Yolanda Z. Rodr%EDguez Rivero

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  • 7/24/2019 Yolanda Z. Rodr%EDguez Rivero

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    UNIVERSIDAD CENTRAL MARTA ABREU DE LAS VILLAS

    FACULTAD DE CIENCIAS DE LA INFORMACIN Y LA EDUCACIN

    Centro de Estudios de Educacin

    Modelo Terico Metodolgico para el

    Perfeccionamiento del Proceso de

    Enseanza-Aprendizaje de la Qumica General.

    Tesis en opcin al grado cientfico de Doctor en CienciasPedaggicas.

    Autora: MSc. Yolanda Z. Rodrguez Rivero

    Tutores: Dr. C. Alfredo Gonzlez Morales.

    Dr. C. Vicente Molina Padrn

    2007

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    Sntesis

    SNTESIS

    En este trabajo se concibe un modelo terico-metodolgico para el perfeccionamiento del

    proceso de enseanza-aprendizaje de la Qumica General en la carrera de Ingeniera en

    Telecomunicaciones con el apoyo de las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones.

    Se realiza un diagnstico para determinar las dificultades que han estado afectando el proceso

    de enseanza-aprendizaje en esta carrera. Este modelo se sustenta en el enfoque histrico

    cultural de Vigotsky.Para atenuar las dificultades detectadas y con vistas a utilizar las TIC en las diferentes formas

    de enseanza de la disciplina, se elabora un Sitio Web que incluye un conjunto de aplicaciones

    informticas para la simulacin de diferentes procesos y fenmenos qumicos; lo que permite,

    adems, realizar las prcticas de laboratorio de manera virtual.

    La informacin para el diagnstico es obtenida a partir de la aplicacin de diferentes tcnicas

    como encuestas, entrevistas, observacin participante, discusin grupal y revisin de

    documentos. Tambin se utiliza la triangulacin como mtodo para valorar los resultados de la

    investigacin, a fin de recoger y analizar datos desde distintos ngulos para contrastarlos e

    interpretarlos, lo que da valor a la credibilidad y neutralidad de la investigacin realizada.

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    NDICE Pg.INTRODUCCIN ....................................................................................................................................1CAPTULOI TENDENCIA ACTUAL DE LA UTILIZACIN DE LAS TIC EN EL PROCESO

    DE ENSEANZA-APRENDIZAJE ..........................................................................9

    1.1 El proceso de enseanza-aprendizaje..................................................................10

    1.2 Las TIC como mediadora del proceso de enseanza-aprendizaje. .....................19

    1.3 El proceso de enseanza-aprendizaje de la Qumica y las TIC. .........................27

    1.3.1 Los laboratorios virtuales...........................................................................29

    1.3.2 Anlisis de Investigaciones precedentes....................................................35

    1.4 Consideraciones finales. .....................................................................................37

    CAPTULO II DIAGNSTICO DE NECESIDADES EN EL PROCESO DE ENSEANZA -APRENDIZAJE DE LA QUMICA GENERAL ......................................................39

    2.1 Importancia del diagnstico de necesidades en el proceso de enseanza-

    aprendizaje de la Qumica General.....................................................................41

    2.2 Dimensiones e indicadores del diagnstico de necesidades. ..............................43

    2.3 Metodologa........................................................................................................45

    2.4 Anlisis de los resultados....................................................................................54

    2.5 Regularidades observadas en la determinacin de necesidades..........................63

    2.6 Conclusiones del captulo. ..................................................................................64CAPTULO III MODELO TERICO METODOLGICO ...............................................................66

    3.1 Fundamentos en que se sustenta el modelo. .......................................................67

    3.2 Componentes del Modelo ...................................................................................74

    3.2.1 Diagnstico para el perfeccionamiento del proceso de enseanza-

    aprendizaje.................................................................................................77

    3.2.2 Sitio Web Qumica Virtualen el proceso de enseanza-aprendizaje .....78

    3.2.3 Evaluacin de la contribucin al perfeccionamiento del proceso de

    enseanza- aprendizaje. .............................................................................89

    3.3 Valoracin de la implementacin del Modelo. ...................................................92

    3.4 Conclusiones del Captulo. ...............................................................................104

    CONCLUSIONES ................................................................................................................................106RECOMENDACIONES.......................................................................................................................108REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS..................................................................................................109

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    INTRODUCCIN

    Una de las tendencias que en la actualidad se manifiesta con fuerza creciente en el campo de la

    enseanza y el aprendizaje a nivel mundial es el desarrollo y la utilizacin de plataformas y

    sistemas de programas informticos, que se aplican en calidad de medios didcticos. Al mismo

    tiempo, y de manera acelerada, se incorporan a la Pedagoga trminos tales como 'multimedia',

    'hipermedia', 'hipertexto', 'interactividad' y 'autopista de la informacin'. Quizs por ello

    muchos profesores consideran que nunca podrn ordenar y comprender estos nuevos

    conceptos y los procesos asociados a ellos. Sin embargo, cada da ser ms necesario para los

    profesionales de la docencia dominarlos ntegramente.

    Otra caracterstica de la sociedad actual es el aumento exponencial del volumen de

    informacin que diariamente se produce y difunde en el mundo. En un solo da se elabora y

    distribuye una cantidad de datos superior a la que una persona puede asimilar o darle sentido

    durante toda su vida. Lo anterior significa adems que resulta muy difcil mantener

    actualizado el conocimiento en cualquier esfera del saber. De ah la importancia de encontrar

    formas rpidas y efectivas de ensear, que demanden mucho menos tiempo del que hasta hoy

    se invierte para adquirir un determinado conocimiento. En el desarrollo de este proceso, las

    computadoras conectadas en redes constituyen un recurso fundamental. No en vano, cada da

    un mayor nmero de especialistas las consideran como medios eficaces para perfeccionar los

    mtodos utilizados en el proceso de enseanza-aprendizaje.

    Cuba no ha estado situada al margen de esta tendencia, que tuvo su origen hace ms de una

    dcada en los pases industrializados. Como se refleja en el Programa de Informatizacin de laSociedad Cubana, la aplicacin de las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones

    (TIC) constituye una prioridad a partir del reconocimiento de su importancia para el desarrollo

    social. En consecuencia, el Ministerio de Educacin Superior de la Repblica de Cuba ha

    reafirmado la voluntad de impulsar la informatizacin de la educacin superior cubana

    (Zilberstein T. 2004) como uno de sus objetivos estratgicos.

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    El impacto social de las TIC toca muy de cerca a escuelas de formacin bsica y a las

    universidades cubanas, lo que propicia modificaciones en las formas tradicionales de ensear

    y aprender (Blanco, R. 1999; Silvestre, M. y Zilberstein, J. 2000; Zilberstein, J. 2000; Olmedo,

    S. 2000). Incorporar las TIC como recursos didcticos al proceso de enseanza-aprendizajeofrece nuevas posibilidades de apoyo pedaggico, de acuerdo a un modelo de formacin que

    asegure niveles de eficiencia superiores.

    Ante la evidencia del avance imparable de la tecnologa, el reto de los Centros de Educacin

    Superior (CES) radica en disponerse institucionalmente y preparar a los estudiantes a

    adaptarse a los cambios de manera rpida y efectiva, con un mnimo costo en recursos

    humanos y materiales; lo que podra lograrse a partir de la utilizacin adecuada de las TIC.

    Una de las claves fundamentales para el xito es lograr que el aprendizaje se convierta en un

    proceso desarrollador y permanente para estudiantes y docentes. Es necesario aprender a

    utilizar las TIC y utilizarlas para aprender.

    Con este fin, las teoras contemporneas del aprendizaje han incorporado la utilizacin de las

    TIC como mediadoras en el proceso de enseanza-aprendizaje; es decir, proponen aprovechar

    las computadoras por su capacidad para presentar, representar y transformar la informacin

    (simulacin de fenmenos y procesos) y para inducir formas especficas de interaccin y

    cooperacin (a travs del intercambio de datos y problemas va red), de manera que permitan

    el desarrollo de una alfabetizacin electrnica.

    Las teoras para el aprendizaje apoyado por la computadora hacen hincapi en el desarrollo de

    sistemas interactivos entre el estudiante y la mquina y de sistemas colaborativos entre grupos

    de estudiantes. Se trata de aprovechar la manera atractiva y fcil de interactuar con sistemas

    que incluyen sonido, imagen y vdeo; que permiten la navegacin a travs de sus documentos,

    sin necesidad de una lectura lineal; y que ofrecen posibilidades para el anlisis y elaboracin

    de respuestas de exmenes comprobatorios, as como para la comunicacin sincrnica y

    asincrnica (Marqus, P., 2000).El impacto motivacional que genera la adecuada utilizacin de las TIC redunda en una mejor

    disposicin ante el aprendizaje y permite la formulacin de nuevos tipos de tareas, en las que

    se demanda un mayor protagonismo del estudiante y, a su vez, se refuerza la atencin a los

    procesos formativos.

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    Con las posibilidades que ofrece hoy la computacin se pueden elaborar aplicaciones de

    software que permitan evaluar a los estudiantes y que estos se autoevalen, controlando no

    solo los aciertos o desaciertos, sino el tiempo que demoran en responder y si solicitan ayuda

    complementaria, entre otras facilidades.

    Es evidente que las TIC constituyen grandes potencialidades como recursos didcticos; pero, a

    la vez, representan un gran reto para el trabajo del docente, que se enfrenta a un proceso de

    enseanza-aprendizaje que demanda nuevas formas de trabajo metodolgico. En las

    universidades cubanas, a partir de la introduccin masiva y acelerada de las TIC, ocurrida

    principalmente con posterioridad al diseo del Plan de Estudios vigente, se hace necesario

    pasar de una utilizacin carente de enfoque sistmico raras veces fundamentada

    pedaggicamente hacia niveles superiores que se tracen como meta una verdaderaintegracin curricular.

    Especficamente, la introduccin gradual de las TIC en el proceso de enseanza-aprendizaje

    de la Qumica General ha estado encaminada, en primer lugar, a dar solucin a la escasez de

    bibliografa actualizada. Sin embargo, en estos momentos se requiere utilizar las TIC como

    parte esencial del proceso, de una forma ms coherente e integral.

