 2017. En este escenario académico se contó con la presencia de

invitados internacionales como Roberto Hidalgo - Presidente del Movimiento In-ternacional para el Recreo Científico y Técnico (MILSET) y Jorge Estévez – Técnico México Tierra Blanca. De igual forma invitados nacionales como Olga Galvis Pinzón – Ex-coordinadora Nacional (2014-2016) Claudia Soraya Jaimes – Ex-coordinadora Nacional (2008-2009) Rosa María Bolívar, excoordinadora Nacional (2009-2011) José Fernelly Domínguez – Ex- coordinador Nacional (2006-2007)

Los foros estuvieron orientados a trabajar dos temáticas centrales “Ciencia tecno-logía e innovación en América Latina” y “Despertando la vocación temprana por la ciencia en Jóvenes”, los cuales ampliaron la mirada sobre ellos, desde la experiencia de dos países que como México y Colombia promueven la investigación formativa a través del trabajo en red.

1 Coorganizadora XIV Simposio Internacional de Investigación Formativa- Compiladora Foros de debate programados en el marco de la agenda del Miembro del Comité Ejecutivo Nacional RedCOLSI en el cargo de Secretaria Nacional período 2016-2018. Directora Departamento de Investigación Formativa Fundación Universitaria Agraria de Colombia. Contacto: roncancio.nora@uniagraria.edu.co

Introducción

Política de Ciencia, Tecnología e innovación en Colombia y Latinoamérica, para una vocación Cinetífica nacional

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La reflexión en torno a los desarrollos de la Cien-cia, la Tecnología y la Innovación desde el escena-rio de la investigación formativa, es una inquietud que llama la atención en el escenario colombiano, considerando su desarrollo en los últimos años. Es por ello, que unos de los interrogantes realizados, estuvieron enfocados a qué tanto apoyo tiene la investigación formativa en Colombia, con el ánimo de establecer sus aportes al Cuerpo Técnico de In-vestigación (CTI) nacional. Al respecto, se mencio-naron programas como el de Ondas, que brindan oportunidades a niños y jóvenes en su formación investigativa, sin embargo, existe una limitante fi-nanciera que no permite la culminación de los ejer-cicios investigativos.

Así mismo, también se hizo énfasis en que en Colombia la Educación gratuita se da hasta la media secundaria, cuando en países como México y Argentina la educación pública es gratis y cubre todos los niveles educativos.

En cuanto a los procesos de Innovación, se ma-nifestó la limitante colombiana de participación del sector empresarial, donde solo 300 empresas hacen parte del sistema de Colciencias, realizan-do invitación a que se estreche la relación entre Empresa y Universidad, teniendo en cuenta que

Fuente: Foto tomada por periodismo RedCOLSI

Ciencia, Tecnología e Innovación en América Latina

las instituciones educativas avanzan de forma im-portante en la innovación y la creatividad en los jóvenes universitarios. Fue interesante establecer cómo la visión internacional de los invitados per-mitió ubicar los avances colombianos en el tema de CTI, es así como se identifica que no hay muchas diferencias, en este caso con el país invitado Mé-xico, aunque el apoyo gubernamental es más alto que el colombiano. Así mismo, el trabajo con el es-tudiante se enfoca a ser empleador y no empleado.

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Es urgente la realización de una política nacional e internacional clara que promueva la colabora-ción entre países, para fortalecer la cultura de la investigación y elevar los índices de producción científica en los países de la región a través de la educación.

Despertando la vocación temprana por la ciencia en Jóvenes En el contexto colombiano, pensar la cultura de la investigación, es una acción reciente, la cual ha sido impulsada de forma importante por la Red Colombiana de Semilleros de Investigación. Esta-blecer estrategias puntuales y políticas claras a ni-vel nacional que impulsen los procesos de investi-gación formativa en el país es un llamado que hace la RedCOLSI a los entes del estado, de tal forma, que el apoyo a las iniciativas de investigación de niños y jóvenes se logren desarrollar e impulsar en todos los sectores del país.

Se hizo interesante, identificar las estrategias que, en países como México, se implementan a través de la Red Nacional de Actividades Juveniles de México que está conformada por personas pro-motoras de la cultura científica. Su sede cuenta con 1 700 participantes, 4 500 proyectos, 1 500 instituciones educativas privadas y públicas y 100 000 participantes cada año. Los estudiantes cam-

bian la perspectiva cuando participan en los even-tos internacionales como los que se proponen en el Movimiento Internacional para el Recreo Científi-co y Técnico (MILSET)Así, en las dinámicas de mo-tivación de los estudiantes, hacia la investigación científica se reconoce el rol importante del do-cente, donde debe evaluar y realizar seguimiento permanente al proceso de enseñanza aprendizaje de la investigación y así ampliar el marco de posi-bilidades para los estudiantes, a partir de la auto-nomía, el pensamiento crítico y la disciplina en los que se forman a los Semilleristas colombianos.

En los Semilleros, la investigación es práctica, vi-vencial y conlleva a reflexiones profundas que for-talecen el pensamiento de los niños y jóvenes que participan en esta experiencia, forjando seres hu-manos empoderados de su entorno y realidades.

La conclusión final, se proyecta hacia la importan-cia del trabajo en el aula para estimular la partici-pación en procesos de CTI, donde es clave que el conocimiento sea la base de cualquier propuesta investigativa, para que esté más conectada con el territorio y las comunidades. El docente debe co-nectar a los niños y jóvenes con las realidades de nuestro país y desde allí, orientar hacia la identifi-cación de problemas reales. Por ello, es fundamen-tal que los docentes sean investigadores y motiven desde el aula a los estudiantes hacia la pregunta y la sensibilización como sujetos sociales, capaces de ser activos en la resolución de problemáticas del entorno inmediato y mediato.

Fuente: Foto tomada por periodismo RedCOLSI

Uso de las TIC:Un Reto y una Oportunidad para la Investigación Use of ICT:A Challenge and an Opportunity for Research

Héctor Alcides Contreras1

Resumen: Se proponen algunos retos y algunas oportunidades para el investigador, el aprendiz (estudiante) iniciador en investigación y el líder de investigación al usar las TIC en las actividades de investigación. Los retos propuestos son buscar las TIC, compren-der la filosofía de la TIC, aprender el funcionamiento de la misma, ajustar la herra-mienta a las necesidades, comparar varias TIC para un mismo propósito, enseñar a utilizarla, mantener una comunicación asertiva con el equipo de trabajo y mejorar la conectividad y la velocidad. Las oportunidades propuestas son desarrollo de trabajo colaborativo, desarrollo de comunidades científicas, eficiencia en las actividades de investigación, disminución de los reprocesos en las actividades de investigación y mantenernos en la actual sociedad de conocimiento y de la información.

Abstract:The purpose of this study is to show some challenges and opportunities for the Re-searcher, the undergraduate research apprentice and the Senior Researcher, when using information and communications technology (ICT) in research activities. The proposed challenges are to look for ICTs, understand their Philosophy and how they work, adjust them to our needs, compare different ICTs that have the same purpose, teach how to use them, maintain an assertive communication with the team work and improve Internet connectivity and speed. These suggested opportunities will help us building up a collaborative workplace culture and developing scientific communities, setting a higher efficiency and decreasing unproductive processes in research activi-ties, and keeping us on the actual society of knowledge and information.

1 SENA-Centro Industrial y del Desarrollo Tecnológico, Santander. Carrera 28 No. 56-10 Barrancabermeja, Colombia. Correo-e: hacontreras7@

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1. Introducción

La sociedad del siglo XXI se establece como la Sociedad del Conocimiento y de la Infor-mación (SCI). Algunas características de la SCI son que la inteligencia y el conocimien-

to son los factores más importantes para el pro-greso social y económico; los profesionales sean los trabajadores del conocimiento; la ética im-perante es la de la responsabilidad; y el sistema educativo es aquel que a través de centros edu-cativos de calidad proporcionen alfabetización universal, motiven a aprender, establezcan una disciplina para aprender y un aprendizaje con-tinuo, abierto a personas con diferentes niveles de formación, imparta conocimientos tanto de contenidos como de procesos y centrado en los puntos fuertes del estudiante (Drucker, como se cita en González García, 2008, p 18 - 21).

La SCI requiere y utiliza tecnología para recon-ceptualizar los conocimientos para convertirlos en nuevo conocimiento. La tecnología a las que nos referimos son las TIC.

La abreviatura TIC designa las Tecnologías de la Información y de las Comunicaciones. Para Cabe-ro (1998, pp. 197–206) las TIC son “las que giran en torno a tres medios básicos: la informática, la microelectrónica y las telecomunicaciones; pero

giran, no sólo de forma aislada, sino lo que es más significativo de manera interactiva e interconexio-nadas, lo que permite conseguir nuevas realidades comunicativas”(p. 198).

La base de los modelos del trabajo cooperativo y el trabajo colaborativo es cuando dos o más personas trabajan de manera intencionada para alcanzar un objetivo específico. En la actual SCI ambos mode-los utilizan las TIC para dar soporte y facilitar las actividades del grupo. El trabajo cooperativo se da en el ámbito organizacional para aumentar la productividad mientras que el trabajo colaborati-vo es una estrategia en los procesos de enseñanza aprendizaje para la generación de nuevo conoci-miento.

Lucero y Acosta Lugo (2010, pp. 176–199) presen-tan al trabajo cooperativo “como el conjunto de es-trategias organizacionales, más las herramientas tecnológicas, que pretenden implantar en la orga-nización el trabajo en grupo, tendiente a maximi-zar los resultados y minimizar la pérdida de tiempo y de información” (p. 177).

En el proceso de enseñanza aprendizaje, la estra-tegia de trabajo colaborativo implica el desarrollo de un ambiente de aprendizaje colaborativo el cual es definido como:

El conjunto de métodos de enseñanza y entrena-miento apoyados con tecnología así como de estra-tegias para propiciar el desarrollo de habilidades mixtas (aprendizaje, desarrollo personal y social), donde cada miembro del grupo es responsable tanto de su aprendizaje como del de los miembros del grupo. (Lucero & Acosta Lugo, 2010, p. 179)

El grupo de trabajo científico es aquel que donde los participantes tienen como objetivo específico la realización de investigaciones. El trabajo coope-rativo científico es un caso particular del trabajo cooperativo si este se da en los departamentos de I+D+i de las organizaciones o en centros de inves-tigación especializados mientras que el trabajo co-laborativo científico son un caso particular del tra-bajo colaborativo en los centros educativos (Zazo Rodríguez, Alonso Berrocal, & Figuerola, 2010, pp. 149–171).

El Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA) dentro del Manual Proyecto Educativo Institucional esta-

Uso de las TIC Un reto y una oportunidad para la investigación 19

bleció priorizar el fomento en los aprendices e ins-tructores prácticas de innovación tecnológica para contribuir con el desarrollo del sector productivo colombiano. Para cumplir este propósito desarro-lló el Sistema de Investigación, Desarrollo Tecnoló-gico e Innovación (SENNOVA), (Servicio Nacional de Aprendizaje, 2014).

El SENNOVA posibilita tres tipos de actividades de carácter investigativo como son la investigación básica, la investigación aplicada y el desarrollo experimental. El Grupo de Investigación Aplicada del Centro Industrial y del Desarrollo Tecnológico (GIACIDT) desarrolla la investigación aplicada de-nominada: “Diseño e Implementación de una Plan-ta de Biogás en un establecimiento porcino para autoabastecimiento de energía y Biofertilizantes en Barrancabermeja”, que involucra aprendices de las tecnologías Química Aplicada a la Industria, Procesos de la Industria Química, Mantenimiento electromecánico, entre otras y a Instructores en las áreas de Análisis Químico, Procesos Químicos, Instrumentación, Automatización, entre otros.

Con todo lo presentado hasta ahora, con el fin de ser lo más productivo, reducir pérdida de tiempo, mantener un control de la investigación y contri-buir en la formación investigadora de los apren-dices de las tecnologías de Química Aplicada a la Industria y Procesos de la Industria Química se desarrolló una metodología para el uso de las TIC.

2. Antecedentes Los Aprendices de las Tecnologías de Química Aplicada a la Industria y Procesos de la Industria Química que se inician en la investigación creen que las únicas etapas que deben seguir son la ob-servación, el planteamiento de hipótesis, la ex-perimentación y la formulación de leyes, es decir, aplicar el método científico y que su principal tarea es realizar experimentos. Los aprendices no imagi-nan que entre sus principales tareas estén la con-sulta de información, elaboración de documentos y presentación de los resultados.

A su vez, las tareas y actividades realizadas por los instructores investigadores del GIACIDT, y discuti-das en las reuniones periódicas del mismo, eviden-ció las siguientes necesidades:

• Búsqueda de información en bases de datos

• Recuperación de la información

• Citación de autores

• Elaboración de referencias bibliográficas

• Compartir información

• Elaborar documentos en forma sincrónica y asin-crónica

• Revisión de documentos

• Eficacia y eficiencia en la producción intelectual

• Transferencia de conocimiento

• Síntesis de la información

• Representación de información

• Formulación de proyectos

González García (2008, p. 19) sugirió que un reto de la educación, extrapolable a la investigación, en el presente siglo sería el uso de las TIC. A mi modo de ver, el reto se ha venido confirmado por el incre-mento de la educación virtual en todos los niveles; el uso masivo de computadoras, portátiles, tablet, smartphone, televisores, video beam en los am-bientes de formación; en la creación de bibliotecas virtuales, bases de datos y centros de información; y la creación de software especializado para múlti-ples actividades de enseñanza y aprendizaje.

Al mismo tiempo, muchas organizaciones tanto públicas como privadas, también extrapolable a los grupos de investigación, encontraron en las TIC la oportunidad de crear equipos de trabajo, con el fin de reunir a personas que físicamente están disper-sas, no solo geográfica sino también temporalmen-te para alcanzar una meta común. Los integrantes de los equipos se comunican usando las redes so-ciales, WhatsApp, conferencias por video, chat y correo electrónico. Aquí es importante aclarar que hoy todos los equipos realizan al menos una parte de su tareas de forma remota (Robbins & Judge, 2009, pp. 320–347).

Por otro lado, aquellas personas que realizan, o desean realizar una investigación deben aplicar las etapas del método científico y a su vez, desa-

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rrollar las competencias científicas y las del uso de las TIC. Entre las competencias del uso de las TIC esta la búsqueda, almacenamiento y recuperación de la información científica de bases de datos y centros de información; la interacción con otros investigadores; la creación y revisión de informes y artículos de forma colaborativa tanto sincrónica como asincrónica y el envío de información a tra-vés de correo electrónico.

3. Retos al utilizar las TIC en investigación Con lo presentado en las secciones anteriores los retos propuestos para un investigador, aprendiz (estudiante) iniciador en investigación y líder de grupo de investigación al usar las TIC son:

• Buscar TIC: existen cientos de herramientas de información y comunicación para realizar una actividad o tarea específica, por lo que buscar esa herramienta es la primera tarea. Aquí se puede ayudar con un experto en el tema, cole-gas, el internet o literatura que la muestra. Haga una revisión rápida de las funcionalidades de la herramienta informática y realice una evalua-ción rápida. Continué con los demás retos.

• Comprender la filosofía de la TIC: Cada herra-mienta informática tiene su propia filosofía que la diferencia de otra, por lo que comprenderla permitirá aprender su funcionamiento.

• Aprender el funcionamiento de la TIC: Una vez comprendida la filosofía de la herramienta infor-mática se procede con el estudio de las funcio-nalidades. El estudio puede ser dirigido o auto dirigido ya sea siguiendo el manual del usuario, videos o a prueba y error.

• Ajustar la herramienta a las necesidades: Al-canzado un nivel medio del conocimiento de las funcionalidades de la TIC se inicia el ajuste de la herramienta a las actividades a realizar, necesi-dades o expectativas.

• Comparar varias TIC para un mismo propósito: repita los pasos anteriores con otra TIC que al parecer cumpla con realización de las activida-des, necesidades o expectativas. Es necesario y pertinente por lo mínimo realizar la compara-

ción entre dos TIC para seleccionar la más ade-cuada.

• Enseñar a utilizarla: Una vez logre dominar la he-rramienta enseñe a su equipo de trabajo las fun-cionalidades, forma de uso, ventajas y desventa-jas de la TIC e intente que la utilicen y realice una retroalimentación.Mantener una comunicación asertiva con el equipo de trabajo: Mantenga con el equipo de trabajo una comunicación asertiva cuando estén probando nuevas herramientas in-formáticas y en las labores cotidianas.

• Mejorar la conectividad y la velocidad: aunque esto no es propio del quehacer investigativo es decepcionante, desesperante y angustiante no poder realizar alguna actividad cuando la conectividad falla o la velocidad de la red es muy lenta por lo que la administración debe garantizar una buena conectividad y la mejor velocidad que sea posible.

4. Oportunidades Con lo presentado en las secciones anteriores las oportunidades propuestas para un investigador, aprendiz (estudiante) iniciador en investigación y líder de grupo de investigación al usar las TICson:

• Desarrollo de trabajo colaborativo: una buena planeación y ejecución de las actividades de in-vestigación usando las herramientas informá-ticas las cuales permiten que los integrantes se apropien de un nuevo conocimiento, lo desarro-llen y se mantengan motivados para seguir en la investigación.

• Desarrollo de comunidades científicas: las TIC permiten que los investigadores desarrollen co-munidades entorno a intereses comunes.

• Eficiencia en las actividades de investigación: el uso de herramientas informáticas con el tiempo permiten que actividades rutinarias de investi-gación sean realizadas por un ordenador logran-do eficiencia en la realización de actividades de investigación.

• Disminución de los reprocesos en las actividades de investigación: al realizar las actividades ruti-narias de investigación con las TIC disminuye la posibilidad de realizar una misma actividad va-

Uso de las TIC Un reto y una oportunidad para la investigación 21

rias veces.

• Mantenernos en la actual sociedad de conoci-miento y de la información: Al usar las TIC ya se está inmerso en la Superintendecia de Industria y Comercio (SIC) y se está generando un nuevo conocimiento no solo con los resultados de las investigaciones sino también con el uso de las TIC.

5. Conclusiones Se plantean algunos retos al usar las Tecnologías de la Información y de las Comunicaciones en las actividades de investigación para el investigador, aprendiz (estudiante) iniciador en investigación y líder de grupo de investigación.

Se plantean algunas oportunidades al usar las Tecnologías de la Información y de las Comunica-ciones en las actividades de investigación para el investigador, aprendiz (estudiante) iniciador en in-vestigación y líder de grupo de investigación.

Agradecimientos Al Centro Industrial y del Desarrollo Tecnológico por su disposición y gestión de desarrollar investi-gación aplicada. A los compañeros instructores del GIACIDT por compartir sus inquietudes, necesida-des y expectativas por aprender a realizar investi-gación aplicada. A mis Aprendices del Semillero de investigación UITIQUIM, por el deseo, paciencia e interés por aprender a usar y aplicar las TIC en la investigación.

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Relación de los proyectos formativos y la investigación aplicadaClaudia Mantilla Cardona Luis Barrera 1

En el contexto educativo nacional e internacional una gran cantidad de insti-tuciones han venido implementando la formación por proyectos con el fin de mejorar la calidad de la educación impartida. Como se evidencia este es un tema de gran importancia y es por eso que en este documento se recogen

diferentes aspectos relacionados con la Implementación y Sistematización de la Es-trategia de Formación por Proyectos.

Las experiencias realizadas en el ámbito de la Educación Técnica y la Formación Pro-fesional en diversos países, entre ellos Colombia con el SENA, ponen de manifiesto que esta estrategia ha dado un fuerte impacto en la formación que se orienta a re-forzar y unificar los procesos formativos con los productivos, facilitando así el paso y la transferencia de los conocimientos adquiridos de manera teórica a los requeri-mientos de los puestos de trabajo en la vida real.

