Upload
ngokhanh
View
214
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
RADA NAUKOWA Ireneusz MICHAŁKÓW – przewodniczący, Kazimierz WORWA – wiceprzewodniczący, Hanna GÓRSKA-WARSEWICZ – sekretarz, Jewgenij BABOSOW, Olga BAŁAKIRIEWA, Henryk BEDNARSKI, Ramiro Délio BORGES de MENESES, Lev BUKOVSKÝ, Danuta CICHY, Wiktor CZUŻIKOW, Nadieżda DIEJEWA, Józef FRĄŚ, Karl GRATZER, Dieter GREY, Janusz GU-DOWSKI, Maria Lisa GUERRA, Renata HOTOVA, Dietmar JAHNKE, Tatiana JEFIMIENKO, Mariusz JĘDRZEJKO, Norbert KANSWOHL, Henryk KIRSCHNER, Andrej KLEMIESZEW, Anatolij KOŁOT, Wiesław KOWALCZEWSKI, Zbigniew KRAWCZYK, Vladimir KRĈMERY, Natalia KUTUZOWA, Stefan M. KWIATKOWSKI, Zbigniew LANDAU, Ella LIBANOWA, Jele-na MAKAROWA, František MIHINA, Kiyokazu NAKATOMI, Janusz ROGOWSKI, Michaił ROMANIUK, Jurij S. RUDENKO, Wanda RUSIECKA, Gregory SEDEK, Władimir SUDAKOW, Daniele STASI, Jan SZCZEPAŃSKI, Janusz TANAŚ, Besrat TESFAYE, Zachraij WARNALIJ, Nonna ZINOWIEWA
ZESPÓŁ REDAKCYJNY
Zdzisław SIROJĆ – redaktor naczelny, Katarzyna BOCHEŃSKA-WŁOSTOWSKA – zastępca redaktora naczelnego, Katarzyna TOMASIŃKA – sekretarz redakcji, Ivan BALAŽ, Jerzy CHORĄ-ŻUK, Jakub Jerzy CZARKOWSKI, Maciej DĘBSKI, Maria JAKUBOWSKA-NAJNIGIER, Jurij KARIAGIN, Gustaw KONOPACKI, Edyta ŁYSZKOWSKA, Agnieszka SERAFIN, Maciej SMUK
REDAKTORZY TEMATYCZNI Józef FRĄŚ, Marek GRENIEWSKI, Hanna GÓRSKA-WARSEWICZ, Mariusz JĘDRZEJKO, Jan SZCZEPAŃSKI, Maciej TANAŚ
REDAKTORZY STATYSTYCZNI Brunon GÓRECKI, Tadeusz MIŁOSZ
REDAKTORZY JĘZYKOWI Jęz. pol. – Katarzyna BOCHEŃSKA-WŁOSTOWSKA, Katarzyna TOMASIŃSKA, jęz. ang – Mał-gorzata ŻYCKA, Martin LACZEK, Aleksandra PENKOWSKA, jęz. ang., ros. i ukr. – Susanna KITAJEWA, jęz. ang i hiszp. – Franciszek BIAŁY, jęz. ang., hiszp. i port. – Ramiro Délio BORGES de MENESES, jęz. ang. i franc. – Anna PENKOWSKA, jęz. ros. – TAMARA JAKOWUK, Zdzi-sław SIROJĆ, jęz. niem. – Barbara KAZUBEK, jęz. ukr. – Bazyli NAZARUK, Jurij KARIAGIN, jęz. słow. i cz. – Ivan BALAŽ, jęz. włoski – Ireneusz ŚWITAŁA
REDAKTOR TECHNICZNY Adam POLKOWSKI, [email protected]
DRUK I OPRAWA Fabryka Druku
03-204 Warszawa, ul. Łabiszyńska 25 Tel. (22) 814 32 37, tel/fax (22) 675 88 66, www.fabrykadruku.pl
WYDAWCA
Uczelnia Warszawska im. Marii Skłodowskiej-Curie
01-943 Warszawa, ul. Zgrupowania AK Kampinos 6, tel./fax /0 22/ 834 92 66 e-mail: [email protected]
© Copyright by Uczelnia Warszawska im. Marii Skłodowskiej-Curie
Wersja papierowa pisma jest wersją pierwotną
ISSN 1897-2500
Spis treści
ROZPRAWY – ARTYKUŁY – STUDIA
Ramiro Délio Borges de Meneses ................................................................................................... 7
Da foronomia às leis da Física segundo Kant
Phoronomy principles in the physics of Kant
Zasady foronomii w fizyce Kanta
G. Dmitrenko, S. Mudra .................................................................................................................. 23
The state administration in Ukraine and other Eastern-Slavic countries
requires changes
Administracja państwowa na Ukrainie i w innych krajach wschodniosłowiańskich wymaga zmian
Е.А. Малиновская, И.П. Майданик ........................................................................................... 33
Механизмы формирования денежных переводов трудовых мигрантов
из Украины в посткризисный период
Mechanizmy kształtowania się przepływów pieniężnych ukraińskich migrantów zarobkowych
Mechanisms of formation of the cash flows of Ukrainian labour migrants
Oleksy Pozniak .................................................................................................................................. 45
Investigation of Entrepreneurship Potential of Ukrainian Labour Migrants
Badanie potencjału przedsiębiorczości ukraińskich migrantów zarobkowych
Henryk Piotrowski ............................................................................................................................ 55
Jakość życia pielęgniarek. Poziom cywilizacyjny
The quality of life of nurses. The level of civilization
Krystyna Rybińska, Jerzy Chorążuk, Zdzisław Sirojć ................................................................ 67
Pracownicy naukowo-dydaktyczni o pracy w szkolnictwie wyższym
Academic staff about work in higher education
Edyta Łyszkowska, Krystyna Rybińska ...................................................................................... 109
Nauczyciel akademicki w oczach studentów
An academic teacher in the eyes of student
Urszula Tyluś ................................................................................................................................... 121
Wychowanie do edukacji całożyciowej w warunkach funkcjonowania szkoły
Education for lifelong education in terms of school functioning
Spis treści
4
Gabriela Bartková............................................................................................................................ 133
Projektové vyučovanie ako inovačná metóda vyučovania
Project teaching as an innovative educational method
Nauczanie projektowe jako innowacyjna metoda nauczania
Marian Walczak, Jakub Jerzy Czarkowski, Wiesław Wojciech Szczęsny ............................. 145
Rodzinna piecza zastępcza w ocenie Polaków
Family foster care in the evaluation of Poles
Ю. О. Карягін ................................................................................................................................. 163
Ресурсне забезпечення культурних і туристичних міжнародних звязків
на Вінниччинi
Ochrona międzynarodowych kulturowych i turystycznych zasobów obwodu winnickiego
Protection of cultural and tourist resources of the Vinnytsia region
Paweł Jamrożek ............................................................................................................................... 173
Kielce jako miejscowość turystyczna
Kielce as a tourist destination
RECENZJE − KOMUNIKATY − INFORMACJE
Ireneusz Michałków ....................................................................................................................... 187
Recenzja książki: K. Czernek, Uwarunkowania współpracy
na rzecz rozwoju turystyki w regionie, PROKSENIA, Kraków 2012
Recenzenci Zeszytów Naukowych Uczelni Warszawskiej
im. Marii Skłodowskiej-Curie ........................................................................................................ 193
Informacje dla autorów .................................................................................................................... 195
ZESZYTY NAUKOWE Uczelni Warszawskiej im. Marii Skłodowskiej-Curie
Nr 4 (42) / 2013
Ramiro Délio Borges de Meneses
Instituto Politécnico de Saúde do Norte – Famalicão e Gandra
Da foronomia às leis da Física segundo Kant
Introdução
Segundo Kant, no domínio gnoseológico, é importante distinguir as limitações
dos princípios fundamentais de equívocos na aplicação de um axioma. Contudo, o
valor pragmático dos fundamentos metafísicos, segundo Kant, pela “Dialéctica
Transcendental”, é o conhecimento – Erkenntnis – de Deus, da Liberdade e da
Imortalidade, o qual fornece exemplos – Beispiele – na forma de intuições
(Anschauungen) para ilustrar os conceitos puros do entendimento – reine
Verstandesbegriffen – das metafísicas universais1. Kant refere que isto será somente a
doutrina da natureza corporal, que pode fornecer as formas e princípios da intuição
externa – a priori – da sensibilidade pelo espaço. Mas, a coordenada temporal é
fundamental, em cinemática, porque é ela que, em Física, a diferencia da Geometria,
dado que o tempo é forma pura a priori da sensibilidade interna. Kant ao ter
reduzido a intuição ao âmbito da sensibilidade, só poderá, falar de “intuições puras”
no plano sensível (espaço e tempo), independentemente das intuições empíricas.
Kant, ao fundamentar a Física, redescobre, a necessidade de um conhecimento
denominado – a priori –, que se apresenta como necessário, universal e puro
(conhecimento que é independente de toda a experiência) e que se aplica ao plano
1 Cf. R. Palter, “Kant’s Formulation of the Laws of Motion”, in: P. Suppes, Space, Time and Geometry,
Dordrecht, D. Reidel Publisching Company, 1973, 95.
Da foronomia às leis da Física segundo Kant
8
intelectual aos conceitos puros do entendimento (Verstand) ou categorias2. Com este
estudo procuramos estabelecer a interpretação ou formulação da foronomia pela
cinemática de Newton, que o filósofo estudou, em Koenigsberg, sob orientação do
professor Knuzen3, e pela leitura da teoria abstracta do movimento. A preocupação
de Kant é gnoseológica, uma vez que o sentido está em determinar as condições de
possibilidade puras a priori do movimento. O pensamento kantiano não se dirige ao
aspecto ontológico sobre a natureza (essência, como princípio dinâmico) e sobre a
causa do movimento, segundo a física aristotélica. A essência do fenómeno
cinemático (movimento) é dada pela Física Teórica e isso sabe-o Kant.4 Segundo a
filosofia da Física, a lei geral do movimento dá-nos a essência:
tfdt
det
ev
t'lim
0
ou tfv '
tfvs .
Daqui se segue que o movimento cinemático é constituido por três variáveis ou
como uma função geral:
vtefMc
,,
Logo, o movimento, segundo a cinemática, será um conjunto transfinito de
“pontos” (E) e “instantes” (T), intensivos ( v
), acto-potenciais.
A ontologia regional da Física determina o existir (esse) fenoménico, que é o seu
fundamento, nos “pontos-instantes variáveis” vectorialmente no concreto, como
um esse cinematicum. A coordenada mais importante do movimento cinemático reside
na vectorial pela velocidade. Segundo Kant, para o progresso da Física, no domínio
cognoscitivo, é importante ser necessário distinguir as limitações dos princípios
fundamentais de meros equívocos na aplicação de um axioma. Logo, o valor
pragmático dos fundamentos metafísicos, segundo Kant, pela “Dialéctica
2 Cf. L. V. Burgoa, “Intuición pura o abstracción formal de Kant a T. de Aquino”, in: Pensamiento, 58
(2002), 88-89. 3 Cf. R. Dugas, A History of Mechanics, translated by J. R. Maddon, New York, Central Book, 1955, 35-
36. *Homenagem no bicentenário da morte do filósofo da “Aufklaerung” a 12/02/1804. 4 Cf. I. Kant, “Neurer Lehrbegriff der Bewegung un Ruhe (1758)”, in: Gesammelte Schriften, Band II,
Verlag von G. Reimer, Berlin, Akademie der Wissenschaft, 1912, 16-23.
Ramiro Délio Borges de Meneses 9
Transcendental”, é o conhecimento – Erkenntnis – de Deus, da Liberdade e da
Imortalidade, o qual fornece exemplos – Beispiele – na forma de intuições
(Anschauungen) para ilustrar os conceitos puros do entendimento – reine
Verstandesbegriffen – das metafísicas universais5.
Kant nota que isto será somente a doutrina metafísica da natureza corporal, que
pode fornecer as formas e princípios da intuição externa – a priori – da sensibilidade
pelo espaço. Mas, a coordenada temporal é fundamental, em cinemática, porque é
ela que, em Física, a diferencia da Geometria, dado que o tempo é forma pura a
priori da sensibilidade interna, como Kant elabora na Estética Transcendental.
Kant, ao fundamentar a Física, redescobre, de alguma maneira, a necessidade de
um conhecimento denominado – a priori –, que se apresenta como necessário,
universal e puro (conhecimento que é totalmente independente de toda a
experiência) e que se aplica ao plano intelectual aos conceitos puros do
entendimento (Verstand) ou categorias6. Com este estudo procuramos estabelecer a
interpretação ou formulação kantiana para as leis do movimento na Física de
Newton, que o filósofo estudou, em Koenigsberg, sob orientação do professor
Knuzen7.
Leis da foronomia e da Física
Chegamos assim a considerar tal como Kant observa que a “foronomia” não é
uma doutrina pura do movimento, mas, de preferência, uma doutrina da quantidade
do movimento8. Uma proposição fundamental e particular (Lehrsatz) da
“foronomia” reparte-se então pela chamada composição de movimentos,
especialmente com a composição de dois movimentos rectilíneos de um ponto
material, relativamente a um terceiro, usualmente chamado de resultante, que
matematicamente se denomina teorema da composição de velocidades. Não
5 Cf. R. Palter, “Kant’s Formulation of the Laws of Motion”, in: P. SUPPES, Space, Time and Geometry,
Dordrecht, D. Reidel Publisching Company, 1973, 95. *Homenagem no bicentenário da morte do filósofo da “Aufklaerung”, a 12/02/1804.
6 Cf. L. V. Burgoa, “Intuición pura o abstracción formal de Kant a T. de Aquino”, in: Pensamiento, 58 (2002), 88-89.
7 Cf. R. Dugas, A History of Mechanics, translated by J. R. Maddon, New York, Central Book, 1955, 35-36.
8 Cf. I. Kant, Kritik der reinen Vernunft, Band IV, Akademic, Berlin, G. Reimer, 1911, 495.
Da foronomia às leis da Física segundo Kant
10
poderemos cometer o erro de pensar que Kant estaria interessado, meramente, em
elaborar um princípio formal para resolver os movimentos dos quais outra
proposição foronómica poderia ser inferida. Criticando o pensamento foronómico
de Kant, poderemos asseverar, a partir da Álgebra, que, pelo estudo de
características das grandezas, será suficiente definir outras espécies de grandezas,
que axiomaticamente expressam as propriedades formais das leis da composição de
velocidade. A grandeza vectorial é fisicamente importante porque possui as mesmas
propriedades formais, quer quanto às velocidades, quer quanto ao movimento9.
Noutro extremo, a partir de uma aproximação formal da Álgebra, encontra-se a
derivação de Newton sobre a composição dos movimentos. Do ponto de vista de
Kant, a perspectiva da demonstração de Newton é insuficiente, porque faz uso do
conceito de inércia e o conceito de força não tem lugar na “foronomia”10. Aquilo
que Kant pretendeu fazer foi mostrar que a composição (Zusammensetzung) de dois
movimentos poderá ser construída a priori pela intuição. Assim, a construção a priori
requer uma forma pura da intuição e as únicas formas consideradas para a mente
humana são ora o espaço, ora o tempo.
Como o tempo pode ser representado espacialmente, a forma pura da intuição
espacial assume um papel central no estudo do movimento. A solução de Kant para
o problema da “foronomia” (φoρά = movimento, usado por Leibniz na sua teoria
abstracta do movimento), mostra que dois movimentos rectilíneos de um ponto
material poderá, em certo sentido, ser adicionado no espaço. A solução é formulada
na primeira e única proposição da “foronomia”: a composição de dois movimentos
de um ponto singular pode somente ser pensado (gedacht werden) ao representar
(vorstellen) um dos movimentos no espaço absoluto e o outro no movimento
equivalente de um espaço relativo com velocidade igual e oposta11.
Em qualquer problema, entretanto, existirá um espaço relativo, cujo estado de
movimento é inespecífico e, isto é, para o problema em questão, o espaço
9 Cf. R. Palter, “Kant’s Formulation of the Laws of Motion”, in P. Suppes (edit.), Space, Time and
Geometry, Dordrecht, D. Reidel Publisching Company, 1973, 98. 10 Cf. I. Newton, Principi Matematici della Filosofia Naturale, a cura di A. Pala, Torino, Unione Tipografica
Editrice, 1965, 93-106. 11 Cf. I. Kant, “Metaphysiche Anfangsgrűnde der Naturwissenschaft”, in: Kant’s Werk, Gesammelte
Schriften, Berlin, Akademie der Wissenschaften, Band IV, Berlin, Verlag G. Reimer, 1911, 478-479.
Ramiro Délio Borges de Meneses 11
absoluto12. Segundo Kant, em detrimento de Newton, o “espaço absoluto” é um
referencial indeterminado, sendo a função deste espaço uma ideia reguladora da
Vernunft. Na prova da proposição fundamental da foronomia, Kant considerou três
casos, dependendo das descrições relativas de dois movimentos originais. No
primeiro caso, os dois movimentos são colineares e têm a mesma direcção; no
segundo caso, os dois movimentos são colineares, mas de direcção oposta; e,
finalmente, um terceiro caso, onde os dois movimentos não são colineares. A prova
de Kant, para o segundo e terceiro casos, faz uso da inversão do procedimento no
espaço relativo, juntamente com o princípio da relatividade do movimento de
Galileu.
Será importante ver que, nestes três casos, a adição de velocidades se
conceitualizar intuitivamente, tal como aconteceu com a “adição das distâncias”.
Aquilo que Kant pretendeu realizar foi reduzir o problema da adição de dois
movimentos oblícuos de um ponto singular ao problema de calcular o movimento
relativo de um ponto. Mas, dando o princípo da relatividade do movimento, os dois
problemas são facilmente equivalentes, o qual se poderá enunciar, segundo Kant:
Todo o movimento, como objecto de uma experiência possível, poderá ser visto
como movimento de um corpo num espaço, que está em repouso ou em
movimento em direcções opostas com igual velocidade13.
A minha interpretação gnoseológica da “prova foronómica” de Kant apresenta
uma consequência interessante, que se salienta não como difícil para formular uma
analogia relativista da prova. Não parece incompatível com a ideia de espaço
absoluto e com o princípio da relatividade restrita de Einstein14. Assim, na
cinemática clássica, está implicitamente assumido que existe um tempo universal e
único para todos os observadores, em todos os referenciais, em estado de
movimento uniforme, rectilíneo ou em repouso. Assim, diremos que a inversão de
Kant, sobre o procedimento do espaço relativo, se determina como representação
12 Cf. B. Russel, The Principles of Mathematics, London, G. Allen and Unwin Ltd, 1956, 458-460. 13 Cf. I. Kant, “Neurer Lehrbegriff der Bewegung und Ruhe (1758)”, in: Kant’s Gesammelte Schriften,
Band II, Berlin, Verlag von G. Reimer, 1912, 20-23. 14 Cf. V. Fock, The Theory of Space, Time and Gravitation, translated by N. Kemmer, New York, Macmil-
lans, 1964, 20-25.
Da foronomia às leis da Física segundo Kant
12
intuitiva da composição do movimento, se formos capazes de compreender
“intuitivamente” a adição das distâncias num espaço de Lobachevski (estrutura
geométrica hiperbólica)15. Porém, as leis gerais e o teorema de composição de
velocidades receberam pelas categorias da Verstand, uma formalização pelos juízos
sintéticos a priori, onde se fundamentam. Uma proposição fundamental e particular
(Lehrsatz) da “foronomia” reparte-se então com a chamada composição de
movimentos, especialmente com a composição de dois movimentos rectilíneos de
um ponto material, relativamente a um terceiro, usualmente chamado de resultante,
que matematicamente se denomina de teorema da composição de velocidades
vuVr . Não poderemos cometer o erro de pensar que Kant estaria
interessado, meramente, em elaborar algum princípio formal para compor ou para
resolver os movimentos dos quais outra proposição foronómica (cinemática)
poderia ser deduzida. Criticando o “pensamento foronómico” de Kant, poderemos
asseverar, a partir da Álgebra, que pelo estudo de características das grandezas será
suficiente definir outras espécies de grandezas, que axiomaticamente expressam as
propriedades formais das leis de composição para os elementos. A grandeza
vectorial é fisicamente importante porque possui as mesmas propriedades formais,
quer quanto às velocidades, quer quanto ao movimento16. Noutro extremo, a partir
de uma aproximação formal da Algebra encontra-se a derivação de Newton sobre a
composição dos movimentos, que é feita a partir da primeira lei das duas leis do
movimento. Do ponto de vista de Kant, a perspectiva da demonstração de Newton
é insuficiente, porque faz uso dos conceitos de inércia e o conceito de força
amF
. não tem lugar na “foronomia”17. Aquilo que Kant pretendeu fazer
foi mostrar que a composição (Zusammensetzung) de dois movimentos poderá ser
construída a priori pela intuição. Assim, a construção a priori requer uma forma pura
da intuição e as únicas formas consideradas para a mente humana (Gemüth) são ora
15 Cf. J. Araújo Moreira, Física Clássica, para aplicações médicas e biológicas, Lisboa, Fundação Calouste
Gulbenkian, 1980, 35-48; Cf. M. Strauss, Modern Physics and its philosophy, Dordrecht, D. Reidel Publis-hing Company, 1972, 168-169.
16 Cf. R. Palter, “Kant’s Formulation of the Laws of Motion”, in P. SUPPES (edit.), Space, Time and Geometry, Dordrecht, D. Reidel Publisching Company, 1973, 98.
17 Cf. I. Newton, Principi Matematici della Filosofia Naturale, a cura di A. Pala, Torino, Unione Tipografica Editrice, 1965, 93-106.
Ramiro Délio Borges de Meneses 13
o espaço, ora o tempo. Mas, como o tempo per se pode ser representado
espacialmente, a forma pura da intuição espacial assume um papel central no estudo
do movimento. A solução de Kant para o problema da “foronomia” (φoρά =
movimento, usado por Leibniz na sua teoria abstracta do movimento), mostra que
dois movimentos rectilíneos de um ponto material poderá, em certo sentido, ser
adicionado no espaço. A solução é formulada na primeira e única proposição da
“foronomia” (Kant, 1883): a composição de dois movimentos de um ponto singular
pode somente ser pensado (gedacht werden) ao representar (vorstellen) um dos
movimentos no espaço absoluto e o outro pelo movimento equivalente de um
espaço relativo com velocidade igual e oposta18.
Para Kant, toda a descrição do movimento necessita de um referencial
cinemático (sistema de pontos materiais) ou espaço relativo. Em qualquer problema,
entretanto, existirá um espaço relativo, cujo estado de movimento é inespecífico e,
isto é, para o problema em questão, o espaço relativo imóvel ou espaço absoluto19.
Segundo Kant, em detrimento de Newton, o “espaço absoluto” é um referencial
indeterminado, sendo a função deste espaço uma ideia reguladora da Vernunft.
Na prova da proposição fundamental da foronomia, Kant considerou três casos,
dependendo das descrições relativas de dois movimentos originais. No primeiro
caso, os dois movimentos são colineares e têm a mesma direcção; no segundo caso,
os dois movimentos são colineares, mas de direcção oposta; e, finalmente, um
terceiro caso, onde os dois movimentos não são colineares. Ao que parece a
insuficiência lógica da prova encontra-se no primeiro caso.
A prova de Kant, para o segundo e terceiro casos, faz uso da inversão do
procedimento no espaço relativo, juntamente com o princípio da relatividade do
movimento. Será importante ver que, nestes três casos, a adição de velocidades se
conceitualizar intuitivamente, tal como aconteceu com a “adição das distâncias”.
Aquilo que Kant pretendeu realizar foi reduzir o problema da adição de dois
movimentos oblícuos de um ponto singular para o problema de calcular o
18 Cf. I. Kant, “Metaphysiche Anfangsgrűnde der Naturwissenschaft”, in: Kant’s Werk, Gesammelte
Schriften, Berlin, Akademie der Wissenschaften, Band IV, Berlin, Verlag G. Reimer, 1911, 478-479. 19 Cf. B. Russel, The Principles of Mathematics, London, G. Allen and Unwin Ltd, 1956, 458-460.
Da foronomia às leis da Física segundo Kant
14
movimento relativo de um ponto que se move e um sistema de coordenadas em
movimento, que o problema da subtracção de dois movimentos. Mas, dando o
princípo da relatividade do movimento, os dois problemas são facilmente
equivalentes, o qual se poderá enunciar, segundo o mesmo Kant: Todo o
movimento, como objecto de uma experiência possível, poderá ser visto como
movimento de um corpo num espaço, que está em repouso ou como repouso de
um corpo e movimento do espaço em direcções opostas com igual velocidade20.
Finalmente, a terceira orientação que encontramos numa perspectiva crítica na
prova do apelo para que seja a mesma regra para as determinações em que o ponto
em movimento está localizado no sistema de coordenadas em movimento. A minha
interpretação crítica (gnoseológica) da “prova foronómica” de Kant apresenta uma
consequência interessante, que se apresenta não como difícil para formular uma
analogia relativista da prova. Não parece incompatível com a ideia de espaço
absoluto de Kant e com o princípio da relatividade restrita de Einstein21.
Assim, na cinemática clássica, está implicitamente assumido que existe um tempo
universal e único para todos os observadores, em todos os referenciais, em estado
de movimento uniforme, rectilíneo ou em repouso. A partir da mesma proposição
segue-se directamente que as velocidades
dtdev
determinam as mesmas regras da adição das distâncias, sendo o tempo o mesmo
para todos os observadores 'tt , de acordo com o grupo de transformação de
coordenadas de Galileu22. Assim, diremos que a inversão de Kant, sobre o
procedimento do espaço relativo, se determina como representação intuitiva da
composição do movimento, relativisticamente se formos capazes de compreender
“intuitivamente” a adição das distâncias num espaço de Lobachevski (estrutura
20 Cf. I. Kant, “Neurer Lehrbegriff der Bewegung und Ruhe (1758)”, in: Kant’s Gesammelte Schriften,
Band II, Berlin, Verlag von G. Reimer, 1912, 20-23. 21 Cf. V. Fock, The Theory of Space, Time and Gravitation, translated by N. Kemmer, New York, Macmil-
lans, 1964, 20-25. 22 Cf. J. Araújo Moreira, Física Clássica, para aplicações médicas e biológicas, Lisboa, Fundação Calouste
Gulbenkian, 1980, 35-48.
Ramiro Délio Borges de Meneses 15
geométrica hiperbólica)23. Tem sido discutida a possibilidade de uma intuição do
espaço não-euclidiano, porque recentes estudos experimentais do espaço visual
biocular sugerem que este se torna possível numa curvatura negativa. Mas, as leis
gerais e o teorema de composição de velocidades receberam pelas categorias da
Verstand, uma formalização pelos juízos sintéticos a priori, onde se fundamentam.
Fundamentação do Movimento
A arquitectura do conhecimento do fenómeno móvel, em Kant, é determinada
por duas considerações: por um lado, a tabela das categorias (quantidade, qualidade,
relação e modalidade), que, segundo o filósofo, torna exaustivas as determinações
possíveis a priori ou especificações de qualquer conceito de movimento ou da
matéria; e, por outro, o conteúdo deste conceito e geral de matéria, que é requerido
em ordem a ser alguma coisa específica. A avaliação do papel central, que a tabela
das categorias desempenha aqui, na filosofia de Kant, é o objectivo deste ensaio
baseado na Kritik der reinen Vernunft, onde o filósofo considera o movimento como
característica da matéria, que a doutrina metafísica da substância corporal toma
como ponto de partida. O mesmo pensamento vamos encontrar em Hegel. A
matéria é antes de mais objecto do sentido externo e este sentido só pode ser
afectado pelo movimento (Bewegung). Kant considera que a determinação
fundamental (die Grundbestimmung) da matéria será o movimento (Bewegung). Esta
interpretação, não correcta, segundo os comentadores de Kant (a partir de 1883),
não é meramente uma questão de definição, podendo ser considerada uma asserção
contingente, dependente da plausibilidade, que é determinada pelos resultados
fisiologia da percepção.
Presumivelmente o que Kant queria dizer era que, na linha do seu pensamento,
seria uma prova a priori de que o movimento é fundamental para os corpos.
Entretanto, uma espécie de corpos, como os localizados essencialmente num
espaço-tempo quadri-dimensional, afirma-se pelo invariante espacio-temporal de
Minkowski, que ultrapassa a feronomia de Kant.
23 Cf. M. Strauss, Modern Physics and its philosophy, Dordrecht, D. Reidel Publishing Company, 1972, 168-
169.
Da foronomia às leis da Física segundo Kant
16
Isto torna difícil ver porque o estado de movimento de um corpo tem sentido a
priori mais do que a sua localização no espaço-tempo. Porém, é verdade que o uso
dos referenciais quadridimensionais não é completamente natural na cinemática
clássica (newtoniana), como são fundamentais em cinemática relativistica24.
Kant descreve o movimento (Bewegung) como relativo, e nenhum corpo está em
repouso. De alguma forma critica o pensamento de Leibniz que associa o espaço, a
matéria e o tempo ao movimento, dando a entender que o movimento se apresenta
como uma questão insolúvel. Se Kant, na Estética Transcendental, postula que o
espaço e o tempo são formas puras a priori da intuição (externa e interna)25 para a
construção intuitiva do movimento, então teremos simultaneamente as duas formas
puras a priori da sensibilidade externa (espaço) e interna (tempo). A lei do
paralelograma, para a adição de velocidades, segundo Kant, em Neuer Lehrbegrift der
Bewegung und Ruhe, designa-se como lei fundamental da “foronomia”.
Naturalmente, que, segundo Newton, será o movimento e a força discutidos sob
uma forma axiomática.
Em Kant, o sucesso destacado dos físicos matemáticos (e de modo especial para
o próprio Newton) requere uma explicação em termos de insuficiências
fundamentais das faculdades do conhecimento humano sobre a intuição e sobre o
entendimento.
A explicação de Kant será que os físicos matemáticos descobriram que a
necessidade de uma disciplina sintética – a priori –, que se denominará de “ciência da
natureza”, realizada fora de um processo de construção matemática, é fundada na
“intuição pura”. Daqui se aufere, que o problema inicial dos fundamentos da ciência
da natureza poderá demonstrar que o movimento é “grandeza” genuina,
significando que os movimentos podem, perante grandezas espaciais ou temporais,
ser adicionados ou subtraidos, tal como se encontra na equação geral do
movimento.
24 Cf. A. Dias Gomes, A Relatividade de A. Einstein, Lisboa, Sá da Costa, s/d, 30-45. 25 Cf. I. Kant, Kritik der reinen Vernunft, in: Gesammelte Schriften, Band IV, Berlin, Verlag von G. Reimer,
1911, 60-75.
Ramiro Délio Borges de Meneses 17
A crítica kantiana a esta lei fundamental da cinemática restringe-se ao domínio
gnoseológico, deixando de lado o esse ou a forma de existir do movimento. Aponta-
o como um conjunto de grandezas, mas não refere a natureza das mesmas. Logo,
Kant não atingiu o fundamento ontológico da lei geral do movimento.26 Criticando
Kant, poderemos afirmar que o movimento é a passagem contínua e sucessivo-
fluente (espaço e tempo) da intensivamente (velocidade) do móvel do
11 nn IPaoIP .Enquanto que Kant fixa o “movimento” no âmbito
da intuição pura a priori, dada pelo esquematismo no entendimento, pela Analítica
Transcendental, na categoria da grandeza referindo que posso inteligir, mas não
conhecer per se o movimento.
A arquitectura do conhecimento do fenómeno móvel, em Kant, é determinada
por duas considerações: por um lado, a tabela das categorias (quantidade, qualidade,
relação e modalidade), que, segundo o filósofo, torna exaustivas as determinações
possíveis a priori ou especificações de qualquer conceito de movimento ou da
matéria in genere, e, por outro, o conteúdo deste conceito inicial e geral de matéria,
que é requerido em ordem a ser alguma coisa definida ou específica. A avaliação do
papel central, que a tabela das categorias desempenha aqui, na filosofia de Kant, é o
objectivo deste ensaio baseado na Kritik der reinen Vernunft, onde o filósofo
considera o movimento como característica da matéria, que a doutrina metafísica da
substância corporal toma como ponto de partida.27 Assim, a matéria é antes de mais
objecto do sentido externo e este sentido só pode ser afectado pelo movimento
(Bewegung). Kant considera que a determinação fundamental (die Grundbestimmung) da
matéria será o movimento (Bewegung). Esta interpretação, não correcta, segundo os
comentadores de Kant (a partir de 1883), não é meramente uma questão de
definição, podendo ser considerada uma asserção contingente e derivada,
dependente da plausibilidade e que é determinada pelos últimos resultados em
fisiologia da percepção. Kant adianta que a mobilidade dos corpos é um conceito
empírico, dado que ele pressupõe a percepção de alguma coisa, que se move28.
26 Cf. R. D. Borges de Meneses, “Teoria do Juízo segundo Kant”, in: Humanistica e Teologia, 23 (2002),
220-221. 27 Cf. I. Kant, Kritik der reinen Vernunft, Band IV, Berlin, Verlag von G. Reimer, 1911, 137-149. 28 Cf. Ibidem, IV, 482.
Da foronomia às leis da Física segundo Kant
18
Presumivelmente, o que Kant queria dizer era que, na linha do seu pensamento,
seria uma prova a priori de que o movimento é fundamental para os corpos.
Entretanto, uma espécie de corpos, como os localizados essencialmente num
espaço-tempo quadri-dimensional, afirma-se pelo invariante espacio-temporal de
Minkowski: 222222 dtcdzdydxds
Isto torna difícil ver porque o estado de movimento de um corpo é qualquer
sentido a priori mais do que a sua localização no espaço-tempo. Assim, é verdade
que o uso dos referenciais quadridimensionais não é completamente natural na
cinemática clássica (newtoniana), como são fundamentais em cinemática
relativistica29.
Kant apresenta o estudo do movimento como intuição de todas as outras
propriedades do móvel. Assim, Kant descreve o movimento (Bewegung) como
relativo, e nenhum corpo está em repouso. De alguma forma critica o pensamento
de Leibniz que associa o espaço, a matéria e o tempo ao movimento, dando a
entender que o movimento se apresenta como uma questão insolúvel. Se Kant, na
Estética Transcendental, postula que o espaço e o tempo são formas puras a priori
da intuição (externa e interna) respectivamente30 para a construção intuitiva do
movimento, então teremos simultaneamente as duas formas puras a priori da
sensibilidade externa (espaço) e interna (tempo).
A posição kantiana no – Metaphysiche Anfansgründe der Naturwissenschaft – (IV,
Akademie, 467-479) apresenta uma outra interpretação para o movimento e suas
propriedades, que este denominou de – foronomia –.
Mas, I. Newton, logo no prefácio ao – Philosophiae Naturalis Principia Mathematica –
apresenta as leis do movimento, ou leis mecânicas, como da acção da reacção, ou:
amF
.
A lei do paralelograma, para a adição de velocidades, Kant em – Neuer Lehrbegrift
der Bewegung und Ruhe (1758), designa-a como lei fundamental da
29 Cf. A. Dias Gomes, A Relatividade de A. Einstein, Lisboa, Sá da Costa, s/d, 30-45. 30 Cf. I. Kant, Kritik der reinen Vernunft, in: Gesammelte Schriften, Band IV, Berlin, Verlag von G. Reimer,
1911, 60-75.
Ramiro Délio Borges de Meneses 19
“foronomia”.Naturalmente, que, segundo Newton, será o movimento e a força
discutidos sob uma forma axiomática, tal como o refere: “the moderns, rejecting
substantial forms and occult qualities, have endeavoured to subject the phenomena
of nature to the laws of mathematical”31.
Por outro lado, para Kant, o sucesso destacado dos físicos matemáticos e, de
modo especial para o próprio Newton, requere uma explicação em termos de certas
insuficiências fundamentais das faculdades do conhecimento humano sobre a
intuição e sobre o entendimento (Verstand).
A explicação de Kant será que os físicos matemáticos descobriram que a
necessidade de uma sintética disciplina – a priori –, que se denominará de “ciência da
natureza”, realizada fora de um processo de construção matemática, é fundada
ulteriormente na “intuição pura”.
Daqui se aufere, segundo Kant, que o problema inicial dos fundamentos da
ciência da natureza poderá demonstrar que o movimento é “grandeza” genuina, que
significa que os movimentos podem, perante grandezas espaciais ou temporais, ser
adicionados ou subtraidos, tal como se encontra na equação geral do movimento:
TfvE .
32
A crítica kantiana a esta lei fundamental da cinemática restringe-se ao domínio
gnoseológico, deixando de lado o esse ou a forma de existir do movimento
cinemático. Aponta-o como um conjunto de grandezas, mas não refere a natureza
das mesmas. Assim Kant não atingiu o fundamento ontológico da lei geral do
movimento33.
Criticando Kant, ontologicamente, poderemos afirmar que o movimento é a
passagem contínua e sucessivo-fluente (espaço e tempo) da intensivamente
(velocidade) do móvel do 11 nn IPaoIP . Será um fieri espacio-
temporal intensivo ou forma progressiva do existir relativamente em nIP
31 Cf. I. Newton, Principia Mathematica Philosophiae Naturalis, translated from latin, Berkeley, University
Press, 1946, XVII. 32 Cf. H. Reichenbach, Philosophy of Space and Time, translated from german, New York, Dover, 1958, 10-
25. 33 Cf. R. D. Borges de Meneses, “Teoria do Juízo segundo Kant”, in: Humanistica e Teologia, 23 (2002),
220-221.
Da foronomia às leis da Física segundo Kant
20
onde surge o movimento, ontologicamente, como acto-potencial. Enquanto que
Kant fixa o “movimento” no âmbito da intuição pura a priori, dada pelo
esquematismo no entendimento, pela Analítica Transcendental, pela categoria da
“Grandeza” referimos que posso inteligir, mas não conhecer per se o movimento.
Conclusão
Os mesmos juízos sintéticos a priori que fundamentam, a física clássica de
Newton, segundo Kant, são, antes de tudo, juízos a priori (universais e necessários),
mas somente sintéticos, enquanto “devem fundamentar” o carácter progressivo do
conhecimento da foronomia, que tornam a Física, segundo o pensar kantiano, como
possível gnoseologicamente34. Na Física Clássica, são possíveis os Juízos Sintéticos,
porque subsumem os fenómenos aos conceitos puros do entendimento (Verstand).
Este sistema precede todo o conhecimento empírico da natureza. Quando definido
num sistema a priori, será determinado como ciência pura da natureza física no caso
do movimento (foronomia). Desta sorte, os Juízos Sintéticos podem ser juízos da
experiência, que nos ensinam como determinadas coisas são construídas, mas jamais
como elas devam necessariamente ser assim e não possam ser constituídas de outro
modo, como se pode verificar pela lei geral do movimento.
O entendimento (Verstand) capta os fenómenos no espaço e no tempo, no caso
da foronomia, e dá-lhes uma forma, submete-o às categorias e dá-lhes carácter
objectivo. A representação só possui esse quando informado e integrado no conceito
puro. Para nós, este esse é ontológico, enquanto que em Kant é gnoseológico.
Segundo o filósofo da “Aufklärung”, temos conhecimentos (juízos) em que
intervem universalidade e necessidade, bem como condições de possibilidade. Claro
está que isso não pode proceder da experiência, deverá provir de outra fonte a priori,
tornando o movimento cogniscível35. Esta experiência inclui, segundo Kant, a
forma imposta pelo sujeito e é o que já se encontra no plano da sensibilidade, na
qual a intuição pura interna (tempo) configura os dados das impressões sensíveis
34 Cf. I. Kant, Prolegomena to any Future Metaphysic, translation from german, Manchester, University
Press, 1966, 39-40. 35 Cf. J. W. Kane; M. M. Sternheim, Physics, New York, J. Wiley and Sons, 19883, 6-11.
Ramiro Délio Borges de Meneses 21
(intuições empíricas) dos instantes concretos. A ligação entre o espaço e o tempo,
pela velocidade, origina uma representação do movimento, que é dada numa
categoria do entendimento (Verstand) tornando possível um juízo foronómico a
priori, universal e necessário. O entendimento (Verstand) capta os fenómenos no
espaço e no tempo, no caso da cinemática e dá-lhes uma forma, submete-as às
categorias e dá-lhes carácter objectivo. A representação só possui esse quando
informado e integrado no conceito puro. Para nós, este esse é ontológico, em Kant é
gnoseológico. Segundo o filósofo da “Aufklärung”, temos conhecimentos (juízos)
em que intervem universalidade e necessidade bem como as condições de
possibilidade. Claro será que isso não pode proceder da experiência, deverá o provir
de outra fonte a priori, tornando o movimento cogniscível
t
ev 36.
Mas, esta experiência “formada” inclui, para o mesmo Kant, a forma imposta
pelo sujeito e é o que já se encontra no plano da sensibilidade, na qual a intuição
pura interna (tempo) configura ou “con-forma” os dados das impressões sensíveis
(intuições empíricas) dos instantes concretos (tempo positivo). A ligação entre o
espaço e o tempo, pela velocidade, origina uma representação do movimento, que é
dada numa categoria do entendimento (Verstand) tornando possível um juízo
cinemático a priori, universal e necessário: tfv ' . Kant conseguiu fazer uma
interpretação da Cinemática Clássica o que já não é possível para a Mecânica
Relativista de Einstein, nem para a Física Quântica. Aqui Kant teria de fazer uma
nova extensão do juízo a priori. Apenas conseguiu uma fundamentação gnoseológica
da Cinemática Clássica.
36 Cf. J. W. Kane; M. M. Sternheim, Physics, New York, J. Wiley and Sons, 19883, 6-11.
Da foronomia às leis da Física segundo Kant
22
Summary
Phoronomy principles in the physics of Kant
Key words: Kant, phoronomy
Kant's interpretation of the mathematics of motion is to be found in “Neurer Lehr Begriff der
Bewegung und Ruhe” (1758) in the form of one fundamental principle of kinematics, with a new
name to the theory motion, that is phoronomy. None of these propositions is especially original with
Kant so far as the sheer mathematics goes, but the selection of just these motion's propositions and
Kant's proof for each of them are at the very least strongly influenced by the special features of his
critical philosophy.
Streszczenie
Zasady foronomii w fizyce Kanta
Słowa kluczowe: foronomia, Kant
Interpretację Kanta dotyczączą matematyki ruchu można znaleźć w Neurer Lehr Begriff der
Bewegung und Ruhe (1758) w postaci jednego z praw podstawowych kinematyki, z nową nazwą
teorii ruchu. Żadne jego sformułowanie nie jest szczególnie oryginalne, a wybór wniosków, twier-
dzeń i dowodów Kanta z punktu widzenia matematyki, jest silnie uzależniony od cech jego filozofii
krytycznej.
ZESZYTY NAUKOWE Uczelni Warszawskiej im. Marii Skłodowskiej-Curie
Nr 4 (42) / 2013
G. Dmitrenko
State University «The University of Management of Education» the National
Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine
S. Mudra
State University «The University of Management of Education» the National
Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine
The state administration in Ukraine and other Eastern-Slavic countries requires changes
Twenty years of independence of Ukraine which had the most perspective looks
to the future among all of republics of post-Soviet space did not give an answer for
a question: which society and what state for people do we build? What strategy did
our government has developed and how does it perform during the years of inde-
pendence?
Unfortunately, the results of activity of all of imperious structures during these
years confirms the unhappy fate of Ukraine. Ukraine always was the long-suffering
state which the patriot of Ukraine Vladimir Vinnichenko wrote about: «Ukrainian
history – it. one of unhappy, senseless, helpless histories. So it is very, annoyingly,
bitterly, sadly to re-read how unhappy, hunted down for all the time of the state (or,
more faithful, parastatal) existence snarled only in all of sides: from Poland, Russian,
Tatars, Swedes. All of the history is a continual, continuous row of revolts, wars,
fiers, hunger, raids, soldiery revolutions, love affairs, quarrels» [1, p. 800].
On basis of all of historical confusions of Ukrainian people according to V. Vin-
nichenko, there are natural resources. By the «most misfortune of Ukrainian nation
The state administration in Ukraine and other Eastern-Slavic countries requires changes
24
was tragic history and its wonderful territory, fertile soil, water and soil resources,
mild, warm, healthy climate», [1, p. 21] which all neighboring countries wanted to
have as their own.
But what does prevente to the government during 20 years of independence, ob-
tained without blood, do new history of country which from «unhappy, senseless
histories» would become light and optimistic?
There are two explanations. First, is the absence of the scientifically based on
strategic administrative course of transformation of totalitarian society in civil. Se-
condly, it is the absence of political will of government, which was stuck in love
«affairs, quarrels».
In this article there was an attempt to give an answer for the first question. The
authors mean, that determination of strategic administrative course of update of the
state, supported proper ideology, by key strategies and technologies of realization.
In the annual message of President of country to Verkhovna Rada of Ukraine we
can hear about building the state together with all of citizens [2]. But how to do it
and on what unifying basis – we have not an answer yet.
It is already known that the disunion of citizens in Ukraine substantial enough, a
country has a very low social capital; there is a charge social irresponsibility and, as a
result corruption in the state administration.
Also we know that this disunion of citizens, who would begin to trust first of all
to the government, already lighted up some rank in scientific literature [3], [4], [5],
[6], [7].
Generalization of all of the above-mentioned works enables to consider the
structurally functional model of the New administrative course (NAC) for Ukraine
with short description of its constituents (that more in details has already reflected
in the monograph [6 ].
The main constituent of NAC, scilicet its ideological basis is man centrism as
general spiritual foundation (and national idea – after V. G. Kremen’ [3]) of con-
struction of civil society in Ukraine. But inside the ideology of man centrism the
authors determine its bar – orientation on self-realization of personality within the
framework of common to all mankind moral (that not due to other). Accordingly
G. Dmitrenko, S. Mudra 25
essence of forming of civil society, in opinion of authors, a construction of such
public relations in society, which would be instrumental in self-realization of perso-
nality within the limits of common to all mankind moral and national consciou-
sness. The substantial signs of civil society – presence of plenty of public not
governmental organizations which function next to governmental are thus known,
complementing each other – also, eventually, it must focus on the goal of an assi-
stance self-realization of citizens in the that or other sphere of vital functions.
So, the man centrism through a certain bar – self-realization of personality
(combines the proper philosophy with the real direction of forming of civil society
which gives possibility to examine this combination as real ideology of deve-
lopment of Ukraine, that is a thesis that has declared in the first article of Constitu-
tion - «Ukraine is an independent and sovereign, democratic, social, legal state» –
ideological confirmation gets, eventually.
But to make the ideology of man centrism not duty vain declaration, it must be
supported by certain key strategies, proper technological directions and algorithm
of realization (see pict. 1). Short description of constituents of model of the New
administrative course the realization of which will provide the association of citizens
round strategy of construction of flowering Ukraine. Key strategies and technologi-
cal directions of realization:
1. Strategy of global democratization of state administration
As traditional democracy through the electiveness of deputies which must be of
interest ordinary citizens, in Ukraine «malfunctions», there is a requirement in its
improvement (strengthening). Such strengthening can be carry out due to participa-
tion of citizens in the annual sociological questioning, which gradual would be lega-
lized in local sociological referendums. Also the deputies of local advices, eventual-
ly, would begin directly to take part in the system exposure of not only necessities
of inhabitants of the circonscriptionss but also degree of satisfaction of these ne-
cessities after certain factors.
It is about the determination of quality of life of citizens (QLC) through the
exposure of degree of satisfaction of necessities of population in the different sphe-
res of their livelihoods in the process of such questioning. Successful attempt of
The state administration in Ukraine and other Eastern-Slavic countries requires changes
26
exposure of degree of satisfaction of necessities of inhabitants of city in such sphere
of livelihood as "According to the residence and recreation", has already described
in literature [8], [9]. The measure of satisfaction of these necessities (that is deter-
mined by the special questionnaires which work up subjective information) plays
the special role in democratization of state administration and forming of culture of
management by objectives in state structures (more detailed look down).
2. Strategy of forming of culture of management by objectives is in the sta-
te structures of macrolevel
The principle supertask of modernization of state administration is determina-
tion of strategic aims and outcomes of activity of state structures, and first of all,
central authorities with the purpose of adjusting, eventually, social responsibility of
authorities.
With appearance of indexes of quality of life of citizens (QLC) on local, regional
and state levels appears the real possibility to do it in the context of global democra-
tization of state administration. In particular, in the central authorities of QLC
shows up as a computer-integrated complex index, and also computer-integrated
indexes, on each of five spheres of livelihood of people.
But concrete setting of these indexes – to give a special purpose basis for for-
ming of system management a personnel with the purpose of increase of QLC,
beginning from a local level.
As indexes of QLC will be able to appear annually in the process of social refe-
rendum, that is why their positive dynamics will characterize effective activity of
authorities, and negative – vice versa. Herewith even the insignificant increase of
QLC may contribute in substantial increase of social capital in a country which will
provide greater support from the side of citizens governmental reforms.