    A nivel mundial, hoy se sigue muy de cerca el tema de los Laboratorios Virtuales (LV).

    Diversas entidades de ndole comercial han situado en el mercado herramientas de modelado

    tales como: Discovery.Net; WebLab, CheMSc.ape, InteractiveLab. En aos recientes, la

    computadora se ha convertido en protagonista de muchos de estos LV para la enseanza y

    aprendizaje de mltiples ramas de la Ciencia.

    Para la enseanza y aprendizaje de la Qumica existen diversas simulaciones de laboratorios

    de Qumica General. Por ejemplo, elModelChemLabdonde se modelan el equipamiento y los

    procedimientos comunes de un laboratorio, para simular los pasos involucrados en la

    realizacin de los experimentos; el SIR que es un conjunto de programas interactivos,

    simulaciones y animaciones acerca de los principios de la Qumica General; elHIBRISIST, un

    programa interactivo sobre el tema de Enlace Qumico que estudia la teora de Orbitales

    Hbridos.

    En la Universidad Central Marta Abreu de Las Villas (UCLV) se imparte la disciplina de

    Qumica General en varias carreras de perfil no qumico. Sin embargo, se presentan algunas

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    dificultades en el proceso de enseanza-aprendizaje de esta, las cuales obedecen a diversos

    motivos. Entre ellos, cabe destacar la imposibilidad de realizar prcticas de laboratorio reales

    debido a la carencia de recursos, tales como reactivos y equipos de laboratorio. Tambin se ha

    podido constatar que los estudiantes de las carreras no afines al perfil de la Qumica, enparticular los de la Carrera de Ingeniera en Telecomunicaciones, dan muestra de falta de

    motivacin por el estudio de esta ciencia y la consideran como algo ajeno a su formacin

    bsica.

    Partiendo del diagnstico de necesidades se han podido establecer las bases tericas y

    metodolgicas que permiten constatar la necesidad de utilizar las TIC en el proceso de

    enseanza-aprendizaje de la disciplina de Qumica General de manera organizada, teniendo en

    cuenta las posibilidades que estas ofrecen para promover un aprendizaje desarrollador,

    imprimir un enfoque sistmico al proceso; permitiendo establecer as las relaciones

    interdisciplinarias que contribuyan a despertar en el estudiante la motivacin por el estudio de

    la disciplina.

    Con el resultado de este diagnstico se analizan alternativas que posibiliten la realizacin de

    prcticas de laboratorio con una mayor independencia en el estudiante, desarrollando en ellos

    la creatividad, a la vez que les permitan comprobar los principios y leyes estudiados en las

    actividades tericas. Por otra parte, se aprecia que existe un insuficiente tratamiento

    metodolgico de las prcticas de laboratorio y de su enfoque sistmico, con rasgos

    caractersticos del modelo pedaggico tradicional y carencia de una concepcin pedaggica

    explcita en la utilizacin de las TIC en las diferentes formas de enseanza. Por lo tanto, se

    hace necesario buscar una alternativa que atene estas dificultades y contribuya al

    perfeccionamiento del proceso de enseanza-aprendizaje.

    La gnesis de esta investigacin parte del Proyecto Ramal titulado Sistema de programas

    informticos para la enseanza universitaria de la Qumica Experimental (Ministerio de

    Educacin Superior, 2001). En este proyecto participan varios CES del pas, en los que

    tambin se presentan dificultades en el proceso de enseanza-aprendizaje de esta disciplina.

    Teniendo en cuenta las consideraciones anteriores, la investigacin que sirve de base a la

    presente Tesis responde al siguiente...

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    Problema cientfico:

    Cmo contribuir al perfeccionamiento del proceso de enseanza-aprendizaje de la disciplina

    de Qumica General en la Carrera de Ingeniera en Telecomunicaciones, utilizando las

    Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones?

    El Objeto de Estudiolo constituye el proceso de enseanza-aprendizaje de la Qumica General

    en la Carrera de Ingeniera en Telecomunicaciones.

    El Campo de Accin es la utilizacin de las Tecnologas de la Informacin y las

    Comunicaciones en el proceso de enseanza-aprendizaje de la disciplina de Qumica General.

    Para dar solucin al problema anteriormente presentado se propone el siguiente

    Objetivo General:

    Proponer un Modelo Terico-Metodolgico para el perfeccionamiento del proceso de

    enseanza-aprendizaje de la Qumica General en la Carrera de Ingeniera en

    Telecomunicaciones utilizando las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones.

    Los Objetivos Especficosque se pretende lograr son:

    1. Establecer los antecedentes tericos y metodolgicos sobre la utilizacin de las TIC en el

    proceso de enseanza-aprendizaje, y sus particularidades en la Qumica General, a partir

    de la revisin bibliogrfica realizada.

    2. Diagnosticar las necesidades existentes en el proceso de enseanza-aprendizaje de la

    disciplina de Qumica General en la Carrera de Ingeniera en Telecomunicaciones en la

    UCLV.

    3. Establecer los fundamentos que sustentan un modelo terico metodolgico para el

    perfeccionamiento del proceso de enseanza-aprendizaje de la disciplina de Qumica

    General con la utilizacin de las TIC.

    4. Disear el modelo terico metodolgico para el perfeccionamiento del proceso de

    enseanza-aprendizaje de la disciplina de Qumica General con la utilizacin de las TIC.5. Elaborar programas informticos de apoyo al proceso de enseanza-aprendizaje de la

    disciplina Qumica General, que permitan la realizacin de prcticas de laboratorio de

    manera virtual; as como el procesamiento de la informacin, la motivacin y la

    orientacin terica del trabajo prctico.

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    6. Valorar la contribucin del modelo al perfeccionamiento del proceso de enseanza-

    aprendizaje de la disciplina de Qumica General.

    A partir de los objetivos especficos se conformaron las siguientes Interrogantes Cientficas

    que orientaron la bsqueda de una solucin para el problema planteado:

    1. Cules son los antecedentes tericos y metodolgicos sobre la utilizacin de las TIC en el

    proceso de enseanza-aprendizaje y sus particularidades en la Qumica General?

    2. Cul es la situacin existente en el proceso de enseanza-aprendizaje de la Qumica

    General en la Carrera de Ingeniera en Telecomunicaciones?

    3.

    Cules son los fundamentos que deben sustentar un modelo terico metodolgico para el

    perfeccionamiento del proceso de enseanza-aprendizaje de la Qumica General utilizando

    las TIC?4. Qu concepcin debe tener un modelo terico metodolgico para el perfeccionamiento

    del proceso de enseanza-aprendizaje de la Qumica General utilizando las TIC?

    5. Qu concepcin ha de distinguir a los programas para la simulacin de las Prcticas de

    Laboratorios, as como para el procesamiento de la informacin, la motivacin y la

    orientacin terica del trabajo prctico, que permitan cumplir los objetivos propuestos en

    la disciplina de Qumica General en la Carrera de Ingeniera en Telecomunicaciones?

    6. Qu resultados ofrece la valoracin del modelo terico metodolgico?

    Para conformar el modelo se realiza un estudio en la Carrera de Ingeniera en

    Telecomunicaciones en la UCLV, que abarca desde el curso 2002-2003 hasta el curso 2004-

    2005, tomando en consideracin que los estudiantes de esta especialidad han mostrado, a

    travs de los diferentes cursos, falta de motivacin por el estudio de esta disciplina y la han

    considerado ajena a su formacin bsica.

    Las muestras empleadas son seleccionadas intencionalmente y estn integradas por estudiantes

    y expertos de la Carrera de Ingeniera en Telecomunicaciones y por docentes de Qumica

    General de Ciencias Tcnicas.

    Para dar cumplimiento a los objetivos propuestos y responder las interrogantes de la

    investigacin, se utilizan diferentes mtodos de nivel terico y emprico, as como diferentes

    tcnicas para la bsqueda y procesamiento de la informacin. Estos mtodos permiten la

    modelacin del objeto de la investigacin, el examen del modelo en su fundamentacin y el

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    arribo a consideraciones tericas planteadas en el transcurso del proceso investigativo. Se

    utilizan mtodos del nivel terico: el anlisis histrico-lgico, la generalizacin terica, el

    anlisis-sntesis, la induccin-deduccin, la modelaciny el sistmico-estructural . Del nivel

    emprico se utilizan el anlisis documental, la aplicacin de encuestas, la realizacin decomposiciones y entrevistas cualitativas, la observacin participante y las discusiones

    grupales. Adems se emplea la estadstica descriptiva.

    La novedad cientfica de esta investigacin radica en la contribucin a la Didctica de la

    Qumica General en carreras de perfil no qumico, al utilizar las TIC en las diferentes formas

    de enseanza con un enfoque sistmico; con esto se logra superar deficiencias de trabajos

    anteriores que han centrado su atencin en las etapas generales de las estrategias y en modelos

    que presuponen un acercamiento a la actividad cientfica y a la utilizacin de los mtodos deinvestigacin; pero la aplicacin ha estado limitada solo a las prcticas de laboratorio sin tener

    en cuenta que estas no constituyen sistemas aislados dentro de la disciplina.

    La contribucin a la teora lo constituyen los fundamentos y la concepcin modlica, a

    travs de la cual se establecen los componentes, jerarqua y modos de interrelacin del Modelo

    Terico Metodolgico para perfeccionar el proceso de enseanza-aprendizaje de la disciplina

    de Qumica General con la utilizacin de las TIC.

    Losaportes prcticos consisten en la elaboracin de un Sitio Web, que incluye un conjunto

    de programas para la simulacin de las Prcticas de Laboratorio. Este sistema constituye una

    potente herramienta, til para la comprensin, modelacin e interpretacin de diferentes

    fenmenos, leyes y procesos qumicos, por parte de los estudiantes de las carreras de perfil no

    qumico; a la vez que les permite alcanzar un adecuado nivel de independencia y desarrollar

    habilidades de pensamiento lgico.

    Se modifica el Sistema de Objetivos del Programa de la Disciplina y se definen nuevas

    Indicaciones Metodolgicas para la utilizacin de este sistema de programas en las diferentesformas de enseanza de la disciplina de Qumica General.