1 SENA-Centro Industrial y del Desarrollo Tecnológico, Santander. Carrera 28 No. 56-10 Barrancabermeja, Colombia. Correo-e: hacontreras7@

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Introducción

Relación de los proyectos formativos y la investigación aplicada 23

¿Qué es Proyecto Formativo? El Proyecto Formativo es un documento que expli-ca un método didáctico orientado a que los alum-nos aprendan, construyan y desarrollen las com-petencias del perfil adecuado, por esto se basa en actividades de aprendizaje que deben ser ejecuta-das durante el proceso de formación con el acom-pañamiento de instructores de diversas áreas, quienes se encargaran de guiar e instruir en medio de la planificación y ejecución de acciones para que quienes se están formando puedan adquirir la ca-pacidad de resolver problemas concretos del ám-bito formativo, determinando las exigencias reales del medio, logrando así finalmente cumplir con los objetivos del Proyecto Formativo. Pero para esto se debe disponer de un listado de competencias, gestionar los recursos necesarios, buscar que se cumplan las normas para garantizar el logro de las metas y establecer las actividades de evaluación.

El Proyecto Formativo, debe ser un proceso de enseñanza-aprendizaje organizado a través de las TIC, formado por un conjunto de metodologías pe-dagógicas y de comunicación, gestión de conteni-dos formativos y organización educativa (Salgue-ro, 2015).

Método de proyectos La metodología de enseñanza ha ido evolucionan-do con el paso del tiempo, es así que actualmente las Instituciones de Formación Profesional deben desarrollar su labor formativa en un contexto ge-neral de cambio, dejando atrás las formas tradicio-nales de enseñanza que se basaban única y exclu-sivamente en transmitir la información de forma mecánica sin dar a conocer el desarrollo, movi-miento y demanda del mercado real que cambia día a día.

Adecuar y ajustar la oferta formativa a estos cam-bios requiere de un permanente trabajo de inno-vación e investigación didáctico-metodológica de todos estos nuevos conocimientos y la creación de una nueva cultura didáctica entre el personal docente que fomente la creatividad, la calidad y

la capacidad de innovación e investigación. Pero para empezar debemos pensar en que debemos comprometemos a ser imparciales y éticos, desde el mismo diseño de la metodología de enseñanza y los criterios de evaluación; ser objetivos, persuasi-vos, organizados y estructurados.

El concepto de método de proyectos se vincula a una forma determinada de entender y organizar los procesos de enseñanza-aprendizaje. Se carac-teriza por su estructura abierta y flexible, que se va articulando a medida que éste se desarrolla, in-corporando al mismo tiempo contenido teórico y prácticos (Amorós, 2011). En otras palabras el mé-todo de proyecto, nos brinda una posibilidad activa y constructiva de desarrollar un principio a través de tareas y de procesos de trabajo reales, y así debe ser siempre pues la base de todo el proceso es salir a confrontar de forma real los problemas y necesidades de la labor que se va a desempeñar, es así como funciona el método de proyectos, nacien-do de una visión de una educación en la cual los estudiantes son más responsables de su propio aprendizaje (aprendizaje autónomo), ellos estable-cen sus objetivos, recursos, momentos de aprendi-zaje, desde un rol que debe ser activo y que deben usar frente a las necesidades de su formación, aportando conocimientos y experiencias, es decir se trabaja en proyectos reales, con habilidades y conocimientos adquiridos en el salón de clase, así se busca que los estudiantes tengan interés en el aprendizaje, trabajen con expectativas altas de lo-gro y estén motivados en su formación. Cuando se utiliza el método de proyectos como estrategia, los estudiantes estimulan sus habilidades más fuertes y desarrollan algunas nuevas. Se motiva en ellos el amor por el aprendizaje, un sentimiento de respon-sabilidad y esfuerzo y un entendimiento del rol tan importante que tienen en sus comunidades (Direc-ción de Investigación y Desarrollo Educativo).

El trabajar con proyectos puede cambiar las rela-ciones entre los maestros y los estudiantes. Puede también reducir la competencia entre los alumnos y permitir a los estudiantes colaborar, más que trabajar unos contra otros. Además, los proyectos pueden cambiar el enfoque del aprendizaje, la pue-de llevar de la simple memorización de hechos a la

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exploración de ideas (Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo).

Los proyectos de trabajo suponen una manera de entender el sentido de la escolaridad basado en la enseñanza para la comprensión, lo que impli-ca que los alumnos participen en un proceso de investigación, que tiene sentido para ellos y ellas (no porque sea fácil o les gusta) y en el que uti-lizan diferentes estrategias de estudio; pueden participar en el proceso de planificación del pro-pio aprendizaje, y les ayuda a ser flexibles, reco-nocer al “otro” y comprender su propio entorno personal y cultural. Esta actitud favorece la in-terpretación de la realidad y el antidogmatismo. Los proyectos así entendidos, apuntan hacia otra manera de representar el conocimiento escolar basado en el aprendizaje de la interpretación de la realidad, orientada hacia el establecimiento de relaciones entre la vida de los alumnos y profeso-res y el conocimiento que las disciplinas y otros saberes no disciplinares, van elaborando. Todo ello para favorecer el desarrollo de estrategias de indagación, interpretación y presentación del proceso seguido al estudiar un tema o un pro-blema, que por su complejidad favorece el mejor conocimiento de los alumnos y los docentes de sí mismo y del mundo en el que viven”. (Hernández, 1998).

En esta medida, trabajar con los estudiantes un Proyecto Formativo significa tener claridad de la competencia a formar, y luego planear con ellos un proyecto que se corresponda con dicha com-petencia, buscando que la competencia se vaya formando a medida que se vaya ejecutando el pro-yecto. La evaluación de la competencia en los es-tudiantes se realiza de forma continua a través de las mismas actividades del proyecto en cuestión. (Torres, 2009).

La contribución del método de proyectos a la For-mación Profesional no sólo acerca al estudiante a la empresa y a la actividad laboral sino que tam-bién le puede capacitar para tratar con la incerti-dumbre que genera la constante actualización del conocimiento. Estos proyectos se crean, realizan y ejecutan pensando en los alumnos o aprendi-ces, para generar en ellos ese deseo de aprender, proponer e investigar inicialmente desde un am-biente de formación y por medio de simuladores

que los hagan pensar en una realidad que está ahí afuera y con la cual deben enfrentarse, pero no po-demos dejar a un lado a los maestros, docentes o instructores que están dándole forma a todo este trabajo, planeando y ejecutando actividades acor-des a la necesidad y a unos objetivos específicos y planteados, pues en ellos también debe encender-se la llama de la investigación, ese amor por culti-varse y mejorar cada día, aportándole al alumno conocimientos y vivencias reales que le den una visión global de lo que debe aprender a hacer.

El incremento de conocimiento y su permanente actualización, especialmente en los campos tec-nológicos y científicos, han provocado que por vez primera “en la historia de la humanidad la informa-ción y el conocimiento son a la vez el principal insu-mo y el principal producto” (OEI, 2003).

Características del método de proyectos

1. Afinidad con situaciones reales

Las tareas y problemas planteados tienen una re-lación directa con las situaciones reales del mundo laboral.

2. Relevancia práctica

Las tareas y problemas planteados son relevantes para el ejercicio teórico y práctico de la profesión.

3. Enfoque orientado a los participantes

La elección del tema del proyecto y la realización están orientadas a los intereses y necesidades de los aprendices.

4. Enfoque orientado al producto

Se trata de obtener un resultado considerado como relevante y provechoso, el cual será some-tido al conocimiento, valoración y crítica de otras personas.

Relación de los proyectos formativos y la investigación aplicada 25

5. Enfoque orientado a la acción

Los aprendices han de llevar a cabo de forma au-tónoma acciones concretas, tanto intelectuales como prácticas.

6. Enfoque orientado a la solución de problemas

El Trabajo con proyectos es una forma de desem-peñar una tarea o conjunto de actividades en el cual “los procesos de solución de problemas se en-tienden como estrategias de aprendizaje” (Kath).

7. Enfoque procedual

Todo proyecto se estructura en varias fases de concretización. Son fases formales, que de forma independiente del contenido técnico del objeto, determinan la amplitud o complejidad del proyec-to, y que sirven de ayuda para la estructuración del trabajo (véase, Tippelt/Amorós, “Fases del Método de proyectos”).

8. Aprendizaje holístico-integral

El método de proyectos posibilita de forma activa y constructiva el desarrollo de un principio didác-tico que integra numerosas competencias (relacio-nadas con las materias, los métodos, el aprendizaje y las competencias sociales) a través de la realiza-ción de tareas y de procesos de trabajo reales.

9. Auto-organización

La determinación de los objetivos, la planificación, la realización y el control son en gran parte decidi-dos y realizados por los mismos aprendices.

10. Realización colectiva

Los aprendices aprenden y trabajan de forma con-junta en la realización y desarrollo del proyecto. La formación por proyectos se puede llevar a cabo tanto con grupos reducidos o más grandes en fun-ción

a. de los objetivos que se quieran lograr,

b. del nivel de conocimiento o capacidades que tenga un aprendiz sobre el tema en una fase concreta de realización del proyecto.

11. Carácter interdisciplinario

A través de la realización del proyecto, se pueden combinar distintas áreas de conocimientos, mate-rias y especialidades.

12. Diversidad metodológica

Los proyectos se pueden realizar haciendo uso de toda una diversidad de técnicas, procedimientos o métodos. (Amorós, 2011).

Gestión de innovación en el SENA Dándole la importancia que merece el enfoque investigativo con el que se brinda formación pro-fesional en el SENA se crea el Programa de In-vestigación, Desarrollo Tecnológico e Innovación mediante el Acuerdo 016 de 2012 del Consejo Directivo Nacional del SENA, esto con el propó-sito de ejecutar acciones para el fortalecimiento de estos procesos en el sector productivo Colom-biano, a través de su Sistema de Investigación, Desarrollo Tecnológico e Innovación del SENA (SENNOVA), la Institución articula sus diferentes líneas, programas y proyectos de cultura e innova-ción: Tecnoacademia, TecnoParque, investigación aplicada, investigación en formación profesional, programas de fomento a la innovación empresa-rial y extensionismo tecnológico, para el desarro-llo de capacidades para la formulación y ejecución de proyectos de innovación y desarrollo tecno-lógico, el apoyo a iniciativas, la transferencia de conocimientos y tecnología para la mejora de la productividad de las empresas, la creación de nue-vos productos, servicios o la generación de nuevos procesos, entre otras.