3. Strategy of forming of culture of management (CM) by objectives is in
the state structures of regional level
Management after aims and results (fundamental basis of CM ) begins with such
structures that determination of aims of their activity from two directions: publicly
useful and social. Social are aims which are related to the increase of level of self-
realization of personnel each of these structures.
G. Dmitrenko, S. Mudra 27
Man centrism as an ideological basis for the development of
Ukraine as a democratic, legal state
Participation of citizens in government through the assessment outcomes of state structures and the formation of plans for socio-economic development of the villages, cities based on the annual local social referendums
Determining the aggregate index for the country's quality of life, the formation mecha-
nism of system management in central government structures
Determination within the area of total quality of life of citi-zens, the formation mechanism of system management of stuff
Determination within the district aggregate quality of life, the formation mechanism of system management of stuff to achieve the goal
Strategy of global democratization of public administra-
tion
Strategy of formation of goal management in
government regional on mesolevel
The strategy of building a culture of goal manage-ment in govern-
ment at the macro level
Strategy of formation of goal management in government and local government
Strategy of development man centrism educa-tion in the context of civil society
1) Promoting personal fulfill-ment through diagnosis (based qualimetric measurements) personality traits and abilities to knowledge of the self «Me». 2) Promotion of modern management course in the structures of governance and business through training of officials and top-managers
Technical guidelines to make them
Key strategies
2
1
3
4
5
Рис. 1. Structural and functional model of the New management course for Ukjraine
The state administration in Ukraine and other Eastern-Slavic countries requires changes
28
But state, that useful aims are related first of all, with the increase of level of self-
realization of citizens on certain territory (areas). A complex index of QLC is a that
indicator, which represents the level of self-realization of citizens through the mea-
sure of satisfaction of their requirements in five spheres of vital functions, from
which two spheres are in direct capacity of state regional structures. It is about the
spheres of «education» and «residence and recreation». On other spheres where the
person can do self-fulfilling, in particular on the «sphere of labour activity», regio-
nal structures have a mediated influence, but have however. And that is why social
responsibility for growth of complex index of QLC (after all of five spheres) from
them is not taken off.
The construction of system management of regional state structures a personnel be-
gins after determination of mission (self-realization of citizens related to the assistance
on the proper territory), aims and facilities of their achievement,, in basis of which (reali-
zation of quadratic of principles: targeting (systems of the formative setting); feed-back
as a result of activity of subsection of every separate specialist; oriented to the purpose
motivations of labour activity; adequacies of workers to the position they taking accor-
dang to their professionally personality qualities what of them execute position which
they hug and functions.
The realization of this quadratic principles into state structures by the proper tools
(declarations of aims, having a special purpose post type, qualimetric evaluation of
jobs, and others like that) enables to create, eventually, such management mechanism,
which forms executive discipline not on feeling of fear of inferiors, but on personality
responsibility of everybody for the expressly certain results of the labour and personal
interest in the concrete results of subsection.
4. Strategy of forming of culture of management by objectives is in state
structures and organs of local self-government on a macrolevel
The feature of culture of management by the objectives of CM in district state
administrations and organs of local self-government (OMS) is that the whole and
eventual results of activity differ only scales. For state structures the increase of
level of self-realization of citizens of district must become the purpose of activity.
G. Dmitrenko, S. Mudra 29
Achievements whole fixed the combined index of quality of life of inhabitants of
villages, settlements, cities which are on territory of district.
For the organs of local self-government end-point of activity is the combined
level of self-realization of citizens of every separate village, settlement, city, only in a
sphere «residence and recreation». It is about one of five spheres of livelihood.
Herewith executive committees modernize the subsequent activity so that practi-
cally every subsection had a goal achievement of which is acknowledged just the
index of QLC. With appearance of expressly certain goals and indexes which fix the
results of achievement of aims, all of possibilities appear for forming of mechanism
of system management and accordingly culture of management (after aims and
results) by objectives a personnel in the organs of local-authority.
In the conditions of realization of the New administrative course an
untraditional objective function – organization of leadthrough of the annual
local sociological questioning which gradually outgrows in the legally faste-
ned annual local social referendum appears in these organs quite.
The feature of leadthrough of such sociological questioning is that it is carried
out by the deputies of local advices after the circonscriptionss. As a study of ne-
cessities of population is the civil debt of deputies of local advices, the receipt of
information from the first hands only will help implementation of these duties.
5. Strategy of development of man centrism education is in the context of
forming of civil society
The determination of concept «self-realization of man» as the cored basis of
man centrism and civil society puts before education clear mark of its deve-
lopment to up-today and prospect [7].
Forming of culture of management by the objectives of education structural
parts, beginning from the vehicle of ministries and concluding preschool educatio-
nnal establishments, conditioned just by this «cored basis». Therefore the mission
of the system of education is an assistance self-realization of personality
during life.
In accordance to this mission of forming of strategic aims of every organization
in any case must be related to the help a student to get to know the «Me» and find
The state administration in Ukraine and other Eastern-Slavic countries requires changes
30
his own place in life, that a graduating student of school already must be well-
informed in relation to the capabilities, making, values, basic personality qualities
and character traits, good to know the «Me». It will help him to get a profession in
higher educational establishments which would be adequate him professionally to
personality qualities. There is the purpose of realization of the competence appro-
ach to the development of education (to teach Whoever, So Accordingly in order
that the obtained knowledges were fully utillized in practice).
Therefore we have to begin it at preschool educational establishments together
with parents to debug the study of personality, filling the forms of personality.
Application of the qualimetric measurings at such diagnosticating enables to
form the «passport of personality» in an electronic kind. Bringing in of students to
the process of diagnosticating means beginning of self-knowledge by them the
«Me».
Thus, the primary means of perception «self-realization of personality» during li-
fe in the system of education is inoculating the students of interest to cognition, in a
that number to self-knowledge. In that case the strategic task of functioning of
school educational establishments is become by an exposure publicly with the
students of qualities of personality (essences their «Me») and increase the level of
their cognitive activity in general. Thus the purpose of activity of higher educatio-
nal establishments is become by preparation of competitive graduating students in
accordance to the requirements of labour-market, that above all things adequacy to
the select profession after the professionally personality qualities and professional
knowledges and abilities.
The strategic task of postgraduate education in the context of realization of NAC
becomes the studying of representatives of state structures, which includes on the
first stage an acquaintance with ideological key strategies and technological direc-
tions of their realization. On the second stage the studying is concentrated already
on concrete methodical recommendations.
G. Dmitrenko, S. Mudra 31
Conclusions
Thus, with regard to overall modernization of the country in direction «Ukraine
for people», the authors fully divides a point that to sight, that: «The head stone of
modernization of Ukrainian society is forming of social responsibility of power after
eventual the result of the activity and positive socially psychological conditions in a
country on the basis of trust in government». Exactly a subjective index serves and
objectify index the concrete decision of this superimportant problem of strategic
character «Quality of life of citizens» (what becomes the engine of actual democrati-
zation of state administration through the use of annual having a special purpose
social referendum), and culture of management by objectives, in every separate
organization, beginning from the state structures of more high the stages of power,
and, eventually, all of New administrative course: ideology + strategies + technolo-
gies of realization. In opinion of authors, other way of returning of government by
a «person» to the people in the East Slavic states, probably, it is not existed.
Exactly in this connection such «returning» after the essence is admini-
strative revolution which can be carried out an evolutional way through the
leadthrough of annual local social referendums with participation of deputies
of local Councils in each of East Slavic countries. Meaning that in 5-10 years
we will be already possible to look after the changes of mentality of impe-
rious elite which today is substantially alienated from interests of people.
Literature
[1] Vinnichenko V., Revival of nation. Testament to the fighters for liberation. – K.: BOOK
of FAMILY, 2008.
[2] Modernization of Ukraine is our strategic choice: annual Message of President of
Ukraine is in the Verkhovna rada of Ukraine. – K.: NISD, 2011.
[3] Kremen' V. G., Filosofiya national idea. Man. World. Socium / V. G. Kremen' –
K.: Deed, 2007.
[4] Kremen' V. G., Philosophy of lyndimecentrizm in educational space / V. G. Kremen' –
2-ге kind. – K.: of Knowledge of Ukraine, 2011.
The state administration in Ukraine and other Eastern-Slavic countries requires changes
32
[5] Goshko A. O., Ontline new administrative course of transformation of Ukraine / And.
O. of Goshko, Gramme. And. Dmitrenko, V. M. Knyazev – K.: UADU at
President of Ukraine, 2004.
[6] Dmitrenko G. A., New administrative course for Ukraine: terms of forming and techno-
logy of realization: scientific edition / Gramme. And. Dmitrenko. – K.: "ДКС-
центр", 2012.
[7] Dmitrenko G.A., Lyudinocentrizm educations in the context of upgrading labour poten-
tial: monograph / Gramme. And. Dmitrenko, Ò. L. Riktor. – K.: DVNZ UMO,
2011.
[8] Goshko A. O., Ssk (social checking system) to activity of organs of local self-government
(A. O. Goshko – K.: UAGU at President of Ukraine, 1999.
[9] Goshko A. O., Tehnologica social checking of activity of organs of local self-government
systems – K.: Vid-vo of UAGU, 2000.
Summary
Key words: state administration, ideology of man centrism, culture of management by objectives,
New administrative course (NUK), Ukraine, quality of life of citizens, annual local social referen-
dum
The article brings up the following questions: teaching basic results of scientific researches in di-
rection of cardinal improvement of the system of state administration in the context of moderniza-
tion of Ukraine on the basis of certain ideology, proper strategies and technologies of realization.
Administracja państwowa na Ukrainie i w innych krajach wschodniosłowiańskich wymaga zmian
Słowa kluczowe: administracja państwowa, ideologia centryzmu człowieka, kultura zarzą-
dzania przez cele, nowy kierunek administracji (NUK), Ukraina, jakość życia obywateli, roczne
referendum lokalne społeczności
W artykule przedstawiono rezultaty badania doskonalenia systemu administracji publicznej
w kontekście modernizacji Ukrainy na podstawie określonej ideologii, strategii i technologii reali-
zacji.
ZESZYTY NAUKOWE Uczelni Warszawskiej im. Marii Skłodowskiej-Curie
Nr 4 (42) / 2013
Е.А. Малиновская, И.П. Майданик
Механизмы формирования денежных переводов трудовых мигрантов из Украины
в посткризисный период
Трудовая миграция в современной Украине является наиболее массовым и
социально-экономически значимым миграционным потоком. Она влияет на
демографическое развитие, рынок труда, уровень бедности и доходы
домохозяйств. Переводы мигрантов своим семьям на родину, сумма которых
на протяжении последних лет сопоставима с более 4% ВВП, выступают
фактором значительного влияния на экономику. В годы кризиса, из-за
существенного сокращения уровня производства в стране, значение
переводов возросло еще больше. Вместе с тем, инвестиционное
использование переводов трудовых мигрантов, остаётся для Украины
серьезной проблемой, решение которой, помимо прочего, тормозится
вследствие ненадлежащего состояния научных исследований в миграционной
сфере. Поэтому при поддержке Всемирного банка был проведен опрос
трудовых мигрантов из Украины, работающих в семи странах Евросоюза,
результаты которого представлены в данной статье. Основное внимание
направлено на выявление факторов, влияющих на объемы переводов
работников-мигрантов в Украину, каналы перевода средств, структуру
использования переводов в Украине.
Опрос был организован в сотрудничестве с Международной украинской
школой (МУШ), общеобразовательным учебным заведением дистанционной
Механизмы формирования денежных
переводов трудовых мигрантов из Украины в посткризисный период
34
формы обучения, созданным Министерством образования и науки Украины в
2007 г. для детей граждан Украины, проживающих за рубежом. МУШ
сотрудничает с 27 украинскими школами, возникшими при украинских
общинах за рубежом. Дважды в год происходит аттестация знаний учащихся.
Она проводится совместными комиссиями, куда входят учителя зарубежных
украинских школ и представители МУШ, ежегодно выезжающие с этой
целью в страны, где проживают учащиеся. По договоренности с дирекцией
МУШ, во время выездов на аттестацию зимой и летом 2012 г. представители
МУШ предлагали заполнить анкеты родителям учеников, учителям
зарубежных школ, активистам украинских общин. Анкеты распространялись
среди лиц, которые считали себя трудовыми мигрантами (не переселенцами) в
странах, где находится значительное количество работников из Украины:
Чехия, Польша, Португалия, Италия, Испания, Греция, Франция. Всего, в ходе
исследования было, получено 422 анкеты, подвергшиеся дальнейшей
обработке и анализу.
Основные характеристики респондентов и их пребывания
за границей
На вопросы анкеты ответили 294 женщины и 128 мужчин. Их средний
возраст – 37,9 лет. Респондентов отличает высокий образовательный уровень:
50,4% имели высшее образование. Большинство – учились в Украине, однако
почти четверть смогли подтвердить свой образовательный уровень в стране
пребывания.
Опрос в очередной раз доказал, что трудовая миграция охватила
практически всю территорию Украины. Даже среди относительно небольшой
совокупности респондентов оказались выходцы из 20 (из 27) регионов
Украины. Вместе с тем, подавляющее большинство опрошенных проживали
до выезда в Галичине (60%), на Буковине (7%), или на Закарпатье (6%).
65,5% опрошенных официально женаты. У 29,6% женатых респондентов
муж / жена живут в Украине. Детей имели практически 80,8% респондентов,
Е.А. Малиновская, И.П. Майданик 35
64,3% из них проживали с родителями за границей. Лишь треть – оставались
в Украине. Таким образом, на сегодняшний день происходит объединение
семей мигрантов за рубежом. У четверти респондентов (23,6%) за границей
находились также братья и / или сестры, что можно считать подтверждением
цепной миграции, которая встречается в среде украинских трудовых
мигрантов все чаще.
Вместе с тем, мигранты все еще сохраняют тесные родственные связи с
Украиной. Прежде всего, с родителями: большая часть опрошенных (около
четырех пятых) сообщили, что их родители и / или родители их брачных
партнеров проживают в Украине. Значительная часть опрошенных (72,5%)
имеют на родине братьев и / или сестер.
Оплата труда украинских мигрантов за рубежом
Заработки украинских мигрантов, как это следует из ответов респондентов,
в среднем составляют 727,9 евро в месяц. Вместе с тем, их величина
отличается в зависимости от страны пребывания и характера выполняемой
работы. Больше всего зарабатывают строители – почти тысячу евро в месяц,
почти столько же – работники промышленности. Маленькие заработки в
сельском хозяйстве (табл. 1). Относительно показателей по странам
трудоустройства, они также отличаются. Высокими, по информации
мигрантов, являются заработки во Франции (около тысячи евро), самыми
низкими – в Польше (460 евро).
Определенная часть заработанных за границей средств расходуется
мигрантами на потребление в стране пребывания. По данным, полученным в
ходе анкетирования, это в среднем 55%. Однако, диапазон ответов на вопросы
оказался широким: от 20 до 100%. Большинство респондентов тратили на
жизнь в зарубежной стране от половины до 80% заработка, 16%–- еще
больше. В то же время пятая часть респондентов заявила, что их расходы
значительно меньше и составляют от 20 до 40% от заработанной платы.
Доля расходов колеблется в зависимости от страны пребывания мигрантов, а,
следовательно, и от характера миграции (циркулярная или долговременная),
Механизмы формирования денежных
переводов трудовых мигрантов из Украины в посткризисный период
36
типичных для той или иной страны сфер занятости украинских работников,
величины их заработков и, очевидно, стоимости жизни. Поэтому
наименьшую долю своих заработков тратили за рубежом мигранты,
работающие в Польше и Чехии (в среднем 35,5% и 48% соответственно) и
практикующие сравнительно непродолжительную миграцию. Зато большую
часть заработка тратили мигранты в Испании (в среднем 67,2%), Греции
(66%), Италии (60%).
Табл. 1. Средний заработок украинских мигрантов по отраслям и
странами трудоустройства (евро)
Страна пребыва
ния
Торговля
Строительство
Работа в домохозяйс
твах
Отели/ рестора
ны
Сель ское
хозяйство
Промышленность
В сред нем по всем отра слям
Чехия 549,3 841,3 636,2 668,1 745,3 711,1 691,9
Португалия 620,4 914,1 706,2 613,3 565,3 653,0 678,7
Испания 912,5 1101,0 829,4 1075,0 826,9 1090,9 972,6
Греция 607,1 890,9 604,8 643,8 520,0 668,8 655,9
Италия 823,9 1017,2 809,3 903,2 694,7 1055,3 883,9
Франция 1000,0 1107,7 1000,0 1000,0 833,3 1000,0 990,2
Польша 466,7 616,1 518,9 433,7 306,1 423,1 460,8
В среднем по всем странам
666,1 923,2 718,8 745,1 548,1 766,1 727,9
Частота и размеры переводов
На сегодняшний день большинство мигрантов – 76,3% – переводят деньги
в Украину. Мужчины делают денежные переводы на родину несколько чаще,
чем женщины (77,6% и 69,7% соответственно). Мигранты, работающие в
разных странах, посылают деньги на родину с неодинаковой
интенсивностью. Наибольшая доля мигрантов, делающих переводы, была
Е.А. Малиновская, И.П. Майданик 37
зафиксирована в среде опрошенных в Чехии и Польше: 90% и 86%
соответственно. В Греции и Италии она составляла 72–74%, а в Португалии и
Испании – 63,8% и 58,5% респондентов соответственно. Средний возраст
мигрантов, делающих переводы, почти не отличается от аналогичного
показателя, рассчитанного для всех опрошенных, и составляет 37,3 года.
Подавляющее большинство лиц, переводящих деньги в Украину, состоят в
браке (68,8% – в зарегистрированном и 9,6% в незарегистрированном); доли
холостых, разведенных и овдовевших лиц незначительны.
Важным фактором денежных переводов выступает состав семьи мигрантов
и место жительства членов семьи. Особенно это касается тех членов семьи,
которые в силу возраста, или других обстоятельств, не имеют возможности
обеспечивать себя в достаточном объеме (чаще всего это родители и дети
мигрантов). Проведенное исследование подтвердило этот факт, поскольку
опрошенные мигранты, дети и родители которых на момент опроса
проживали в Украине, почти в полном составе посылали переводы на родину.
Важно, что возраст ребенка не имел при этом никакого значения, поскольку
переводы осуществлялись мигрантами, имеющими как несовершеннолетних,
так и совершеннолетних детей. Так же в полном составе отправляют на
родину переводы те мигранты, у которых в Украине проживает брачный
партнер.
Мигранты, жившие до выезда за границу в крупных городах и областных
центрах, делают переводы на родину реже (в 59,4% случаев), чем выходцы из
сел и поселков городского типа (78,6% и 75% соответственно). Длительность
проживания мигранта за рубежом не оказывает существенного влияния на
частоту переводов (общее значение этого показателя для всех мигрантов
составляет 8,4 года, а для тех, кто направляет переводы – 8,3 года).
Распределение респондентов, переводящих деньги в Украину, по отраслям
трудоустройства и статусу занятости, почти не отличается от ситуации,
характерной для всех опрошенных мигрантов.
Чаще всего мигранты переводят деньги на родину ежемесячно, об этом
заявили (36,3%) опрошенных, 30,9% посылают переводы раз в 2–3 месяца,
Механизмы формирования денежных
переводов трудовых мигрантов из Украины в посткризисный период
38
30,8% – два–три раза в год. Около 2% респондентов, делающих переводы на
родину, переводят средства на праздники, или при возникновении
определенной потребности, то есть не систематически. Наибольшая доля
мигрантов, посылающих ежемесячные переводы, работают в Италии и
Франции. Мигранты из других стран переводят средства преимущественно 3–
4 раза в год. В среднем, на каждого из опрошенных приходится примерно по
6,8 переводов в год.
Ответ на безличный вопрос о частоте переводов, производимых
украинскими мигрантами вообще, дал несколько отличный результат. Доля
респондентов, считающих, что украинские гастарбайтеры пересылают
средства и ценности своим семьям на родину ежемесячно, была заметно
большей (55,2%). Соответственно меньше респондентов считали, что
украинские мигранты переводят средства раз в 2–3 месяца или 2–3 раза в год
(табл. 2). Исходя из этих результатов, в среднем украинские мигранты делают
по 8,5 переводов на родину ежегодно.
Табл. 2. Частота денежных переводов мигрантов в Украину (%)
Ответ на вопрос: Ежемесячно Раз в 2-3
месяца
2-3
раза в
год
Раз в год/ по
необходимости
Как часто лично Вы переводите деньги/вещи в Украину? 36,3 30,9 30,8 2
Как часто, по Вашему мнению, мигранты из Украины делают
денежные переводы? 55,2 26,3 18,1 -
Разница в ответах на эти два вопроса, наводит на определенные
размышления. Во-первых, заметим, что о частоте собственных переводов
отвечали только респонденты, лично отсылающие деньги в Украину, то есть
их ответы можно считать более точными. Одновременно ответ на безличный
вопрос был получен и от мигрантов, которые не передавали средств в
Украину, то есть, формируя свое мнение, они пользовались не собственным
Е.А. Малиновская, И.П. Майданик 39
опытом, а стереотипами, сложившимися в коллективном сознании. Отсюда
вероятен вывод о том, что частота эмигрантских переводов в Украину, хотя и
значительна, однако в действительности меньше, чем обычно принято
полагать.
Во избежание прямого вопроса о величине переводов, отправляемых на
родину, респондентов просили указать, какова, по их мнению, типичная
сумма переводов украинских мигрантов. По оценкам опрошенных, средний
размер перевода одного мигранта составляет 469 евро (по мнению мужчин
627, а, по мнению женщин – 401 евро). Полученный результат совпадает с
приведенными выше данными, полученными в ходе опроса, относительно
средней зарплаты украинских мигрантов в странах ЕС (727 евро) и доли
заработка, затрачиваемого в стране пребывания (55%).
Используя полученную информацию о частоте переводов (примерно 7
переводов в год на каждого мигранта), можно предположить, что в среднем
один мигрант пересылает домой 3,3 тыс. евро ежегодно.
Суммы переводов отличаются в зависимости от статуса занятости и
величины заработков. Наименьшие они у лиц, работающих в частных
домохозяйствах – примерно 300 евро, а самые высокие – у самозанятых и
предпринимателей – 1–2 тыс. евро. В свою очередь, это отражается и на
географии величины переводов. Самые большие переводы оказались у
мигрантов, работающих в Чехии, (где в опросе приняли участие
респонденты-предприниматели) – более 700 евро, а наименьшими – у
трудоустроенных в Испании, Италии и Греции, где большинство составляют
женщины, работающие в домохозяйствах, – не более 300 евро.
Еще один фактор, непосредственно влияющий на величину переводов –
доля заработков, которая расходуется в стране пребывания. Так, хотя
заработки мигрантов в Польше ниже относительно других стран, однако в
этой стране ими расходуется наименьшая доля заработанного, поэтому
величина переводов почти достигает среднего уровня – 443 евро.
Вполне ожидаемо, что большие суммы пересылают на родину лица,
имеющие намерения туда вернуться – в среднем около 500 евро. Респонденты,
Механизмы формирования денежных
переводов трудовых мигрантов из Украины в посткризисный период
40
декларировавшие желание остаться за границей навсегда, назвали сумму в
среднем 412 евро, что почти на 20% меньше. С увеличением сроков
проживания за границей, величина переводов постепенно сокращается.
Использование переводов
Главными адресатами переводов мигрантов являются их родители. Им
высылают средства 66,3% респондентов, делающих переводы в Украину.
26,6% – материально поддерживают детей, 19,9% – сестер и братьев. 15,4%
адресуют переводы мужу или жене, эта цифра совпадает с данными о месте
проживания членов семей респондентов, поскольку в большинстве случаев,
мигранты проживают за рубежом вместе со своими супругами.
По мнению респондентов, средства, пересылаемые родным в Украину, в
среднем составляют 45% совокупных доходов домохозяйств адресатов, что,
очевидно, свидетельствует о чрезвычайном значении переводов для их
благосостояния. 56,5% опрошенных, ответивших на этот вопрос, считали, что
их переводы обеспечивают более половины доходов адресатов.
Низкий уровень жизни населения Украины приводит к тому, что денежные
переводы, которые отправляют трудовые мигранты из-за рубежа, расходуются
зачастую на ежедневное потребление (питание, приобретение одежды, оплату
коммунальных услуг). Следующими по популярности статьями расходов
перечисленных средств выступают оплата лечения, приобретение товаров
длительного пользования, покупка квартиры или строительство дома,
реконструкция старого жилья, возврат долгов. Очень незначительные
контингенты получателей тратят денежные переводы на инвестирование в
открытие или расширение собственного бизнеса (7,7%) и развитие
сельскохозяйственного производства (6,2%). Только каждое шестое
домохозяйство направляет полученные из-за границы средства на сбережения
(табл. 3).
Существуют заметные половые особенности в расходовании денежных
переводов мигрантов. Переводы, отосланные в Украину женщинами, чаще
Е.А. Малиновская, И.П. Майданик 41
тратились на потребление, приобретение товаров длительного пользования,
лечение, образование и возврат долгов. Зато, деньги, доставленные в Украину
мужчинами, заметно чаще инвестировались в жилье, бизнес или сельское
хозяйство.
Особенности проживания в населенных пунктах различных типов влияют
на использование переводов, полученных от мигрантов. Недостаточное
развитие медицинской инфраструктуры приводит к ограничению доступа
сельского населения к медицинским услугам. В таких условиях горожане
тратят полученные из-за границы деньги на лечение членов домохозяйства
почти в полтора раза чаще, чем жители сел. Еще одной статьей расходов,
более популярной среди горожан, является образование. Зато сельские
жители, вполне логично, в пять раз чаще инвестируют деньги в развитие
сельского хозяйства.
Табл. 3. Структура использования денежных переводов (%)*
Статья расходов Всего Мужчины Женщины
Удовлетворение ежедневных потребностей (одежда, питание, коммунальные услуги и т.д.) 63,4 59,2 65,2
Приобретение товаров длительного пользования (автомобиль, бытовая техника и
т.п.) 28,3 23,5 30,4
Инвестирование в сельское хозяйство (приобретение / аренда земли, техники, семян
и т.п.) 6,2 11,3 4,0
Инвестирование в открытие бизнеса 5,0 7,1 4,0
Инвестирование в развитие существующего бизнеса 2,2 1,0 2,6
Покупка или строительство дома или квартиры 18,0 21,4 16,5
Реконструкция старого жилья 22,0 24,5 20,9
Оплата образования 18,4 16,3 19,6
Оплата лечения 30,2 14,3 37,0
Сбережения 15,2 13,3 16,1
Возврат долгов 13,0 8,2 15,1
Сумма выше 100, поскольку мигранты могли указать несколько вариантов ответов.
Механизмы формирования денежных
переводов трудовых мигрантов из Украины в посткризисный период
42
Достаточно большая группа домохозяйств, получающих переводы от
респондентов (40%), тратят их на улучшение своих жилищно-бытовых
условий. Однако среди отметивших существование таких расходов, более
половины (55,0%) лишь усовершенствуют то жилье, которым они уже
владеют, проводят его ремонт или реконструкцию, достраивают уже
существующие здания. Отсюда вывод, что цены на украинском рынке
недвижимости настолько высоки, что даже трудоустройство в странах со
значительно более высокими зарплатами далеко не всегда позволяет
приобрести новое жилье.
Опрос выявил, что лица, тратящие переводы на удовлетворение
ежедневных потребностей, в 61,7% случаев направляют на эту статью
расходов львиную долю, а иногда и все полученные деньги. Более трети
опрошенных заявили, что от четверти до половины денег, которые они
посылают, идет на потребление, почти столько же человек сообщили, что
получатели переводов тратят на ежедневные расходы от половины до 100%
переданных средств. Таким образом, только чуть больше трети домохозяйств
(38,3%), получающих переводы от респондентов, после удовлетворения
самых насущных жизненных потребностей располагают сравнительно
значительными суммами (более половины средств, переведенных мигрантами)
для направления их на другие расходы. В связи с этим надежды на
преобразование миграционных переводов в мощный инвестиционный
источник становятся призрачными.
Выводы
Валютные поступления в Украину от мигрантов, работающих в странах
ЕС, являются значительными по объемам, однако большая часть
заработанных ими денег остается в странах трудоустройства. Не исключено,
что с продлением сроков пребывания мигрантов за рубежом, воссоединением
там с членами семей будет проявляться тенденция к сокращению объемов
переводов. Тем более, что вследствие недоверия к украинским финансовым
Е.А. Малиновская, И.П. Майданик 43
институтам и украинской власти как гаранту собственности граждан, уже
сегодня часть мигрантов делает сбережения и покупает недвижимость не на
родине, а в странах пребывания, причем, несмотря на серьезные кризисные
явления в их экономике. Учитывая вероятность такого сценария,
правительству Украины следует разработать и принять меры, направленные
на поощрение переводов на родину средств, заработанных гражданами за
границей, их эффективного использования.
Первым шагом на этом пути должно быть распространение доступа и
удешевление услуг по переводу денежных средств. С целью улучшения
условий для аккумуляции заработков мигрантов в украинских банках следует
ввести государственные гарантии на валютные депозиты мигрантов,
разработать схемы предоставления дешевых кредитов на основе
накопительных счетов мигрантов для получения образования, решения
жилищного вопроса, открытия малого бизнеса.
Улучшение условий ведения малого и среднего бизнеса также будет
способствовать увеличению переводов и их инвестиционному
использованию. Необходимо изучить возможности уменьшения пошлины на
ввоз мигрантами инструментов и оборудования для создания собственного
бизнеса в Украине, продумать систему налоговых льгот для мигрантов,
которые возвращаются и вкладывают заработанные за границей средства в
собственное дело.
Направлению заработков мигрантов в Украину будет способствовать также
решение проблемы пенсионного страхования работников-мигрантов, путем
заключения соглашений по социальному обеспечению со странами их
трудоустройства, обеспечивающими перевод заработанных за границей
пенсий в Украину, или путем развития системы добровольного пенсионного
страхования для мигрантов, работающих в странах, с которыми
соответствующие соглашения отсутствуют.
Важной составляющей такой политики должно стать повышение
финансовой и деловой компетентности самих мигрантов и получателей
переводов в Украине. Необходимо развивать различные формы
Механизмы формирования денежных
переводов трудовых мигрантов из Украины в посткризисный период
44
предоставления мигрантам информации и консультаций о возможностях
выгодного вложения заработанных средств, ведения малого бизнеса,
трудоустройства, процедур признания приобретенной во время практической
работы за рубежом квалификации и т.п.
Способствовать увеличению переводов работников могут и другие
мероприятия, например, бесплатное оформление загранпаспорта или
уменьшение платы за консульские услуги в случае перечисления мигрантом
определенной суммы на свой депозит на родине. Подобные меры должны
быть предусмотрены в общегосударственной и региональных (для регионов,
охваченных наиболее массовой миграцией) программах конкретных действий,
направленных на использование миграции в интересах развития Украины.
Mechanizmy kształtowania się przepływów pieniężnych ukraińskich migrantów zarobkowych
Streszczenie
Słowa kluczowe: przepływy pieniężne, ukraińscy migranci zarobkowi
Artykuł podejmuje kwestie przepływów pieniężnych od migrantów ukraińskich pracujących
w Unii Europejskiej. Ich wielkość jest znaczna, ale większość środków finansowych pozostaje
w państwach zatrudniających migrantów.
Mechanisms of formation of the cash flows of Ukrainian labour migrants
Summary
Key words: cash flow, Ukrainian labour migrants
The article presents the issue of cash flow from operating Ukrainian migrants in the European
Union. Their size is large, but most of the funds remain in the countries employing migrants.
ZESZYTY NAUKOWE Uczelni Warszawskiej im. Marii Skłodowskiej-Curie
Nr 4 (42) / 2013
Oleksy Pozniak
Ptoukha Institute for Demography and Social Studies of National Academy
of Sciences of Ukraine
Investigation of Entrepreneurship Potential of Ukrainian Labour Migrants
Ukraine belongs to the group of largest European donors of labour migrants.
According to the first Nation-wide Selective Labour Migration Survey (conducted
by the Ukrainian Centre for Social Reforms and the State Committee of Ukraine for
Statistics in 20081), in the period from 2005 to 1st half of 2008, 1.5 million Ukraini-
an nationals worked abroad - or 5.1 per cent of the country's population of em-
ployable age2. Taking into account the stocks of labour migrants not covered by this
survey the total number of Ukrainian labour migrants is estimated at 2.1 mln. peo-
ple3. Labour migration is more intensive in Western regions of Ukraine.
Labour migration is a complex multi-faceted phenomenon with ambiguous im-
pacts on social, demographic and economic development. The most substantial
impacts of labour migration are associated with development of regional labour
markets in general and shaping regional labour supply in particular. Some potentially
employable persons migrate abroad and some former labour migrants accumulate
1 The first Nation-wide Selective Labour Migration Survey was conducted in 2008, the second one was
conducted in 2012. At the moment of preparation of paper results of the survey in 2012 has not been calculated yet.
2 External Labour Migration of the Ukrainian Population. – K.: The Ukrainian Centre for Social Reform, The State Statistics Committee of Ukraine, 2009, (Ukr.).
3 Conference Report on "The Future of Migration in Ukraine". – P. 16. – http://iom.org.ua/en/pdf /CP_small.pdf
Investigation of Entrepreneurship Potential of Ukrainian Labour Migrants
46
necessary funds to maintain their living without the need to enter local labour mar-
kets. As a result, employment opportunities become more favourable for those
persons who otherwise would find difficulties in gaining employment. Labour mi-
grants adopt the market mentality, norms and values of a civilised society, and
spread them among people who do not participate in external labour migration
processes.
External labour migration of Ukrainian citizens serves as an important source of
hard currency inflows. "Migration" money allows for the improvement of living
standards of some population groups. Moreover it also represents a promising
factor for future economic growth. Under contemporary conditions, foreign em-
ployment is almost the only real option to accumulate start-up funds for launching a
business of one's own.
Unfortunately, notwithstanding substantial inflows of migrants' money to the re-
gions, efficiency of mobilising these funds into the regional economy leaves much
to be desired. According to the first Nation-wide Selective Labour Migration Survey
(2008), migrants' remittances are predominantly utilised to meet daily household
needs (the key spending purpose of 2/5 of all households that receive migrants'
remittances) and purchase of durable items (1/5 of households). Only in a few cases
is labour migrants' money utilised for investment. Findings of the above survey
suggest that entrepreneurs-employers and self-employed persons (except self-
employment in subsistence agriculture) were almost absent among labour migrants
who worked abroad in 2005 - 2007 and in the first half of 2008. On the one hand, it
is clear that the majority of business-oriented labour migrants had either already
stopped labour migration and launched businesses of their own in Ukraine before
2005, or operate abroad as entrepreneurs. On the other hand, the extremely low
engagement of former labour migrants in business activities is caused by insuffi-
ciently favourable conditions for launching private business in their country of
origin. The latter conclusion is confirmed by the fact that from the overall array of
former labour migrants who worked abroad from 2007 to the 1st half of 2008 and
were present in Ukraine at the moment of survey, 16.0 per cent of the migrants
Oleksy Pozniak 47
worked abroad as self-employed persons, while 4.7 per cent of the migrants operat-
ed as entrepreneurs-employers4.
According to the World Bank, in terms of business conditions Ukraine is rated
152th from the overall list of 183 countries5. In terms of more detailed criteria,
Ukraine is rated 112th for "starting a business", 180th for "dealing with construc-
tion permits", 166th for "registrating property" and 111th for "protecting inves-
tors". Only in terms of "getting credit" is Ukraine rated relatively high (24nd), while
in the category of "paying taxes" the country is rated 181st from 183 countries. The
World Bank estimated that a Ukrainian facility has to make 135 tax payments annu-
ally, losing about 657 hours/year for these purposes.
According to estimates of Ptukha Institute of Demography and Social Studies of
the National Academy of Sciences of Ukraine, should returning migrant-
entrepreneurs acquire in Ukraine the same employment status they had abroad,
numbers of the unemployed might be reduced more than by 10 per cent in the case
of employment of three persons by a former migrant or by almost 14 per cent in
the case of five new jobs per migrant6. In other words, the country has substantial
potential opportunities to reduce unemployment in Ukraine should more favourable
conditions be provided for materialisation of business intentions of citizens.
The research study – Action Capacity Building to Empower Local Authorities of
Ukraine for Improvement of Migration, Social and Education Policies in Interests
of Children, Women and Local Communities – was conducted by the research team
of Migration Studies Department of Ptukha Institute of Demography and Social
Studies of the National Academy of Sciences of Ukraine by IOM finance and or-
ganisational support in November - December 2010 to assess opportunities for
investing migrants' capital into launching joint businesses of labour migrants and
their children.
The study objectives included assessment of amounts and frequency of remit-
tances of labour migrants, and opportunities to invest some part of the remittance
4 Middle Class Formation in Ukraine: The Dominant of the National Strategy / [Kalitska V.V., Blyznyuk V.V.,
Krykun O.I., Musina L.A., Skrypnychenko M.I. et al.]. – K.: Chetverta Khvylya, 2009, (Ukr.). 5 Doing business. Ukraine. - http://doingbusiness.org/data/exploreeconomies/ukraine 6 Middle Class Formation in Ukraine, op. cit.
Investigation of Entrepreneurship Potential of Ukrainian Labour Migrants
48
monetary flows into the establishment of small businesses, in the form of joint
business ventures of children of labour migrants who remain in Ukraine and labour
migrants themselves who work abroad. The study was particularly focused on
Ukrainian labour migration to Italy, especially migration of Ukrainian women.
The research study covered 4 regions of Western Ukraine: Ivano-Frankivska,
Lvivska, and Ternopilska oblasts (historical region Galichina) and Chernivetska
oblast historical region Northern Bukovina). These regions are prone to elevated
intensity of external labour migration flows, in particular, these four oblasts supply
two-thirds of the outflow of Ukrainian labour migrants to Italy.
The range of study objects incorporated: first - adult and financially competent
children of labour migrants, and second - representatives of local authorities in
charge of socio-economic development.
The study tools included questionnaires for interviewing children of labour mi-
grants and for semi-structured expert interviews. In other words, the research study
included two questionings.
The questioning children of labour migrants was conducted to identify amounts
and frequency of monetary remittances of labour migrants and to assess leadership
qualities of children of labour migrants and their willingness to engage into business
activities. The study sample was formed as a targeted quota sample. Unfortunately,
application of a representative sample is impossible as parameters of the general
population are unknown.
Overall, the database incorporates 345 completed questionnaires of respondents,
including 123 respondents from Lvivska oblast; 97 from Chernivetska oblast; 68
from Ternopilska oblast; and 53 from Ivano-Frankivska oblast. Age of the respon-
dents ranged from 18 to 27 years. Almost 94 per cent of respondents belong to the
age group from 18 to 21, including a third of 18 years old respondents. The array of
respondents includes 65.7 per cent women and 34.3 per cent men. An overwhelm-
ing majority of respondents are not married (89.5%); every eleventh respondent is
officially married (9.1%) and 1.5 per cent of respondents are married de facto. Only a
few respondents have children (predominantly one child, and rarely two).
Oleksy Pozniak 49
Respondents include 86.3 per cent that are students; 3.2 per cent work; 0.3 per
cent of them neither work nor study; and 10.2 per cent of respondents study and
work in parallel. From the overall group of employed respondents, almost all of
them are employees and only a few of them work as employers or self-employed
persons. The overwhelming majority of the students (68.4%) get their education on
a contractual (paid) basis. Among the surveyed respondents, all of whom study in
higher education facilities, 82.4 per cent study in economic disciplines (banking,
business activities, economics, marketing, personnel management, international
finances, management, forestry); 9.8 per cent study humanitarian disciplines; 6.2
per cent study medicine and 1.6% of respondents study technical disciplines.
Semi-structured interviews with experts were conducted to assess prospects and
conditions of business activities in the regions surveyed, and the ability of children
of labour migrants to launch businesses and opportunities to maintain these busi-
nesses jointly with their parents who work abroad.
We also sought to assess opportunities for business activities in the region: in-
vestment attractiveness and potential spheres of investment.
The range of experts incorporated persons whose activities were associated with
management of local development, relevant consultations, running private business-
es or provision of loans to small businesses. The experts were interviewed directly,
by phone and by correspondence.
Overall, 43 experts were interviewed, including 29 representatives of the business
community (including 1 chairman of a business union); 9 representatives of local
authorities (1 chairman of a district state administration, 1 chairman of a village
council, 5 specialists of oblast employment centres and 2 specialists of adolescent
services of local state administrations); as well as 2 bank managers and 3 advisors of
the production cooperative, Agroargument - Agricultural Consultative Service. The
surveyed businessmen operate in the following spheres: retail and wholesale trade,
provision of transportation, medical, cosmetic and photo services, software devel-
opment, import of goods, smithcraft, timber processing and catering.
Investigation of Entrepreneurship Potential of Ukrainian Labour Migrants
50
Analysis of findings of the survey and contemporary statistical reporting allows
us to make conclusions on opportunities for development of business activities of
labour migrants' children in the surveyed regions of Western Ukraine.
As a whole labour migration is a significant factor contributing to reduction of
pressures on the labour market of Westerns regions of Ukraine (with their high
unemployment rates and high numbers of job-seekers per a vacant job) and to the
local development in general. Labour migration resulted in expansion of residential
housing and social infrastructure networks in the regions.
In the surveyed regions, against the background of a relatively favourable demo-
graphic situation and comparatively safe social environment, living standards of the
majority of local residents (the ones who are not engaged into labour migration) are
relatively low. At the same time, children of labour migrants belong to the most
wealthy population groups, both in terms of regional and national standards. Thus,
one third (34.6%) of the respondents reported that they have enough money for
everything they need and they are able to save. Another 28.7% of respondents re-
ported that they can not make savings, but they have enough money for everything
they need. For comparison, according to a survey of Ukrainian population conduct-
ed by the organization "Ukrainian Democratic Circle" on 2-8 November 2010, only
0.2% of the population of Ukraine have enough money for everything they need,
and 8.6% - can buy some expensive items (such as a TV or a refrigerator), but don’t
have enough money for everything they need7. At the same time 41.2% of the pop-
ulation of Ukraine have enough money only for food and 0.9% - don’t have enough
money even for food (among adult children of migrant workers they are 4.1% and
0.9% respectively). The living standards of migrants’ children are directly propor-
tional to the frequency of remittances.
Generally, conditions for running private businesses in Ukraine may be assessed
as unfavourable. Successful development of small businesses is hindered by under-
developed legislation; corruption, associated with pressure from state and local
authorities; bureaucracy; the tax burden; and an inefficient loan system. In the sur-
7 Assessment of their own financial situation by citizens (November 2010). - http://polityka.in.ua/info
/482.htm (Ukr.).
Oleksy Pozniak 51
veyed regions, the situation is somehow better as specific mentality patterns of local
residents substantially promote development of business activities (low paternalistic
expectations and well established self-reliance in addressing problems).
According to experts, to establish a successful small business in the region, one
needs to invest from UAH 80,000 to UAH 500,000 (with a break-in period of three
to five years). Provided investment of all money transfers they receive from their
parents (€ 295 per month according to estimates of respondents themselves) one
might accumulate the necessary start-up capital in little more than two years.
Children of labour migrants demonstrate a high disposition to engagement into
business activities. While on the one hand they can be spoilt by "easy money" that
hinders their initiative, on the other hand their high living standards induces them
to look for options to earn big money instead of relying on the modest wages of
hired employees in the surveyed regions.
Even under uncomfortable conditions for enterprenership in Ukraine, 61.4% of
respondents answered “yes” to the question about their intention to establish own
business, and 23.5% of them chose the answer "rather yes than no" (Fig. 1). More
than half of the surveyed children of labour migrants see some prospects of launch-
ing and running joint business ventures with their parents who remain abroad. In
the group of young people whose mothers work in Italy, relevant shares of re-
spondents were by a quarter higher compared to the rest of labour migrants' chil-
dren.
In the underdeveloped system of providing loans to small businesses, success of
a newly established business directly depends on necessary savings. A quarter of the
surveyed migrants' children reported making such savings regularly, and more than
a half of them make such savings from time to time. Now, less than a third of chil-
dren of labour migrants are able to avoid applying for loans. The ability of children
of labour migrants to invest into businesses jointly with their parents without the
need to use debt financing was found to be 1.7 times higher among sons of labour
migrants than among their daughters. The ability to invest is also higher if both
parents work abroad, directly proportional to the duration of the parents' stay
abroad and the types of activities they are engaged in. Better prospects were found
Investigation of Entrepreneurship Potential of Ukrainian Labour Migrants
52
among children of labour migrants whose parents work in industry or in the hotel
sector.
Fig. 1. Distribution of respondents' answers to questions "Would you like to
launch a business of your own (an enterprise, a farm, etc.)?" (%)
Source: interviews of children of labour migrants (2010).
The most prospective spheres of business activities in the surveyed regions in-
clude trade, services (particularly hotel business, finance, legal and psychological
advice), tourism (including green tourism), construction, agriculture (especially
livestock), timber processing, and light industry (including clothing production). At
the same time, opportunities for development of small businesses in the sphere of
care of elderly are substantially limited by low purchasing power of potential cus-
tomers of such services. Better opportunities exist for small businesses in the sphere
of childcare (establishment of interests groups and health improvement centres).
Strategic objective of the state policy in the field of labor migration ought to be
gradual return of those labor migrants who are ready or under certain circumstances
can be ready for re-emigration. For that the Cabinet of Ministers ought to develop
and adopt the State Program for return and reintegration of long-term migrants,
supplementing it with regional programs. The key component of those programs
ought to be facilitation of entrepreneurship as the most promising area in terms of
2,0
61,4
23,5
7,2 4,6
1,2
I have already
businessyes
rather yes than no
rather no than yes
no
no answer
Oleksy Pozniak 53
attraction of migrants’ wages to Ukrainian economy. According to the estimates of
IDSS, the aggregate financial effect from possible entrepreneurship pursued by
return labour migrants and young people in Ukraine, whose parents continue work-
ing abroad, exceeds 1 bln. hryvnas as of 20108, or 100 mln. euro according to the
average annual official exchange rate of the National Bank of Ukraine9. In addition
to financial effect, creation of favorable conditions for entrepreneurship in Ukraine
will contribute to the increase in the level of return labor trips and integration of
long-term migrants into society that changed while they were away.
In order to ensure the high efficiency of joint business ventures of labour mi-
grants and their children, it is necessary to develop specialised investment protec-
tion programs and provide consultative assistance to children of labour migrants.
Potential businessmen should closely study markets of goods and services, consum-
er demand, and the experience of other countries if possible, to identify prospective
spheres of operation and to become aware of the relevant underlying laws and
regulations. Substantial expansion of practical mobilisation of labour migrants'
funds into business development would be possible, provided political and econom-
ic stability in the region and in the Ukraine continues, and provided the national
legislation on support of business activities improves.
Ideas of labour migrants, their skills and contacts acquired abroad may substan-
tially facilitate development of their small businesses in Ukraine. In addition, joint
business activities of labour migrants and their children may improve family rela-
tions and make labour migration reversible.
Summary
Key words: labour migrants, Ukraine, enterpreneurship
Ukraine belongs to the group of largest European donors of labour migrants, 1.5 million
Ukrainian nationals worked abroad. This paper presents the results of the study of entrepreneur-
ship of migrants.
8 Assessment of Labour Migrants’ Incomes and Development of Fiscal Mechanisms for Their
Involvement to the Economy of Ukraine (research report). – Кiev, 2011, (Ukr.). 9 Official site of National Bank of Ukraine, http://www.bank.gov.ua/files/Exchange_r.xl
Investigation of Entrepreneurship Potential of Ukrainian Labour Migrants
54
Badanie potencjału przedsiębiorczości ukraińskich migrantów zarobkowych
Streszczenie
Słowa kluczowe: migranci zarobkowi, Ukraina, przedsiębiorczość
Ukraina należy do największych eksporterów migracji zarobkowej w Europie. Półtora miliona
Ukraińców pracuje za granicą. Artykuł przedstawia rezultaty badań przedsiębiorczości migran-
tów.
