UNIVERZA V MARIBORU

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Oddelek za razredni pouk

Diplomsko delo

ZGODBE IN DRAMATIZACIJA PRI POUČEVANJU TUJEGA

JEZIKA NA RAZREDNI STOPNJI OSNOVNE ŠOLE

Mentorica: Kandidatka:

izr. prof. dr. Mihaela Brumen Tjaša Zorko

Maribor, 2016

Lektorica: dr. Katja Bergles, prof. slov. in ang. jez.

Prevajalka: dr. Katja Bergles, prof. slov. in ang. jez.

ZAHVALA

Zahvaljujem se mentorici, izr. prof. dr. Mihaeli Brumen, za njeno potrpljenje,

strokovne nasvete ter spodbudo pri pisanju pričujočega diplomskega dela.

Iskreno se zahvaljujem tudi ravnatelju OŠ Malečnik, Rudolfu Sediču, za pomoč

pri izvedbi tega projekta.

Predvsem pa naj izrazim hvaležnost svoji družini, prijateljem in vsem, ki so mi

stali ob strani ter me podpirali na moji poti do izobrazbe .

UNIVERZA V MARIBORU PEDAGOŠKA FAKULTETA

IZJAVA

Podpisana Tjaša Zorko, roj. 3. 10. 1982, študentka Pedagoške fakultete Univerze

v Mariboru, smer Razredni pouk, izjavljam, da je diplomsko delo z naslovom

Zgodbe in dramatizacija pri poučevanju tujega jezika na razredni stopnji osnovne

šole pri mentorici izr. prof. dr. Mihaeli Brumen avtorsko delo. V diplomskem delu

so uporabljeni viri in literatura korektno navedeni; teksti niso prepisani brez

navedbe avtorjev.

_________________________

(podpis študentke)

Maribor, 8. 4. 2016

POVZETEK

Diplomsko delo z naslovom Zgodbe in dramatizacija pri poučevanju tujega jezika

na razredni stopnji osnovne šole je praktično diplomsko delo, v katerem smo

obravnavali pristope opismenjevanja in senzibiliziranje za književnost pri pouku

tujega jezika ter opisali praktični primer uporabe zgodb in dramatizacije pri pouku

tujega jezika na razredni stopnji osnovne šole. Obravnavano temo smo podkrepili

z izsledki tujih raziskav. Namen diplomskega dela je zbrati in opisati didaktična

priporočila za uporabo zgodb in dramatizacije pri pouku tujega jezika na razredni

stopnji osnovne šole. V skladu s tem so bile načrtovane dejavnosti, ki smo jih

izvedli v okviru desetih srečanj na eni izmed mariborskih osnovnih šol. Ob koncu

izvedbe projekta je bila opravljena tudi evalvacija. Končno vrednotenje je

pokazalo, da so bile dejavnosti za usvajanje besedišča v tujem jeziku in sproščeno

rabo tujega jezika v četrtem razredu osnovne šole, uspešne. Učenci so bili za delo

zelo motivirani in so se veselili svojih dosežkov.

Ključne besede: razvoj bralnih zmožnosti, učenje tujega jezika, zgodbe in

dramatizacija, razredna stopnja osnovne šole.

ABSTRACT

The graduation thesis with the title Storytelling and Drama in Foreign Language

Teaching at the Primary Level is a practical graduation thesis dealing with the

approaches to literacy and developing a sense for literature in a foreign language

class. It includes a description of a practical example of storytelling and

dramatization in a foreign language teaching at the primary level of elementary

school. We supported our theme with the results of foreign studies. The purpose

of the graduation thesis is to collect and describe the didactical recommendations

for the foreign language teachers in the elementary school education. In

accordance with that we planned the activities, which were carried out during the

ten sessions at one of the primary schools in Maribor. The evaluation followed at

the end of the project. The final evaluation showed that the activities for the

acquisition of the vocabulary in the foreign language and for the relaxed usage of

the foreign language were successful. The pupils were highly motivated and

excited about their achievements.

Key words: development of reading skills, foreign language teaching, storytelling

and drama, primary level of elementary school.

