A FORMAÇÃO REFLEXIVA DE PROFESSORES: IDÉIAS E PRÁTICAS SEGUNDO KENNETH M. ZEICHNER

A FORMAÇÃO COMO PROCESSO

Hoje em dia e cada vez mais os educadores em geral necessitam capacitar-se para que possam estar atualizados para ensinar.

A formação tão sonhada e buscada está cada vez mais difícil, pois necessita dedicação, estudo e principalmente reflexão sobre a sua prática.

A idéia de reflexão é apresentada e estudada por diferentes autores.

Para Zeichner: “Os professores que são práticos

reflexivos desempenham importantes papéis na definição das orientações das reformas educativas e na produção de conhecimento sobre o ensino, graças a um trabalho de reflexão na e sobre a sua própria experiência. (Zeichner, 1993 pág. 10 e 11).

Nota-se atualmente que professores que realizam a reflexão de sua prática, estão mais perto de desenvolverem em suas aulas, conteúdos aplicados e contextualizados ao cotidiano, a realidade em que vivemos.

Zeichner aplica idéias sobre a formação reflexiva de diferentes autores para fundamentar e esclarecer suas próprias idéias.

Para Shon, a reflexão é um processo que ocorre antes e depois da ação e, em certa medida, durante a ação, pois os práticos tem conversas reflexivas com as situações que estão a praticar, enquadrando e resolvendo problemas em foco.

“O professor deve aplicar a teoria produzida nas universidades á sua prática na escola” (Shon, in Zeichner, 1993).

Para Dewey, a formação como processo está diretamente ligada a ação reflexiva e a noção de professor como um prático reflexivo. Sendo assim,

Dewey propõe 03 atitudes necessárias para que essa ação reflexiva ocorra: abertura de espírito, responsabilidade e sinceridade.

Em relação a primeira atitude, abertura de espírito, o autor refere-se ao desejo ativo de se ouvir mais do que uma opinião. Os professores reflexivos perguntam –se contantemente porque estão a fazer o que fazem na sala de aula. Desta maneira, percebe-se claramente a diferença que um professor reflexivo tem em relação a um professor não reflexivo. O professor reflexivo, isto é, aquele que reflete sobre a sua prática é participativo e busca relacionar o seu ensino com valores e atitudes que levam o aluno a exercer a posição de cidadão, participando das discussões e decisões na sua escola.

A Segunda atitude diz respeito a responsabilidade. Os professores responsáveis são aqueles que questionam o que fazem e o que estão fazendo. A atitude de responsabilidade implica em 03 conseqüências básicas para o seu ensino, conseqüências pessoais, acadêmicas e sociais e políticas.

A última atitude necessária a reflexão proposta por Dewey é a sinceridade. Todo o professor reflexivo deve fazer de seu ensino a sua própria reflexão, isto é, estar aberto a diferentes opiniões, ser responsável e sincero em suas atitudes em sala de aula.

“As ações dos professores reflexivos são projetadas e planejadas de acordo com os fins que tem em vista, o que lhes permite saberem quem são e quando agem”. ( Dewey, in Zeichner, 1993).

Para STENHOUSE o conceito de professor reflexivo evidencia-o como líderes que podem aprender com os outros independentemente da proposta de trabalho que fundamenta sua prática.

“Os bons professores são, necessariamente, autônomos relativamente à sua profisão. Não precisam que lhes digam o que hão de fazer. Profissionalmente, não dependem de investigadores, superintendentes, inovadores ou supervisores. Isto não significa que não queiram ter acesso a idéias criadas por outras pessoas, noutros lugares ou noutros tempos, nem que rejeitem conselhos, opiniões ou ajudas, mas sim que sabem que as idéias e as pessoas só servem

para alguma coisa depois de terem sido digeridas até ficarem sujeitas ao julgamento do próprio professor. Em resumo, todos os formadores fora da sala de aula devem servir os professores, pois só eles estão em posição de criar um bom ensino” (Stenhouse, in Zeichner, 1993).

A prática pedagógica do professor é o resultado de uma ou outra teoria, quer ela seja reconhecida quer não. Os professores estão sempre a teorizar, à medida que são confrontados com os vários problemas pedagógicos, tais como a diferença entre as suas expectativas e os resultados.