    La correcta utilizacin del Sitio Webcontribuye a reducir el costo de la Educacin Superior,

    ya que al sustituir las prcticas de laboratorio reales por virtuales se obtiene un considerable

    ahorro de recursos, una mayor proteccin del medio ambiente y la eliminacin de los riesgos

    durante la realizacin de los experimentos. En particular, resulta de gran utilidad para las

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    Sedes Universitarias Municipales, pues ahora cuentan con herramientas -virtuales- para la

    realizacin de las prcticas de laboratorio.

    Seguidamente, se presenta una breve descripcin del contenido de los captulos de esta Tesis.

    En el Captulo Ise establece un marco terico contextual en torno al desarrollo y utilizacin

    de las TIC como recursos didcticos. Tambin se reflexiona sobre la necesidad de perfeccionar

    el proceso de enseanza-aprendizaje de la disciplina de Qumica General en la Carrera de

    Ingeniera en Telecomunicaciones.

    En el Captulo II se describe un diagnstico dirigido a determinar las necesidades que se

    manifiestan en el proceso de enseanza-aprendizaje de esta disciplina y se determinan las

    regularidades para el establecimiento de un modelo terico metodolgico que contribuya al

    perfeccionamiento del mencionado proceso.En el Captulo III se expone la propuesta del Modelo Terico Metodolgico para el

    perfeccionamiento del proceso de enseanza-aprendizaje de la Qumica General en la Carrera

    de Ingeniera en Telecomunicaciones con la utilizacin de las TIC y se presenta una

    valoracin acerca de la efectividad didctica de su aplicacin.

    A continuacin se establecen las Conclusiones, se emitenRecomendaciones,se relacionan las

    ReferenciasBibliogrficasy se incluye un conjunto deAnexosque facilitan la comprensin de

    la memoria grfica de la Tesis.

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    CAPTULO I

    TENDENCIA ACTUAL DE LA UTILIZACIN DE

    LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y

    LAS COMUNICACIONES EN EL PROCESO DEENSEANZA-APRENDIZAJE

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    CAPTULO I TENDENCIA ACTUAL DE LA UTILIZACIN DE LAS

    TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LAS COMUNICACIONES EN EL

    PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

    1.1 El proceso de enseanza-aprendizaje.

    El estudio de un nmero considerable de investigaciones recientes permite reconocer un amplio

    movimiento de las ideas de diferentes autores hacia la bsqueda de una mayor profundizacin en

    el binomio enseanza-aprendizaje.

    Como plantean las autoras Pilar Rico y Margarita Silvestre, el proceso de enseanza-aprendizaje

    ha sido histricamente caracterizado de formas diferentes, las que van desde su identificacin

    como proceso de enseanza, con un marcado acento en el papel central del docente como

    transmisor de conocimientos, hasta las concepciones ms actuales en las que se concibe el

    proceso de enseanza-aprendizaje como un todo integrado, en el cual se pone de relieve el papel

    protagnico del alumno (Rico, P.; Silvestre, M. 2003). En este ltimo enfoque se revela comocaracterstica determinante la integracin de lo cognitivo y lo afectivo, de lo instructivo y lo

    educativo, como requisitos psicolgicos y pedaggicos esenciales.

    Asimismo, se plantea que el proceso de enseanza-aprendizaje est condicionado histricamente.

    Toda poca y sociedad determinan y especifican los objetivos de este proceso, el cual siempre

    comprende la unidad de la instruccin y la educacin. De esta ley no escapa ningn proceso

    pedaggico.

    A la hora de conceptualizar, lvarez de Zayas, en su libro Hacia una escuela de excelencia

    (1996), prefiere establecer una distincin entre proceso docente-educativo y proceso de

    enseanza-aprendizaje. No obstante, se refiere de manera particular al trminoproceso docente-

    educativo, y lo define como aquel proceso de formacin sistemtica de las generaciones de un

    pas.

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    2. Protagonismo del alumno en los distintos momentos de la actividad de aprendizaje.

    Lograr una posicin activa en el aprendizaje requiere que la participacin del alumno haya

    implicado un esfuerzo intelectual que le permita orientarse en la tarea, reflexionar, valorar,

    suponer, llegar a conclusiones, argumentar, utilizar el conocimiento, generar nuevas estrategias,entre otras acciones.

    El protagonismo del alumno en la ejecucin del proceso estar dado tambin por el nivel de

    implicacin en la bsqueda del conocimiento y las exigencias de las tareas para adquirirlo y

    utilizarlo, as como por las propias exigencias de las tareas que debern propiciar un rico

    intercambio y comunicacin entre los alumnos. Es importante adems que el estudiante sea capaz

    de comprobar sus resultados; es decir, determinar por s solo en qu medida las acciones por l

    ejecutadas son correctas o no.

    3. Organizacin y direccin del proceso de enseanza-aprendizaje.

    Un aspecto importante en la organizacin y direccin del proceso de enseanza-aprendizaje lo

    constituye la concepcin de las formas de actividad colectiva, que juegan un papel importante

    como elemento mediatizador para el desarrollo individual. Las acciones bilaterales y grupales

    ofrecen la posibilidad de que se trasladen de un alumno a otro, o del profesor al alumno,

    elementos del conocimiento que pueden faltarle (qu) y el procedimiento a seguir en la

    realizacin de la tarea (cmo).

    4.

    Concepcin y formulacin de la tarea.

    Se hace referencia a la tarea como aquella actividad que se concibe para realizar por el alumno en

    la clase y fuera de esta, vinculada a la bsqueda y adquisicin de los conocimientos y al

    desarrollo de habilidades. La formulacin de la tarea plantea determinadas exigencias al alumno y

    estas repercuten tanto en la adquisicin de conocimientos como en el desarrollo de habilidades.

    Lo anterior lleva al docente a analizar:

    los elementos del conocimiento que necesita revelar y qu indicaciones y procedimientos

    pueden conducir al alumno a una bsqueda activa y reflexiva; las operaciones de pensamiento que se necesitan estimular y cmo conjugar la variedad de

    tareas de forma que, a la vez que faciliten la bsqueda y utilizacin del conocimiento,

    estimulen el desarrollo del intelecto;

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    cmo promover, mediante las tareas, el incremento de las exigencias cognoscitivas,

    intelectuales y formativas en el alumno;

    la organizacin de las tareas, de manera que tanto sus objetivos particulares como su

    integracin y sistematizacin conduzcan al resultado esperado en cada alumno;

    los ejercicios necesarios y suficientes que propicien la adquisicin de los conocimientos

    objeto de enseanza-aprendizaje, teniendo en cuenta la atencin diferenciada de los

    alumnos.

    EnIntroduccin a la Didctica General, se plantea que la esencia del proceso de enseanza-

    aprendizaje se caracteriza por la relacin de distintos componenteso procesos, entre los que

    destacan los siguientes: objetivo, contenido o materia, mtodo, organizacin y condiciones

    (Klingberg, 1980). Por su parte, Chvez, J. (2001) plantea como categoras esenciales:objetivo, contenido, mtodo, medio, evaluacin y formas de organizacin.

    Definiciones semejantes se observan en las del profesor e investigador Dr. Juan Virgilio Lpez

    Palacio, cuando relaciona como componentes: el problema, el objetivo, el contenido, el

    mtodo, los medios, la forma y la evaluacin, enfatizando en el papel del problema como

    punto de partida, (Lpez, J. V. 2003) y en la expresada por lvarez de Zayas, C. (1998 y

    1999) donde seala como componentes del proceso docente educativo: problema, objeto,

    objetivo, contenido, mtodo, forma de enseanza, medio de enseanza y resultado.

    En todos los casos citados anteriormente se plantea una interrelacin dialctica entre todos los

    componentes didcticos, que constituyen categoras del proceso de enseanza-aprendizaje,

    criterios que comparte la autora de la presente investigacin.

    De manera general, existen diferentes teoras del aprendizaje, tales como el Conductismo, de

    Skinner y el Constructivismo, de Piaget. Sin embargo, la escuela cubana asume el modelo

    histrico cultural de Vigotsky, que centra su atencin en el estudiante y en el aprendizaje

    desarrollador que estimule la autogestin del propio estudiante.

    Autores cubanos (Silvestre, M.; Zilberstein, J. 2002) plantean que una definicincontempornea de la Didctica deber reconocer su aporte a una teora cientfica del ensear y

    el aprender que se apoye en leyes y principios, as como en la unidad entre la instruccin y la

    educacin, la importancia del diagnstico integral, el papel de la actividad, la comunicacin y

    la socializacin, y la unidad entre lo cognitivo, lo afectivo y lo volitivo, en funcin de preparar

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    al ser humano para la vida, para que pueda responder a sus condiciones socio histricas

    concretas y asegure el desarrollo de las potencialidades humanas.

    Enfoque histrico cultural de Vigotsky.

    Se considera que el cientfico ruso Lev Semionovich Vigostky (1896-1934) logr desarrollar y

    llevar a la prctica, del modo ms creativo, la concepcin dialctico materialista de la

    Pedagoga con su Teora del desarrollo histrico cultural de la psiquis humana. Esta teora

    asume el desarrollo integral de la personalidad de los escolares como producto de su actividad

    y comunicacin en el proceso de enseanza-aprendizaje, en el que lo biolgico y lo social

    actan como dos contrarios dialcticos.

    Para este enfoque, los actos de interaccin entre los alumnos no solo dependen de lo que

    ocurre en el interior de cada uno de ellos, sino tambin de lo que se produce en la propiainterrelacin entre sujetos. El proceso de enseanza-aprendizaje no puede realizarse teniendo

    en cuenta solamente lo heredado por el alumno. Tambin se debe considerar la interaccin

    socio-cultural y la comunicacin. La influencia del grupo de los otros, es uno de los

    factores determinantes en el desarrollo individual.

    Esta posicin asume que el hombre llega a elaborar la cultura dentro de un grupo social y no

    solo como un ente aislado. Adems, el tipo de enseanza y aprendizaje puede ocupar un papel

    determinante, siempre que tenga un efecto desarrollador y no inhibidor sobre el alumno. Se

    niega as el enfoque tradicionalista de la didctica donde lo ms importante es el premio o el

    castigo (Zubiria, D. 1996). Aqu se propone, por el contrario, potenciar y desarrollar la

    actividad independiente en la bsqueda de nuevos conocimientos, as como la formacin de

    valores y sentimientos.