KAZALO VSEBINE

1. UVOD .............................................................................................................. 1

2. TEORETIČNI DEL ....................................................................................... 2

2.1. ZGODNJE UVAJANJE KNJIŽEVNEGA POUKA PRI POUKU

TUJEGA JEZIKA V OTROŠTVU .................................................................. 3

2.1.1. BRALNE SPOSOBNOSTI PRI POUKU MATERNEGA JEZIKA

V OTROŠTVU ................................................................................................ 4

2.1.1.1. STRATEGIJE BRANJA PRI MATERNEM JEZIKU ............ 10

2.1.2. RAZVOJ BRALNIH SPOSOBNOSTI ZA SPOROČANJE V

TUJEM JEZIKU ............................................................................................ 11

2.1.2.1. METODE OPISMENJEVANJA V ANGLEŠČINI KOT

TUJEM JEZIKU ........................................................................................ 15

2.1.2.2. DEJAVNOSTI ZA RAZVOJ OPISMENJEVANJA PRI

ANGLEŠČINI KOT TUJEM JEZIKU ...................................................... 16

2.1.2.3. DEJAVNOSTI NA PREDPISNI RAVNI ............................... 17

2.1.2.4. DEJAVNOSTI NA RAVNI PISANJA BESED ...................... 18

2.1.3. SENZIBILIZIRANJE ZA KNJIŽEVNOST PRI POUKU

MATERNEGA JEZIKA V OTROŠTVU ..................................................... 22

2.1.3.1. RAZVIJANJE RECEPCIJSKE ZMOŽNOSTI PRI

ZGODNJEM UVAJANJU KNJIŽEVNEGA POUKA ............................. 23

2.1.3.2. UČITELJ KOT POSREDNIK MED UČENCEM IN

LITERARNIM BESEDILOM ................................................................... 23

2.1.3.3. MEDKULTURNO UČENJE IN VEČKULTURNOST .......... 24

2.1.4. PRODUKCIJSKO NARAVNANI POUK PRI POUKU TUJEGA

JEZIKA V OTROŠTVU ................................................................................ 24

2.1.4.1. PROJEKT KORAK ZA KORAKOM ..................................... 25

2.1.4.2. VLOGA UČITELJA PRI PRODUKCIJSKO NARAVNANEM

POUKU 29

2.2. UPORABA ZGODB IN DRAMATIZACIJE PRI TUJEM JEZIKU

NA RAZREDNI STOPNJI OSNOVNE ŠOLE ............................................. 30

2.2.1. KAJ JE ZGODBA? ......................................................................... 32

2.2.2. KRITERIJI ZA IZBIRO ZGODB PRI POUKU TUJEGA JEZIKA

NA RAZREDNI STOPNJI OSNOVNE ŠOLE ............................................. 32

2.2.3. PREDELAVA, POENOSTAVLJANJE IN MODIFICIRANJE

AVTENTIČNIH ZGODB ZA UPORABO PRI POUČEVANJU TUJEGA

JEZIKA NA RAZREDNI STOPNJI OSNOVNE ŠOLE .............................. 33

2.2.4. RAZVIJANJE SPOSOBNOSTI POSLUŠANJA ZGODB PRI

POUKU TUJEGA JEZIKA NA RAZREDNI STOPNJI OSNOVNE ŠOLE 34

2.2.5. CILJI POUČEVANJA TUJEGA JEZIKA S POMOČJO

PRIPOVEDOVANJA ZGODB ..................................................................... 34

2.2.6. TEHNIKE PRIPOVEDOVANJA ZGODB .................................... 35

2.2.7. AKTIVNOSTI PRED, MED IN PO

PRIPOVEDOVANJU/BRANJU ZGODBE .................................................. 36

2.2.8. DRAMATIZACIJA BESEDILA PRI POUČEVANJU TUJEGA

JEZIKA NA RAZREDNI STOPNJI OSNOVNE ŠOLE .............................. 40

2.2.9. IZSLEDKI RAZISKAV O VPLIVU UPORABE ZGODB NA

USVAJANJE TUJEGA JEZIKA PRI UČENCIH RAZREDNE STOPNJE

OSNOVNE ŠOLE ......................................................................................... 42

3. PRAKTIČNI DEL ....................................................................................... 48

3.1. NAMEN ................................................................................................. 48

3.2. DIDAKTIČNA PRIPOROČILA UČITELJEM ZA RABO ZGODB

IN DRAMATIZACIJE PRI POUKU TUJEGA JEZIKA NA RAZREDNI

STOPNJI OSNOVNE ŠOLE .......................................................................... 48

3.2.1. PANTOMIMA ................................................................................ 50

3.2.2. PESMI, IZŠTEVANKE, RITMIČNE IGRE .................................. 51

3.2.3. IGRA VLOG ................................................................................... 53

3.2.4. ZGODBE ........................................................................................ 54

3.2.5. UPORABA LUTK .......................................................................... 59

3.2.6. 'POP-UP BOOK' ............................................................................. 60

3.2.7. SENČNO GLEDALIŠČE ............................................................... 64

3.2.8. PAZI, KAMERA! ........................................................................... 68

3.3. PREDSTAVITEV PRAKTIČNEGA PRIMERA IZVEDBE

DRAMATIZACIJE PRI POUKU TUJEGA JEZIKA NA RAZREDNI

STOPNJI OSNOVNE ŠOLE .......................................................................... 69

3.3.1. NAČRT IZVAJANJA DEJAVNOSTI ........................................... 70

3.4. METODOLOGIJA .............................................................................. 72

3.4.1. RAZISKOVALNI VZOREC .......................................................... 72

3.4.2. EVALVACIJA PROJEKTA ........................................................... 72

3.4.2.1. PANTOMIMA ......................................................................... 72

3.4.2.2. PESMI IN RITMIČNE IGRE .................................................. 73

3.4.2.3. IGRA VLOG............................................................................ 73

3.4.2.4. ZGODBE ................................................................................. 73

3.4.2.5. LUTKE .................................................................................... 74

3.4.2.6. PREDSTAVITEV .................................................................... 74

3.4.2.7. STALIŠČE UČENK DO IZVEDENIH DEJAVNOSTI ......... 75

SKLEP .................................................................................................................. 78

LITERATURA .................................................................................................... 80

KAZALO SLIK

Slika 1: Model povezanosti komunikacijskih sposobnosti s pismenostjo (Pečjak in

Gradišar, 2012, str. 59; povz. po Duffy in Roehler, 1993) ..................................... 6

Slika 2: Razvoj bralnih sposobnosti v obliki bralnih stopenj (Pečjak in Gradišar,

2012, str. 68; povz. po Chall, 1996) ........................................................................ 9

Slika 3: Dvosmerni model branja (Skela, Sešek in Dagarin Fojkar, 2009, str. 228;

povz. po Cook, 2004) ............................................................................................ 14

Slika 4: Pristopi k opismenjevanju v angleščini kot maternem in tujem jeziku

(Skela, Sešek in Dagarin Fojkar, 2009, str. 238) .................................................. 16

Slika 5: Lutkovna predstava zgodbe 'Susie goes on a holiday' ............................. 57

Slika 6: Dramatizacija zgodbe 'Under the bear's umbrella' z uporabo plišastih

igrač ....................................................................................................................... 59

Slika 7: Lutke na palici z ozadjem, ki so ga izdelali učenci ................................. 60

Slika 8: 'Pop-up book' ........................................................................................... 60

Slika 9: Dramatizacija zgodbe 'Under the bear's umbrella' z uporabo 'pop-up

book' ...................................................................................................................... 61

Slika 10: 'Pop-up book' ......................................................................................... 61

Slika 11: 'Pop-up book' ......................................................................................... 62

Slika 12: 'Pop-up book' ......................................................................................... 62

Slika 13: 'Pop-up book' ......................................................................................... 63

Slika 14: Senčno gledališče in dramatizacija zgodbe 'Under the bear's umbrella'

............................................................................................................................... 64

Slika 15: Senčno gledališče ................................................................................... 64

Slika 16: Senčno gledališče ................................................................................... 65

Slika 17: Senčno gledališče ................................................................................... 65

Slika 18: Senčno gledališče ................................................................................... 66

Slika 19: Senčno gledališče ................................................................................... 66

Slika 20: Senčno gledališče ................................................................................... 67

Slika 21: Senčno gledališče ................................................................................... 67

KAZALO TABEL

Tabela 1: Načrt izvajanja dejavnosti ..................................................................... 71

Tabela 2: Stališče učenk do izvedenih dejavnosti ................................................. 76

1

1. UVOD

Zgodbe so z nami, že odkar je človek začel komunicirati skozi govor. Sposobnost

tvorjenja glasov in z njimi besed je tista, ki loči človeka od drugih živih bitij na

Zemlji. Z zgodbami se je predajalo znanje. Kot vir razvedrila so še danes z nami.

Kot protiutež poplavi vsakodnevnih informacij različnih virov lahko

pripovedovanje zgodbe uporabimo kot blažilec stresa.

V pričujočem diplomskem delu smo se najprej osredotočili na razvoj bralnih

sposobnosti ter na pristope opismenjevanja v maternem in tujem jeziku.

Obravnavali smo pomembnost zgodnjega uvajanja književnosti pri maternem

jeziku in to znanje nato razširili na tuji jezik. Književnost je pomemben vir

informacij o drugih/tujih svetovih in s tem nas spoznava s pojavom

medkulturnosti (Kondrič Horvat in Jazbec, 2009).

Preko zgodbe se otrok poistoveti s protagonistom in skozi njegove oči gleda na

svet. Ob primerno izbrani zgodbi je ta otroku zanimiva tudi v tujem jeziku. Otrok

bo želel razumeti in spoznati vse zaklade, ki se skrivajo v njej. Zgodba otroka

pritegne in tako se skoznjo neprisiljeno nauči jezika. Skozi dramatizacijo pa

pomen zgodbe še dodatno razširi, razvija svojo kreativnost in uri domišljijo. Skozi

igro vlog, ki jo dramatizacija ponuja, se otrok uči za življenje. Vadi situacije, ki

jim bo v odraslem življenju moral biti kos.

Predvsem je pomembno, da učencem ponudimo naravno okolje, v katerem bosta

učenje in raba tujega jezika potekali spontano, podzavestno. Cilj poučevanja

tujega jezika na razredni stopnji je sproščena komunikacija v tujem jeziku. Z

dejavnostmi, ki jih v tem diplomskem delu opisujemo, je to mogoče doseči na

zanimiv in igriv način.