A maneira de pensar na prática reflexiva é encará-la como a vinda à superfície das teorias práticas do professor, para análise crítica e discussão. Desta maneira, os professores criticam e desenvolvem teorias práticas à medida que refletem sozinhos e em conjunto na ação e sobre ela, acerca do seu ensino e das condições sociais que modelam as suas experiências de ensino. Sendo assim, a formação como processo deve ser continuada e valorizada por todo o professor que de uma forma ou de outra pretende ser reflexivo.

COMO O PROFESSOR REFLEXIVO SE RECONHECE

O professor reflexivo é aquele que a tendência de seu ensino está baseada na reflexão de sua prática. Os professores que enquadram-se neste perfil, apresentam as seguintes características:

Utilizam e imitam práticas sugeridas por seus ex. professores;

Trabalham conteúdos vinculados ao cotidiano do aluno de forma contextualizada, debatendo e discutindo os assuntos com seus alunos em sala de aula;

Tendência para centrar a reflexão dos professores na sua própria prática ou nos seus alunos, desprezando-se qualquer consideração das condições sociais do ensino que influenciam o trabalho do professor dentro da sala de aula (Ensino Reflexivo).

“Se queremos um verdadeiro desenvolvimento dos professores, e não a fraude que freqüentemente passa por desenvolvimento

dos professores, temos de rejeitar esta abordagem individualista e de ajudar os professores a influenciarem coletivamente as condições do seu trabalho. Todos estes usos do termo reflexão ajudam a criar uma situação onde a única coisa que existe é a ilusão de desenvolvimento dos professores”.

(Zeichner, 1993).

O autor aprofunda mais suas idéias, e tenta encontrar uma base conceitual para o tipo de reflexão dos professores. Propõe uma abordagem que descreve as diferentes tradições da prática do ensino reflexivo. Descreve quatro tradições históricas da prática reflexiva, idéia de KLIEBARD. (In Zeichner, 1993, p.24).

TRADIÇÃOACADÊMICA

REPRESENTAÇÃO E TRADUÇÃO DO SABER DAS DISCIPLINAS PARA O DESENVOLVIMENTO DA COMPREENÇÃO DO ALUNO

REFLEXÃO SOBRE AS DISCIPLINAS

TRADIÇÕES

DA

PRÁTICA

REFLEXIVA

TRADIÇÃO DE EFICIÊNCIA SOCIAL

APLICAÇÃO DE DETERMINADAS ESTRATÉGIAS DE ENSINO SUGERIDAS PELA INVESTIGAÇÃO

IDÉIA DE SABER DE BASE DIFERENTE SABER GERADO PARA O PROFESSOR

TRADIÇÃO DE RECONSTRUÇÃO SOCIAL

TRADIÇÃO DESENVOLVMENTISTA

DÁ PRIORIDADE AO ENSINO SENSIBILIZADO PARA OS INTERESSES, PENSAMENTO E PADRÕES DE DESENVOLVIMENTO E CRESCIMENTO DO ALUNO.

PROFESSOR REFLETE SOBRE SEUS ALUNOS

REFLEXÃO SOBRE O CONTEX

AVALIAÇÃO DAS AÇÕES NA SALA DE AULAQUANTO A SUA CONTRIBUIÇÃO PARA UMA MAIOR IGUALDADE

SOCIEDADE MAIS JUSTA E DECENTE

AS QUATRO TRADIÇÕES DE ZEICHNERAS QUATRO TRADIÇÕES DA PRÁTICA REFLEXIVA SEGUNDO DE ZEICHNER

Para o autor, interessa saber em que os professores pensam, isto é, o saber que produzem, para poder ter noção de como proceder a reflexão em suas práticas.

CONCEPÇÃO CONSTRUTIVISTA DO ENSINO

Quando a educação é praticada com a noção construtivista de que o aprendiz e o ambiente compõem um sistema dinâmico no qual o conhecimento cognitivo é limitado e entendido como base para construção das infra-estruturas sociopoliticas (educação como ação política), o conteúdo da educação nas escolas mudará. Sem a base socio-política, o construtivismo freqüentemente cai na pregação do psicologismo – uma ênfase nas características cognitivas da construção que negligencia o sociológico. Sem a base crítica não se têm meios de responder a questões essenciais como a de Peter McLaren: “Por que algumas construções da realidade educacional são acatadas enquanto outras são reprimidas” (MCLAREN, 1989, p. 169, In: KINCHELOE, 1997, p. 46).O construtivismo pressupõe que o comportamento humano não pode ser, estudado apropriadamente quando isolado das variáveis sociais e psicológicas, por exemplo, raça, classe, gênero, lugar, desejos reprimidos, intenções e estados emocionais, entre outros.