    La enseanza debe ser desarrolladora, ir delante y conducir el desarrollo, siendo este el

    resultado del proceso de apropiacin de la experiencia histrica acumulada por la humanidad

    (Leontiev, A. 1975). La enseanza debe trabajar para estimular la zona de desarrollo prximo

    en los escolares, que es la que designa las acciones que el individuo puede realizar al inicio

    exitosamente con la ayuda de un adulto o de otros compaeros, y luego puede cumplir en

    forma autnoma y voluntaria. (Vigotsky, L.1987)

    Vigotsky revel que los procesos psquicos tienen inicialmente un carcter intersicolgico, es

    decir, primero se dan en el marco de las relaciones entre las personas y solo ms tarde adquieren

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    un carcter intrasicolgico, forman parte de su actividad interna y mediatizan el trnsito hacia las

    funciones psquicas superiores. Esta transicin de lo intersicolgico a lo intrasicolgico

    constituye una revolucin en la comprensin de lo psquico, ocurre a travs del proceso de

    interiorizacin: ley general del origen y desarrollo de las funciones psquicas superiores. (Vidal,G.1991)

    Vigotsky resalt la naturaleza social del proceso de interiorizacin dado como mecanismo

    psicolgico de la apropiacin, al puntualizar el papel decisivo del adulto como mediador de

    la relacin sujeto-objeto y portador de las formas ms generales y concretas de la experiencia

    histrico-social y la cultura contenidos en los objetos de la realidad circundante al sujeto .

    El proceso de enseanza-aprendizaje de la Qumica General.

    Las cuestiones relativas al aprendizaje de los mtodos para el cumplimiento de las accionescognoscitivas y de las operaciones lgicas para cada asignatura, estn ligadas a la

    correspondiente organizacin de la actividad docente de los alumnos en el proceso de

    aprendizaje. Por eso, el objeto del conocimiento de los alumnos, cuando se estudia cualquier

    asignatura, no debe ser solamente el aspecto de contenido, sino tambin el estructural y el

    operacional. En el proceso de aprendizaje, los alumnos no solo asimilan los conocimientos,

    hbitos y habilidades, sino tambin las vas mediante las cuales asimilan el contenido.

    En la didctica de la Qumica, tradicionalmente ha existido un divorcio entre teora y prctica,

    pues, por ejemplo, en muchas ocasiones los conocimientos tericos y experimentales se le

    imparten al alumno en cursos separados. Sin embargo, aun cuando dichos conocimientos se

    integran en un mismo curso, la prctica de laboratorio est frecuentemente concebida para que

    los alumnos comprueben experimentalmente conceptos, leyes y teoras que el profesor les ha

    enseado con anterioridad y adquieran determinadas habilidades manipulativas. En ese tipo

    de prctica de laboratorio se le da al alumno la prescripcin detallada de todas las operaciones

    que tiene que realizar, transformando las tcnicas operatorias en verdaderas recetas de cocina

    (Gallet, C. 1998).

    El tratamiento del experimento ha transitado desde un enfoque ilustrativo hasta el

    investigativo. Trabajos realizados por autores cubanos y extranjeros han tenido como

    propsito la elaboracin de nuevos modelos de enseanza-aprendizaje y estrategias que

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    apuntan a la utilizacin del enfoque investigativo. Algunos de estos modelos se sustentan en el

    enfoque constructivista, estudio de la metacognicin y las tcnicas de instruccin.

    En Cuba aparecen resultados fundamentados en una enseanza desarrolladora (Rojas, C. 1978;

    y Achiong, G. 1998) y en la teora de la actividad (Urquijo, P. 1990).El experimento es incluido en el proceso de enseanza-aprendizaje, sin dejar de cumplir en lo

    esencial las funciones que desempea en la ciencia, solo que en este caso los fenmenos se

    presentan de manera que los alumnos puedan alcanzar los objetivos planteados, con el menor

    gasto de tiempo y recursos disponibles, independientemente de la va que se utilice. (Rionda,

    H. 1999).

    En la enseanza, el experimento qumico desempea una funcin muy importante en la

    formacin de las nuevas generaciones, ya que:

    Sirve como medio de advertencia de errores en los alumnos o de correccin de sus

    conocimientos.

    Se emplea para la comprobacin de la veracidad de una hiptesis o una prediccin y para

    dar solucin a un problema.

    Por medio del experimento los alumnos se familiarizan con las sustancias y los cambios

    que ocurren en estas.

    Los alumnos se apropian de los hechos ms significativos para su comprobacin,

    generalizacin y conclusiones.

    Sirve como una demostracin irrefutable del conocimiento objetivamente cientfico, de la

    accesibilidad del conocimiento del hombre sobre el mundo y la posibilidad de la

    transformacin de la naturaleza.

    Incide en la esfera motivacional de los alumnos, lo que contribuye a elevar el inters de

    ellos por el estudio de la Qumica.

    En el tratamiento especfico del sistema de prcticas de laboratorio, como forma del

    experimento docente y de la clase, utilizando el enfoque investigativo, se cuenta con los

    resultados de diferentes investigaciones. Entre estas, la de los autores Cardero Naranjo y Vidal

    Castao para la Carrera de Ciencias Naturales de la Universidad de la Habana (Cardero, A.;

    Vidal, G. 2004); la del colectivo de profesores del departamento de Qumica del ISP Flix

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    Varela (Colectivo de autores, 1996b) y la de Urquijo, P. (1991), de la Universidad Central

    Marta Abreu de Las Villas.

    En consonancia con la tendencia actual en la enseanza de la ciencia, de introducir la

    investigacin cientfica como un mtodo importante para el aprendizaje productivo (Bandiera,J. 1995 y Obaya, A. 1995), ha sido muy investigado el empleo de la metodologa cientfica en

    la enseanza de la Qumica experimental, en especial de la Qumica General (Moore, J. 1997;

    y Beall, H. 1997). Por su parte, Bello, L. (1993) seala que el perfeccionamiento de la

    formacin experimental qumica en la asignatura Qumica General debe tener como idea

    rectora la concepcin sistmica del curso prctico, lo que implica, entre otras cuestiones, el

    empleo de la enseanza problmica.

    En el marco de este tipo de enseanza surge el mtodo investigativo, cuyo valor pedaggico

    radica en que, al vincular a los estudiantes con la metodologa de la investigacin cientfica,

    los dirige hacia la bsqueda independiente de la solucin de un determinado problema,

    siguiendo todas o la mayor parte de las etapas del proceso de investigacin (Martnez, M.

    1986).

    El empleo del mtodo investigativo en las prcticas de laboratorio de Qumica General fue

    estudiado por Pilar Urquijo, quien, desde su posicin de psicloga, comprob que posibilita la

    formacin de las acciones intelectuales de anlisis, reflexin y generalizacin (Urquijo, P.

    1991). Desde el punto de vista didctico, otros especialistas (entre ellos, Beltrn, I. 1992)

    investigaron la introduccin del mtodo en las prcticas de laboratorio y la asimilacin de la

    metodologa cientfica por los estudiantes, segn la teora de Galperin, obteniendo muy buenos

    resultados. Por su parte, en (Vidal, G. 1999) se investiga la utilizacin de dicho procedimiento

    como mtodo pedaggico central de la Qumica General para las carreras de Ciencias

    Naturales, no solo contemplando los aspectos cognoscitivos del aprendizaje, sino tambin los

    aspectos afectivos, especficamente la disposicin cooperativa de los alumnos en la ejecucin

    de las tareas y la honestidad cientfica.Tambin se ha comprobado que en la enseanza tradicional de la Qumica se le atribuye tanta

    importancia a los resultados experimentales que en muchos casos la evaluacin del alumno

    depende de que obtenga o no los resultados esperados por el profesor. Esta situacin lo puede

    conducir, en ocasiones, a la falsificacin de los datos obtenidos.

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    Contradictoriamente, al alumno se le exige lo que no se le puede exigir al investigador

    cientfico. Generalmente el alumno ejecuta cada trabajo prctico una sola vez y se le conmina

    a que obtenga los mejores resultados posibles; si no lo logra, se le castiga a travs de la

    evaluacin. Sin embargo, en la ciencia, los resultados que obtiene el investigador en unexperimento no son confiables, ni suficientes para ratificar o rechazar sus hiptesis. La

    investigacin cientfica en ciencias naturales exige la repeticin de los experimentos un buen

    nmero de veces. Entonces, por qu exigirle al alumno lo que al cientfico no se le puede

    exigir?

    No se trata de negar la trascendencia de los resultados experimentales, sino de conferirle

    mayor importancia al razonamiento que de ellos el alumno pueda hacer, que le permita a su

    vez desarrollar sus capacidades de anlisis, reflexin y generalizacin. Procediendo de esta

    forma se evita la posicin fraudulenta del estudiante y se contribuye a desarrollar su

    honestidad cientfica, pues no se ve forzado a falsear los datos obtenidos, sino a explicar las

    posibles causas que los originaron, as como la veracidad o no de su hiptesis.

    Segn Machado, E. y Martnez, E. (2005a) la aplicacin del enfoque investigativo se facilita

    mediante un procedimiento que tenga en cuenta la utilizacin de las tareas experimentales, y

    aborda el tratamiento terico de estas, su relacin con las formas del experimento qumico

    docente y su tipologa.

    En otro trabajo, (Machado, E.; Martnez, E., 2005b), estos autores presentan una estrategia

    didctica que posibilita integrar las formas del experimento qumico docente, y que desde el

    componente acadmico establece las relaciones con lo laboral y lo investigativo, mediante los

    componentes personales y no personales del proceso, los requerimientos para su direccin y la

    aplicacin de las TIC en el proceso de enseanza-aprendizaje de la Qumica, constituyendo

    una alternativa para los profesores y propiciando una mejor asimilacin de los contenidos en

    Qumica General.

    Como se puede apreciar, estos investigadores han centrado su atencin en las etapas generalesde las estrategias y modelos propuestos, lo cual presupone un acercamiento a la actividad

    cientfica y a la utilizacin de los mtodos de investigacin; pero la aplicacin ha estado

    limitada a las prcticas de laboratorio, faltando un enfoque sistmico dentro del proceso de

    enseanza-aprendizaje, al no tener en cuenta que las prcticas de laboratorio no constituyen

    sistemas aislados dentro de las disciplinas.

