UNIVERZITA KOMENSKÉHO V BRATISLAVE

PEDAGOGICKÁ FAKULTA

ZÁVEREČNÁ PRÁCA

DOPLŇUJÚCE PEDAGOGICKÉ ŠTÚDIUM

PhDr. MILOŠ BUČKO

BRATISLAVA 2007

UNIVERZITA KOMENSKÉHO V BRATISLAVE

PEDAGOGICKÁ FAKULTA

AKTIVIZUJÚCE METÓDY - VÝZNAMNÝ FAKTOR

ZVYŠOVANIA EFEKTÍVNOSTI VO VZDELÁVANÍ

DOSPELÝCH

PhDr. MILOŠ BUČKO

DOPLŇUJÚCE PEDAGOGICKÉ ŠTÚDIUM

Školiteľka: doc. PhDr. Emília FULKOVÁ, Csc.

BRATISLAVA 2007

Čestné vyhlásenie

Vyhlasujem na svoju česť, že som túto prácu vypracoval samostatne pod

odborným vedením a za použitia odbornej literatúry, pričom som neporušil pri

vypracovaní žiadne autorské práva.

28. február 2007

Poďakovanie

Za odbornú pomoc a rady pri vypracovaní tejto záverečnej práce ďakujem

doc. PhDr. Emílii Fulkovej, Csc.

ABSTRAKT

BUČKO Miloš PhDr.

Aktivizujúce metódy - významný faktor zvyšovania efektívnosti vo vzdelávaní

dospelých [záverečná práca]

Univerzita Komenského v Bratislave, Pedagogická fakulta, Doplňujúce

pedagogické štúdium

Bratislava: Pedagogická fakulta UK 2007, 46 strán

V záverečnej práci sa zaoberáme aktivizujúcimi metódami vo vzdelávaní

dospelých. Snažíme sa poukázať na význam a dôležitosť jednotlivých foriem

a metód, ich klady a zápory vo vzdelávaní dospelých. Jednou z

najdôležitejších častí tejto záverečnej práce je prieskum uskutočnený na

Strednej odbornej škole PZ v Pezinku, ktorého cieľom je zistiť záujem

respondentov, ktorí ukončili vzdelávanie na strednej škole maturitou, ktoré

metódy učenia sa v rámci nadstavbového štúdia považujú za

najefektívnejšie.

Kľúčové slová:

pedagogika,

andragogika,

vyučovacia metóda,

aktivizujúce metódy vo vzdelávaní dospelých,

efektivita vzdelávacích metód.

OBSAH

ÚVOD ....................................................................................................... 2

1 VYMEDZENIE ZÁKLADNÝCH POJMOV................................................ 3

2 POSTAVENIE ANDRAGOGIKY V SYSTÉME VZDELÁVANIA ............. 5

3 PEDAGOGICKÉ A PSYCHOLOGICKÉ ASPEKTY

VZDELÁVANIA DOSPELÝCH ............................................................ 8

4 ALTERNATÍVNE VZDELÁVANIE ........................................................ 10

5 AKTIVIZUJÚCE METÓDY VYUŽÍVANÉ VO

VZDELÁVANÍ DOSPELÝCH ................................................................ 12

5.1 Diskusné metódy ............................................................................. 14

5.2 Kooperatívne vyučovanie ................................................................ 22

5.3 Prípadové metódy ......................................................................... 23

5.4 Hranie rolí ...................................................................................... 24

5.5 Simulačné metódy ......................................................................... 25

5.6 Projektová metóda ......................................................................... 25

5.7 Metóda objavovania a riadeného objavovania .............................. 26

5.8 Výskumné metódy ......................................................................... 29

6 EMPIRICKÁ ČASŤ ................................................................................. 30

6.1 Ciele a hypotézy prieskumu ............................................................ 30

6.2 Výskumná vzorka ......................................................................... 31

6.3 Výskumné metódy ......................................................................... 31

6.4 Vyhodnotenie a interpretácia empirického výskumu ...................... 32

7 DISKUSIA .............................................................................................. 38

8 ZÁVER A OPATRENIA DO PRAXE .................................................... 40

9 ZOZNAM BIBLIOGRAFICKÝCH ÚDAJOV ........................................... 42

PRÍLOHY .................................................................................................. 44

ÚVOD

Vzdelávanie človeka je celoživotný proces, v rámci ktorého každý

jednotlivec získava informácie, poznatky a zručnosti, ktoré by mali zlepšiť

kvalitu jeho života. Tento proces vzdelávania neustále prebieha od narodenia

človeka až po jeho smrť, avšak metódy učenia sa v priebehu života človeka

priebežne menia.

Ako človek prechádza biodromálnym vývinom, mení sa postupne jeho

pohľad na svet, mení sa jeho vnímanie reality a zároveň jeho schopnosť

prijímať, analyzovať a vyhodnocovať získavané informácie. V dospelom veku

si človek oveľa racionálnejšie uvedomuje, že rozdiel medzi teoretickým

učením sa informácií a praktickými nácvikmi nových poznatkov a zručností je

veľmi výrazný.

Preto je v edukačnom procese vo vzdelávaní dospelých veľmi dôležité

vedieť správne určiť vhodné vyučovacie metódy, ktoré je možné pri

vzdelávaní dospelých čo najefektívnejšie aplikovať.

V tejto záverečnej práci sa preto zameriame na východiská práce s

dospelými. Cieľom záverečnej práce je poukázať na jednotlivé aktivizujúce

metódy, ich výhody a nevýhody, ktoré je možné vo vzdelávaní dospelých

uplatniť tak, aby efekt prijímania, ukladania, preverovania a využívania

nových poznatkov, informácií a zručností bol čo najefektívnejší.

Prvá kapitola záverečnej práce sa preto zaoberá vymedzeniu základných

pojmov, ktoré sú výstižné pre danú problematiku, nasledujúca kapitola je

zameraná na postavenie andragogiky v systéme vzdelávania. Tretia kapitola

sa venuje pedagogickým a psychologickým faktorom, ktoré vzdelávanie

dospelých priamo alebo nepriamo ovplyvňujú a štvrtá kapitola je venovaná

dôležitosti alternatívnych škôl, ktoré do vzdelávacieho procesu neustále

prinášajú nové učebné aktivizujúce metódy. V piatej kapitole sa budeme

venovať jednotlivým aktivizujúcim metódam, ich výhodám a nevýhodám,

priaznivým a negatívnym dopadom na vzdelávanie dospelých. Šiesta

kapitola záverečnej práce je vyčlenená analytickej časti, ktorá sa zaoberá

záujmom respondentov o rôzne aktivizujúce metódy vzdelávania.

1 VYMEDZENIE ZÁKLADNÝCH POJMOV

Pedagogika býva definovaná ako „veda o výchove človeka, ktorá skúma

výchovu a výchovný proces ako zámernú formatívnu činnosť, jej vývoj,

zákonitosti, podstatu, štruktúru, funkciu, mechanizmy v konkrétnych

historických podmienkach spoločenského vývoja a rozpracováva teóriu a

metodiku výchovno-vzdelávacieho procesu, jeho obsah, princípy,

organizačné formy, metódy a postupy v plnej šírke a zložitosti.

Pedagogika ako veda predstavuje otvorený systém poznatkov na určitom

stupni vývoja a tomu zodpovedajúcej úrovni reflektovania javov, ktorá je

vymedzená predmetom skúmania.“ (Manniová, 2004, str. 8)

Andragogika je „vedná disciplína, ktorá sa zaoberá výchovou a

vzdelávaním dospelých v kontexte celoživotného učenia sa. Realizuje sa v

školskom, profesijnom a záujmovom subsystéme, v sieti škôl, podnikov a

osvetových stredísk.“ (Manniová, 2004, str. 25)

Študujúci dospelí predstavujú skupinu študujúceho obyvateľstva, ktorí

majú viac ako 18. rokov veku a ukončili stredoškolské alebo vysokoškolské

vzdelanie, ale rozhodli sa pokračovať ďalej vo svojom vzdelávaní v rámci

vzdelávacieho systému.

Vyučovacia metóda je charakterizovaná ako „pedagogická – špecifická

didaktická aktivita subjektu a objektu vyučovania, rozvíjajúca vzdelanostný

profil žiaka, súčasne pôsobiaca výchovne, a to v zmysle vzdelávacích a tiež

výchovných cieľov a v súlade s vyučovacími a výchovnými princípmi.“

(Manniová, 2004, str. 116)

Aktivizujúca vzdelávacia metóda predstavuje vyučovaciu (vzdelávaciu)

metódu, ktorá rozvíja s pomocou interaktivity, aktívnych činností

a komunikácie zručnosti a poznatky dospelého, vzdelávaného jedinca.

Efektivita vzdelávacích metód znamená „správne zvolenie si optimálnej

metódy pre danú výchovno-vzdelávaciu situáciu, ktorá rešpektuje počet

študujúcich jedincov, logický postup učiteľa, charakter zdroja poznatkov,

psychické zretele utvárania vedomostí, zručností a návykov, mieru

samostatnosti, perspektívy vyučovania, výchovné ciele a úlohy a metodické

postupy“ vo vzdelávaní dospelých. (Manniová, 2004, str. 117)

2 POSTAVENIE ANDRAGOGIKY V SYSTÉME VZDELÁVANIA

Podľa Ústavy Slovenskej republiky z 1. septembra 1992, čl. 42 ods. 1), má

každý občan právo na vzdelanie, má právo byť súčasťou pedagogického

procesu.

Termín pedagogika pochádza z antického Grécka. „Pedagogiku môžeme

charakterizovať ako odbornú vedu o edukácii, ktorá v sebe spája teóriu a

výskum výchovno-vzdelávacích javov v spoločnosti.“ (Manniová, 2004, str. 8)

Premena školstva a pedagogického systému v demokratickom

a humanitnom duchu tak, aby reflektovalo požiadavky doby a všetkých

záujemcov o vzdelanie v ktoromkoľvek veku, predpokladá odstránenie

deformácie v riadení škôl a vyučovacieho procesu, ktoré boli súčasťou

procesov uplatňovaných v spoločenskom riadení vôbec.

Podľa Obdržálka (1999, str. 16) skvalitnenie celoživotného vzdelávacieho

procesu vedie cez „zmenu metód vo vzdelávaní, predpokladá prekonať

centralisticko-administratívne ponímanie riadenia škôl, prejavujúce sa v

chápaní riadenia ako mocenského ovládania škôl, učiteľov a žiakov. Cieľom

je odstraňovať byrokratizmus z riadenia a kontroly činnosti škôl, ktorý

smeruje k obmedzovaniu aktivity a iniciatívy učiteľov, žiakov a ďalších

subjektov vzdelávacieho procesu; uplatňovať hlavne motivačné mechanizmy

smerujúce k podpore hlbokej vnútornej zainteresovanosti učiteľov i

študujúcich na kvalite a výsledok činnosti škôl a k posilňovaniu

samostatnosti, zodpovednosti a rozvoju tvorivosti počas celého života

každého jedného človeka“.