Isso tem levado pesquisadores a se preocuparem com o agente formador, uma vez que eles precisam saber e saber fazer a partir das variáveis sociais e psicológicas dos aprendizes. Kincheloe afirma que a formação do professor no construtivismo crítico está baseada num entendimento do ensino (instrução) como uma intrincada dança envolvendo o professor, o estudante e o seu ambiente (contexto). Para os construtivistas críticos o processo de desenvolvimento deve ser alimentado, construído. Como conseqüência, os construtivistas críticos defendem uma educação tanto no nível de formação de professores quanto a outros níveis, que proporcione experiências aos participantes, ajudando-os a construir o conhecimento de forma a construir hipóteses, colocar questões, procurar respostas, desenvolver sistemas que possam clarificar o sentido dado aos fenômenos do mundo real, imaginar, inventar, criar, sonhar. Além dessas habilidades deve-se ajudar em primeiro lugar os professores e em segundo lugar os estudantes a serem reflexivos, que possam ser lúcidos a ponto de efetuarem análises e avaliações, conduzindo para a autonomia da auto-avaliação e o autoconhecimento, que se conduzam pelas suas próprias vontades. Os estudantes estudam a natureza de suas próprias construções, podendo acompanhar o processo de formação dos conhecimentos, a metacognição, através da auto-avaliação.

“O bom professor precisa ter em atenção todos os elementos centrais das várias tradições: a representação das disciplinas, o pensamento e compreensão dos alunos, as estratégias de ensino sugeridas pela investigação e as conseqüências sociais e os contextos do ensino” (Zeichner, 1993).

Defende Kincheloe, que o ensino construtivista crítico se preocupa com as barreiras que possam impedir a ação transformadora da construção, se preocupando em detectá-las a fim de atuar sobre elas. Neste contexto, os professores buscam identificar, juntamente com os alunos, tais impedimentos e as deformações causadas por eles e que direcionam de forma indesejada a maneira como os indivíduos chegam a ver e a agir no mundo.

Para Kincheloe e para o construtivismo crítico, no nível mais fundamental do ensino, uma maior atenção deve ser dada à assimilação e à acomodação pelos alunos do que à cobertura dos conteúdos. Desse ponto de vista, a informação construída na sala de aula, por meio do processo de acomodação crítica, vale muito mais para os estudantes e professores críticos pós-modernos do que o conteúdo de segunda mão despejado pelos livros didáticos e outros materiais padronizados. Ao invés de cumprir a risca os conteúdos, de tornar “os fatos” aceitáveis, de explicar soluções aos problemas e testar a memorização de fatos e habilidades para aplicar o material aprendido pré-estabelecido, o ensino deve trabalhar para construir situações que produzam dissonância cognitiva. Trabalha também para desenvolver papéis de conflitos para as concepções dos alunos, para formular estratégias qualitativas de mapeamento do desenvolvimento cognitivo, para cultivar a habilidade do estudante para expandir e monitorar seu próprio desenvolvimento cognitivo e para vislumbrar questionamentos criativos que a habilidade dos alunos já os capacita para tal monitoramento (Posner 1987, Lêshan e Margenau, 1982, In: Kincheloe, 1997, p. 126).

Desta maneira, apresento um esquema que mostra as quatro tradições da prática reflexiva em que Zeichner propõe sua concepção construtivista do ensino.