2

2. TEORETIČNI DEL

Pričujoče diplomsko delo služi kot didaktično priporočilo za uporabo zgodb in

dramatizacije pri poučevanju tujega jezika na razredni stopnji osnovne šole. V

teoretičnem delu bomo povzeli vzgojne in izobraževalne aspekte, ki jih je za

uspešno uvajanje in izvajanje zgodb ter dramatizacije pri pouku tujega jezika pri

učencih potrebno upoštevati. V praktičnem delu diplomskega dela bomo

predstavili projekt uporabe zgodb in dramatizacije pri pouku tujega jezika v

četrtem razredu osnovne šole, ki je bil izveden na eni izmed mariborskih osnovnih

šol. Projekt bomo tudi evalvirali. Naš namen je pokazati zabaven, naraven in

učinkovit način poučevanja tujega jezika na razredni stopnji osnovne šole z

uporabo zgodb in dramatizacije.

Uvodoma bomo predstavili pomen zgodnjega uvajanja književnosti pri pouku

tujega jezika v otroštvu. Opisali bomo razvoj bralnih sposobnosti pri maternem

jeziku učencev razredne stopnje osnovne šole. To nam bo pomagalo razumeti

razvoj bralnih sposobnosti za sporočanje v tujem jeziku in metode opismenjevanja

v angleščini kot tujem jeziku. Vse to so področja, brez katerih ne moremo govoriti

o senzibiliziranju za književnost ter razvijanju recepcijske zmožnosti pri učencih.

Ker se večina učencev v Sloveniji najprej spozna z maternim jezikom, šele

kasneje s tujim, bomo senzibilizacijo za književnost in razvijanje recepcijske

zmožnosti najprej opisali v okviru maternega jezika in nato povezali s tujim

jezikom. Vodenje učencev skozi ta proces je naloga učitelja, torej je potrebno

obravnavati vlogo učitelja tujega jezika kot posrednika med besedilom in

učencem, predstavili pa bomo tudi teorijo na učenca usmerjenega pouka oz.

produkcijsko naravnanega pouka (Kondrič Horvat in Jazbec, 2009, str. 330).

Odprt način razmišljanja, čutenja in delovanja je cilj moderne šole. Zato je

pomembno, da poskušamo te vzgojne cilje pri učencih dosegati že v zgodnjem

obdobju šolanja. Napredek v razmišljanju, tudi na državnem nivoju, je ključnega

pomena za strpno Evropo. Teorija kulturnega pluralizma je v danem času še kako

aktualna (Sadar Šoba, 2010, str. 67). Prihajajoče generacije, ki se bodo v svojem

odraslem življenju primorane spopadati z nepredvidljivimi spremembami, je

3

potrebno izoblikovati v strpne, empatične in hkrati samozavestne ter aktivne

posameznike (Na učenca osredotočena metodologija dela v 2., 3. in 4. razredu

osnovne šole, 2003).

Književnost je s tega vidika odlična priložnost, da se učenci spoznajo s

tujimi/drugimi svetovi. Skozi knjigo se bralec nežno dotakne sveta, ki ga ne pozna

in se o njem lahko pouči (Sadar Šoba, 2010, str. 68). Tako se naš krog sklene s

ponovnim poudarkom, ki temelji na tem, da je še kako pomembno vzgojiti dobre

bralce. Ne le za posameznika, temveč tudi za skupno dobro.

Teoretični del bomo zaključili s pregledom nekaterih raziskav, ki predstavljajo

različne pristope k uporabi zgodb in dramatizacije pri pouku tujega jezika na

razredni stopnji osnovne šole, preučili bomo tudi njihovo vlogo pri usvajanju

tujega jezika.

2.1. ZGODNJE UVAJANJE KNJIŽEVNEGA POUKA PRI POUKU

TUJEGA JEZIKA V OTROŠTVU

V pričujočem poglavju bomo najprej predstavili razvoj bralnih sposobnosti pri

pouku maternega jezika v otroštvu ter razvoj bralnih sposobnosti za sporočanje v

tujem jeziku. Pri uporabi zgodb in dramatizacije pri pouku tujega jezika na

razredni stopnji osnovne šole ne moremo mimo opismenjevanja, ki je ključnega

pomena za branje in razumevanje zgodb v maternem in v tujem jeziku. Nadalje

bomo predstavili senzibiliziranje za književnost pri pouku maternega jezika v

otroštvu, saj je zgodnja senzibilizacija pomembna za nadaljnje sprejemanje in

dojemanje književnosti, kar lahko s pridom uporabimo pri poučevanju tujega

jezika. To poglavje bomo zaključili s predstavitvijo produkcijsko naravnanega

pouka v okviru tujejezikovnega pouka v otroštvu.

Vse to nam bo v pomoč pri praktičnem delu, kjer bomo skozi različne aktivnosti

skušali učence senzibilizirati za književnost v tujem jeziku.

4

Kondrič Horvat in Jazbec (2009, str. 325) v svojem raziskovanju poudarjata

pomen večjezičnosti ter pomen uvajanja književnosti v učenje tujega jezika v

otroštvu. V času globalizacije in mešanja narodov izpostavljata pomen kulture in z

njo književnosti kot najvišje oblike organizacije jezika. Jezik kot izraz mišljenja in

dejanj lahko namreč spodbudi spremembe in je tako pomemben člen pri

oblikovanju družbenih diskurzov. Književnost vsebuje tudi komponento

mnogopomenskosti. Branje torej ne vsebuje samo estetske vrednosti, temveč nosi

vlogo tudi pri osebnostnem in kognitivnem razvoju človeka.

Z vidika učenja jezikov avtorici izpostavita (prav tam) književnost kot

spodbujevalca razvoja jezikovnih zmožnosti. Ob tem je potrebno vzeti v obzir

starost otrok, njihov čustveni in kognitivni razvoj ter predhodno bralno

socializacijo.

Književnost je potrebno uvajati senzibilno (prav tam), saj so otroci zanjo zelo

dojemljivi, kar lahko s pridom izkoristimo pri tujejezikovnem poučevanju. Otroci

so namreč že na začetni stopnji usvajanja jezika zelo dojemljivi za sprejemanje

književnosti tudi v dodatnem jeziku.

Za uspešno uvajanje književnosti je potrebno pri učencih razvijati tudi bralne

sposobnosti, kar bomo opisali v naslednjem poglavju.

2.1.1. BRALNE SPOSOBNOSTI PRI POUKU MATERNEGA JEZIKA V

OTROŠTVU

Dobro razvite bralne sposobnosti predstavljajo osnovno orodje, s katerim

spoznavamo in gradimo svet besed maternega in tujega jezika ter se kot dobri

bralci spoznamo z estetskimi užitki, ki nam jih lahko ponudi literatura.

Kondrič Horvat in Jazbec (2009, str. 327) poudarjata, da je poznavanje razvoja

bralnih kompetenc lahko v veliko pomoč pri upoštevanju stopnje otrokovega

razvoja za posredovanje književnosti pri tujejezikovnem pouku.

5

Védenje o tem, kako potekata proces učenja jezika in razvoj bralnih sposobnosti

pri maternem jeziku, nam bo pomagalo bolje razumeti ta proces tudi pri učenju

tujega jezika.

Komunikacijski model učenja jezika

Številni izobraževalni sistemi, med njimi tudi slovenski, umeščajo sodobni bralni

pouk v t. i. komunikacijski model učenja jezika (Pečjak in Gradišar, 2012, str. 58;

povz. po Duffy in Roehler, 1993). Za ta model učenja jezika je značilno, da

pojmuje branje kot eno od štirih temeljnih jezikovnih komunikacijskih dejavnosti,

te so poslušanje, govorjenje, pisanje in branje. Cilj teh dejavnosti je usposobiti

učenca za učinkovito jezikovno komunikacijo z okoljem (Pečjak in Gradišar,

2012, str. 58).