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    1.2 Las TIC como mediadora del proceso de enseanza-aprendizaje.

    Las teoras del aprendizaje a nivel mundial estudian cmo aprovechar el potencial y fortaleza

    especfica de las computadoras para presentar, representar y transformar la informacin y para

    inducir formas especficas de interaccin y cooperacin, a travs del intercambio de datos yproblemas va red.

    Y es que, luego de la aparicin de la microcomputadora Apple II en 1978, la ciencia de la

    computacin ha marcado un hito fundamental en la produccin de courseware o software

    educativo. Consecuentemente, tuvo lugar una fuerte penetracin de estas mquinas en las

    escuelas bsicas de los Estados Unidos y se fue imponiendo con rapidez el empleo de la PC y

    del sistema operativo Windows; siendo, sin duda alguna, los hitos principales ms recientes

    los referidos al desarrollo de hardware multimedia y de comunicacin (redes telemticas).

    En la actualidad el empleo y desarrollo de la interfaz de usuario basado en la tecnologa Web

    como soporte de informacin y como medio de enseanza prolifera a cada instante de manera

    rpida; de hecho, se generalizan hoy trminos como 'multimedia', 'hipermedia', 'hipertexto',

    'interactividad', 'autopista de la informacin'. A pesar de que algunos creen que nunca podrn

    ordenar todos estos nuevos conceptos y los procesos que sustentan, en lo adelante se

    depender de ellos, y en gran medida.

    Hoy constituye una realidad el aumento exponencial del volumen de informacin que

    diariamente se produce y transmite en el mundo, pues, en un solo da, por ejemplo, se elabora

    y distribuye un volumen de datos superior al que una persona puede asimilar o dar sentido en

    toda su vida. Lo anterior significa tambin que resulta prcticamente imposible actualizar

    constantemente el conocimiento en cualquier esfera del saber. Por ello, es preciso buscar

    formas rpidas y efectivas de ensear y de aprender, que requieran mucho menos tiempo del

    que hasta hoy se invierte en adquirir un determinado conocimiento. Por supuesto, todo apunta

    a que sea la computadora el centro de este proceso, ya que es el medio sobre el cual hay que

    apoyarse, tratando de explotarlo con la mayor eficiencia posible.El empleo eficaz de la computadora para perfeccionar el aprendizaje requiere comprender en

    qu consiste este, cmo se explica, los factores que lo afectan y qu se puede obtener de l.

    Todo ello con vista a instrumentar entornos de aprendizaje soportados en tecnologa que

    realmente respondan a las caractersticas del que aprende y de lo que se intenta aprender. Para

    ello, tiene mucha importancia el desarrollo de sistemas interactivos entre el estudiante y la

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    mquina y de sistemas colaborativos entre grupos de estudiantes. Estas facilidades las ofrece

    uno de los servicios que soporta la gran red de redes conocido por World Wide Web (WWW).

    El servicio WWW ha hecho posible que el hombre busque una mejor forma de adquirir los

    conocimientos mediante el estudio, es decir, una va que elimine el estudio secuencial (porejemplo, ese que se sigue al leer las pginas de un libro). No son pocos quienes prefieren

    asociar la lectura de un texto a una imagen, sonido o vdeo, pues esto facilita su comprensin

    mucho ms que la simple lectura de un libro de ciencia experimental.

    Segn plantean algunos investigadores, explorar las ideas por asociacin es uno de los

    aspectos bsicos del pensamiento y de conceptualizacin del ser humano (Menndez, et al.

    2001). Este, precisamente, constituye el principio bsico de las tcnicas del hipertexto e

    hipermedia.

    El hipertextoconsiste en un conjunto de textos enlazados, que presenta el material o informacin

    no en un simple arreglo lineal, sino que permite asignar secuencias en el orden preferido por el

    lector, a fin de obtener una mayor apreciacin del contenido. Se emple en los inicios de la Web

    y su utilizacin contina en la actualidad, aunque asociado a un trmino ms amplio: la

    hipermedia. Esta se define como el almacenamiento y recuperacin de la informacin de una

    manera no secuencial en una computadora. Se considera una extensin del trmino hipertexto,

    solo que este implica enlaces y navegacin en un material almacenado sobre diversos medios

    (texto, vdeo, sonido, grficos, etc.).

    Por su parte, la multimedia consiste en el empleo en la computadora de mltiples tipos de

    informacin; entre los cuales, adems de los clsicos (textos, grficos, tablas), aparecen el

    sonido, las imgenes y las secuencias animadas (Rosch, L. 1996).

    La disponibilidad en el mercado de PC cada vez ms potentes y de bajo costo que traen

    incorporadas en la motherboard dispositivos de sonido y vdeo, as como el abaratamiento de

    perifricos como CD-ROM, cmaras digitales, tarjetas de captura de vdeo, etc., han

    impulsado el auge de las tcnicas de multimedia y su asentamiento en el mercado de lainformtica. Tampoco puede soslayarse el papel desempeado por la evolucin de los

    entornos grficos, que permiten utilizar y procesar de forma ms sencilla la informacin

    multimedia (Vaughan, 2000).

    La introduccin de la computacin en el proceso de enseanza-aprendizajey la utilizacin del

    software educativo u otras facilidades que ofrece la Informtica, como son los procesadores de

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    texto, los procesadores grficos o los estadsticos, por solo citar algunos ejemplos, favorecen

    que el alumno interacte de forma dirigida con los nuevos contenidos, que desarrolle sus

    propias estrategias de aprendizaje, que pueda recibir la ayuda que aparece programada en el

    software, buscar la informacin, interactuar con representaciones de procesos naturales enmovimiento, que en otras condiciones resulta difcil o imposible de lograr. Tambin puede

    participar en redes virtuales, grupos de discusin o intercambio de mensajera electrnica. Un

    software puede fcilmente representar un ciclo natural o proceso industrial, incluso alterando las

    etapas reales, o puede permitir una visita virtual a una fbrica.

    Un colectivo de autores propone entonces un conjunto de pasos a seguir para la elaboracin y

    utilizacin de los programas informticos o software educativos: (Hinostroza, et. al. 1996)

    1. La definicin del proyecto. Esto incluye objetivos y contenidos docentes del producto

    (qu y por qu), caracterizacin de los usuarios (quin), ambiente de uso (dnde y

    cundo), recursos de desarrollo (cmo) y recursos de uso (con qu).

    2. La confeccin del programa informticoo software educativo, que debe tener presente

    aspectos generales del tipo:

    a) Perceptivo: referente a lo que el usuario podr percibir al usar el software, por lo que

    este debe ser:

    Sugerente: que invite a hacer algo.

    Atractivo: que motive a utilizarlo.

    Relevante: que ofrezca algo til.

    b) Metodolgico: en relacin a los principios que sustentan el diseo de la forma de

    utilizacin de la aplicacin en el aula.

    Debe ser colaborativo: para trabajo grupal, en grupos geogrficamente dispersos (en

    red), o en el aula.

    Debe ser complementario: el software complementa algn proyecto o trabajo

    organizado por el profesor o los alumnos; es decir, no pretende reemplazar alprofesor, sino servirle de apoyo. Este principio apoya la concepcin de la

    computadora como una herramienta al servicio del profesor, facilitando su

    integracin a la prctica pedaggica.

    c) Funcional:relacionado con lo que podr hacer el usuario con la aplicacin .

    Interactivo: el usuario tiene el control del software la mayor parte del tiempo.

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    Entrega un resultado: el usuario puede llevarse consigo algo producido por el

    software. Este es un aspecto de retroalimentacin que se basa en el reforzamiento

    de los logros del usuario, lo cual es importante desde la perspectiva psicolgica.

    No debe perderse de vista que la introduccin y la utilizacin efectiva de las computadoras confines docentes es un fenmeno complejo, de amplias perspectivas y cuyos resultados sern ms

    favorables en la medida en que se aprenda a utilizar la computadora ante cada tipo de situacin

    educativa. Se debe tener en cuenta que ningn medio puede hacerlo todo, particularmente,

    cuando se trata de situaciones educativas.

    La utilizacin de la computacin propicia el enriquecimiento de datos, una mejor comprensin de

    lo aprendido, el planteamiento de interrogantes en el alumno, quien, siempre que sea bien

    dirigido, se acercar ms a la formulacin de hiptesis, a la bsqueda de argumentos, al

    planteamiento de problemas, a la toma de posicin ante conductas negativas y a la adopcin de

    posturas adecuadas en funcin de lo que la sociedad demanda de l.

    La computacin ofrece hoy la posibilidad de elaborar software que permiten evaluar a los

    estudiantes y que estos se autoevalen, controlando tanto sus aciertos y desaciertos, como el

    tiempo que demoran en responder y si solicitan ayuda complementaria. El proceso de

    enseanza-aprendizaje con el apoyo de las TIC constituye un reto del siglo actual.

    Las TIC en la Universidad.

    El desarrollo vertiginoso de las TIC significa un gran reto para la Educacin Superior, ya que

    es la Universidad la encargada de formar futuros profesionales aptos para enfrentar los

    desafos que impone el desarrollo. Segn el Dr. Pere Marqus, el nuevo paradigma para la

    enseanza se va perfilando, en el marco de la sociedad de la informacin, con las nuevas

    prestaciones de las computadoras, la telefona e Internet, que proporcionan acceso a todo tipo

    de informacin, siempre disponible en todas partes y facilitan la utilizacin de canales de

    comunicacin tambin omnipresentes e inmediatos (Marqus, P. 2003). As, el marco en el

    que ahora se pueden desarrollar los aprendizajes en los Centros de Educacin Superior es

    totalmente distinto al que tenamos dos dcadas atrs. Ahora se habla de virtualidad,

    bimodalidad, nuevos roles del profesorado y de los estudiantes, nuevos materiales formativos.

    En un estudio realizado por un autor espaol (Maj, J. 2001), se proponen, como las principales

    funciones que actualmente realiza la Universidad en la sociedad, las siguientes:

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    Impartir los niveles superiores de enseanza, ofreciendo estudios tericos y prcticos,

    adaptados en todo momento a las necesidades de la economa y la sociedad, y dirigidos a

    la formacin de profesionales capaces de actuar correctamente en la sociedad de nuestro

    tiempo. Proporciona certificaciones profesionales.