Las instituciones de Formación Profesional son la base determinante en los sistemas de innovación de sus países, pues en ellas se siembra y crea el amor por la investigación por ende se genera desarrollo económico y productivo, debido a que esta cultura de emprendimiento genera movimiento de diferentes recursos. En este sentido, resulta significativo el esfuerzo que está realizando el SENA buscando ser mediadora entre los generadores de nuevo conocimiento (investigadores y sus instituciones) y los usuarios

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de este conocimiento; ya que gracias a su colaboración y guianza aumenta la generación de investigación aplicada y que lleva a la solución de diferentes problemas en las comunidades de las diferentes regiones, pero aún falta mucho y se pueden lograr más avances, Si bien es cierto, el SENA ha logrado avances significativos en los últimos años, pero aún tiene grandes retos para el futuro si busca contribuir a la productividad y competitividad del país.

La investigación aplicada El Acuerdo 007 de 2010, establece que los proyec-tos formativos deben fortalecerse con componen-tes de investigación aplicada, desarrollo tecnológi-co e innovación, es así como el Modelo Pedagógico del SENA, plantea que su planeación y desarrollo se realice en función de investigación aplicada, a partir de la formulación de un problema y el reto de encontrar alternativas de solución viables que impliquen el mejoramiento y/o la transformación de una realidad.

La investigación aplicada consiste en trabajos originales realizados para adquirir nuevos cono-cimientos, pero a diferencia de la básica, está di-rigida fundamentalmente hacia un objetivo prác-tico específico. Esta es la misión más amplia que el SENA debe desarrollar y es en la cual todos los Centros de Formación Profesional están llamados a construir conocimiento a través de la conforma-ción de los grupos y semilleros de investigación.

De acuerdo con la política de investigación del SENA,

Cada grupo de investigación al interior de la ins-titución podrá definir qué producto es el que le interesa explorar y a qué solución práctica desea llegar. Esto se refiere a, por ejemplo, un prototi-po de un producto único, una línea de productos, una operación, un método o un sistema. Como los desarrollos en la investigación aplicada son ideas que dan salida a una dificultad, los procesos siste-máticos y documentados adecuadamente dan la posibilidad a ser patentados, sin que ello sea el fin último de los trabajos. (Política de investigación para el Servicio Nacional de Aprendizaje en el marco del Sistema de Investigación, Desarrollo).

Conclusión Al evaluar el desempeño de estudiantes que se han moldeado por medio de Proyecto Formativo se evidencia un alto grado de aprendizaje signifi-cativo, el grado de apropiación del proyecto no-table, los estudiantes hacen un mejor uso de los modelos básicos y de las leyes fundamentales para cuantificar, dimensionar, evaluar y justificar.

Este modelo de formacion que se hace con pro-yectos ayuda a los aprendices a que construyan su aprendizaje de manera autónoma, desarrollando actividades que los enfocan a una situacion real, permitiéndoles tomar desiciones que ayuden a solucionar problemas que tendrán que vivenciar cuando salgan a desarrollar sus labores.

Desarrollar actividades investigativas no solo hace a las personas más abiertas a nuevos aprendizajes, sino que los impulsa a mejorar cada día más, lo que a largo plazo generara cambios a nivel social a que las personas serán más competitivas y estarán en la capacidad de generar nuevas ideas que se pue-dan desarrollar e implementar en campos reales, beneficiando a personas y comunidades, impul-sando economías y generando fuentes de empleo.

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Argumentación: apuesta en la formación de investigadores e investigación en formación inicial docentes Argumentation: training for researchers and research in initial teachers training María Cristina Gamboa Mora1 Vicky Ahumada De La Rosa2

Resumen Se implementó en una Universidad de Bogotá, 2015-2016, un ambiente de aprendi-zaje mediado con el software Dígalo, para un grupo de profesores en formación inicial de ciencias (44 estudiantes) y uno de sociales (40 estudiantes). El análisis de conte-nido, el análisis de la argumentación (mapas argumentales), la participación y la co-laboración; da cuenta sobre el impacto positivo de la estrategia didáctica (estudio de casos) y la mediación en el proceso de argumentación. La formación en investigación permeó la consolidación de dos semilleros de investigación (EdumoTICon y Synergia AMECI), se realizaron movilidades nacionales (Bogotá y Cali) e internacionales (Gua-temala y Chile).

Palabras Clave: Formación en investigación, Argumentación, Estrategia Didáctica, Cultura participativa y Software Dígalo.

Abstract A learning environment mediated with Dígalo software was implemented at a univer-sity in Bogotá, 2015-2016, for a group of initial science teachers (44 students) and a group of social science teachers (40 students). Content analysis, argumentation analysis (plot maps) and participation and collaboration; show the positive impact of the didactic strategy (case study) and the mediation in the process of argumen-tation. Research training gave rise to the consolidation of two research seedbeds (EdumoTICon and Synergia AMECI) and domestic (Bogotá and Cali) and internatio-nal (Guatemala and Chile) journeys.

Keywords: Research training, argumentation, didactic strategy, participatory culture, Dígalo software.

1 Investigadora del proyecto: La argumentación soportada tecnológicamente como estrategia para el aprendizaje colaborativo y la cultura partici-

pativa de docentes de formación inicial, investigación que fue aprobada en la convocatoria número diez (10) del Institutos de Estudios e Investi-

gaciones Educativas de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, UD. Líder del Grupo de Investigación Ambientes de Enseñanza-Aprendi-

zaje de las Ciencias Básicas (AMECI). Doctora en Innovación e investigación en Didáctica. Especialista en análisis de datos y evaluación. Magister

en docencia de la Química. Docente Asociado UNAD y Docente Titular Honorarios UD. E-mail: maria.gamboa@unad.edu.co ORCID: https://orcid.

org/0000-0001-8459-099X

2 Investigadora del Grupo de Investigación Ambientes de Enseñanza-Aprendizaje de las Ciencias Básicas (AMECI). UNAD-UD. Doctora en Educa-

ción. Magister en Administración y Supervisión Educativa. Especialista en Pedagogía para el Desarrollo del Aprendizaje Autónomo y Licenciada

en Ciencias de la Educación. Docente Asistente UNAD. E-mail: vicky.ahumada@unad.edu.co. ORCID: http://orcid.org/0000-0002-8797-331X

Argumentación: apuesta en la formación de investigadores e investigación 29

1.Introducción

Stenhouse (1975) fue uno de los primeros investigadores que se interesó por la in-vestigación en relación con la docencia en todos los niveles de enseñanza, en las

universidades y escuelas, indicando la impor-tancia del profesor-investigador. Creó el Center for Applied Research in Education-CARE, en la Uni-versidad de East Anglia, en la Inglaterra de los años sesenta. Elliott (1998) por su parte y como seguidor de las ideas de Stenhouse, implemen-tó estudios sobre modalidades de investigación que articulan acciones de los investigadores en la escuela junto a los profesores, lo que Elliott llamó investigación-acción. (Fernandes, 2014).

Investigaciones en cooperación internacional y nacional como las adelantadas por Schwarz y De Groot (2007), y Maldonado, et al. (2008); co-laboración europea, Israel y Colombia, respec-tivamente, señalan la efectividad de escenarios de enseñanza y aprendizaje basados en el dise-ño de casos para la promoción de la argumenta-ción y soportados tecnológicamente.

Para Colombia, la formación de investigadores y la investigación en formación inicial, perma-

nente y avanzada de docentes, se encuentra en la agenda actual de los sistemas educativos que ges-tionan una educación de calidad, que procure res-ponder a la realidad actual y sus necesidades, y que sin lugar a dudas, está altamente mediada por las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).

Consecuentemente, la formación inicial de docen-tes, se considera en la actualidad como uno de los factores determinantes para garantizar la calidad de la educación en Colombia. Esta educación debe estar en consonancia con las demandas del mundo contemporáneo y con las competencias que ha tra-zado el Ministerio de Educación Nacional (MEN) para el desarrollo profesional docente, que son: in-vestigativa, tecnológica, pedagógica, comunicativa y de gestión (MEN, 2013).

Por otra parte, el maestro del siglo XXI de acuerdo con el Ministerio de Educación Nacional, (MEN), debe ser un maestro líder, capaz de formar per-sonas libres y responsables para que convivan en paz, promuevan en sus estudiantes el aprendizaje autónomo, enseñen a pensar y a formar criterios, usando estrategias pedagógicas efectivas, ense-ñado en contexto, usa las TIC, para la innovación (MEN, 2014, p.14).

Ahora bien, el problema en el cual los estudiantes universitarios se ven inmersos es la tardía vincula-ción o articulación con docentes investigadores en su formación inicial, lo que conlleva a la pérdida de oportunidades para aprender a investigar investi-gando desde el inicio de su ciclo de formación pro-fesional.

En procura de la calidad educativa en los últimos años se vienen dirigiendo acciones al interior de las instituciones de educación superior, para el for-talecimiento en la articulación de la investigación formativa y la investigación propiamente dicha. (Restrepo, 2003).

Experiencias de investigación previas a la plan-teada, han considerado importante hacer uso de una mediación a través del software Dígalo y en general del diseño de un escenario de enseñanza y aprendizaje, para formación en investigación a los estudiantes en la universidad y generar cono-cimiento sobre la formación inicial de docentes.

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Gross y Silva (2006) muestran que los participan-tes en una actividad mediada tienen mayoritaria-mente dificultades en el proceso de comunicación entre los participantes, que frente a aspectos téc-nicos de los programas o plataformas utilizadas.

El propósito de esta publicación, es dilucidar cómo la argumentación es un tema de interés transver-sal y multidisciplinario, que se puede convertir en una apuesta para la formación en investigación de estudiantes universitarios en general y específica-mente, en la formación inicial de docentes, y cómo la medición motiva a los estudiantes para partici-par en los procesos de investigación.