Jednou zo súčastí pedagogiky je odborná vedná disciplína andragogika ,

ktorá sa vo svojom predmete zaoberá výchovou a vzdelávaním dospelých

ľudí, ktorí sú už ekonomicky činní. Švec (2002, str. 38) vysvetľuje pojem

andragogika v širšom pojme ako „adultnú edukáciu: t.j. vzdelávanie a

výchova, výcvik dospelých, systematicky organizovaný rozvoj vedomostí,

schopností, hodnotových postojov, záujmov, potrieb, ašpirácií a iných

osobných vlastností potrebných na plnohodnotný sociálny život v práci a

mimopracovných aktivitách občana, rodiča, účastníka sociálnokultúrnych a

iných životných aktivít a na mnohostranný osobný sebarozvoj.“

Andragogika zároveň v sebe zahŕňa aj tzv. druhošancové vzdelávanie v

škole, spravidla popri zamestnaní, pokračovacie vzdelávanie, odborné

rekvalifikačné vzdelávanie, sociokultúrne vzdelávanie vo voľnom čase,

občianske vzdelávanie a iné. (Švec, 2002, str. 38)

Andragogiku je preto možné chápať ako náhradné školské štúdium popri

zamestnaní alebo v nezamestnanosti. Predstavuje príležitosť pre dospelých

získať v rámci pokračovania štúdia, kontinuálnom cykle vzdelávania, taký

druh a stupeň vzdelania, ktoré sa obvykle nadobúda v detstve alebo v

mladosti počas počiatočného, iniciálneho cyklu vzdelávania v rámci

základných alebo stredných, poprípade aj vysokých škôl. Podľa Šveca

(2002, str. 38) „andragogika uskutočňuje programy pre tie osoby, ktoré

nemali príležitosť ukončiť vzdelanie alebo vzdelávanie neukončili.“

Vzdelávanie v oblasti edukácie dospelých je organizované v rozmanitých

formách, napr. vzdelávanie negramotných, vzdelávanie vedúce k

vysvedčeniam o všeobecnom vzdelaní ako predpoklade pre vyššie štúdiá,

počiatočné odborné vzdelávanie spravidla pred vstupom do plateného

zamestnania a podobne. (Švec, 2002, str. 39)

Vzdelávanie v oblasti andragogiky prebieha v rámci rôznych inštitúcií,

pričom najrozšírenejšie je školstvo. Škola je podľa Huséna (in Obdržálek,

1999, str. 18) „integrovaná súčasť spoločnosti, entita tejto spoločnosti s

osobitnými črtami a s osobitným obsahom. Prislúcha jej realizovať jeden zo

základných sociálnych procesov, výchovno-vzdelávací proces,

prostredníctvom ktorého rieši spoločnosť otázky socializácie a všeobecnú

kultúrnu a odbornú prípravu.“

Zároveň možno súhlasiť s tvrdením Obdržálka (1999, str. 19), že škola v

demokratickej spoločnosti, v ktorej sa uplatňuje trhový mechanizmus, sa

považuje za inštitúciu, ktorá zabezpečuje v oblasti výchovy a vzdelávania

službu verejnosti, pripravuje ľudí na to, aby sa dokázali podmienkam v

spoločnosti prispôsobiť.

V našej spoločnosti by mal mať každý človek rovnaké právo na vzdelanie,

či už mladí ľudia alebo dospelí, ktorí si chcú svoje vzdelanie doplniť. Právo

na slobodný rozvoj individuálneho nadania a záujmov predpokladá

priblíženie parametrov vzdelávania reálnym možnostiam dospelého, jeho

záujmom a aktuálnym potrebám a premieta sa i do riadenia vyučovacieho

procesu.

„Humanizácia je preto základnou východiskovou zásadou riadenia školy a

metodikou vzdelávania. Tak ako v minulosti, aj dnes si kladie za cieľ obrodu

človeka, rozvoj jeho celistvej osobnosti smerujúci k vlastnému

sebazdokonaľovaniu, sebariadeniu, k sebarealizácií s cieľom rozvíjať vlastné

schopnosti a vlastnosti, ale i utvárať ušľachtilé vzťahy a postoje k iným

ľudom.“ (Obdržálek, 1999, str. 85)

Subjekt vzdelávania sa preto zameriava na rozvoj osobnosti každého

jednotlivca v ktoromkoľvek veku, v ktorom sa zlučuje jeho individuálna

sloboda s jeho spoločenskými potrebami, čím vlastne zabezpečuje realizáciu

tohto cieľa všetkých ľudí, ich všeľudské zdokonaľovanie.

3 PEDAGOGICKÉ A PSYCHOLOGICKÉ ASPEKTY VZDELÁVANIA

DOSPELÝCH

Každý človek sa priamo alebo nepriamo vzdeláva celý život, či už formou

štúdia na škole alebo formou nácviku nových zručností priamo v praxi.

Efektivita vzdelávania závisí od bio-psycho-sociálnych faktorov každého

jednotlivca, pretože každý človek je indivíduum, ktoré má iné schopnosti na

prijímanie nových poznatkov a tieto schopnosti na učenie sa, sa v priebehu

života a veku u každého človeka menia. (Říčan, 1990, str. 25)

Pri formovaní utvárania postojov a názorov dospeléh o jednotlivca

zohráva ve ľmi dôležitú úlohu aktivita subjektu, jeho motivácia .

„Objektívnym činiteľom je jednak človek sám, jednak jeho prostredie.

Objektívnym vnútorným činiteľom vývinu človeka je všetko, čo do človeka

„vložil“ sám život. Objektívnym vonkajším činiteľom sú vonkajšie vplyvy, ktoré

pôsobia na človeka živelne, t.j. nezávisle od vedomia a od vôle ľudí. Človek

sa nerodí ako osobnosť, ale sa ňou stáva priebehu svojho vývinu,

ontogenetického rozvoja a sociogenézy. Pretvárajúcou životnou aktivitou

dospelý človek rozvíja a obohacuje všetky aktivity kultúry.“ (Perhács, 1995,

str. 16-17)

Andragogika sa v najväčšej miere zaoberá vzdelávaním dospelých osôb,

ktoré sa z pohľadu biodromálnej psychológie nachádzajúcich v období života

nazývaného „mladší dospelý vek“, ktorému zodpovedá veková hranica 20-40

rokov. Toto obdobie je z pohľadu psychického a fyzického vývoja

najproduktívnejšie obdobie v živote človeka. Počas tohto životného obdobia

je väčšina ľudí na vrchole svojich síl, či už v osobnom živote alebo v

pracovnom. Väčšina ľudí má už svoje vzdelávanie skončené v rámci strednej

školy alebo pokračuje vo vzdelávaní na vysokej škole. V tomto období sa

väčšina ľudí dokáže učiť ešte bez závažnejších problémov, dokáže logicky a

racionálne prijímať nové informácie a aplikovať ich v praxi, či už metódou

verbálneho učenia sa, alebo iných foriem učenia. V druhej polovici tohto

životného obdobia sa u ľudí začínajú objavovať problémy s uchovávaním

informácií v krátkodobej pamäti a preto mechanické učenie sa novým

poznatkom, tzv. „bifľovaním“, sa stáva stále náročnejšie a menej efektívne.

(Langmeier a Krejčířová, 2006, str.167-168 )

Ďalšou skupinou ľudí, ktorej vzdelávaním sa zaoberá andragogika, je

etapa z pohľadu biodromálnej psychológie nazývaná aj „obdobie druhého

dychu“, ktorému zodpovedá vekové rozpätie 40-50 rokov. V tomto období má

už väčšina ľudí problémy s verbálnym mechanickým učením sa nových

informácií, pretože pamäť začína strácať svoju schopnosť pamätať si veľa

informácií, získavanie nových poznatkov a zručností prebieha skôr cez

pojmové učenie a senzomotorické učenie. V období po 50. roku života sa u

väčšiny ľudí najefektívnejšou metódou učenia prejavuje práve

senzomotorické učenie a učenie sa riešením vzniknutého problému, napr.

ovládanie nových informačných technológií, mobilných telefónov, počítačov a

pod.. (Langmeier a Krejčířová, 2006, str. 190-191)

Každý človek v rôznych etapách svojho života vyžaduje iné, neustále sa

meniace metódy svojho vzdelávania, pretože nie je možné vzťahovať

niektorú z foriem učenia sa na všetkých ľudí v danej vekovej kategórii a

intelektovým schopnostiam. Aj vo vzdelávaní dospelých je nutné brať ohľad

na schopnosti a záujmy každého človeka, treba zvoliť individuálny prístup

najvýhodnejší pre dotyčnú osobu. Vo vzdelávaní významne vystupuje faktor

motivácie.

Ako tvrdí Perhács (1995, str. 23), „každý učiteľ vo vyučovaní vystupuje

ako jedinečné indivíduum, ktoré má množstvo skúseností, vlastné postrehy,

túžby a želania. Preto je nevyhnutné, aby pri vyučovaní dospelých lektor

rešpektoval zásadu prepojenia teórie s praxou. Pri riešení praktických

príkladov by mal poukázať na význam teoretických poznatkov a rešpektovať

psychologické aj sociologické aspekty výchovy a vzdelávania dospelých.“

4 ALTERNATÍVNE VZDELÁVANIE

Keďže každému človeku vyhovuje iná metóda vzdelávania, je vhodné

hlavne vo vzdelávaní dospelých aplikovať viaceré rozmanité možnosti a

metódy edukácie. Ku „klasickému školstvu“ existuje protipól nazývaný

„alternatívne vzdelávanie “.

Alternatívne vzdelávanie je všeobecný termín pre prístupy ponúkajúce

alternatívu k tradičnému inštitucionálnemu vzdelávaniu alebo pre hnutia,

ktoré odmietajú koncepciu formálneho vzdelávania. Podľa Průchu (1996, str.