    Formar personas cultascon capacidades analticas y crticas, receptivas e independientes,

    usuarias de las TIC y que sepan trabajar de manera cooperativa.

    Desarrollar investigacin cientfica (terica y aplicada) en colaboracin con otras

    instituciones y empresas. Constituir un espacio de ciencia y una fuente de conocimientos

    para la investigacin y para proporcionar asesoramiento a personas e instituciones.

    Contribuir al desarrollo econmico y socialen general y especialmente al desarrollo del

    entorno en el que se ubica la universidad. Ofrecer ejemplaridad tico-social, asumiendo una perspectiva crtica ante los

    acontecimientos sociales.

    Afirmar y preservar la identidad cultural e histricadel contexto en el que desarrollan su

    actividad.

    Plataforma de cooperacin internacional, que propicia el intercambio de informacin

    entre profesores y estudiantes, y facilita la difusin de la mejor enseanza mediante

    ctedras internacionales.

    Plataforma privilegiada de educacin durante toda la vida, donde las universidades

    ofrecen los estudios y servicios que el mundo empresarial demanda (carreras, postgrados,

    maestras, doctorados).

    La introduccin de las TIC de forma habitual en los procesos administrativos y de enseanza-

    aprendizaje en la educacin superior significan una transformacin institucional que nos

    muestra hoy una realidad del sistema universitario diferente de la de hace tan solo una dcada.

    No podemos pensar ya en la educacin universitaria de hoy sin el componente tecnolgico. La

    formacin realizada de manera semipresencial, es decir, combinando presencialidad y

    virtualidad, constituye la nueva variante que ofrece esa sociedad donde las TIC formen parte

    de la cotidianidad de las personas.

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    Indiscutiblemente, las TIC constituyen una gran potencialidad, pero, a su vez, tal como se ha

    planteado, son un gran reto para el trabajo del docente, que se enfrenta a un proceso de enseanza

    aprendizaje que demanda nuevas formas de trabajo pedaggico, lo que implica:

    Una nueva proyeccin de la organizacin de la vida de la institucin.

    Bsqueda de alternativas en la concepcin de las actividades docentes y extra docentes

    vinculadas a la clase.

    En la utilizacin de las TIC se debe tener en cuenta la concepcin de estrategias para el logro de

    una atencin individualizada de los estudiantes en vigilancia de sus dificultades y

    potencialidades, a partir de un diagnstico fino e integral (Silvestre, M. 1999) y del seguimiento

    de los resultados de cada uno de ellos. Las TIC no debern generar en nuestra educacin

    universitaria un sentido elitista o individualista, sino, por el contrario, potenciar la fibra humanade nuestros estudiantes universitarios y el compromiso social para transformar creadoramente la

    sociedad.

    Las TIC en la Educacin Superior Cubana.

    De manera general, la educacin cubana en todos los niveles educativos ha logrado estar a la

    vanguardia en Amrica Latina y el Caribe. En una primera etapa, con la campaa nacional de

    alfabetizacin y la total cobertura de los servicios educacionales, a lo que se une, en las ltimas

    dcadas, los logros mostrados en el alcance de la calidad educativa y en la formacin que se logra

    en los profesionales que egresan de sus universidades. Asimismo, la sociedad cubana actual se

    propone incrementar la superacin de sus egresados universitarios mediante la creacin de un

    conjunto de condiciones que favorecen extraordinariamente la realizacin del proceso docente

    educativo, en el marco de lo que se ha dado en llamar una tercera revolucin educacional,

    como parte de la cual se extiende la educacin superior a todos los municipios del pas.

    La universidad cubana, como institucin social, fue fruto de una poca muy diferente a la actual.

    En sus orgenes, las universidades se convirtieron rpidamente en las instituciones que atesoraban

    todo el conocimiento de la sociedad. El entonces desarrollo de las ciencias posibilitaba tal

    situacin. De igual modo, hasta la primera mitad del pasado siglo, se afirmaba que cuando una

    persona culminaba sus estudios universitarios estaba preparada para ejercer profesionalmente

    durante toda su vida.

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    Hoy nada ocurre de ese modo. Ni los conocimientos se atesoran privilegiadamente en la

    sociedad, ni es posible tener desempeos profesionalmente exitosos sin una constante

    actualizacin. Por ello, en el documento La Universidad que queremos, editado por el

    Ministerio de Educacin Superior (2004), se proponen nuevas caractersticas que debe cumplirla universidad cubana actual, en correspondencia con la formacin de nuevos valores. A

    continuacin se refieren las ms significativas:

    El carcter cientfico, tecnolgico y humanista de todas las instituciones de educacin

    superior.

    La labor educativa y poltico ideolgica, lo que constituye la idea rectora principal de la

    educacin superior en nuestro pas.

    La formacin investigativa de sus estudiantes, integrando al proceso de formacinacciones concretas que lo preparen para desempearse con un alto nivel de independencia,

    creatividad y dominio de los mtodos de la investigacin cientfica, lo que igualmente est

    presente de modo esencial en cada currculo.

    En este documento se refiere que la sociedad cubana se plantea la importante necesidad de

    enriquecer la formacin cultural integral de su poblacin, cuya preparacin le ponga a la altura

    del desarrollo del mundo actual un hombre culto que comprenda los problemas de su contexto y

    del mundo, en su origen y desarrollo, con argumentos necesarios para asumir una actitud

    transformadora y creadora. Por ello, los Centros de Educacin Superior deben ser

    abanderados en la utilizacin de las TIC y extender esta cultura a la poblacin.

    El avance incesante de la tecnologa no parece tener freno, el reto de los centros universitarios

    radica en prepararse como institucin y preparar a su vez a sus estudiantes a adaptarse a los

    cambios de manera rpida y efectiva, con un mnimo gasto de recursos humanos y materiales.

    Jos Zilberstein, en su artculo El aprendizaje de los estudiantes y las TIC. Propuesta de

    exigencias didcticas para su utilizacin, refiere su experiencia en el tratamiento del

    aprendizaje bajo una concepcin desarrolladora (Zilberstein, J. 2003). A partir de asumirposiciones del enfoque histrico cultural, reflexiona en el empleo de las TIC en las instituciones

    docentes, insistiendo en la necesidad de adoptar una posicin pedaggica y didctica

    determinada. Igualmente, expone un conjunto de exigencias didcticas investigadas a partir de la

    http://www.monografias.com/trabajos5/teap/teap.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos5/teap/teap.shtml
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    realidad educativa cubana, que podran ser utilizadas para orientar a los docentes en la utilizacin

    de las TIC con sus estudiantes en las clases.

    El impacto social de las TIC toca muy de cerca a las universidades, propiciando modificaciones

    en las formas tradicionales de ensear y aprender (De Zubira, J. 1994 y 1998, Blanco, R. 1999,Silvestre, M. y Zilberstein, J. 2000, Zilberstein, J. 2000). Las TIC no suponen por s mismas una

    garanta de cambio positivo en la universidad, sino que requieren el esfuerzo de los profesionales

    universitarios. Los programas docentes se perfeccionan, aumenta el nmero de servicios

    virtuales, se exige un mayor control de la calidad de los materiales, as como la realizacin de

    buenas prcticas docentes en la utilizacin de las TIC. Para todo ello es imprescindible la

    formacin y superacin continua del profesorado.

    Es necesario aprender a utilizar las TIC y usarlas para aprender, pero no desde un enfoque

    cognitivita, ni elitista, sino a partir de los cuatro pilares planteados por Delors, J. (1997):

    aprender a aprender, aprender a conocer, pero tambin aprender a ser y aprender a vivir

    juntos.

    Las TIC en la universidad han posibilitado que se desarrollen las iniciativas an

    experimentales en cada Centro de Educacin Superior. Sirven para investigar sobre las mejoras

    que realmente puede aportar la virtualidad a los estudios presenciales y para mejorar y ampliar las

    funcionalidades de los llamados campus virtuales. No obstante, y hasta con independencia de

    estos, actualmente ya se ha podido comprobar que a travs de Internet, y de las redes telemticas

    internas de cada universidad (intranets), se pueden ofrecer determinados servicios a los

    estudiantes que mejoran los sistemas de enseanza y facilitan sus aprendizajes.

    As, adems de la, hoy ya imprescindible, Web institucional de la universidad, se puede destacar:

    Web de la Facultad, que informa sobre sus estudios, planes docentes, profesorado y

    servicios diversos que ofrece cada facultad.

    Web de asignatura y/o disciplina, donde los estudiantes pueden encontrar informacin

    estructurada sobre cada asignatura: el programa y sistema de evaluacin, actividades yapuntes sobre cada tema, bibliografa y pginas Web relacionadas con las asignaturas.

    Estos ejemplos constituyen el comienzo de los trabajos que se realizan en nuestro pas

    encaminados a perfeccionar la utilizacin de las TIC en el proceso de enseanza-aprendizaje,

    pero su desarrollo en la universidad cubana puede y debe contribuir adems a que la transmisin

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    de informacin por el docente abra nuevos horizontes a los estudiantes, le ample su

    conocimiento del mundo y de la sociedad e imponga al educador la necesidad de asegurar que esa

    informacin se asocie al contexto en que viven, de forma que se fortalezca el significado social y

    el sentido personal de lo que se estudia. Esto se alcanza, en gran medida, integrando las TIC a ladinmica de todas las actividades docentes, lo que significa que formen parte indisoluble de esta

    y no constituyan apndices externos.

    Segn el Dr. Lpez Palacios en Conferencia ofrecida en Universidad 2006, en el I Taller de

    Virtualizacin de la Enseanza Superior (Lpez, J. 2006), la incorporacin comprensiva de los

    medios informticos y electrnicos a los procesos sustantivos de la Educacin Superior,

    determina el perfil de la llamada Universidad Virtual, la cual supone el inicio de un proceso

    integral e integrado de aprendizaje autnomo e implica la creacin de una verdadera cultura para

    la apropiacin crtica de la realidad y de s mismo, para la construccin del conocimiento y la

    transformacin de las estructuras de la sociedad.