ZESZYTY NAUKOWE Uczelni Warszawskiej im. Marii Skłodowskiej-Curie
Nr 4 (42) / 2013
Henryk Piotrowski
Akademia Humanistyczno-Ekonomiczna w Łodzi, Wydział Zamiejscowy w War-
szawie
Jakość życia pielęgniarek. Poziom cywilizacyjny
Wprowadzenie
Badania i opisy empiryczne jakości życia dokonywane są najczęściej z wykorzy-
staniem wskaźników obiektywnych i subiektywnych, z których tworzone są wskaź-
niki cząstkowe, takie jak: kapitał społeczny, dobrostan psychiczny, dobrostan fi-
zyczny, dobrostan społeczny, poziom cywilizacyjny, dobrobyt materialny, stres
życiowy oraz wskaźnik zachowań autodestrukcyjnych1. Wśród wskaźników za-
mieszczonych w hipotetycznym modelu jakości życia znajduje się wskaźnik pozio-
mu cywilizacyjnego, który najprościej definiowany jest jako suma zestawionych
zmiennych różnicujących: poziom wykształcenia, posiadanie nowoczesnych urzą-
dzeń komunikacyjnych i obycie z nimi (telewizja satelitarna lub kablowa, laptop,
komputer stacjonarny, telefon komórkowy, podłączenie do Internetu, posługiwanie
się komputerem, korzystanie z Internetu), czynna znajomość języków obcych, po-
siadanie prawa jazdy. Takie podejście w budowaniu wskaźnika poziomu cywilizacyj-
nego zaprezentowali autorzy diagnozy społecznej. W 2000 roku uruchomiono
w Polsce projekt badawczy pt. Diagnoza Społeczna. Warunki i jakość życia Polaków,
który ciągle trwa, a doniesienia w postaci raportu ukazują się co dwa lata2. Podobny
projekt badawczy pt. Wielowymiarowa analiza jakości życia pielęgniarek, lecz w węższym
1 J. Czapiński, T. Panek (red.), Diagnoza społeczna 2011, Wizja Press&IT, Warszawa 2011. 2 J. Czapiński, T. Panek, (red.), Diagnoza społeczna 2009. Wizja Press&IT, Warszawa 2009.
Jakość życia pielęgniarek. Poziom cywilizacyjny
56
zakresie, autor zrealizował w latach 2010-2012. Badania zmierzały do opisania po-
ziomu życia i porównania zmiennych z opisującymi jakość życia Polaków w Diagno-
zie 2009 i 2011. Praktycznym celem, jaki sobie postawiono była próba skonstruowa-
nia syntetycznego wskaźnika jakości życia, jako narzędzia przydatnego do trafnej,
szybkiej i taniej diagnozy. Koncepcja diagnozy opartej na idei syntetycznego wskaź-
nika jakości życia stanowiła punkt wyjścia do założeń edukacyjnych programów
promocji zdrowia, profilaktyki i terapii w środowisku społecznym pielęgniarki.
Poniżej przedstawiono fragment wyników badania jakości życia w kontekście anali-
zy wskaźnika poziomu cywilizacyjnego pielęgniarek3.
Cel badań
Celem poznawczym podjętych badań było scharakteryzowanie poziomu cywili-
zacyjnego pielęgniarek oraz ujawnienie istotnych różnic pomiędzy poziomem cywi-
lizacyjnym badanych a poziomem cywilizacyjnym Polaków zamieszczonym
w Diagnozie społecznej 2009, 2011.4 Drugim celem było określenie przydatności
wskaźnika poziomu cywilizacyjnego w dalszych analizach wyjaśniających jakość
życia badanych.
Metoda badania
Można przyjąć, że jakość życia zależy od stopnia zaspokojenia potrzeb w różnych
dziedzinach życia: dobrostanu psychicznego, fizycznego i społecznego. Jednym
z komponentów przyjętych w hipotetycznej strukturze wymiarów jakości życia jest
poziom cywilizacyjny, który utworzono z następujących pięciu wskaźników cząst-
kowych: używania komputera, liczby godzin korzystania z Internetu, liczby książek
w domu (gospodarstwie domowym), poziomu zaspokajania potrzeb związanych
z kulturą i poziomu zaspokojenia potrzeb związanych z kształceniem dzieci.
W badaniach posłużono się autorskim kwestionariuszem jakości życia specjalnie
3 W badaniach pielęgniarki i położne występują jako jednorodna kategoria nazywana w opracowaniu –
pielęgniarki. W objętej badaniami zbiorowości niewielki odsetek stanowiły położne, niewyróżniane w analizach (przyp. autora).
4 Jesienią 2011 roku ukazała się kolejna edycja diagnozy społecznej, można było wykorzystać najnow-sze informacje dotyczące jakości życia Polaków, np. tendencje depresji, czy zaufania społecznego Po-laków w ostatniej dekadzie (przyp. autora).
Henryk Piotrowski 57
przygotowanym do tego celu, który składa się z 82 pytań umożliwiających opisanie
176 zmiennych5. Wymiar poziomu cywilizacyjnego mierzono za pomocą: skali dwu-
stopniowej korzystania z komputera; skali pomiaru deklarowanej liczby godzin
korzystania z Internetu; skali pomiaru deklarowanej liczby książek posiadanych
w domu oraz skali trzystopniowej mierzącej zaspokojenie potrzeb związanych
z kulturą oraz potrzeb związanych z kształceniem dzieci. Zastosowane techniki
umożliwiły porównanie wyników osób badanych z wynikami charakteryzującymi
przedstawicieli populacji generalnej. Porównanie wskaźników jakość życia badanych
ze wskaźnikami jakością życia Polaków służyło do statystycznej weryfikacji hipote-
zy, mówiącej o istnieniu różnic wynikających z porównania zmiennych opisujących
ocenę jakości życia pielęgniarek i populacji generalnej. Kwestionariusz przeznaczony
był do anonimowego samowypełnienia. W przeprowadzonych badaniach wykorzy-
stano pakiet programów statystycznych SPSS.
Charakterystyka badanych
Badaniami objęto 813 pielęgniarek w wieku 20-62 lat. Średni wiek badanych wy-
niósł 42,4 lat, odchylenie standardowe – 7,9 lat a względne zróżnicowanie wieku
(współczynnik zmienności) - 18,6%. Średni staż pielęgniarek wyniósł 20,6 lat, od-
chylenie standardowe – 8,4 lat a względne zróżnicowanie stażu - 40,8%. Okazało
się, że staż pracy pielęgniarek jest znacznie bardziej zróżnicowany niż wiek. Więk-
szość osób badanych pracowała w szpitalu. W tej grupie badawczej odnotowano
zaskakująco wysoki poziom wykształcenia. Niemal połowa pielęgniarek miała
ukończone studia licencjackie lub magisterskie. Przyczynę stanowił prawdopodob-
nie system wynagrodzeń, w którym znaczący udział miał dodatek za wyższe wy-
kształcenie. Także awans zawodowy wymaga posiadania odpowiedniego cenzusu
wykształcenia. Dominowały mężatki, których odnotowano niemal 73%. Jeśli
uwzględni się wiek badanych, to rozkład tej cechy jest zbliżony do populacji gene-
ralnej. Najwięcej z nich posiadało dwoje dzieci (w Polsce dominują rodziny z jed-
nym dzieckiem 47%, z dwojgiem – 36%, z trojgiem i więcej – 17%). Czterysta
5 Kwestionariusz do badania jakości życia pielęgniarek skonstruowano na podstawie materiałów Rady
Monitoringu Społecznego (Raport. Diagnoza społeczna 2009), za zgodą prof. J. Czapińskiego.
Jakość życia pielęgniarek. Poziom cywilizacyjny
58
czterdzieści jeden osób (54,3%) pracowało na jednym etacie. Sto czterdzieści pięć
osób (17,8%) pracowało na więcej niż jednym etacie. Dwieście dwadzieścia siedem
osób (27,9%) nie określiło wymiaru zatrudnienia.
Wyniki badania
Używanie komputera. Zadano następujące pytanie: Czy używała Pani kompu-
tera w pracy, w domu lub innym miejscu, przynajmniej od czasu do czasu. Odpo-
wiedź: 1.Tak, 2. Nie. Ile godzin w ostatnim tygodniu korzystała Pani z Internetu?
Większość osób badanych, tj. 89,2% przynajmniej od czasu do czasu używało
komputera. Średnia liczba godzin korzystania z Internetu tygodniowo wynosiła
M=7,6 (SD=9,83).
Liczba książek. Zadano pytanie: Ile jest (w przybliżeniu) książek w Państwa
domu (bez podręczników szkolnych i instrukcji)?
W tabl. 1. przedstawiono liczbę książek w domach osób badanych. Średnia wiel-
kość biblioteki domowej pielęgniarek wynosiła191 książek.
Tabl. 1. Liczba książek w domach osób badanych
Pielęgniarki
Liczba książek n % n %
Brak 22 2,7
Do 25 84 10,4
26-50 150 18,5
51-100 260 32,1
101-500 238 29,3
Ponad 500 57 7,0
Ogółem 811* 100,0
* 2 osoby nie udzieliły odpowiedzi
Zaspokojenie potrzeb związanych z kulturą. Zadano pytanie: Czy w porów-
naniu do sytuacji sprzed dwóch lat zaspokojenie potrzeb Pani gospodarstwa domo-
wego związanych z kulturą: 1. Pogorszyło się, 2. Poprawiło się, 3. Nie zmieniło się.
Henryk Piotrowski 59
Wykres 1. Procentowy rozkład zmiennej – zaspokojenie potrzeb związanych
z kulturą
* 3 osoby nie udzieliły odpowiedzi
Dwieście dziesięć osób (25,9%) stwierdziło, że w stosunku do sytuacji sprzed
dwóch lat zaspokojenie potrzeb związanych z kulturą poprawiło się (wykres 1).
Zaspokojenie potrzeb związanych z kształceniem dzieci. Zadano pytanie:
Czy w porównaniu do sytuacji sprzed dwóch lat zaspokojenie potrzeb Pani gospo-
darstwa domowego związanych z kształceniem dzieci: 1. Pogorszyło się, 2. Popra-
wiło się, 3. Nie zmieniło się.
W sprawie potrzeb związanych z kształceniem dzieci 96 osób (12,6%) było po-
dobnego zdania (por. wykres 2).
Podobnie jak w przypadku zaspokojenia potrzeb związanych z kulturą, status
materialny pielęgniarek ma tu dominujące znaczenie.
Standaryzacja i analiza czynnikowa zmiennych poziomu cywilizacyjnego
Ze względu na różne rozpiętości analizowanych zmiennych, przed dalszą analizą
zostały one wystandaryzowane. Analiza czynnikowa posłużyła do zbadania spójno-
ści przyjętego zestawu zmiennych w cząstkowych wskaźnikach jakości życia.
20,5%
25,9% 53,6%
pogorszyło się
poprawiło się
nie zmieniło się
Zaspokojenie potrzeb związanych z kulturą w porównaniu do sytuacji sprzed dwóch lat*
Jakość życia pielęgniarek. Poziom cywilizacyjny
60
Wykres 2. Procentowy rozkład zmiennej – zaspokojenie potrzeb związanych
z kształceniem dzieci
* 52 osoby nie udzieliły odpowiedzi
W tabl. 2. przedstawiono wartości średnie i odchylenia standardowe analizowa-
nych zmiennych przed standaryzacją.
Tabl. 2. Średnie wartości zmiennych wchodzących w skład wskaźnika po-
ziomu cywilizacyjnego
Zmienna poziomu cywilizacyjnego M SD
Czy używa komputera 1,92 0,27
Liczba godzin w Internecie 7,58 9,83
Liczba książek 191 131
Zaspokojenie potrzeb związanych z kulturą poprawiło się 0,26 0,44
Kształcenie dzieci poprawiło się 1,68 0,47
M – wartość średnia; SD – odchylenie standardowe
27,3%
12,6% 60,1%
pogorszyło się
poprawiło się
Zaspokojenie potrzeb związanych z kształceniem dzieci w porównaniu do sytuacji sprzed dwóch lat*
Henryk Piotrowski 61
Zmienne wchodzące w skład wskaźnika poddano analizie głównych składowych.
Kształt otrzymanego wykresu wskazywał na rozwiązanie jednowymiarowe (por.
wykres 3).
Wykres 3. Wykres osypiska – analiza głównych składowych poziomu cywili-
zacyjnego
W tabl. 3. przedstawiono otrzymane ładunki czynnikowe.
Tabl. 3. Ładunki czynnika 1.
Czy używa komputera 0,77
Liczba godzin w Internecie 0,73
Liczba książek 0,48
Zaspokojenie potrzeb związanych z kulturą poprawiło się 0,35
Kształcenie dzieci poprawiło się 0,21
Jakość życia pielęgniarek. Poziom cywilizacyjny
62
Wskaźnik poziomu cywilizacyjnego powstał jako wartość średnia standaryzowa-
nych wartości tych zmiennych.
W tabl. 4. przedstawiono współczynniki korelacji r Pearsona pomiędzy pozio-
mem cywilizacyjnym a pozostałymi wskaźnikami jakości życia.
Tabl. 4. Współczynniki korelacji r Pearsona pomiędzy poziomem cywili-
zacyjnym a pozostałymi wskaźnikami jakości życia
Wskaźnik jakości życia Poziom cywilizacyjny
r p
Kapitał społeczny 0,155** 0,000
Dobrostan psychiczny 0,253** 0,000
Dobrostan fizyczny 0,157** 0,000
Dobrostan społeczny 0,248** 0,000
Dobrobyt materialny 0,348** 0,000
Patologie -0,099** 0,005
Stres życiowy -0,100** 0,004
Ogólna jakość życia 0,231** 0,000
r - wartość współczynnika korelacji r Pearsona; p – dwustronna istotność statystyczna
Dyskusja
W tabl. 4. przedstawiono współczynniki korelacji r Pearsona pomiędzy pozio-
mem cywilizacyjnym a pozostałymi wskaźnikami jakości życia. Zanotowano istotne
statystycznie dodatnie korelacje pomiędzy poziomem cywilizacyjnym a wszystkimi
pozostałymi wskaźnikami jakości życia z wyjątkiem stresu życiowego i wskaźnika
autodestrukcji, dla których otrzymano korelacje ujemne. Poziom cywilizacyjny pie-
lęgniarek najsilniej korelował z dobrobytem materialnym. Dobrobyt materialny
stanowi funkcję poziomu cywilizacyjnego. Osiąganie wyższego dobrobytu material-
nego, np. wysoki dochód, oszczędności, ogólnie dobra i bardzo dobra sytuacja
materialna i dochodowa, otwiera osiąganie wyższego poziomu cywilizacyjnego, np.:
zaspokajanie potrzeb związanych z kulturą (kino, teatr, filharmonia, koncert),
kształceniem własnych dzieci, dostępu do książek, zakup i używaniu sprzętu kom-
Henryk Piotrowski 63
puterowego, Internetu. Odnotowano także istotną statystycznie dodatnią korelację
pomiędzy poziomem cywilizacyjnym a wskaźnikiem ogólnej jakości życia bada-
nych6.
Większość osób badanych, tj. 89,2%, przynajmniej od czasu do czasu używało
komputera, co stanowi odsetek wyższy niż w populacji generalnej, który wynosił
82,7%7. W oparciu o test dla wskaźnika struktury stwierdzono, że różnica ta była
istotna statystycznie (u=6,74, p<0,001). Wnioskować należy, iż częstość używania
komputera wynika z poziomu wykształcenia badanych, który jest wyższy w porów-
naniu z wykształceniem przeciętnego Polaka.
Średnia liczba godzin korzystania z Internetu tygodniowo wynosiła M=7,6
(SD=9,83) a według Diagnozy społecznej 20098 – 11,5 godzin. Pielęgniarki istotnie
mniej czasu spędzają w sieci w porównaniu z populacją generalną (u=-11,001;
p<0,001). Wynika to prawdopodobnie z braku czasu pielęgniarek pochłoniętych
pracą zawodową i rodziną.
Średnia wielkość biblioteki domowej pielęgniarek wynosi 191 książek a w Diagno-
zie społecznej – 133 książki. Różnica jest istotna statystycznie: u=7,07, p<0,001. Nie-
przypadkowa różnica wielkości biblioteki wynikać może z różnicy w poziomie wy-
kształcenia oraz środowiska zawodowego pracy badanych osób.
W populacji generalnej w 2009 r. tylko 5% zauważyło poprawę zaspokojenia po-
trzeb związanych z kulturą9. W oparciu o test dla wskaźnika struktury stwierdzono,
że różnica pomiędzy pielęgniarkami a populacją generalną była istotna statystycznie
(u=27,32, p<0,001) i wynika z wyższego statusu materialnego pielęgniarek w po-
równaniu do ogółu Polaków.
W populacji generalnej w 2009 r. tylko 6% zauważyło poprawę zaspokojenia po-
trzeb związanych z kształceniem dzieci10. W oparciu o test dla wskaźnika struktu-
6 Wszystkie wskaźniki cząstkowe, w których skład wchodziły zmienne mierzone na różnych skalach,
stanowiły sumę standaryzowanych zmiennych składowych. Następnie same były standaryzowane, a suma ich wielkości standaryzowanych stanowiła ogólny wskaźnik jakości życia, który na koniec także został wystandaryzowany.
7 D. Batorski, Korzystanie z technologii informacyjno-komunikacyjnch, w: J. Czapiński, T. Panek. (red.), Diagno-za społeczna 2009, Wizja Press&IT, Warszawa 2009, s. 281.
9 T. Panek, J. Czapiński, Kultura i wypoczynek, J. Czapiński, T. Panek (red.), Diagnoza społeczna 2009, Wizja Press&IT, Warszawa 2009, s. 104.
10 Ibidem, s. 101.
Jakość życia pielęgniarek. Poziom cywilizacyjny
64
ry stwierdzono, że różnica pomiędzy pielęgniarkami a populacją generalną była
istotna statystycznie (u=7,68, p<0,001). Podobnie jak w przypadku zaspokojenia
potrzeb związanych z kulturą, status materialny pielęgniarek ma tu dominujące
znaczenie.
Wnioski
1. Pielęgniarki istotnie częściej korzystają z komputera niż przedstawiciele popu-
lacji generalnej. Natomiast mniej czasu spędzają w sieci Internetu. Komputer jest
narzędziem pracy w codziennej rzeczywistości najczęściej dobrze wykształconej
pielęgniarki poświęcającej czas na obowiązki rodzinne i zawodowe, ze znacznym
ograniczeniem i zróżnicowaniem aktywności internetowej, w porównaniu do prze-
ciętnego Polaka.
2. Co czwarta badana stwierdziła, że w stosunku do sytuacji sprzed dwóch lat za-
spokojenie potrzeb związanych z kulturą poprawiło się, a w populacji generalnej w
2009 r. – takie stwierdzenie zgłosił co 20. badany Polak. Różnica pomiędzy pielę-
gniarkami a populacją generalną była istotna statystycznie i wynikała prawdopodob-
nie z wyższego statusu materialnego pielęgniarek w porównaniu do przedstawicieli
populacji generalnej.
3. Analiza czynnikowa potwierdziła spójności przyjętego zestawu zmiennych
składowych wskaźników jakości życia poziomu cywilizacyjnego.
4. Zanotowano istotne statystycznie korelacje pomiędzy poziomem cywilizacyj-
nym a wszystkimi pozostałymi wskaźnikami jakości życia. Wskaźnik poziomu cywi-
lizacyjnego potwierdził swoją przydatność w dalszych analizach wyjaśniających
jakość życia badanych.
Bibliografia
[1] Batorski D., Korzystanie z technologii informacyjno-komunikacyjnch, w: J. Czapiński, T.
Panek (red.), Diagnoza społeczna 2009, Wizja Press&IT, Warszawa 2009.
[2] Panek T., Czapiński J., Kultura i wypoczynek, : J. Czapiński, T. Panek (red.), Dia-
gnoza społeczna 2009, Wizja Press&IT, Warszawa 2009.
Henryk Piotrowski 65
[3] Czapiński J., Panek T. (red.), Diagnoza społeczna 2009, Wizja Press&IT, Warsza-
wa 2009.
[4] Czapiński J., Panek T. (red.), Diagnoza społeczna 2011, Wizja Press&IT, Warsza-
wa 2011.
Streszczenie
Słowa kluczowe: jakość życia, poziom cywilizacyjny, Internet, kształcenie dzieci, zaspokaja-
nie potrzeb (kształceniem dzieci, kulturą)
W artykule zamieszczono doniesienie badawcze dotyczące poziomu cywilizacyjnego w kontek-
ście jakości życia pielęgniarek Mazowsza. Celem przeprowadzonych badań była próba i porówna-
nia poziomu cywilizacyjnego pielęgniarek z poziomem cywilizacyjnym Polaków zamieszczonym
w Diagnozie społecznej 2009 i 2011 (Czapiński, Panek (red.) 2009, Warunki i jakość życia
Polaków). Drugim celem było określenie przydatności wskaźnika poziomu cywilizacyjnego
w dalszych syntetycznych analizach wyjaśniających jakość życia badanych. Zagadnienia poziomu
cywilizacyjnego stanowią element autorskiego projektu badawczego zrealizowanego w latach 2010-
2012 pt. Wielowymiarowa analiza jakości życia pielęgniarek. Badanie jest próbą diagnozy jako-
ści życia i cech indywidualnych grupy zawodowej opartą o jej własny, subiektywny samoopis.
The quality of life of nurses. The level of civilization
Summary
Key words: quality of life, level of civilization, the Internet, education of children, meeting the
needs
The article describes the research report on the level of civilization in the context of the quality of
life of nurses in Mazovia. The aim of this study was to compare the level of civilization of nurses to
the level of cilization of Poles set out in „Social Diagnosis” in 2009 and 2011. The second objec-
tive was to termine the usefulness of the level of civilization in the subsequent synthetic studies
explaining the quality of life. Issues civilization level are part of the author’s research project co
Jakość życia pielęgniarek. Poziom cywilizacyjny
66
nducted in 2012-2012 „Multivariate analysis of the quality of life of nurses”. The study is an
attempt to diagnose the quality of life and individual characteristics of a profession based on its own
subjective opinion.
ZESZYTY NAUKOWE Uczelni Warszawskiej im. Marii Skłodowskiej-Curie
Nr 4 (42) / 2013
Krystyna Rybińska, Jerzy Chorążuk, Zdzisław Sirojć
Uczelnia Warszawska im. Marii Skłodowskiej-Curie
Pracownicy naukowo-dydaktyczni o pracy w szkolnictwie wyższym
Wprowadzenie
Jednym z ważnych uwarunkowań przebiegu studiów i efektów osiąganych przez
uczelnie jest sytuacja kadry dydaktyczno-naukowej. Chodzi nie tylko o liczbę za-
trudnionych nauczycieli akademickich, ich poziom wykształcenia, ale także o posta-
wy wobec pracy dydaktycznej i naukowej. Obok analiz statystycznych pozwalają-
cych scharakteryzować ilościowy aspekt zatrudnienia w szkolnictwie wyższym waż-
ne jest także badanie opinii samych pracowników naukowo-dydaktycznych na temat
wykonywanej przez nich pracy. Pozwala to, bowiem, na rozpoznanie różnorodnych
barier i ograniczeń rozwoju kadry dydaktycznej szkół wyższych oraz określenie
działań potrzebnych, aby rozwój ten wspierać. Artykuł przedstawia wyniki badań
opinii nauczycieli akademickich na temat wybranych aspektów pracy w szkolnictwie
wyższym. Przedmiotem zainteresowania badawczego były w szczególności następu-
jące zagadnienia:
przyczyny podjęcia pracy w szkole wyższej,
oczekiwania wobec pracy w szkole wyższej i stopień ich realizacji,
czynniki wpływające na osiągnięcia naukowo-dydaktyczne,
uwarunkowania rozwoju kariery naukowej,
przyczyny podjęcia studiów doktoranckich,
Pracownicy naukowo-dydaktyczni o pracy w szkolnictwie wyższym
68
potrzeba i charakter ewentualnych zmian wspierających rozwój kadry nau-
kowej.
Dodatkowo zebrane zostały informacje identyfikujące motywy wyboru kierunku
ukończonych studiów wyższych.
Celem badania było zgromadzenie danych, które pozwoliłyby na podjęcie próby
sformułowania propozycji usprawniających pracę w szkole wyższej, jak również
wskazanie czynników wspierających rozwój kadry naukowo-dydaktycznej.
Badanie przeprowadzono w okresie kwiecień - czerwiec 2013 roku za pomocą
standaryzowanej ankiety rozprowadzonej wśród 100 − osobowej próby nauczycieli
akademickich szkół wyższych. Uzyskano zwrot od 74 osób zatrudnionych
w wyższych szkołach publicznych i niepublicznych. Ankieta zawierała 39 pytań
o charakterze otwartym i zamkniętym.
Zgodnie z definicją nauczyciele akademiccy w szkole wyższej to „pracownicy za-
trudnieni na stanowiskach: profesora zwyczajnego, profesora nadzwyczajnego,
profesora wizytującego, docenta, adiunkta, asystenta, wykładowcy, starszego wykła-
dowcy, lektora, instruktora, a do roku 1990 i ponownie od roku 2006 na stanowi-
skach dyplomowanych bibliotekarzy i dyplomowanych pracowników dokumentacji
naukowej1. W niniejszych badaniach nie uwzględniono osób wykonujących pracę
instruktora, bibliotekarza i pracownika dokumentacji.
Wyniki badań
Charakterystyka badanej zbiorowości
Badani nauczyciele akademiccy to w większości kobiety − 63,5%, mężczyźni
stanowili 33,8% ogółu − 2,7% brak odpowiedzi. Strukturę badanych ze względu na
wiek przedstawiono w tabeli 1. Widać, że wśród badanych dominują osoby w kate-
gorii między 31. a 40. rokiem życia − 32,4%. Osoby najmłodsze, tj. pomiędzy 25.
a 30. rokiem życia stanowią jedynie kilka procent – 5,4%. Dzieląc badaną grupę
w sposób umowny na dwie podgrupy, tj. do 50 roku życia i po 50 roku życia okazu-
je się, że liczniejsza jest kategoria osób młodszych, tj. do lat 50. – 54% w porówna-
1 Szkoły wyższe i ich finanse w 2011 r., GUS 2012, s. 11, Internet, pobrano 01.06.2013.
Krystyna Rybińska, Jerzy Chorążuk, Zdzisław Sirojć 69
niu do 44,6%, powyżej 50 roku życia, chociaż różnica nie jest znaczna i wynosi
niecałe 10 punktów procentowych.
Tab. 1. Wiek badanych [w %, N=74]
Większość badanych to pracownicy wyższych szkół niepublicznych – 81,1%.
W szkołach publicznych pracuje 32,4% ankietowanych, przy czym łączenie pracy
w szkole publicznej i niepublicznej dotyczy 18,9% nauczycieli. Pracę w szkole wyż-
szej i w innym typie instytucji naukowej (np. PAN, JBR) wykonują nieliczni nauczy-
ciele - 10,8% (obliczenia procentów na podstawie tabeli 2. Przedstawione procenty
nie sumują się do 100 ponieważ respondenci pracują jednocześnie w kilku miej-
scach).
Tab. 2. Obecne miejsce zatrudnienia w jednostkach naukowych [N=74]
L.p. Rodzaj jednostki Liczba osób
1 Publiczna szkoła wyższa 8
2 Niepubliczna szkoła wyższa 44
3 Publiczna szkoła wyższa i niepubliczna szkoła
wyższa 12
4 Niepubliczna szkoła wyższa i inna jednostka
naukowa 2
5 Publiczna szkoła wyższa i inna jednostka naukowa 2
6 Publiczna szkoła wyższa, niepubliczna szkoła
wyższa oraz inna placowka naukowa 2
Kategorie wiekowe %
25-30 5,4
31-40 32,4
41-50 16,2
51-60 23,0
61. lat i powyżej 21,6
Brak odpowiedzi 1,4
Pracownicy naukowo-dydaktyczni o pracy w szkolnictwie wyższym
70
L.p. Rodzaj jednostki Liczba osób
7 Inna jednostka naukowa i brak danych na temat
rodzaju szkoły wyższej 2
8 Brak odpowiedzi 2
Informacja na temat miejsca zatrudnienia ma dla niniejszych badań znaczenie
kluczowe. Formułowane przez badanych opinie dotyczą bowiem doświadczeń
zdobywanych w pracy zarówno w uczelniach publicznych jak i niepublicznych.
Ważna jest także informacja dotycząca formy zatrudnienia, tj. czy jest to etat lub
umowa/zlecenie (tab. 3). W badanej grupie nauczycieli akademickich zatrudnionych
wyłącznie na etacie jest 28,4%, a wyłącznie w formie nieetatowej - 32,4%. Częste
jest łączenie pracy etatowej z nieetatową, co wśród badanych miało miejsce
w 35,1%. Ogółem zatrudnienie w formie etatowej jest 47 jest osób (niezależnie od
jednoczesnej pracy nieetatpowej), co stanowi 63,5% oraz w formie nieetatowej 50
osób (niezależnie od jednoczesnej pracy etatowej), co stanowi 67,6%.
Tab. 3. Forma zatrudnienia [N=74]
Zatrudnieni Liczba osób %
Etatowo 21 28,4
Nieetatowo 24 32,4
Etatowo i nieetatowo 26 35,1
Brak odpowiedzi 3 4,1
Forma zatrudnienia różni się nieco w zależności od posiadania lub braku stopnia
naukowego. Na pytania ankiety odpowiedziało 25 osób z tytułem zawodowym
magistra względnie magistra inżyniera oraz 49 osób posiadających stopień/tytuł
naukowy (37 ze stopniem doktora, 8 ze stopniem naukowym doktora
habilitowanego i 2 z tytułem profesora; 2 osoby nie podały, jaki posiadają stopień
/tytuł naukowy). Jak pokazuje tabela 4. osoby ze stopniem/tytułem naukowym
częściej niż pozostali pracują na etacie. Łącznie osoby ze stałym zatrudnieniem
(etat) wśród 25 nauczycieli bez stopnia naukowego stanowią 24,0%, podczas gdy
Krystyna Rybińska, Jerzy Chorążuk, Zdzisław Sirojć 71
wśród 49 osób ze stopniem/tytułem naukowym zdecydowanie większy odsetek, bo
83,7%.
Tab. 4. Forma zatrudnienia w zależności od posiadania lub nieposiadania
stopnia/tytułu naukowego, [N=74]
Zatrudnieni
Osoby nie posiadające
stopnia/tytułu naukowego
Osoby posiadające stopień/tytuł
naukowy Liczba osób
Liczba osób
% Liczba osób
%
Etatowo 1 4,0 20 42,9 21
Nieetatowo 18 72,0 6 40,8 24
Etatowo i
nieetatowo 5 20,0 21
12,2
26
Brak odpowiedzi 1 4,0 2 4,1 3
Liczba osób 25 100,0 49 100,0 74
Najczęściej badani pracują w jednej uczelni, zarówno ci, którzy są zatrudnieni na
etacie jak i ci, którzy etatu nie posiadają - odpowiednio 43,2%. Kilkanaście osób –
18,9% to osoby zatrudnione w dwu uczelniach, a jedynie kilka osób pracuje
w trzech szkołach, z tym, że częściej w formie nieetatowej (tabela 5).
Tab. 5. Zatrudnieni etatowo i nieetatowo według liczby szkół
zatrudniających [N=74 (100%)]
Zatrudnienie Liczba uczelni Brak
odpowiedzi jedna dwie trzy żadna
Etatowe 32
43,2%
14
18,9%
1
1,4%
25
33,8
2
2,7%
Nieetatowe
32
43,2%
14
18,9%
4
5,4%
22
29,8%
2
2,7%
Bez wyodrębionej kategorii osób łączących pracę etatową z nieetatową.
Pracownicy naukowo-dydaktyczni o pracy w szkolnictwie wyższym
72
Dopełnieniem obrazu obciążenia pracą są odpowiedzi badanych dotyczące prac
zleconych. Spośród 74 ankietowanych prace zlecone w bieżącym roku wykonywały
53 osoby, co stanowi 71,6%. Nie wykonywały prac zleconych 24,3% (4,1% brak
odpowiedzi). Nieco częściej podejmowali tego typu pracę nie posiadający
stopnia/tytułu naukowego − 96,0% spośród 25 osób w porównaniu z tymi, którzy
posiadają jakiś stopień/tytuł naukowy – 59,1% (6,1% brak odpowiedzi).
Badana grupa nauczycieli akademickich wykazuje znaczne zróżnicowanie ze
względu na staż pracy w jednostkach naukowych (tab. 6.). Wśród wyodrębnionych
kategorii stażu pracy najliczniej reprezentowana jest kategoria od 6 do 10 lat –
22,9%. Dłuższy okres pracy ma za sobą 18,9% - od 16 do 20 lat oraz 14,9% od 11
do 15 lat. Rozpatrując doświadczenie zawodowe badanych w sposób bardziej syn-
tetyczny, widać, że większość stanowią osoby o stażu pracy do lat dwudziestu –
66,2%. Dłużej niż dwadzieścia lat pracuje niecałe 30,0% badanych (29,7%).
Tab. 6. Staż pracy badanych w jednostkach naukowych (w %)
Kategorie stażu w latach %
1 – 5 9,5
6 – 10 22,9
11 – 15 14,9
16 – 20 18,9
21 – 25 5,4
26 – 30 8,1
31– 35 5,4
36- 40 8,1
Pow. 40 2,7
Brak odpowiedzi 4,1
Motywy wyboru kierunku studiów
Identyfikacji motywów i przyczyn wyboru ukończonego kierunku studiów służyć
miały dwa pytania. W zdecydowanej większości, jak przedstawiono w tabeli 7. i 8.,
badani podejmowali kształcenie na poziomie wyższym w dziedzinie, która ich inte-
Krystyna Rybińska, Jerzy Chorążuk, Zdzisław Sirojć 73
resowała - powyżej 70%. W dalszej kolejności wskazań jeśli chodzi o częstość wska-
zywanych motywów, znaczenie miało rozpoznanie własnych predyspozycji zawo-
dowych - 27,0% oraz renoma uczelni 24,3%. Kilkanaście procent badanych
w wyborze kierunku kształcenia w szkole wyższej kierowało się rodzinnymi trady-
cjami związanymi z daną dziedziną wiedzy - 13,5% (drugi wybór 9,5%) oraz namo-
wą rodziny - 14,9 (drugi wybór 5,4%). Rzadziej powoływano się na przypadek jako
jedną z głównych przyczyn kształcenia się w określonym kierunku lub łatwość
znalezienia pracy po studiach na danym kierunku studiów – niecałe 10,0%. Nieliczni
wskazali jako jeden z głównych motywów wyboru uczelni namowę przyja-
ciół/kolegów, oceny na świadectwie maturalnym, nadzieję na wysokie zarobki
w przyszłości czy reklamę w mediach.
Tab. 7. Główne motywy wyboru ukończonego kierunku studiów (w %)
[N=74]
L.p. Główne motywy wyboru
ukończonego kierunku studiów %
1 Zainteresowanie daną dziedziną wiedzy 79,7
2 Przypadek 9,5
3 Namowa rodziny 5,4
4 Namowa przyjaciół 4,1
5 Rodzinne tradycje związane z daną dziedziną
wiedzy 13,5
6 Przekonanie, że jest to łatwy kierunek studiów -
7
Inne motywy: kierunek był i jest na topie, trudny
kierunek; dawał możliwość wykonywania pracy w
określonych warunkach; popularny kierunek i
uczelnia
4,1
Procenty nie sumują się do 100%, ponieważ można było udzielić więcej niż jedną odpowiedź.
Pracownicy naukowo-dydaktyczni o pracy w szkolnictwie wyższym
74
Tab. 8. Czynniki mające wpływ na wybór kierunku studiów (w %), [N=74]
l.p. Kto lub co zadecydowało o wyborze danego
kierunku studiów %
1 Rodzice / rodzina 14,9
2 Przyjaciele / koledzy 2,7
3 Przypadek 8,1
4 Rodzinne tradycje związane z danym kierunkiem
studiów 9,5
5 Doradcy zawodowi -
6 Zainteresowanie tematyką 74,3
7 Predyspozycje zawodowe 27,0
8 Oceny na świadectwie maturalnym 2,7
9 Reklama w mediach 1,4
10 Łatwość znalezienia pracy po studiach na tym kie-
runku studiów 9,5
11 Wysokie zarobki w przyszłości 4,1
12 Renoma uczelni 24,3
13 Przekonanie, że to łatwy kierunek studiów -
14 Inne: możliwość pracy w określonych warunkach;
elitarność kierunku studiów; nowa dziedzina wiedzy. 4,1
15 Brak odpowiedzi 1,4
Procenty nie sumują się do 100%, ponieważ można było udzielić więcej niż jedną odpowiedź.
Wskazywane przez badanych powody podjęcia określonego kierunku studiów
ujęto w szersze kategorie klasyfikacyjne zgodnie z propozycją Zdzisława Sirojcia.
Klasyfikacja wyróżnia motywy wewnętrzne (przedmiotowe i ogólne) i zewnętrzne
(przedmiotowe i środowiskowe)2. Uporządkowanie motywów wyboru kierunku
2 Z. Sirojć, Motywy wyboru szkoły i zawodu, w: Trzyletnie szkoły pielęgniarstwa. Raport z badań, Z. Sirojć (red.),
1997, s. 19 i dalsze.
Krystyna Rybińska, Jerzy Chorążuk, Zdzisław Sirojć 75
studiowania z podziałem na wewnętrzne, zewnętrzne i środowiskowe przedstawia
tabela 9. Okazuje się, że badani kierowali się wyborze dziedziny studiowania moty-
wami o charakterze przedmiotowym – wewnętrznymi, które zgodnie z klasyfikacją
tą są związane z wartościami i potrzebami jednostki, czyli tu z zainteresowaniami
(74,3%) oraz zewnętrznymi, wśród których w niniejszych badaniach wskazano:
popularność kierunku; trudność dziedziny; możliwość pracy w określonych warun-
kach; elitarny charakter kierunku studiów; nowatorski charakter dziedziny wiedzy;
łatwość znalezienia pracy po studiach; renomę uczelni; wysokie zarobki w przyszło-
ści; oceny na świadectwie maturalnym; predyspozycje zawodowe – 73,0%. Mniejszą
rolę odegrały motywy o charakterze środowiskowym – 36,5%.
Tab. 9. Motywy wyboru szkoły wyższej (liczba osób i %) [N=74]
Motywy wyboru kierunku stu-
diów Odpowiedzi
Liczba wypowiedzi %
Zewnętrzne
Przedmiotowe (bezpośrednio związane z przed-miotem badania)
popularność kierunku; trudność dziedziny; możliwość pracy w określonych warun-kach; elitarność kierunku studiów; nowa dziedzina wiedzy; łatwość znalezienia pracy po studiach; renoma uczelni; wyso-kie zarobki w przyszłości; oceny na świa-dectwie maturalnym.
54 73,0
Środowiskowe (związane z wpły-wem otoczenia na postępowanie jednostki)
Rodzice /rodzina; przyjaciele / koledzy; rodzinne tradycje związane z danym kierunkiem wiedzy; reklama w mediach; przypadek.
27 36,5
Wewnętrzne (związane z wartościami, możliwościami i potrzebami jednostki)
Przedmiotowe Zainteresowanie daną dziedziną wiedzy; predyspozycje zawodowe. 55 74,3
Ogólne - - -
Brak odpowiedzi X 1 1,4 Liczba osób (100%)
X 74
Opracowane na podstawie tabeli 8. i uzupełnione o dane z tabeli 7. punkt „inne”; Odpowiedzi nie sumują się do 100% ponieważ można było udzielić więcej niż jedną odpowiedź.
Pracownicy naukowo-dydaktyczni o pracy w szkolnictwie wyższym
76
Motywy wyboru pracy w szkole wyższej
Podejmowanie aktywności zawodowej w określonej dziedzinie, w tym także
w nauce zależy od wielu czynników. Jak pokazują przeprowadzone badania pod-
jęcie pracy w uczelni wyższej wynikało głównie z chęci wykonywania pracy dającej
dużą samodzielność - 59,5% oraz z dążeń do rozwijania zainteresowań poznaw-
czych - 58,1%. Rolę motywującą do podjęcia pracy w szkolnictwie wyższym odgry-
wało też postrzeganie korzystnych dla badanych warunków pracy, zwłaszcza nie-
normowanego czasu pracy – 33,8% oraz ułatwienia zdotyczące godzenia obowiąz-
ków zawodowych z rodzinnymi - 24,3%. Dla prawie 30% (27,0) znaczenie miał
prestiż zawodu nauczyciela akademickiego. Mniejsze grupy badanych powołały się
na takie czynniki mające znaczenie przy wyborze zawodu, jak warunki pracy na
uczelniach i możliwość nawiązania współpracy z kadrą naukową z zagranicy – w
obu przypadkach 14,9%.
Nieliczni jedynie przyznali, że do podjęcia pracy w szkole wyższej skłoniła ich
nadzieja na spokojną i nie powodującą stresów pracę (6,8%), warunki finansowe
(5,4%) oraz namowa kogoś z ich otoczenia (2,7%). Znaczenie miały również specy-
ficzne powody o charakterze osobistym wymieniane przez pojedyncze osoby, jak:
zadowolenie wynikające z przebywania na uczelni; praca stanowiąca przedłużenie
czynności zawodowych; konieczność dorobienia do pensji; możliwość dorobienia
do emerytury; chęć wykonywania pracy zgodnej z wykształceniem i już wykonywa-
nym zawodem; chęć pracy z młodzieżą; uzyskanie zwolnienia z wojska (tabela 10).
Tab. 10. Przyczyny podjęcia pracy w szkolnictwie wyższym (liczba osób i %),
[N=74]
L.p. Przyczyny podjęcia pracy w szkolnictwie
wyższym
Liczba
osób %
1 Chęć rozwijania zainteresowań poznawczych 43 58,1
2 Prestiż zawodu nauczyciela akademickiego 20 27,0
3 Praca naukowa i dydaktyczna dająca dużą samodzielność
44 59,5
4 Spokojna praca, nie powodująca stresów 5 6,8
Krystyna Rybińska, Jerzy Chorążuk, Zdzisław Sirojć 77
L.p. Przyczyny podjęcia pracy w szkolnictwie
wyższym
Liczba
osób %
5 Praca ułatwiająca godzenie obowiązków zawodowych z rodzinnymi
18 24,3
6 Warunki pracy na uczelniach 11 14,9
7 Możliwość współpracy z kadrą naukową z zagranicy
11 14,9
8 Nienormowany czas pracy 25 33,8
9 Namowy środowiska i otoczenia 2 2,7
10 Warunki finansowe 4 5,4
11 Inne przyczyny: zadowolenie przebywania na uczelni; praca stanowiąca przedłużenie czynności zawodowych; konieczność dorobienia do pensji; możliwość dorobienia do emerytury; chęć wykonywania pracy zgodnej z wykształceniem i już wykonywanym zawodem; chęć pracy z młodzieżą; uzyskanie zwolnienia z wojska.
7 9,5
Procenty nie sumują się do 100%, ponieważ można było udzielić więcej niż jedną odpowiedź.
Wybór uczelni jako miejsca pracy wynikał zarówno z motywacji wewnętrzej, tj.
zainteresowań oraz przyczyn zewnętrznych, tj. warunków, w jakich praca ta jest
wykonywana. Przy czym warunki finansowe były tu szczególnie rzadko wskazywa-
ne.
Decydując się na pracę dydaktyczną znaczna część badanej grupy zakładała, że
będzie to praca na całe życie – 41,9%, aczkolwiek podobny odsetek badanych to ci,
którzy nie zastanawiali się nad tym – 43,2%. Jedynie 14,9% badanych podjęło pracę
na uczelni z nastawieniem, że będzie miała ona charakter tymczasowy.
Jak wielu spośród badanych, stojąc obecnie przed wyborem kariery zawodowej
zdecydowałoby się na zawód nauczyciela akademickiego? Zgodnie z wynikami
przeprowadzonego sondażu decyzję potwierdzającą wybór sprzed lat podjęłoby
prawie ¾ badanych – łącznie odpowiedzi „zdecydowanie tak” i „raczej tak” –
72,9%. Jedynie 13,5% nie wybrałoby ponownie zawodu nauczyciela akademickiego
i taki sam procent badanych wykazuje niezdecydowanie – 13,6% odpowiedzi „trud-
Pracownicy naukowo-dydaktyczni o pracy w szkolnictwie wyższym
78
no powiedzieć” (tabela 11). Przyczyny niechęci do powtórnego wyboru zawodu
nauczyciela akademickiego, świadczące o niezadowoleniu z decyzji sprzed lat, wska-
zało 9 badanych. Zniechęcająco działają, ich zdaniem, niskie zarobki (3 osoby)
i przeciążenie pracą (3 os.). Pojedyncze osoby nie wybrałyby kariery akademickiej ze
względu na, jak stwierdzono, upadek szkolnictwa, zmianę warunków po wprowa-
dzeniu ustawy o szkolnictwie wyższym z 2010 r., zaistnienie możliwości rozwoju
w innych obszarach, braku możliwości spełnienia się w praktyce (produkcja, usługi),
ciągłego braku czasu, a także niskiego stanu przygotowania studentów do nauki, co
powoduje obniżenie jakości nauczania.
Tab. 11. Opinia badanych na temat ponownego wyboru zawodu nauczyciela
akademickiego (w %) [N=74]
Czy, gdyby obecnie stał/a Pan/i przed wyborem kariery zawodowej, to czy zdecydowałby/łaby się Pan/i na wybór zawodu nauczyciela akademickiego?
%
zdecydowanie tak 45,9
raczej tak 27,0
raczej nie 8,1
zdecydowanie nie 5,4
trudno powiedzieć 13,6
Na temat stosunku badanych do wykonywanego zawodu nauczyciela
akademickiego świadczyć mogą odpowiedzi na pytanie o wybór kariery dla dzieci.
Jak pokazują dane większość nauczycieli (63,5%) podsunęłaby swoim dzieciom
propozycję podjęcia kariery podobnej do własnej (odpowiedzi „zdecydowanie tak”
i „raczej tak”). Mniejszy odsetek badanych raczej lub zdecydowanie nie polecałby
wybranej przez siebie kariery swoim dzieciom (25,7%) (odpowiedzi „zdecydowanie
nie” i „raczej nie”). Należy jednak zaznaczyć, że więcej jest osób, które raczej
poleciłyby dzieciom wybór pracy w dziedzinie nauki (37,8%) niż sugerowałyby tę
decyzję w sposób przeciwny (25,7%). Spośród badanych przedstawicieli
pracowników naukowo-dydaktycznych 41 osób zadeklarowało, iż posiada kogoś
w bliższej lub dalszej rodzinie, kto był lub jest pracownikiem naukowym lub
Krystyna Rybińska, Jerzy Chorążuk, Zdzisław Sirojć 79
nauczycielem akademickim. Okazuje się, że osoby te częściej pragnęłyby, aby ich
dzieci wybrały karierę dydaktyczno-naukową (70,7%) niż osoby nie posiadające
w rodzinie pracowników naukowch względnie nauczycieli akademickich (54,5%).
Szczegółowe dane na ten temat pokazuje tabela 12.
Tab. 12. Stosunek do wyboru kariery naukowo-dydaktycznej przez własne
dzieci a posiadanie lub nieposiadanie stopnia/tytułu naukowego (w %),
[N=74]
Czy, biorąc pod uwagę dotychczasowe doświad-czenia, sugerowałby/łaby Pan/i swoim dzieciom ścieżkę kariery podobną do Pana/i?
Posiadający w rodzinie osobę, która była/jest pracownikiem naukowym/ nauczycielem akademickim
Nieposiadający w rodzinie osoby, która była/jest pracownikiem naukowym/nauczy-cielem akademickim
Ogółem
Zdecydowanie tak 19,5 33,3 25,7
Raczej tak 51,2 21,2 37,8
Raczej nie 9,8 30,3 18,9
Zdecydowanie nie 7,3 6,1 6,8
Trudno powiedzieć 12,2 9,1 10,8
Liczba osób (100%) 41 33 74
O pozytywnym stosunku do wykonywanego zawodu badanych świadczy też
przekonanie wyrażane przez większość badanych, iż zawód nauczyciela akademic-
kiego jest w naszym kraju atrakcyjny – 59,4%, przy czym zdecydowanie więcej jest
osób, które uważają, iż jest to zawód raczej atrakcyjny 48,6% niż zdecydowanie
atrakcyjny - 10,8% (tabela 13).
Oczekiwania związane z pracą
Spośród 74 badanych różnego typu oczekiwania wobec pracy nauczyciela aka-
demickiego przedstawiło 68 osób. Podejmując pracę w uczelni najczęściej oczeki-
wano dużej samodzielności w wykonywaniu zadań (79,4%) oraz możliwości reali-
zacji swoich zainteresowań (70,6%). W dalszej kolejności oczekiwano, iż praca ta
Pracownicy naukowo-dydaktyczni o pracy w szkolnictwie wyższym
80
będzie cieszyła się dużym prestiżem społecznym (42,6%) oraz umożliwi godzenie
obowiązków zawodowych z rodzinnymi (30,9%). Sporadycznie oczekiwano, iż praca
w uczelni będzie spokojna, zapewni zatrudnienie czy pozwoli na poprawę warun-
ków ekonomicznych. W pojedynczych przypadkach wiązano z pracą w uczelni
nadzieję na właściwą atmosferę społeczną w pracy, długą aktywność zawodową,
rozwój naukowy, uczestniczenie w pracach związanych z rozwijaniem danej dzie-
dziny wiedzy i wniesienie własnego wkładu w ten rozwój oraz chęci odnoszenia
sukcesów w działalności dydaktycznej wynikającej z zamiłowania do tego typu dzia-
łalności (tabela 14).