Avtorici tako opredelita kot bralno pismenega tistega, ki tekoče bere, prebrano

razume in je sposoben z branjem dobljene informacije uporabljati tako pri

reševanju učnih in življenjskih težav kot za osebnostno rast (prav tam). Bralno

pismen človek je potemtakem sposoben fleksibilno uporabljati različne tehnike

branja glede na vrsto bralnega gradiva in cilj branja (prav tam).

6

Slika 1: Model povezanosti komunikacijskih sposobnosti s pismenostjo (Pečjak in Gradišar,

2012, str. 59; povz. po Duffy in Roehler, 1993)

Pečjak in Gradišar (2012, str. 59) razložita ta komunikacijski model učenja jezika

kot psihološki model, saj izhaja iz vloge, ki jo ima človek/učenec v

komunikacijskem procesu. S tega vidika se komunikacijske dejavnosti delijo na

receptivne (poslušanje in branje) in produktivne (govorjenje in pisanje).

Pri receptivnih komunikacijskih dejavnostih je primarna funkcija učenca

recepcija/sprejemanje sporočil. Dražljaj prihaja od zunaj, iz zunanjega vira, ki

oddaja sporočilo po slušni (pri poslušanju) ali po vidni poti (pri branju).

Učenec/receptor sprejme to sporočilo. Cilj receptivnih dejavnosti je, po mnenju

avtorjev, torej sprejemanje in razumevanje jezikovnih sporočil, ki jih učenec

dobiva po slušnem ali vidnem kanalu (prav tam).

7

Tako sprejemamo tudi sporočila v tujem jeziku. Ta cilj je še posebej pomemben

za nas, saj se osredotočamo na poučevanje tujega jezika na razredni stopnji, ko

učenec pri tujem jeziku še ni tako dobro pisno in bralno podkovan.

Nadalje vidimo (Slika 1), da pri produktivnih komunikacijskih dejavnostih izhaja

dražljaj iz človeka in ga posreduje naprej v govorni (pri govorjenju) ali pisni

obliki (pri pisanju). Cilj, ki ga avtorji tukaj ponujajo, je doseči oblikovanje

razumljivih sporočil. Po mnenju avtorjev je učenec pismen, ko je sposoben

razumeti poslušana/brana umetnostna in neumetnostna besedila in ko je sposoben

sam tvoriti razumljiva umetnostna ali neumetnostna besedila v govorni ali pisni

obliki (prav tam).

Razvoj bralnih sposobnosti pri maternem jeziku

Pečjak in Gradišar (2012, str. 65−66) navajata kot pot k bralni pismenosti

tradicionalno delitev bralnih zmožnosti na dve ločeni fazi: fazo opismenjevanja v

ožjem pomenu in fazo opismenjevanja v širšem pomenu besede. Hkrati pa

opozarjata, da tudi v prvi fazi, ko se učenec šele uči brati, hkrati s tem, ko uspe

prebrati besede, že poskuša oblikovati tudi pomen prebranega. To pomeni, da gre

za dva vzporedna procesa, pri čemer je v prvi fazi bolj poudarjen prvi (proces

dekodiranja), v drugi pa proces razumevanja prebranega.

Za naše področje bo faza opismenjevanja v ožjem pomenu besede, ki vključuje

razvijanje zgodnjih bralnih sposobnosti, bolj pomembna. Kot zgodnje bralne

sposobnosti avtorja navajata predbralne in predpisalne sposobnosti, usvajanje

tehnike branja in urjenje/avtomatizacijo bralne tehnike (prav tam).

Faze razvoja bralnih sposobnosti pri maternem jeziku

Pečjak in Gradišar (2012, str. 66) povzemata po U. Frith (1986) v našem prostoru

najbolj znan model zgodnjega branja. Avtorica govori o treh fazah razvoja bralnih

sposobnosti: logografski, alfabetski in ortografski fazi.

8

Za logografsko ali slikovno fazo je značilno t. i. slikovno branje. Učenec v tej fazi

bere besede tako, da vsako besedo zazna kot sliko oz. neki specifični vidni vzorec,

ki se mu s ponavljanjem vtisne v zavest v celoti. Tako 'bere' le besede, s katerimi

se pogosto srečuje, kot npr. z napisi trgovin, pijač, hrane itd. V učnem načrtu za

bralni pouk pri slovenščini (posodobljen 2011) je predvideno individualizirano,

postopno in sistematično razvijanje zmožnosti branja. To hkrati pomeni tudi

sistematično razvijanje predbralnih sposobnosti, zlasti sposobnosti vidnega in

slušnega razločevanja ter razčlenjevanja. Od teh sposobnosti je namreč odvisen

uspešen začetek sistematičnega opismenjevanja, tj. razvoja alfabetske faze (prav

tam).

V alfabetski/abecedni fazi nato učenci vzpostavljajo asociativno zvezo črka – glas

in povezujejo glasove v besede. Gre torej za sistematično razvijanje tehnike branja

in pisanja (prav tam).

V ortografski ali pravopisni fazi pride do utrjevanja tehnike branja z urjenjem.

Posledica tega urjenja je avtomatizirana tehnika branja. Ta se nato kaže kot tekoče

branje učencu primernih besedil, ki je povezano tudi z razumevanjem teh besedil

(prav tam).

Pečjak in Gradišar (2012, str. 67) povzameta, da je celotno prvo triletje v našem

učnem načrtu namenjeno razvijanju in avtomatizaciji bralne tehnike. To

poimenujeta kot orodje, ki bo učencu potrebno za nadaljnje izobraževanje ter za

razvoj strategij določanja bistva (prav tam).

9

Slika 2: Razvoj bralnih sposobnosti v obliki bralnih stopenj (Pečjak in Gradišar, 2012, str.

68; povz. po Chall, 1996)

10

Dumont, Istance in Benavides (2010, str. 26) poudarjajo, da predstavljajo znanje,

veščine, vrednote in naravnanosti, ki jih otroci pridobijo v teh letih, temelje za

oblikovanje navade, ki jo imenujemo vseživljenjsko učenje.

Za življenje bo bralec potreboval tudi dobre bralne strategije, ki mu bodo

omogočile dostop do različnih informacij. V naslednjem poglavju se bomo

posvetili opisu strategij branja.

2.1.1.1. STRATEGIJE BRANJA PRI MATERNEM JEZIKU

Branje je kljub hitro spreminjajočim se virom informacij še vedno

najučinkovitejše sredstvo za učenje, še posebej v šoli. Peklaj (2000, str. 136)

poudarja, da branje, kot najpomembnejša sestavina pismenosti in sredstvo učenja,

vztrajno kljubuje spremembam in ostaja temeljna sestavina vseh šolskih

programov, čeprav se je vsebina šolskih sistemov skozi stoletja precej

spreminjala. Branje nam tudi omogoča, da se lažje prilagodimo spremembam.

Mediji skozi poplavo različnih informacij zahtevajo od sodobnih bralcev, da tej

različnosti prilagajajo branje in ga tudi uporabijo za različne namene ali funkcije.

Bralec mora v ta namen poznati tudi učinkovite bralne učne strategije, ki mu

omogočajo, da informacije ne le spozna, temveč jih zna glede na namen tudi

izbrati in učinkovito uporabiti (prav tam).