    1.3 El proceso de enseanza-aprendizaje de la Qumica y las TIC.

    Las aplicaciones informticas en la enseanza de la Qumica cobran cada da ms importancia,

    ya que permiten la integracin de la informacin qumica, as como la simulacin de

    experimentos costosos y peligrosos. Unido a ello, la introduccin de la computacin y de la

    informtica en el proceso de enseanza-aprendizaje ofrece posibilidades incuestionables para

    promover y estimular un aprendizaje verdaderamente desarrollador, permitiendo alcanzar

    habilidades cognoscitivas y comunicativas y facilitando el autoaprendizaje. Con este medio de

    enseanza cada estudiante puede adecuar su ritmo de trabajo a su situacin personal, siempre

    que se le proporcionen diferentes niveles de ayuda que tengan en cuenta sus particularidades.

    Con el empleo de las TIC en el aula se puede:

    Lograr, en el proceso de enseanza-aprendizaje de la disciplina de Qumica, que la

    comprensin de un fenmeno experimental, un proceso qumico, una ley, un principio o un

    teorema sea ms objetiva.

    Facilitar el anlisis de los resultados que se obtienen al variar las hiptesis, condiciones

    iniciales, datos, etc.

    Permitir enfatizar la comprensin y el anlisis de resultados sobre los clculos rutinarios,

    ya que las posibilidades grficas permiten una mejor comprensin de muchos conceptos.

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    Reducir las dificultades con las operaciones, y trabajar con problemas reales, sin necesidad

    de usar datos preparados.

    Posibilitar el trabajo colaborativo, ya que los estudiantes pueden discutir los problemas

    que se les plantean y ayudarse mutuamente en la bsqueda de una solucin.

    Incidir positivamente en la motivacin, pues el atractivo uso de la computadora es

    evidente, pero hay que evitar que se considere a esta como un juguete.

    Posibilitar la comparticin y re-uso de recursos, porque la computadora como medio de

    enseanza permite dar a conocer sus posibilidades en otros contextos, tanto acadmicos

    como profesionales, hecho este que obliga a replantear la enseanza, tanto desde el punto

    de vista de contenidos como de metodologa.

    Otro beneficio indiscutible lo constituye la flexibilidad de tiempo y lugar, pues se puedeacceder a los contenidos estudiados en horarios no restringidos solamente a la clase en el aula.

    Adems, es muy importante resaltar que el empleo de la computadora ofrece cobertura para un

    nmero elevado de estudiantes simultneamente.

    La utilizacin de las TIC en el proceso de enseanza-aprendizaje de la Qumica presenta

    ventajas innegables, que fueron apuntadas anteriormente; pero el uso inadecuado puede

    generar grandes trastornos en el proceso, ya que puede convertir la clase de Qumica en una

    clase de Informtica, as como el atractivo de la computadora y de Internet puede hacer que

    los estudiantes se centren ms en el manejo de estas, o del programa, que en el estudio y

    anlisis del proceso o reaccin qumica.

    Tambin pueden ocurrir prdidas de destrezas bsicas en la realizacin de operaciones y

    anlisis de clculo que se realizan con medios tradicionales (no computacionales) en una clase

    de qumica o en la redaccin de un informe y que permiten el desarrollo de importantes

    capacidades mentales, destrezas y habilidades.

    Puede adems restrsele importancia al alcance de la Qumica como Ciencia, dado que la

    computadora hace todo igual de rpido, puede llegar a perderse el sentido de la dificultad delproblema y ver la Qumica como algo mgico que uno usa sin saber cmo funciona.

    Por todo lo antes expuesto, se considera que la utilizacin de las TIC en el proceso de

    enseanza-aprendizaje de la Qumica es un reto al profesor, pues requiere de un profundo

    trabajo metodolgico y una gran actualizacin cientfica.

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    1.3.1 Los laboratorios virtuales.

    Actualmente gana fuerza el trmino virtual. Este trmino existe mucho antes de la aparicin

    de la computacin digital y en muchos casos no se utiliza adecuadamente. Se emplean

    diversas acepciones, pero la que ms se adecua en relacin con las prcticas de laboratorio esla que indica que tiene existencia aparente y no real.

    Del estudio realizado se puede apreciar que no existe un criterio comn para la utilizacin del

    trmino virtual en el proceso de enseanza-aprendizaje. Al respecto, resulta interesante el

    artculo La Educacin Virtual es Real? (Gmez, 2000), donde se plantea que la educacin

    es real, aunque se puede utilizar para ello representaciones virtuales.

    Como ejemplo del uso diverso del trmino virtual, en la literatura consultada se encuentran

    designaciones tales como Universidad Virtual de Monterrey (ITESM, 1999) y Campus Virtual

    (UPV, 2002) con referencia a ofertas de cursos a distancia; y en otros casos no se utiliza, como

    en la Universidad Nacional de Educacin a Distancia UNED de Espaa (UNED, 2003) en la

    cual todos los cursos son a distancia. 1

    A continuacin se ofrecen algunos elementos relacionados con las prcticas de laboratorio:

    La forma organizativa docente prctica de laboratorio

    En cuanto a la forma lvarez de Zayas plantea: La forma es el componente que expresa la

    configuracin externa del proceso como consecuencia de la relacin entre el proceso como

    totalidad y su ubicacin espacio-temporal durante su ejecucin, a partir de los recursos

    humanos y materiales que se posea; la forma es la estructura externa del proceso, que adquiere

    como resultado de su organizacin para alcanzar el objetivo.(lvarez de Zayas, 1999:28).

    La prctica de laboratorio como tipo de clase es tratada en lvarez de Zayas (1999) y aparece

    reflejada de manera muy similar en el Reglamento para el Trabajo Docente y Metodolgico en

    la Educacin Superior: La prctica de laboratorio es el tipo de clase que tiene como objetivos

    instructivos fundamentales que los estudiantes adquieran las habilidades propias de los

    mtodos de la investigacin cientfica, amplen, profundicen, consoliden, generalicen y

    comprueben los fundamentos tericos de la disciplina mediante la experimentacin,

    1Para un estudio ms amplio sobre diferentes usos de este trmino, vase la monografa Laboratorios virtuales(Ballesteros, 2003a).

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    empleando los medios de enseanza necesarios. Como norma se deber garantizar el trabajo

    individual en la ejecucin de las prcticas de laboratorio. (MES, 1991: 16)

    Por su parte, Roberto Ballesteros, en su tesis de doctorado Estrategia didctica para la

    seleccin y ejecucin de las prcticas de laboratorio sobre sistemas supervisores en la Carreraen Ingeniera en Automtica, plantea, como factores de la forma organizativa docente

    prctica de laboratorio, los siguientes: el profesor, el estudiante, los objetivos, los contenidos

    y el medio didctico (Ballesteros, R. 2003b) y plantea las siguientes relaciones que se

    establecen entre ellos:

    El profesor es quin gua el proceso docente educativo que tiene lugar entre todos los

    factores para alcanzar los objetivos planteados para la realizacin de la prctica de

    laboratorio. Establece los mtodos y realiza las evaluaciones. El estudiante es el sujeto sobre el cual se desea lograr los objetivos propuestos para la

    prctica de laboratorio. En el desarrollo de la misma el estudiante interacta con el

    profesor, acta y recibe informacin del medio didctico, tiene acceso a los contenidos y

    puede contribuir a enriquecerlos.

    Los objetivos reflejan los conocimientos y habilidades que debe incorporar el estudiante

    mediante la realizacin de la prctica de laboratorio.

    El medio didctico de informacin es proporcionado por el profesor, en forma de

    objetivos, contenidos, materiales y guas. El estudiante tiene acceso a estos y los puede

    enriquecer.

    El medio didctico de laboratorioes utilizado por el profesor y el estudiante para acceder

    y actuar sobre el objeto de estudio. El proceso y la instrumentacin pueden ser reales o

    virtuales.

    En la misma tesis anteriormente citada, Ballesteros establece una definicin de prctica de

    laboratorio, que se asume en el desarrollo de la presente investigacin: La prctica de

    laboratorio es la forma organizativa docente espacio/temporal en que, bajo la gua del

    profesor y dados los objetivos y contenidos, se acta de manera consciente sobre un objeto de

    estudio real o virtual, con una instrumentacin real o virtual, que posibilite al estudiante

    obtener, procesar y analizar informacin.

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    De la definicin anterior se destaca el establecimiento para las prcticas de laboratorio de su

    finalidad dada por los objetivos, la modalidad en su ejecucin condicionada por la relacin

    espacio/temporal entre los diferentes factores, los tipos de mediosa utilizar y la informacin

    adquirida, procesada y analizada.

    Tipos de prcticas de laboratorio.

    Ballesteros clasifica las prcticas de laboratorios atendiendo a diferentes aspectos:

    Por eltipo de accinpuede plantearse la clasificacin siguiente:

    Prctica intelectual. En este tipo de actividad se busca accionar, motivar sobre las

    actividades intelectuales tanto a nivel intrapersonal (pensamiento, deduccin, induccin)

    como interpersonal (anlisis, discusin). Como ejemplo puede mencionarse la solucin de

    problemas. Prctica manipulativa. En este tipo de actividad existen objetivos fundamentales

    encaminados al accionar con las manos: operar, medir, cambiar

    En base a la finalidadque se persigue, se pueden clasificar las prcticas de laboratorio en:

    Demostrativa. Sus objetivos fundamentales son de carcter ilustrativo. El profesor ejecuta

    las acciones fundamentales para demostrar determinados principios o procedimientos. El

    estudiante puede realizar algunas acciones intelectuales.

    Conceptual. Es la prctica cuyos objetivos fundamentales son de desarrollo conceptual. Procedimental. El objetivo fundamental est dado por el desarrollo de habilidades,

    destrezas y hbitos procedimentales.

    Cientfico-Investigativa . Este tipo de actividad potencia el desarrollo de actitudes

    cientficas, tales como modificar valores de variables para explorar su efecto, obtener

    conclusiones de los resultados, argumentar su defensa, etc.

    Por el tipo de relacin entre los estudiantes la prctica de laboratorio se puede clasificar

    como: Individual. Se busca que cada estudiante logre los objetivos planteados en un puesto de

    trabajo. Aunque puede que por restricciones ms de uno trabaje en el mismo puesto.

    Cooperativa. Cuando los estudiantes cooperan en el logro de los objetivos, sin mediar el

    cumplimiento parcial de cada estudiante.