11) „ide o také školské vzdelávanie, ktoré je odlišné od vzdelávania

ponúkaného štátom alebo inými tradičnými inštitúciami; alternatívne školy sú

obvykle (ale nie nevyhnutne) spojené s radikálnymi koncepciami vzdelávaní,

ako je napríklad odmietanie formálnych metód výučby.“

Odlišnosť týchto škôl spočíva hlavne v iných spôsoboch organizácie

výučby, v zmenách v obsahu vzdelávania, v iných parametroch edukačného

prostredia, v iných spôsoboch hodnotenia výkonov jedincov a hlavne v iných,

aktivizujúcich učebných metódach. (Průcha, 1996, str. 13)

Fulková uvádza (2006, str. 139), že „pojem alternatívny znamená

možnos ť voľby, iný, druhý, odlišný, na výber. “ Alternatívna škola,

respektíve celý alternatívny školský systém, pracuje na úrovni ponuky

systémovej alternatívy oproti klasickému školstvu. To znamená, že sa líši vo

všetkých (alebo v podstatnej väčšine) základných znakoch od tradičnej školy,

obsahuje novoformulované ciele a aktivizujúce vyučovacie metódy, ktoré

vychádzajú z potreby zmeny na úrovni systému, jeho štruktúry a dynamiky.

Alternatívna škola zasahuje svojimi zmenami do systému vzdelávania viac

než len zmenou malých detailov, alebo jedného systémového znaku. Ako

tvrdí Zelina (2000, str. 13), „má zasahovať podstatu s dôrazom na iné ciele,

než je len vyučovanie a vzdelávanie v tradičnom obsahu, klasickými

metódami školy, ktorá pracuje so starými cieľmi. Alternatívna škola, sa má

vyznačovať novou alebo aspoň inovovanou filozofiou školy, jej zvláštnym

„rukopisom“, „tvárou“. Napriek takto vymedzenému pojmu nie je v praxi

niekedy ľahko rozlíšiť, kedy ide o alternatívnu školu a kedy o tradičnú školu.“

Podľa Fulkovej (2006, str. 139) „alternatívna škola venuje veľkú pozornosť

študujúcim, vníma ich osobitné danosti a intelektuálne schopnosti, rešpektuje

osobné záujmy a potreby“ a práve preto je dôležité zavádzanie

alternatívnych metód do vzdelávania dospelých, ktorí vyžadujú v edukačnom

procese iné, komplexnejšie a špecifickejšie učebné metódy.

Práve vďaka alternatívnym školám sa do klasického vzdelávania darí

prenášať a využívať nové aktivizujúce metódy, ktoré sa v rámci

alternatívneho vzdelávania uplatnili.

5 AKTIVIZUJÚCE METÓDY VYUŽÍVANÉ VO VZDELÁVANÍ DOSPE LÝCH

Vyučovacie metódy predstavujú vo vzdelávaní jeden z najvýznamnejších

faktorov v osvojovaní si nových informácií, zručností a návykov.

Ako uvádza Mojžíšek (in Fulková, 2006, str. 69), „vyučovacia metóda je

pedagogická – špecificky didaktická aktivita subjektu a objektu vyučovania,

rozvíjajúca vzdelanostný profil študujúceho, súčasne pôsobiaca výchovne, a

to v zmysle vzdelávacích a taktiež výchovných cieľov a v súlade s

vyučovacími a výchovnými princípmi. Spočíva v úprave obsahu, v usmernení

aktivity objektu a subjektu, v úprave zdrojov poznania, postupov a techník, v

zabezpečení fixácie alebo kontroly vedomostí a spôsobilostí, poznávacích

procesov, záujmov a postojov.“

Preto je pri výbere vzdelávacích metód v edukačnom procese nutné

vychádzať z určitých vopred jasných kritérií. Tieto kritéria podľa Obdržálka sú

(in Fulková, 2006, str. 71):

- cieľ a úloha vyučovania,

- zákonitosti výchovno-vzdelávacieho procesu,

- obsah a metódy vyučovacieho predmetu,

- učebné možnosti dospelých a ich predpoklady,

- osobitosti vonkajších podmienok,

- predpoklady učiteľov.

Fulková (2006, str. 72) uvádza nasledujúce vzdelávacie metódy, ktoré je

možné počas vzdelávacieho procesu využiť:

I. Metódy z h ľadiska prame ňa poznávania (didaktický aspekt) delíme

na:

Slovné metódy:

1. monologické (rozprávanie, opisovanie, vysvetľovanie, výklad,

prednáška),

2. dialogické (rozhovor, dialóg, diskusia),

3. metódy písomných prác (písomné cvičenia, kompozície),

4. metódy práce s učebnicami, knihami a textovým materiálom.

Demonštračné metódy:

1. pozorovanie predmetov a javov,

2. predvádzanie (demonštrácia) predmetov, modelov, činností, pokusov,

3. demonštrácia statických obrazov, schém,

4. projekcia statická a dynamická.

Praktické metódy:

1. nácvik pohybových zručností,

2. nácvik pracovných zručností (v dielňach, na pozemku),

3. laboratórne činnosti,

4. grafické a výtvarné činnosti,

5. nácvik hudobných zručností.

II. Metódy z h ľadiska aktivity a samostatnosti žiakov (aspekt

psychologický) rozdeľujeme na:

- metódy odovzdávania poznatkov,

- metódy samostatnej práce žiakov,

- metódy problémové, bádateľské a výskumné.

III. Charakteristika metód z h ľadiska myšlienkových operácií (aspekt

logický) rozlišuje:

- postup porovnávací,

- postup induktívny,

- postup deduktívny,

- postup analyticko-syntetický.

IV. Metódy z h ľadiska fáz vo vyu čovacom procese (procesuálny

aspekt) členíme na:

- motivačné metódy,

- expozičné metódy,

- fixačné metódy,

- diagnostické metódy,

- aplikačné metódy.

V. Aktivizujúce metódy (aspekt interaktívny) rozdeľujú R. Tóthová (in

Fulková, 2006 str. 72) a M. Kips (2005, str. 81) na:

a) diskusné metódy,

b) kooperatívne vyučovanie,

c) prípadové metódy (vrátane situačnej metódy),

d) hranie rolí (dramatizácia, inscenačné metódy),

e) simulačné metódy,

f) projektové metódy,

g) metóda objavovania a riadeného objavovania,

h) výskumné metódy,

i) didaktické hry.

Vo vzdelávaní dospelých výber vhodnej aktivizujúce j vzdelávacej

metódy si vyžaduje ešte vä čšiu citlivos ť ako pri iných študentoch,

nako ľko vzdelávanie dospelých predstavuje náro čnejšiu a dlhotrvajúcu

činnos ť a práve preto je nutné zavádzanie práve aktivizujú cich

vzdelávacích metód do vzdelávacieho procesu.

Aktivizujúce metódy vo vzdelávaní dospelých sa, už podľa svojho názvu,

zameriavajú hlavne na aktivitu a samostatnú činnosť dospelých, ktorí

postupne prechádzajú z pasívnej informačnej metódy získavania vedomostí

(napr. výklad, vysvetľovanie) k aktívnejším metódam získavania poznatkov a

stávajú sa viac-menej úplne samostatnými aktívnymi realizátormi svojho

vzdelávania.

Týmto aktivizujúcim vzdelávacím metódam sa venujeme v nasledujúcich

podkapitolách.

5.1 DISKUSNÉ METÓDY

Medzi diskusné metódy, ktoré sú vo vzdelávacom procese

najrozšírenejšie, patria rozhovor, dialóg a diskusia .

Prostredníctvom rozhovoru prichádza učiteľ so jedincami na vyučovaní

do interakcie, komunikujú spolu. „Metóda rozhovoru sa používa nielen ako

expzičná metóda pri zoznamovaní študujúcich s novým učivom, ale aj ako

rozhovor vstupný, úvodný, v ktorom učiteľ študujúcich pripravuje na

zoznámenie sa s novým učivom, ďalej rozhovor systematizujúci a upevňujúci

novo získané poznatky a rozhovor priebežne kontrolujúci stupeň osvojenia si

nových poznatkov.“ (Kips, 2005, str. 84)

Dialóg je podľa Kipsa (2004, str. 85) považovaný za vyššiu metódu

rozhovoru, pri ktorom „dochádza k vzájomne na seba nadväzujúcim replikám

učiteľa a vzdelávaného, pričom dialóg smeruje k objasňovaniu a riešeniu

nejakej situácie alebo problému.“ Veľmi dôležité je pre učiteľa poznať

rozloženie otázok, ktoré môže klásť na vyučovaní a požadovať tak od

dospelého zvládnutie rôznych úrovní kognitívneho poznania.

Pri kladení otázok musí učiteľ dbať hlavne na správnu čakaciu dobu.

Výskumy totiž ukazujú, že optimálne je čakať na odpoveď študujúcich 3

sekundy. Pri tejto čakacej dobe dospelí dávajú dlhšie odpovede, viac

dospelých sa hlási s odpoveďou, dospelí sú ochotnejší sami sa pýtať,

odpovede dospelých sú premyslenejšie a tvorivejšie. Z výskumných sond

však ale taktiež vyplýva, že učitelia veľakrát nedokážu počkať na odpoveď až

tri sekundy, ale vracajú sa k rýchlemu striedaniu otázok a odpovedí. Učiteľ by

si mal preto vedomie tri sekundy čakania na odpoveď pripomínať. (Kips,

2004, str. 85-86)

Efektívne používaná čakacia doba má podľa Kipsa (2005, str. 85) dve

časti:

1. čakacia doba - učiteľ po zadaní otázky ponechá študujúcim tri sekundy na

to, aby ich povzbudil k dlhším a premyslenejším odpovediam,

2. čakacia doba – po zodpovedaní otázky študujúcim učiteľ predvádza

premýšľavú odozvu na odpoveď alebo oceňuje jej zložitosť a odsúva

hodnotenie odpovede.

„Tento štýl učiteľovho okamžitého „nehodnotenia“ každej odpovede

posúva učiteľa zo silne riadiacej pozície dialógu na vyučovaní do pozície,

kedy sa snaží aktívne podporovať rozhovory typu študent – študent.“ (Kips,

2005, str. 86)

Ďalšími spôsobmi väčšieho zaktivizovania dospelých počas vzdelávania

formou dialógu podľa Kipsa (2005, str. 86) sú:

- počkať s hodnotením dospelého, prípadne požiadať o reakciu ostatných

študentov v skupine,

- povzbudiť ostatných dospelých k alternatívnym odpovediam,

- vyžiadať si otázky ostatných pre konkrétneho študenta,

- nechať dospelých, aby sa pýtali jeden druhého,

- použiť spôsob „mysli – prediskutuj s partnerom – vyslov pred všetkými“.

Vďaka tejto metóde učiteľ dopraje vzdelávaným čas na premyslenie,

potom dať možnosť prediskutovať s partnerom a následnej svoje

zhodnotenie situácie alebo riešenie problému povedať pred celou

skupinou.

S použitím týchto metód sa dospelí počas vyučovania aktívne zapájajú do

vzdelávania a motivujú ich k ďalšej práci.