Ob poplavi različnih novodobnih spletnih portalov in socialnih omrežij, kjer

vsakdo lahko izrazi svoje mišljenje, je to še kako pomembno.

Pečjak in Gradišar (2012, str. 61, povz. po Duffy in Roehler, 1993) omenjata štiri

vrste strategij branja pri maternem jeziku:

• predbralne strategije:

tukaj avtorja omenjata dejavnosti pred branjem. To so dejavnosti, ki

spodbujajo predznanje učencev o vsebini in vrsti besedila ter omogočajo

določitev namena pri branju in oblikovanje napovedi o besedilu;

• strategije med branjem:

11

med katerimi sta najpogostejši strategija spremljanja in strategija iskanja

pomena. S prvo preverjamo točnost napovedi pred branjem in tvorimo

nove napovedi. Če bralec ne razume besede ali besedne zveze, si

pomagamo s strategijo iskanja pomena. Bralec se vrne na začetek

besedila, ga interpretira na novo in preoblikuje napovedi, tako da

postanejo smiselne, nato pa nadaljuje z branjem;

• strategije po branju:

so namenjene organizaciji, prestrukturiranju in oceni sporočila iz besedila;

• študijske strategije:

uporablja bralec, kadar mora poiskati informacije v besedilu ter jih po

določenem načelu organizirati in si jih zapomniti. Omenjene strategije

pridejo v poštev še posebej pri učenju iz učbenikov, enciklopedij in

podobnega učnega gradiva (prav tam).

Avtorja (Pečjak in Gradišar, 2012, str. 61−62) opozarjata, da teh strategij ne

moremo obravnavati zgolj kot spretnosti, ki se jih bralec nauči uporabljati

sistematično. Uporabo določenih bralnih zakonitosti in sposobnosti dekodiranja,

ki vključuje pretvorbo črk v glasove, lahko obravnavamo kot avtomatizirane

spretnosti. Razumevanje besedila pa zahteva fleksibilen in prilagodljiv pristop,

kar je nasprotno rutini. Iz tega lahko zaključimo, da kognitivne in metakognitivne

strategije niso spretnosti, temveč fleksibilen načrt, ki omogoča bralcu učinkovito

učenje.

2.1.2. RAZVOJ BRALNIH SPOSOBNOSTI ZA SPOROČANJE V TUJEM

JEZIKU

Teorija, ki smo jo navedli in opisali, nam bo v pomoč pri razumevanju procesa

branja v tujem jeziku.

Kondrič Horvat in Jazbec (2009, str. 327) razložita, da je razvijanje bralne

kompetence vseživljenjski proces. Spretnost in sposobnost branja človeku nista

prirojeni, temveč ju mora skozi vse življenje pridobivati in razvijati. Poudarjata

pa, da je ta proces veliko bolj učinkovit, če začnemo z njim čim bolj zgodaj. To je

12

potrebno upoštevati tudi na zgodnji stopnji poučevanja književnosti v tujem

jeziku.

Avtorici (prav tam) navajata, da bralne kompetence, pridobljene pri maternem

jeziku, olajšujejo branje v tujem jeziku. Oteževalce branja v tujem jeziku pa

predstavljajo tuji jezikovni kod, omejeno besedišče bralca in s tem povezana

deavtomatizacija bralnih strategij ter tuji kulturni kontekst.

Wallace (2001, str. 22) v svojem raziskovanju zajema teorije branja in njihovo

uporabo ter učinkovitost pri maternem in tujem jeziku. Izpostavi dilemo, ki

sprašuje, ali je problem branja v samem branju ali v jeziku. Seveda je oboje.

Pojasni, da je pri tujem jeziku veliko odvisno od tega, na kateri stopnji

razumevanja in poznavanja tega jezika je učenec. Pri zgodnjem poučevanju tujega

jezika je usvojen obseg tujega jezika pomembnejši kot stopnja bralne pismenosti

v maternem jeziku. Preden lahko učenci svoje bralne strategije pri maternem

jeziku učinkovito uporabijo pri branju v tujem jeziku, potrebujejo osnovno znanje

le-tega. Avtorica povzema raziskave, v katerih je bilo ugotovljeno, da so učenci,

ki so dobri bralci maternega jezika, tudi dobri bralci v tujem jeziku oz. so svoje

bralne sposobnosti posplošili oz. razširiti na tuj jezik (prav tam).

Kot poudarja avtorica (prav tam), se dodatna težava lahko pojavi pri fonološkem

zapisu besed. Vsi jeziki namreč ne nosijo enakega fonološkega zapisa in

posledično tudi nimajo enake izgovorjave. Vemo, da je pri angleščini in

slovenščini to začetna težava vsakogar.

Avtorica (prav tam, str. 24) navede tri stopnje jezika znotraj besedila. Najprej

bralci uporabijo svoje znanje vizualnih in fonetičnih lastnosti angleškega jezika,

nato se osredotočijo na določene zakonitosti in omejitve jezika (npr. vrstni red).

Nazadnje te omejitve povežejo s svojim znanjem o pomenu besed in besednih

zvez.

Pri začetnikih lahko spremljamo njihov bralni razvoj tako, da berejo naglas. Tako

smo v danem trenutku priča, ko učenec izgovori besedo drugače, jo zamenja glede

13

na zgornje tri parametre jezika. 'Miscues' ali morebitne 'napake' pri branju so

pomemben del procesa branja. Teh 'napak' ne obravnavamo negativno, saj so del

bralčevega spoznavanja jezika. Na ta način bralec spozna fonetično izgovorjavo in

zapis besede, pomen besede ter morebiten sorodni zapis, ki nosi drug pomen ali

obratno. Nam pa služijo kot vpogled v strategije branja, ki jih učenec uporablja.

Dobro izkušnjo z jezikom lahko predstavljajo tudi sestavki, zgodbe, povzetki ali

opisi, ki jih učenec z učiteljevo pomočjo prvič zapiše. Ti zapisi lahko učencu

služijo kot model, po katerem se kasneje pri individualnem delu lahko zgleduje

(prav tam).

Wallace (prav tam) navaja še izsledke raziskave, ki proučuje strategije branja, ki

jih uporabljajo dobri bralci angleščine kot tujega jezika. Bralci pri branju danega

besedila izpuščajo nepomembne besede, ugibajo iz konteksta, ne členijo povedi na

posamezne stavke, temveč skušajo razumeti poved v celoti ter nadaljujejo z

branjem besedila tudi takrat, ko naletijo na neznano besedo.

Čok (1999, str. 21) navaja, da je jezik najpomembnejše sredstvo pridobivanja

informacij v procesu učenja. Prav to lahko izkoristimo v prid pri poučevanju

tujega jezika v otroštvu s pomočjo zgodb.

Dvosmerni model branja

Skela, Sešek in Dagarin Fojkar (2009, str. 234−235) zgoraj opisane faze bralnih

sposobnosti pri maternem jeziku razširijo na branje in pisanje. Tako se te tri faze

usvajanja branja in pisanja razširijo na šest korakov. Otrok namreč vsako od

zgornjih načel usvoji najprej bodisi v okviru branja bodisi v okviru pisanja,

preden ga prenese na drug medij. Razvoj se ne zgodi pri obeh hkrati.

Z vidika, kako naši možgani zaznavajo in procesirajo grafične zapise jezika, so

Skela, Sešek in Dagarin Fojkar (2009, str. 226) izpostavili dva alternativna

miselna procesa za glasno branje besed, ki ju imenujejo fonološki in leksikalni

proces ter ju najdemo v okviru t. i. dvosmernega modela glasnega branja.