2.Referentes teóricos El Ministerio de Educación Nacional en 2008, planteó los lineamientos para la formación por competencias en la educación superior en los cuales señala que los desempeños asociados al pensamiento crítico se presentan primordial-mente en contextos argumentativos que exigen una evaluación de posiciones y justificaciones. Un profesional deberá poder identificar estrategias retóricas y elementos implícitos en un argumento como premisas, interlocutores, intenciones: eva-luar diferentes perspectivas; distinguir hechos de opiniones e información relevante de irrelevante; analizar un argumento y justificar una posición de acuerdo o desacuerdo frente a este; construir argumentos sólidos, con premisas explícitas y con-clusiones que se desprenden lógicamente de las premisas en conjunto, demostrar fortaleza de las premisas de un argumento y su ilación con las con-clusiones (MEN, 2008).

Otro referente relevante sobre la definición de competencia argumentativa asociada a la forma-ción profesional la define la Universidad Politéc-nica de Cartagena, haciendo alusión de ella como la capacidad para transmitir ideas de forma clara y lograr que las comparta la audiencia y una for-ma de demostrarla es la fluidez para responder a las preguntas que se le formulan para defender sus ideas, manejando con eficacia la comunicación verbal y no verbal. Un profesional con capacidad argumentativa fomenta la participación de sus oyentes y pregunta de forma constructiva para conseguir diálogo y así mejorar la comunicación

de sus ideas (Alcaraz, J.,; Bel, M., Briones, A., Egea, E. García, M., [et al.], 2014)

A nivel internacional, el proyecto internacional de Definición y Selección de Competencias (DeSeCo) propuesto por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, (OCDE), en el informe final de 2003, define tres amplias competencias claves para el buen funcionamiento de la sociedad:

1. Competencias para el uso de herramientas in-teractivas, permiten dominar los instrumentos socioculturales necesarios para interactuar con el conocimiento, tales como el lenguaje, símbolos y números, información y conoci-miento previo, así como también con instru-mentos físicos como los computadores.

2. Competencias para interactuar en grupos he-terogéneos, tales como relacionarse bien con otros, cooperar y trabajar en equipo, y admi-nistrar y resolver conflictos.

3. Competencias para actuar en forma autóno-ma, lo que permite comprender el contexto en que se actúa y decide, crear y administrar pla-nes de vida y proyectos personales, y defender y afirmar los propios derechos, intereses, nece-sidades y límites. (Gamboa, 2014, p.165)

Lo anterior sustenta en parte, el interés del gru-po de investigación por permear la formación en investigación con base en un tema relevante para la consolidación de competencias profesionales y que mejor que la experiencia de argumentación sea mediada por TIC para fortalecer los procesos metacognitivos y la motivación.

Ahora bien, teniendo clara la pertinencia de la ar-gumentación para la formación de los profesiona-les, es adecuado referenciar cómo se establece la apuesta para la formación de investigadores en el contexto universitario. El Decreto 272 de 1998, emanado por el Ministerio de Educación Nacional, instituyó entre otros aspectos los principales cri-terios de calidad de los programas profesionales, señalando como relevante, el fomento de la inves-tigación pensada en los dos niveles formativa e in-vestigación propiamente dicha. En este proceso es factible la constitución de los semilleros de inves-tigación, los cuales se convierten en una iniciativa

Argumentación: apuesta en la formación de investigadores e investigación 31

pedagógica extracurricular que busca fomentar la cultura investigativa en estudiantes del pregrado que se agrupan para desarrollar actividades que propendan por la formación investigativa, la in-vestigación formativa y el trabajo en red (Jiménez, 2016).

Los Semilleros de investigación tienen su origen en la Universidad de Antioquia en el año de 1996, como una estrategia extra curricular de fomento de la investigación y como una reacción a las for-mas de impulso a esta función básica de la edu-cación superior, institucionalizadas por la propia universidad e impulsadas por Colciencias. Luego hacía el año 2002, Colciencias incluye en el marco de sus programas de fomento una convocatoria de apoyo a los semilleros de investigación, especial-mente dirigida a las regiones con menor grado de desarrollo en el campo de la investigación univer-sitaria.

Consecuentemente surge el interés del grupo de investigación por permear la formación en investigación con base en un tema relevante para la consolidación de competencias profesionales y qué mejor que la experiencia de la argumentación sea mediada por TIC para fortalecer los procesos metacognitivos y la motivación.

Un modelo trascendente sobre la argumentación, lo planteó Toulmin (1958) sobre el cual se puede definir el argumento como una estructura comple-ja producto del razonamiento con la finalidad de justificar algo. Conjuga el uso de razones para so-portar una afirmación y se complementa cuando se enuncian ejemplos para hacerlo más sólido (Cita-do en Gamboa, Quinceno y Guerrero, 2017). Bello (2004) señala que desde la propuesta de Toulmin se considera como argumento todo aquello que es utilizado para justificar o refutar una proposición. En consecuencia, aprender a argumentar implica considerar de manera consciente e intencionada ciertas estrategias metacognitivas que se ponen en escena en el mismo acto argumentativo.

Desde otra perspectiva, Toulmin citado por Giere (1992) plantea que la argumentación en ciencias es un proceso de elección entre modelos y teorías para explicar los fenómenos de la realidad. En el aula de clase, este proceso se evidenciaría a través de las prácticas discursivas de los estudiantes en

las que se articulan componentes de la estructura de la argumentación y de los conceptos científicos. De esta práctica discursiva, se construyen proce-sos didácticos –transposición- que contribuyen a la transformación de la práctica educativa.

El tema de la argumentación puede también abor-darse desde la propuesta de Bajtín (1929) que in-troduce el término dialogismo por primera vez en el texto Problemas de la poética de Dostoievski, como la posibilidad para que mediante la consti-tución del discurso las personas en su rol de oyen-tes/hablantes comprendan los estilos, las repre-sentaciones y las concepciones de otros oyentes/hablantes, porque estos son inseparables de su lenguaje. Así dimensiona el autor esta categoría. (citado en Gamboa, Quiceno y Guerrero, 2016).

3. Metodología Se diseñó una estrategia didáctica (Estudios de Caso) orientada al desarrollo del trabajo colabo-rativo y la cultura participativa. Para observar la incidencia de un ambiente mediado por software en los procesos de formación de los docentes, se implementó la observación directa, diseñando y validando tres diarios de campo. En la figura 1, se muestran las Formas ontológicas que hacen parte del ambiente digital Dígalo y cómo el grupo de in-vestigación asocia cada una de ellas a los compo-nentes de un argumento bajo el modelo de Toulmin para favorecer el proceso metacognitvo durante el dialogo entre los participantes, que favorece la construcción de los argumentos de manera cons-ciente y paulatinamente a través de la interacción con el software, el desarrollo de los casos y la com-prensión del proceso. Importante señalar que se analizó el proceso de manera integral con base en la formación de grupos de discusión con los partici-pantes de los dos grupos objeto de estudio.

El tema de la argumentación se abordó inicial-mente bajo el modelo de Toulmin definiendo las categorías de análisis como: afirmaciones que son las tesis a defender y que pueden ser factuales, valorativas, políticas o definitoria. Las evidencias o razones que permiten identificar cuáles son las razones o evidencias que usan los estudiantes para respaldar su afirmación. Pueden ser: ejemplos datos, experiencias o conclusiones. El tipo de ar-

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gumento que pueden presentarse en los debates y discusiones que pueden ser causales, empíricos o de autoridad; los contraargumentos que son los argumentos que están en desacuerdo con la tesis del oponente. Y los hilos argumentativos que se generan en el ambiente de aprendizaje, que para el caso fue mediado con Dígalo, se pueden clasificar en llano, bidimensional y profundo.

El análisis de contenido y el análisis de la argumen-tación (mapas argumentales) se hace con base en los registros que quedan almacenados en el am-biente digital Dígalo y que son materia de análisis por parte del grupo de investigación y los semille-ristas.

4. Resultados El estudio de caso se configura con base en el reco-nocimiento de unas lecturas previamente seleccio-nadas, pertinentes para cada una de las temáticas que se convierten en el fundamento para el pro-ceso de argumentación que se llevará a cabo en el ambiente mediado por el software Dígalo, luego se plantean una serie de preguntas o escenarios para promover la discusión en el ambiente de aprendi-zaje mediado.

La mediación con el software Dígalo parte de los estudiantes que se vincularon al proyecto realiza-ron su trabajo de grado en modalidad de Innova-ción-Investigación, generando dos propuestas sus-tentadas y aprobadas en la Universidad, las cuales se titularon:

• La Cultura Participativa de Docentes de Forma-ción Inicial en el Área de Ciencias de la Facultad de Ciencias y Educación de la Universidad Distri-tal Francisco José de Caldas.

Figura 1. Relación entre las formas del software Dígalo y las estructuras del Modelo de Toulmin para la argumentación con el fin de

fortalecer los procesos metacognitivos durante el proceso.

Fuente: Quinceno, Guerrero & Gamboa (2017). Educación: pensamiento crítico y argumentación, procesos básicos para el aprendizaje. Chile: Edutec

2017

Forma ontológica Software Modelo de Toulmin

Pregunta Obtener información

Idea Aserción

Información Evidencia

Comentario Garantía

Explicación Cualificador modal

Declaración Reserva

ArgumentoUso de razones una afirmación

y se complementa cuando se enuncian ejemplos

Argumentación: apuesta en la formación de investigadores e investigación 33

Nombre del evento Nombre del Producto Ciudad –País

Tercer Encuentro de Experiencias Educativas y Prácticas Pedagógicas en el contexto Universitario

Argumentar para fomentar la participación: una experiencia en la coyuntura de paro universitario.

Bogotá-Colombia

Tercer Encuentro de Experiencias Educativas y Prácticas Pedagógicas en el contexto Universitario

Argumentación y pensamiento crítico en la formación inicial de docentes: objetos de estudio de la didáctica de las ciencias

Bogotá-Colombia

XIII Catedra UNESCO de Comunica-ción. Humanidades digitales, diálogo de saberes y prácticas colaborativas en red.

Formación de habilidades comunicativas y argumentativas usando el ambiente digital Dígalo

Bogotá-Colombia

XI Congreso de Historia de la Educación Latinoamericana en Guatemala

DIALOGANDO APRENDO: Una experiencia usando ambientes digitales para la participación.