Dôležitou aktivačnou metódou vo vzdelávaní dospelých je diskusia .

Počas diskusie prichádza „k rozhovoru, ku komunikácii, dialógu medzi dvomi

alebo viacerými osobami, ktoré svojimi názormi, správaním a konaním na

seba vzájomne pôsobia. Prichádza tak k vzájomnej interakcii medzi

jednotlivými členmi skupiny, ktorí sa vyjadrujú k téme alebo problému.“ (Kips,

2005, str. 87)

Na začiatku diskusie je vhodné vytvoriť ovzdušie dôvery a dôležitý je takt a

schopnosť dôvery. Vďaka akceptácii a tolerancii v skupine sa zvyšuje

schopnosť sebarealizácie každého člena skupiny a zlepšujú sa jeho

komunikačné zručnosti.

Pre konanie diskusie je podľa Kipsa (2005, str. 87-88) nutné určiť tri

základné podmienky:

1. tému na diskutovanie podľa cieľov hodiny,

2. ľudí (študujúcich), ktorí budú diskutovať

3. jazyk a spôsob správania sa, ktorý umožní úspešný priebeh diskusie.

Tieto podmienky diskusie sú splnené, keď účastníci diskusie (Kips, 2005,

str. 88):

- spolu navzájom komunikujú,

- navzájom sa aktívne počúvajú,

- vo svojich tvrdeniach reagujú na to čo hovorili ich predrečníci,

- vo svojich tvrdeniach uvažujú o viacerých názoroch na prediskutovávanú

tému, než len o jednom názore,

- majú v úmysle rozvíjať svoje poznanie, porozumenie a usudzovanie o

diskutovanej téme alebo probléme.

K etickým pravidlám, ktoré umožňujú a rozvíjajú diskusiu, patria hlavne:

- disciplína, t.j. dodržiavanie pravidiel diskusie,

- prístupnosť rozumovej argumentácii, čiže ochota účastníkov diskusie

vypočuť si dôvody, dôkazy a argumenty ostatných spoludiskutujúcich a

tiež dovoliť, aby argumenty druhých ovplyvnili ich vlastné názory,

- pravdivosť, takže účastníci hovoria to o čom sú presvedčení, bez

úmyselného klamania alebo zavádzania druhých alebo predstierania

niečoho, čomu sami neveria,

- sloboda prejavu znamená, že všetci diskutujúci môžu slobodne vyjadriť

svoj názor tak, že pri tom nie sú obmedzovaní názormi druhých, nikto sa

nevysmieva alebo ich neuvádza do rozpakov,

- rovnosť príležitostí znamená, že všetci majú rovnakú príležitosť k tomu,

aby prehovorili a aby im ostatní spoludiskutujúci venovali svoju

pozornosť, aby sa nestalo, že niekoľko osôb úplne ovládne diskusné pole,

- úcta k ostatným znamená, že účastníci rešpektujú práva a názory

ostatných diskutujúcich, venujú im pozornosť a zamýšľajú sa nad tým čo

hovoria, reagujú šetrne a správajú sa k nim s úctou, toleranciou a

rešpektom ako k plnohodnotným rovnocenným partnerom,

- nepredpojatosť, bez predsudkov vyplýva z toho, že rečníci sú otvorení k

názorom druhých, ochotní zmeniť svoj názor, šetrní voči názorom

ostatných a ochotní zdržať sa unáhlených súdov.

„Ak sa pri diskusii v triede podarí uplatňovať tieto etické zásady a pravidlá,

potom diskusia rozvíja tak rozumové schopnosti študujúcich, morálne

hodnoty, ako aj sociálno-komunikačné zručnosti.“ (Kips, 2005, str. 88)

Významnou diskusnou metódou je aj metóda zameraná na podporu a

rozvoj kritického myslenia, ktorá sa nazýva sokratovská metóda alebo

sokratovský rozhovor . Ako už napovedá názov metódy, ide o „rozhovor

učiteľa a študentov, pri ktorom učiteľ kladie študentom otázky, na ktoré

spoločne hľadajú odpovede.“ (Turek, 2004, str. 118)

Sokratovský rozhovor sa preto začína nastolením problému, najčastejšie

formou otázky. Dospelí navrhujú svoje spôsoby riešenia problému alebo

situácie, ktoré učiteľ na úvod čiastočne akceptuje, ale ku ktorým kladie sériu

otázok zameraných na správnosť tvrdení študujúcich. Tieto otázky sú

zamerané na predpoklady, z ktorých riešenie problému vychádza. Vyučujúci

sa snaží o spochybnenie tohto riešenia, nedôslednosť formulácie riešenia

problému, jej protirečenia, nedostatky, dôsledky, limity platnosti alebo hranice

používania. Ako tvrdí Turek (2004, str. 118), „hľadanie odpovedí na tieto

otázky núti dospelých stále hlbšie sa nad problémom zamýšľať, hľadať

argumenty, dôkazy pre svoje stanoviská, prihliadať na názory iných, pozerať

sa na problém z rôznych strán, vyvodzovať závery, domýšľať si dôsledky,

teda kriticky myslieť.“

Sokratova metóda by podľa Tureka (2004, str. 118) mala mať tieto prvky:

1. nastolenie problému, ktoré prebieha najčastejšie formou otázky

zameranej na definíciu problému,

2. technika otázok a logickej argumentácie by mala smerovať k testovaniu

správnosti názorov spolubesedníkov, teda k ich kritike, spochybneniu či

vyvráteniu, k dokazovaniu, že tento nevie to, o čom bol presvedčený na

začiatku rozhovoru, že to vie. Sokrates v rámci vzdelávania nútil svojimi

otázkami a argumentmi svojho spolubesedníka vyvodzovať závery z

vlastného tvrdenia (pôvodnej tézy), čiže domýšľať si dôsledky, uvádzať

možnosť použitia aj v extrémnych prípadoch, a tým ho zaťahovať stále

hlbšie do riešenia problému.

3. Sokrates pritom nikdy neurobil definitívny záver ako situáciu alebo

problém riešiť, pretože podľa jeho názorov súčasná pravda je iba

dočasná a čaká na zdokonalenie v budúcnosti, pričom absolútnu pravdu

ľudia nikdy nespoznajú. Sokratov záver preto spravidla bol taký, že

pravdu treba hľadať dôkladnejšie, ako sa to robí v diskusii.

Na konci diskusie prichádzajú učiteľ a študujúci dospelí ku konsenzu na

riešení situácie alebo problému. Dôsledné použitie Sokratovej metódy v

edukačnom procese znamená, že učiteľ funguje ako vnútorný kritický hlas,

ktorý núti rozum rozvíjať svoje kritické myslenie.

Učiteľ by pritom pri použití tejto metódy mal dbať hlavne na:

- rozhovor by mal byť zameraný na problém, neodbiehať od témy,

- zapájať do rozhovoru čo najviac dospelých,

- stimulovať rozhovor, keď viazne vhodnými otázkami,

- udržiavať rozhovor na patričnej intelektuálnej úrovni,

- periodicky zhŕňať to čo bolo doteraz povedané a upozorňovať na tie

aspekty problému, ktorými sa študujúci zatiaľ nezaoberali.

Práve takýmto starostlivým výberom otázok na základne odpovedí

študentov a priameho smerovania rozhovoru učiteľ rozvíja kritické myslenie

dospelých. (Turek, 2004, str. 119)

Dôležitou súčasťou diskusie, ktorá diskusiu priamo ovplyvňuje, je

schopnosť študujúcich argumentova ť vo svoj prospech. Argumentáciu

môžeme charakterizovať ako hľadanie racionálnych a logických podkladov

pre vlastné názory, ktorými sa jedinec snaží dokázať svoje tvrdenia. Možnosť

argumentácie u dospelých aktivizuje schopnosť sebarealizácie a

sebaprezentácie, čo jedincovi umožní učiť sa novým zručnostiam.

Nie menej dôležitou súčasťou diskusných aktivizujúcich metód, ktorej

pozitívny efekt vo vzdelávaní dospelých je veľmi výrazný, sa nazýva

„brainstorming “, čo v preklade znamená búrka, vytriasanie mozgov (brain –

mozog, storm - búrka). „Často sa voľne pomenováva aj ako burza nápadov.“

(Kalnický, 1994, str. 41)

Metóda brainstormingu vychádza z určitých predpokladov. Kalnický (1994,

str. 41) tvrdí, že „ľudia mnohé myšlienky, nápady radšej nepovedia, pretože

sa obávajú, že sú tieto ich nápady neuskutočniteľné, bláznivé, zlé, smiešne,

nie sú v súlade s tým, čo je napísané v učebniciach, čo tvrdia autority, čo je

konvenčné. Nechcú sa pred spolubesedníkmi zosmiešniť, alebo sa ukázať

ako hlúpi či nepraktickí. Toto však tvorivosti vo vzdelávaní vôbec

neprospieva, skôr presne naopak a preto je potrebné prekonať hlavne

sociálne a psychické bariéry, ktoré zabraňujú vzniku nových, netradičných a

originálnych nápadov.“

Kalnický (1994, str. 41) uvádza tri zásady brainstormingu:

Prvou zásadou brainstormingu je preto oddelenie tvorby, produkcie

nápadov od ich hodnotenia. „Metóda brainstormingu sa snaží rodiace sa

predstavy a myšlienkový rozlet nehatiť hneď reflexiou kritiky. Umožniť najprv

pomocou intuitívneho myslenia voľnú produkciu nových nápadov, myšlienok,

návrhov a až potom, po ich relatívnom vyčerpaní, uplatnením logickej stránky

myslenia, ich dôkladne preverovať, exaktne zhodnotiť a kriticky posúdiť.“

Ďalšou zásadou je, že „kvantita vyvoláva kvalitu, to znamená, že čím je

nápadov viacej, tým je väčšia pravdepodobnosť, že sa medzi nimi objaví

originálny nápad. Najlepšie nápady sa objavujú spravidla až ku koncu

prezencie nápadov, keď už všetky konvenčné nápady sú včerpané.“

Tretia zásada brainstonningu vychádza „zo synergického efektu, teda z

toho, že ak ľudia pracujú spoločne, navzájom sa inšpirujú, pomáhajú si atd.

vyprodukujú viac nápadov, ako keď pracujú individuálne a výsledky ich práce

sa spočítajú.“

Na základe týchto poznatkov Kalnický (1994, str. 41) tvrdí, že vo

vyprodukovanom množstve nápadov sa obyčajne len niektoré približujú

realite, ale nachádzajú sa tu i „základné kamienky“ originálnych a

netradičných postupov, ktoré potom môžu ďalej rozpracovávať vedecké tímy.