14

Fonološka pot predstavlja na glasovih temelječ proces, skozi katerega pisno

besedo neposredno spremenimo v glasove, ne da bi jo povezali z njenim

pomenom. Pri tem skoraj mehanskem procesu pretvorimo eno obliko v drugo ob

upoštevanju pravil ujemanja črk in glasov. Zaradi tega procesa lahko na glas

preberemo tudi besede, ki so nam popolnoma neznane (prav tam).

Leksikalna pot (tudi vizualna pot) oz. način branja spreminja simbol, kot je npr.

[%], v 'per cent' z izgovorjavo /pæsent/. Da bi prebral simbol, mora bralec

pobrskati po svojem »mentalnem leksikonu«, v katerem skladišči podatke, ki mu

bodo omogočili razbrati ta simbol. Ko bralec prepozna posamezne črke, jih

ignorira in besedo obravnava kot celoto, jo vidi. V svojem mentalnem leksikonu jo

poišče in tako po leksikalni poti pride do njene izgovorjave. Ta pot predstavlja

bližnjico do pomena in odpravlja potrebo po glasnem branju, vendar nam ne

omogoča branja nepoznanih besed (prav tam).

Pri branju uporabljamo obe poti, leksikalno pri vsakdanjih besedah in besedah,

kjer se črke in glasovi ne ujemajo, fonološko pa pri neznanih besedah. Poznavanje

teh dveh načinov branja nam bo v veliko pomoč pri opismenjevanju v tujem

jeziku (prav tam, str. 227).

Slika 3: Dvosmerni model branja (Skela, Sešek in Dagarin Fojkar, 2009, str. 228; povz. po

Cook, 2004)

branje

pisnih besed

dekodiranje

»črk« in

»besed«

fonološka pot:

pretvorba črk v glasove

ob pomoči pravil

leksikalna pot: iskanje

besed v obsežnem

mentalnem leksikonu

branje besed

na glas

15

2.1.2.1. METODE OPISMENJEVANJA V ANGLEŠČINI KOT TUJEM

JEZIKU

Skela, Sešek in Dagarin Fojkar (2009, str. 221) izpostavijo dejavnike, ki vplivajo

na proces opismenjevanja v tujem jeziku. Ti so predvsem:

- predhodno obvladanje tujega jezika v govorni obliki,

- stopnja opismenjenosti v materinščini ter

- glasoslovne in ortografske razlike med materinščino in ciljnim jezikom

(prav tam).

V odnosu med slovenščino kot maternim ter angleščino kot tujim jezikom avtorji

(prav tam) poudarijo izzivza mlajše slovenske učence, ki ga predstavlja

opismenjevanje v angleščini. Angleščina je za razliko od slovenščine jezik z zelo

slabim ujemanjem zapisov in glasov, zato lahko postavljanje pisne podobe jezika

pred govorno ovira proces učenja jezika. Opismenjevanje v tujem jeziku tako ni

sistematično, temveč se večkrat šteje kot stranski produkt drugih aktivnosti pri

poučevanju tujega jezika.

Skela, Sešek in Dagarin Fojkar (2009, str. 221) navajajo, da učni načrti za

angleščino tako v Veliki Britaniji kot tudi v Sloveniji ne dajejo učiteljem

eksplicitnih smernic za poučevanje pisnega sistema v angleščini. Opismenjevanje

se naj zaradi nepredvidljivosti angleške pisave poučuje s celostnim pristopom in

ne sistematično.

Za usvajanje pisne oblike angleščine kot tujega jezika predlagajo kombinacijo

foničnega, fonografskega in celostnega pristopa poučevanja (prav tam).

16

Slika 4: Pristopi k opismenjevanju v angleščini kot maternem in tujem jeziku (Skela, Sešek

in Dagarin Fojkar, 2009, str. 238)

Pristop, ki ga zagovarjajo Skela, Sešek in Dagarin Fojkar (2009, str. 238),

združuje lastnosti foničnih in celobesednih metod opismenjevanja v angleščini. To

pomeni, da skušajo pri učencih vzbuditi potrebo po branju in jih z izborom

zanimivih besedil ter dejavnosti motivirati za branje in pisanje, hkrati pa se

posvečajo poučevanju različnih spretnosti in znanj, ki so potrebna za učinkovito

branje in pisanje.

2.1.2.2. DEJAVNOSTI ZA RAZVOJ OPISMENJEVANJA PRI

ANGLEŠČINI KOT TUJEM JEZIKU

Skela, Sešek in Dagarin Fojkar (2009, str. 238) razporedijo bralne in pisne

dejavnosti v tujejezikovnem razredu glede na zmožnosti učenca. Tako govorijo o

dejavnostih:

• na predpisni ravni,

• branja in pisanja na ravni črk,

• branja in pisanja na ravni besed,

• branja in pisanja na ravni povedi,

• branja in pisanja na ravni besedila (prav tam).

Pristopi k opismenjevanju

v angleščini

V angleščini

fonični

smer poučevanja:

črka glas

smer poučevanja:

glas črka

celostni (celobesedni,

celostnojezikovni)

17

Za nas so pomembne predvsem dejavnosti na predpisni ravni, saj se učenci, ki so

naša ciljna skupina, šele srečujejo s tujim jezikom. Spregovorili pa bomo tudi o

dejavnostih na ravni pisanja besed, kjer so avtorji (prav tam, 240) združili tudi

dejavnosti na ravni pisanja črk.

2.1.2.3. DEJAVNOSTI NA PREDPISNI RAVNI

Skela, Sešek in Dagarin Fojkar (2009, str. 239) na tej ravni vključujejo veliko

konkretnih primerov, kot so uporaba igrač, slik in predmetov. Učencem pokažemo

znan predmet, ki ga povežemo z besedo (npr. pokažemo žogo in povežemo z

besedo 'ball'). Tako jim pomagamo povezati glasove z znanimi predmeti. V okvir

glasovnih iger kasneje vpeljemo še predmete z različnimi glasovi ter zbirke

predmetov, ki imajo isti glas ('bird', 'basket', 'book' za glas 'b'). Pomagamo jim

tudi slišati prve in zadnje glasove v besedah. Pomembno je, da na tej stopnji

vključujemo čim več dejavnosti in materialov, ki učencem omogočajo tipanje in s

tem boljše pomnjenje. Te so (prav tam, str. 239):

- razvrščanje posameznih slik besed, ki se rimajo ali pa se začnejo z istim

glasom (npr. train – plane – chain),

- igra, kjer se 'išče vsiljivca' (ang. odd one out),

- črke iz smirkovega papirja nalepimo na lepenko (to bo učencu omogočilo

tipanje črk),

- ilustriranje/risanje abecede,

- povezovanje predmetov s pravimi črkami,

- igra 'veseli poštar', pri kateri za vsako črko abecede izdelamo ovojnico in

vanjo spravimo vse slike predmetov, ki se na ta glas začnejo,

- sestavljanke,

- aktivnosti, ki vključujejo rezanje in lepljenje,

- gobasta igralna blazina kot sestavljanka iz črk,

- v pesku ustvarjamo vzorce,

- premična abeceda,

- magnetne črke,

- gobaste črke,

18

- magnetne sličice z besedami,

- šablone črk,

- plastelin,

- 'knjige velikanke' (ang. predictable big books) s pomičnim prekrivalom;

(ang. sliding mask) določene besede poudarjamo s tem, da jih postopoma

odkrivamo,

- računalniki itd. (prav tam)

2.1.2.4. DEJAVNOSTI NA RAVNI PISANJA BESED

Na tej ravni Skela, Sešek in Dagarin Fojkar (2009, str. 240) združijo tehnike

prepoznavanja celih besed in tehnike prepoznavanja povezav med črkami in

glasovi.