Tab. 13. Opinie na temat atrakcyjności zawodu nauczyciela akademickiego
(w %), [N=74]
Czy, według Pana/i, zawód nauczyciela akademickiego jest obecnie w naszym kraju atrakcyjny?
%
Zdecydowanie tak 10,8
Raczej tak 48,6
Raczej nie 20,3
Zdecydowanie nie 6,8
Trudno powiedzieć 13,5
Jak okazało się w świetle zebranych danych, wśród osób, które miały nadzieję, iż
praca nauczyciela akademickiego ułatwi im godzenie obowiązków zawodowych
z obowiązkami rodzinnymi więcej było kobiet niż mężczyzn – odpowiednio 16
osób i 5 osób (przy N=21).
Analizując dane prezentowane w tabeli 14. oczekiwania badanych dotyczące pra-
cy na stanowiskach naukowo-dydaktycznych, w uczelni w spełniły się znacznym
stopniu. W największym zakresie rzeczywistość okazała się zgodna z oczekiwaniami
dotyczącymi możliwości godzenia pracy w uczelni z obowiązkami domowymi,
85,7% badanych odpowiedziało, iż ich oczekiwania w tym zakresie spełniły się.
Również, zdaniem wiekszości badanych (72,2%), spełniły się nadzieje na uzyskanie
Krystyna Rybińska, Jerzy Chorążuk, Zdzisław Sirojć 81
dużej samodzielności w wykonywaniu zadań oraz oczekiwania dotyczące możliwo-
ści rozwijania zainteresowań poznawczych (68,8%) respondentów.
Tab. 14. Główne oczekiwania wobec pracy nauczyciela akademickiego i za-
kres ich spełnienia [N=74]
Procenty nie sumują się do 100%, ponieważ można było udzielić więcej niż jedną odpowiedź.
L.p. Główne oczekiwania wobec pracy
nauczyciela akademickiego Oczekiwania
Spełnienie oczekiwań
Tak Nie
Brak odpo-wiedzi
1
Praca dająca możliwości rozwoju zain-teresowań poznawczych
48
70,6%
33
68,8%
15
31,2%
-
2
Praca dająca dużą samodzielność 54
79,4
39
72,2
14
25,9%
1
1,9%
3
Spokojna praca, nie powodująca du-żych stresów 3
3*
100% -
4
Praca ciesząca się dużym prestiżem społecznym
29
42,6
17
58,6
12
41,4% -
5
Praca dająca większą pewność zatrud-nienia niż wiele innych
4
5,9%
2
50,0%
2
50,0% -
6
Praca ułatwiająca godzenie obowiąz-ków zawodowych z rodzinnymi
21
30,9
18
85,7
2
9,5%
1
4,8%
8
Inne oczekiwania: możliwość długiej aktywności zawodowej; możliwość rozwoju naukowego; możliwość po-prawy warunków ekonomicznych; możliwość uczestniczenia w pracach związanych z rozwijaniem dziedziny i zamiar wniesienia własnego wkładu w ten rozwój. Oczekiwania sukcesów w pracy dydaktycznej (zamiłowanie do dydaktyki); atmosfera społeczna w pracy; finansowe.
6
8,8%
5
83,3%
1
16,7%
-
9
Liczba osób, które miały określone oczekiwania
68=
100%
10 Brak sprecyzowanych oczekiwań
6
Pracownicy naukowo-dydaktyczni o pracy w szkolnictwie wyższym
82
Można więc uznać, że wykonywana praca nauczyciela akadmickiego pozwoliła
w zdecydowanej większości przypadków zrealizować oczekiwania z tą pracą wiązane
w momencie jej podejmowania.
Jak pokazały uprzednio prezentowane dane wśród różnych motywów podjęcia
pracy w szkole wyższej motywy charakterze finansowym zostały wskazane przez
nieliczne osoby. Z odpowiedzi na pytanie o ocenę satysfakcji z otrzymywanego
poziomu wynagrodzenia wynika, że większość nauczycieli ocenia swoje
wynagrodzenie jako niezadowalajace – 70,2%, przy czym zdecydowanie
niezadowoleni stanowią 29,7%, a więcej jest raczej niezadowolonych − 40,5%.
Osoby usatysfakcjonowane poziomem swoich zarobków to zaledwie ¼ badanych,
w tym zdecydowanie zadowoleni stanowią jedynie 4,1% (tabela 15).
Tab. 15. Ocena zadowolenia z obecnego poziomu wynagrodzenia [N=74]
Czy obecny Pana/i poziom wynagrodzenia jest satysfakcjonujący?
Liczba osób %
Zdecydowanie tak 3 4,1
Raczej tak 16 21,6
Raczej nie 30 40,5
Zdecydowanie nie 22 29,7
Brak odpowiedzi 3 4,1
Niezadowolonych ze swego wynagrodzenia jest więcej niż zadowolonych
zarówno wśród kobiet jak i mężczyzn odpowiednio – 68,0% kobiet i 76,0%
mężczyzn, jednak jak widać negatywną opinię na temat wynagrodzenia spotkać
można częściej wśród mężczyzn (tabela 16).
Osoby, które podały przyczyny swojego zadowolenia z zarobków (kategoria
„raczej tak” i „zdecydowanie tak”) odwoływały się do faktu, iż wynagrodzenie
(wypowiedzi pojedynczych osób):
jest wystarczające, ponieważ wykonywana praca na uczelni daje satysfakcję,
jest adekwatne w stosunku do wykonywanych czynności,
Krystyna Rybińska, Jerzy Chorążuk, Zdzisław Sirojć 83
jest skorelowane z zaangażowaniem i stopniem zawodowym,
zapenia satysfakcję i określony poziom życia,
pozwala na uzyskanie „minimum” finasowego, zapewniającego bezpro-
blemowe, codzienne życie,
jest zgodne z umową,
jest wyższe niż średnia krajowa,
pozwala na znaczne uzupełnienie budżetu,
stanowi dochód z dwóch uczelni.
Tab. 16. Ocena zadowolenia z obecnego poziomu wynagrodzenia a płeć
[N=74]
Satysfakcja z wynagrodzenia
Kobiety Mężczyźni Brak
odpowiedzi Ogółem
Zdecydowanie tak 3
(6,4%) - - 3
Raczej tak 10
(21,3%)
5
(20,0%) 1 16
Raczej nie 18
(38,2%)
11
(44,0%) 1 30
Zdecydowanie nie 14
(29,8%)
8
(32,0%) - 22
Brak odpowiedzi 2
(4,3%)
1
(4,0%) - 3
Ogółem (100%) 47 25 2 74
Powodów niezadowolenia z otrzymywanego wynagrodzenia sygnalizowanych
przez badanych nauczycieli akademickich jest wiele. Można je ująć w kilka głównych
kategorii. Niezadowolenie budzi:
porównanie z zarobkami w innych zawodach wypadające na niekorzyść za-
robków nauczycieli akademickich (11 osób), np. „dostaję niemal najniższą
Pracownicy naukowo-dydaktyczni o pracy w szkolnictwie wyższym
84
średnią krajową...”, „student za 1 godzinę korepetycji bierze więcej niż nau-
czyciel akademicki niższego szczebla”,
trudność zaspokojenia potrzeb życiowych (8 os.),
niemożność zaspokojenia potrzeb w zakresie rozwoju naukowego (4 os.),
brak podwyżek od dłuższego czasu (4 os.),
nieodzwierciedlanie przez wynagrodzenie włożonego wkładu pracy (3 os.),
porównanie z zarobkami kadry naukowej w innych krajch europejskich wy-
padające na niekorzyść zarobków nauczycieli polskich (2 os.),
zbyt niska stawka godzinowa (2 os.),
zmienne lub niedostateczne obciążenie dydaktyczne w poszczególnych se-
mestrach (2 os.);
konieczność dorabiania dodatkowymi godzinami dydaktycznymi lub innymi
pracami (2 os.), lub ogólne stwierdzenie, że zarobki sa niskie (2 os.).
Jak ponadto stwierdziły pojedyncze osoby ich niezadowolenie z wynagrodzenia
związane jest zbrakiem czasu na działalność naukową z powodu konieczności do-
datkowego zarobkowania, brakiem możliwości podjęcia dodatkowej pracy ze wzglę-
du na czas jaki trzeba przeznaczyć na przygotowywanie się do zajęć, niskim pozio-
mem zarobków w sytuacji braku stopnia/tytułu naukowego na stanowisku asysten-
ta, a wykonywaniem tych samych obowiązków, co osoba na stanowisku adiunkta,
nie uwzględnianiem w wynagrodzeniu publikacji, ograniczaniem możliwości doro-
bienia w uczelniach publicznych spowodowanym rosnącymi wymaganiami ustawo-
wymi oraz niżem demograficznym i koniecznością pracy na kilku etatach.
Niezadowolenie z zarobków znalazło też swój wyraz w takich komentarzach po-
jedynczych osób jak: „optymalna sytuacja to wystarczające wynagrodzenie w jednej
uczelni”; „niskie zarobki powodują konieczność podejmowania pracy na kilku eta-
tach”; „żadna z wykonywanych prac nie pozwala na niezależność finansową, a mno-
żenie ich jest rozwiązaniem niekorzystnym, a nawet niemożliwym”; „brak satysfak-
cji z zarobków nie wymaga uzasadnienia, jeśli zaczynając od doktora do profesora
wszyscy podejmują dodatkowe zajęcia, to jest jasne”; „optymalna byłaby systuacja,
aby wynagrodzenie w jednej uczelni było wystarczające”. Trzy osoby stwierdziły
jedynie, że zarobki są niskie.
Krystyna Rybińska, Jerzy Chorążuk, Zdzisław Sirojć 85
Jak wynika z badania przyczyny niezadowolenia z zarobków są bardzo
różnorodne i obok ogólnej ich oceny jako niskich, niewystarczających na
zaspokojenie potrzeb, co za tym idzie skłaniających do podejmowania prac
dodatkowych, niechęć budzi też dostrzeganie korzystniejszej sytuacji finansowej
innych zawodów.
Osiągnięcia w pracy naukowo-dydaktycznej
Badani nauczyciele akademiccy poproszeni zostali o samoocenę swoich osiągnięć
naukowo-dydaktycznych. Oceny dokonywane były w skali, gdzie 0 oznaczało brak
osiągnięć, a 10 osiągnięcia dla nauki istotne. W celu uzyskania przejrzystości uzyska-
nych wyników utworzono dwie kategorie ocen – oceny niskie o wskazanich od 0 do
5 punktów oraz oceny wysokie od 6 do 10 punktów.
Jak pokazuje tabela 17. badani częściej oceniali swoje osiągnięcia naukowo-
dydaktyczne jako wysokie – 56,8%. Przekonanie o niskich osiągnięciach w pracy
wyraziło 40,5% badanych. Samoocena osiągnięć różniła się w zależności od posia-
danych kwalifikacji formalnych. Wśród osób nieposiadających stopnia/tytułu nau-
kowego (N=25) przeważały oceny określone tu jako niskie – 60,0%, natomiast
wśród osób posiadających co namniej stopień doktora (N=49) przeważała ocena
osiągnięć wysokich – 69,4%. Natomiast nie zaobserwowano różnic w samoocenie
ze względu na płeć. Tylko nieznacznie więcej mężczyzn w porównaniu z kobietami
wyraziło przekonanie, iż ich osiągnięcia są wysokie (4,7 punktów procentowych,
tabela 18).
Tab. 17. Ocena własnych osiągnięć naukowo-dydaktycznych [N=74]
Poziom osiągnięć
Osoby nieposiada-jące stopnia nau-
kowego
Osoby posiadają-ce stopnień/tytuł
naukowy Ogółem
Osiągnięcia niskie 15
60,0% 15
30,6% 30
40,5
Osiągnięcia wyso-kie
8 32,0%
34 69,4%
42 56,8%
Brak odpowiedzi 2
8,0% -
2 2,7%
Ogółem (100%) 25 49 74
Pracownicy naukowo-dydaktyczni o pracy w szkolnictwie wyższym
86
Tab. 18. Ocena własnych osiągnięć naukowo-dydaktycznych a płeć [N=74]
Poziom osiągnięć Kobiety Mężczyźni Brak od-
powiedzi Ogółem
Osiągnięcia niskie 19
40,4%
10
40,0% 1 30
Osiągnięcia wysokie 26
55,3%
15
60,0% 1 42
Brak odpowiedzi 2
4,3 - - 2
Ogółem (100%) 47 25 2 74
W badaniach podjęto próbę zidentyfikowania czynników, które mają, według
badanych, niekorzystny wpływ na osiągnięcia naukowo-dydaktyczne. Zgodnie
z opiniami nauczycieli akademickich najczęściej niekorzystne dla osiągnięć jest ob-
ciążenie dodatkowymi pracami zarobkowymi – 52,7%. Nie sprzyja też osiągnięciom
zawodowym dość często wskazywane obciążenie obowiązkami rodzinnymi – 28,4%,
zbyt rzadkie kontakty ze środowiskiem naukowym za granicą – 27,0% i w kraju –
25,7% oraz niewłaściwa organizacja pracy w uczelni – 25,7%. Negatywnie na osią-
gnięcia naukowe i nieco rzadziej na realizację procesu dydaktycznego wpływa nie-
właściwa atmosfera w pracy – odpowiednio 20,3% i 12,2% wskazań. Według części
badanych nie sprzyjają osiągnięciom naukowo-dydaktycznym niewłaściwe kryteria
ich oceny stosowane w uczelni (20,3%). Zbyt wygórowane oczekiwania władz
uczelni to przyczyna wskazana przez kilka osób jako bariera warunkująca ich osią-
gnięcia w pracy. Wśród przyczyn wymienianych w kategorii „inne”, tj. poza katego-
riami zaproponowanymi w ankiecie, nauczyciele wskazywali przede wszystkim na
trudności finansowe (5 osób), ale też na niekorzystne warunki, w jakich realizowana
jest działalność dydaktyczna (7 os.). Dostrzeżono też ograniczenia osiągnięć wynika-
jące z własnych niedoskonałości (indywidualne), jak lenistwo, brak dobrej znajomo-
ści języków obcych, zbyt późne zajęcie się pracą naukową, świadomość (osoby
prowadzącej), że w wielu dziedzinach znajomość języka obcego nie jest niezbędna
Krystyna Rybińska, Jerzy Chorążuk, Zdzisław Sirojć 87
do rzetelnego wykonywania obowiązków zawodowych zgodnie z posiadanym wy-
kształceniem (4 os.). Szczegółowe dane zawiera tabela 19.
Tab. 19. Czynniki mające niekorzystny wpływ na osiągnięcia naukowo-
dydaktycznej [N=74]
L.p. Czynniki Liczba osób %
1 Niewłaściwa organizacja pracy w uczelni 19 25,7
2 Atmosfera w pracy niesprzyjająca osiągnięciom
naukowym 15 20,3
3 Atmosfera w pracy niesprzyjająca procesowi
dydaktycznemu 9 12,2
4 Zbyt wygórowane oczekiwania władz uczelni 5 6,8
5 Niewłaściwe kryteria oceny osiągnięć kadry
dydaktycznej w uczelni 15 20,3
6 Niedostateczne kontakty z krajowymi pracow-
nikami naukowymi 19 25,7
7 Niedostateczne kontakty z zagranicznymi pra-
cownikami naukowymi 20 27,0
8 Obciążenie dodatkowymi pracami zarobkowy-
mi 39 52,7
9 Obowiązki rodzinne 21 28,4
10 Inne:
- trudności finansowe (brak odpowiednich dotacji na badania naukowe; konieczność pła-cenia za wszystkie konferencje poza uczelnią; brak funduszów na kontakty naukowe jak kon-ferencje, wyjazdy zagraniczne; brak finansowa-nia działań naukowych; konieczność podejmo-wania dodatkowych prac (trudności finansowe);
- prace kierownicze; biurokracja narzucana przez władze ministerialne; brak możliwości pracy naukowej spowodowany dużymi grupami studentów; dużym obciążeniem dydaktycznym
12 16,2
Pracownicy naukowo-dydaktyczni o pracy w szkolnictwie wyższym
88
L.p. Czynniki Liczba osób %
(pensum); ograniczona baza dydaktyczna; brak „zaplecza” do badań; wysiłku studentów (brak warunków pracy);
- świadomość, że w wielu dziedzinach znajo-mość języka obcego nie jest niezbędna do rze-telnego wykonywania obowiązków zawodo-wych zgodnie z posiadanym wykształceniem; lenistwo; zbyt późne zajęcie się pracą naukową; brak dobrej znajomości języków obcych (indy-widualne);
11 Nie wskazano żadnych czynników 2 2,7
Procenty nie sumują się do 100%, ponieważ można było udzielić więcej niż jedną odpowiedź.
Dodatkowo poproszono ankietowanych o zidentyfikowanie jakichś szczegól-
nych trudności odczuwanych w trakcie wykonywania przez nich pracy badawczo-
naukowej i dydaktycznej. Dla uzyskania większej jasności kategorie odpowiedzi
„raczej tak” i zdecydowanie tak” oraz „raczej nie” i „zdecydowanie nie” w opraco-
waniu przedstawiono łącznie. Na podstawie zebranych danych okazało się, że trud-
ności dotyczące działalności dydaktycznej są sporadyczne – 9,4% badanych, nato-
miast częściej trudności pojawiają się w zakresie działalności i badawczej i naukowej
- odpowiednio 50,0% i 40,5% odpowiedzi badanych. Generalnie rzadziej mówiono
o występowaniu trudności w sposób zdecydowany, częściej używano określenia
„raczej występują” (tabela 20).
Na temat rodzaju szczególnych trudności, na jakie badani napotykają w trakcie
wykonywania pracy wypowiedziały się 34 osoby (można było podać dowolną liczbę
odpowiedzi, stąd ich suma jest różna od liczby wypowiadających się osób). Analiza
danych na temat przyczyn trudności w pracy pokazuje, że najczęściej ich źródłem
są niewystarczające środki finansowe (w tym brak nowych inwestycji) – twierdziło
tak 18 osób. Przykładowe stwierdzenia to: „brak środków finansowych na projekty
badawcze”, „brak możliwości pozyskania środków na badania i publikacje”, „praca
naukowa ograniczająca się do studiów dostępnej literatury”, „trudności z finanso-
waniem konferencji, wyjazdów zagranicznych”, „duże koszty wydawnictw – długi
Krystyna Rybińska, Jerzy Chorążuk, Zdzisław Sirojć 89
czas oczekiwania na opublikowanie artykułów”, „ograniczone możliwości publikacji
(monografii) ze względu na brak środków”. Kolejną przeszkodę stanowi brak czasu,
co stwierdzono w 7 wypowiedziach, w tym jedna osoba wyjaśniła, iż powodem tego
jest konieczność podjęcia dodatkowej pracy. Sygnalizowano też istnienie barier
w prowadzeniu działalności badawczo-naukowej wynikających z braku współpracy
między naukowcami – 6 osób. Chodzi tu o brak współpracy między jednostkami
naukowymi, brak chęci do współpracy związanej z wypełnianiem ankiet (2 os.), brak
chęci do przekazywania wiedzy i pomocy ze względu na obawę o własną pozycję,
brak instytutów i osób opiekujących się i wspierających osoby z niższymi stopniami,
brak kontaktów krajowych i zagranicznych, brak wsparcia specjalistów z różnych
dziedzin i trudności z pozyskaniem ich, brak integracji środowisk oraz wymiany
myśli zakończonej wspólną inicjatywą. Odczuwane trudności w pracy to także braki
wyposażenia badawczego sygnalizowane przez 4 osoby (brak bazy, warsztatu, no-
wych urządzeń, trudny dostęp do laboratoriów i literatury). Dwie osoby nie przeja-
wiają chęci do podejmowania badań ze względu na biurokratyczne wymagania. Inne
jeszcze bariery utrudniające pracę nauczycielom akademickim wskazane w pojedyn-
czych wypowiedziach (10 os.) to: brak sił i zdrowia, brak stałego zatrudnienia po-
zwalającego na poczucie „umocowania” w uczelni, brak szkoleń, brak kadry chętnej
do podjęcia pracy badawczej, brak zaplecza socjalnego dla nauczycieli, narzucanie
tematów grantów lub przydzielanie pieniędzy na granty osobom „z klanu”. Jeśli
chodzi o nieliczne czynniki utrudniające badanym prowadzenie działalności dydak-
tycznej, to wskazywano tu na: duże obciążenie organów mowy, nadmierną liczbę
godzin dydaktyki, obniżenie jakości kształcenia, politykę uczelni mającą na celu
niezbyt wysokie wymagania (skutkiem tego jest obniżenie ambicji wykładowców
oraz zwłaszcza ambitniejszych i zdolniejszych studentów), poziom studentów (kul-
turowy i naukowy) i ich stosunek do nauki wyrażający się chęcią „dostania” dyplo-
mu, a nie „otrzymania” go w wyniku studiowania.
Pracownicy naukowo-dydaktyczni o pracy w szkolnictwie wyższym
90
Tab. 20. Odczuwanie szczególnych trudności w wykonywaniu pracy [N=74=
100%]
Lp. Kategoria
zdecy-do-
wanie tak
raczej tak
raczej nie
zdecy-do-
wanie nie
trud-no po-wie- dzieć
Brak od-powiedzi
1. Badawczej* 14
(18,9%)
23
31,1%
22
(29,7%)
3
(4,1%)
4
(5,4%)
8
(10,8%)
2. Dydaktycznej 1
(1,3%)
6
(8,1%)
32
(43,2%)
31
(41,9%) -
4
(5,4%)
3 Naukowej 7
9,4%
23
31,1%
25
(33,7%)
9
(12,2%)
1
(1,4%)
9
(12,2%)
*1 osoba -“nie ma takiej”.
Jak wynika z przeprowadzonych badań, mimo problemów finansowych ograni-
czających prowadzenie ich na uczelni, wiele można byłoby usprawnić poprzez lep-
szą współpracę między jednostkami naukowymi czy pojedynczymi naukowcami z
różnych uczelni. Zwłaszcza, iż jak wynika z danych prezentowanych na wstępie,
wielu nauczycieli akademickich jest zatrudnionych w więcej niż jednej szkole wyż-
szej, co można byłoby uznać za czynnik współpracę wspierający.
Kariera naukowa
Jednym z wyznaczników funkcjonowania szkół wyższych jest tempo rozwoju ka-
dry naukowej, czego głównym wskaźnikiem jest zakres uzyskiwania stopni i tytułów
naukowych. W niniejszym badaniu jednym z uwzględnionych zagadnień dotyczą-
cych rozwoju kadry naukowo-dydaktycznej szkół wyższych była próba ustalenia
czynników utrudniających osiąganie stopni i tytułów naukowych. Zapoznano się też
z opinią nauczycieli akademickich na temat równości szans kobiet i mężczyzn w tym
zakresie. Pytanie o czynniki utrudniające rozwój naukowy skierowane zostało za-
równo do osób już posiadających stopień lub tytuł naukowy oraz do tych spośród
badanych, którzy legitymują się tytułem zawodowym magistra. W pierwszej kolejno-
ści przedstawione zostały opinie osób posiadających już stopnień/tytuł naukowy na
Krystyna Rybińska, Jerzy Chorążuk, Zdzisław Sirojć 91
temat różnych czynników, które w sposób szczególny utrudniały im uzyskanie ko-
lejnych szczebli w karierze naukowej. Opinie na ten temat wyraziło 38 osób spośród
49 doktorów, doktorów habilitowanych i profesorów. Analiza wypowiedzi badanych
pokazuje, że najczęściej czynnikiem utrudniajacym awans naukowy była koniecz-
ność dodatkowego zatrudnienia i zarobkowania (40,8%) oraz duże obciążenie in-
nymi zadaniami niż badawcze (28,6%). Przeszkodę stanowiły także niedostateczne
kontakty ze środowiskiem naukowym (22,4%), oraz brak wsparcia ze strony przeło-
żonych (20,4%). Rzadziej utrudnienia wynikały z dużego obciążenia obowiązkami
rodzinnymi (18,4%) czy zbyt dużego obciążenia dydaktyką (14,3%), a czasami łą-
czono je z niekorzystną sytuacją społeczną tj. konkurencją ze strony innych pra-
cowników (12,2%). Sporadycznie trudność uzyskania awansu formalnego wynikała
z braku elastycznych godzin pracy (4,1%), niedostatecznego dostępu do laborato-
riów (4,1%), czy w przypadku pojedynczych osób braku zainteresowania awansem
naukowym, dodatkowymi studiami w innym mieście, opracowywaniem tematu
z pogranicza nauk, czego skutkiem była opinia rady wydziału o braku specjalistów
do oceny dorobku. Na ważne zagadnienie zwrócił uwagę jeden z respondentów,
a mianowicie, że inne utrudnienia dotyczyły uzyskania stopnia doktora, a inne dok-
tora habilitowanego. Jest to bez wątpienia problem, który w dalszych uczczegóło-
wiających badaniach powinien zostać podjęty (tabela 21).
Tab. 21. Szczególne trudności napotykane w trakcie uzyskiwania stop-
ni/tytułów naukowych [N=49]
L.p. Czy uzyskanie przez Pana/ią stopnia nau-kowego lub tytułu naukowego związane było z jakimiś szczególnymi utrudnieniami?
Liczba osób
%
1 Brakiem elastycznych godzin pracy 2 4,1
2 Brakiem wsparcia ze strony przełożonych 10 20,4
3 Konkurencją ze strony kadry uczelni 6 12,2
4 Dużym obciążeniem obowiązkami rodzinnymi 9 18,4
5 Tudnym dostępem do laboratoriów 2
6 Niedostatecznymi kontaktami ze środowiskiem
naukowym 11 22,4
Pracownicy naukowo-dydaktyczni o pracy w szkolnictwie wyższym
92
L.p. Czy uzyskanie przez Pana/ią stopnia nau-kowego lub tytułu naukowego związane było z jakimiś szczególnymi utrudnieniami?
Liczba osób
%
7 Dużym obciążeniem innymi zadaniami niż ba-
dawcze 14 28,6
8 Zbyt dużym obciążeniem dydaktyką 7 14,3
9 Koniecznością dodatkowego zatrudnienia i za-
robkowania 20 40,8
10
Innymi utrudnieniami: brak zainteresowania
awansem naukowym; dodatkowe studia w innym
mieście; praca z pogranicza nauk; zdanie rady
wydziału brak specjalistów do oceny dorobku.
3 6,1
11 Nie podało utrudnień 11 22,4
Procenty nie sumują się do 100%, ponieważ można było udzielić więcej niż jedną odpowiedź.
Czy badani - zarówno ci, którzy już posiadają jakiś stopień naukowy oraz ci, któ-
rzy posiadają jedynie tytuł zawodowy magistra - planują uzyskanie stopni/ tytułu
naukowego? W zdecydowanej większości badani nauczyciele akademiccy na to
pytanie odpowiedzieli twierdząco - 63,9%. Podkreślić też należy, iż więcej wśród
osób pozytywnie nastawionych wobec awansu naukowego jest odpowiedzi typu
„zdecydowanie tak” – 37,5% niż „raczej tak” – 26,4%. Zdecydowanie nie planuje
działań mających na celu uzyskanie wyższych stopni naukowych czy tytułu nauko-
wego – 23,4% badanych, a 12,8% raczej o tym nie myśli (razem 36,2%). Brak zde-
cydowania wykazuje 4,1% badanych.
Ponad połowa badanych ze stopniem naukowym (N=47), mimo różnych utrud-
nień jakie napotkali w trakcie jego osiągania, w większości przypadków planuje
dalsze podwyższanie kwalifikacji formalnych – 57,4% (w tym „zdecydowanie tak” −
27,6% i „raczej tak” – 29,8%). Częściej jednak zamiar uzyskania stopnia/tytułu
naukowego deklarują te osoby, które mają jedynie tytuł magistra – 76,0%, przy czym
większość z nich nie ma żadnych wątpliwości − 56,0% (odpowiedzi „zdecydowanie
tak”). Dane szczegółowe na ten temat zawiera tabela 22.
Krystyna Rybińska, Jerzy Chorążuk, Zdzisław Sirojć 93
Tab. 22. Zamiary dotyczące uzyskiwania stopni/tytułu naukowego [N=72*]
Czy planuje Pan/i uzyskanie stop-
nia/tytułu naukowe-go?
Osoby z tytu-łem zawodo-
wym magistra
Osoby ze stopniem
naukowym Ogółem %
Liczba osób
% Liczba osób
% Liczba osób
%
Zdecydowanie tak 14 56,0 13 27,6 27 37,5
Raczej tak 5 20,0 14 29,8 19 26,4
Raczej nie 2 8,0 6 12,8 8 11,1
Zdecydowanie nie 1 4,0 11 23,4 12 16,7
Trudno powiedzieć 2 8,0 2 4,3 4 5,6
Brak odpowiedzi 1 4,0 1 2,1 2 2,7
Liczba osób (100%) 25 100,0 47* 100,0 72 100,0
*Pominięto 2 osoby posiadające już tytuł profesora.
Osoby nieplanujące osiągania czy podwyższania posiadanych już stopni nauko-
wych zapytano o kierujące nimi motywy. Z wypowiedzi badanych wynika, że
w przypadku osób, które jeszcze nie uzyskały stopnia naukowego doktora czynni-
kiem zniechęcającym jest wiek, fakt, iż praca nauczyciela akademickiego jest pracą
dodatkową (z dopiskiem, iż respondent nie wyklucza rozwoju naukowego) oraz
przekonanie, że wiedza potrzebna do uzyskania stopnia doktora nie sprawi, iż bę-
dzie się lepszym/bardziej efektywnym dydaktykiem (pojedyncze wypowiedzi 3
osób). Natomiast osoby, które posiadają jakiś stopień naukowy i zadeklarowały, iż
nie planują dalszego rozwoju zawodowego (łącznie odpowiedzi „zdecydowanie nie”
i „raczej nie”) wyjaśniały swoją decyzję zaawansowanym wiekiem (7 osób) i brakiem
czasu (3 osoby). Brak czasu wiązano niekiedy z koniecznością dodatkowej pracy dla
celów zarobkowych ze względu na poziom wynagrodzenia na uczelni macierzystej
(1 os.) oraz koniecznością ciągłego doskonalenia się w pracy dydaktycznej, ponieważ
ten rodzaj pracy, zdaniem respondenta, wymaga ciągłego doskonalenia się; w kon-
sekwencji brak jest czasu na pracę naukową/pisanie (1 os.). Zwrócono też uwagę na
takie czynniki, które zniechęcają do podejmowania wysiłku zmierzającego do uzy-
skania wyższego stopnia czy tytułu naukowego, jak niewłaściwe kryteria dotyczące
Pracownicy naukowo-dydaktyczni o pracy w szkolnictwie wyższym
94
habilitacji (brak podziału na dydaktyków i kadrę naukową - 1 os.) oraz nierealne,
całkowicie nieprzystające do uprawianej dziedziny kryteria oceny dorobku do tytułu
profesora (1 os.). Niechęć do dalszego formalnego rozwoju naukowego zgłoszona
przez pojedyncze osoby ma swoje źródło także w braku dostępu do odpowiednich
urządzeń, negatywnych postawach środowiska naukowego („zawiść”), stanie zdro-
wia. Jedna osoba uznała posiadany stopień naukowy za wystarczający dla uzyskania
samodzielności badawczej i dydaktycznej. Ponadto w jednym przypadku osiągnięcie
stopnia naukowego nie wiązało się z planowaniem kariery naukowej i nadal brakuje
co do niej przekonanania – cytując wypowiedź respondenta „jej cena sprawia, że
atrakcyjność tej drogi jest dla mnie żadna”. Dla jednej osoby ważna jest po prostu
sama nauka. Przytoczone wypowiedzi zgłosiło łącznie 16 osób.
Z kolei do badanych planujących dalszy rozwój naukowy skierowane zostało py-
tanie o ewentualne utrudnienia z tym związane (jakie w chwili obecnej przewidują).
Przypomnieć w tym miejscu należy, iż osoby, które wyraziły zamiar zdobywania
stopni i tytułów naukowych stanowią 63,9% badanej grupy, tj. 46 osób. Spośród
nich na możliwość napotkania różnych utrudnień zwróciło uwagę 26 osób, w tym
14 osób ze stopniem doktora lub wyższym i 12 osób z tytułem magistra.
W wypowiedziach badanych osób nieposiadających żadnego stopnia naukowego
przewidywane trudności w rozwoju naukowym koncentrują się wokół problemów
związanych z brakiem czasu − 4 osoby oraz trudnościami w godzeniu wielu obo-
wiazków, tj. zarabiania, obowiązków rodzinnych, kształcenia się na studiach dokto-
ranckich, obciążenia dydaktyką w celu zwiększenia zarobków (łącznie – 5 os).
Ewentualne przeszkody, zdaniem pojedynczych badanych, mogą pojawić się ze
względu na biurokrację, finanse, brak płatnych urlopów od dydaktyki czy wynikać
z braku stabilnej sytuacji zawodowej lub zmęczenia.
Z kolei osoby posiadające co najmniej stopień doktora zwróciły uwagę na trud-
ności mogące pojawić się w trakcie zdobywania wyższych stopni/tytułu naukowego,
które można określić mianem formalnych - razem 10 osób. Zaliczono do tej katego-
rii opinie pojedynczych osób o źródłach takich trudności jak: system nadawania
stopnia doktora habilitowanego w Polsce; niejasne kryteria po wprowadzeniu re-
formy na stopień naukowy doktora habilitowanego; bariery tworzone przez PAN
Krystyna Rybińska, Jerzy Chorążuk, Zdzisław Sirojć 95
(formalne i uznaniowe); zbyt wysokie wymagania-obowiązek zgromadzenia 200
punktów; brak zaplecza środowiska naukowego, które popiera instytucjonalnie
kandydata; brak informacji jak to robić, gdzie; słaby i mało precyzyjny system licze-
nia punktów za dorobek; trudny dostęp do potrzebnego zaplecza badawczego;
niedostateczne kontakty ze środowiskiem naukowym lub po prostu wskazanie ist-
nienia barier formalnych.
Sygnalizowano ponadto możliwość wystąpienia trudności ze względu na koszty
i problemy finansowe związane z opłatami za druk pracy habilitacyjnej i publikacji,
opłatami za przewód oraz utrudnienia w dostępie do środków finansowych (razem
2 osoby). W przypadku 2 osób przeszkodę stanowi konieczność dodatkowego zara-
biania w różnych miescach pracy.
Pojedyncze osoby możliwe trudności łączyły z brakiem wsparcia uczelni, bra-
kiem etatu na uczelni publicznej, zbyt dużym obciążeniem dydaktyczny, brakiem
kadry „wspomagającej”, brakiem wsparcia przy projektach badawczych (w załatwia-
niu spraw administracyjnych), niesprzyjającą atmosferą − niepomaganiem, zbytnią
rywalizacją i subiektywną oceną naukowców, nepotyzmem, znajomościami i ukła-
dami na najwyższych szczeblach. Również pojedyncze osoby borykają się z brakiem
czasu i własną niedoskonałością.
Tak więc, znacznie częściej postrzegane bariery rozwoju naukowego wiązane są
z sytuacją zewnętrzną, w jakiej badani się znajdują, niż z własnymi niedoskonało-
ściami. Nikt z badanych nie wspomniał np. o braku kwalifikacji, motywacji czy
zainteresowania rozwojem naukowym.
Analizując dane z ankiet sprawdzono, czy proporcje pragnących uzyskać wyższe
stopnie naukowe w badanej grupie nauczycieli akademickich wykazują różnice ze
względu na płeć. Okazuje się, zgodnie z danymi przedstawionymi w tabeli 23., że
częściej chęć uzyskania stopni i tytułów naukowych deklarują kobiety – 68,1% niż
mężczyźni – 56,0% (połączona kategoria „zdecydowanie tak” i „raczej tak”).
Pracownicy naukowo-dydaktyczni o pracy w szkolnictwie wyższym
96
Tab. 23. Stosunek do zdobywania/podwyższania stopni/tytułów naukowych
a płeć (w %) [N=72*]
Czy planuje Pan/i uzy-skanie stopnia/tytułu
naukowego? Kobiety Mężczyźni Liczba osób
Zdecydowanie tak 42,6% 28,0% 27
Raczej tak 25,5% 28,0% 19
Raczej nie 10,6% 12,0% 8
Zdecydowanie nie 12,8% 24,0% 12
Trudno powiedzieć 6,4% 4,0% 4
Brak odpowiedzi 2,1% 4,0% 2
Liczba osób (100%) 47 25 72
* Pominięto 2 osoby posiadające już tytuł profesora.
Szanse kobiet i mężczyzn na uzyskanie stopni i tytułów naukowych, są zdaniem
połowy badanych, równe – 50,0%. Uważają tak zdecydowanie częściej mężczyźni
niż kobiety – odpowiednio 72,0% i 36,2%. O większych szansach na uzyskanie
stopni/tytułów naukowych przez mężczyzn przekonanych jest 27,0% badanych,
przy czym znacznie częściej wyrażają takie przekonanie kobiety – 38,3% niż męż-
czyźni – 8,0%. Trudności ze sformułowaniem opinii o szansach kobiet i mężczyzn
w omawianej dziedzinie aktywności miała znaczna liczba badanych 20,3% i częściej
były to kobiety. Nikt z badanych nie wyraził natomiast poglądu, iż większymi szan-
sami dysponują kobiety. Szczegółowe opinie badanych na temat szans kobiet i męż-
czyzn na awans naukowy zawiera tabela 24.
Rozpatrując grupę dwudziestu osób (27,0%, N=74) reprezentujących pogląd, iż
mężczyźni dysponują większymi możliwościami osiągania wyższego poziomu kwali-
fikacji formalnych, okazuje się, że składa się ona prawie wyłącznie z kobiet – 18
osób, mężczyźni to tylko 2 osoby. Uzasadnienia poglądu o korzystniejszej sytuacji
mężczyzn przedstawiło 19 osób. Głównej przyczyny upatrywano w znaczniejszym
obiążeniu kobiet obowiązkami rodzinnymi/domowymi – 13 osób.
Krystyna Rybińska, Jerzy Chorążuk, Zdzisław Sirojć 97
Tab. 24. Opinie na temat równości szans kobiet i mężczyzn na uzyskanie
stopni i tytułów naukowych (w %), [N=74]
Czy Pana/i zdaniem szanse kobiet i męż-czyzn na uzyskanie
stopni i tytułów nau-kowych są równe
Liczba osób
Kobiety Mężczyźni Brak
odpowiedzi
Nie, większe szanse mają
mężczyźni 27,0 38,3 8,0
Nie, większe szanse mają
kobiety - - - -
Tak 50,0 36,2 72,0 100
Trudno powiedzieć 20,3 23,4 16,0
Inne: zależy od kierunku
kształcenia. 1,4 - 4,0
Brak odpowiedzi 1,3 2,1 - -
Liczba osób (100%) 74 47 25 2
Inne powody sygnalizowane przez pojedyncze osoby to: większa solidarność
mężczyzn w grupach interesów; szersze kontakty towarzyskie mężczyzn; wzajemne
popieranie się mężczyzn oraz tworzenie klanów, co skutkuje niedopuszczaniem
mądrzejszych od siebie kobiet; większe nastawienie mężczyzn na konkurencję; ist-
niejące większe przyzwolenie społeczne dla „kariery” mężczyzn; duża tradycyjność
uczelni; większy autorytet mężczyzn; zdominowanie stanowisk kierowniczych
w środowisku pracy przez mężczyzn; preferencje (wypowiedzi 8 osób). Tak więc
częste jest wyjaśnianie mniejszych szans kobiet w awansie naukowym poprzez od-
woływanie się do pełnionych przez nie tradycyjnych ról w społeczeństwie. Jest to
fakt opisywany w lileraturze, tu można się powołać np. na opracowanie B. Budrow-
skiej, D. Duch-Krzysztoszek, A. Titkow, które piszą: „Na temat uwikłania kobiet
Pracownicy naukowo-dydaktyczni o pracy w szkolnictwie wyższym
98
w role tradycyjne istnieje bogata literatura...”3. Jak stwierdzają cytowane autorki na
podstawie przeprowadzonych badań: „Kiedy pytaliśmy respondentów o przyczyny
mniejszej obecności kobiet w życiu publicznym, uwikłanie kobiet w obowiązki
związane z pełnieniem przez nie tradycyjnych ról było bez wątpienia najczęściej
pojawiającym się wątkiem w ich wypowiedziach”4.
Studia doktoranckie
Jedną z dróg prowadzących do uzyskania pierwszego szczebla w karierze nauko-
wej, tj. stopnia naukowego doktora są studia doktoranckie. Z danych statystycznych
wynika, że cieszą sie one znaczną popularnością – z różnych zapewne względów.
Zgodnie z danymi GUS w roku 2011/2012 miał miesce wzrost uczestników tego
typu studiów o 7,4% w porównaniu do roku poprzedniego5.
W prezentowanych badaniach osoby, które uczestniczyły w studiach doktoranc-
kich stanowiły 56,8% ( 42 osoby), natomiast 43,2% (32 osoby) nie studiowały w tej
formie. Główne powody podjęcia studiów doktoranckich to zainteresowanie daną
dziedziną wiedzy – 85,7%. Wskazano też motywy związane z planami zawodowymi,
jak chęć podjęcia pracy naukowej, uzyskanie oferty prowadzenia zajęć, możliwość
pracy naukowej i dydaktycznej czy też konieczność utrzymania pracy (razem 4 oso-
by). Chęć pogłębiania wiedzy/dalszego rozwoju, to motywy 3 osób. Dwie osoby
skłoniły do nauki tradycje rodzinne związane z danym kierunkiem studiów. Przy-
czyny podjęcia nauki na studiach doktoranckich zgłoszone przez pojedyncze osoby
to ambicje, namowa rodziny, brak pracy poza uczelnią, sugestia promotora, ministe-
rialne stypendium doktoranckie dla nauczycieli szkół podstawowych i średnich
(tabela 25).
3 B. Budrowska, D. Duch-Krzysztoszek, A. Titkow, Bariery awansu kobiet, w: Szklany sufit. Bariery i
ograniczenia karier kobiet. Monografia zjawiska, A. Titkow, (red.), Warszawa 2003, Wyd. Fundacja Instytut Spraw Publicznych, s. 171.
4 Ibidem, s. 172. 5 Szkoły wyższe i ich finanse w 2011 r., GUS, Warszawa 2012, s. 37.
Krystyna Rybińska, Jerzy Chorążuk, Zdzisław Sirojć 99
Tab. 25. Główne powody podjęcia kształcenia się w formie studiów dokto-
ranckich [N=42]
Główne powody podjęcia studiów doktoranckich Liczba osób %
Zainteresowanie danym kierunkiem studiów 36 85,7
Przypadek - -
Namowa rodziny 1 2,4
Namowa przyjaciół - -
Rodzinne tradycje zwiazane z danym kierunkiem stu-
diów 2 4,8
Inne motywy:
uzyskanie oferty prowadzenia zajęć; możliwość pracy
naukowej i dydaktycznej; chęć podjęcia pracy nauko-
wej; konieczność utrzymania pracy;
chęć dalszego rozwoju zawodowego i naukowego; chęć
pogłębiania wiedzy kierunkowej; chęć dalszego pogłę-
biania wiedzy w danym kierunku;
sugestia promotora pracy magisterskiej; trudności ze
znalezieniem pracy; ministerialne stypendium dokto-
ranckie dla nauczycieli szkół podstawowych i średnich;
ambicje; brak pracy poza uczelnią.
10 23,8
* Procenty nie sumują się do 100%, ponieważ można było udzielić więcej niż jedną odpowiedź.
Osób, które rozpoczęły studia doktoranckie i ich nie ukończyły, w badanej grupie
było niewiele (5), ale mimo wszystko warto przytoczyć przedstawione przez nie
powody rezygnacji z tych studiów. Były to takie przyczyny jak: niekorzystna sytuacja
rodzinna (2 os.) oraz pojedyncze wypowiedzi: brak czasu, trudności w pisaniu pracy
doktorskiej, konieczność ukończenia w trakcie studiów doktoranckich innego kie-
runku studiów, nieprzyjazne środowisko akademickie, przerabiany dokładnie ten
sam materiał, jaki obowiązywał w szkole wyższej, a ponieważ były to płatne studia
doktoranckie uznano je za stratę pieniędzy i czasu.
Pracownicy naukowo-dydaktyczni o pracy w szkolnictwie wyższym
100
Działania wspierające rozwój kadry
Prawie wszyscy badani – 94,6% − uważają, że w naszym kraju konieczne jest
podjęcie działań mających na celu wsparcie rozwoju kadry naukowo-dydaktycznej -
w tym 83,8%, że zdecydowanie potrzebne są zmiany, a 10,8%, że raczej są potrzeb-
ne (tabela 26).
Tab. 26. Opinia na temat potrzeby podjęcia w naszym kraju działań wspiera-
jących rozwój kadry naukowo-dydaktycznej [N=74]
Na temat rodzaju działań wspierających rozwój kadry wypowiedziało się 55 ba-
danych spośród 70 osób dostrzegających potrzebę zmian. W swoich wypowiedziach
nauczyciele akademiccy sygnalizowali przede wszystkim potrzebę wsparcia finanso-
wego, tj:
konieczność zwiększenia nakładów na badania, naukę − 26 osób; przykładowe
wypowiedzi: większe kwoty na prowadzenie badań (zwłaszcza w zakresie nauk
humanistycznych), wsparcie finansowe udziału w konferencjach zagranicznych
i krajowych, wsparcie finansowe kontaktów, publikacji, pomocy naukowych,
staże naukowe, w tym zagraniczne, urlopy naukowe, granty naukowe oraz lep-
szy dostęp do nich, udoskonalenie prawa, aby możliwe były odpisy podatkowe,
finansowanie dyscyplin uznanych za mniej rozwojowe, zmiana sposobu inwe-
stowania w oświatę na wszystkich szczeblach, oraz
konieczność zwiększenia wynagrodzeń nauczycieli akademickich – 11 osób;
przykładowe wypowiedzi: atrakcyjne płace, aby nie trzeba było podejmować
Czy istnieje konieczność podjęcia działań wspie-rających rozwój kadry naukowo-dydaktycznej
naszym kraju?
Liczba
osób %
Zdecydowanie tak 62 83,8
Raczej tak 8 10,8
Raczej nie 1 1,3
Zdecydowanie nie -
Trudno powiedzieć 3 4,1
Krystyna Rybińska, Jerzy Chorążuk, Zdzisław Sirojć 101
pracy w kilku uczelniach, ze względu na wzrost wymagań konieczny jest wzrost
wynagrodzeń, cytat: „obecnie adiunkt na uczelni zarabia mniej niż nauczyciel w
państwowym liceum”, większe zainteresowanie sytuacją ekonomiczną młodej
kadry.
Wiele uwag to propozycje zmian odnoszące się do kadry naukowej (11 osób).
Badani uważają, iż należałoby zwiększyć zasoby kadry naukowo-dydaktycznej, pre-
ferować zatrudnianie młodej kadry, ograniczyć liczbę miejsc pracy dla jednego nau-
czyciela, tj. zatrudniać w jednej uczelni „wiodącej”, a ograniczyć liczbę uczelni,
z którymi nauczyciel mógłby współpracować, zapewnić pomoc naukowcom w
sprawach administracyjnych, nie obciążać ich zadaniami administracyjnymi, tworzyć
kadry i grupy badawcze, które będą prowadzić badania, pomagać w publikacjach,
konsultować i korygować oraz poszerzać spektrum działań, odciążyć pracowników
naukowo-dydaktycznych od wymagań dokumentujących ich pracę, a ponadto po-
trzebna jest zmiana struktury kadry naukowej i panujacych wśród niej stosunków
(z formalnych na bardziej partnerskie). Za potrzebne uznano też dokonanie wyraź-
nego podziału na pracowników naukowych i dydaktycznych i określenie różnych
kryteriów oceny ich pracy, w tym uzyskiwania stopni naukowych, zapewnienie za-
trudnienia i lepszych warunków pracy oraz udzielanie nauczycielom wsparcia psy-
chologicznego.