Na to, aby mohol byť braistorming úspešný, je dôležité dodržať niekoľko

pravidiel. „Počas priebehu tvorby nápadov je zakázaná kritika akýchkoľvek

nápadov či už na verbálnej, alebo na neverbálnej úrovni. Každý účastník

brainstormingu má čo najviac uvoľniť svoju fantáziu a predstavivosť, riadiť sa

zásadou, že najneobvyklejšie a zdanlivo najabsurdnejšie návrhy môžu byť tie

najlepšie, alebo môžu k nim viesť.“ (Kalnický, 1994, str. 41)

Cieľom brainstormingu je produkcia čo najväčšieho počtu nápadov, pričom

pre úspešný priebeh brainstormingu je dôležité kombinovanie a vzájomné

spájanie a zdokonaľovanie jednotlivých nápadov. Dôležité je aj pravidlo, že

všetci účastníci brainstormingu sú si počas zasadnutia úplne rovní a mali by

sa podľa toho aj správať.

Podľa Kalnického (1994, str. 42) existujú rôzne variácie brainstormingu:

- písaný brainstorming (brainwriting), ktorého priebeh spočíva v tom, že

hárok čistého papiera postupne putuje od jedného účastníka k druhému a

každý účastník postupne do neho vpíše svoj návrh, nápad alebo postreh,

- pingpongový brainstorming je určený len pre dvoch účastníkov

brainstormingu. Jeden účastník povie svoj návrh, na ktorý reaguje druhý

účastník svojim návrhom, potom opäť prvý atď.

- „hobo“ metóda - niektorým účastníkom brainstormingu vadí, že si

nemôžu problém pokojne premyslieť, alebo naštudovať ho z literatúry.

Preto M. Borák zaradil do brainstormingu etapu samoštúdia. Po

oboznámení sa s problémom brainstormingu, nasleduje etapa samoštúdia

a až potom nasledujú ďalšie etapy.

- Gordonova metóda – v tejto metóde ide v podstate o variant

brainstormingu, cieľom ktorého je vytvoriť iba jedno, ale zato nové

originálne riešenie problému. Aby sa docielil tento efekt, na začiatku

zasadnutia nikto, okrem učiteľa, presne nevie, aký problém sa má riešiť.

Účastníci riešia problém najprv veľmi zoširoka, zo všetkých aspektov,

ktoré vedúci postupne zužuje, až sa nakoniec nájde úzke riešenie

problému.

V rámci diskusných metód je vhodné aj využitie činnosti zefektívňujúcej

vzdelávací proces, ktorou je „feedback “, inak nazývaný aj spätná väzba.

Podstatou spätnej väzby je zopakovanie toho, čo si myslíme, že nám

dotyčný človek povedal, treba dospelého nechať, aby naše zhrnutie

podstatných faktov potvrdil. Jediný spôsob ako si môžeme byť istí, že sme

situácii porozumeli správne, je porovnanie našej interpretácie s jeho

vlastnou.

Každá spätná väzba by preto mala pozostávať z nasledujúcich krokov:

1. „Popíš, čo si si na druhom človeku všimol a zhrň základné myšlienky.“

2. „Povedz, ako to na teba zapôsobilo, alebo čo si o tom myslíš.“

3. „Daj druhému človeku možnosť vyjadriť sa.“

Pri dodržaní týchto krokov prichádza k skontrolovaniu poskytnutých

informácií a dospelý má možnosť si preveriť, či danej informácii správne

porozumel. Pri použití spätnej väzby je zároveň možné odstrániť ruchy

objavujúce sa v komunikačnom procese, ktoré vzdelávací efekt oslabujú a

poskytované informácie skresľujú.

5.2 KOOPERATÍVNE VYUČOVANIE

Kooperatívne vyu čovanie je podľa Kipsa (2005, str. 91) „metódou

skupinového vyučovania, pri ktorom je výrazne posilnený prvok kladnej

vzájomnej závislosti a spolupráce členov skupiny.“

Dospelí sú počas vyučovania rozdelení do skupín z hľadiska ich

schopností, zručností, poznatkov. Takéto vzdelávacie skupiny síce skrývajú v

sebe riziko, že slabší jedinci sa môžu spoľahnúť na to, že ostatní kolegovia

za nich urobia všetko, naopak nadanejšie deti sa môžu nudiť alebo reagovať

agresívne, keď budú musieť vysvetľovať ostatným veci, ktoré sú im samým

už dávno jasné. Zástancovia tejto metódy vyučovania avšak vyzdvihujú

dôležitosť týchto rôznorodých skupín, pretože v nich majú dospelí príležitosť

naučiť sa vzájomne si vypomáhať, dohodnúť sa s niekým, kto má úplne

alebo čiastočne odlišný názor a zároveň oceňovať túto jeho odlišnosť. (Kips,

2005, str. 91)

Kips (2005, str. 91) uvádza, že „pri tejto metóde vzdelávania skupiny

študujúcich pri plnení úlohy buď uspejú alebo neuspejú ako celok, pretože

každý člen skupiny je zodpovedný za výsledky učenia ostatných.“ V

kooperatívnom vyučovaní sa dospelí spoločnými silami snažia o to, aby

všetci členovia tímu dosiahli určený cieľ. Každý jedinec je však zodpovedný v

prvom rade za svoje vlastné učenie a je hodnotený ako jednotlivec. Okrem

toho tímy, ktoré dosiahnu lepšie priemerné výsledky, než je hranica určená

vyučujúcim, dostanú zvláštne uznanie alebo odmenu.

Ak sa učiteľovi podarí pripraviť vhodnú učebnú úlohu a dobre

kooperatívne vyučovanie zorganizovať, dospelí sa pri jeho opakovaní naučia

poskytovať a prijímať pomoc a skutočne spolupracovať na dosiahnutí

spoločného cieľa s kolegami a zároveň si osvojujú sociálno-komunikačné

zručnosti potrebné pri komunikácii v skupine.

5.3 PRÍPADOVÉ METÓDY

Prípadové metódy je možné pri výučbe využiť vtedy, „ak sa vyučujúci

chce zamerať zvýšenej pozornosti na prax a povzbudiť u študujúcich

schopnosť riešiť konkrétne problémy.“ (Kips, 2005, str. 92)

Podľa Kalnického (1994, str. 44)„sú to také typy organizovania diskusií,

ktoré majú charakter riešenia problému a predstavujú vzhľadom na cieľ určitú

metódu tvorivej aktivity, diskusie, kde ide o výmenu názorov, aby sa dosiahla

určitá zhoda pri dopracovaní sa k novým poznatkom.“

Kips (2005, str. 92) uvádza rôzne varianty prípadových metód:

1. opis prípadu (kazuistika), v rámci ktorej účastníci sú oboznámení s

podstatnými podmienkami situácie a vplyvmi, ktoré na ňu pôsobia,

2. prediskutovanie prípadu , t.j. diskusia umožňuje účastníkom empaticky

sa vcítiť do situácie, na základe faktov si osvojiť prípad a definovať

problém, prípadne sa naučiť spôsob riešenia situácie,

3. rozbor a vyhodnotenie prípadu má taký význam, že analýza problému

ukáže študujúcim príčiny a následky vzniknutej situácie, dospelí sa naučia

hľadať súvislosti medzi jednotlivými faktormi, na základe ktorých situácia

vznikla.

Podstata aplikácie prípadových metód vo vyučovacom procese spočíva vo

výmene informácií. Prípadové metódy umožňujú okrem interakcie „účastník –

účastníci“ i interakciu „účastník – lektor“, v rámci ktorej často popri tradičných

cieľoch plnia i heuristické a prognostické ciele. Predpokladom uplatnenia

tejto metódy vo výučbe je existencia vhodného problému, ktorý by mal

zodpovedať cieľom, ale i úrovni a možnostiam dospelých, ich kvalifikácii,

funkčnému zaradeniu, životným skúsenostiam a podobne. „Skúsený lektor by

mal doviesť rozborovú diskusiu v pléne k takému bodu, že by samotné

plénum stanovilo závery a zovšeobecnenie – poučenie z riešenia prípadu.

Pritom dbá najmä o to, aby si účastníci odniesli z výučby predovšetkým

poučenie o správnom postupe a prístupe k riešeniu prípadu, a nie iba jeho

správne či nesprávne riešenie, často založené na skutkovej podstate.“

(Kalnický, 1994, str. 44 - 45)

5.4 HRANIE ROLÍ

Hranie rolí je výchovno-vzdelávacia metóda, ktorá vedie k plneniu

osobnostne rozvojových aj vecne vzdelávacích cieľov prostredníctvom

navodenia a prípravy, rozohrania a reflexie fiktívnej situácie s výchovne

hodnotným obsahom. Základom tejto aktivizujúcej metódy je podľa

Kalnického (1994, str. 46) „nácvik správania sa – prostredníctvom

predvedenia riešenia situácie, predvedenia modelov určitých spôsobov

ľudského správania sa, ktoré zodpovedá scenáru.“ Táto situácia sa

uskutočňuje prostredníctvom hry hráčov, aktérov, hercov, zastupujúcich

svojim správaním a konaním viac či menej fiktívne objekty, vrátane možnosti

hrať v rôznej miere autentickosti seba samého.

Hranie rolí má podľa Kipsa (2005, str. 92) päť základných funkcií: je

prostriedkom motivácie učenia, prostriedkom uľahčovania (facilitácie) učenia,

prostriedkom tréningu, prostriedkom umeleckého podania a relaxácie.

Špecifickým typom hrania rolí je metóda nazývaná inscena čná metóda .

Podstata tejto aktivizujúcej metódy spočíva podľa Tureka (2004, str. 129)

v tom, že niektorí alebo všetci dospelí budú hrať (inscenovať) určité roly, t.j.

„zinscenujú určitú situáciu a potom sa v rámci diskusie pokúsia nájsť

východisko zo situácie, resp. riešenie problému. Ide teda o simuláciu situácií

alebo procesov, ktoré sa stali alebo sa môžu prihodiť v skutočnosti.“

Rozhodnutia a jednotlivé činnosti, etapy riešenia problému, sa realizujú

podľa rovnakých zásad a pravidiel ako v skutočnosti. Výhodou tejto

aktivizujúcej metódy, okrem jej dynamickosti, je hlavne emocionálne

zaangažovanie dospelých, osobné prežívanie situácie umožňuje dospelým

rozvoj empatie a sociálneho cítenia, zmýšľania a konania, rozvíja schopnosti

prekonávať reálne problémové situácie v živote jednotlivca ako sú schopnosť

prekonávať konflikty, dohodnúť sa, pomáhať si, hľadať alternatívne riešenie

problémov. Dospelí sa vďaka tejto metóde učia hlbšie chápať medziľudské

vzťahy. (Turek, 2004, str. 129)

5.5 SIMULAČNÉ METÓDY

Simulácia podľa Kipsa (2005, str. 93) „pomáha študujúcim pochopiť

postoje, hľadiská a dilemy ľudí aj okolnosti rôznych udalostí tým, že dospelí

prevezmú roly postáv konajúcich v určitých situáciách.“

Simulácia je na rozdiel od hrania rolí komplexnejšia činnosť, ktorej sa

zúčastňuje veľký počet jedincov, t.j. celá trieda alebo viacero tried, ktorí v

rôznych roliach na vlastnej koži „prežívajú“ zjednodušený model reality.