Antigua Guatemala-Guatemala

Seminario Internacional Sistemas de evaluación de los aprendizajes en la Educación Superior.

Competencias argumentativas y aprendizajes significativos a través de los ambientes Digitales Dígalo y Simas: una forma innovadora para evaluar.

Cali-Colombia

XX Congreso Internacional EDUTEC 2017: Investigación, Innovación y Tecnologías, la triada para transformar los procesos formativos.

Educación: pensamiento crítico y ar-gumentación, procesos básicos para el aprendizaje.

Santiago de Chile-Chile

Fuente: Elaboración propia.

Tabla 1. Producción generada en la apuesta en la formación de investigadores e investigación en formación inicial docentes

• Caracterización de la argumentación de docen-tes en formación inicial de la Universidad Distri-tal Francisco José De Caldas, a través de estrate-gias tecnológicamente soportadas.

Otro estudiante, docente en formación realizó su trabajo de grado en modalidad pasantía con el tra-bajo titulado:

• Caracterización de la argumentación de docen-tes en formación inicial de la Universidad Distri-tal Francisco José De Caldas, a través de estrate-gias tecnológicamente soportadas.

En el desarrollo del proyecto y como impacto a corto plazo, se crean e institucionalizan dos semi-lleros de investigación. El semillero EdumoTICon que emerge con el propósito de apoyar el proyec-to “Argumentación soportada tecnológicamente como estrategia para la colaboración y la cultura ciudadana”. Del mismo modo elaborar un estado

del arte sobre la formación en el ámbito emocional o la inteligencia emocional relacionado con el con-texto escolar, realizar investigación y producción académica en las relaciones y caracterización de la argumentación, las emociones y la resiliencia.

De la misma manera, se pretende lograr que la co-munidad académica profundice en la inteligencia emocional, consiguiendo que se reconozca como un factor inherente a la práctica y el que hacer do-cente ya sea en la escuela o en el ámbito univer-sitario donde los estudiantes y profesores sienten, piensan y que además logran comprender al otro como sujeto social, critico, participativo e inteli-gente (en uno o varios tipos de inteligencia como lo propone Gardner,1983).

El semillero busca obtener la consolidación de la información, investigación y análisis en argu-mentación, emociones y resiliencia, buscamos ser pioneros en mencionados temas, los cuales en un

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futuro cercano se pueda utilizar en las aulas de cla-ses como elementos e instrumentos de las prácticas docentes, y medios de generación de conocimiento.

El desarrollo del proyecto impactó a corto plazo en los intereses de los estudiantes por la investi-gación y de esta forma, se consolida el semillero Synergia AMECI cuya proyección inicial es que los estudiantes logren identificar y usar de mane-ra eficaz las bases de datos con las que cuenta la Universidad Distrital Francisco José de Caldas y la Universidad Nacional Abierta y a Distancia. Esto con el objetivo de que sea posible la elaboración de Resúmenes Analíticos de Estudio ´(RAEs) y la creación de estados del arte para la investigación. Igualmente, se realizará la formación de bases de datos y software libre y con ello se pretende que los estudiantes estén en la capacidad de imple-mentar tecnologías en sus prácticas pedagógi-co-didácticas. También se profundizará en los te-mas sobre la educación, innovación, didáctica de las ciencias, la argumentación y las Tecnologías de la Información y la Comunicación.

En la Tabla 1, se pormenorizan productos que se generaron en la apuesta por la formación de in-vestigadores e investigación en formación inicial docentes, que tuvo como pretexto el tema de la argumentación entre otros.

5. Conclusiones La argumentación se constituye en una apuesta efectiva para la formación de investigadores e in-vestigación en formación inicial docentes, eviden-cia de ello es la constitución e institucionalización de dos semilleros. Otra evidencia de la efectividad, ha quedado plasmada en la producción intelectual de los participantes de los semilleros EdumoTICon y Synergia AMECI.

El ambiente digital Dígalo se convirtió en el agen-te motivador para los profesionales en formación, además se convierte en la medición ideal para el proceso de metacognición del proceso, estable-ciendo una relación consiente entre el uso de las formas y la construcción de sus discusiones y ar-gumentos durante el desarrollo de la estrategia -estudio de caso-.

El análisis de contenido, el análisis de la argumen-tación, la participación y la colaboración con base en las variables observadas, da cuenta sobre el impacto positivo de la estrategia y la mediación en el proceso de argumentación, que desarrollan los docentes en formación inicial y el impacto en para la promoción del trabajo colaborativo y la cultura participativa de los actores.

La investigación como práctica de creación permi-te a los actores de ella, aprender a resolver proble-mas a convivir y a buscar asertivamente el logro de los objetivos. La construcción y transferencia de conocimiento, por ello una práctica valida en los procesos de formación superior para trasformar realidades.

El tema de la argumentación se convirtió en el pretexto predilecto para convocar y reunir a dife-rentes profesionales en formación; y fomentar la cultura investigativa.

Agradecimientos A la Universidad Distrital Francisco José de Caldas y a la Universidad Nacional Abierta y Distancia por abrir espacios institucionales para el desarrollo de proyectos de investigación.

Al Grupo de investigación Ambientes de Enseñan-za Aprendizaje de las Ciencias Básicas (AMECI) y a los Semilleristas en particular de Synergia AMECI por sus aportes en el proceso. Visitar en https://investigacionciencias.jimdo.com/

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La Investigación formativa y sus posibilidades en educación a distancia: experiencia en ambiente virtualesFormative research and its possibilities on distance education: experience on virtual environments

Vicky Del Rosario Ahumada De La Rosa1 ,María Cristina Gamboa Mora2, José Humberto Guerrero Rodríguez3

La investigación formativa es uno de los retos al que debe responder la educación superior, y en especial las instituciones con modalidad a distancia y las virtuales, para el logro de la calidad educativa. Se presenta la experiencia en dos ambientes virtuales de aprendizaje: el primero, estandarizado y empleado por la universidad para todas sus ofertas académicas, y el segundo, planificado a partir de los estilos de aprendizaje y canales de percepción de los estudiantes. Los participantes en ambos ambientes mostraron en su orden ser de estilos reflexivo, teórico, pragmático; en canales de percepción, en el primer ambiente predomina el visual, y para el segundo, el auditivo; el rendimiento académico en ambos ambientes fue favorable, en el pri-mero se logró 1,0 punto por encima del promedio aprobatorio, y en el segundo 1,12. La investigación se abordó desde el enfoque estructurado y como método se empleó el análisis estructural.

Palabras Clave: Investigación Formativa, Educación a Distancia, Ambientes Virtuales, Aprendizaje.

Training research is one of the challenges that higher education must respond to, and especially institutions with distance and virtual modalities, for the achievement of educational quality. The experience is presented in two virtual learning environ-ments: the first one, standardized and used by the university for all its academic offers, and the second one, planned from the learning styles and channels of percep-tion of the students. The participants in both environments showed in their order to be of reflective, theoretical, pragmatic styles; in perception channels, in the first en-vironment the visual predominates, and for the second one, the auditory; the acade-mic performance in both environments was favorable, in the first it was achieved 1.0 point above the passing average, and in the second 1.12. The structured approach and structural analysis was used as a method on this research.

Keywords: Formative research, Distance Education, Virtual Environments, Learning.

1 Investigadora del Grupo de Investigación Ambientes de Enseñanza Aprendizaje de las Ciencias Básicas (AMECI) avalado por la Universidad Na-

cional Abierta y a Distancia (UNAD) y la Universidad Distrital Francisco José de Caldas (UDFJC). Doctora en Educación. Magíster en Administra-

ción y Supervisión Educativa. Especialista en Pedagogía para el Desarrollo del Aprendizaje Autónomo y Licenciada en Ciencias de la Educación.

Docente Asistente UNAD. E-mail: vicky.ahumada@unad.edu.co. Identificador en ORCID: http://orcid.org/0000-0002-8797-331X

Resumen

Abstract

La investigación formativa y sus posibilidades en educación a distancia: experiencia en ambientes virtuales 37

Introducción

No se duda de incluir en la formación del talento humano en los posgrados de educación procesos educativos que continúen desarrollando sus capaci-

dades investigativas, de cara a la identificación de problemas relacionados con la enseñabili-dad, la innovación curricular y el afianzamiento de las habilidades –entre otros– que los estu-diantes requieren para lograr su autonomía y asumir con propiedad los fundamentos estraté-gicos de la educación para toda la vida, deman-dada por la sociedad del conocimiento (Herre-ra, & Horta, 2015; González, 2008).

En Colombia desde el grado se comienzan a ex-plorar los referentes teóricos y metodológicos que le permiten al estudiante identificar sus actitudes para afrontar la tarea de la investiga-ción; no solo a través de los cursos clásicos re-lacionados con la metodología de investigación, sino también en otros donde se analizan los fundamentos epistemológicos del proceso de investigar, la formulación del problema de in-vestigación, el desarrollo de instrumentos y su validación, procedimientos para la recolección y análisis de datos como también la preparación del informe de investigación (Agudelo, 2004; Ossa, 2002).

1. La investigación formativa en los posgrados colombianos

Cada institución educativa superior dispone de va-riadas formas de articular currículo, actividades de investigación, construcción de nuevo conocimien-to y divulgación social del mismo. Principalmente se asocian con redes, líneas, grupos y semilleros de investigación como estrategias para consolidar la comunidad académica universitaria y articularla a la nacional y a la internacional, siendo más evi-dentes en los programas de maestría y doctorado (Guerrero, 2011).

La incorporación de modalidades como la educa-ción a distancia, con diferentes estrategias me-todológicas como la virtualidad o combinaciones como el b-learning o el u-learning han ampliado las posibilidades de orientar procesos formativos en investigación desde el grado hasta el posgra-do mostrando avances en el desarrollo de estas habilidades en estudiantes ubicados en diferen-tes contextos geográficos, con la ventaja de estar asociados a contextos específicos diferenciados en cuya práctica encuentran posibilidades de indagar por condiciones particulares para el desarrollo de procesos investigativos más reales (Velandia-Me-sa, Serrano-Pastor, & Martínez-Segura, 2017; Vela, Ahumada & Guerrero, 2015).