Badani zasygnalizowali również potrzebę:
doskonalenia systemu oceniania (5 osób). Według nauczycieli należałoby
mianowicie uwzględniać w ocenianiu pracowników dokonania, a nie sto-
pień/tytuł naukowy, doceniać osiągnięcia w zakresie praktyki, zmienić kry-
teria uzyskiwania stopnia i tytułu powyżej stopnia naukowego doktora,
wprowadzić zmiany w ustawie w zakresie kryteriów oceny pracowników (np.
preferowanie prac w języku angielskim), rozliczać z jakości prac opubliko-
wanych, a nie ilości i miejsca wydania, doceniać pracę dydaktyczną;
zmniejszenia wymiaru pensum dydaktycznego, co pozwoliłoby na zajęcie się
pracą naukową (4 os.),
rozszerzenia kontaktów środowisk naukowych, w tym współpracy i wymiany
z uczelniami zagranicznymi (3 os.) oraz konieczność nawiązania kontaktów
Pracownicy naukowo-dydaktyczni o pracy w szkolnictwie wyższym
102
z praktykami/biznesem (3 os.). Jak stwierdziła jedna z osób badanych „inte-
gracja nauki z przemysłem umożliwiłaby wzrost znaczenia uczelni i ośrod-
ków naukowych”;
organizowania szkoleń – (3 os.), w tym metodycznych.
Pojedyncze osoby wskazały ponadto na wiele jeszcze innych działań, które sprzy-
jałyby rozwojowi kadry naukowo-dydaktycznej, a które trudno ująć w bardziej syn-
tetyczne kategorie. Zgodnie z opinią badanych należałoby więc:
zwiększyć liczbę konferencji naukowych,
wprowadzić regulacje prawne obligujące uczelnie do podejmowania działań
naukowych,
uznanać stopnień doktora za wystarczający do prowadzenia badań, recen-
zowania itp.,
zobligować uczelnie publiczne („z urzędu”) do otwierania przewodów dok-
torskich i habilitacyjnych, w większym stopniu korzystać z pomocy z Unii
Europejskiej,
dokonać zmian personalnych w kierownictwie Ministerstwa,
zmienić zbytnio sformalizowaną i zbiurokratyzowaną formę podnoszenia
kwalifikacji naukowych (np. studia doktoranckie),
przeprowadzć gruntowną reformę szkolnictwa wyższego w celu eliminacji
koneksji rodzinnych,
zwiększyć dostępność do bezpłatnej nauki,
zapewnić priorytet naukowego światopoglądu zamiast wiedzy teologicznej,
lepiej zorganizować naukę na wszystkich poziomach,
lepiej zorganizować zaplecze administracyjne,
wdrożyć system wspierania matek,
ułatwić wydawanie publikacji,
wspierać projekty naukowe (prowadzone przez uczelnie).
Ogólne sformułowania mówiły o wsparciu systemowym, kompleksowym, lub
działaniach organizacyjnych (3 os.).
Działania wspierające rozwój kadry naukowej, zdaniem badanych, powinny pod-
jąć takie instytucje jak: Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego – 23 osoby
Krystyna Rybińska, Jerzy Chorążuk, Zdzisław Sirojć 103
(zwrócono ponadto uwagę, że syllabusy niczego nie zmienią i nie wpłyną na jakość
kształcenia; powinien to być kompleksowy system zmian na wiele lat; ministerstwo
powinno słuchać, a nie tylko wiedzieć), władze państwowe – 16 os., uczelnie (w tym
władze uczelni, renomowane uczelnie; w jednej uwadze stwierdzono, iż uczelnia to
korporacja profesorów i pozostałych pracowników) – 21 os., MEN - 3 os. Pojedyn-
cze osoby stwierdziły, że działania wspierające rozwój kadry naukowo-dydaktycznej
są powinnością: osób z tytułem naukowym profesora, kierowników instytutów
naukowych, ludzi kompetentnych, wszystkich osób zajmujących się organizacją
instytucji w dziedzinie nauki, Ministerstwa Finansów, NCBiR, organów decyzyjnych,
środowisk naukowych i praktyków, samych wykładowców, firm prywatnych/ inicja-
tyw prywatnych i ośrodków naukowych, PAN, wszystkich osób związanych z finan-
sowaniem i tworzeniem kadry naukowo-dydaktycznej. Zdaniem jednej osoby zmia-
nie musi ulec blokowanie różnych działań i ich rezerwowanie jedynie dla osób
z tytułem profesora czy stopniem doktora habilitowanego.
W kilku dodatkowych uwagach uzupełniających podjęte w ankiecie problemy re-
spondenci zauważyli, iż:
1. uczestniczenie w trakcie studiów w zajęciach prowadzonych zarówno przez
doktorów jak i profesorów pozwoliło zaobserwować brak związku efektywności
zajęć z tytułem naukowym prowadzącego nauczyciela. Nauczyciele z tytułami nau-
kowymi często prowadzą zajęcia daleko poniżej swoich kompetencji;
2. pracownicy ulegają ciągłemu „rozdrobnieniu”. Brak możliwości zatrzymania
zdolnej młodzieży. Brak finansów na zajęcia fakultatywne dla zainteresowanej mło-
dzieży − studentów;
3. konkursy na granty są fikcją, przyznawane są wyłącznie, poza kilkoma wyjąt-
kami, tylko uczelniom państwowym i ich pracownikom;
4. uczelnie nie mogą pełnić jedynie funkcji dydaktycznej. Zdecydowanie brakuje
zajęć łączących teorię z praktyką, szczególnie na poziomie studiów licencjackich;
5. należy pozbawić uczelnie biurokracji i zbędnej sprawozdawczości, nikomu
niepotrzebnej. Odejść od sposobu dotychczasowej oceny pracowników przez stu-
dentów. Ocena powinna być głównie prowadzona przez władze uczelni.
Pracownicy naukowo-dydaktyczni o pracy w szkolnictwie wyższym
104
Zgłoszono też uwagi, które zostaną wykorzystane w dalszych badaniach, tj. suge-
stia, aby uwzględnić w ankiecie pytanie o działania, jakie należy podjąć, ażeby
usprawnić szkolnictwo wyższe oraz wyprofilowanie ankiety, np. na zagadnienia
dotyczące pracy dydaktycznej, naukowej itp.
Uwagi końcowe
Zebrane w niniejszym sondażu informacje na temat wybranych aspektów pracy
w szkole wyższej pozwalają na sformułowanie szeregu wniosków. Należy traktować
je jako punkt wyjścia do kolejnych badań, zwłaszcza na większych próbach badaw-
czych o charakterze reprezentatywnym. Badania, takie bowiem, dadzą możliwość
określenia ilościowego zakresu omawianych zjawisk w całym systemie szkolnictwa
wyższego. Przedstawione dane pozwoliły ukazać warunki, w jakich przebiega praca
nauczycieli akademickich oraz czynniki, które mają zanaczenie dla rozwoju nauko-
wego tej kategorii pracowników. Zgromadzony materiał posłuży ponadto do sfor-
mułowania zagadnień wymagających dalszych szczegółowych analiz.
Uzyskane wyniki wykazały, iż badani nauczyciele akademiccy:
1. przy wyborze kierunku studiów kierowali się najczęściej zainteresowaniem da-
ną dziedziną wiedzy. Częściej niż inne motywy wskazywano również predyspozycje
zawodowe oraz renomę uczelni;
2. decyzja o podjęciu studiów doktoranckich również motywowana była w zde-
cydowanej większości przypadków zainteresowaniem określoną dziedziną wiedzy;
3. powodem podjęcia pracy w szkolnictwie wyższym była najczęściej chęć wyko-
nywania pracy gwarantującej dużą samodzielność oraz chęć rozwijania zaintereso-
wań poznawczych. Były to więc motywy wewnętrzne, tj. związane z realizają po-
trzeb i wartości. Do tej kategorii motywów należy też zaliczyć często wskazywaną
chęć wykonywania zawodu cieszącego się dużym prestiżem społecznym. Inne przy-
czyny podjęcia pracy w szkole wyższej mające istotne znaczenie dla badanych to
warunki, w jakich przebiega praca w szkolnictwie wyższym, a zwłaszcza nienormo-
wany czas pracy oraz ułatwienia w godzeniu obowiązków zawodowych z rodzin-
nymi;
Krystyna Rybińska, Jerzy Chorążuk, Zdzisław Sirojć 105
4. większość badanych ma pozytywny stosunek do zawodu nauczyciela akade-
mickiego, o czym świadczą deklaracje akceptacji wybranego zawodu (chęć ponow-
nego wyboru), sugerujące własnym dzieciom podobną karierę oraz przekonanie, że
zawód ten jest atrakcyjny. Ponadto niski procent osób stanowią ci, którzy podjęli
pracę w uczelni z nastawieniem, że będzie miała charakter tymczasowy;
5. oczekiwania wobec pracy nauczyciela akademickiego korespondowały ze
wskazanymi motywami podjęcia tej pracy, bowiem najczęściej spodziewano się, iż
zawód ten umożliwi dużą samodzielność w wykonywaniu zadań zawodowych, po-
zwoli na realizację zainteresowań, przyniesie duży prestiż społeczny oraz sprzyjać
będzie godzeniu obowiązków zawodowych z rodzinnymi;
6. główne oczekiwania wobec pracy nauczyciela akademickiego zdaniem więk-
szości badanych zostały spełnione. Największy stopień zgodności oczekiwań
z rzeczywistością dotyczy ułatwień w godzeniu pracy zawodowej z życiem rodzin-
nym oraz uzyskaniu dużej samodzielności w pracy. Również spełniły się oczekiwa-
nia większości badanych dotyczące możliwości rozwijania zainteresowań poznaw-
czych oraz cieszenia się wysokim prestiżem społecznym;
7. dla większości badanych nauczycieli akdemickich otrzymywane wynagrodzenie
jest niezadowalające. Przyczyny wynikają z niekorzystnego porównania wysokości
zarobków z innymi zawodami lub pracownikami naukowymi krajów rozwiniętych.
Podkreślano też trudności w zaspokojeniu potrzeb oraz konieczność podejmowania
prac dodatkowych. Prace zlecone wykonywała zdecydowana większość badanych;
8. zgodnie z zaproponowaną respondentom skalą do samooceny własnych osią-
gnięć naukowo-dydaktycznych w wiekszości przypadków badani wyrażali przeko-
nanie, iż ich osiągnięcia są wysokie. Osoby posiadające stopień/tytuł naukowy czę-
ściej oceniały wyżej swoje osiągnięcia od osób posiadających jedynie tytuł zawodo-
wy magistra;
9. na poziom osiągnięć niekorzystnie oddziaływuje, według badanych, przede
wszystkim obciążenie dodatkowymi pracami zarobkowymi, ale też, choć rzadziej,
sygnalizowane obciążenie obowiązkami rodzinnymi, zbyt rzadkie kontakty ze śro-
dowiskiem naukowym za granicą i w kraju, niewłaściwa organizacja pracy w uczelni.
Pracownicy naukowo-dydaktyczni o pracy w szkolnictwie wyższym
106
Nieco rzadziej wskazywano też takie czynniki, jak: niewłaściwe kryteria oceny kadry
stosowane w uczelni oraz niewłaściwą atmosferę w pracy;
10. większość nauczycieli akademickich planuje uzyskanie stopna/tytułu nauko-
wego. Najbardziej zdecydowane są osoby posiadające jedynie tytuł zawodowy magi-
stra;
11. nauczycielom posiadającym stopień/tytuł naukowy najczęściej w trakcie jego
zdobywania przeszkadzała konieczność dodatkowego zatrudnienia i zarobkowania
oraz duże obciążenie innymi zadaniami niż badawcze; czynniki wskazywane stosun-
kowo częściej niż inne to niedostateczne kontakty ze środowiskiem naukowym
i brak wsparcia ze strony przełożonych;
12. przewidywane utrudnienia w zdobywaniu stopni/tytułów naukowych wiązane
są przeważnie z różnymi przeszkodami o charakterze formalnym, brakiem czasu,
trudnościami w godzeniu wielu obowiązków, w tym z dodatkowym zarobkowaniem;
13. szanse na uzyskanie stopnia/tytułu naukowego kobiet i mężczyzn połowa
badanych oceniła jako równe. Wśród mężczyzn jest więcej osób wyrażających po-
gląd o równych szansach niż wśród kobiet. Większe szanse mężczyzn na uzyskanie
stopni/tytułów naukowych tłumaczono przede wszystkim obciążeniem kobiet
obowiązkami domowymi/rodzinnymi oraz odmiennością pozycji kobiety i mężczy-
zny w sferze nauki;
14. prawie wszyscy badani wskazali na konieczność podjęcia działań wspierają-
cych rozwój kadry naukowo-dydaktycznej. Potrzeba jest przede wszystkim zwięk-
szenia finansów, zarówno na działalność badawczą, jak i zwiększenie zarobków
indydwidualnych naukowców; potrzebne są też zmiany w zarządzaniu kadrami
naukowymi. Wskazano też wiele innych istotnych działań wspierających.
Streszczenie
Słowa kluczowe: pracownicy naukowo-dydaktyczni, szkolnictwo wyższe, praca, sondaż opinii
Autorzy przedstawiają wyniki badania opinii nauczycieli akademickich na temat wybranych
aspektów pracy w szkolnictwie wyższym. Przedmiotem ich zainteresowania badawczego były m.in.
następujące zagadnienia: przyczyny podjęcia pracy w szkole wyższej, oczekiwania związane
Krystyna Rybińska, Jerzy Chorążuk, Zdzisław Sirojć 107
z pracą zawodową i ich realizacja, czynniki wpływające na osiągnięcia naukowo-badawcze, uwa-
runkowania rozwoju kariery zawodowej, charakter zmian wspierających rozwój kadry naukowo-
dydaktycznej.
Academic staff about work in higher education
Summary
Key words: academic staff, hihger education, labour, opinion poll
The authors present the results of the survey of teachers on selected aspects of working in hi-
gher education. The subject of their research interests have included the following issues: reasons for
working in high school, expectations for professional work and their performance, factors affecting
the achievement of scientific research, career development conditions, the nature of the changes to
support the development of academic staff.
ZESZYTY NAUKOWE Uczelni Warszawskiej im. Marii Skłodowskiej-Curie
Nr 4 (42) / 2013
Edyta Łyszkowska, Krystyna Rybińska
Uczelnia Warszawska im. Marii Skłodowskiej-Curie
Nauczyciel akademicki w oczach studentów
Wśród różnorodnych czynników warunkujących przebieg i wyniki procesu
kształcenia w szkołach wyższych nauczyciel i jego jakość pracy zajmuje bez wątpie-
nia centralną pozycję. Wskazuje to na potrzebę systematycznych badań dotyczących
funkcjonowania nauczyciela akademickiego w różnych typach szkół wyższych. Nie
wdając się w głębszą analizę zagadnień szczegółowych, jakie wymagałyby współcze-
śnie uwzględnienia w badaniach nad kadrą nauczającą, można stwierdzić, że przed-
miotem zainteresowania należałoby uczynić sposób, w jaki studenci postrzegają
swoich wykładowców, jak ich oceniają, i jakie mają wobec nich oczekiwania. Czyli
jak pisał F. Znaniecki w swoich analizach dotyczących procesu wychowawczego
„Wychowawca jako drugi człon stosunku wychowawczego interesuje nas tutaj…
nie sam w sobie, lecz ze względu na to, jak przedstawia się aktywnie wychowankowi
i sam sobie w swej roli wychowawczej”1. Jak dalej wyjaśnia cytowany Autor „Tu zaś
wchodzi w grę ..... osobowość wychowawcy widziana oczami wychowanka”2. Nie
negując więc znaczenia badań nad cechami osobowości nauczyciela, jego kwalifika-
cjami merytorycznymi i pedagogicznymi, stylami nauczania czy relacjami ze studen-
tami, należałoby równolegle dążyć do uzyskania wiedzy na temat sposobu percepcji
tych cech przez studentów i czynników, które składają się na pożądany wzór nau-
czyciela akademickiego. Szkoły wyższe w trosce o jakość kształcenia przeprowadza-
1 F. Znaniecki, Socjologia Wychowania, T. 1 i 2., PWN, Warszawa 2001, s. 325. 2 Ibidem, s. 326.
Nauczyciel akademicki w oczach studentów
110
ją hospitacje zajęć oraz okresowe oceny kadry nauczającej, m.in. w oparciu o opinie
studentów. Jest to bogate źródło danych ukazujące określone aspekty przebiegu
kształcenia, jednakże niezbędne wydają się poszerzone analizy socjologiczne
w oparciu o metody badawcze jakościowe i ilościowe.
Poniżej przedstawione zostały opinie wybranej grupy studentów na temat ocze-
kiwań wobec nauczycieli akademickich. Skoncentrowano się w szczególności na
oczekiwaniach dotyczących głównych cech, jakie studenci pragnęliby widzieć
u swoich wykładowców. Opinie zebrane zostały za pomocą kwestionariusza ankiety
audytoryjnej przeprowadzonej wśród studentów niestacjonarnych w kwietniu 2013
roku (2 szkoły niepubliczne). Łącznie zebrano odpowiedzi 149 osób, wśród których
przeważały kobiety − 88,0%.
Badania pokazują, że przed rozpoczęciem nauki większość badanych, choć nie
wszyscy, rozważała, jacy będą ich przyszli nauczyciele – 82,3%, z czego 17,7% nie
zastanawiało się nad tym. Zainteresowanie warunkami, w jakich przebiegać będzie
nauka, jest zrozumiałe. Szczególnie, jak można przypuszczać, dotyczy to kadry
nauczającej. Analizując, bowiem różne argumenty za i przeciw podjęciu nauki
w określonej uczelni łatwiej zaobserwować pewne materialne aspekty, jak sale, bi-
bliotekę, czy stosunek do studentów w trakcie składania dokumentów do uczelni.
Jeśli chodzi o wykładowców informacje podawane przez szkoły dotyczą głównie
kwalifikacji formalnych, aczkolwiek można niekiedy czerpać informacje z Internetu
czy ewentualnie z opinii znajomych.
Przyjmując w uproszczeniu definicję uczenia się dorosłych według M. S.
Knowles’a, który określił je jako „proces uzyskiwania przed dorosłych wiedzy
i umiejętności”3 warto przyjrzeć się, jakie są oczekiwania wobec wykładowców na
przykładzie opinii wyrażonych przez wybraną grupę studentów? Tabela 1. zawiera
cechy i umiejętności nauczycieli akademickich, wśród których studenci proszeni byli
o wskazanie takich trzech, które ich zdaniem są najbardziej pożądane. Jak widać
badani najczęściej stwierdzali, że z ich punktu widzenia nauczyciel powinien
posiadać przede wszystkim umiejętności komunikowania się ze studentami – 60,4%.
Prawie połowa badanych pragnęłaby, żeby nauczyciele posiadali umiejętność
3 M. S. Knowles, R. Swanson, Edukacja dorosłych, PWN, Warszawa 2009, s. 160.
Edyta Łyszkowska, Krystyna Rybińska 111
przekazywania wiedzy - 45,6%. Dla części respondentów – prawie 1/3 - szczególnie
ważne jest stosowanie przez prowadzących interesujących metod nauczania –
32,2%. Wyrozumiałość i życzliwość wobec studentów rzadziej były wskazywane,
jedynie przez niecałe 30% badanych (28,9% i 26,2%). Najrzadziej w porównaniu
z innymi cechami jako szczególnie ważne wskazywano bogaty zasób wiedzy –
11,4%, pogodne usposobienie − 11,4%, zaangażowanie w pełnieniu obowiązków –
10,1%, cierpliwość i opanowanie prowadzącego zajęcia – 9,4% oraz zorganizowanie
– 6,7%. Sporadycznie szczególnie ważne było dla odpowiadających zainteresowanie
sprawami studentów − 2,0% oraz wysoki poziom moralny – 1,3%. Nie oznacza to
oczywiście, że cechy te nie są ważne. Chodzi o to, że w sytuacji konieczności
dokonania wyboru spośród innych cech uwzględnionych w zestawieniu mają one
dla studiujących mniejsze znaczenie (por. tab. 1.). Przykładowo w badaniach innych
autorów uwzględnione zostały takie cechy jak: poczucie odpowiedzialności,
zrównoważenie emocjonalne, zrelaksowanie, pewność w przekazywaniu wiedzy,
łatwość wyrażania się, precyzja i konkretność, naturalność w wyrażaniu się, szybkie
dochodzenie do sedna tematu, komunikatywność oraz punktualność. Spośród nich
jako trzy najważniejsze cechy dobrego nauczyciela akademickiego studenci (N=150)
uznali pewność w przekazywaniu wiedzy, komunikatywność i łatwość wyrażania
się4.
Mimo, że w opinii badanych zainteresowanie sprawami studentów jest rzadko
widziane jako cecha pożądana w pierwszej kolejności, to prawie wszyscy badani
oczekują tego zainteresowania w sytuacji napotkania trudności w nauce – 92,0%.
Pozostali albo nie mają na ten temat zdania (5,4%), albo nie oczekują od nauczycieli
zainteresowania pojawiającymi się trudnościami (2,6%). Ciekawe w związku z tym
byłoby zapoznanie się z poglądami nauczycieli, w jakim stopniu ich zdaniem po-
winni być zaangażowani w sprawy studentów. Jaka część nauczycieli analizuje/bada
przyczyny niepowodzeń studentów w nauce i wdraża określone działania mające na
celu wsparcie indywidualnego procesu uczenia się. Zapewne kwalifikacje formalne
4 K. Jankowski, B. Sitarska, C. Tkaczuk, Kształtowanie wizerunku nauczyciela akademickiego w aspekcie jakości
kształcenia, w: Nauczyciel akademicki jako ogniwo jakości kształcenia, K. Jankowski, B. Sitarska, C. Tkaczuk (red.), Akademia Podlaska, Siedlce 2003, s. 72.
Nauczyciel akademicki w oczach studentów
112
i doświadczenie nabyte w wyniku prowadzenia zajęć pozwalają przeciwdziałać sytu-
acjom utrudniającym opanowanie wiedzy, umiejętności i pożądanych postaw. Cie-
kawe jednak byłoby określenie zakresu, w jakim wykładający uważają, że student
powinien samodzielnie pokonywać trudności, a w jakim powinien móc liczyć na
pomoc kadry nauczającej.
Tab. 1. Najbardziej pożądane przez studentów cechy i umiejętności nauczy-
ciela akademickiego
Jakie cechy i umiejętności powinien posiadać nauczyciel akademicki
Liczba wypo-wiedzi
% (100%=149
osób)*
Umiejętność komunikowania się ze studen-
tami 90 60,4
Życzliwość wobec studentów 39 26,2
Wyrozumiałość 43 28,9
Cierpliwość, opanowanie 14 9,4
Zorganizowanie 10 6,7
Zaangażowanie w pełnieniu obowiązków 15 10,1
Umiejętność przekazywania wiedzy 68 45,6
Pogodne usposobienie 17 11,4
Stosowanie interesujących metod nauczania 48 32,2
Zainteresowanie sprawami studentów 3 2,0
Bogaty zasób wiedzy 17 11,4
Wysoki poziom moralny 2 1,3
Inne 1 0,7
Odpowiedzi niezakwalifikowane 25 16,8
*procenty nie sumują się do 100, ponieważ respondenci mogli podać więcej niż jedną odpowiedź.
Żródło: opracowanie własne.
Proces kształcenia w szkołach wyższych, zgodnie z założoną funkcją realizuje
rozmaite cele związane z przekazywaniem wiedzy, kształtowaniem umiejętności i
Edyta Łyszkowska, Krystyna Rybińska 113
kompetencji społecznych. W realizacji tych celów proces nauczania i wychowania
nawzajem się przenika. Przy czym rozumiemy tu nauczanie jako proces kształtowa-
nia dyspozycji instrumentalnych polegający na przyswajaniu wiadomości, umiejęt-
ności czy nawyków, a wychowanie jako proces kształtowania dyspozycji kierunko-
wych, tj. odnoszących się do systemów wartości, postaw czy przekonań5. Zależność
między procesem nauczania a wychowania dobrze ujmuje M. Karkowska pisząc
„...nauczanie bez wychowania jest niemożliwe, a związek ten szczególnie łatwo
uchwycić w przypadku dzieci i młodzieży, które w szkole są najczęściej jednocześnie
uczone i wychowywane. W przypadku młodzieży starszej, na przykład studentów
czy uczących się dorosłych, procesy te można rozdzielić i przekazywać wiedzę nie
wychowując, choć powszechnie wiadomo, że treściom merytorycznym zawsze
towarzyszą wartości, szczególnie w naukach humanistycznych, które to wartości,
jeśli nie w sposób świadomy, to poprzez ukryty program, przekazywane są wraz
z wiedzą”6.
Można więc zadać pytanie, jak studenci zapatrują się na cele procesu kształcenia,
tj. czy ich zdaniem nauczyciele akademiccy powinni skoncentrować się na kształto-
waniu jedynie ich cech intelektualnych, czy kształtować także cechy charakteru. Jak
pokazuje analiza poglądów 149 studentów, w większości przypadków badani uważa-
ją, że nauczyciele akademiccy powinni kształtować zarówno kompetencje intelektu-
alne, jak również cechy charakteru studiujących – 62,5%. Skoncentrowanie się wy-
łącznie na cechach intelektualnych preferuje 26,8% badanych. Pozostali (10,7%) nie
mają jeszcze na ten temat wyrobionej opinii. Można więc wnioskować, że znaczna
część studentów pragnie nie tylko uzyskać określone kwalifikacje zawodowe, ale jest
otwarta na wspieranie rozwoju własnego charakteru. Nasuwa się zarazem pytanie
warte rozważenia w kolejnych badaniach, tj. w jaki sposób współcześni nauczyciele
akademiccy widzą swoją rolę w procesie kształcenia studentów, a więc w tym przy-
padku w jakim stopniu są świadomi znaczenia wagi oddziaływania własnych cech
osobowościowych, wyrażanych niekiedy poglądów na różne sprawy, sposobu bycia,
5 Cz. Kupisiewicz, Dydaktyka ogólna. Warszawa 2000, s. 32. 6 M. Karkowska, Socjologia wychowania. Wybrane elementy. Mechanizmy socjalizacji i edukacja szkolna, Wyd.
WSH-E, Łódź 2009, s. 38.
Nauczyciel akademicki w oczach studentów
114
czy charakteru relacji ze studiującymi na ich system wartości, zmiany w stylu życia,
podejmowane próby ukształtowania własnego charakteru. Przykładem ciekawej
analizy problematyki wychowawczej w uczelniach może być badanie, którego cel
autorka sformułowała następująco „I tak …wyłoniono obrazy nauczycieli akade-
mickich, którzy pozostawili trwały ślad w uczniach-studentach, dzięki którym
uczelnia wyższa stała się twórczym środowiskiem wychowawczym”7. Zastosowana
procedura polegała na analizie biogramów, wspomnień, pamiętników czy wystąpień
okolicznościowych. Przywołując przykład Tadeusza Kotarbińskiego, jako wzór
osobowy nauczyciela akademickiego, autorka zwraca uwagę na takie reprezentowa-
ne przez niego cechy jak: uczciwość, odwaga, życzliwość, rzetelność w wykonywa-
niu pracy.
Na temat sposobu postrzegania nauczycieli akademickich można wnioskować
również pośrednio na podstawie wypowiedzi badanych na temat cech charakteryzu-
jących ich pracę. W szczególności interesowały nas tu takie cechy jak odpowiedzial-
ność i doskonalenie własnych kwalifikacji oraz występowanie dużego stresu.
W tabeli 2. przedstawiono wyniki oceny pracy nauczyciela akademickiego według
wspomnianych trzech cech. Ogółem oceny takiej dokonało 125 studentów. Pozo-
stali, tj. 24 osoby, wskazali jedną z analizowanych cech, która ich zdaniem była
bardziej istotna od pozostałych. Najczęściej studenci stwierdzali, że praca nauczy-
ciela akademickiego wymaga systematycznego doskonalenia kwalifikacji (79,2%)
oraz jest odpowiedzialna (73,6%). Można przypuszczać, że takich zachowań jak
odpowiedzialność i rozwój kompetencji zawodowych studenci będą oczekiwać od
swoich wykładowców. Rzadziej postrzegano tę pracę jako związaną z dużym stre-
sem – 38,4%.
Pozostałe 24 osoby również najczęściej wybierały konieczność ciągłego doskona-
lenia się jako istotną właściwość pracy nauczyciela akademickiego – 54,2%, następ-
nie wybór padał na odpowiedzialność - 33,3% i najrzadziej na taką cechę jak duże
narażenie na stres – 12,5%. Ciekawe jak sami nauczyciele scharakteryzowaliby swoją
7 B. Łuczyńska, Znaczenie osobowości nauczyciela akademickiego w tworzeniu środowiska wychowawczego uczelni
wyższej, w: Nauczyciel akademicki jako współtwórca środowiska wychowawczego uczelni wyższej, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 1991, s. 97.
Edyta Łyszkowska, Krystyna Rybińska 115
pracę pod względem uwzględnionych w niniejszym badaniu właściwości. Prawdo-
podobnie ich opinia na temat stresu w pracy mogłaby się różnić istotnie od opinii
studentów.
Tab. 2. Ocena wybranych cech pracy nauczyciela akademickiego (w %),
[N=125]
Praca nauczyciela aka-demickiego charaktery-zuje się
Tak Nie Trudno ocenić
Brak odpo-wiedzi
Koniecznością ciągłego
doskonalenia kwalifikacji 79,2 3,2 12,8 4,8
Dużym stopniem odpo-
wiedzialności 73,6 8,0 15,2 3,2
Dużym narażeniem na
stres 38,4 23,2 32,0 6,4
Źródło: opracowanie własne
Analizując uzasadnienia odpowiedzi na kolejne pytanie ankiety, „Czy chciałby
Pan/i w przyszłości wykonywać zawód nauczyciela akademickiego?”, również moż-
na uzyskać informacje na temat postrzegania tego zawodu. Twierdząco na to pyta-
nie odpowiedziało jedynie 18,1% spośród 149 badanych studentów. Dla większości
badanych (77,9%) nie jest to zawód pożądany (4,0% nie odpowiedziało). Przyczyny
uzasadniające chęć wyboru w przyszłości kariery pracownika dydaktycznego podały
23 osoby, to jest 85,2% spośród 27 osób dopuszczających taką pracę. Chęć podjęcia
pracy nauczyciela akademickiego związana była z występowaniem potrzeby dziele-
nia się wiedzą z innymi, odpowiedniego ich kształtowania (7 os.) oraz faktem, iż ten
rodzaj pracy umożliwia kontakt z innymi ludźmi (6 os.). Akceptacja pracy w zawo-
dzie nauczyciela akademickiego tłumaczona była również pragnieniem poszerzania
własnej wiedzy, a taką możliwość zdaniem badanych daje ten zawód (3 os.), jak
również chęcią sprawdzenia, czy podoła się tego typu wyzwaniu (3 os.). W pojedyn-
czych przypadkach brano pod uwagę pracę wykładowcy ze względu na satysfakcję
jaką daje tego rodzaju działalność, posiadanie pomysłów na ciekawe prowadzenie
Nauczyciel akademicki w oczach studentów
116
zajęć, odpowiedzialny charakter tej pracy czy chęć przekazania młodym osobom
problemów, jakie dotknęły respondenta w pracy. Niektórzy stwierdzali, iż jest to
„fajny” , interesujący lub dobry zawód (np. „za coś trzeba żyć, a to dobry zawód”)
lub też wprost „taki mam cel”.
Spośród 116 osób, które nie chciałyby w przyszłości wykonywać zawodu nau-
czyciela akademickiego, 82 osoby, tj. 70,7%, uzasadniło swoją odpowiedź. Przede
wszystkim, co jest zrozumiałe, w większości przypadków studenci pragną wykony-
wać zawód, do którego przygotowują się w uczelni – 41 osób.
Znaczna część badanych nie bierze pod uwagę kariery nauczyciela akademickie-
go, ponieważ ich zdaniem nie posiadają odpowiednich predyspozycji do tego zawo-
du – 32 osoby. W tej kategorii uzasadnień wskazywano na takie przeszkody jak
brak cierpliwości (8 os.), brak odporności na stres (4 os.), przekonanie o braku
umiejętności przekazywania wiedzy lub niechęć do publicznych wystąpień (5 os.)
oraz brak powołania do tego zawodu (6 os.). Tu też zaliczono ogólne wypowiedzi
typu „nie czuję się na siłach”, „nie widzę w tym siebie”, „nie nadaję się”, „brakuje
mi zdolności”, „nie jestem aż tak mądra”, „niechęć do brania odpowiedzialności za
innych” itp.
Niektórych studentów nie pociąga praca nauczyciela akademickiego, ponieważ
jest ona ich zdaniem ciężka (2 os.), odpowiedzialna (2 os.), wymagająca zdobycia
szerokiej wiedzy (2 os.), niewdzięczna i trudna (1 os.), czasochłonna (1 os.) lub
związana z niepewnością zatrudnienia (1 os.) – łącznie odpowiedziało w ten sposób
9 osób.
Analiza odpowiedzi studentów na pytanie o stopień zadowolenia z wybranego
kierunku kształcenia może pośrednio świadczyć o stopniu zgodności oczekiwań
osób podejmujących studia z zastaną rzeczywistością. Badani studenci w zdecydo-
wanej większości deklarują, iż są zadowoleni z kierunku kształcenia, jaki obrali – tak
deklarowało 79,2% spośród 149 badanych. Jedynie 2,7% jest niezadowolonych,
przy 15,4% niezdecydowanych („trudno powiedzieć”; 2,7% brak odpowiedzi). Po-
wody niezadowolenia podała jedna osoba, według której jest za mało zajęć prak-
tycznych. Zadowolenie z wybranego kierunku kształcenia zadeklarowane przez 118
osób uzasadniło 97 osób, tj. 82,8%, w pytaniu o charakterze otwartym.
Edyta Łyszkowska, Krystyna Rybińska 117
Satysfakcja z obranego kierunku wynika najczęściej z zainteresowania wybraną
problematyką – jak twierdziło 48 osób, co stanowi 49,5% spośród 97 osób wypo-
wiadających się na ten temat. Przekonanie o zdobywaniu wiedzy przydatnej
w aktualnie wykonywanym zawodzie, lub zawodzie, który badani pragnęliby wyko-
nywać w przyszłości, to źródło zadowolenia z obranego kierunku nauki wskazywa-
ne przez 18 osób. Podkreślano też satysfakcję płynącą z faktu uzyskiwania interesu-
jących informacji, szerokiej wiedzy, perspektyw na przyszłość, przydatności zdoby-
wanej wiedzy w przyszłości, perspektyw, jakie daje dany kierunek kształcenia, po-
szerzania horyzontów – w ten sposób wypowiedziało się łącznie 14 osób. Dwie
osoby zadowolone są z wybranego kierunku ze względu na przydatność zdobywanej
wiedzy w życiu osobistym/codziennym.
Zadowolenie wynikające z przebiegu procesu kształcenia zgłosiło 17 osób. Pod-
kreślane najczęściej odpowiedzi w tej kategorii to: zajęcia prowadzone są w sposób
ciekawy, w miłej atmosferze, bez zbytniego stresu, z materiałami dydaktycznymi
przekazywanymi przez nauczyciela, „lekki/miły w odbiorze kierunek”, ciekawi
ludzie, ciekawa grupa. Dla 11 osób zadowolenie z wybranego kierunku kształcenia
związane jest z pozytywną oceną kadry nauczającej. Obrazują to takie wypowiedzi
jak np.: „zaangażowanie profesorów i interesujący sposób przekazywania wiedzy”,
„ciekawa nauka dzięki kompetencjom nauczycieli”, „ciekawi/zorganizowani wykła-
dowcy”, „porządni, dobrze wykwalifikowani nauczyciele”. W pojedynczych wypo-
wiedziach studenci stwierdzali, iż są zadowoleni ponieważ liczą na znalezienie pracy
w przyszłości lub pozytywnie oceniają wybrane studia, tj. jako „nienajgorsze w
dzisiejszych czasach”. Wyrażali też przekonanie, iż „doskonale trafiłam” lub lubię
się uczyć. Również w jednym przypadku zadowolenie z obranych studiów miało
charakter warunkowy, ponieważ osoba odpowiadająca wyraziła obawę, że ciężko
będzie znaleźć dobrą pracę w wyuczonym zawodzie.
Tak więc głównym źródłem zadowolenia studentów, obok ich zainteresowania
daną problematyką, którą wybrali jako przedmiot studiów, jest przydatność
informacji uzyskiwanych od prowadzących, które będą mogli wykorzystać w pracy
(obecnej lub przyszłej) i niekiedy w życiu osobistym. Można więc przypuszczać, że
oczekują od swoich nauczycieli m. in. umiejętności obudowywania przekazywanych
Nauczyciel akademicki w oczach studentów
118
treści przykładami praktycznymi. Warto zaznaczyć, że te cechy nauczania
preferowane są głównie przez studentów reprezentujących akomodacyjny styl
uczenia się. Stosowany przez pragmatyków, których interesuje możliwość
zastosowania nabywanej wiedzy w praktyce. Pragmatycy według Davida Kolbe’a
lubią uczyć się, gdy dostrzegają możliwość praktycznego zastosowania
teoretycznych zagadnień, kiedy mogą wszystko dokładnie wypróbować, przećwiczyć
i uzyskać informację zwrotną od eksperta. Nie odpowiada im brak ćwiczeń
praktycznych, ponieważ lubią współzawodnictwo w grupie. Przeszkadza im brak
jasnych i konkretnych wskazówek, jak należy coś wykonać, nie lubią też, kiedy
proces edukacyjny odbiega od tematu8.
Ważny jest także sposób, w jaki nauczyciele prowadzą zajęcia oraz ogólnie mó-
wiąc atmosfera, w jakiej przebiegają studia. W dodatkowych uwagach jedna osoba
zaznaczyła, że nie lubi, gdy niektórzy prowadzący zajęcia dają odczuć uczącym się
swoje negatywne emocje.
Zebrane informacje na temat oczekiwań studentów wobec nauczycieli akademic-
kich mimo, że mają bardzo wstępny charakter i uwzględniały jedynie pewne aspekty
poruszonego zagadnienia pozwoliły poszerzyć wiedzę dotyczącą osób studiujących.
Jak wynika z danych, ważne jest dla studentów przede wszystkim, aby nauczyciele
akademiccy potrafili się z nimi komunikować, umieli przekazać im wiedzę oraz
stosowali interesujące metody nauczania.
Cechy te doskonale wpisują się w kategoryzację uczenia Wincentego Okonia,
który podzielił je w ujęciu pedagogicznym na rodzaje (uczenie się wiadomości,
nabywanie umiejętności, nawyków i przyzwyczajeń, rozwijanie zdolności i przeko-
nań), sposoby (uczenie się przez próby i błędy, przez odkrywanie, działanie, naśla-
downictwo), warunki (w tej kategorii uwzględniony jest wiek, środowisko, motywy,
bodźce, zdolności) i jego rezultaty (efektywność mierzona przyrostem wiedzy
i sprawności, rozwojem uzdolnień i postaw)9. Definiując uczenie się jako: „proces
w którego toku na podstawie doświadczenia, poznania i ćwiczenia powstają nowe
8 M. S. Knowles, E. F. Holton III, R. A. Swanson, Edukacja dorosłych, PWN, Warszawa 2009, s. 160. 9 W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa 2007, s. 437.
Edyta Łyszkowska, Krystyna Rybińska 119
formy zachowania się i działania lub ulegają zmianom formy wcześniej nabyte”10
odniósł się do złożoności tego procesu w różnych jego wymiarach i aspektach:
poznawczym, emocjonalnym, socjalnym, który uwidoczniły przeprowadzone bada-
nia. W oczach studentów praca nauczyciela akademickiego wiąże się często z dużą
odpowiedzialnością, a w jeszcze większym stopniu z koniecznością podwyższania
kwalifikacji w sposób ciągły. Niezwykle ważną informacją uzyskaną w badaniach
jest oczekiwanie przez studiujących możliwości opanowania nie tylko wiedzy i umie-
jętności, ale także doskonalenia własnego charakteru. Uczenie według studentów
jest kompilacją komunikacji interpersonalnej nauczyciela (wymiar socjalny), umiejęt-
ności przekazywania wiedzy i stosowania interesujących metod nauczania (wymiar
poznawczy) oraz wyrozumiałości i życzliwości wobec studentów (wymiar emocjo-
nalny). Tego typu cechy i kompetencje nauczycielskie „tworzą” nauczyciela współ-
cześnie idealnego.
Zgromadzone dane mogą zostać wykorzystane w procesie doskonalenia działal-
ności dydaktycznej poprzez pielęgnowanie przez nauczycieli cech i umiejętności
ważnych w relacjach ze studentami. Nasuwa się jednocześnie pytanie. jakie są po-
glądy nauczycieli na sposób pełnienia swojej roli zawodowej i potrzebę rozwijania
określonych cech i umiejętności. W konsekwencji możliwe byłoby porównanie
oczekiwań studiujących związanych z cechami i kompetencjami nauczycieli z prze-
konaniami wykładowców na temat cech i umiejętności, które według nich są ważne
w pełnieniu roli nauczyciela akademickiego i realizacji zadań dydaktycznych.
Bibliografia
[1] Jankowski, K., Sitarska, B., Tkaczuk, C., Kształtowanie wizerunku nauczyciela
akademickiego w aspekcie jakości kształcenia, w: Nauczyciel akademicki jako ogniwo
jakości kształcenia, K. Jankowski, B. Sitarska, C. Tkaczuk (red.), Akademia
Podlaska, Siedlce 2003.
[2] Karkowska, M., Socjologia wychowania. Wybrane elementy. Mechanizmy socjalizacji i
edukacja szkolna, Wyd. WSH-E, Łódź 2009.
10 Ibidem.
Nauczyciel akademicki w oczach studentów
120
[3] Knowles, M. S., Swanson, R. A., Holton III, E. F., Edukacja dorosłych, PWN,
Warszawa 2009.
[4] Kupisiewicz, Cz., Dydaktyka ogólna, Warszawa 2000.
[5] Łuczyńska, B., Znaczenie osobowości nauczyciela akademickiego w tworzeniu
środowiska wychowawczego uczelni wyższej, w: Nauczyciel akademicki jako współtwórca
środowiska wychowawczego uczelni wyższej, Wydawnictwo Uniwersytetu
Łódzkiego, Łódź 1991.
[6] Okoń, W., Nowy słownik pedagogiczny, Wydawnictwo Akademickie Żak,
Warszawa 2007.
[7] Znaniecki, F., Socjologia Wychowania, T. 1. i 2., PWN, Warszawa 2001.
Streszczenie
Słowa kluczowe: nauczyciel akademicki, studenci, praca, nauka, opinia
W artykule autorki prezentują badanie pokazujące postrzeganie nauczycieli akademickich
przez studentów oraz zestaw pożądanych cech, jaki powinni oni posiadać, a także katalog ocze-
kiwań studentów, które powinni spełniać nauczyciele akademiccy.
An academic teacher in the eyes of students
Summary
Key words: university teacher, student, work, study, review
In this paper the authors present a study showing the perception of teachers by students and a
set of desirable features that they should have, and a catalogue of students’ which the academic staff
should meet.
ZESZYTY NAUKOWE Uczelni Warszawskiej im. Marii Skłodowskiej-Curie
Nr 4 (42) / 2013
Urszula Tyluś
Uniwersytet Przyrodniczo-Humanistyczny w Siedlcach
Wychowanie do edukacji całożyciowej w warunkach funkcjonowania szkoły
Wprowadzenie
Wysoka świadomość do korzystania z edukacji przez całe życie to bardzo ważna
umiejętność człowieka. Nadaje ona sens działaniom i na pewno steruje intelektual-
no-emocjonalną stroną życia. Proces wychowania do edukacji całożyciowej jest
jednocześnie drogą do samokształcenia i samodoskonalenia w różnych etapach
życia człowieka. Dlatego też wykorzystywanie w procesie edukacyjnym psycholo-
giczno-pedagogicznych podejść w zakresie wspierania wychowania do edukacji
całożyciowej powinno rozpoczynać się od najmłodszych lat, a więc od etapu eduka-
cji przedszkolnej i wczesnoszkolnej poprzez pozostałe etapy kształcenia. Celem
niniejszego artykułu jest ukazanie wagi problemu wdrażania uczniów w proces
zdobywania wiedzy przez całe życie, a w związku z tym stosowania świadomych
i planowych oddziaływań dydaktyczno-wychowawczych w takim zakresie, aby wy-
chowanie do edukacji całożyciowej stało się jednym z priorytetowych postulatów do
zastosowania w szkolnych programach edukacyjnych.
Istota wychowania do edukacji całożyciowej
Człowiek od momentu przyjścia na świat potrzebuje pomocy wychowawczej
w dziedzinie fizycznej, psychicznej i ogólnorozwojowej. Opieka wychowawcza nad
człowiekiem ma różny zakres i wyraża się w zróżnicowanym poziomie oddziaływań.
Wychowanie do edukacji całożyciowej w warunkach funkcjonowania szkoły
122
Uzależniona jest ona w dużym stopniu od przestrzeni społecznej, w jakiej zachodzi
proces wychowania, warunków funkcjonowania danego państwa i w końcu od
najmniejszej grupy społecznej, a więc od środowiska rodzinnego i jego preferowa-
nych stylów wychowania. Zatem wychowanie nie jest działalnością autonomiczną,
realizuje ono określone zadania społeczne, określone wymogi kultury. Świadomość
tych zadań nie jawi się spontanicznie w działalności wychowawców. Jest ono wyni-
kiem całokształtu oddziaływań czynników wyznaczających ramy funkcjonowania
danego państwa i postępujących zmian.
W dawnych czasach wychowanie oznaczało to samo co żywienie i utrzymanie.
Obecnie bez zaplanowanej i świadomej interwencji wychowawczej trudno wyobra-
zić sobie funkcjonowanie człowieka we współczesnym świecie. Wpływy wycho-
wawcze o charakterze intencjonalnych jak i nieświadomych działań dają o sobie
znać od momentu narodzin człowieka do ostatnich chwil jego życia. Mają na to
wpływ nie tylko czynniki socjalizacyjne środowiska rodzinnego, ale również i in-
nych środowisk wychowawczych, tj. szkolnego czy rówieśniczego, w których jed-
nostka przebywa i nabiera doświadczeń życiowych.
Obecnie wychowanie ujmuje się jako zespół działań służących kształtowaniu
osobowości człowieka i wspomaganiu jego rozwoju w taki sposób, aby wedle swo-
ich możliwości mógł zaistnieć we współczesnym świecie. Analiza literatury w ob-
szarze pedagogiki upoważnia do stwierdzenia, iż istnieją różne podejścia definiujące
proces wychowania. Są one wyrazem pluralizmu poglądów dotyczących procesu
rozwoju człowieka we współczesnym świecie. W. Okoń wychowanie rozumie jako
świadomie organizowaną działalność ludzką, której celem jest wywołanie zamierzo-
nych zmian w osobowości człowieka (Okoń, 1996). Natomiast B. Suchodolski
analizując proces wychowania zauważa, że rzeczą najważniejszą w wychowaniu jest
kształtować ludzi tak, aby umieli żyć w warunkach współczesnej cywilizacji, aby
potrafili podołać zadaniom i zmianom, które stawia przed nimi postępowa rzeczy-
wistość, aby korzystali z możliwości kulturalnego rozwoju, aby wiedzieli, ku czemu
i jak dążyć, z jakich źródeł czerpać radość życia (Suchodolski, 1982).
Przedstawione definicje nie podają czytelnikowi jednoznacznych poglądów na
proces wychowania człowieka. Jednak ogólnym przesłaniem zaprezentowanych
Urszula Tyluś 123
stanowisk jest na pewno dobro ludzi, ukierunkowane na odnalezienie się we współ-
czesnej rzeczywistości, tak aby każdy z nich możliwie jak najefektywniej mógł reali-
zować siebie we wszystkich aspektach swej egzystencji.
Biorąc pod uwagę przegląd literatury, można stwierdzić, iż proces wychowania
należy rozpatrywać w następujących aspektach:
działania wychowawcze;
warunki i bodźce, czyli sytuacje wychowawcze;
wyniki tych działań i warunków;
zachodzące zmiany w człowieku, wywołane dążeniem samego wychowanka,
czyli aktywność własna.
Zatem niezbędnym elementem w procesie wychowania jest układ zaplanowa-
nych i zorganizowanych sytuacji wychowawczych mających na celu dostarczenie
wychowankowi doświadczeń, a więc warunków i bodźców koniecznych do uzyska-
nia zamierzonej, względnie trwałej zmiany w jego osobowości.
W kontekście powyższych rozważań oraz biorąc pod uwagę obszar wychowania
do edukacji całożyciowej należy uznać, iż w całokształcie oddziaływań wychowaw-
czych istotne jest dostarczenie pomiotom wychowania takich bodźców oraz takich
warunków, które będą wywierać pozytywny wpływ na podwyższanie świadomości
edukacyjnej. Świadomość edukacyjna to przede wszystkim uznanie edukacji
jako ważnego komponentu, towarzyszącego człowieku przez całe życie, jako
dziedziny służącej wszechstronnemu rozwojowi i jednocześnie wpływającej
na poprawę jego egzystencji we współczesnym świecie. Planowe oddziały-
wania w tym zakresie można nazwać wychowaniem do edukacji całożycio-
wej.