Simulácia môže prebiehať aj v rámci dlhšej doby, niekedy jeden deň alebo

pár dní, ale vo väčšine prípadov môže trvať aj niekoľko týždňov alebo

mesiace. Dospelí môžu byť zapojení do rôznych simulačných projektov,

napr. vedenie fiktívnej firmy alebo činnosť mestského úradu, prípadne

domácnosti, pri ktorých každý zo študujúcich prevezme určitú funkciu,

sociálnu pozíciu a rolu. (Kips, 2005, str. 93)

Vďaka praktickým činnostiam v rámci tejto aktivizujúcej metódy sa dospelí

rýchlejšie a pružnejšie dokážu naučiť nové sociálne zručnosti, ktoré sú pri

riešení situácií a problémov potrebné.

5.6 PROJEKTOVÁ METÓDA

Vzdelávanie prostredníctvom výchovno-vzdelávacích projektov dáva

„možnosť hľadať a nachádzať dôležité väzby a súvislosti, ktoré sú

podmienkou správneho a zodpovedného riešenia problémov.“ (Kips, 2005,

str. 94) Zároveň podľa Kipsa (2005, str. 94) dáva každému dospelému

jedincovi možnosť a šancu uplatniť sa podľa svojich schopností a zručností

pri riešení projektu. Počas vyučovania prichádza k aktívnemu procesu

hľadania, prežívania, vlastného skúšania a tvorenia, a následne aj ku

komplexnému formovaniu osobnosti dospelého človeka.

Predtým, ako sa dospelí začnú učiť projektovou metódou, najprv sa podľa

Kipsa (2005, str. 94) musia oboznámiť s jednotlivými fázami riešenia

projektu, podľa ktorých majú postupovať. Tieto fázy projektu sú:

1. získanie a porovnávanie informácií,

2. triedenie informácií,

3. formulácia problému,

4. návrhy riešení,

5. realizácia vybraného riešenia.

Projekty z časového hľadiska môžeme členiť na krátkodobé a dlhodobé.

Ich realizácia môže prebiehať v časovom horizonte niekoľkých týždňov alebo

mesiacov, počas ktorých sa dospelí postupne naučia riešiť určitý problém

alebo situáciu. (Kips, 2005, str. 94)

5.7 METÓDA OBJAVOVANIA A RIADENÉHO OBJAVOVANIA

Podstata metódy objavovania a riadeného objavovania spočíva podľa

Kipsa (2005, str. 95) v tom, že „jedinec sa snaží začleniť (integrovať) nové

poznatky do kontextu svojich predchádzajúcich poznatkov. Ak sa mu to

podarí, je veľký predpoklad, že bude vedieť tieto nové poznatky používať v

praxi, teda aplikovať ich pre podobné prípady. V rámci metódy objavovania

dospelí používajú svoje predchádzajúce vedomosti a zručnosti k tomu, aby

sami objavili a pochopili podstatu nového učiva.“

Úlohou vyučujúceho je vytvoriť pre dospelých k realizácii tejto metódy

vhodné podmienky správnou formuláciou úvodného motivujúceho problému,

t.j. úlohy, zároveň vyučujúci svojim aktívnym pozorovaním postupu činností

jedincov riešiacich problém a krátkymi rozhovormi s nimi koriguje prípadné

nezrovnalosti. „V prípade, ak vyučujúci vidí, že niektorá skupina dospelých sa

pri riešení problémovej úlohy nedokáže pohnúť ďalej, vhodne volenými

otázkami ich nabáda k ďalšiemu smerovaniu ich pokusov.“ (Kips, 2005, str.

95)

Aktivizujúca metóda objavovania má svoje klady a tak isto aj zápory. Ak je

metóda objavovania dobre vedená zo strany vyučujúceho, medzi jej

najväčšie klady patrí to, že dospelých aktivizuje, motivuje ich k činnosti a

zároveň k premýšľaniu nad ňou. Umožňuje im utriediť si získané vedomosti,

naviazať nové vedomosti na staré a navzájom ich kombinovať.

Metóda objavovania umožňuje dospelým vlastnou činnosťou a následným

„objavom“ podstatných súvislostí dopracovať sa k jasnému pochopeniu

nového učiva prostredníctvom získaných vedomostí a zručností. Zároveň

dospelým umožňuje, aby sa tešili z toho, že sami našli a pochopili podstatu

problému a problém samostatne vyriešili, riešenie problému je pre nich

zmysluplné. Pocit radosti z objavu výrazne zvyšuje vnútornú motiváciu

dospelých k ďalšiemu poznávaniu a učeniu, a taktiež ich sebahodnotenie.

(Kips, 2005, str. 96)

5.8 VÝSKUMNÉ METÓDY

Výskumná metóda pozostáva v najväčšej miere zo samostatnej

výskumnej práce študujúcich, praktickom získavaní a vyhodnocovaní

poznatkov. Kým pri väčšine ostatných aktivizujúcich metód dospelí sami

objavujú nové poznatky pod čiastočným vedením učiteľa, pri výskume

dospelí uskutočňujú autentický výskum sami.

Podstatou tejto metódy je preto objav novej informácie. Podľa Kipsa

(2005, str. 95 - 96) dospelí „ako výskumníci riešia nejaký problém, na ktorý

učiteľ a ani nikto iný nepozná odpoveď. Úlohou učiteľa je poskytnúť

dospelým pomoc pri hľadaní skutočných otázok, teda také otázky, na ktoré

dopredu nie je známa odpoveď a pre ktoré je k dispozícii dostatočné

množstvo informácií, aby bolo možné s nimi vedecky pracovať.“

Každá z týchto aktivizujúcich vzdelávacích metód predstavuje významný

prvok vo vzdelávaní dospelých a jej správne použitie zvyšuje efektivitu

vzdelávacieho procesu. Počas využitia aktivizujúcich metód vo vzdelávaní sa

totiž vychádza zo záujmov a postojov žiakov a vyučovací proces sa

zameriava priamo na konkrétne potreby žiakov.

6 EMPIRICKÁ ČASŤ

Vzdelávanie dospelých prebieha v rôznych inštitúciách a na rôznych

úrovniach vzdelávacieho systému. Je preto veľmi zaujímavé zisťovať, s

ktorými z aktivizujúcich metód sa študujúci v skutočnosti počas

vzdelávacieho procesu stretávajú, a ktoré považujú za efektívne.

Prieskum sme vykonali na Strednej odbornej škole PZ v Pezinku, v ktorej

sa študenti po ukončení svojho základného stredoškolského vzdelania

pripravujú v rámci jednoročného doplnkového štúdia na výkon policajného

povolania.

6.1 CIELE A HYPOTÉZY PRIESKUMU

Úlohou prieskumu je zistiť, ktoré metódy vzdelávania považujú príslušníci

Policajného zboru za najefektívnejšie a zároveň zistiť, koľko príslušníkov

Policajného zboru má záujem o pokračovanie v ďalšom vzdelávaní i po

skočení základného policajného vzdelávania druhostupňovým nadstavbovým

policajným štúdiom.

Prvým cieľom prieskumu je zistiť, ktoré aktivizujúce metódy vzdelávania v

rámci pomaturitného štúdia počas prípravy príslušníkov PZ poslucháči

hodnotia za najdôležitejšie z pohľadu získavania nových poznatkov a

zručností.

Druhým cieľom je zistiť, či majú príslušníci PZ záujem o pokračovanie

štúdia na niektorej z nadstavbových policajných škôl.

Na základne uvedených cieľov môžeme stanoviť nasledovné hypotézy:

Hypotéza 1: Predpokladáme, že nadpolovi čná väčšina posluchá čov

považuje za najdôležitejšie metódy policajnej prípr avy praktický nácvik

zručností v rámci modelových situácií a diskusiu.

Hypotéza 2: Predpokladáme, že nadpolovi čná väčšina posluchá čov má

záujem o ďalšie vzdelávanie v oblasti policajnej prípravy.

6.2 VÝSKUMNÁ VZORKA

Výskumnú vzorku tvorilo 100 respondentov rôznych vekových skupín,

ktorí boli náhodne vybraní spomedzi všetkých poslucháčov Strednej odbornej

školy PZ v Pezinku, ktorí sú zaradení na pomaturitné kvalifikačné štúdium.

Ich výber nepodliehal žiadnemu inému kritériu.

Výskumnú vzorku avšak nemožno vzťahovať ku všetkým príslušníkom

Policajného zboru, pretože zachytáva len veľmi malé percento z príslušníkov

PZ v prípravnej službe.

6.3 VÝSKUMNÉ METÓDY

Výber výskumných metód sme uskutočnili na základe zváženia výhod a

nevýhod jednotlivých metód kvantitatívneho a kvalitatívneho výskumu a ich

možnosti využitia pri tomto výskume.

Keďže je cieľom empirickej časti záverečnej práce zistiť záujem o

jednotlivé vzdelávacie metódy, ako výskumnú metódu získavania údajov sme

zvolili anketu, resp. anketový dotazník, ktorý uvádzame ako prílohu tejto

práce.

Anketové otázky sme zostavili samostatne. Výber otázok a možnosti

odpovede v jednotlivých otázkach vychádzajú z predpokladu uľahčiť

respondentom rozhodovanie sa.

Otázky nie sú prebrané z iného typu dotazníka a boli vytvorené iba pre

potreby tohto prieskumu.

6.4 VYHODNOTENIE A INTERPRETÁCIA EMPIRICKÉHO VÝSKUMU

Do ankety sa zapojilo celkovo 100 poslucháčov Strednej odbornej školy

PZ v Pezinku.