REPRESENTAÇÃODAS

DISCIPLINASDISCIPLINAS

TRADIÇÃO DESENVOLVIMENTISTA

ESTRATÉGIAS DE ENSINO

SUGERIDASPELA

INVESTIGAÇÃO

TRADIÇÕESDA

PRÁTICAREFLEXIVA

REFLEXIVA

CONCEPÇÃOCONSTRUTIVISTA

DO ENSINODO

ENSINO

TRADIÇÃODE

EFICIÊNCIASOCIAL

PENSAMENTOE COMPREENSÃO DOS

ALUNOS

TRADIÇÃO DE RECONSTRUÇÃO SOCIAL

CONSEQUÊNCIAS SOCIAIS E OS CONTEXTOS DO ENSINO

VISÃO CONSTRUTIVISTA DE ZEICHNER SEGUNDO AS O4

TRADIÇÕES DA PRÁTICA REFLEXIVA

TRADIÇÃO ACADÊMICA

Zeichner analisando sua teoria sobre a prática reflexiva propõe 03 princípios norteadores que aprofundam ainda mais sua idéia. O primeiro princípio trata da prática do ensino reflexivo. Zeichner afirma neste princípio a que a atenção do professor está tanto voltada para dentro (para a sua prática) como para fora (para as condições sociais nas quais se situa essa prática). É desta forma que ele concebe sua idéia de ensino reflexivo, pois propõe que o professor faça diariamente a reflexão sobre a sua prática. No segundo princípio, mostra a importância dada às decisões do professor quanto a questões que levam a situações de desigualdade e injustiça dentro da sala de aula, propondo uma tendência democrática e emancipatória.

“A reflexão dos professores não pode ignorar questões como a natureza da escolaridade e do trabalho docente ou as relações entre raça e classe social por um lado e o acesso ao saber escolar e o sucesso escolar por outro” (Zeichner, 1993).

Em seu terceiro princípio, enfatiza o compromisso com a reflexão enquanto prática social.

Baseado nestes 03 princípios, Zeichner, faz a proposição de seu trabalho sobre formação Reflexiva de Professores, referendado pelas tradições apresentadas antes.

Propõe como proposta de como ensinar na sala de aula, levando em conta 03 atitudes importantes: Discussão, Debate e Opinião.

“A idéia de professor como prático reflexivo e o uso de vários instrumentos como jornais, treinos e investigação-ação, para facilitar a reflexão do professor, apóiam ou opõe-se potencialmente ao interesse dos professores e facilitam ou entravam potencialmente a realização de uma sociedade mais justa e decente”. (Zeichner, 1993, p. 27 e 28).

Visando aprofundar mais a discussão sobre prática reflexiva, Zeichner traz a idéia de investigação reflexiva. Para ele, investigação reflexiva é o processo da reflexão sobre o ensino e as relações

entre este processo de reflexão e o desenvolvimento do professor e as condições que influenciam as capacidades reflexivas dos professores.

Dentro desta dinâmica de discussão e debate sobre o tema, outros autores da área de formação de professores apresentam seus argumentos referentes aos diferentes projetos de formação reflexiva de professores.

Segundo TOM (1985, In Zeichner, 1993): Existe 03 formas de distinguir as propostas de reforma:

Diferenças sobre quais os aspectos do ensino e problematizar nas reflexões dos professores;

Diferenças no modelo de pesquisa a utilizar pelos professores;

Diferenças em relação à forma de encarar o estatuto ontológico do fenômeno educacional.

TOM (1985, In Zeichner, 1993), afirma ainda que temos 04 cenários de problemática para os diversos programas:

O primeiro refere-se ao processo ensino e aprendizagem na sala de aula, o segundo ao conhecimento da matéria, o terceiro aos princípios políticos e éticos subjacentes ao ensino e o quarto a sociedade e as suas instituições.

Desta maneira, os professores devem problematizar os conteúdos quando trabalhados em sala de aula.

Para Habermas, a reflexão é vista como elemento de ação emancipatória. Os conceitos de ensino reflexivos subjacentes à formação de professores variam segundo diferentes dimensões:

Variam na forma como consideram o processo de reflexão (reflexão na ação, deliberação curricular);

No conteúdo da reflexão, valores próprios dos professores, o contexto societal, a teoria educacional;

Nas condições prévias à reflexão, as atitudes para a reflexão, contexto de orientação no qual ocorre a reflexão;

O produto da reflexão, eficiência do ensino, a emancipação, a compreensão da relação entre valores e prática.

A partir de diferentes abordagens, o conceito de reflexão pode ser analisado sob diferentes concepções. Dentro de uma concepção comportamentalista, a reflexão é considerada como uma forma de realização das práticas prescritas. Sob o aspecto da abordagem crítica, a

reflexão é considerada como um meio no sentido da emancipação e da autonomia profissional.