Por lo anterior, es necesario promover más la in-vestigación en el desarrollo de los procesos for-mativos en investigación en los programas de gra-do y posgrados, no sólo por ser una condición de calidad, sino para brindarles a estos estudiantes herramientas cognitivas, meta-cognitivas, proce-dimentales y actitudinales que les van a ayudar en su desempeño profesional cuando enfrenten realidades diferenciales en los contextos sociales y donde laboren.

2 Líder del Grupo de Investigación Ambientes de Enseñanza-Aprendizaje de las Ciencias Básicas (AMECI) avalado por la Universidad Nacional

Abierta y a Distancia (UNAD) y la Universidad Distrital Francisco José de Caldas (UDFJC). Doctora en Innovación e investigación en Didáctica. Es-

pecialista en análisis de datos y evaluación. Magíster en docencia de Química. Docente Asociado UNAD y Docente Titular Honorarios UD. E-mail:

maria.gamboa@unad.edu.co Identificador en ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8459-099X

3 Investigador del Grupo de Investigación Ambientes de Enseñanza Aprendizaje de las Ciencias Básicas (AMECI) avalado por la Universidad Na-

cional Abierta y a Distancia (UNAD) y la Universidad Distrital Francisco José de Caldas (UDFJC). Doctor en Educación. Magíster en Docencia

Universitaria. Químico. E-mail: jose.guerrero@unad.edu.co Identificador en ORCID: http://orcid.org/0000-0002-8252-6473

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2. Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA).

A diferencia de los ambientes de aprendizaje tra-dicionales estos se caracterizan por la incorpora-ción de las Tecnologías de la Información y Comu-nicación (TIC) como posibilidad para hacer más eficientes los procesos de enseñanza y aprendiza-je. Hernández (2008) señala que la incorporación de TIC en el aula más allá de ser un problema de in-fraestructura si puede serlo de actitud, de forma-ción docente y de percepciones de los estudian-tes; de allí que los diseños en AVA deben hacerse a la medida de las necesidades de los estudiantes a fin de que tanto contenidos, estrategias didác-ticas, recursos educativos y el sistema de evalua-ción, entre otros, sean eficientes para el logro de los propósitos formativos.

Las TIC como soporte de los procesos de ense-ñanza y aprendizaje aportan una nueva tecnología educativa que se centra en el estudiante, aporta nuevas formas de interactuar, permite hacer se-guimiento al trabajo académico del estudiante y retan a emplear nuevas estrategias de aprendizaje (Lavigne, Gutiérrez, McAnally, y Organista, 2015). Desde los AVA se posibilita incorporar otras for-mas de interacción, como las que aportan los am-bientes blended-learning o los u-learning, que pla-nificados favorecen y enriquecen las experiencias de aprendizaje de los estudiantes.

Para el desarrollo de la investigación formativa en ambientes virtuales de aprendizaje es de suma im-portancia identificar cómo cada sujeto aborda la tarea de aprender ya sea de manera individual o en grupo; por lo general son características indivi-duales que un aprendiente utiliza para conformar su sistema cognitivo (Gamboa, García & Ahuma-da, 2016). Desde la experiencia de aprendizaje en AVA para el desarrollo de la investigación forma-tiva en el curso Seminario de investigación (curso de posgrado) se identificó cómo aprenden los es-tudiantes a partir de los referentes teóricos de los estilos de aprendizaje y canales de percepción.

3. Estilos de aprendizaje y canales de percepción

Los estilos de aprendizaje. Se entienden como los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos relativa-mente estables usados por los aprendientes cuan-

do están inmersos en ambientes de aprendizaje. Los rasgos cognitivos se relacionan con la forma como estructuran información, producen y utili-zan conceptos, comprenden la nueva información, hace aplicaciones en la solución de problemas; los rasgos afectivos tienen que ver con la motivación y expectativas que tienen sobre esa tarea y los fisio-lógicos se relacionan con el biotipo y el biorritmo individual. Su producto se relaciona con la expe-riencia exitosa que ha concluido en un aprendizaje (Cabrera, & Fariñas, s.f.).

Entre los estilos de aprendizaje se encuentran cuatro principales, aunque no son completamente puros ya que dentro del sujeto se manifiestan ca-racterísticas adicionales complementarias. Esos estilos principales son: Activo, caracterizado por ser animador, improvisador, descubridor, arriesga-do, espontáneo. Reflexivo, sujeto ponderado, con-cienzudo, receptivo, analítico, exhaustivo. Teórico, individuo metódico, lógico, objetivo, crítico, es-tructurado. Pragmático, es experimentador, prác-tico, directo, eficaz, realista (Camero, Martín del Buey, & Herrero, 2000).

Por lo anterior, en el desarrollo de estrategias pe-dagógicas y didácticas basadas en el aprendizaje es necesario la identificación de los anteriores estilos ya que permiten una mejor aproximación a la ne-cesidad del estudiante de disponer recursos edu-cativos acordes a su estilo para tener experiencias más enriquecedoras y productivas en la cimenta-ción cognitiva de sus saberes, estrategias y actitu-des que luego utilizará eficazmente en la solución de los problemas de su entorno, personal, social y familiar entre otros (Varela, 2012).

Canales de percepción. Se relacionan con las pre-ferencias sensoriales que utiliza el sujeto durante su aprendizaje asociados a la vista, los oídos y el cuerpo identificando canales visuales, auditivos y kinestésicos y que requiere para su aprendizaje y posterior desempeño (Rosales, Gómez, Guzmán, García, & Vásquez, 2015).

En esta forma, la combinación de estos dos cons-tructos en experiencias didáctico–pedagógicas in-ciden en encontrar los mejores recursos para que los estudiantes afronten exitosamente el trabajo de aprender y de mejorar su capacidad para des-empeñarse profesionalmente en la solución de los

La investigación formativa y sus posibilidades en educación a distancia: experiencia en ambientes virtuales 39

problemas que su profesión les impone (Gamboa, García & Ahumada, 2017).

Metodología La investigación se abordó desde el enfoque es-tructurado y como método se empleó el análisis estructural de dos Ambientes Virtuales de Apren-dizaje (AVA) diseñados para el curso Seminario de investigación en los períodos académicos 2015-1 y 2016-1, donde participaron 26 y 213 estudian-tes respectivamente. El grupo 2015-1 desarrolló sus procesos de investigación formativa en un am-biente virtual estandarizado utilizado por la uni-versidad a distancia para todos los cursos y pro-gramas en oferta, y como investigación proyectiva para el grupo 2016-1 se planificó el ambiente vir-tual a partir de las necesidades y demandas de los estudiantes.

En ambos grupos para identificar los Estilos de Aprendizaje (EA) de los estudiantes se aplicó el cuestionario CHAEA de Alonso, Gallego y Honey (2002), ampliamente validado con un α ≥ 0.9 y em-pleado en diferentes estudios sobre el tema (Nie-to, Varela, Ruiz & Fortoul, 2003; Bolívar & Rojas, 2008; Aguilar, 2010; Juárez, Rodríguez, & Luna, 2012; entre otros). Para establecer los Canales de Percepción (CP) se aplicó un cuestionario VAK, validado por juicio de expertos. Se analizaron los resultados obtenidos con estadísticas descripti-vas y análisis multifactorial para determinar rela-ciones entre las variables.

Análisis y discusión de resultados El curso Seminario de Investigación corresponde al campo de formación investigativa para los pro-gramas de especializaciones ofertados por la Es-cuela Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD). Los am-bientes virtuales de aprendizaje para los grupos de estudiantes de los períodos 2015-1 y 2016-1 se alojaron en la plataforma tecnológica (ACCe-SIT) de la institución. Seguido se presentan las ca-racterísticas y resultados obtenidos para ambos grupos.

Grupo de Estudiantes 2015–1. Desarrolló su pro-ceso de investigación formativa en un Ambiente Virtual de Aprendizaje (AVA) estandarizado bajo lineamientos tecno-pedagógicos de la institu-ción. El AVA está constituido por seis entornos de aprendizaje: (a) Inicial, donde el estudiante encuentra información y presentación del curso, agenda de actividades, foros generales del curso, entre otros, (b) Conocimiento, que contiene sy-llabus del curso, las guías de actividades, rúbricas y recursos complementarios como tutoriales, (c) aprendizaje colaborativo, que disponen espacios para la interacción como los foros de debate y lo de desarrollo de actividades, (d) aprendizaje práctico, con actividades complementarias para fortalecer competencias, (e) evaluación y seguimiento para la información de retorno de los docentes a los es-tudiantes, y (f) gestión del estudiante con acceso a espacios institucionales (normatividad, atención al usuario y servicios (biblioteca y bienestar).

El grupo fue acompañado por un director de curso y los grupos colaborativos (cinco estudiantes) por un docente durante todo el periodo académico. Este grupo estuvo integrado por 26 estudiantes (69,2% mujeres y 30,8% hombres). En la tabla 1 se reportan estadísticas para EA y CP, y rendimiento académico.

Se observa respectivamente el predominio del estilo reflexivo, seguido del teórico, pragmático y activo; en el baremo alto se ubica el estilo teórico. Referente a los CP se encontró en su orden visual, auditivo y bastante bajo el kinestésico. En cuanto al rendimiento académico el grupo logó estar por encima del promedio aprobatorio que es de 350 puntos. Desde un análisis factorial se confirma que todas las variables inciden en el rendimien-to académico de los estudiantes: los EA reflexivo, teórico y el pragmático lo incrementan y lo afec-tan el CP kinestésico, el EA y el género. Poco in-fluye el CP auditivo.

Grupo de Estudiantes 2016-1. Los estudiantes de este período académico fueron 213 estudiantes (60,1% mujeres y 39,9% hombres). Igualmente se realizó análisis de las variables EA, CP y las califica-ciones finales obtenidas por los estudiantes.