Ich rozdelenie podľa pohlavia, prvej anketovej otázky, znázorňuje tabuľka

1 a graf 1:

Tabuľka 1: Počet respondentov podľa pohlavia

Pohlavie Počet respondentov %

Muži 74 74

Ženy 26 26

V tabuľke je zrejmý značný nepomer medzi mužmi a ženami. Tento rozdiel

je viditeľný aj z grafického znázornenia prvej anketovej otázky „Aké je vaše

pohlavie?“:

Graf 1: Počet respondentov podľa pohlavia

POČET RESPONDENTOV PODĽA POHLAVIA

26%

74%

Muži

Ženy

Údaj o rozdelení respondentov z pohľadu pohlavia môže byť do určitej

miery skreslený rozdielnymi počtami poslucháčov v prípravnej službe,

nakoľko do Policajného zboru nastupuje viac mužov ako žien. Tento trend je

spôsobený faktom, že Policajný zbor má väčší záujem o prijímanie mužov do

služobného pomeru ako žien.

Z grafu je preto zrejmé, že ženy v policajnej prípravnej službe predstavujú

len štvrtinu zo všetkých respondentov, ktorí sa do ankety zapojili.

Prieskumná vzorka respondentov je ďalej členená podľa jednotlivých

vekových skupín, čím sa zaoberá druhá anketová otázka „Do ktorej vekovej

skupiny patríte?“.

Keďže sa prieskum zameriava na vzdelávanie dospelých, ktorí ukončili

svoje predchádzajúce vzdelanie minimálne stredoškolskou maturitou, ich

rozdelenie podľa troch určených vekových skupín zaznamenáva nasledujúca

tabuľka 2 a graf 2:

Tabuľka 2: Počet respondentov podľa vekových skupín

Veková skupina Počet respondentov %

19 – 25 rokov 43 43

26 – 32 rokov 37 37

33 a viac rokov 20 20

V tabuľke je vidieť rozdiel medzi jednotlivými vekovými skupinami

príslušníkov PZ v prípravnej službe. Tento rozdiel je ovplyvnený faktom, že

Policajný zbor má záujem o prijímanie do služobného pomeru skôr mladších

ľudí.

Percentuálne podiely odpovedí na druhú anketovú otázku zaznamenáva

nasledujúci graf 2:

Graf 2: Počet respondentov podľa vekových skupín

POČET RESPONDENTOV PODĽA VEKOVÝCH SKUPÍN

43%

37%

20%19 – 25 rokov

26 – 32 rokov

33 a viac rokov

V grafickom znázornení druhej anketovej otázky možno vidieť, že najviac

poslucháčov v prípravnej policajnej službe sa nachádza vo vekovej skupine

do 25 rokov, čo predstavuje 43%. Druhá veková skupina, ktorá je zastúpená

37% respondentov, je veková skupina poslucháčov v rozmedzí 26 až 32

rokov. Najmenšou vekovou skupinou respondentov je skupina poslucháčov,

ktorí majú viac ako 33 rokov.

Ako sme už spomenuli, toto vekové rozčlenenie je výrazne ovplyvnené

tým, že Policajný zbor má záujem o prijímanie do služobného pomeru skôr

mladších mužov a žien.

Účastníci ankety v dotazníku odpovedali na otázku týkajúcu sa metód

vzdelávania, ktoré im najviac vyhovujú, t.j. ktorými metódami sa dokážu

najlepšie vzdelávať, a ktoré považujú za najefektívnejšie. Zároveň v tejto

tretej anketovej otázke „Aké metódy vzdelávania vám najviac vyhovujú a

považujete ich za najefektívnejšie?“ mohli označiť viacero odpovedí, ktoré im

vyhovujú.

Počet odpovedí respondentov na túto anketovú otázku za zaznamenáva

tabuľka 3 a graf 3:

Tabuľka 3: Záujem respondentov o metódy vzdelávania

Metóda vzdelávania Počet respondentov %

teoretická prednáška 31 31

individuálne vzdelávanie 10 10

diskusia 77 77

skupinová práca 69 69

rozhovor a analýza prípadu 41 41

hranie a nacvičovanie situácií 55 55

riešenie praktickej úlohy 31 31

riešenie projektu 3 3

vypracovanie výskumu 2 2

iné 0 0

Z tabuľky údajov je zrejmé, že podľa účastníkov ankety najviac želanou a

preferovanou aktivizujúcou metódou učenia sa je diskusia, ktorú preferovalo

až 77% všetkých respondentov. Druhou najefektívnejšou metódou

vzdelávania podľa respondentov je skupinová práca, ktorú uvádzajú 2/3

respondentov a viac ako polovica respondentov uvádza za efektívnu metódu

praktické hranie a nacvičovanie situácií.

Je zároveň veľmi zaujímavé zistenie, že možnosť uviesť v anketovom

dotazníku inú vzdelávaciu metódu nevyužil žiadny z respondentov.

Grafické znázornenie záujmu respondentov o jednotlivé vzdelávacie

metódy zobrazuje nasledujúci graf 3:

Graf 3: Záujem respondentov o metódy vzdelávania

ZÁUJEM RESPONDENTOV O METÓDY VZDELÁVANIA

31

10

7769

41

55

31

3 2 00

50

100te

oret

ická

pre

dnáš

ka

indi

vidu

álne

vzd

eláv

anie

disk

usia

skup

inov

á pr

áca

rozh

ovor

a a

nalý

za p

rípa

du

hran

ie a

nac

vičov

anie

situ

ácií

rieše

nie

prak

ticke

j úlo

hy

rieše

nie

pro

jekt

u

vypr

acov

anie

výs

kum

u

iné

%

Ako znázorňujú údaje v grafe, najväčší záujem majú respondenti z

pohľadu efektivity vzdelávania o diskusiu, skupinové práce a praktické

nácviky. Pri týchto vzdelávacích metódach viac ako 50% respondentov

považovalo túto metódu za efektívnu a žiaducu vo vzdelávacom procese. Na

základe týchto zistení môžeme vyhodnotiť, že hypotézu 1 sa nám podarilo

potvrdi ť.

Zaujímavé je ale zistenie, že respondenti majú veľmi malý záujem o

riešenie praktických projektov a výskumných projektov. Tento stav môže byť

ovplyvnení tým, že respondenti, t.j. príslušní PZ v prípravnej službe, sa

nebudú v rámci svojho budúceho zamestnania stretávať s projektovaním a

výskumnými projektmi a preto o ne počas štúdia nejavia záujem.

Zaujímavé sú zároveň aj názory respondentov, prečo sú jednotlivé

vzdelávacie metódy dôležité. Zameriame sa na štyri metódy vzdelávania,

ktoré podľa tretej dotazníkovej otázky respondenti považujú za

najefektívnejšie.

Pri jednotlivých vzdelávacích metódach respondenti uvádzali nasledujúce

zdôvodnenia:

Diskusia

„Môžem si povedať svoj názor a čo si o tom myslím.“

„Zistím čo si myslia druhí.“

„Keď sa ten druhý mýli, môžem mu povedať, že je to inak.“

„Vysvetlím si s kolegom čomu navzájom nerozumieme.“

Skupinová práca

„Viac hláv, viac rozumu.“

„Je to dobré preto, lebo každého napadne niečo iné.“

„Keď pracujeme spolu, tak každý spraví to čo mu ide a čo vie.“

„Je to väčšia sranda ako keď robí každý sám.“

Hranie a nacvičovanie situácií

„Dostanem sa do situácie, ktorú možno naozaj niekedy zažijem a aspoň

budem vedieť ako v nej možno budem reagovať.“

„Je veľmi zaujímavé byť chvíľu v roli niekoho iného. Môžem ho tak lepšie

pochopiť.“

„Učím sa tak komunikovať s inými.“

Rozhovor a analýza konkrétneho prípadu (kazuistiky)

„Dozviem sa názor odborníka.“

„Môžeme sa porozprávať o skutočných prípadoch, ktoré sa skutočne stali.“

Poslednou, štvrtou otázkou v ankete bola otázka zaoberajúca sa záujmom

respondentov pokračovať v ďalšom štúdiu v druhostupňovom policajnom

vzdelávaní, prípadne na nejakej inej škole, ktorá znela: „Máte záujem

pokračovať ďalej v štúdiu po ukončení súčasného vzdelávania?“.

Odpovede respondentov na túto anketovú otázku sú zaznamenané v

tabuľke 4 a v grafe 4:

Tabuľka 4: Záujem o ďalšie vzdelávanie

Záujem o ďalšie

vzdelávanie Počet respondentov %

Má záujem 65 65

Nemá záujem 12 12

Nevie 23 23

Z údajov získaných prieskumom a znázornených v tabuľke je zrejmý

jednoznačný záujem respondentov o zvyšovanie svojej kvalifikácie. Až 3/4

respondentov uviedlo, že chcú pokračovať ďalej v štúdiu. Ich grafický pomer

znázorňuje posledný graf:

Graf 4: Záujem respondentov o ďalšie vzdelávanie

ZÁUJEM RESPONDENTOV O ĎALŠIE VZDELÁVANIE

65%12%

23%Má záujem

Nemá záujem

Nevie

Aj grafické znázornenie odpovedí poslucháčov na túto anketovú otázku

zjavne dokazuje, že až 2/3 respondentov by chcelo pokračovať ďalej v

štúdiu. Na základe týchto zistení môžeme tvrdiť, že hypotéza 2 sa nám

potvrdila.

23% respondentov ešte nebolo v otázke svojho ďalšieho vzdelávania

rozhodnutých, no o pokračovanie v ďalšom vzdelávaní nemá záujem len

12% respondentov, čo možno považovať za veľmi pozitívne.

Na základe získaných údajov preto možno tvrdiť, že aktivizujúce

vzdelávacie metódy v edukačnom procese možno považovať za efektívne a

priaznivo vítané a požadované zo strany dospelých študujúcich.

7 DISKUSIA

Ako sme už spomenuli, vzdelávanie je celoživotný proces, ktorého

osvojovacie metódy nových informácií a zručností sa v priebehu života

každého jednotlivca neustále menia.

Vychádzajúc z potvrdených hypotéz, tie vzdelávacie metódy, ktoré

človek považoval za efektívne v detstve, sa ukazujú v staršom veku za

neefektívne a jedinec prostredníctvom nich nedokáže nabera ť a

používa ť nové zru čnosti. Je preto nutné zapája ť a využíva ť také

vzdelávacie metódy, ktoré tento efekt získavania, u kladania a

používania nových informácií a zru čností u každého jednotlivca čo

najviac zvýšia.

Vhodnosť využívania niektorých tradičných vyučovacích metód hlavne pri

vzdelávaní dospelých je ale otázna.

Niektorí učitelia sa v rámci vzdelávacieho procesu neustále pridržiavajú

jednej vyučovacej metódy, ktorú si počas vyučovacieho procesu osvojili a

boja sa s novými metódami, s ktorými nemajú skúsenosť, experimentovať.