De forma sintética, podemos caracterizar a reflexão como: um instrumento de mediação da ação, um modo de optar entre visões do ensino em conflito, como uma experiência de reconstrução e principalmente como modo de prática social e atividade pública de comunidades de professores.

Sendo assim, proponho um quadro que mostra a tradição da prática reflexiva, segundo a concepção de Zeichner.

TRADIÇÃOACADÊMICA

CONHECIMENTO DOS

CONTEÚDOSSABER ACADÊMICO

TRADIÇÃO

DA PRÁTICA

REFLEXIVA

(SEGUNDO

ZEICHNER)

TRADIÇÃO DE EFICIÊNCIA SOCIAL

IMPLICA A AFIRMAÇÃO DO PODER DO ESTUDO CIENTÍFICO DO ENSINO

FORMAÇÃO DE PROFESSORES COM BASE NAS COMPETÊNCIAS/DESEMPENHOS

TRADIÇÃO DE RECONSTRUÇÃO SOCIAL

TRADIÇÃO DESENVOLVIMENTISTA

RAÍZES NO MOVIMENTO PARA O ESTUDO DA CRIANÇA

PRESSUPOSTO DE QUE É A ORDEM NATURAL DO DESENVOLVIMENTO DO ALUNO QUE ESTABELECE A BASE DO QUE VAI SER

ESCOLARIDADE E A FORMAÇÃODE PROFESSORES COMO ELEMENTOS CRUCIAIS DO MOVIMENTO PARA UMA SOCIEDADE MAIS JUSTA E

CONHECIMENTO QUE OS PROFESSORES TÊM DAS MATÉRIAS QUE ENSINAM

MICROENSINO

MINICURSOS

ESTUDO DE CASOS

OBS. SISTEMÁTICADE SALA DE AULA

MODELOS PARA TREINO DAS

CAPACIDADESPROFESSOR ENQUANTO

NATURALISTA

ARTISTA

INVESTIGADO

TRADIÇÃO GENÉRICA

PROFESSORES TÊM NECESSIDADE DE

TRANSFORMAREM EM ATORES MAIS ARGUMENTATIVOS

TRADIÇÃO DA PRÁTICA REFLEXIVA SEGUNDO

ZEICHNER

A PRÁTICA COMO CAMPO DE APRENDIZAGEM OU FORMAÇÃO SEGUNDO MODELO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE ZEICHNER

O modelo proposto por Zeichner de formação de professores apresenta como principais características ênfase nas tradições desenvolvimentista e da reconstrução social, propõe um ensino diferente do modelo tradicional, ensino como atividade deliberativa e não como receitas de ensino e o professor como produtor de saber.

Zeichner desenvolve em seu modelo a prática como uma visão de mundo, a prática como uma experiência mais educativa para os alunos, que contribua para uma maior e melhor aprendizagem por parte dos professores. Seu modelo ainda trabalha visando uma prática investigativa, enfatizando atividades para desenvolveram disposições e capacidades para refletirem sobre o seu ensino. (Goodman, 1986, Zeichner e Liston, 1987).

“Aprender a ensinar e a melhorar o método de ensino era como aprender a tornar a prática de ensino mais parecida ou com as práticas específicas defendidas nas universidades ou com o que era exibido por determinados professores cooperantes”.(In Zeichner, 1993, p. 55).

Aprender a ensinar é um processo que continua ao longo da carreira docente e que, não obstante a qualidade do que fizemos nos nossos programas de formação de professores, que na melhor das hipóteses só poderemos preparar os professores para começarem a ensinar.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

KINCHELOE, J. L. A Formação do Professor como Compromisso Político Mapeando o Pós-Moderno. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997. 262 p.

MCLAREN, P. Pós-modernismo, Pós-colonialismo e pedagogia. In: SILVA, T. T. da (Org.). Teoria educacional crítica em tempos pós-modernos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993. Cap. 1, p. 9-40.

ZEICHNER, KENNETH M. Preparing Reflective Teachers. International Journal of Educational Research. 11(5), 565-575.

ZEICHNER, KENNETH M. A formação Reflexiva de Professores: Idéias e Práticas. Lisboa: Educa, 1993.