Edukacja całożyciowa to model edukacji, polegający na ciągłym odnawianiu
i podnoszeniu poziomu wiedzy oraz umiejętności w ciągu całego życia. Potrzeba
edukacji całożyciowej rodzi się w warunkach współczesnej, ciągle zmieniającej się
rzeczywistości społeczno-kulturowej, do której jednostka musi się adoptować
i którą musi rozumieć i jednocześnie przekształcać. Wysoka świadomość korzysta-
nia z edukacji całożyciowej sprzyja możliwości rozwoju zainteresowań i zdolności,
a tym samym podwyższaniu poziomu wiedzy. Może być także źródłem zdobywa-
Wychowanie do edukacji całożyciowej w warunkach funkcjonowania szkoły
124
nia nowych kwalifikacji zawodowych i poszerzania już istniejących. Napływ wiedzy
może również przyczynić się do zmiany postawy wobec siebie i świata. Istotą edu-
kacji całożyciowej jest to, iż obejmować powinna całe życie człowieka i służyć jego
rozwojowi. Ciągły proces zmian, powodowany postępem naukowo-technicznym
rodzi ciągłą potrzebę zdobywania nowych kwalifikacji i doskonalenia już posiada-
nych. Zatem zachodzące zmiany wymuszają na jednostkach konieczność podnosze-
nia poziomu wiedzy i umiejętności w celu przystosowania się do zmiennej rzeczywi-
stości, a także sprawnego wykorzystania wielu możliwych, nowoczesnych technolo-
gii informacyjno-komunikacyjnych. Podstawowym założeniem współczesnych
czasów staje się fakt, iż ten, kto nie nadąża za postępem naukowo-technicznym
i wymaganiami cywilizacyjnymi, jednocześnie nie może na wystarczającym pozio-
mie odnaleźć się w otaczającej rzeczywistości.
Zatem, w kontekście powyższych rozważań, jak należy rozumieć, inter-
pretować i wdrażać wychowanie do edukacji całożyciowej, aby stało się jed-
nym z ważnych wyzwań społecznych?
Szkoła środowiskiem wychowania do edukacji całożyciowej
Nadrzędnym celem wychowania do edukacji całożyciowej powinno być ukształ-
towanie sytemu hierarchii wartości z wysoką lokatą wartości edukacyjnych. Chodzi
tu o wdrożenie ludzi w racjonalność zdobywania oraz uzupełniania i uaktualniania
wiedzy oraz nabywania nowych umiejętności, a więc przygotowanie ludzi do pro-
cesu samodoskonalenia i samokształcenia. Wymaga to stworzenia każdemu czło-
wiekowi optymalnych warunków zachęcających do uczenia się przez całe życie.
Dogodnym miejscem do wdrażania i rozpoczęcia realizacji powyższych celów
jest nie tylko rodzina, ale przede wszystkim środowisko szkolne. Zasadniczą rolą
szkoły jest nie tylko wpajanie reguł i zasad ortografii, gramatyki, nauka czytania,
pisania, liczenia. Edukacja szkolna jak każde działanie społeczne ma spełniać okre-
ślone funkcje, które obok oddziaływań dydaktycznych powinna rozbudzać i kształ-
tować pozytywne cechy zachowań uczniów, przekazywać podstawowe zagadnienia
z wielu dziedzin życia, tak aby w przyszłości mogli samodzielnie dokonywać różno-
rodnych wyborów oraz operować daną wiedzą w życiu codziennym. Ponadto, na-
Urszula Tyluś 125
bywane informacje i uczestniczenie w wielu sytuacjach szkolnych ma pomóc każ-
demu uczniowi rozwijać swoją świadomość, kształtować odpowiednie postawy
względem społeczeństwa, wpajając również odpowiednie wartości. Ma to umożli-
wić wychowankom samodzielne funkcjonowanie społeczne w dorosłym życiu.
Osiągnięcie powyższych celów jest możliwe poprzez realizację co najmniej trzech
podstawowych funkcji, a mianowicie: funkcję dydaktyczną, opiekuńczą i wycho-
wawczą.
Głównym założeniem funkcji dydaktycznej jest realizowanie określonych treści
programowych, w zakresie których uczniowie nabywają nowe wiadomości oraz
rozwijają i doskonalą określone umiejętności. Jest to możliwe poprzez stosowanie
i przestrzeganie odpowiednich prawideł dydaktycznych, począwszy od zasad poglą-
dowości, a więc stosowania na zajęciach szkolnych środków dydaktycznych, metod
nauczania dostosowanych do przekazywanych treści, poprzez zastosowanie zasady
stopniowania trudności, po wykorzystanie zdobytej wiedzy i umiejętności w prakty-
ce życia codziennego.
Funkcja wychowawcza i jej realizacja polega głównie na wyeksponowaniu w pro-
cesie wychowania przez nauczyciela zagadnień i problemów wychowania umysło-
wego (intelektualnego), wychowania moralnego (moralno-społecznego), wychowa-
nia estetycznego (przez sztukę), wychowania fizycznego (zdrowotnego). Wymienio-
ne dziedziny nie wyczerpują wszystkich rodzajów wychowania. Współcześnie pro-
pagowane są również dziedziny z zakresu wychowania obywatelskiego, wychowania
religijnego, wychowania prorodzinnego, wychowania ekologicznego, wychowania
do starości.
Nie mniej ważną funkcją od wyżej wymienionych w ramach działalności szkoły
jest funkcja opiekuńcza. Całkowita jej realizacja sprzyja tworzeniu jak najlepszych
warunków zapewniających uczniom wszechstronny rozwój. Działalność opiekuńcza
to przede wszystkim pomoc w nauce tym uczniom, którzy jej potrzebują z przyczyn
intelektualnych, zdrowotnych i środowiskowych (Tyluś, 2009).
Zatem nauczanie, wychowanie i opieka nad uczniami to podstawowe i bardzo
ważne funkcje pracy szkoły. Zadania wynikające z ich realizacji powinny się wza-
jemnie uzupełniać i równoważyć. Oznacza to, że nie można mówić o wychowaniu
Wychowanie do edukacji całożyciowej w warunkach funkcjonowania szkoły
126
jako o zadaniu dodatkowym, realizowanym „przy okazji”. Jest to niewątpliwie pro-
ces polegający na integracji treści nauczania z treściami wychowania. Bowiem wy-
chowując – nauczamy, a nauczając − wychowujemy. Dlatego też, mając na uwadze
wychowanie do edukacji całożyciowej należy pamiętać, iż odpowiednio zaaranżo-
wanym treściom dydaktycznym powinno towarzyszyć określone przesłanie, które
będzie bodźcem do działań rozwojowych o podłożu wychowawczym. Odpowiednie
przesłanie to przede znalezienie równowagi pomiędzy rozwijającą się indywidualno-
ścią każdego ucznia a społecznymi wymaganiami i standardami, które będą realizo-
wane w dobrze przygotowanym środowisku edukacyjnym.
W kontekście powyższych rozważań, środowisko szkolne jawi się jako szansa do
rozpowszechniania i do wdrażania założeń różnych dziedzin wychowania, w tym
również i wychowania do edukacji całożyciowej. Ze względu na złożoność tego
procesu, polegającego na zaszczepieniu w podmiotach wychowania uwielbienia do
wiedzy jako obszaru bezinteresownej dziedziny życia i konieczności przystosowaw-
czych do pełnienia określonych ról społecznych, wdrażanie do edukacji całożycio-
wej powinno odbywać się od najniższego szczebla kształcenia, a więc edukacji
przedszkolnej i wczesnoszkolnej. Ten okres rozwoju dziecka charakteryzuje się
dynamicznością nie tylko w fazie ekspansji fizycznej, ale duże zmiany da się także
zaobserwować w społeczno-emocjonalnym i umysłowym obszarach rozwoju. Jak
podaje literatura przedmiotu etap rozwoju społeczno-emocjonalnego dzieci
w młodszym wieku szkolnym uzależniony jest w dużym stopniu od czynników
dziedzictwa społecznego i formowania wzorców zachowań we wcześniejszych
okresach rozwoju dziecka. Pod wpływem istotnych warunków dla rozwoju spo-
łeczno-emocjonalnego dziecka, tj.: przekonań, postaw wobec edukacji preferowa-
nych w domu rodzinnym, w tym oddziaływań środowiska szkolnego i rówieśnicze-
go, różnicuje się sfera emocjonalno-społeczna dziecka mająca wpływ na kreowanie
podejścia do życia. Na bazie owych doznań rozwijają się także uczucia wyższe,
rozszerza się krąg przedmiotów, zjawisk i zdarzeń, które wywołują reakcje emocjo-
nalne, a więc ważne i mniej ważne. Podobne zależności można dostrzec również na
etapie rozwoju umysłowego. Zakres rozwoju umysłowego dziecka w młodszym
wieku szkolnym obejmuje doskonalenie takich procesów jak: wrażenia, spostrzega-
Urszula Tyluś 127
nie, obserwacja, uwaga, pamięć, rozwój mowy i uczenie się. Ważnym czynnikiem
jest stymulowanie tych procesów we wcześniejszym etapie życia dziecka, a więc
zapewnienie optymalnych warunków do systematycznego i prawidłowego rozwo-
ju. Osiągnięcie odpowiedniego poziomu ich rozwoju jest warunkiem nabywania
umiejętności wyznaczonych dla uczniów. Analiza etapów rozwoju dzieci w wieku
przedszkolnym i wczesnoszkolnym w konfrontacji z założeniami koncepcji rozwo-
ju człowieka według Eriksona wskazuje, że przejście z powodzeniem przez wcze-
śniejszą fazę może być przepowiednią sukcesu w kolejnej fazie życia (Erikson,
2001). Wynika z tego, że stworzenie dogodnych warunków rozwoju dziecka
w kontekście społecznym i umysłowym w wieku przedszkolnym i wcze-
snoszkolnym jest szansą na korzystniejszą jego egzystencję w przyszłości.
W kontekście powyższych możliwości i predyspozycji rozwojowych dzieci w tym
wieku wskazane jest kształtowanie, rozwijanie i doskonalenie wysokiego poziomu
świadomości egzystencjalnej w zespoleniu z koniecznością zdobywania wiedzy
przez całe życie jako źródła, z którego można czerpać przyjemności, korzyści oso-
biste i wpływać jednocześnie na budowanie pragmatycznej konstrukcji całego spo-
łeczeństwa .
Podstawowym zadaniem na każdym etapie kształcenia powinno być rozwijanie
wśród uczniów umiłowania do edukacji jako niezbędnej dziedziny życia w wymia-
rze odbioru, poznawania i tworzenia nowej rzeczywistości. Chodzi głównie o wdra-
żanie uczniów w racjonalną procedurę chęci zdobywania wiedzy z przekonaniem
o jej przydatności do budowania własnej osobowości, kształtowania własnego
światopoglądu, odbioru rzeczywistości i zaistnienia w społeczeństwie.
Jak stwierdza Lengrand, autor raportu Obszary permanentnej samoedukacji, uczenie
się obejmuje zrozumienie tego, co człowiek czyni i to, co osiąga, dzięki swojej inte-
lektualnej pracy. Najważniejszymi wskazaniami, zmierzającymi do rozwinięcia
w uczniach umiłowania do wiedzy według tego autora jest: wykorzystywanie róż-
nych form aktywności twórczej uczniów oraz czynienie z nich ludzi dociekliwych,
krytycznych, a także zdolnych do rozumienia możliwych wyborów i ich następstw
(Lengrand, 1995). Uzupełnieniem powyższych rozważań jest stwierdzenie Półtu-
rzyckiego, który interpretuje istotę edukacji permanentnej w następujących słowach:
Wychowanie do edukacji całożyciowej w warunkach funkcjonowania szkoły
128
celem edukacji permanentnej jest nie tyle przekazywanie wiedzy, co wdrożenie ludzi
w racjonalną technologię pracy umysłowej oraz w technikę samodzielnego doskona-
lenia się. System edukacyjny oparty na zasadzie permanentnej − jak dalej podaje
autor − musi umożliwić rozciąganie kształcenia w czasie tak, by obejmował wszyst-
kie okresy życia człowieka oraz trzy formy aktywności edukacyjnej: kształcenie
ogólne, oświatę pozaszkolną i samokształcenie (Półturzycki, 1999).
W kontekście powyższych rozważań, należy stwierdzić, iż edukacja instytucjonal-
na jest bardzo ważnym i odpowiedzialnym obszarem w przygotowaniu młodego
pokolenia do korzystania z edukacji przez całe życie. W związku z powyższym
powinna organizować optymalne warunki i możliwości sprzyjające traktowania
edukacji jako ważnej wartości życiowej. Mogą temu sprzyjać zróżnicowane podej-
ścia realizowane w warunkach funkcjonowania szkoły wyznaczające jakość i efek-
tywność działań:
Konstruktywne podejście w nauczaniu, będące esencją rozumienia uczenia
się z zastosowaniem wiedzy publicznej, a w związku z tym projektowanie procesów
edukacyjnych w taki sposób, aby uczeń miał możliwość łączenia wcześniejszych
zasobów wiedzy z nowo zdobytą, dzielił się doświadczeniami i poglądami, włączał
do nich wiedzę publiczną i ją interpretował, nadając jej życiowy sens (Resnik, 1987;
Bruner, 1996; Bałachowicz, 2003).
Preferowanie zróżnicowanych podejść w edukacji. Różne możliwości
uczenia się można odnaleźć w koncepcji wielostronnego kształcenia W. Okonia,
który już dużo wcześniej eksponował różnorodne strategie uczenia się, w tym:
uczenie się przez przyswajanie wiedzy; uczenie się przez odkrywanie wiedzy; uczenie
się przez przeżywanie; uczenie się przez działanie. Warto w tym miejscu przypo-
mnieć, iż uczenie się: przez przyswajanie wiedzy może mieć charakter poznawania
bezpośredniego i pośredniego (źródłem poznania bezpośredniego są konkretne
rzeczy, zjawiska, procesy zachodzące w rzeczywistości, natomiast źródłem poznania
pośredniego jest słowo mówione lub pisane); przez odkrywanie (odbywa się na
drodze rozwiązywania problemów); przez działanie (kształtowanie określonych
umiejętności w toku zapewnienia określonych ćwiczeń); przez przeżywanie (ma
miejsce wówczas, gdy w określonej sytuacji, pod wpływem eksponowanych warto-
Urszula Tyluś 129
ści, dochodzi do wywołania emocji, rozbudzenia uczuć i przeżyć uczniów) (Okoń,
2003).
Różnym strategiom zgłębiania wiedzy powinny służyć urozmaicenia meto-
dyczne zawierające elementy aktywnego i twórczego zaangażowania uczniów, dające
możliwość wprowadzania ich w tajemniczy i osiągalny świat wiedzy. Zaaranżowane
przez nauczycieli na odpowiednim poziomie sytuacje edukacyjne o różnych możli-
wościach uczenia się powinny pobudzać uczniów do dalszych poszukiwań wiedzy,
wyzwalać coraz większą ciekawość i aktywność poznawczą. Można to osiągnąć
poprzez możliwe do zrealizowania propozycje z wykorzystaniem najróżniejszych
metod począwszy od metod aktywizujących krótkoterminowych, po projekty reali-
zowane w dłuższym czasie. Takie metody powinny służyć nie tylko wyrabianiu
umiejętności samodzielnego dochodzenia do wiedzy, ale również prowadzić do
kulturowego poznawania oraz rozwijania myślenia paradygmatycznego i narracyjne-
go.
Przeprowadzanie doświadczeń i eksperymentów w warunkach szkolnych
z udziałem nauczyciela mają na celu ukazywanie ciekawych zależności przyrodni-
czych, fizycznych, społecznych prowadzących do formułowania wniosków i rozwi-
jania umiejętności oraz zdolności w zakresie obserwowania, gromadzenia informa-
cji, analizowania i przetwarzania nowej wiedzy, a więc takich obszarów myślowych,
które są niezbędne w życiu dorosłym.
Ponadto wdrażanie do edukacji całożyciowej powinno mieć charakter spo-
łeczny, a więc zamierzonego procesu rozwijania interakcji ucznia ze światem kultu-
ry, sztuki, techniki, ogólnego postępu naukowego ze wskazaniem na różne możli-
wości i instytucje kształcenia pozaszkolnego.
Organizowanie sytuacji, w zakresie których uczniowie mieliby możliwość
samooceny w perspektywie własnych predyspozycji jak i dostrzegania konieczności
podejmowania indywidualnych działań na rzecz samodoskonalenia w zakresie reali-
zacji swoich potrzeb oraz szukania nowych rozwiązań.
Wymienione niektóre strategie wypełnione ciekawymi treściami wprowadzanymi
przy pomocy metod dostosowanych do potencjału intelektualnego i sprawnościo-
Wychowanie do edukacji całożyciowej w warunkach funkcjonowania szkoły
130
wego uczniów mogą sprzyjać rozpoczęciu i doskonaleniu procesu rozumienia edu-
kacji jako niezbędnej dziedziny życia.
Dla wzbudzenia w uczniach różnych szczebli kształcenia pozytywnych odczuć
o edukacji i uznania jej za niezbędną i jednocześnie ważną życiową kategorią, ko-
nieczne są odpowiednie postawy nauczycieli i ich merytoryczne przygotowanie na
osiągnięcie optymalnego rezultatu. Wdrażanie uczniów do procesu edukacji całoży-
ciowej nie może odbywać się na drodze domysłu i analogii pracy nauczyciela lecz na
zasadzie organizowania konkretnych, przemyślanych sytuacji ukazujących edukację
jako bardzo ważny obszar w życiu każdego człowieka. Dlatego też warunkiem
skuteczności w tym przedsięwzięciu jest to, aby sami nauczyciele z pełną świado-
mością i dużym przekonaniem planowali i zaaranżowali takie sytuacje edukacyjne,
które będą postrzegane przez uczniów jako ciekawe, przydatne, pozytywnie emo-
cjonalne. Bowiem wzbudzając zainteresowanie i motywując uczniów do dalszych
poszukiwań, przyczyniamy się jednocześnie do ich rozwoju.
Podsumowanie
Mając na uwadze powyższe refleksje, należy uznać, iż wdrażanie uczniów w pro-
ces edukacji całożyciowej wymaga racjonalnych i zdecydowanych podejść na nastę-
pujących płaszczyznach, a mianowicie:
odpowiednich postaw nauczycieli w zakresie rozumienia konieczności pla-
nowania i wdrażania w proces dydaktyczno-wychowawczy oddziaływań przygoto-
wujących uczniów do korzystania z edukacji przez całe życie;
aranżowania sytuacji edukacyjnych o wysokim poziomie merytorycznym
w zakresie ukazania uczniom przydatności wiedzy w życiu codziennym, rozwoju
zainteresowań, pobudzania ciekawości poznawczej, pozyskiwania informacji z róż-
nych źródeł wiedzy;
organizowania uczniom dochodzenia do wiedzy za pomocą interesujących
metod aktywizujących i różnych form pracy na zajęciach szkolnych i pozaszkolnych;
tworzenie pozytywnego klimatu na zajęciach, utwierdzając uczniów
w przekonaniu, iż zdobywanie wiedzy może być źródłem przyjemności i satysfakcji,
a nie ciężką i mozolną pracą.
Urszula Tyluś 131
Reasumując można stwierdzić, iż istota wychowania do edukacji całożyciowej to
całokształt oddziaływań dydaktyczno-wychowawczych zapewniających uczniom
wysoką jakość warunków merytorycznych, metodycznych, organizacyjnych i emo-
cjonalnych, zmierzających do ukształtowania pozytywnych postaw wobec edukacji.
Kształtowanie pozytywnych postaw uczniów wobec edukacji to również pokazanie,
iż szkoła to instytucja przyjazna każdemu uczniowi, otwarta na potrzeby i zróżni-
cowane możliwości całej społeczności uczniowskiej.
Literatura
[1] Bałachowicz J., Konstruktywizm w teorii i praktyce edukacji, „Edukacja” 2003, nr 3.
[2] Erikson E., Dzieciństwo i Społeczeństwo, Poznań 2001.
[3] Lengrand P., Obszary permanentnej samoedukacji, tłum. I. Wojnar, J. Kubin 1995.
[4] Okoń W., Nowy Słownik Pedagogiczny, Warszawa 2002.
[5] Okoń W., Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Żak, Warszawa 2003, s. 262-270.
[6] Półturzycki J., Edukacja ustawiczna a rozwój współczesnej dydaktyki, „Rocznik
Andragogiczny”, Radom 1999.
[7] Resnick L.B., Learning in school and out, “Educational Researcher”, 1987.
[8] Suchodolski B., Zagadnienia podstawowe, (w:) B. Suchodolski, Pedagogika.
Podręcznik dla kandydatów dla nauczycieli, Warszawa 1982.
[9] Tyluś U., Wprowadzenie do studiowania pedagogiki, Siedlce 2009.
Streszczenie
Słowa kluczowe: edukacja całożyciowa, szkoła
Edukacja w obecnych czasach to bardzo ważny obszar w życiu każdego człowieka. Korzysta-
nie z jej ofert otwiera wiele możliwości i kreuje perspektywy egzystencjalne. Jednak dla wielu jej
uczestników edukacja jest przymusem wynikającym z nakazu społecznego, przejawiającego się
w realizacji obowiązku szkolnego czy konieczności uzyskania dyplomu, który daje możliwości
podjęcia pracy. W całokształcie warunków określających wartość edukacji, priorytetowym założe-
niem szkoły powinno być dążenie do organizowania warunków zdobywania wiedzy, które byłyby
Wychowanie do edukacji całożyciowej w warunkach funkcjonowania szkoły
132
postrzegane przez uczniów jako interesujące i przyjazne, a sama edukacja stała się ważna, cieka-
wa i przydatna w życiu codziennym.
Education for lifelong education in terms of school functioning
Summary
Key words: lifelong eduction, school
Education nowadays is a very important area in the life of every human being. Using the li-
stings creates many opportunities and creates an existential perspective. However, many of its
participants are forced to study and that arises from a social order. As that is manifested in the
implementation of compulsory education and the need to obtain a diploma, which gives you the
ability to work. The whole of the conditions which determine the value of education, a prority
objective of the school should be to organize the acquisition of konwoledge that would be perceived by
students as interesting and friendly, and education itself has become important, interesting and
useful in everyday life.
ZESZYTY NAUKOWE Uczelni Warszawskiej im. Marii Skłodowskiej-Curie
Nr 4 (42) / 2013
Gabriela Bartková
Prešovska Univerzita v Prešove
Projektové vyučovanie ako inovačná metóda vyučovania
Podstata projektového vyučovania
Modernizácia vyučovania je v posledných rokoch najfrekventovanejším pojmom
vo viacerých oblastiach vzdelávania. Modernizácia vyučovania súvisí so zmenou
spoločnosti a s tým potrebné zmeny v obsahu vzdelávania, cieľoch vzdelávania,
metódach a formách využívaných pri výchovno- vzdelávacej práci. Tento pojem je
aktuálny v každej dobe, pretože každá doba je nová a vyžaduje si moderné postupy.
Projektové vyučovanie a s ním spojené rôzne myšlienkové pedagogické názory
je známe už viac ako sto rokov. Vychádzalo z kritiky tradičného vyučovania, kon-
krétne z kritiky herbartovskej školy. Medzi veľkých kritikov herbartovskej školy
patrila E. Keyová, švédska lekárka, ktorá pomenovala 20. storočie ,,storočím
dieťaťa“. Rozvoj výchovy a vzdelávania predstavuje požiadavku zmeny vo vy-
učovaní. Snaha prekonať tradičné memorovanie a nahradiť ho tvorivým a kritickým
myslením je jednou z možností na ceste ku skutočnej hodnote vzdelania. Žiak ako
slobodná osobnosť v priateľskom vzťahu s učiteľom, ktorý mu pomáha nadobud-
nuté vedomosti uplatňovať v reálnych podmienkach, je víziou dobre fungujúcej
školy. V súčasnosti sa projektovým vyučovaním zaoberajú aj rôzne nadácie, ktoré
realizácie projektov finančne podporujú. Najvýznamnejšiu úlohou však stále
zohráva Ministerstvo školstva SR, ktoré prostredníctvom výziev umožňuje podáva-
nie a realizovanie projektov formou financovania z prostriedkov Európskeho so-
Projektové vyučovanie ako inovačná metóda vyučovania
134
ciálneho fondu. Základnou podmienkou je podať čo najlepší projekt, ktorý je
možné prakticky využiť vo vyučovaní (Paulovičová, 2007). Ďalšou zmenou v ob-
lasti školstva bolo prijatie nového zákona č. 245/2008 Z. z. o výchove a vzdelávaní
(školský zákon) a o zmene a doplnení niektorých zákonov, ktorý mal položiť zákla-
dy reformy školského systému. Podstatné zmeny nastali hlavne v týchto oblastiach,
napr. zvýšenie slobody školy pri tvorbe dvojstupňového kurikula (štátny a školský
vzdelávací program), zníženie počtu žiakov v triedach, či redukcia učiva a zaradenie
prierezových tém.
Projektové vyučovanie je jednou z možností, ktorá umožňuje žiakom objavovať
nové možnosti vlastnými silami, zmysluplne prežívať a využívať nadobudnuté
poznatky a riešiť problémy v skutočných každodenných situáciách. U žiaka sa
prostredníctvom neho rozvíja iniciatíva, samostatnosť, komunikácia a pozitívne sa
formujú hodnoty, či už z hľadiska emocionálneho alebo racionálneho.
Pedagogická encyklopédia (Pavlík, 1985) poníma projektové vyučovanie ako
formu vyučovania, ktorej hlavným zdrojom pre nadobúdanie a rozvíjanie vedomosti
žiakov, je riešenie projektov, praktických pracovných úloh. Ako organizačnou
formu ju chápe viacero autorov a to napr. M Grecmanová, E. Urbanovská, (1997).
M. Pouchová (2010) ju porovnáva ako formu, ktorá sa od tradičných vyučovacích
metód líši najmä povahou činnosti žiaka, ale i učiteľa, taktiež usporiadaním učiva
a vyučovacími metódami. Ako formu plne vyhovujúca reformnej pedagogike a tak
v protiklade s tradičným vyučovaním ju chápe aj J. Honzíková (2004), ktorá vy-
chádza z presvedčenia, že obsah vzdelávania má význam vtedy, keď sa včleňuje do
ľudskej skúsenosti a zároveň i predpoklad, že sa nedá oddeľovať poznanie od čin-
nosti. J. Skalková (2007, s. 234) k tomu píše: projektové vyučovanieje založené na riešení
komplexných teoretických alebo praktických problémov na základe aktívnej činnosti žiako. Ako
novú modernú formu ju tiež chápe aj P. Lorincová (2004/2005), ktorá ju využíva
ako formu celodenného projektového vyučovania v jej konkrétnom projekte.
V projektovom vyučovaní sa uplatňuje metóda autosociokonštrukcie. Je to uči-
teľom premyslený výber situácií a postupné podávanie informácii tak, aby vyvolali
u žiaka určitý ,,šok“ t.j. nemožnosť riešiť problém doterajšími poznatkami. Pracuje
sa v skupine, kde sa zhromažďujú informácie a nastáva bezvýchodisková situácia,
Gabriela Bartková 135
nutnosť ďalších nástrojov. Potom nasleduje nové riešenie, nová vedomosť. Podsta-
ta je v tom, že sa kladie dôraz na autentickosť- ja som ten, kto poznatok tvorí (Ko-
sová, 1995/ 1996) S tým, že žiak sám tvorí riešenie si rozvíja aj kľúčové kompeten-
cie k celoživotnému vzdelávaniu a k praktickému životu (Žilka, 2010).
B. Kosová (1995/1996, s. 10) uvádza za kľúčový pojem projektového vyučova-
nia integráciu. Integruje vo vyučovaní otázky čo učiť, ako a kedy učiť:
integrácia pôvodne oddelených prístupov a predmetov,
integrácia myslenia, intuície a citov,
integráciu prístupu matematicko- logického, verbálneho, telesne kines-
tetického...,
integrácia pôvodných skúsenosti s novými poznatkami,
integrácia detí v spoločnej činnosti,
integrácia učiteľov v spoločnej činnosti,
integrácia sveta školy so svetom, ktorý školu obklopuje,
integrácia náročných činností s menej náročnými (Kasíková, 2001).
Podstatu projektovej metódy do niekoľkých bodov zahŕňa J. Valenta (1993, s. 5).
Projektová metóda navodzuje:
cieľovú učebnú činnosť, ktorá je premyslená a organizovaná,
intelektuálnu ( teoretickú) i praktickú činnosť,
vyhovuje potrebám a záujmom žiakov, ale tiež pedagogickému rozhodnutiu
učiteľa,
koncentrovanú okolo určitej základnej idey,
prinášanie zmien v celej osobnosti žiaka pomocou skúsenosti,
za ktorú činnosť žiak preberá zodpovednosť.
Zázemím projektov je myšlienka nazvaná koncentrácia, v zmysle stanovenia
spoločných ,,jadier“, „základov“, okolo ktorých sa koncentruje učivo. Má zjedno-
covať učivo jednotiacej idey (témy) a zabraňovať, aby sa poznanie rozpadlo do rôznych oblastí
(Kosová, 1995/1996, s. 9). Hlavným cieľom je výchova k samostatnosti a vlastnej
zodpovednosti. Žiak sa učí na základe riešenia problémových situácií, vlastným
hľadaním a riešením projektových úloh (Petrášková, 2002). Snaha, aby učivo
podávané v tradičných jednotlivých oddelených predmetoch sa zlialo do ,,jednej
Projektové vyučovanie ako inovačná metóda vyučovania
136
myšlienky“. Znamená to hľadanie istého kľúča, podľa ktorého by mala byť
určovaná štruktúra učiva. Opodstatnením tejto koncentrácie je to, že životná realita
nie je zložená zo systematických logických usporiadaných štruktúr vedy, ale
z celistvých javov a situácií (Valenta, 1993). Pri riešených takýchto globálnych pro-
blémov môžeme uplatniť poznatky rôznych predmetov, no často v rozličných
súvislostiach v porovnaní s tým, ako sa s nimi stretávame v škole, pretože životná
realita je interdisciplinárna, čo znamená, že je globálna (Bekéniová, 2005).
Medzi koncentračné jadrá B. Kosová (1995/1996, s. 10) a taktiež J. Valenta
(1993, s. 4) zahŕňajú:
všeobecnú tému ( pojem vystupujú ako zovšeobecnenie určitej skutočnosti),
konkrétny podnet ( existencia konkrétneho javu, udalosti),
problém ( je ním určitá ,, neznáma “, ktorú je nutné prekonávať,
výchovno - vzdelávací cieľ (je konkrétnym jadrom tam, kde sa uvažuje
o žiaducej zmene v osobnosti žiaka,
predpísaná učebná látka ( Valenta, 1993).
Projekt, tak ako každá činnosť, prechádza istými fázami. Ľ. Mojžíšek (1975, s.
132) uvádza tieto fázy:
motivačná fáza, v ktorej si žiaci uvedomujú svoje potreby, záujmy,
rozhodovacia, v nej sa rozhoduje o konkrétnych cieľoch,
rozhodnutia, v nej sa definitívne rozhodne pre čin istého druhu,
konanie, v ňom sa prekonávajú prekážky, učí sa, pracuje sa s úsilím do-
siahnuť cieľ,
dosiahnutie cieľa, v ktorom žiaci prežívajú uspokojenie z dosiahnutia cieľa.
Projekty môžu mať formu integrovaných tém, praktických problémov z reálneho
života alebo praktickej činnosti vedúcej k vytvoreniu nejakého výrobku, výtvarného,
či slovného produktu.
Druhy projektov
Existuje množstvo delení projektového vyučovania podľa najrôznejších kritérií.
Tieto kritéria vychádzajú z toho, že každá etapa vývoja považovala za dôležité
a potrebné niečo iné.
Gabriela Bartková 137
Sám K. M Killpatrick (in: Valenta, 1993, s. 5), významná osobnosť pri vzniku
projektovej metódy, delí projekty podľa účelu:
projekt, ktorý sa snaží to embody some idea or plan in external form – „vtelenie“
myšlienky alebo plánu do vonkajšej formy. Konštruuje sa tu určitá skúse-
nosť,
projekt, ktorý cieli k estetickej skúsenosti (napr. pantomíma obrazu),
projekt usilujúci sa to solve same problem - rozdeliť problem,
projekt vedúci z získaniu skúseností.
Medzi najčastejšie delenie patrí delenie podľa časového trwania. B. Sihlecky
(2002, s. 6), delí projektové vyučovanie na:
krátkodobé – konkrétne vyučovacie hodiny vzťahujúce sa na aktívne
a riadenie učenie sa žiaka,
strednodobé (alebo dočasné) - na niekoľko týždňov vzťahujúce sa na ria-
dený rozvoj poznávacích i mimopoznávacích procesov,
dlhodobé – na jeden a viac rokov vzťahujúce sa na riadené získavanie
očakávaných kľúčových kompetencií žiaka.
S delením podľa časového trvania má spoločné črty aj ďalšie delenie. Ľ. Held, T.
Lipthay (1992, s. 416) sa venujú deleniu podľa rozsahu. Tvrdí, že čím je projekt
väčší, tým kooperácia, plánovitosť, komplexnosť vzrastá, ale klesá presnosť cieľov
a úspechu. Projekty sa rozdeľujú aj podľa svojho rozsahu:
malý projekt (jednu hodinu až dve hodiny) – napr. s prvkami pro-
blémových úloh alebo experimentálnych,
stredný projekt (jeden deň až dva dni ) - môže to byť realizácia divadelnej
hry,
veľký projekt (tri dni až týždeň i viac) – dlhodobé pozorovania a samotná
práce žiakov na hodinách integrovaného predmetu. J. Skalková (1995, s. 41)
pokladá za najrozvinutejšiu formu úplné projekty, ktoré sú organizované,
napr. v tzv. projektovom týždni, ktoré sa pripravujú a uskutočňujú jedenkrát
za rok.
Ľ. Bekéniová (2005) nazýva tieto projekty ako celodenné a jednodenné −
krátkodobé. Celodenné vyžadujú od učiteľa flexibilitu, premyslenú a presnú orga-
Projektové vyučovanie ako inovačná metóda vyučovania
138
nizáciu. Učiteľ si musí všímať náladu detí, ich momentálne záujmy, príp. náhle
zmeny v ich správaní. Jednodenné projekty, ktoré sú tvorené z hľadiska motivácie
žiakov. Sú vnímané ako veľmi pozitívne. Rozdiel od celodenného je v tom, že sú
realizované v rámci tzv. projektového týždňa. Žiaci absolvujú štyri rôzne projekty
vo svojej triede a v posledný deň v týždni si volia účasť v projektovej skupine, a to
vekovo zmiešanej s inými triedami.
Malé projekty sa realizujú v rámci jednotlivých predmetov, stredné a veľké pro-
jekty prekračujú hranice jednotlivých predmetov.
B. Kosová (1995/ 1996, s. 10) delí projektové vyučovanie podľa účelu na :
problémové ( účelom je riešiť problém),
konštruktívne ( vytvoriť niečo nové),
hodnotiace ( skúmať a porovnávať),
drilové ( nacvičiť zručnosť).
B. Kosová (1995/1996, s. 10), J. Valenta (1993, s. 5).
spontánne žiacke projekty - vzniká z potrieb žiakov a ich záujmov,
umelé, pripravené učiteľom - vnesené do práce učiteľom, lektorom, vy-
chovávateľom,
kombinované,
medzitypy – vzchádzajúce z pozície jedného, ale sú korigované pozíciou
druhého (Honzíková, 2004, s. 6).
Projektové vyučovanie sa delí taktiež podľa miesta konania:
školské - prebiehajú vo výchovných inštitúciách, v rámci času, ktorý je
k tomu určený,
domáce - prebiehajú mimo školského zariadenia,
kombinované - spojenie školského a domáceho, ktoré na seba nadväzujú
(Honzíková, 2004, s. 6).
R. Matušková (2006/ 2007) pridáva k tomu to deleniu:
mimoškolské - realizuje sa mimo školy, napr. expedície.
Iné kritérium spočíva v počte žiakov:
Gabriela Bartková 139
individuálne, v ktorých sa kladie dôraz na zvládnutie postupu. A. Tomková
a kol. (2009) poukazujú na to, že ak žiakovi zadáme seminárnu prácu alebo
referát nejedná sa o individuálny projekt;
kolektívne
a) skupinové,
b) triedne,
c) ročníkové
d) viacročníkové,
e) celoškolské,
spoločné- spája kolektívne a individuálne (Valenta, 1993, s. 6).
R. Matúšková (1996 / 1996, s. 32) toto delenie kráti len na individuálne
a skupinové.
Kritérium, podľa ktorého delíme projekty je aj vek žiakov. A. Tomková a kol.
(2009, s. 53) delí tieto projekty na:
projekty pre žiakov prvého stupňa,
projekty pre žiakov druhého stupňa.
Jedno z kritérií delenia projektovej metódy sme spomínali už v štruktúre a to je
delenie vo vzťahu ku koncentrácii:
projekt v rámci jedného predmetu (ako súčasť jedného systému výučby,
ale môže byť aj výhradnou metódou výučby predmetu),
projekt v rámci príbuzných predmetov,
projekt mimo výučby predmetu (zahŕňa viac predmetov, či oblastí po-
znania a realizuje sa vedľa nich),
projekt mimo predmetu (predmetové štruktúry v danej škole) (Honzíková,
2004, s. 6), (Valenta, 1993, s. 6).
S. Vrána (1938, s. 130) spomína aj projekty, ktoré:
podporujú nácvik a posilňujú alebo zdokonaľujú poznatky tzv. „nástrojové“
(napr. pravopis, krasopis, počítanie, čítanie),
iným typom projektov, sú projekty obohacujúce žiaka špeciálnymi vedo-
mosťami z určitého odboru (napr. o príčinách nákazlivých chorôb).
Projektové vyučovanie ako inovačná metóda vyučovania
140
Medzi nový typ projektov patria teleprojekty. Spočíva v spolupráci dvoch alebo
viacerých škôl, ktoré spolu riešia projekt na zadanú tému. Pri takýchto projektoch
môžu spolupracovať školy z rôznych krajín. Informácie sa vymieňajú pomocou
internetu alebo pri videokonferenciách. Chceli by sme okrajovo spomenúť tieto
teleprojekty, ktorými sa podrobnejšie zoberá vo svojej práci E. Petrášková (2007).
Tieto internetové projekty sa delia do troch základných kategórií:
medziľudské vzťahy:
a) korešpondencia,
b) spoločná výučba,
c) virtuálna návšteva,
d) vzdialený radca,
e) vtelenie;
zber a zhodnocovanie dát:
a) výmena informacji,
b) tvorba databázy,
c) elektronické publikowanie,
d) analýza dát;
riešenie problémov:
a) hľadanie informacji,
b) partnerská spätná väzba,
c) paralelné riešenie problémov,
d) on line stretnutie,
e) simulácia,
f) sociálne motivované aktivity.
Spomínané delenie podľa rôznych kritérií platí pri projektovom vyučovaní, ktoré
si nesmieme zamieňať s už spomínaným tematickým vyučovaním, ktoré rozpra-
cováva tému do šírky, zatiaľ čo projekt cielene smeruje k výslednému projektu
(Tomková a kol., 2009). Príkladom tematickej výučby je napr. Integrovaná tema-
tická výučba S. Kovalikovej.
Výhodou využívania projektového vyučovania oproti tradičnej výučbe je to, že je
tvorivejšia a rušnejšia, poskytujúca viacero možností a variácii. Na druhej strane
Gabriela Bartková 141
však treba dbať na to, aby nevznikol choas a anarchia (Bekéniová, 2005). Vhodnosť
tejto metódy by sa dala spochybniť tým, že hrozí nebezpečenstvo nesystematickosti
a neusporiadanosti vedomosti žiakov v porovnaní s tradičným postupom, pretože
po obsahovej stránke projekt zaberá väčšiu časť práce, zloženej z niekoľkých
menších otázok a problémov. Malé problémy znamenajú malé napätie a iniciatívu,
ale pri spojený vytvára veľkú vec a je očakávaný veľký záujem (Vrána, 1938). Je
preto potrebná vysoká koncentrácia a premyslená organizácia, ktorá je istou
nevýhodou z časového hľadiska a vyžaduje si viac pozornosti a celkovej rozhľade-
nosti zo strany učiteľa. Učiteľ musí venovať podstatne väčšie množstvo času na
túto prípravu ako pri bežnom vyučovaní. Učiteľ okrem premyslenej organizácie,
ktorá je, ako sme spomínali, veľmi náročná, musí vedieť odhadnúť mieru voľnosti
a zodpovednosti detí. Z uvedeného vyplýva, že učiteľ musí byť dobrým diagnosti-
kom, aby dokázal prepájať projekty so syste Za základné črty projektového vy-
učovania môžeme považovať mnohostrannosť a maximálne využitie vzťahov me-
dzi jednotlivými predmetmi (Matušková, 2006/2007). Primárna orientácia na
životné situácie dominuje nad klasickou orientáciou sprístupňovania poznatkov,
ktoré korešponduje s vedou a jej disciplínami (Held, Lipthay 1992). Aj keď projek-
tové vyučovanie náročnejšie na prípravu, v konečnom dôsledku je jedincovi táto
výučba blízka a prirodzená, lebo spája teóriu s praxou, čím sa prepájajú poznatky
reálneho sveta s poznatkami získanými v škole. Ako uvádza J. Honzíková (2004)
tým, že sa projektová metóda neobmedzuje na striktne ohraničenie predmetov,
vyznačuje sa veľkou motivačnou silou a nenásilným obohacovaním žiakovho po-
znania a tak formovania celej jeho osobnosti, nie len kognitívnej stránky. Žiaci
,,chcú“ a to je predpokladom úspešného učenia a dobrým základom na získanie
trvalých vedomostí. Projektové vyučovanie sa chce vyhnúť únave a nízkej schop-
nosti koncentrácie, ktorá v tradičnom vyučovaní vzniká pri preťažení, ale i pri ne-
dostatku mnohostranných podnetov, monotónnych činnostiach (Skalková, 1995).
Projektové vyučovanie ako inovačná metóda vyučovania
142
Použitá literatúra
[1] Bekéniová, Ľ., 2005. Projektové vyučovanie a tvorivá dramatika ako prostriedok de-
mokratizácie a humanizácie výučby a školy. Metodicko-pedagogické centrum
v Prešove, 2005.
[2] Grecmanová, H., Urbanovská, E., 1997 Projektové vyučovaní a jeho význam
v současné škole. In: Pedagogika, 1997, roč. 47, č. 1- 4, s. 37- 45.
[3] Held, Ľ. Lipthay, T., 1992. Renesancia projektovej metódy? In: Pedagogická re-
vue, 1992, roč. 4, č. 6, s. 413- 422.
[4] Honzíková, J., 2004. Projektová metoda a její aplikace. In. Technológia vzde-
lávania, 2004, roč. 12, č. 1- 10, s. 5- 8.
[5] Kosová, B., 1995/1996. Projektové vyučovanie. In. Pedagogické rozhľady.
1995/ 1996, roč. 4, č. 3, s. 9-11.
[6] Lőrincová, P., 2004/2005. Na sedliackom dvore. Ukážka celodenného projektového
vyučovania, in: Naša škola, 2004/2005, roč. 8, č. 6-10.
[7] Pavlík, O., 1985. Pedagogická encyklopédia. Bratislava: Veda, 1985.
[8] Paulovičová, I., 2007. Projektové vyučovanie prírodovedných predmetov na druhom
stupni ZŠ. In: Pedagogické rozhľady, 2007, roč. 16, č. 2, s. 30-32.
[9] Petrašková, E., 2002. O jednom alternatívnom spôsobe vyučovania. In:
Pedagoogické rozhľady, 2002, roč. 11, č. 2, s. 12- 15.
[10] Petrášková, E., 2007. Projektové vyučovanie. [ online]. Prešov: Metodicko - pe-
dagogické centrum v Prešove, 2007. [cit. 2011 01. 05.]. Dostupné na interne-
te:<http://www.mcpo.sk/downloads/Publikacie/Ostatne/OSPED200801.
pdf>
[11] Sihlecky, B., 2002. Ako projektovať vyučovanie. In: Pedagogické rozhľady, 2002
roč. 11, č. 3, s. 3- 8.
[12] Skalková, J., 1995. Za novou kvalitou vyučovaní(Inovace v osudobé pedagogické teorii
i praxi). Praha, Brno: Paido, 1995.
[13] Skalková, J., 2007. Obecná didaktika. Grada Publishing, a.s., Praha, 2007.
[14] Tomková, A., Kašová, J., Dvořáková, M., 2009. Učíme v projektech. Praha:
Portál, 2009.
Gabriela Bartková 143
[15] Žilka, J., 2010. Kľúčové kompetencie žiakov v projektovom a tradičnom vyučovaní. In:
Pedagogické rozhľady, 2010, roč. 19, č. 1, s. 11-14.
[16] Valenta, J., 1993. Projektová metóda - Přesahy minulosti a současnosti, in: Pohledy.
Projektová metoda ve škole a za školou Praha: IPOS ARTMANA v
spolupráci so Sdružením pro tvořivou dramatiku, 1993.
[17] Vrána, S., 1938. Učebné metódy. Praha, Brno, 1938.
Abstrakt
Kľúčové slovo: projektové vyučovanie, projekt, druhy projektov
Cieľom príspevku je poukázať na podstatu projektové vyučovania a jeho využitia vo
vyučovacom procese. Projektové vyučovanie je jednou z možností ako zefektívniť vyučovací proces,
viesť žiakov k riešeniu komplexných problémov a orientovať činnosť na aktívne učenie, čím sa
utvárajú trvalé hodnoty a podporujú sa tvorivé schopnosti žiaka.
Project teaching as an innovative educational method
Summary
Key words: project teching, project, types of projects
The aim of this paper is to highlight the essence of the project teaching and its use in the educa-
tional process. Project teaching is one of the ways to streamline the learning process, leading students
to solve complex business problems and focus on active learning, which are forma to of lasting value
and encourage the creative abilities of the pupil.
Projektové vyučovanie ako inovačná metóda vyučovania
144
Nauczanie projektowe jako innowacyjna metoda nauczania
Słowa kluczowe: nauczanie projektowe, projekt, rodzaje projektów
Celem artykułu jest pokazanie podstaw nauczania projektowego i jego wykorzystanie w
procesie edukacji. Nauczanie projektowe jest jedną z możliwości zwiększenia efektywności procesu
nauczania, prowadzi uczniów do kompleksowego rozwiązywania problemów, ukierunkowuje
działania na aktywne uczenie się, wskutek czego ugruntowywane są trwale wartości a jednocześnie
kształtowane są umiejętności ucznia.
ZESZYTY NAUKOWE Uczelni Warszawskiej im. Marii Skłodowskiej-Curie
Nr 4 (42) / 2013
Marian Walczak, Jakub Jerzy Czarkowski
Uczelnia Warszawska im. Marii Skłodowskiej-Curie
Wiesław Wojciech Szczęsny
Szkoła Wyższa im Pawła Włodkowica w Płocku
Rodzinna piecza zastępcza w ocenie Polaków
Sieroctwo jest zjawiskiem znanym od dawna. Definiujemy je, jako: stan pozbawie-
nia dzieci, trwale lub przejściowo, szans wychowania we własnej rodzinie, ze względu na brak
odpowiednich warunków opiekuńczo – wychowawczych1. Podkreśla się więc, że jest to sytua-
cja dziecka pozbawionego właściwej opieki rodzicielskiej. Początkowo określenia
tego używano głównie w odniesieniu do dzieci, których rodzice umarli. Współcze-
śnie, dzieci takie określa się mianem sierot naturalnych lub też biologicznych, nato-
miast obok sieroctwa naturalnego, rozróżnia się również sieroctwo społeczne. Nie-
którzy autorzy wymieniają również trzeci rodzaj sieroctwa, a mianowicie sieroctwo
duchowe. Sieroctwo społeczne jest to sytuacja polegająca na pozbawieniu dziecka
należytej opieki rodziny naturalnej z różnych przyczyn o charakterze społecznym,
np.: rozbicia struktury rodziny, patologii czy innych dewiacji dotykających rodzinę
lub jej członków. Natomiast sieroctwo duchowe ma swą przyczynę w zawężeniu
opiekuńczej funkcji rodziny i rozbiciu więzi uczuciowej spajającej rodzinę.