• GLASKOVANJE

Proces členjenja besed, kjer učenci usvojijo spretnost členjenja besed na glasove

in sestavljanja glasov nazaj v besede, imenujemo glaskovanje (ang. sounding out)

(Skela, Sešek in Dagarin Fojkar, 2009, str. 240).

Dekodiranje ali prepoznavanje besed, ki imajo skupne glasove, bo učencu

pomagalo razumeti, kako so besede zgrajene. To pa mu bo olajšalo pisanje in

branje novih besed, na katere bo naletel. Novo besedo bo tako primerjal s pisnimi

vzorci besed, ki jih že pozna (prav tam).

Enkodiranje besed pomeni, da zna učenec besedo sestaviti nazaj, kar je ključno

pri pisanju (prav tam).

• BRANJE NA PRVI POGLED

Skela, Sešek in Dagarin Fojkar (2009, str. 240) razlagajo, da je nekatere besede

težje razčleniti kot druge. Pri takih besedah se poslužimo tehnike 'branja na prvi

pogled' (ang. sight-read). Učenci morajo to besedo znati prebrati na prvi pogled,

torej kot celoto.

19

Ker se v angleščini veliko besed ne da glaskovati, se poslužimo tehnike 'ugledanih

besed' (ang. sight words). To pomeni, da se morajo učenci take besede naučiti

prepoznati po njihovi obliki, dolžini in razporeditvi črk (npr. the) (prav tam).

• FONIČNI PRISTOP

Skela, Sešek in Dagarin Fojkar (2009, str. 240) navajajo, da fonični pristop k

opismenjevanju v tujem jeziku učencu omogoča, da pri branju (dekodiranju)

besede razčleni na manjše dele, katere s pomočjo istega znanja kasneje ponovno

sestavi oz. zapiše (enkodiranje).

Ta metoda je pri opismenjevanju v angleščini kot drugem/tujem jeziku koristna,

saj se učenci naučijo, kako se spajajo soglasniki in kakšni glasovi nastanejo (npr.

t+h=th) (prav tam).

S to metodo se učenci naučijo tudi razlikovanja med dolgimi in kratkimi

samoglasniškimi glasovi, glaskovanja besed ter določenih pravil pisanja (npr.

'čudežni e', ki na koncu besede spremeni glas vokala: mad → made) (prav tam,

str. 241).

Potrebno je poudariti, da je ob uporabi te metode pri opismenjevanju v angleščini

kot tujem jeziku treba poskrbeti za to, da se bo odvijalo v kontekstih, ki jih učenci

lahko osmislijo. Učenje foničnih pravil na pamet ali nenaravna besedila za vadbo

teh pravil nimata velike vrednosti ter lahko zaviralno vplivata na motivacijo

učencev (prav tam).

• KOMBINACIJA FONIČNEGA PRISTOPA IN BRANJA NA PRVI

POGLED OZ. UGLEDANEGA BRANJA

Veliko število besed v angleščini je nemogoče glaskovati. Naučimo se jih lahko le

tako, da si jih zapomnimo. Ker pa je teh besed veliko, od učencev ne moremo

pričakovati, da si bodo zapomnili vse. Zato zagovorniki t. i. uravnovešenega

pouka opismenjevanja predlagajo združitev fonične metode ter branja na prvi

pogled oz. ugledanega branja. Tako dobimo celovito metodologijo poučevanja

opismenjevanja v angleščini kot tujem jeziku (prav tam, str. 240).

20

Skela, Sešek in Dagarin Fojkar (2009, str. 241) izpostavijo dve metodi, ki

združujeta zgoraj opisane principe:

a) 'Začetki' in 'končaji'

Večino besed je mogoče razdeliti v 'začetke' (ang. onset) in 'končaje' (ang. rime).

Začetek besede predstavljajo črka ali črke do vokala. Končaj je konec besede, to

sovokal in vse naslednje črke.

Primer: c (začetek) in at (končaj) sestavljata besedo cat.

Na tak način učenci prepoznajo besede s podobnimi ali enakimi vzorci (npr. cat,

hat, bat, sat).

Kontekst, v katerem lahko to metodo uporabimo v razredu, predstavljajo: igre z

rimanimi besedami, povezovanje aliteracijskih parov besed ter izploskavanje

zlogov besed (prav tam, str. 241).

b) 'Look, say, cover, write and check'

To metodo uporabljamo za poučevanje in učenje črkovanja. Še posebej v

angleščini poznamo veliko besed, ki se nepredvidljivo črkujejo, in ta tehnika da

učencu vedeti, da si mora besede nekako zapomniti. Lahko jo tudi razširimo na

način 'Look, say, cover, spell, write, check' ali 'Look, cover, remember, say, write,

check, correct' (prav tam).

Ko smo fonično znanje učencev razmeroma utrdili, lahko začnemo z vajami, pri

katerih učenci spreminjajo začetke besed in tvorijo besedne nize (npr. bat, cat, fat,

hat, mat, pat, rat, sat). Učenci bodo morali uporabiti tudi svoje znanje črkovnih

vzorcev (ang. letter patterns), saj se nekateri glasovi v angleščini zapisujejo na

več različnih načinov (npr. glas 'u' v besedah blue, do, shoe, through, too), spet

druge besede pa nosijo enak vizualni vzorec, a se ne rimajo (npr. brown in own)

(prav tam).

Učenci morajo čim hitreje izgrajevati temeljno besedišče. Le tako bosta fonično

znanje in zmožnost branja na prvi pogled oz. ugledanega branja postala

medsebojno prenosljiva. Kot pomoč učencem pri besedah, ki naj jih hitro vizualno

21

prepoznajo, lahko v učilnici razobesimo plakate s temi besedami. Tako jim bodo

vedno dostopne in na tak način bomo pri njih spodbujali navado, da bodo pri

svojem delu preverjali tudi pravilno pisavo besed (prav tam, str. 242).

22

2.1.3. SENZIBILIZIRANJE ZA KNJIŽEVNOST PRI POUKU

MATERNEGA JEZIKA V OTROŠTVU

Cilj, ki ga s senzibilizacijo za književnost pri maternem jeziku v otroštvu želimo

doseči, je, da se otrok na zgodbo odziva. Ta odziv je potrebno doseči, če želimo,

da se otrok za slišano ali prebrano osebno angažira. Seveda mora biti vsebina v ta

namen tudi primerna. V povezavi z našim praktičnim delom to pomeni, da učenca

vsebina zgodbe pritegne v tolikšni meri, da jo želi čim bolje razumeti. Tako bo

razširil svoj besednjak. Vsebino, ki se ga dotakne, bo z uporabo dramatizacije

lahko tudi zaigral, se vanjo aktivno vključil in jo na tak način še bolje razumel.

Kordigel Aberšek (2008, str. 15) v okviru komunikacijskih pristopov sodobne

slovenske didaktike književnosti loči dve usmeritvi:

• literarnorecepcijsko, ki temelji na teoriji bralčeve recepcije oz. odziva, ter

• literarnosistemsko, temelječo na pojmovanju literature kot celostnega

avtonomnega sistema in delujočo v procesu mreže dejavnikov – bralca,

besedila, avtorja in drugih okoliščin.