Tento efekt učiteľovej „strnulosti“ je nebezpečný v tom, že vzdelávacia

metóda, ktorú vyučujúci neustále bez akejkoľvek zmeny využíva, hlavne pri

vzdelávaní dospelých, môže byť prekážajúcou a nevhodnou na prenos

nových informácií alebo na osvojovanie si nových zručností, pretože

každému dospelému vyhovuje iná vzdelávacia metóda.

Jeden z možných dôvodov takejto učiteľovej strnulosti vychádza hlavne z

nedostatočnej pozitívnej motivácie učiteľov a študujúcich.

Veľmi veľa učiteľov nemá záujem učiť sa novým metódam, nakoľko svoje

vlastné, dlhoročne používané a zaužívané učebné metódy považujú za tie

najlepšie. Problém efektivity takéhoto vzdelávacieho procesu pramení v tom,

že práve študenti tieto zaužívané vzdelávacie metódy za efektívne

nepovažujú a vyhovuje im skôr iný spôsob, iná vzdelávacia metóda učenia,

ktorý im vyučujúci v edukačnom procese neposkytne.

Podľa nášho názoru sa tento fenomén strnulosti učiteľov začína vo

vzdelávaní objavovať stále vo väčšej miere. Veľa učiteľov nechce skúšať

nové vzdelávacie metódy, pretože sa obávajú zlyhania alebo neúspechu, čo

by mohlo znížiť ich autoritu a rešpekt pred študentmi. Zároveň nedostatočné

ohodnotenie ich práce po finančnej stránke, ale aj skôr negatívny pohľad

spoločnosti na prácu učiteľa, je značne demotivujúcim faktorom a dôrazne

vplýva na záujem vyučujúceho skvalitniť svoju prácu.

Práve preto máme pocit, že kvalita vzdelávania u dospelých, ale nie len u

nich, v našom vzdelávacom systéme neustále klesá a záujem o zmenu zo

strany spoločnosti a štátu je minimálny. Tento postoj štátu a spoločnosti

môžeme považovať za paradoxný, pretože vysoká vzdelanostná úroveň

obyvateľstva je pre štát veľmi dôležitá a odráža sa v hospodárskom raste

ekonomiky. Dlhodobé neriešenie problémov systému a metód vzdelávania

môže mať pritom za následok až znižovanie počtu vzdelaných pracovníkov

na trhu práce, čo bude mať jednoznačný dopad na ekonomickú prosperitu

štátu a spoločnosti.

Myslíme si, že z tohto dôvodu by sa štát a spoločnosť mali venovať viac

pozornosti práve vzdelávaciemu systému a snažiť sa učiteľov, lektorov a

školiteľov pozitívne motivovať tak, aby neustále zlepšovali kvalitu

vzdelávacieho procesu.

8 ZÁVER A OPATRENIA DO PRAXE

V záverečnej práci sme sa zaoberali aktivizujúcimi vzdelávacími metódami

v edukačnom procese. Záverečná práca má teoreticko-praktický charakter. V

teoretickej časti sme sa venovali teoretickým východiskám vzdelávania

dospelých, pedagogickým a psychologickým faktorom ovplyvňujúcich

vzdelávací proces dospelých, aktivizujúcim vzdelávacím metódam, ktoré je

možné vo vzdelávacom procese dospelých uplatniť. V praktickej časti sme sa

zaoberali postojmi dospelých na aktivizujúce vzdelávacie metódy, ktorí sú

účastníkmi vzdelávacieho procesu.

Na základe uvedených faktov môžeme zhodnotiť, že edukačný proces

dospelých je veľmi náročnou a dlhodobou činnosťou, pretože jeho cieľom je

nielen poskytovanie veľkého množstva často nepotrebných informácií, ale i

výchova a učenie sa zručnostiam, ktoré sú potrebné pre existenciu v

spoločnosti. Táto úloha edukácie je práve o to ťažšia práve vo vzdelávaní

dospelých, ktorí z pohľadu bio-psycho-sociálneho vývoja predstavujú

špecifickú skupinu študujúceho obyvateľstva.

Každý učiteľ, ktorý sa výchovno-vzdelávacou činnosťou dospelých

zaoberá, by mal preto poznať a vedieť využiť vo svojej práci aktivizujúce

možnosti vzdelávania. Malo by byť jeho cieľom neustále zvyšovať svoju

kvalifikáciu, získavať poznatky o nových vzdelávacích metódach a snažiť sa

o zapájanie týchto nových vzdelávacích metód do systému učenia, nebáť sa

vo vzdelávaní dospelých experimentovať a snažiť sa neustále novými

vzdelávacími metódami dospelých motivovať k ďalšiemu vzdelávaniu.

Vďaka teoretickým východiskám a poznatkom z prieskumu preto

navrhujeme do praxe tieto opatrenia:

- v rámci vzdelávania dospelých na Strednej odbornej škole PZ v Pezinku

by bolo vhodné zavádzať do vyučovacieho procesu viac aktivizujúcich

vzdelávacích metód, ktoré samotní poslucháči považujú za

najefektívnejšie,

- treba preklenúť strnulosť vo vzdelávaní, ktorá sa zameriava na využívanie

len tradičných metód vzdelávania s úplnou ignoráciou aktivizujúcich

vzdelávacích metód,

- pre učiteľov SOŠ PZ v Pezinku usporiadať kurzy, prípadne výcviky, ktoré

by mali byť zamerané na prehlbovanie lektorských zručností jednotlivých

učiteľov,

- umožniť učiteľom ich ďalšie vzdelávanie a v tomto rozvoji ich podporovať.

S využitím týchto opatrení, s vhodným prístupom učiteľa a s použitím

najefektívnejších aktivizujúcich metód každý učiteľ dokáže u človeka vzbudiť

záujem a snahu o svoj sebarozvoj, dokáže rozvíjať jeho bio-psycho-sociálne

zručnosti, pretože podstata ľudského bytia by mala spočívať v

sebazdokonaľovaní v priebehu celého života, učiteľov nevynímajúc.

9 ZOZNAM BIBLIOGRAFICKÝCH ODKAZOV

1. FULKOVÁ E. 2006. Kapitoly zo všeobecnej didaktiky. Bratislava:

INFOPRESS, 2006. 160 s. ISBN 80-85402-78-5

2. GOGOVÁ A., KROČKOVÁ Š. A PINTES G. 2004. Žiak – sloboda –

výchova. Nitra: Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre, 2004. 308 s.

ISBN 80-8050-675-2

3. GRMAN Š. a HUDEK Ľ. 1992. Ústava Slovenskej republiky. Bratislava:

AMOS, 1992. 95 s. ISBN 80-85290-13-8

4. KALNICKÝ J. 1994. Progresívna andragogika – Androdidaktika.

Bratislava: Národné osvetové centrum, 1994. 80 s. ISBN 80-7121-062-5

5. KIPS M. 2005. Didaktika. Bratislava: Slovenská vedecká spoločnosť pre

telesnú výchovu a šport, 2005. 100 s. ISBN 80-89075-25-8

6. LANGMEIER J. a KREJČÍŘOVÁ D. 2006. Vývojová psychologie. Praha:

GRADA, 2006. 368 s. ISBN 80-24712849

7. MANNIOVÁ J. 2004. Kapitoly z pedagogiky. Bratislava: 2004. 65 s.

ISBN 80-968956-2-1

8. OBDRŽÁLEK Z. a kol. 1999. Riadenie školstva v Slovenskej republike.

Bratislava: ŠPÚ, 1999. 184 s. ISBN 80-85756-41-2

9. PERHÁCS J. 1995. Utváranie osobnosti dospelého človeka v procese

vzdelávania. Bratislava: Národné osvetové centrum, 1995. 92 s. ISBN

80-968564-7-2

10. PRŮCHA J. 1996. Alternativní školy. Praha: PORTÁL, 1996. 106 s.

ISBN 80-7178-072-3

11. ŘÍČAN P. 1990. Cesta životem. Praha: PANORAMA, 1990. 435 s. ISBN

80-7038-0780

12. ŠVEC Š. 2002. Základné pojmy v pedagogike a andragogike.

Bratislava: IRIS, 2002. 378 s. ISBN 80-89018-31-9

13. TUREK I. 2004. Inovácie v didaktike. Bratislava: Metodicko-

pedagogické centrum, 2004. 360 s. ISBN 80-8052-188-3

14. TUREK I. 1997. Zvyšovanie efektívnosti vyučovania. Bratislava:

Metodické centrum, 1997. 328 s. ISBN 80-88796-49-0

15. ZELINA M. 2000. Alternatívne školstvo. Bratislava: IRIS, 2000. 255 s.

ISBN 80-88778-98-0

16. ZELINA M. 1994. Stratégie a metódy rozvoja osobnosti dieťaťa.

Bratislava: IRIS, 1994. 162 s. ISBN 90-976013-4-7

PRÍLOHY

Príloha 1: ANKETA

Obraciame sa na Vás s prosbou o pomoc pri zisťovaní údajov o metód

vzdelávania. Anketa je anonymná a za vyplnenie dotazníka Vám ďakujeme. Svoje

odpovede prosím krúžkujte alebo vypíšte.

Otázky:

1) Aké je Vaše pohlavie?

a) muž

b) žena

2) Do ktorej vekovej skupiny patríte?

a) 19 – 25 rokov

b) 26 – 32 rokov

c) 33 a viac rokov

3) Aké metódy vzdelávania vám najviac vyhovujú a považujete ich za

najefektívnejšie? (môžete označiť viacero odpovedí)

a) teoretická prednáška o danej téme

b) individuálne vzdelávanie bez zásahu vyučujúceho

c) diskusia na danú tému

d) skupinové práce

e) rozhovor a analýza konkrétneho prípadu

f) hranie a nacvičovanie zvládania situácií prostredníctvom scénok

g) riešenie zadanej praktickej úlohy

h) riešenie problému prostredníctvom projektu

i) vypracovanie výskumu a jeho analýza

j) iné.........................................................................

Uveďte prosím Vaše zdôvodnenie, prečo práve tieto metódy Vám najviac vyhovujú:

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

4) Máte záujem pokračovať ďalej v štúdiu po ukončení súčasného vzdelávania?

a) áno, chcel by som pokračovať v štúdiu

b) nie, o ďalšie štúdium nemám záujem

c) neviem, ešte som sa nerozhodol

Príloha 2: ŠTATISTICKÉ ÚDAJE

Otázka Možnosť Počet odpovedí %

a 74 74,0 1.

b 26 26,0

a 43 43,0

b 37 37,0

2.

c 20 20,0

a 31 31,0

b 10 10,0

c 77 77,0

d 69 69,0

e 41 41,0

f 55 55,0

g 11 11,0

h 3 3,0

i 2 2,0

3.

j 0 0,0

a 65 65,0

b 12 12,0

4.

c 23 23,0