Należy podkreślić, że zjawisko sieroctwa społecznego nie jest łatwym do zdefi-
niowania. Do literatury pedagogicznej termin ten wprowadziła A. Szymborska,
która określiła stan sieroctwa społecznego, jako obiektywną sytuację, której wspólnymi
1 D. Lalak, T. Pilch (red.), Elementarne pojęcia pedagogiki społecznej i pracy socjalnej, Warszawa 1999, s. 268.
Rodzinna piecza zastępcza w ocenie Polaków
146
elementami są: brak opieki i oddziaływań wychowawczych ze strony żyjących rodziców w stosunku
do swego dziecka, a także fakt długotrwałego pobytu dziecka w środowisku innym niż dom jego
rodziców, połączony z brakiem kontaktów lub kontaktem niewystarczającym pomiędzy dzieckiem
a rodzicami2. Początkowo nadal podkreślano fakt pozbawienia właściwej opieki,
rozumianej jako dozór i zaspokajanie potrzeb dziecka ze strony rodziców, przy
czym oboje rodzice, albo przynajmniej jedno z nich żyją3.
Skutkom sieroctwa przeciwdziała się podejmując działania kompensacyjne. Jed-
nak mimo rozlicznych starań, poszukiwań i zabiegów wielu społeczników i badaczy
- począwszy od G. P. Baudouina, przez J. Korczaka na M. Joachimowskiej skoń-
czywszy - wciąż utrzymuje się w mocy zdanie H. Radlińskiej: Zakłady wychowawcze nie
są w stanie wyrównać najważniejszych nieszczęść sieroctwa4. Brak lub zanik więzi z rodziną
powoduje szereg zaburzeń tak o charakterze fizycznym jak i emocjonalnym5.
W świetle badań znacznie lepszym, chociaż nie optymalnym, zdaje się być wyrów-
nywanie i zastępowanie rodziny naturalnej innymi formami rodzinnej pieczy zastęp-
czej6.
Tradycja rodzinnej pieczy zastępczej
Za prekursora tworzenia w Polsce rodzinnych form pieczy zastępczej uważany
jest ekonomista, działacz społeczny i z zamiłowania pedagog Kazimierz Jeżewski
(rys. 1.)7. Jego działalność na rzecz dzieci wiąże się z wybuchem rewolucji w 1905 r.,
kiedy to włączył się w prace Komitetu Sienkiewiczowskiego, działającego na rzecz
ratowania dzieci od głodu i zimna. Po przekształceniu Komitetu Sienkiewiczow-
skiego w Towarzystwo Opieki nad Dziećmi, Kazimierz Jeżewski piastował w nim
odpowiedzialne funkcje, początkowo sekretarza, a następnie wiceprezesa.
2 A. Szymborska, Sieroctwo społeczne, Warszawa 1969, s. 14. 3 Ibidem, s. 13. 4 H. Radlińska, Badania nad wyrównywaniem sieroctwa, w: J. Wojtyniak, H. Radlińska, Sieroctwo – zasięg
i wyrównanie, 1946, s. 55. 5 M. Joachimowska, Rodzicielstwo zastępcze, Idea - Problemy, Analizy, Kompetencje, Bydgoszcz 2008 s. 47. 6 Ibidem. 7 Por. J. Oborska, Rodzinne domy dziecka w Polsce, Historia, organizacja, funkcjonowanie, „Wychowawca”,
nr 12/2012.
Marian Walczak, Jakub Jerzy Czarkowski, Wiesław Wojciech Szczęsny 147
Rys. 1. Kazimierz Jeżewski
Jednocześnie pracował nad systemowym rozwiązaniem problemu dzieci osiero-
conych i to w tym okresie powstała pierwotna koncepcja Rodzinnego Domu
Dziecka. Według tego pomysłu pod opieką przybranej matki wychowywało się
kilkoro sierot. Sam pomysł niestety spotkał się z dużą niechęcią i niezrozumieniem
elit rządzących. W tej sytuacji Kazimierz Jeżewski będąc przekonanym do tego
rozwiązania doprowadził do powołania Towarzystwa Gniazd Sierocych, które roz-
poczęło swoją działalność w 1908 r. Wsparcia moralnego udzieliły mu w tym okre-
sie wybitne autorytety między innymi Maria Konopnicka i Henryk Sienkiewicz.
Gniazdo w rozumieniu Jeżewskiego miało stanowić właściwe środowisko zastęp-
czo-rodzinne, zapewniając odpowiednie warunki dla wszechstronnego rozwoju
dziecka i prowadzić do wychowania poprzez pracę dzieci osieroconych w wieku od
2-10 lat aż do ich usamodzielnienia. Oceniając ze współczesnej perspektywy meto-
dy wychowania w gniazdach sierocych Kazimierza Jeżewskiego, należy stwierdzić,
że w zasadzie odpowiadają one współczesnym koncepcjom wychowania rodzinnego
a jego idea jest źródłem inspiracji dla wielu współczesnych pedagogów8. Do roku
8 W. Więch, Polskie tradycje opieki nad dzieckiem, „Edukacja i Dialog”, nr 2 (115) Luty 2000.
Rysunek 1 Kazimierz Jeżewski Źródło
http://www.klimontow.net
Źródło: http://www.klimontow.net
Rodzinna piecza zastępcza w ocenie Polaków
148
1914 powstało osiem takich placówek. W 1919 roku z jego inicjatywy Sejm Polski
podjął uchwałę o utworzeniu wiosek kościuszkowskich złożonych z gniazd siero-
cych9. Jednak uchwała ta weszła w życie dopiero w roku 1929. Swoją działalność
Jeżewski kontynuował do końca swego życia (do roku 1948), nawet podczas II
wojny światowej.
Po roku 1949 w okresie mniej lub bardziej realnego socjalizmu realizowana była
doktryna „socjalistycznego państwa opiekuńczego”. W świetle tej koncepcji pierw-
szeństwo miało kolektywne wychowywanie zakładowe10. Jednak przez cały ten
okres podejmowane były (nieliczne wprawdzie) działania w duchu koncepcji wy-
chowania w rodzinach zastępczych. Wielkie w tym zasługi położyło Towarzystwo
Przyjaciół Dzieci.
Współczesne uwarunkowania funkcjonowania rodzinnej pieczy zastępczej
W dniu 1 stycznia 2012 roku weszła w życie ustawa o wspieraniu rodziny i pieczy
zastępczej11. Należy jednak dodać, że niektóre jej elementy obowiązują dopiero od 1
stycznia 2013 roku. Ważnym przyczynkiem do rozważań o nowej ustawie jest fakt,
że była ona kilkakrotnie nowelizowana, a wprowadzone zmiany usuwały wiele bra-
ków, luk oraz nieścisłości12. Znowelizowana ustawa o wspieraniu rodziny i pieczy
zastępczej ma wpływ i powoduje zmiany w wielu aktach prawnych, nie tylko bezpo-
średnio związanych z pomocą społeczną, czy rodziną13. Jest ona kluczowa dla funk-
9 Por. J. Oborska, op. cit. 10 Ibidem. 11 Dz. U. nr 149 poz. 887. 12 Ustawa z 7 grudnia 2012 r. o zmianie ustawy o wspieraniu rodziny i systemie pieczy zastępczej, Dz.
U. z 29 grudnia 2012 r. poz. 1519; Ustawa z 27 kwietnia 2012 r. o zmianie ustawy o wspieraniu rodziny i systemie pieczy zastępczej oraz niektórych innych ustaw, Dz. U. 2012 nr 0 poz. 579; Ustawa z 15 grudnia 2011 r. o zmianie ustawy o wspieraniu rodziny i systemie pieczy zastępczej, Dz.U. 2011 nr 288 poz. 1690.
13 Ustawa w znowelizowanym kształcie zmienia: ustawę z 25 lutego 1964 – Kodeks rodzinny i opiekuńczy, ustawę z 17 listopada 1964 r. – Kodeks postępowania cywilnego, ustawę z 26 czerwca 1974 r. – Kodeks pracy, ustawę z 26 stycznia 1982 r. – Karta Nauczyciela, ustawę z 26 października 1982 r. o postępowaniu w sprawach nieletnich, ustawę z 28 lipca 1983 r. o podatku od spadków i darowizn, ustawę z 8 marca 1990 r. o samorządzie gminnym, ustawę z 20 grudnia 1990 r. O ubezpieczeniu społecznym rolników, ustawę z 26 lipca 1991 r. o podatku dochodowym od osób fizycznych, ustawę z 7 września 1991 r. o systemie oświaty, ustawę z 5 czerwca 1998 r. o samorządzie województwa, ustawę z dnia 5 czerwca 1998 r. o samorządzie powiatowym, ustawę z 17 grudnia 1998 r. o emeryturach i rentach z Funduszu Ubezpieczeń Społecznych, ustawę z 25 czerwca 1999 r. o świadczeniach pieniężnych z ubezpieczenia społecznego w razie choroby i macierzyństwa, ustawę
Marian Walczak, Jakub Jerzy Czarkowski, Wiesław Wojciech Szczęsny 149
cjonowania instytucji i prawidłowego realizowania kompens-acyjnej funkcji pieczy
zastępczej w Polsce14. W centrum starań systemu w świetle przedmiotowej ustawy
jest rodzina biologiczna, a zasadniczą kwestią staje się wspieranie rodziny w prawi-
dłowej realizacji jej funkcji.
Generalnie organizatorem rodzinnych form pieczy zastępczej stał się powiat.
Chociaż znaczna ilość zadań, zwłaszcza dotyczących bezpośredniego wspierania
rodzin zagrożonych, nadal spoczywa na gminach.
Kluczowym działaniem zdaniem twórców ustawy powinno być wspieranie ro-
dziny w realizacji jej podstawowych funkcji. Można odnieść wrażenie, że autorzy
ustawy oparli się głównie na Strukturalnym Modelu Rodziny. Model ten został
opracowany przez S. Minuchina w latach siedemdziesiątych ubiegłego wieku, jednak
wciąż jest twórczo rozwijany i wykorzystywany zarówno w praktyce jak i teorii
pedagogiki i pracy socjalnej15. Zgodnie z tym modelem istotnymi elementami wa-
runkującymi dobre i właściwe funkcjonowanie rodziny są sposób organizacji; hie-
rarchiczne związki; przejrzystość relacji i granic16. Jest rzeczą naturalną, iż życie
ujmowane z perspektywy czasowej, a więc przez pryzmat różnych, nie zawsze
przewidywalnych wydarzeń, może wymuszać zmiany w rodzinnych wzorach
i dynamice funkcjonowania. Należy tu podkreślić, że model funkcjonalny wyraźnie
akcentuje współzależność, jaka zachodzi między podatnością rodziny na zranienie
w okresach stresowych, a elastycznością rodziny w zmienianiu jej strategii i reguł
w odpowiedzi na stres.
z 24 kwietnia 2003 r. o działalności pożytku publicznego i o wolontariacie, ustawę z 13 czerwca 2003 r. o udzielaniu cudzoziemcom ochrony na terytorium Rzeczypospolitej Polskiej, ustawę z 28 listopada 2003 r. o świadczeniach rodzinnych, ustawę z 12 marca 2004 r. o pomocy społecznej, ustawę z 27 sierpnia 2004 r. o świadczeniach opieki zdrowotnej finansowanych ze środków publicznych, ustawę z 28 lipca 2005 r. o kosztach sądowych w sprawach cywilnych, ustawę z 29 lipca 2005 r. o przeciwdziałaniu przemocy w rodzinie, ustawę z 16 listopada 2006 r. o opłacie skarbowej, ustawę z 7 września 2007 r. o pomocy osobom uprawnionym do alimentów oraz ustawę z 9 kwietnia 2010 r. o udostępnianiu informacji gospodarczych i wymianie danych gospodarczych.
14 Aktualny tekst ustawy o wspieraniu rodziny i pieczy zastępczej w wersji ujednoliconej można odnaleźć na stronach Kancelarii Sejmu RP pod adresem: http://isap.sejm.gov.pl/ DetailsServlet?i d=WDU20111490887.
15 M. Polpa, Psychologia rodziny, teoria i badania, Kraków 2011, s. 49 i nast. 16 Ibidem, s. 50.
Rodzinna piecza zastępcza w ocenie Polaków
150
W sytuacji, gdy rodzina biologiczna trwale nie jest zdolna do pełnienia swoich
funkcji, lub gdy z różnych przyczyn nie chce ich pełnić lub pełnić nie może, opty-
malnym rozwiązaniem wydaje się rodzina adopcyjna (inaczej: przysposabiająca).
Adopcja uważana jest za najbardziej korzystne rozwiązanie problemu dziecka po-
zbawionego kontaktu z rodziną biologiczną. Rozbudowaną definicję tego pojęcia
podaje T. Bulenda określając, że „adopcja jest aktem prawnym, tworzącym stosunek
prawny między osobą adoptowaną, a osobą adoptującą, odpowiadający stosunkowi
prawno-rodzicielskiemu, opartemu na biologicznym pochodzeniu dziecka od rodzi-
ców. Adoptując uznaje się cudze dziecko za swoje. Adopcja tworzy taki stosunek,
jaki wynika z pokrewieństwa. Adoptowany nabywa prawa i obowiązki wynikające z
pokrewieństwa, tak względem adoptującego, jak i wobec jego krewnych”17. Adopcja
uważana jest za najbardziej optymalną formą opieki kompensacyjnej nad dzieckiem
sierocym, ponieważ pozwala stworzyć warunki bardzo zbliżone do rodziny natural-
nej. W sytuacji, gdy z różnych przyczyn adopcja jest niemożliwa, proponowane są
formy pieczy zastępczej. Wśród nich najbardziej korzystne wydają się formy ro-
dzinne. Ustawa o wspieraniu rodziny i pieczy zastępczej wskazuje na dwie formy
sprawowania rodzinnej pieczy zastępczej. Są to rodzina zastępcza lub rodzinny dom
dziecka.
Ustawa wskazuje na trzy rodzaje rodzin zastępczych:
spokrewniona;
niezawodowa;
zawodowa, w tym zawodowa pełniąca funkcję pogotowia rodzinnego
i zawodowa specjalistyczna.
W świetle nowej ustawy nadal ważną formą opieki rodzinnej nad dzieckiem osie-
roconym jest rodzinny dom dziecka. Rodzinny dom dziecka jest placówką koeduka-
cyjną, mogącą przyjąć od 4 do 8 wychowanków, w uzasadnionych przypadkach
(np. rodzeństwa) liczba ta może być wyższa, nie powinna jednak przekraczać 12
osób.
17 T. Bulenda, Adopcja w świetle prawa, w: Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, T. Pilch (red.), Warszawa
2003, s. 35.
Marian Walczak, Jakub Jerzy Czarkowski, Wiesław Wojciech Szczęsny 151
Ogólne zasady funkcjonowania rodziny zastępczej i rodzinnego domu dziecka
zakładają, że dziecko jest w niej umieszczane na podstawie orzeczenia sądu (dotych-
czas decydowali o tym urzędnicy), konieczna jest zgoda rodziców zastępczych lub
prowadzącego rodzinny dom dziecka. Głównym organizatorem rodzinnej pieczy
zastępczej jest powiat lub miasto na prawach powiatu. Rodzinna piecza zastępcza
zawodowa powstaje poprzez podpisanie umowy ze starostą (lub w jego imieniu
przez kierownika PCPR), lub prezydentem miasta na prawach powiatu i może liczyć
się do stażu zawodowego rodzica zastępczego lub osoby prowadzącej rodzinny
dom dziecka.
Podobnie jak w poprzednich rozwiązaniach prawnych, dzieci kierowane
do placówki mogły być w bardzo różnym wieku, najczęściej mieściły się w tzw.
normie rozwojowej i wymagały zindywidualizowanych metod oddziaływania18.
Pobyt dziecka w placówce powinien mieć charakter przejściowy – do czasu powrotu
dziecka do rodziny naturalnej, jednakże w przypadku, gdy okazywało się to niemoż-
liwe, może ono pozostać w rodzinnym domu dziecka do momentu uzyskania peł-
noletności, lub ukończenia nauki i uzyskania samodzielności. Osoby prowadzące
rodzinny dom dziecka powinny mieć minimum średnie wykształcenie i ukończone
szkolenie przygotowujące do pracy w placówce rodzinnej. Inne wymogi, jakie po-
winni spełniać to: odpowiednie doświadczenie życiowe, dojrzałość społeczna
i emocjonalna, dobry stan zdrowia, pełnia praw obywatelskich i cywilnych, obywa-
telstwo polskie, stałe zamieszkanie w kraju, odpowiednia różnica wieku między
dyrektorem, a podopiecznymi. Warto zauważyć, że kwestie formalne są ważne dla
funkcjonowania rodzinnych domów dziecka, w badaniach prowadzonych przez
Fundację Świętego Mikołaja w roku 2008 na ogólnopolskiej dużej próbie najczęściej
wymienianym powodem wyboru tej formy pieczy zastępczej przez osoby prowa-
dzące rodzinne domy dziecka były właśnie specyficzne wymogi formalno-prawne
dotyczące organizacji tego typu placówki19.
18 Z. Węgierski, Rodzinne formy opieki nad dzieckiem osieroconym w Polsce, http://www.kpsw.edu.pl/menu/
pobierz/NOE6/zbigniew_wegierski.pdf, s. 16 (data dostępu 29.04.2013). 19 http://www.mikolaj.org.pl/assets/stories/file/rodzinne%20domy%20dziecka/RDD_Raport%20z
%20badan%20sytuacji%20i%20potrzeb_2008.pdf
Rodzinna piecza zastępcza w ocenie Polaków
152
Dotychczas funkcjonujące rodzinne domy dziecka zostały przekształcone na
wniosek osób prowadzących w rodzinne domy dziecka lub stały się placówkami
opiekuńczo-wychowawczymi typu rodzinnego (niezaliczanymi do systemu rodzin-
nej pieczy zastępczej). W każdym przypadku wychowankowie nadal będą tworzyć
jedną, wielodzietną rodzinę, odmienne jednak będą formalnoprawne zasady funk-
cjonowania. Rodzinny dom dziecka w rozumieniu nowej ustawy o wspieraniu ro-
dziny i rodzinnej pieczy zastępczej nie będzie placówką opiekuńczo-wychowawczą,
będzie powstawał w drodze umowy cywilno-prawnej między starostą, a rodziną,
która taki dom podejmie się prowadzić (i spełni odpowiednie warunki).
W świetle obecnej ustawy rodzinne domy dziecka (podobnie jak rodziny zastęp-
cze):
traktują dziecko w sposób sprzyjający poczuciu godności i wartości osobo-
wej;
zapewniają dostęp do przysługujących świadczeń zdrowotnych;
zapewniają kształcenie, wyrównywanie braków rozwojowych i szkolnych;
zapewniają rozwój uzdolnień i zainteresowań;
zaspokajają jego potrzeby emocjonalne, bytowe, rozwojowe, społeczne oraz
religijne;
zapewniają ochronę przed arbitralną lub bezprawną ingerencją w życie pry-
watne dziecka;
umożliwiają kontakt z rodzicami i innymi osobami bliskimi, chyba, że sąd
postanowi inaczej20.
Rodzinny dom dziecka to forma pieczy zastępczej, w której osoba prowadząca
powinna się kierować przede wszystkim takimi zasadami jak:
dobro dziecka;
poszanowanie praw dziecka.
Formy tego typu swym podopiecznym, obciążonym różnym bagażem negatyw-
nych doświadczeń życiowych, dają szansę na zaspokojenie podstawowych potrzeb,
20 Por. Ustawa o wspieraniu rodziny i pieczy zastępczej w wersji ujednoliconej można odnaleźć na
stronach Kancelarii Sejmu RP pod adresem: http://isap.sejm.gov.pl/DetailsServlet?id= WDU 20111490887, art. 40.
Marian Walczak, Jakub Jerzy Czarkowski, Wiesław Wojciech Szczęsny 153
przezwyciężenie braków i powrót do normalnego życia, a tym samym lepszy start
w dorosłość i przygotowanie do samodzielnego życia21. Rodzinne domy dziecka
działają z myślą o dzieciach, którym z różnych przyczyn nie znaleziono rodziny
zastępczej lub przysposabiającej. W takich domach wychowuje się dzieci w różnym
wieku, w tym dorastające i usamodzielniające się, i umożliwia wspólne wychowanie
i opiekę licznemu rodzeństwu. Rodzinne domy dziecka stanowią swoistą wielo-
dzietną rodzinę.
Proces opiekuńczo-wychowawczy w rodzinnej pieczy zastępczej
Proces opiekuńczo-wychowawczy jest złożonym zjawiskiem społecznym. Jak
podkreślają Z. Dąbrowski i F. Kulpiński: sprawowanie opieki tworzy wysoce złożony i
zróżnicowany układ czynnościowy, który charakteryzuje się szczególnym nasyceniem emocjonalnym
oraz „pracą serca i nerw”: czynnościami mimicznymi, jak akceptujący i przyjazny uśmiech, wyraz
współodczuwania i zrozumienia; gestami wyrażającymi ciepłe uczucia, jak przygarnianie, przytu-
lanie, głaskanie, całowanie; czynnościami werbalnymi, jak „dawanie dobrego słowa”, pocieszanie,
wyrażanie uznania, objaśnianie, a w sumie – takim specyficznym zachowaniem się opiekuna,
które wychodzi naprzeciw potrzebom podopiecznych i zaspokaja je, przy czym trudno je zaliczyć
do behawioralnie pojętej, wymiernej pracy opiekuńczej. Co więcej, na opiekę składa się w znacznej
mierze to, że opiekun jest, że go nie ma, że ma on coś do zaoferowania podopiecznym, co jest przez
nich oczekiwane, oraz ich poczucie więzi z nim22.
Proces wychowania w pieczy zastępczej możemy rozumieć w różny sposób.
Z jednej strony możemy je postrzegać, jako działalność rodzica (rodziców zastęp-
czych), z drugiej zaś, jako wspieranie lub niekiedy modelowanie przebiegu rozwoju
podopiecznego. W obu tych przypadkach możemy dostrzec, iż wychowanie będzie
postrzegane, jako pewna klasa wpływów społecznych lub relacji interpersonalnych.
Obie akceptują fakt, że właściwością natury ludzkiej obok spójności i ciągłości
doświadczeń, jednostkowości, aktywności, czy niezależności jest wspólnotowość
(interpersonal relatedness)23. Należy dodać, że zarówno więź emocjonalna, jak i powią-
zane czynniki wpływu wychowawczego pozostają w stałym związku z innymi ota-
21 J. Maciaszkowa, Z teorii i praktyki pedagogiki opiekuńczej, Warszawa 1981, s. 138. 22 Z. Dąbrowski, F. Kulpiński, Pedagogika opiekuńcza, Olsztyn 2000, s. 114. 23 Z. Spendel, Relacyjne ujęcie natury ludzkiej, „Przegląd Psychologiczny" 1989, nr 1, s. 45-59.
Rodzinna piecza zastępcza w ocenie Polaków
154
czającymi jednostkę wpływami zewnętrznymi na zachowanie człowieka. Podobnie
jak rodzina biologiczna tak i rodzina zastępcza czy rodzinny dom dziecka
to miejsce, które obok wpływów o charakterze wychowawczym – rozumianych,
jako zamierzone wpływy mające wywołać zmianę w zachowaniu – generuje cały
szereg wpływów zmieniających zachowanie w sposób niezamierzony związany
z więzią emocjonalną, poczuciem przynależności, organizacją środowiska (nie tylko
społecznego), warunkami życia itp.
Czynnik społeczny w rodzinnej pieczy zastępczej, obraz i ocena
Wychowanie opisywane w ten sposób jest jedną z klas wpływów społecznych
zmieniających ludzkie zachowanie. Już S. Baley obok innych stosunków społecz-
nych, jako odrębny wyróżnia tzw. czysty stosunek wychowawczy oraz charakteryzu-
je go jako działania wychowawcy, który wykonuje na wychowanku pewne zabiegi,
mogące być niezależne od innych stosunków społecznych24. Warto dodać, że odna-
lezienie tego czystego stosunku wychowawczego w rodzinnych domach dziecka
i rodzinach zastępczych oraz poddanie go analizie naukowej wydaje się szczególnie
interesujące dla zrozumienia procesu wychowania w rodzinnej pieczy zastępczej, nie
jest jednak przedmiotem obecnych analiz. S. Baley stwierdza również, że wszystkie
te zabiegi odbywają się na tle innych stosunków społecznych, które łączą wycho-
wawcę z wychowankiem25. W rzeczywistości nie ma czegoś takiego jak czysty sto-
sunek wychowawczy. Gdyby jednak przyjąć, że bez względu na współwystępowanie
innych stosunków społecznych istnieje specjalna jakość stosunku wychowawczego,
wyrażająca się w intencji wywierania względnie trwałego wpływu na drugiego czło-
wieka, to wówczas można byłoby wyjaśnić, na czym polega to intencjonalne wywie-
ranie względnie trwałego wpływu, a więc określić swoistą istotę procesu wychowa-
nia. Ten specyficzny stosunek wychowawczy, jak twierdził S. Baley, odbywa się
zawsze na tle innych stosunków społecznych łączących wychowawcę i wychowan-
ka. Nie przekreśla to swoistości tego stosunku. Inne, niespecyficzne dla wychowania
stosunki społeczne, towarzyszą mu, wzmagają lub osłabiają wpływ specyficznych
24 S. Baley, Psychologia wychowawcza w zarysie, Warszawa 1958, s. 203. 25 Ibidem.
Marian Walczak, Jakub Jerzy Czarkowski, Wiesław Wojciech Szczęsny 155
interakcji. Jak z tego wynika interakcje społeczne zachodzące w środowisku,
w którym funkcjonuje rodzina zastępcza lub rodzinny dom dziecka są istotnym
czynnikiem wpływającym na proces wychowawczy, mogą go wspierać lub osłabiać
jego skuteczność, służyć rozwojowi dziecka przebywającego w pieczy zastępczej lub
deprywować go. Z tej perspektywy powinno się oceniać wszystkie stosunki i więzi
społeczne jakie nawiązuje dziecko w tym również relacje z rodziną i rodzicami bio-
logicznymi.
Z tej perspektywy ważnym czynnikiem służącym rozwojowi rodzinnej pieczy za-
stępczej, jak i skuteczności jej oddziaływań jest opinia i obraz, jakim rodzicielstwo
zastępcze, czy też rodzinna piecza zastępcza cieszy się w społeczeństwie. Pozytywny
(w tym również pozbawiony nadmiernych obaw) stosunek społeczności, w której
funkcjonuje rodzina zastępcza lub rodzinny dom dziecka do jego działań będzie
sprzyjał skuteczności relacji wychowawczej.
Drugim wymiarem roli, jaką może wywrzeć pozytywny obraz pieczy zastępczej
w społeczeństwie, jest wsparcie rodziców zastępczych. Jak wskazał to w swojej
książce J. Fengler, wykonywanie pracy lub zawodu wymagającego trwałego i głębo-
kiego zaangażowania jak terapeuta, lekarz, nauczyciel, czy tu - rodzic zastępczy,
może i często prowadzi do deformacji osobowości26. Istnieje wiele modeli zjawiska
oraz opisów jego powstawania. Jeden z nich autorstwa H. Sęk prezentuje rysunek 2.
Rodzic zastępczy z pewnością narażany jest na długotrwały stres, który często mo-
żemy określić mianem stresu chronicznego. Wśród przyczyn stresu rodziców za-
stępczych wymienić można:
sytuacje trudne z rodzicami i rodziną biologiczną dzieci;
konfrontacje z przełożonymi;
brak dyscypliny dzieci, bardzo często przejawiająca się w postaci agresji
słownej (a również agresji fizycznej);
brak jasnego rozdzielenia obowiązków zawodowych i niezawodowych.
Istotnym czynnikiem przeciwdziałającym wypaleniu zawodowemu może być
obok właściwego organizowania czasu i stymulowania rozwoju zainteresowań wła-
26 J. Fengler, Pomaganie męczy. Wypalenie w pracy zawodowej, Gdańsk 2000.
Rodzinna piecza zastępcza w ocenie Polaków
156
śnie wsparcie społeczne27. Źródłem takiego wsparcia mogą być rozmaite formy
współpracy rodziców zastępczych i szkolenia organizowane przez organizacje spo-
łeczne, np. grupy wsparcia i warsztaty28 lub też samo środowisko społeczne,
w którym funkcjonuje rodzina zastępcza lub rodzinny dom dziecka dające wsparcie
emocjonalne i sprzyjające podnoszeniu oceny własnej pracy oraz samooceny.
Rys. 2. Model poznawczo-kompetencyjny stresu i wypalenia zawodowego
Z przedstawionych względów ważną rolę odgrywają tu czynniki budujące spo-
łeczny obraz rodzicielstwa zastępczego – rodzinnej pieczy zastępczej i tworzące
atmosferę uznania i wysokiej oceny tej pracy. W budowaniu pozytywnego obrazu
rodzinnej pieczy zastępczej kluczową rolę odgrywają media i świadomie posługujące
się nimi organizacje społeczne lub instytucje samorządowe.
27 J. Fengler, Pomaganie męczy. Wypalenie w pracy zawodowej, Gdańsk 2000, s. 163-168. 28 Np. organizuje je Stowarzyszenie Zastępczego Rodzicielstwa, http://www.fosterparents.org.pl/
warsztaty.html
Mechanizmy adaptacji do
stresu
Strategie radzenia sobie
Ocena
stresorów
Ocena
kompetencji
CZYNNIKI RYZYKA PODMIOTOWE
I ŚRODOWISKOWE
ZASOBY PODMIOTOWE I ŚRODOWISKOWE
STRESORY ZAWO-DOWE specyficzne i
niespecyficzne
WYPALENIE EMOCJO-NALNE DEPERSONALI-
ZACJA OBNIŻONE ZAAN-GAŻOWANIE
- -
-
Źródło: H. Sęk, Poznawcze i kompetencyjne uwarunkowania wypalenia w pracy z chorymi, „Postępy Psychiatrii i Neurologii” Nr 14/2005, s. 95.
Marian Walczak, Jakub Jerzy Czarkowski, Wiesław Wojciech Szczęsny 157
Ocena i obraz społeczny rodzinnej pieczy zastępczej w świetle badań em-
pirycznych
Uczelnia Warszawska im. Marii Skłodowskiej Curie we współpracy z Fundacją
Nowoczesne Mazowsze przeprowadziła w styczniu i lutym 2013 r. badanie losowo
dobranej próby obywateli polskich. W ramach niniejszego badania przeprowadzono
wywiady oraz każdego respondenta poproszono o wypełnienie kwestionariusza
Skali aprobaty rodzicielstwa zastępczego. Zbadano osoby (N=2507) w wieku od 18
do 45 lat. Badanie obejmowało swoim zasięgiem województwa; mazowieckie, łódz-
kie, kujawsko-pomorskie, warmińsko-mazurskie. Badania opisujące „Społeczny
obraz rodzinnej pieczy zastępczej” przeprowadził zespół badaczy pod kierunkiem
doktora Jakuba Jerzego Czarkowskiego z Instytutu Nauk Społecznych UW im.
MS-C.
Większość spośród badanych Polaków - 80% (2012 na 2507 badanych) rozumia-
ła pojęcie rodzinnej pieczy zastępczej, chociaż bliższe i bardziej zrozumiałe było dla
nich pojęcie rodzicielstwa zastępczego. W społecznej świadomości wciąż bardziej
utrwalone jest pojęcie rodzicielstwo zastępcze niż rodzinna piecza zastępcza. Badani
w większości poprawnie wymieniają (79% − 1980 badanych) i definiują również
podstawowe dla rodzinnej pieczy zastępczej terminy (rys. 3.): rodzina zastępcza
(78% - 1955 osób) i rodzinny dom dziecka (75% - 1881 osób).
Jak prezentuje to rys. 3., różnica ta nie jest znacząca.
Nieliczni - 11 osób, to jest około 0,4 % respondentów zaliczają do rodzinnej pie-
czy zastępczej również adopcję. 9 respondentów, czyli około 0,4% respondentów
do form rodzinnej pieczy zastępczej zaliczają również wioski dziecięce, które
w świetle aktualnej ustawy nie należą do form rodzinnej pieczy zastępczej. Około
16% respondentów deklarowało, że nie wie, czym jest rodzinna piecza zastępcza
i rodzicielstwo zastępcze.
Rodzinna piecza zastępcza w ocenie Polaków
158
Rys. 3. Poprawne rozumienie pojęć rodzina zastępcza i rodzinny dom dziec-
ka
Źródło opracowanie własne
Zapytana o celowość tworzenia rodzinnych form pieczy zastępczej zdecydowana
większość, bo 2428 osoby na 2507 (97%) uważało za potrzebne tworzenie rodzin-
nych form pieczy zastępczej, natomiast 25 - uznało to za zbędny wydatek, który nie
przynosi oczekiwanych efektów, a 54 - to jest 2% zadeklarowało, że nie ma w tej
kwestii zdania.
Rys. 4. Akceptacja dla tworzenia rodzinnych form pieczy zastępczej
Źródło: opracowanie własne.
1955 1881
0
500
1000
1500
2000
2500
rodziny zastępcze rodzinne domy dziecka
97%
2% 1%
za
nie mam zdania
przeciw
Marian Walczak, Jakub Jerzy Czarkowski, Wiesław Wojciech Szczęsny 159
Duża część (około 40%) osób akceptujących ideę rodzinnej pieczy zastępczej
podkreślała jej różne zalety, natomiast (około 20%) osób akceptujących zgłaszała
różne zastrzeżenia i obawy.
Aprobatę mierzono przygotowaną na potrzeby badania Skalą aprobaty rodziciel-
stwa zastępczego. Stopnie skali były wyrażone za pomocą czasowników: całkowicie
się zgadzam, zgadzam się, nie mam zdania, nie zgadzam się, całkowicie się nie zga-
dzam. Wyniki osiągane w skali mogą przyjmować wartości od - 20 dla całkowitego
braku akceptacji do 20 dla pełnej akceptacji idei rodzicielstwa zastępczego. Ta liczba
stopni odzwierciedla dostatecznie zróżnicowanie między ocenianymi cechami. Skala
służy liczeniu wskaźników zbudowanych z sumy pytań zawartych w kwestionariu-
szu skali akceptacji rodzicielstwa zastępczego. W związku z tym może być trakto-
wana jako metoda ilościowa29.
Rozstęp wartości, jakie przyjmowała zmienna w badanej grupie wynosił 36, a
przyjmowała ona wartości od − 16 do 20. Średni wynik w skali dla całej badanej
populacji wynosi 10,10.
Odchylenie standardowe liczono zgodnie ze wzorem:
√∑ ̅
;
gdzie oznacza kolejna wartość zmiennej, ̅ oznacza średnią wartość zmiennej
w badanej próbie, a oznacza liczebność próby i wyniosło ono 5,16. Jednocześnie
policzono kwartyle, i tak Q1 wyniósł 7, a Q3 wyniósł 14. Pozwala to ocenić poziom
akceptacji społecznej dla rodzinnych form pieczy zastępczej jako wysoki.
Wnioski z badań
Zdecydowana większość badanych Polaków prawidłowo rozumiała podstawowe
pojęcia dla rodzinnej pieczy zastępczej (rodzicielstwa zastępczego) − rodzina za-
stępcza i rodzinny dom dziecka. Trzeba jednak zaznaczyć, że w świetle badań pro-
wadzonych przez zespół badaczy z Uczelni Warszawskiej im Marii Skłodowskiej-
Curie przy wsparciu Mazowieckiej Fundacji Społecznej „Nowoczesne Mazowsze”
29 Por. G. Gamst, L. S. Meyers, A. J. Guarino, Analysis of Variance Designs, Cambridge 2008, s. 10.
Rodzinna piecza zastępcza w ocenie Polaków
160
nadal istnieje niewielka grupa dorosłych Polaków, która zalicza adopcję do form
rodzinnej pieczy zastępczej.
Ocena i obraz społeczny rodzinnej pieczy zastępczej, jaki istnieje wśród doro-
słych Polaków, jest korzystny a nawet bardzo korzystny. Niezależnie, jakie przypisze
się temu twierdzeniu konotacje moralne, można stwierdzić, że rodzicielstwo zastęp-
cze, czy też rodzinna piecza zastępcza jest w świadomości Polaków „trendy” - ina-
czej mówiąc - modne. Jest to efekt prowadzonych kampanii społecznych, ale rów-
nież oddziaływania popkultury i zaangażowania gwiazd w propagowanie idei rodzi-
cielstwa zastępczego.
Przedstawione w artykule badania będą kontynuowane dla innych grup wieko-
wych. Planowane jest również ich powtórzenie za dwa lata, co pozwoli na szersze
zobrazowanie dynamiki zjawiska.
Bibliografia
[1] Baley S., Psychologia wychowawcza w zarysie, Warszawa 1958.
[2] BulendaT., Adopcja w świetle prawa, w: Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, T.
Pilch (red.), Warszawa 2003,
[3] Dąbrowski Z., Kulpiński F., Pedagogika opiekuńcza, Olsztyn 2000.
[4] Fengler J., Pomaganie męczy. Wypalenie w pracy zawodowej, Gdańsk 2000.
[5] Gamst G., Meyers L. S., Guarino A. J., Analysis of Variance Designs, Cam-
bridge 2008.
[6] Joachimowska M., Rodzicielstwo zastępcze, Idea − Problemy, Analizy, Kompetencje,
Bydgoszcz 2008.
[7] Lalak D., Pilch T. (red.), Elementarne pojęcia pedagogiki społecznej i pracy socjalnej,
Warszawa 1999.
[8] Maciaszkowa J., Z teorii i praktyki pedagogiki opiekuńczej, Warszawa 1981.
[9] Oborska J., Rodzinne domy dziecka w Polsce, Historia, organizacja, funkcjonowanie,
„Wychowawca” nr 12/2012.
[10] Polpa M., Psychologia rodziny, teoria i badania, Kraków 2011.
[11] Radlińska H., Badania nad wyrównywaniem sieroctwa, w: J. Wojtyniak, H. Radliń-
ska, Sieroctwo – zasięg i wyrównanie, 1946.
Marian Walczak, Jakub Jerzy Czarkowski, Wiesław Wojciech Szczęsny 161
[12] Spendel Z., Relacyjne ujęcie natury ludzkiej, „Przegląd Psychologiczny” 1/1989.
[13] Szymborska A., Sieroctwo społeczne, Warszawa 1969.
[14] Ustawa z 9 czerwca 2011 r. o wspieraniu rodziny i pieczy zastępczej wersja
jednolita, Kancelaria Sejmu RP, www.isap.sejm.gov.pl/DetailsServlet?id=
WDU20111490887
[15] Węgierski Z., Rodzinne formy opieki nad dzieckiem osieroconym w Polsce, http://
www.kpsw.edu.pl/menu/pobierz/NOE6/zbigniew_wegierski.pdf, s. 16
(data dostępu 29.04.2013).
[16] Więch W., Polskie tradycje opieki nad dzieckiem, „Edukacja i Dialog”, nr 2 (115)
Luty 2000.
Streszczenie
Słowa kluczowe: rodzinna piecza zastępcza, rodzina zastępcza, rodzinny dom dziecka,
badanie
Artykuł poświęcony jest rodzinnej pieczy zastępczej. Jego częścią składową jest badanie, które
autorzy przeprowadzili wśród dorosłych mieszkańców Polski Centralnej i Północnej na temat
rozumienia podstawowych pojęć i akceptacji rodzinnych form pieczy zastępczej.
Family foster care in the evaluation of Poles
Summary
Key words: family foster care, foster family, family home child, study
The article is devoted to family foster care. It includes a study that we conducted among adult
residents of Polish Central and North in the understanding of basic concepts and acceptance of
family forms of alternative care.
ZESZYTY NAUKOWE Uczelni Warszawskiej im. Marii Skłodowskiej-Curie
Nr 4 (42) / 2013
Ю. О. Карягін
Інститут Українсько-Польської Співпраці, Київ
Ресурсне забезпечення культурних і туристичних міжнародних звязків на Вінниччині
Постановка проблеми. Туризм і міжнародні культурні зв’язки це великий
резерв поповнення державного бюджету з одного боку і подальший розвиток
нашого суспільства з другого боку.
Вінниччина має достатню кількість історичних пам’яток, об’єктів
природно-заповідного характеру, садово-паркового мистецтва, архітектурних
пам’яток, реалізується щорічно низка міжнародних та всеукраїнських
культурно-мистецьких заходів.
Однак, із-за невідповідної інфраструктури до нас приїжджає дуже мало
туристів як із-за кордону так і з інших регіонів держави, недостатньо
ефективна реклама можливостей Вінниччини. Слабо розвинений зелений
туризм.
Мета. Дослідити рекреаційні можливості регіону проведення культурно-
мистецьких заходів, розвиток туризму.
У Вінницькій області, як і в інших регіонах України на сучасному етапі
функціонує ряд малих та середніх підприємств. Ці форми господарювання
поширені і в галузі туризму.
Найважливішою передумовою функціонування малих та середніх
підприємств туристської сфери Вінницької області є наявність рекреаційних
ресурсів. Рекреаційні ресурси поділяються на природні і соціально-економічні
Ресурсне забезпечення культурних і туристичних міжнародних звязків на Вінниччині
164
(антропогенні). До перших відносять: бальнеологічні (мінеральні води);
бальнеогрязеві (запаси грязей); кліматичні; фітолікувальні (лісові і паркові
насадження); ландшафтні (придатні для тривалого відпочинку). До соціально
− економічних − об’єкти культури, пам’ятки історії, архітектури, археології та
етнографії.
Серед природних рекреаційних ресурсів на найбільшу увагу заслуговують
мінеральні води, наявність яких є одним з найважливіших факторів
лікувальної рекреації. На території Вінницької області знаходиться 2
родовища і 8 ділянок радонових мінеральних вод, які сконцентровані в районі
м. Хмільника. Для лікування їх використовується лише 17,6%. Отже, значні
запаси лікувальних мінеральних вод ще не використовуються, і в перспективі
на їх базі можуть бути збудовані нові лікувальні оздоровчі заклади. У
Хмільницькому районі знаходиться також Войтовецьке родовище торфяних
грязей.
Клімат Вінницької області також є надзвичайно привабливим для туристів.
Переважає сонячна погода з помірною вологістю та слабкими вітрами.
Важливе значення для відпочинку та лікування населення мають ліси, тобто
фітолікувальні ресурси. Лісистість Вінницької області становить 14,1% від
загальної її площі. Рекреаційне значення лісів полягає у створенні чудових
краєвидів, привабливих ландшафтів, підвищенні вологості повітря, його
очищенні від промислових і комунальних забруднень та ін.
Рекреаційний фонд у Вінницькіц області створюють також об’єкти
природно-заповідного фонду. Заповідність Вінниччини складає 0,75% від
площі області. До заповідних територій області належать понад 320 територій
та об’єктів природи, в тому числі 45 заказників, близько 220 пам’яток природи,
35 заповідних урочищ, близько ЗО парків - пам’яток садово-паркового
мистецтва тощо. Заповідні території зберігають унікальні і рідкісні поєднання
живої і неживої природи, які можуть бути використані для розвитку туризму,
лікування і відпочинку населення. Проте найбільшу цінність мають соціально-
економічні рекреаційні ресурси - пам’ятки архітектури, археології, історії і
етнографії.
Ю. О. Карягін 165
На території Вінниччини нараховується понад 3500 пам’яток історичної та
культурної спадщини, а в 19 державних та 23 народних музеях зберігається
близько 170 тис. експонатів.
Археологічні пам’ятки сконцентровані переважно в басейнах Південного
Бугу і Дністра. Вони представлені поселеннями, курганами, городищами,
могильниками різних періодів історії. Серед регіонів Поділля Вінниччина
відрізняється особливою архітектурно-ландшафтною своєрідністю. До
державного реєстру нерухомих об’єктів культурної спадщини області внесено
580 пам’яток архітектури та містобудування.
Серед архітектурної спадщини регіону особливий інтерес становлять
замкові комплекси 16-18 ст., фрагменти яких збереглися і частково
відображають систему оборонних укріплень. Одним із наймогутніших на
Поділлі був замок у м. Бар (1538-1540 рр.). В цей період були засновані замки
в с. Селище Тиврівського району, Шаргороді, Хмільнику, а пізніше - у
Шпикові Тульчинського району, Мурованих Курилівцях.
Найдавнішими комплексами культового призначення є скельний монастир
в с. Лядова Могилів - Подільського району (11 ст.) та монастир у Бершаді (18-
19 ст.). Найрізноманітнішими за своєю архітектурою серед пам’яток
Вінниччини є численні дерев’яні церкви та дзвіниці 18 - поч. 19 ст.
Основними з них є Миколаївська церква у Вінниці (1746 р.), Церква Різдва
Богородиці в Печері (1752 р.), Михайлівська церква у Дашеві (18 ст.).
У сфері будівництва католицьких монастирів і костьолів у 17-18 ст. на
території регіону знайшли найвиразніше втілення стильові риси барроко під
впливом західно-європейської архітектури. Особливе значення мають
монастирі-фортеці, зокрема, Єзуїтський та Домініканський у м. Вінниці,
Домініканський монастир у с. Мурафа Шаргородського району, монастир
Тринітаріїв у Братові Жмеринського району, монастир кармелітів у Барі.
Пізніше католицькі монастирі почали розвиватися як православні. На сьогодні
діючим залишився монастир у Браїлові.
Найвагомішою є архітектурна спадщина садово-паркових комплексів і
ансамблів, збудованих в середині 19 - поч. 20 ст. На території області їх
Ресурсне забезпечення культурних і туристичних міжнародних звязків на Вінниччині
166
нараховується близько 60. Серед добре збережених пам’яток можна назвати
палацовий ансамбль Ф. Потоцького в Тульчині (1757 р.), садиба
Грохольських-Можайських в Вороновиця, садиба Грохольських в
П’ятничанах у м. Вінниці, палацовий ансамбль в с. Нападівці Липовецького
району, палац в с. Чорномин Піщанського району, палац Потоцьких-
Щербатової в м. Немирові, палацовий комплекс в с. Верхівці Тростянецького
району, садиба Ксідо в м. Хмільнику та ін.
З Вінниччиною пов’язані імена багатьох видатних вчених, письменників,
композиторів та ін. Пам’ятником відомому художнику В.А.Тропініну стала
спроектована ним церква в с. Кукавка Могилів-Подільського району. У
Вінниці працює музей-садиба М. Коцюбинського, де зберігаються пам’ятки
літературної спадщини письменника, знаходиться меморіальна садиба та
усипальниця першого літака О.Ф. Можайського. П.І. Чайковський
неодноразово приїздив до с. Сьомаки та Браїлова Жмеринського району, нині
в колишньому палаці Н.Ф. фон Мекк створений музей композитора. В смт.
Вороновиці Вінницького району діє музей історії авіації та космонавтики
України.
Увічненням історичних подій національно-визвольної боротьби
українського народу стали пам’ятники Івану Гонті в с. Гонтівка Чернівецького
району, Данилу Нечаю в смт Брацлав Немирівського району, пам’ятник на
місці битви військ Б. Хмельницького біля с. Четвертинівка Тростянецького
району та багато інших.
У Вінницькій області багато осередків гончарства, ткацтва, вишивки,
писанкарства, витиканки, різьблення. Серед них особливо виділяються с.
Клембівка Ямпільського району (вишивка), с. Бубнівка Гайсинського району
(гончарство), с. Слобода Яришівська Могилів - Подільського району
(витиканка), м. Немирів (народне малярство) та деякі інші.
У 2012 році в області збільшено площу природно-заповідного фонду.
До складу заповіданих територій області ввійшло 2506 гектарів. Визначено
п’ять нових об’єктів на території Жмеринського та Хмільницького районів та
розширено регіональний ландшафтний парку "Дністер" за рахунок
Ю. О. Карягін 167
включення до нього земель Ямпільського району.
В області землі заповідного фонду складають 54200 гектарів або 2,04%
території області (серед них 1 національний природний парк, З регіональних
ландшафтних парки).
Продовжується робота із органами влади та місцевого самоврядування
Немирівського району щодо включення до регіонального ландшафтного
парку "Середнє Побужжя" земельних ділянок в межах району, загальною
площею близько 6000 га. Актуальним залишається питання збільшення
заповідних територій для Барського, Липовецького, Козятинського,
Калинівського районів, де відсотковий показник заповідних площ до площі
району становить від 0,02 до 0,05. Низькими є показники заповідності в
Бершадському, Жмеринському, Томашпільському, Шаргородському районах.
Розпорядженням Кабінету Міністрів України від 21 вересня 2011 року №
895-р надано водно-болотним угіддям в долині річки Дністер статусуводно-
болотних угідь міжнародного значення, загальною площею 5394 га. До складу
заповідної території з міжнародним статусом ввійшли ботанічний заказник
"Лядівський" та частина території регіонального ландшафтного парку
"Дністер".