Para aportar al proceso de investigación formati-va se implementa un nuevo diseño considerando

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Estilos de Aprendizaje Canales de Percepción

Activo Reflexivo Teórico Pragmático

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Notas

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N 26 26 26 26 26 26 26 26 26 26 26 26

Mediana 10,5 3,0 16,0 3,0 15,0 4,0 13,0 3,0 4,0 4,5 1,5 450,3

Desv. Estan 3,38 1,07 2,14 0,75 2,69 0,80 2,91 1,09 1,11 1,18 1,10 68,09

Varianza 11,42 1,15 4,59 0,56 7,26 0,64 8,46 1,18 1,23 1,38 1,21 4635,9

Asimetría 1,01 0,35 -0,30 0,90 -0,20 -0,37 0,54 -0,27 -0,14 0,48 0,27 -1,63

Error Asim 0,46 0,46 0,46 0,46 0,46 0,46 0,46 0,46 0,46 0,46 0,46 0,46

Curtosis 0,62 -0,15 0,34 1,31 -0,43 -1,32 0,64 0,13 -0,88 -0,20 -0,61 1,90

Error Curt 0,89 0,89 0,89 0,89 0,89 0,89 0,89 0,89 0,89 0,89 0,89 0,89

Rango 14 4 9 3 10 2 12 4 4 4 4 248,2

Mínimo 6 1 11 2 10 3 8 1 2 3 0 247,8

Máximo 20 5 20 5 20 5 20 5 6 7 4 496,0

Tabla 1 Estilos de Aprendizaje, Canal Perceptivo y Rendimiento académico de los estudiantes en 2015–1

Fuente: Diseño de Ambientes de Enseñanza-Aprendizaje: Consideraciones con base en la PNL y los Estilos de Aprendizaje. Gamboa, et.

al. (2017)

La investigación formativa y sus posibilidades en educación a distancia: experiencia en ambientes virtuales 41

en su planificación los estilos de aprendizaje y ca-nales de percepción de los estudiantes. Desde la concepción de ambiente virtual aprendizaje como un espacio de interacción abierto, sin restricciones en el manejo del tiempo, comunicación sincrónica y asincrónica, contenidos para el aprendizaje, re-cursos educativos, seguimiento y evaluación fue orientado el curso.

Al ingresar los estudiantes encuentran un espacio abierto para iniciar la Fase de Identificación don-de realizaron un ejercicio de autoevaluación y te-nían disponible la agenda del curso donde todas las actividades estaban abiertas para ser realiza-das y entregadas en las fechas que el estudiante considerara; para el desarrollo de las otras fases trabajaron en los ambientes: Para qué 202030, Comunicación, Recursos y Evaluación donde se flexibilizaron con coherencia y pertinencia los con-tenidos de aprendizaje.

En el espacio “Para qué 202030” se ubicaron el syllabus del curso (propósitos, intencionalidades, contenidos, bibliografía de apoyo, estrategias de aprendizaje, sistema de evaluación), guía de actividades, hoja de ruta, los foros (de noticias, general y de acompañamiento), glosario y los acuerdos del curso en formatos de audio, videos y documentos en diferentes extensiones; la estrategia de aprendizaje fue el estudio de caso. En el de “Comunicación” se organizaron los foros colaborativos para el debate y la argumentación su propósito era desarrollar interacciones entre los actores (estudiantes y docente) con los contenidos, cada foro era planeado y administrado por un experto según el tema propuesto.

El espacio de “Recursos” se dispuso con variados recursos educativos (videos, audios, documentos, mapas semánticos, mentefactos y conceptuales, sesiones de web conferencias, sesiones de b-lear-ning, y chats en Skype), en diversos formatos con el propósito de que los estudiantes desde sus canales de percepción seleccionaran los que les facilitaran un aprendizaje más efectivo. Finalmente, el espa-cio de “Evaluación” se planificó para el seguimien-to al proceso de aprendizaje y la evaluación de competencias; se emplearon como estrategias de evaluación la autoevaluación, coevaluación y la he-tero-evaluación. Los resultados permitieron tomar decisiones para orientaciones futuras del curso.

En la tabla 2 se reportan los correspondientes ha-llazgos frente a estilos de aprendizaje, canales de percepción y su incidencia en el rendimiento aca-démico.

Referente a los EA se evidencia el predominio del estilo reflexivo, y en su orden le siguen el teórico, pragmático y activo; en tanto que para los CP se encontró en su orden el auditivo, siguiendo el vi-sual y bastante bajo el kinestésico. El rendimiento académico fue alto, alcanzando 1,12 puntos por encima del promedio aprobatorio. En relación al grupo 2015-1, los EA se encontraron en la misma disposición, el baremo más alto fue para el teórico y moderados para los otros EA.

Para determinar si se podían agrupar variables se realizó un análisis factorial, encontrando que hay dos grupos de factores que explican el 46,4% de las variables: para el factor uno, inciden con mayor va-lor en la explicación de la varianza los EA teórico, pragmático, reflexivo, en tanto que estilo activo y las calificaciones finales tienen un menor aporte a este factor; para el segundo factor son los EA prag-mático y activo los que más aportan y menor grado el kinestésico.

Finalmente, en la tabla 3 se presenta un resumen de los efectos de las variables estudiadas en el ren-dimiento académico de los estudiantes.

El EA que sobresale es el teórico, quienes son per-sonas que adaptan las teorías de forma lógica y compleja, se enfocan en la resolución de proble-mas por fases, muestran una alta tendencia a ser perfeccionistas y se inclinan por el análisis y sín-tesis de información; se caracterizan por ser lógi-cos, metódicos, críticos y estructurados; los estu-diantes con una alta tendencia alta a ser teóricos aprenden mejor cuando interactúan en ambientes de aprendizaje planificados y bien estructurados, y por el contrario el aprendizaje será difícil si el ambiente se diseña sin contexto y sin un propósito claro. En cuanto a los CP como se observa que no influyeron en el rendimiento.

Conclusiones La experiencia en ambientes virtuales de apren-dizaje en la Universidad a Distancia posibilitó la comunicación sincrónica y asincrónica, socializar

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s Estilos de Aprendizaje Canales de Percepción

NotasActivo Reflexivo Teórico Pragmático

Au

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Estilo Baremo EstiloBare-

moEstilo Baremo Estilo Baremo

N 213 213 213 213 213 213 213 213 213 213 213 213

Mediana 10,00 3,00 17,00 3,00 15,00 4,00 13,00 3,00 3,00 2,00 1,00 4,62

Desv. Estan 3,13 1,03 2,33 0,74 2,82 0,96 2,75 1,08 1,57 1,97 1,02 1,01

Varianza 9,78 1,06 5,44 0,54 7,94 0,92 7,53 1,16 2,45 3,87 1,04 1,01

Asimetría 0,31 -0,07 -1,37 0,13 -0,77 -0,72 -0,21 -0,23 0,18 0,62 1,08 -2,87

Error Asim 0,17 0,17 0,17 0,17 0,17 0,17 0,17 0,17 0,17 0,17 0,17 0,17

Curtosis 0,24 -0,07 4,06 0,83 0,93 -0,24 0,62 -0,28 -0,34 -0,42 3,59 8,18

Error Curt 0,33 0,33 0,33 0,33 0,33 0,33 0,33 0,33 0,33 0,33 0,33 0,33

Rango 17 4 16 4 15 4 17 4 7 9 7 5

Mínimo 3 1 4 1 5 1 3 1 0 0 0 0

Máximo 20 5 20 5 20 5 20 5 7 9 7 5

Tabla 2. Estilos de Aprendizaje, Canal Perceptivo y Rendimiento académico de los estudiantes del 2016–1

Fuente: Diseño de Ambientes de Enseñanza-Aprendizaje: Consideraciones con base en la PNL y los Estilos de Aprendizaje. Gamboa, et.

al. (2017)

Grupo Género

Estilos de Aprendizaje Canal de Percepción

Teórico Reflexivo Activo Pragmático Auditivo Visual Kinestésico

UNAD 2015-1

Baja Sube Sube Baja Sube No No Baja

UNAD 2016-1

Baja No No No No No No No

Sube 0 2 3 0 2 2 2 3

No 2 2 2 2 1 3 4 1

Baja 4 2 1 4 3 1 0 2

Tabla 3. Resumen de efectos de las variables en el rendimiento académico

Fuente: Diseño de Ambientes de Enseñanza-Aprendizaje: Consideraciones con base en la PNL y los Estilos de Aprendizaje.

Gamboa, et. al. (2017)

La investigación formativa y sus posibilidades en educación a distancia: experiencia en ambientes virtuales 43

saberes, compartir percepciones para el logro de las competencias planificadas para el curso y grupo intervenido. Se demuestra con la experien-cia en investigación formativa que un ambiente de aprendizaje mediado por las Tecnologías de la Información y de las Comunicaciones (TIC) debe estar soportado por una fundamentación pedagó-gica y teórica que oriente los procesos de enseñan-za por parte del docente y el aprendizaje para los estudiantes.

Los participantes de ambos grupos mostraron en su orden ser de estilos de aprendizaje reflexi-vo, teórico, pragmático; en canales de percepción el grupo 2015-1 mostró predomino del visual, y en 2016-1 el auditivo; en cuanto al rendimiento académico fue favorable para los estudiantes del 2016-1 alcanzando 1,12 puntos por encima del promedio aprobatorio y desde un análisis facto-rial se encontró que al 2016-1 incidieron con ma-yor valor en la explicación de la varianza los esti-los teórico, pragmático, reflexivo, en tanto que el activo y las calificaciones finales tienen un menor aporte mientras que en el 2015-1 todas las varia-bles inciden en el rendimiento académico. Para el desarrollo de futuros estudios es importante con-siderar que el rendimiento académico tiene múl-tiples factores asociables por lo que no se puede ser categórico y tomar como únicos indicadores de rendimiento a los estilos de aprendizaje y los cana-les de percepción.

AgradecimientosA la Universidad Nacional Abierta y Distancia, por abrir espacios institucionales para el desarrollo de proyectos de investigación. Visitar en https://www.unad.edu.co/

Al Grupo de investigación Ambientes de Enseñan-za Aprendizaje de las Ciencias Básicas (AMECI) y al Semillero AMECI por sus aportes a este docu-mento. Visitar en https://investigacionciencias.jimdo.com/

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