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    Colaborativa. Cuando ms de un estudiante asume objetivos especficos para el logro de

    los propsitos de la actividad del equipo.

    Competitiva. Cada estudiante no solo realiza su actividad, sino que lo hace en relacin

    diferenciadora con otros.

    Con el desarrollo de actividades de manera individual cada estudiante logra mejor los objetivos

    referidos a las habilidades prcticas. Por otra parte, tanto en las prcticas de carcter cooperativo

    y colaborativo se logran objetivos relacionados con el trabajo en grupo. Adems, se ha constatado

    que en determinadas prcticas de laboratorio se logran mejor los objetivos si se dividen los roles

    en su ejecucin. En varias publicaciones aparece reflejada la importancia del trabajo colaborativo,

    tanto en actividades presenciales como soportados en red (Nunamaker, J. et al., 1991),

    (Cardona, F. et al., 2000), (Pozuelos, F. 2001).Atendiendo a larelacin entreprofesor y estudianteen el espacio donde se desarrolla la prctica

    de laboratorio, esta puede ser:

    Presencial. El profesor est presente en toda la actividad.

    Semipresencial. Parte de la actividad se realiza con el profesor y otra parte de manera

    independiente.

    No presencial. Los estudiantes realizan la actividad de manera autnoma, en ausencia del

    profesor.

    La seleccin adecuada de la presencia del profesor puede producir un proceso ms

    independiente, crtico y creativo por parte de los estudiantes durante las situaciones de

    aprendizaje. Una experiencia docente semipresencial es planteada por otros investigadores

    (Farray, O. 2003).

    Cuando el estudiante realiza la prctica en ausencia del profesor, puede lograr una mayor

    independencia. En este caso la gua, que contiene entre otros los contenidos, objetivos,

    procedimiento debe estar bien estructurada y ser accesible a todos los estudiantes, as como los

    materiales complementarios. Toda esa informacin puede presentarse sobre alguna plataforma

    informtica. Se le debe pedir un informe tanto de las variantes que implementaron, como su

    anlisis y los resultados finales. Es conveniente que toda la informacin generada sea

    convenientemente preservada para uso futuro.

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    Atendiendo alsincronismo de los estudiantes en el tiempo, las prcticas de laboratorio pueden

    ser:

    Sincrnica.Todos los estudiantes realizan la actividad al mismo tiempo.

    Asincrnica. Cada estudiante puede realizar la actividad de manera independiente en el

    tiempo.

    La actividad asincrnica permite que el estudiante realice una planificacin ms flexible de su

    tiempo, lo que le permite asumir otras tareas extracurriculares en su formacin; adems de

    contribuir a su independencia cognoscitiva y responsabilidad para el cumplimiento de tareas.

    Las prcticas de laboratorio tambin se pueden clasificar en relacin con los medios didcticos.

    Se conoce que el medio juega un papel de relevancia y relativa independencia. Varios autores

    conceden gran importancia a la utilizacin adecuada de los medios (Gonzlez, V. 1999),(Tnsmann, A. 1999), (Area, M. 2000), (Torres, P. 2003). Ellos expresan, entre otros aspectos,

    que los medios son parte integrante de los recursos comunicativos en el proceso de enseanza-

    aprendizaje, potenciadores de habilidades en los estudiantes y no deben ser solo facilitadores del

    aprendizaje, sino tambin objeto del conocimiento.

    lvarez de Zayas plantea como definicin de medio de enseanza la siguiente: El medio de

    enseanza es el componente operacional del proceso docente-educativo que manifiesta el

    modo de expresarse el mtodo a travs de distintos tipos de objetos materiales: la palabra de

    los sujetos que participan en el proceso, el pizarrn, el retroproyector, otros medios

    audiovisuales, el equipamiento de laboratorios, etctera. (lvarez de Zayas, C.1999:57)

    Otros autores utilizan el trmino medio didcticocomo aquel medio destinado a ser utilizado

    directamente en el proceso docente educativo, ya sea por el profesor en una actividad

    presencial o por el estudiante de manera autnoma, en orden a lograr los objetivos asignados

    al proceso docente educativo (Ballesteros, R. 2003b). Por otra parte, las TIC en s se

    consideran como recursos para el desarrollo y uso de los medios didcticos.

    De acuerdo a los medios utilizados, las prcticas de laboratorio pueden ser: Reales. En este tipo de prctica tanto el medio como la instrumentacin son reales. El

    estudiante se enfrenta al proceso real y a la instrumentacin que se utiliza en la prctica

    social.

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    Con instrumentos virtuales.Se dice que se utilizan instrumentos virtuales cuando en la

    computadora existen representaciones de diversos instrumentos de medicin y actuacin,

    con apariencia semejante a los reales. Para lograr lo anterior es necesario utilizar interfaces

    con el proceso y programas de computadora para sustituir a los instrumentos reales. Eneste tipo de prctica de laboratorio el proceso es real, pero se utilizan medios

    computacionales con interfaces especficas para la adquisicin de la informacin y la

    actuacin sobre el proceso. 2

    Con entrenadores y procesos virtuales.En este tipo de prctica la instrumentacin es real,

    pero el medio o proceso es virtual. Como ejemplo se tienen los entrenadores de vuelo para

    pilotos de aviones, donde la cabina y la instrumentacin son reales y se simulan por

    computadora las condiciones de vuelo. Otro ejemplo lo tenemos en los operadores decentrales electro nucleares; ellos se entrenan en salas de control reales, similares a las de

    una instalacin nuclear, pero el proceso es simulado mediante computadoras.

    Simuladas. Cuando tanto el proceso -objeto de estudio- como los instrumentos de

    medicin y actuacin son virtuales, los denominamos laboratorios simulados.

    Prcticas de laboratorio simuladas.

    La simulacin puede ser:

    Muy tcnica y tener poca o ninguna representacin en pantalla de la realidad dellaboratorio, lo que ocurre con muchos software para la simulacin.

    Con elementos de representacin del entorno del laboratorio, para dar una mayor

    sensacin de realidad.

    Con elementos tridimensionales de los objetos bajo estudio y del propio laboratorio, con

    soporte multimedia, utilizando los colores como informacin - por ejemplo en reactivos

    qumicos (Gmez, M. et. al., 2002).

    Simulaciones y actuaciones con Realidad Virtual. Adems de poseer las caractersticas

    de los laboratorios virtuales, se incorporan elementos sensoriales, que posibilitan an ms

    el acercamiento a la realidad.3

    2Un estudio sobre la aplicacin de las TIC, y ms especficamente el uso de la computadora en las prcticas delaboratorio, puede consultarse en la monografa de Valds, G. (2002).3Vase el trabajo realizado por Cardona, J. (2003).

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    Una de las principales ventajasde la simulacin es que de una manera eficiente y rpida se

    pueden analizar muchas variantes. Otras ventajas son: la posibilidad de compartir con ms

    facilidad los recursos (entre ellos, la propia computadora); al aumento del nmero de puestos

    de trabajo en los laboratorios de computacin; y la utilidad de obtener variantes adecuadasantes de realizar las prcticas reales. Comparando con la prctica real, en muchas situaciones

    es ms econmico en cuanto a gasto de materias primas y energa, adems de que se pueden

    realizar variantes extremas de experiencias sin incurrir en peligro de ningn tipo.

    Como aspectos menos favorables o desventajas, pueden sealarse las siguientes:

    Se pierden nociones propias de la realidad.

    El estudiante no se enfrenta a todas las posibilidades de errores o malas operaciones. Es

    muy difcil simular todas las situaciones anormales de operacin y errores en el trabajo conel objeto de estudio, lo que significa no adquirir suficientes habilidades para la toma de

    decisiones ante hechos anormales.

    No se adquieren o ejercitan las habilidades relacionadas con la operacin de los

    instrumentos y el objeto de estudio.

    1.3.2 Anlisis de Investigaciones precedentes.

    En pases del denominado primer mundo existen centros dedicados al estudio de la utilizacin

    de las TIC en el proceso de enseanza-aprendizaje de la Qumica. Esto se debe a lasposibilidades que brinda la Informtica para hacer ms objetiva la informacin, para

    mantenerla actualizada y para reducir las distancias entre las personas que acceden a ella,

    adems de posibilitar la realizacin de experimentos costosos y peligrosos con un mnimo de

    gastos en recursos materiales y sin riesgo alguno para la vida, as como la notable proteccin

    del medio ambiente, al eliminar el desprendimiento de sustancias txicas para el entorno.

    En el contexto internacional, especficamente en la enseanza de la Qumica, se utiliza el

    trmino Educacin Qumica Virtual, para resaltar el desarrollo de la aplicacin de las TIC

    en el proceso de enseanza-aprendizaje de esta rama del saber; esta denominacin surge a

    partir del proyecto de igual nombre propuesto por el Profesor Takeuchi en la XXXIX

    Asamblea General de la IUPAC, realizada en 1997. Este proyecto se fundamenta en que la

    reciente evolucin de la WWW ha introducido una nueva fuente de aprendizaje basada en

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    Internet y de nuevos materiales de instruccin para la educacin Qumica; lo que hace esperar

    la renovacin de la educacin tradicional de esta disciplina (Yoshida, Y. 2000).

    A la Educacin Qumica Virtual se le atribuyen las ventajas siguientes:

    Supera los lmites geogrficos, pues los profesores y estudiantes que se encuentrendistantes se pueden comunicar sin dificultad.

    La enseanza y el aprendizaje se ven enriquecidos con nuevos materiales fascinantes en la

    Web, que pueden contribuir a despertar el inters por la Qumica.

    En la sociedad virtual los materiales para la instruccin se localizarn propiamente en

    Internet; se encuentra aqu el denominado laboratorio virtual.

    El desarrollo vertiginoso de la WWW ha originado una rpida expansin de aplicaciones

    Qumicas que usan las normas y tecnologas Web para describir la informacin qumica. Elimpacto de la Web en los diseadores de software de Qumica computacional ha sido

    significativo. En los ltimos tiempos varios diseadores han empezado a irrumpir en el

    mercado proporcionando herramientas del modelado -dibujo de estructuras, manipulacin de

    preguntas, la presentacin y anlisis de los datos- con una interfaz basada en Web, que puede

    ser aprendida fcilmente