На виконання Законів України "Про Загальнодержавну програму
формування національної екологічної мережі України на 2000-2015 рр.", "Про
екологічну мережу України" та Регіональної програми екологічної мережі
Вінницької області з метою збереження біологічного та ландшафтного
різноманіття, визначення структурних елементів регіональної схеми екомережі
спільно з органами місцевої влади та місцевого самоврядування визначено
перелік структурних елементів екомережі на території Барського,
Мурованокуриловецького та Ямпільського районів.
Завданням на 2012 рік та найближчі роки є підвищення рівня заповідання
територій до 2,5% від території області; створення адміністрацій регіональних
ландшафтних парків та продовження роботи із встановлення на місцевості
меж об'єктів ПЗФ, зокрема регіональних ландшафтних парків «Середнє
Побужжя» та «Дністер».
Ресурсне забезпечення культурних і туристичних міжнародних звязків на Вінниччині
168
Продовжено робота із створення захиснихлісових насаджень, охорони
диких тварин, занесених до Червоної книги, виготовлено проект землеустрою
щодо встановлення в натуру меж парку- пам'ятки садово-паркового мистецтва
загальнодержавного значення "Немирівский парк"; проведено заходи із
збереження та відтворення "Сокілецького парку" (Немирівський район) та
"Бронницького парку" (Могилів-Подільський район). Проведено відновлення
гідрологічного режиму р. Рів у Барському районі та р. Південий Буг у межах м.
Хмільник. Придбано обладнання для роздільного збору та складування
твердих побутових відходів в м. Могилів-Подільський, м. Бар та м. Ямпіль,
продовжено будівництво полігонів твердих побутових відходів в с. Муровані
Курилівці та завершено в м.Калинівка, проведено будівництво другої черги
полігону твердих побутових відходів в с. Крижопіль.
У 2011 році виконано ремонтні роботи в 289 установах галузікультури на
загальну суму 9 млн. 268 тис. грн. Здійснено капітальні ремонтибудівель
історичного музею міста Жмеринка, Шаргородського музеюобразотворчого
мистецтва, Крижопільскої школи естетичного виховання,проведено
протиаварійні роботи у Вороновицькому музеї історії авіації такосмонавтики
ім. О. Можайського. Всього виконано робіт на суму 759,2 тис. грн.
Проведено низку традиційних і нових обласних заходів, серед яких: 63
виставки образотворчого та декоративно-прикладного мистецтва Вінниччини,
фестиваль аматорських театральних колективів «Театральна осінь», X
фестиваль національних культур «Подільські барви», IV обласний фестиваль
народної творчості «Скарби Поділля» - «Подільський узвіз народних ремесел»,
культурно-мистецька акція «Покровитель культури — 2011» тощо.
Реалізовано низку міжнародних та всеукраїнських культурно-мистецьких
заходів, що вже стали традиційними. Серед них: IX Міжнародний фестиваль
ім. П. Л. Чайковського та Н.Ф. фон Мекк, X Міжнародний дитячо-юнацький
естрадний конкурс “Музична парасолька”, V Міжнародний дитячий
фестиваль народної хореографії «Барвінкове кружало», УП Міжнародний
фестиваль театрів ляльок «Подільська лялька», І Міжнародне свято народного
мистецтва «Українська витинанка», «Міжнародні дні джазової музики»; III
Ю. О. Карягін 169
Всеукраїнське літературно − мистецьке свято ім. С. Руданського «І знов живий
світ оглядую», Всеукраїнський фестиваль-конкурс автентичних колективів на
приз Гната Танцюри, XXV Всеукраїнський пленер скульпторів-каменотесів
«Подільський оберіг», виставка народної творчості с. Рахни-Лісові
Шаргородського району в рамках Всеукраїнського проекту «Мистецтво одного
села».
Послідовно оновлюється зміст та форми надання бібліотечно-
інформаційних послуг. Протягом 2011 року до книгозбірень надійшло 98,3
тис. примірників на суму 1147,5 тис. грн., що на 8,4 тис. примірників більше
відповідного періоду минулого року. Середній показник надходження на одну
сільську бібліотеку складає 7 назв газет та журналів.
Активно продовжується співпраця з інвестиційними фондами. У 2011 році
63 сільські бібліотеки з 13 районів області стали переможцями проекту
«Організація нових бібліотечних послуг із використанням вільного доступу до
Інтернету» програми «Бібліоміст». На базі цих бібліотек створено центри
нових бібліотечних послуг із використанням вільного доступу до всесвітньої
мережі «Бібліо-Інтернет».
Однак проблемним залишається недостатнє матеріально-технічне
забезпечення сільських бібліотек (із 848 сільських бібліотек лише 298
забезпечені комп’ютерною технікою).
У 2011 році активізовано пам’яткоохоронну роботу з виявлення та взяття
на облік нових об’єктів культурної спадщини, контролюіснуючих
пам’яток, підготовки їх до паспортизації. Виявлено 23 нових пам’ятки
археології. Проведено археологічні дослідження восьми пам’яток археології на
території Барського і Мурованокуриловецького районів.
Значно поліпшилася ситуація щодо контролю за збереженням і
використанням земель історико-культурного призначення. Опрацьовано 1454
проекти землеустрою, обстежено 6 тис. га земельних ділянок з видачею
відповідних висновків та не допущено передачі більше 120 гектарів земель, на
яких виявлено пам’ятки археології, попереджено пошкодження давніх
курганів.
Ресурсне забезпечення культурних і туристичних міжнародних звязків на Вінниччині
170
Таким чином, Вінницька область має надзвичайно великий рекреаційний
потенціал, що може слугувати значним поштовхом у формуванні і
подальшому функціонуванні туристичних підприємств малого і середнього
бізнесу.
У Вінницькій області 41 суб’єкт отримав ліцензію на право займатися
різними видами туристичної діяльності. Значну частку серед них становлять
підприємства малого і середнього бізнесу. Не займалися туристичною
діяльністю із зареєстрованих 15 підприємств (37%), а саме: ПП “Фірма Сан-
Шайн”, ПП “Еліф-тур”, ПП “Сатурн”, ПП “Аероспейс”, ПП “Ліза-1”, ТОВ
“Бон-Вояж”, фірма “Ліваді”, підприємство “Іскра”, ряд приватних
підприємців. Серед підприємств малого та середнього бізнесу туристичної
сфери Вінницької області, слід назвати: КТ “Трансфер”, ПП “Онтаріо”, ТОВ
“Омніс”, ПМП “Спортінтур”, ПП “ Юта-А”, турцентр “Евене”, ПП “Стелла”,
ПП “Віатур” та деякі інші.
Варто зазначити, що на сучасному етапі найбільша кількість туристів
обслуговується великими державними та приватними підприємствами, але, на
нашу думку, великі перспективи має малий та середній бізнес.
Основним напрямком діяльності малих підприємств нині є міжнародний
туризм, але в майбутньому саме малі та середні підприємства повинні
займатися культурно-розважальним, діловим та сільським туризмом в межах
регіону, адже для цього є всі передумови.
Культурно-розважальний туризм - це проведення туристських подорожей
для ознайомлення з різними пам’ятками історії, археології, архітектури,
відвідування музеїв, театрів, фестивалів тощо. Вінницька область має
величезну кількість зазначених об’єктів, отже, підприємства туристичної
сфери мають широке поле діяльності.
Сільський туризм розглядається як форма відпочинку міського населення та
як форма діяльності сільських жителів, які надають відпочиваючим житло та
забезпечують харчування. На даний час єдиним центром сільського туризму у
Вінницькій області є м. Бар, де гостинно приймають всіх бажаючих
відпочити. На нашу думку, проекти, подібні до барського, повинні
Ю. О. Карягін 171
створюватися і в інших куточках нашої області.
На малий та середній бізнес у сфері туризму у майбутньому чекають великі
перспективи.
Висновки. За останні роки облдержадміністрацією області багато
зроблено щодо підняття іміджу області як зони внутрішньо українського так і
міжнародного туризму.
Однак, необхідно зробити:
модернізувати готельне господарство до 3-х – 4-х зіркового рівня;
надати суттєві пільги за рахунок області підприємствам і особом, які
займаються зеленим туризмом;
продовжити реставрацію істоpiко-архітектурних пам’яток;
більш широко проводити виставки образотворчого та декоративно-
прикладного мистецтва.
Література
[1] Основні показники економічного та соціального розвитку Вінницької
області за 2011 рік. Матеріали до засідання колегії обласної державної
адміністрації «Про підсумки соціально-економічного розвитку області
за 2011 рік та основні завдання на 2012 рік». 7 лютого 2012 року.
[2] Народний депутат, № 5-6 (77-78) травень-червень 2011 р. Часопис
депутатського клубу «Парламент».
[3] Програма зайнятості населення Вінницької області на 2012-2014 рр.
Вінницька обласна рада. Вінниця - 2012.
Рєзумє
Ключові слова: Ресурси, рекреаційні ресурси, заказники, пам’ятки природи, археологічні
пам’ятки, природно-заповідний фонд, ландшафт, екомережа, туризм, зелений туризм
Досліджуються рекреаційні ресурси Вінницької області, їх подальший розвиток,
реконструкція і розширення, проведення культурно-мистецьких заходів, організація
туризму.
Ресурсне забезпечення культурних і туристичних міжнародних звязків на Вінниччині
172
Ochrona międzynarodowych kulturowych i turystycznych zasobów obwodu winnickiego
Streszczenie
Słowa kluczowe: zasoby, rekreacyjne zasoby, rezerwaty, pomniki przyrody, pomniki architek-
tury, fundusz ochronny przyrody, krajobraz, ekosystem, turystyka, zielona turystyka
Artykuł poświęcony jest charakterystyce rekreacyjnych zasobów obwodu winnickiego, ich ochro-
nie, odbudowie i dalszemu rozwojowi, organizacji turystyki i imprez kulturalnych.
Protection of cultural and tourist resources of the Vinnytsia region
Summary
Key words: resources, recreational resources, reserves, natural monuments, architectural monu-
ments, conservation fund, landscape, ecosystem, tourism, green tourism
The article is devoted to the characteristics of recreational resources of the Vinnytsia region, the
protection, restauration, further development, tourism organization and cultural events.
ZESZYTY NAUKOWE Uczelni Warszawskiej im. Marii Skłodowskiej-Curie
Nr 4 (42) / 2013
Paweł Jamrożek
Uczelnia Warszawska im. Marii Skłodowskiej-Curie
Kielce jako miejscowość turystyczna
Kielce położone są w południowej części centralnej Polski, w Górach Święto-
krzyskich w województwie świętokrzyskim. Miasto jest stolicą województwa świę-
tokrzyskiego. Liczba ludności wynosi 2013 63 mieszkańców i ma tendencję spad-
kową. W styczniu 2013 r. stopa bezrobocia wynosiła 11,3 %. Powierzchnia Kielc
wynosi 109,45 km2. Miasto pełni funkcję ważnego węzła komunikacyjnego, prze-
biegają przez nie drogi międzynarodowe i krajowe: nr 7 Gdańsk – Chyżne oraz nr
74 Sulejów – Zosin. Po raz pierwszy mianem civitas (miasto) Kielce zostały określo-
ne w 1359 r.
Dzięki długiej i bogatej ponad 900-letniej historii miasto posiada szereg cennych
zabytków, do których zaliczyć można m. in.: Kościół św. Wojciecha − jego powsta-
nie datuje się na rok 1084, kiedy to postawiono w tym miejscu niewielki, modrze-
wiowy kościół, pełniący funkcję kościoła cmentarnego. Powstał on przy ówczesnej
osadzie, która dała początek miastu Kielce; Katedrę Wniebowzięcia NMP wznie-
sioną w 1171 r. na najwyższym wzniesieniu starych Kielc, częściowo na wzór forte-
cy. Na skutek wielokrotnych przeróbek (lata 1514-1522) przyjęła wygląd wczesno-
barokowej, trójnawowej bazyliki; Rynek w Kielcach − jego powstanie datuje się na
II połowę XII w. Od początku istnienia służył za miejskie centrum handlowe oraz
lokalnych targów, które odbywały się tutaj aż do roku 1935 r. Znajduje się tu kilka
cennych kamienic, m. in. z 1767 r.; Pałac Biskupów Krakowskich − jego rangę
poświadcza zakwalifikowanie do najwyższej klasy - grupy "0" w dawnej klasyfikacji
Kielce jako miejscowość turystyczna
174
zabytków. Został on wzniesiony w latach 1637-1644. Jest to najlepiej zachowany
obiekt architektoniczny w Polsce z epoki Wazów; Dworek Laszczyków - najcenniej-
szy zabytek Kielc nie tylko z racji ponad dwustuletniej historii, ale przede wszystkim
ze względu na fakt, że jest ostatnim drewnianym (modrzewiowym) obiektem tego
typu na terenie miasta powstałym w XVIII w.; Kościół p.w. Świętej Trójcy − jego
powstanie datuje się na 1602 rok; Pałacyk Tomasza Zielińskiego - dawna rezydencja
mieszkalna wzniesiona w latach 1847- 18571.
Kielce dzięki swojemu położeniu na terenie Gór Świętokrzyskich z najwyższym
szczytem Łysica (612 m n.p.m.) są skarbnicą wiedzy i tajemnic miłośników geologii,
paleontologii, archeologii. Miasto nazywane jest „muzeum geologicznym pod gołym
niebem”. W granicach administracyjnych Kielc znajduje się część Chęcińsko −
Kieleckiego Parku Krajobrazowego, Kielecki Obszar Chronionego Krajobrazu,
który obejmuje 3550 ha a także 5 rezerwatów przyrody, w tym trzy z nich to dawne
kamieniołomy. Są to: Kadzielnia, Wietrznia, Ślichowice, Biesak-Białogon oraz Kar-
czówka. Na terenie Kielc znajduje się też 51 pomników przyrody. Lesistość wynosi
20,9 %. Największe skupiska terenów leśnych znajdują się na południu i zachodzie.
Kadzielnia to najcenniejszy geologicznie rezerwat zbudowany z wapieni górnode-
wońskich (fran, famen) o wysokość 295 m n.p.m. Obecne wyrobisko wypełnia
woda z podziemi tworząca Jezioro Szmaragdowe. 380 mln lat temu obszar Kadziel-
ni znajdował się w ciepłym morzu, dlatego tutejsze skały zawierają bogatą faunę
kopalną reprezentowaną przez liczne skamieniałości korali, głowonogów, ryb pan-
cernych oraz ramieniogłowów. Wiele z tych gatunków zostało po raz pierwszy
odkrytych właśnie tutaj. Można tu zobaczyć ciekawe przykłady różnorodnych zja-
wisk tektonicznych, mineralizacyjnych i krasowych. Odkryto tu także 26 jaskiń, z
których najdłuższa ma 140 m długości. Wyjątkowość tego miejsca dopełnia wkom-
ponowany w skalne otoczenie amfiteatr na 5500 miejsc. Na terenie Kadzielni znaj-
duje się kilka tarasów widokowych, z których obserwować można piękną panoramę
miasta. Rezerwat Wietrznia jest jednym z najważniejszych w Polsce stanowisk pale-
1 R. Garus, Weekend latem i zimą w Kielcach, Agencja JP, Kielce 2005, s. 6-11; Informator turystyczny
województwa świętokrzyskiego; Wyd. Polska Izba Turystyczna.pl, Kraków 2010, s. 4-6; Kielce – miasto na prawach powiatu, EKOMETRIA, Gdańsk 2007, s. 11; www.um.kielce.pl/poznajmiasto/podstawowe_ dane (17.12. 2012 ).
Paweł Jamrożek 175
ontologicznych dewonu górnego. Opisano tu szereg gatunków ramienionogów,
koralowców, gąbek, ryb pancernych, stromatoporoidów, liliowców oraz ślimaków.
Na obszarze rezerwatu występują ponadto liczne formy krasu wgłębnego i po-
wierzchniowego (jaskinie, pustki, kominy, leje, żłobki krasowe) oraz malownicze
stożki usypiskowe związane ze współczesnymi procesami geomorfologicznymi.
Niedawno na terenie rezerwatu powstało Centrum Geoedukacji, w którym można
zobaczyć, jak wyglądały zwierzęta żyjące w pradawnych epokach, czy niezwykłą
kopię nieudostępnionej turystom świętokrzyskiej jaskini zwanej Chelosiowa Jama.
Rezerwat skalny im. Jana Czarnockiego na Ślichowicach oferuje podręcznikowe
przykłady form tektonicznych: fałd obalony i fałd leżący, uformowanych w wapie-
niach i wapieniach marglistych dewonu górnego.
Środowisko geograficzno - przyrodnicze Kielc sprawia, że miasto jest wręcz ide-
alne do rekreacyjnego uprawiania sportu. Niewysokie, łagodne i malownicze góry
zapraszają do uprawiania turystyki pieszej, rowerowej (w jej wielu odmianach),
„hippiki”, narciarstwa, a także niektórych sportów uważanych za ekstremalne:
lotniarstwa, paralotniarstwa, „trialu”, wspinaczki skałkowej itp. Na terenie miasta
wytyczonych jest kilka szlaków pieszych, w tym szlak czerwony przebiegający
w centrum miasta wzdłuż najważniejszych miejsc i zabytków. Wytyczono również
ścieżki rowerowe przeznaczone dla początkujących rowerzystów jak i dla miłośni-
ków kolarstwa górskiego. Dla kolarzy górskich przygotowane są trasy o dużym
stopniu trudności na Telegrafie i wokół Góry Pierścienicy. Amatorzy kolarstwa
rekreacyjnego powinni wybrać łagodniejsze tereny w okolicach Karczówki, Bruszni,
Grabiny przebiegające po leśnych, nieoznakowanych ścieżkach (w zachodniej części
Kielc), jak i w okolicach Wietrzni. Przez miasto biegną również wytyczone ścieżki
rowerowe.
Kielce i okolice to świetne miejsce do uprawiania sportów zimowych. Znajdują
się tu atrakcyjne tereny do biegania na nartach oraz nowoczesne, naśnieżane stoki.
W samym mieście znajdują się dwa z nich: Telegraf (408 m n.p.m.) i Pierścienica
(365 m n.p.m.). Zaletą miasta jest położenie na terenie górskim, dzięki czemu róż-
norodność tras nie odbiega od tych położonych np. w Beskidach czy Sudetach. Oba
stoki są sztucznie naśnieżane i oświetlone, dla narciarzy dostępna jest karczma,
Kielce jako miejscowość turystyczna
176
serwis i wypożyczalnia sprzętu oraz szkółka narciarska. Na terenie miasta funkcjo-
nuje też kilka ośrodków jeździeckich, park linowy, ściany wspinaczkowe, pola pa-
intballowe.
Miasto posiada dobrze rozbudowaną bazę sportową. 3 stadiony piłkarskie, sta-
dion lekkoatletyczny, 9 hal sportowych, liczne korty tenisowe i baseny zachęcające
do czynnego uprawiania sportu. Ponadto niedaleko od miasta w miejscowości Ma-
słów znajduje się lotnisko sportowe, a w Miedzianej Górze jeden z dwóch w kraju
profesjonalny tor samochodowy2.
Kielce są centrum kulturalnym regionu, to tutaj odbywa się większość koncer-
tów i imprez kulturalnych. Do najważniejszych instytucji kulturalnych można zali-
czyć Teatr Stefana Żeromskiego, Wojewódzki Ośrodek Kultury, Kieleckie Centrum
Kultury, Filharmonię Świętokrzyską, Teatr Lalki i Aktora „Kubuś”. Ponadto znaj-
dują się tu liczne muzea, tj.: Muzeum Narodowe, Muzeum Lat Szkolnych Stefana
Żeromskiego, w którym uczyli się m.in.: Adolf Dygasiński, Stefan Żeromski, Bole-
sław Prus, Gustaw Herling-Grudziński, Józef Kenig, Wiesław Jażdżyński oraz Józef
Ozga-Michalski; Muzeum Wsi Kieleckiej, Muzeum Zabawek i Zabawy. W mieście
odbywa się też wiele imprez plenerowych. Do najważniejszych z nich można zali-
czyć odbywające się co roku w czerwcu Święto Kielc, podczas którego główna ulica
Sienkiewicza zamienia się w wielką scenę z licznymi koncertami, pokazami arty-
stycznymi, kabaretowymi, itp. Również w czerwcu odbywa się transmitowany na
żywo przez TVP 2 z amfiteatru na Kadzielni koncert Sabat Czarownic. W lipcu zaś
miastem rządzą harcerze, którzy przybywają z całego kraju i zagranicy na cykliczny
od 1974 roku Harcerski Festiwal Kultury Młodzieży Szkolnej.
Zmęczony turysta nie będzie miał problemu ze znalezieniem odpowiedniego za-
kwaterowania. Na terenie Kielc funkcjonuje 46 obiektów noclegowych o łącznej
liczbie 2761 miejsc, z czego 25 obiektów to hotele, które dysponują 2106 miejscami
noclegowymi, pozostałe obiekty 655 miejscami. Przeważają obiekty średniego stan-
2 Informator turystyczny województwa świętokrzyskiego, Polska Izba Turystyczna.pl, Kraków 2010, s. 10, 57,
58, 84; Kielce – miasto na prawach powiatu, EKOMETRIA, Gdańsk 2007, s 12-19; Największe atrakcje województwa świętokrzyskiego, ROT, Kielce, s. 5; D. Szczałuba, Rezerwaty przyrody w Kielcach - przewodnik dla turystów i wycieczek szkolnych, Agencja JP, Kielce 2008, s. 10-90.
Paweł Jamrożek 177
dardu 2 i 3 − gwiazdkowe, działają też 2 hotele 4 − gwiazdkowe, a niedaleko Kielc
w miejscowości Dąbrowa 5 − gwiazdkowy hotel „Odyssey”.
Kielce to także gospodarcze, finansowe i edukacyjne centrum regionu. Rozwój
przemysłu w Kielcach sięga XV w., gdy zaczęto eksploatować i przetwarzać surow-
ce mineralne pochodzące z bogatych złóż rud żelaza, miedzi, ołowiu, marmurów,
piaskowców i wapieni. Miasto należało najpierw do Staropolskiego Okręgu Prze-
mysłowego, a następnie Centralnego Okręgu Przemysłowego. Obecnie najbardziej
miasto znane jest z takich przedsiębiorstw jak: Exbud-Skanska, Mitex SA, Barlinek,
Cersanit S.A, Kolporter S.A. Od niedawna działa tu Kielecki Park Technologiczny,
który ma ożywić gospodarkę i przedsiębiorczość w mieście. Ważną rangę dla miast
stanowią Targi Kielce, drugi po Targach Poznańskich największy ośrodek wysta-
wienniczy w Polsce. Do najważniejszych imprez zaliczyć można Międzynarodowy
Salon Przemysłu Obronnego – jedna z najważniejszych europejskich imprez tar-
gowych w tej branży, AUTOSTRADA-POLSKA − Międzynarodowe Targi Bu-
downictwa Drogowego − największa impreza targowa sektora drogownictwa
w Polsce i jedna z czołowych tego typu na arenie europejskiej, AGROTECH −
największa impreza targowa w Polsce poświęcona branży rolniczej. Kielce oferują
też dobrze rozbudowaną bazę edukacyjną. Działa tu 14 uczelni wyższych. Najważ-
niejszymi z nich są: Uniwersytet Jana Kochanowskiego oraz Politechnika Święto-
krzyska, na których kształci się łącznie ponad 27 500 studentów3.
Celem artykułu jest studium miasta Kielce jako ośrodka turystycznego. Spraw-
dzono, jak kielczanie oraz osoby przyjeżdżające do miasta oceniają jego walory
turystyczne. Przedmiotem badania było dociekanie, jakim ośrodkiem turystycznym
jest miasto Kielce? Natomiast, jako problem badawczy przyjęto pytanie: jaką miej-
scowością turystyczną jest miasto Kielce? Jako hipotezę przyjęto, że miasto Kielce
jest atrakcyjnym ośrodkiem turystycznym. Hipotezę tę zweryfikowano za pomocą
metody sondażu diagnostycznego, a jako narzędzie badawcze użyto kwestionariusza
ankiety. Odpowiedzi na pytania zawarte w ankiecie pokazały, jak miasto jest po-
3 O. Darewicz - Uberman, S. Mazurkiewicz, Kielecki inkubator technologiczny- prosta droga ku przyszłości...,
Gmina Kielce 2008, s. 16-37; Informator turystyczny województwa świętokrzyskiego, Polska Izba Turystyczna.pl, Kraków 2010, s. 6-8; www.targikielce.pl;www.ujk.edu.pl; www.tu.kielce.pl
Kielce jako miejscowość turystyczna
178
strzegane przez różne osoby pod względem walorów zabytkowych, noclegowych,
dostępności przewodników, informacji oraz jak ludzie oceniają to miasto: pozytyw-
nie, czy negatywnie. Ankieta dotyczyła najważniejszych zabytków miasta. Na pod-
stawie odpowiedzi respondentów wskazano najbardziej charakterystyczne dla Kielc
miejsca oraz wartościowe zabytki w opinii ankietowanych. Udowodniono, że miasto
dobrze się promuje na terenie kraju i, że jest znane ze swych walorów wśród osób
przyjezdnych. Udzielane przez ankietowanych odpowiedzi wskazały, co trzeba by
zmienić, aby miasto było lepiej postrzegane i spełniało oczekiwania rekreacyjne i
poznawcze turystów. Dzięki badaniu ankietowemu w sposób obiektywny stwier-
dzono, że Kielce mogą aspirować bez kompleksów do rangi miejscowości tury-
stycznej. Kwestionariusz ankiety, składał się z 12 pytań. 7 pytań było zamkniętych,
4 półotwarte, 1 otwarte. Badanie empiryczne przeprowadzono w Kielcach 21 i 22
lipca 2012 roku w kilku lokalizacjach, m. in.: na ul. Sienkiewicza, przy dworcu PKP
oraz w pobliżu Kadzielni. Ankietowanycg było 50 przypadkowo spotkanych osób
na terenie Kielc. Były to badania losowe.
Ważnym problemem badawczym było pytanie: czy Kielce są atrakcyjne pod
względem zabytków? Hipotezą, jaką przyporządkowano do tego problemu było
stwierdzenie, że Kielce są miastem atrakcyjnym pod względem turystycznym. Zwe-
ryfikowano tę hipotezę przez odpowiedzi respondentów na pytanie 8.: czy uważa
Pan/i Kielce za atrakcyjne miejsce do zwiedzania dla turystów? Ponadto w celu
pełniejszej weryfikacji zastosowana została nowoczesna metoda badawcza, jaką jest
sonda internetowa. Wyniki tych weryfikacji przedstawiono na wykresach 1 i 2.
Po uzyskaniu wyżej wymienionych odpowiedzi sprawdzono, jak kształtują się
opinie ludzi na temat zabytków w mieście, aby dowiedzieć się, czy ludzie oceniają je
pozytywnie, czy może negatywnie, czy Kielce mają się czym pochwalić, czy ludzie
doceniają ich wartość. Pomocna okazała się sonda internetowa, która dotyczyła
zabytków w mieście.
Paweł Jamrożek 179
Wykres 1. Atrakcyjność Kielc dla turystów (%)
Źródło: opracowanie własne.
Wykres 2. Opinia o kieleckich zabytkach (%)
Źródło: opracowanie własne.
Kolejnym ważnym pytaniem było: które miejsce, zabytek, a może wydarzenie
najbardziej kojarzy się z miastem? Pytanie było otwarte, dzięki czemu pokazano
w sposób obiektywny, czy jest takie miejsce, wydarzenie lub zabytek, który zanotuje
znaczącą przewagę, czy odpowiedzi rozłożą się po równo (wykres 3).
Tak
80%
Nie
0%
Nie mam
zdania
20%
0%
7
5
5
16
32
34
0 10 20 30 40
Kieleckie zabytki? A o co chodzi?
Są takie sobie
Są w porządku
Są piękne, ale w złym stanie
Są piekne, ale brak im odpowiedniejekspozycji
Są piękne
Kielce jako miejscowość turystyczna
180
Wykres 3. Miejsca/zabytki/wydarzenia najbardziej kojarzące się z Kielcami
(%)
Źródło: opracowanie własne.
Aby uściślić pytanie, zadano je ponownie tym razem ograniczając odpowiedzi do
wybranych 5. miejsc. Dzięki temu potwierdzono wcześniejsze wyniki (wykres 4).
Wykres 4. Miejsca/zabytki/ najbardziej kojarzące się (5 najważniejszych
miejsc) z Kielcami (%)
Źródło: opracowanie własne.
Następną ważną kwestią była opinia ankietowanych, czy Kielce dobrze się pro-
mują, aby przyciągnąć turystów.
16% 30%
8%
20% 10% 10%
4% 2% 0
10
20
30
40
PałacBiskupów
Krakowskich
Kadzielnia FestiwalHarcerski
ul.Sienkiewicza
Targi Kielce SabatCzarownic
Karczówka Galeria"Echo"
05
101520253035404550
PałacBiskupów
Krakowskich
Klasztor naKarczówce
BazylikaKatedralna
Kadzielnia MuzeumZabawek
Inne
38
8
2
50
0 2
Paweł Jamrożek 181
Wykres 5. Promocja miasta na tle Polski (%)
Źródło: opracowanie własne.
Ostatnim pytaniem badawczym było: jak respondenci oceniają dostępność prze-
wodników i informacji o Kielcach? (wykres 6.)
Wykres 7. Ocena dostępności przewodników, informacji o Kielcach (%)
Źródło: opracowanie własne.
W pracy udowodniono, że Kielce to nowoczesne, dynamicznie rozwijające się
miasto z bogatą historią, które warto odwiedzić, aby zapoznać się z tutejszymi
zabytkami i pięknem przyrody. Pokazano, że miasto jest dobrze przygotowane na
24%
42% 10%
24% miasto dobrze siępromuje
miasto nie potrafiskutecznie siępromowaćmiasto nie robi nic,żeby przciagnąćturystównie mam zdania
Bardzo dobra 2%
Dobra 38%
Trudno jest znaleźć cokolwiek
10%
Nie wiem 50%
Kielce jako miejscowość turystyczna
182
przyjęcie turystów. W ciągu kilku ostatnich lat dzięki środkom unijnym zaszły duże
zmiany, dzięki czemu Kielce stały się bardziej przyjazne dla mieszkańców, turystów
i biznesmenów. Zauważy je każdy, kto przyjedzie po dłuższym okresie nieobecno-
ści. Budowa nowych dróg, całkowity remont Rynku i odchodzących od niego uli-
czek, intensywny rozwój bazy noclegowej, prężna rozbudowa Kampusu Uniwersy-
tetu Jana Kochanowskiego oraz Politechniki Świętokrzyskiej, czy Targów Kielce to
tylko niektóre z najważniejszych inwestycji, jakie odbywają się w Kielcach. Dzięki
bardzo dobremu położeniu komunikacyjnemu oraz planowanej budowie lotniska
pasażersko-towarowego miasto jest bardzo atrakcyjnym miejscem dla rozwoju go-
spodarki. Rozwój edukacji oraz inwestycje w nowe dziedziny nauki sprzyjają roz-
wojowi i napływowi młodych ludzi.
Miasto doceni także każdy, kto chce odpocząć na łonie natury. Dzięki swojemu
unikatowemu położeniu w Górach Świętokrzyskich oferuje możliwość podziwiania
pięknych krajobrazów, obcowania z naturą sprzed milionów lat oraz aktywnego
spędzania czasu przez cały rok w każdy możliwy sposób, od pieszych wędrówek,
ekstremalnych przejażdżek rowerami po szusowanie na nartach. Różne publikacje
ukazują, że zarówno region jak i Kielce odwiedza z roku na rok coraz więcej tury-
stów. W rozwiązaniu własnych spostrzeżeń i obserwacji odnośnie tego, jak pod
względem turystycznym wypadają Kielce pomógł kwestionariusz ankiety, dzięki
któremu pokazano, że ankietowani również widzą w mieście ogromny potencjał,
jednocześnie wskazują oni, że miasto nie potrafi odpowiednio wypromować swoich
walorów. Spowodowane jest to brakiem od lat spójnej i długofalowej kampanii
promocyjnej miasta.
Bibliografia
[1] Darewicz-Uberman O., Mazurkiewicz S., Kielecki inkubator technologiczny − prosta
droga ku przyszłości..., Gmina Kielce, 2008.
[2] Garus R., Weekend latem i zimą w Kielcach, Agencja JP, Kielce 2005.
[3] Informator turystyczny województwa świętokrzyskiego, Polska Izba Turystyczna.pl,
Kraków 2010.
[4] Kielce – miasto na prawach powiatu, EKOMETRIA, Gdańsk 2007.
Paweł Jamrożek 183
[5] Największe atrakcje województwa świętokrzyskiego, ROT, Kielce 2012.
[6] Szczałuba D., Rezerwaty przyrody w Kielcach − przewodnik dla turystów i wycieczek
szkolnych, Agencja JP, Kielce 2008.
Netografia
[1] www.targikielce.pl
[2] www.tu.kielce.pl
[3] www.ujk.edu.pl
[4] www.um.kielce.pl
Streszczenie
Słowa kluczowe: Kielce, turystyka, badanie
Artykuł poświęcony jest Kielcom jako miastu turystycznemu. Badanie empiryczne, którego re-
zultaty zamieszczone zostały w artykule potwierdziło, iż miasto jest atrakcyjnie turystycznie.
Kielce as a tourist destination
Summary
Key words: Kielce, tourism, study
The paper deals with Kielce as the tourism city. The empirical study, the results of which are
presented in the article, confirmed that the city is an attractive in terms of tourism.
ZESZYTY NAUKOWE Uczelni Warszawskiej im. Marii Skłodowskiej-Curie
Nr 4 (42) / 2013
Ireneusz Michałków
Recenzja książki: K. Czernek, Uwarunkowania współ-pracy na rzecz rozwoju turystyki w regionie, PROK-SENIA, Kraków 2012.
Rosnące znaczenie współpracy daje się zaobserwować w różnych dziedzinach
gospodarowania. W turystyce różne formy kooperacji widoczne są zarówno na
szczeblu międzynarodowym, jak też krajowym, regionalnym i lokalnym. Współpraca
między podmiotami turystycznymi stanowi nie tylko ważny warunek ich utrzymania
się na rynku i zapewnienia przewagi konkurencyjnej, ale również decyduje
o podnoszeniu atrakcyjności miejscowości i regionów turystycznych.
Rozwój współpracy na szczeblu regionu pobudza aktywność i zaangażowanie
w środowiskach wielu społeczności lokalnych. Coraz częściej wspólne działania
różnych podmiotów reprezentujących sektor prywatny i publiczny oraz kreujących
określone produkty przynoszą nadzieję na zmianę losu i umocnienie wiary we wła-
sne możliwości. Zatem dzięki współpracy różnych interesariuszy w regionach tury-
stycznych zwiększają się szanse na podnoszenie dobrobytu społeczności lokalnych.
Biorąc powyższe pod uwagę można uznać, że zainteresowanie Katarzyny Czer-
nek uwarunkowaniami współpracy na szczeblu regionalnym i lokalnym jest ważne
i potrzebne. Istnieje bowiem szansa na lepsze poznanie i wykorzystanie dla dobra
lokalnych społeczności nowych tendencji w rozwoju współpracy w regionach
i miejscowościach. Nie jest to jedyne opracowanie tej autorki podejmujące proble-
Ireneusz Michałków
188
matykę współpracy w odniesieniu do turystyki. Wcześniej opublikowała ona na ten
temat kilka artykułów1.
Wydaje się, iż Uwarunkowania współpracy na rzecz rozwoju turystyki w regionie to książ-
ka, która stanowi próbę odpowiedzi na wyraźne zapotrzebowanie tych czytelników,
którzy oczekują na pozycję prezentującą całościowy obraz współpracy wewnątrz
i międzysektorowej w regionie turystycznym. Została ona napisana w oparciu
o wieloletnią analizę zjawisk i procesów prezentujących motywy, cele i korzyści
współpracy oraz formy kooperacji w regionach turystycznych. Tworzą ją oryginalne
teoretyczne i empiryczne rozdziały i podrozdziały napisane z pozycji nauk społecz-
nych i ekonomicznych. Wyraźnie dominuje tu spojrzenie na turystykę przez pry-
zmat uwarunkowań gospodarczych, społeczno-kulturowych i demograficznych oraz
prezentowanych wskaźników biznesowych.
W omawianej książce nie dokonano pełnej prezentacji zagadnień związanych
z różnorodnymi uwarunkowaniami współpracy na rzecz rozwoju turystyki w regio-
nie. Głównym tego powodem była, obok ograniczonej przez wydawcę objętości,
rozległość i złożoność problematyki współpracy w regionie turystycznym. Stąd też
w pracy przedstawiono jedynie wybrane zagadnienia związane z jej rozwojem. Zain-
teresowani mogą sięgnąć do licznych opracowań cząstkowych z zakresu gospodarki
turystycznej, regionalnych aspektów turystyki, zarządzania, marketingu oraz socjo-
logii i kulturoznawstwa, które zaprezentowane zostały w przypisach i bibliografii.
Autorka zadbała, aby te części pracy były należycie rozbudowane.
W bibliografii zestawiono 445 pozycji literaturowych, w tym kilkadziesiąt zagra-
nicznych. Znalazły się tu również liczne dokumenty jednostek samorządowych,
organizacji partnerskich (np. strategie, raporty, sprawozdania i statuty), akty prawne,
a także dane udostępnione przez GUS i Bank Danych Regionalnych. Ważnym źró-
dłem informacji były również zasoby Internetu. W bibliografii zestawiono kilkana-
ście adresów stron internetowych.
1 Uwagę zwracają zwłaszcza opracowania akcentujące znaczenie działań partnerskich na rzecz rozwoju
turystyki. Zob. K. Czernek, Czynniki stymulujące i utrudniające inicjatywy patronackie podmiotów tworzących produkt turystyczny regionu, [w:] Gospodarka turystyczna w regionie. Wybrane zagadnienia jej funkcjonowania, A. Rapacz (red.), Jaremen Press, Jelenia Góra 2007; K. Czernek, Trust as determinant of cooperation in tourist region. The New Institutional Economics approach, [w:] Cooperation in tourist region, R. Ziółkowski, M. Jaliniak (red.), Printing House of Bialystok University of Technology, Białystok 2011.
Recenzja 189
* * *
Pod względem konstrukcyjnym recenzowaną książkę podzielono na sześć roz-
działów. Poprzedzone one zostały zwięzłymi uwagami wstępnymi i zwieńczone
obszernym podsumowaniem. Poszczególne rozdziały zatytułowano następująco:
I. Współpraca w regionie turystycznym – pojęcie, przesłanki i formy.
II. Teoretyczne podstawy współpracy w regionie turystycznym.
III. Egzogeniczne uwarunkowania współpracy w regionie turystycznym.
IV. Endogeniczne uwarunkowania współpracy w regionie turystycznym.
V. Analiza egzogenicznych uwarunkowań współpracy w badanym regionie tu-
rystycznym.
VI. Analiza endogenicznych uwarunkowań kooperacji w badanym regionie tury-
stycznym.
Poszczególne rozdziały mają charakter teoriopoznawczy i empiryczny. Tworzą
one interdyscyplinarne i wyodrębnione tematycznie zagadnienia. Zestawiono je
w takiej kolejności, aby umożliwić poznanie kolejnych, następujących po sobie
problemów związanych z przedmiotem badań. Przyjętą konstrukcję książki uznać
można za spójną i logiczną, co nie jest łatwe w przypadku tak szeroko zarysowanej
problematyki badawczej.
W rozdziale pierwszym skoncentrowano się na terminologii. Przedstawiono isto-
tę regionu turystycznego, pojęcie współpracy i regionalnego produktu turystyczne-
go. W dalszej części rozdziału zwrócono uwagę na motywy, korzyści i cele koopera-
cji w regionie turystycznym. Oprócz tego dokonano klasyfikacji współpracy w tury-
styce oraz omówiono formy współpracy w polskich regionach turystycznych.
Rozdział drugi to odniesienie do teoretycznych aspektów współpracy w regionie
turystycznym. Autorka dokonała przeglądu koncepcji kooperacji dostępnych
w literaturze oraz skoncentrowała się na tych teoriach, które, jej zdaniem, mogą być
najbardziej przydatne dla analizy uwarunkowań współpracy w regionie turystycz-
nym. W szczególności omówione zostały koncepcje: kosztów transakcyjnych, za-
leżności zasobowej, wymiany relacyjnej, marketingu relacji, klastrów i sieci społecz-
nych.
Ireneusz Michałków
190
Za przedmiot analizy trzeciego rozdziału obrano egzogeniczne determinanty
współpracy w regionie turystycznym. W rozważaniach autorki uwzględnione zostały
globalne trendy ogólnogospodarcze oraz krajowe uwarunkowania kooperacji. Uwa-
gę zwrócono przede wszystkim na uwarunkowania: gospodarcze, społeczno-
kulturowe, demograficzne i prawne.
Z kolei w rozdziale czwartym dokonano omówienia endogenicznych determi-
nantów współpracy w regionie turystycznym. Autorka nawiązała do konstrukcji
poprzedniego rozdziału i omówiła uwarunkowania: gospodarcze, społeczno-
kulturowe, demograficzne i prawne. Wiele miejsca poświęciła też uwarunkowaniom
przestrzennym, w tym aspekcie położenia względem atrakcji turystycznych, a także
siedzib potencjalnych partnerów oraz miejsc ich spotkań.
W rozdziale piątym uwagę zwrócono na metodologię badań empirycznych oraz
przedstawiono charakterystykę regionu objętego badaniem. W ramach tej części
rozważań dokonano analizy różnych danych empirycznych oraz wyznaczników
jakości badań i ich rzetelności. W dalszej części rozdziału zaprezentowano egzoge-
niczne uwarunkowania współpracy w regionie turystycznym.
Przedmiotem rozważań ostatniego rozdziału stały się uwarunkowania endoge-
nicznych kooperacji w badanym regionie turystycznym. W pierwszej części rozdzia-
łu autorka zaprezentowała grupę uwarunkowań gospodarczych, w tym przede
wszystkim koszty i korzyści współpracy. Następnie omówiła uwarunkowania spo-
łeczno-kulturowe: problematykę przywództwa, znaczenia kultury organizacyjnej,
kompetencji kooperacyjnych i zaufania. W dalszej części rozdziału zaprezentowane
zostały uwarunkowania demograficzne, prawne, przestrzenne i polityczne.
* * *
Całość opracowania uzupełniona została licznymi tabelami, rycinami oraz wykre-
sami. Niektóre fragmenty tekstu przedstawiono wytłuszczonym drukiem. Wszystko
to ułatwia korzystanie z książki oraz wychwycenie ważnych zdaniem autorki zagad-
nień. Na pochwałę zasługuje tu zarówno strona graficzna książki, jak też trafny
dobór materiałów graficznych i ilustracyjnych.
Recenzja 191
Książka zawiera wiele danych statystycznych, które dają pojęcie o skali omawia-
nych zagadnień związanych z identyfikacją czynników determinujących współpracę
wewnątrz- i międzysektorową w regionie turystycznym. Ich uwzględnienie w proce-
sie analizowania powyższej problematyki jest niezbędne. Stanowi też podstawę do
określania tendencji rozwojowych. Niektóre z tych danych spełniają funkcję orien-
tacyjną w ocenie różnych zjawisk.
W sumie powstała interesująca i wartościowa praca ukazująca wiele ważnych
problemów dotyczących współpracy w skali regionalnej i lokalnej. Pozycja ta zasłu-
guje na wykorzystanie. Autorce książki należy wyrazić uznanie za podjęcie tak pra-
cochłonnego i pożytecznego zadania. Jej trud został zresztą doceniony przez Komi-
tet Regionów Unii Europejskiej, którego eksperci wyróżnili i nagrodzili prezento-
waną publikację w konkursie na najlepsze prace doktorskie.
Książka adresowana jest przede wszystkim do studentów i wykładowców tury-
styki i rekreacji, administracji, zarządzania oraz ekonomii. Pozycja ta może być
pomocna przy pisaniu różnego rodzaju referatów oraz prac semestralnych, licen-
cjackich i magisterskich. Można ją także polecić przedstawicielom branży turystycz-
nej, jednostkom samorządu terytorialnego oraz organizacjom turystycznym.
Recenzenci Zeszytów Naukowych Uczelni Warszawskiej im. Marii Skłodowskiej-Curie
1. Waldemar Bańka – Wyższa Szkoła im. Pawła Włodkowica w Płocku
2. Kazimierz Doktór – Wyższa Szkoła Finansów i Zarządzania w Warszawie
3. Anatolij Drabowskij – Instytut Spółdzielczości w Winnicy
4. Rudolf Dupkala – Uniwersytet Preszowski
5. Siergiej Gawrow – Rosyjski Instytut Kulturologii w Moskwie
6. Konstantin Jakimczuk – Instytut Spółdzielczości w Winnicy
7. Walery Karsiekin – Kijowski Narodowy Uniwersytet Kultury i Sztuki
8. Wojciech Maciejewski – Uniwersytet Warszawski
9. Hanna Markiewicz – Akademia Pedagogiki Specjalnej w Warszawie
10. Zdzisław Nowakowski – Wyższa Szkoła Informatyki, Zarządzania i Admini-
stracji w Warszawie
11. Walery Nowikow – Instytut Demografii i Badań Społecznych Narodowej Aka-
demii Nauk Ukrainy
12. Alica Petrašova – Uniwersytet Preszowski
13. Remigiusz Ryziński – Wyższa Szkoła Informatyki, Zarządzania i Administracji
w Warszawie
14. Wojciech Słomski – Wyższa Szkoła Przedsiębiorczości Międzynarodowej
w Preszowie
15. Eugeniusz Sobczak – Politechnika Warszawska
16. Marek Storoška – Wyższa Szkoła Przedsiębiorczości Międzynarodowej w Pre-
szowie
Recenzenci
194
17. Anna Wawrzonkiewicz-Słomska – Małopolska Wyższa Szkoła Ekonomiczna
w Tarnowie
18. Elżbieta Weiss – Wyższa Szkoła Przedsiębiorczości Międzynarodowej w Pre-
szowie
Informacje dla autorów
W Zeszytach Naukowych Uczelni Warszawskiej im. Marii Skłodowskiej-Curie publiko-
wane są prace przeglądowe, rozprawy, studia, artykuły, sprawozdania z konferencji
naukowych, komunikaty, recenzje najnowszych publikacji, informacje z zakresu
szeroko pojmowanych nauk społecznych.
Każda praca powinna być przesyłana do redakcji w formie elektronicznej /e-
mail, płyta CD, bądź pendrive/. Należy ją odpowiednio przygotować pod względem
językowym, merytorycznym i technicznym.
Pierwsza strona złożonego w redakcji artykułu powinna zawierać: imię/imiona,
nazwisko/nazwiska autora/autorów, pełną nazwę instytucji, którą zamierza repre-
zentować autor bądź autorzy, tytuł pracy, jej strszczenie i słowa kluczowe. Każdy
artykuł powinien zawierać także tytuł, słowa kluczowe i streszczenie w języku an-
gielskim.
W artykułach zaleca się stosowanie przypisów u dołu strony. Większe opracowa-
nia powinny zawierać śródtytuły. Tytuły tabel i rysunków należy wyakcentować.
Źródło do nich podawać jak w przypisach.
Bibliografię zestawia się alfabetycznie według nazwisk autorów. Każda pozycja
powinna zawierać nazwisko i inicjały imienia/imion autora/autorów, tytuł pracy,
nazwę czasopisma, jego numer lub tom, wydawnictwo bądź adres internetowy,
miejsce i rok wydania.
Komitet Redakcyjny zastrzega sobie prawo do dokonywania drobnych skrótów i
poprawek przesyłanego materiału bez uzgadniania ich z autorami. W przypadku
konieczności dokonania większych poprawek – dokonuje ich autor lub praca zostaje
wycofana.
Każda praca kierowana jest do recenzji / wzór recenzji i lista recenzentów znaj-
duje się na stronie internetowej czasopisma/. Ocenia ją co najmniej dwóch recen-
zentów, a w przypadku jednej oceny negatywnej trzech. Recenzenci są spoza jed-
nostki naukowej autora/autorów, a także nie są pracownikami etatowymi Uczelni,
Informacja dla autorów
196
nie pełnią żadnych funkcji w czasopiśmie. W przypadku artykułu zagranicznego
bądź w języku obcym, recenzenci zazwyczaj pochodzą z innego kraju niż au-
tor/autorzy artykułu.
Autorzy nie znają tożsamości recenzentów. Recenzja ma formę pisemną
i zawiera wniosek o dopuszczeniu pracy do druku, dopuszczeniu do druku po na-
niesieniu uwag lub niedopuszczeniu do druku, a także oświadczenie recenzenta, że
nie ma on żadnych powiązań z autorem/autorami artykułu/artykułów.