Za naše potrebe se bomo osredotočili predvsem na recepcijsko didaktiko

književnosti, saj je naš cilj predvsem senzibilizacija za književnost in ne sámo

pridobivanje literarnega znanja.

Kordigel Aberšek (2008, str. 15) razlaga, da je znotraj literarnorecepcijske smeri

komunikacijske književne didaktike stik z leposlovjem osredotočen na

komunikacijo med bralcem in besedilom oz. na bralčev odziv na besedilo. Ta naj

bi bil za bralca v prvi vrsti prijetna, pozitivna izkušnja, potrjena tudi z drugimi in

nadaljnjimi 'ustvarjalnimi' branji. Za poglabljanje te izkušnje potrebuje bralec

nekaj 'tehničnega' literarnoteoretičnega znanja, ki ga pri pouku tudi pridobiva.

Poglavitne dejavnosti pri pouku naj bodo, po mnenju avtorice, usmerjene v

senzibiliziranje bralca za čustveno, čutno in domišljijsko dojemanje, seveda z

ustreznim delom razmišljujočega opazovanja (prav tam).

23

2.1.3.1. RAZVIJANJE RECEPCIJSKE ZMOŽNOSTI PRI ZGODNJEM

UVAJANJU KNJIŽEVNEGA POUKA

Kordigel Aberšek (2008, str. 16) razlaga, kako se razvijajo posamezni segmenti

bralčeve recepcijske zmožnosti ter zmožnost privzemanja perspektiv, povezanih s

književnimi osebami, in tudi tistih, ki so povezane z zaznavanjem avtorja v

književnem besedilu.

Šele nekako pri devetih, desetih letih naj bi bil otrok sposoben zaznati in

razlikovati različne perspektive v literarnem besedilu (prav tam). To so hkrati tudi

leta, ki v diplomi še posebej zanimajo, saj sovpadajo s časom, ko se učenci v

večini primerov prvič srečajo s tujim jezikom kot delom učnega procesa osnovne

šole.

V tem obdobju, navaja avtorica (prav tam), otrok še ni sposoben zaznati in

razlikovati katerihkoli perspektiv in najprej ne več kot ene naenkrat. Otroci imajo

namreč pri tej starosti težave, če si morajo sočasno priklicati več perspektiv v

zavest, zato jih ne morejo razumeti v njihovi sovisnosti (prav tam).

2.1.3.2. UČITELJ KOT POSREDNIK MED UČENCEM IN

LITERARNIM BESEDILOM

Kondrič Horvat in Jazbec (2009, str. 330) poudarjata, naj ne prezremo vloge

učitelja kot posrednika med književnostjo in otroki. Zlasti na zgodnji stopnji ta v

precejšnji meri zaznamuje otrokovo poznejšo bralno kariero. Učitelj naj bo zelo

dobro strokovno, pedagoško in literarnodidaktično usposobljen. Znova pa

poudarjata, da je ob tem treba nenehno misliti na stopnjo razvoja otroka in tudi na

predznanje oz. bralno socializacijo, ki jo imajo otroci že iz materinščine.

24

2.1.3.3. MEDKULTURNO UČENJE IN VEČKULTURNOST

Sadar Šoba (2010, str. 67−68; povz. po Blažić, 2005) opozarja, da so se v zadnjih

dveh desetletjih stiki med kulturami močno povečali. Skladno z zavestjo o

problematiki srečevanja in sožitja različnih kultur se je zanje razvila oznaka

večkulturnost. Teorija večkulturnosti ali kulturnega pluralizma naj bo zgled in

stvarnost, ki poudarja enkratne značilnosti različnih kultur. To je ključnega

pomena v primeru, ko živijo različni narodi in narodnosti skupaj. V tem primeru

je formula sožitja, strpnosti, medsebojnega spoštovanja in odgovornosti nujna

prvina (prav tam, str. 67−68).

Te besede bi morale v današnjem času, ko smo priča velikim migracijskim

premikom, odzvanjati tudi v okviru vzgoje in izobraževanja.

Sadar Šoba (prav tam, str. 68) ugotavlja, da je za obvladovanje večkulturnih

okoliščin ter uspešno medkulturno sporazumevanje treba razvijati medkulturno

zavest. To je mogoče le s poznavanjem obeh kultur v stiku, lastne in tuje. Ena

izmed zelo učinkovitih sredstev, s katerimi lahko uspešno uresničujemo smeri

razvoja sodobne družbe v šolski praksi, je po avtoričinem mnenju uporaba

književnih besedil pri književnem pouku materinščine in/ali tujega jezika.

2.1.4. PRODUKCIJSKO NARAVNANI POUK PRI POUKU TUJEGA

JEZIKA V OTROŠTVU

V zgodnjem obdobju književne vzgoje se ponuja, kot ga imenujeta Kondrič

Horvat in Jazbec (2009, str. 330), produkcijsko naravnani pouk. Gre za na

učenca/učenko usmerjen model poučevanja, saj otrok tukaj sam pride do

spoznanj. Tak koncept dela s književnimi besedili je celostno usmerjen, saj

nagovarja razum, čustva in čute učencev. Hkrati pa od njih zahteva aktivno in

produktivno sodelovanje. Zadovoljstvo učencev je ob tem večje, znanje pa

trajnejše.

25

Ne samo slovenski, temveč tudi tuji avtorji, kot npr. Long (2000), zagovarjajo ta

pristop pri poučevanju tujega jezika.

S principom produkcijsko naravnanega pouka se sklada tudi metodologija

projekta Korak za korakom (Na učenca osredotočena metodologija dela v 2., 3. in

4. razredu osnovne šole, 2003), ki ga bomo v nadaljevanju predstavili.

2.1.4.1. PROJEKT KORAK ZA KORAKOM

Projekt Korak za korakom je primer produkcijsko naravnanega pouka, torej

pouka, usmerjenega na učenca. Kot smo že omenili, pride učenec na tak način

skozi različne aktivnosti sam do spoznanj. To je ključnega pomena za vzgojne

cilje, ki jih želimo doseči. Ko učenec sam pride do spoznanja, je veliko bolj

verjetno, da bo to spoznanje ostalo z njim tudi v odrasli dobi oz. se bo lahko še

nadgrajevalo. Vzgojni cilj, ki ga omenjamo, je strpen in na tem področju tudi

aktiven posameznik. Izobraževalni cilj, ki ga skušamo doseči, pa je dobra

komunikacija, še posebej dobra komunikacija v tujem jeziku. Za dobro

komuniciranje je tako v maternem kot tujem jeziku potrebno znati jasno izražati

svoje misli in jih podkrepiti z argumenti. Do tega se lahko učenci in tudi mi sami

dokopljejo/mo le z lastnim spoznanjem in ob pomoči dobrega vodenja. Projekt

Korak za korakom (Na učenca osredotočena metodologija dela v 2., 3. in 4.

razredu osnovne šole, 2003) predstavlja smernice za poučevanje učencev v 2., 3.

in 4. razredu OŠ pri vseh predmetih znotraj vzgojno-izobraževalnega procesa,

temelječe na zgoraj opisanih prepričanjih ter ciljih. Projekt je zasnovan znotraj

področja maternega jezika, vendar lahko te smernice uporabimo tudi pri

poučevanju tujega jezika. Smernice in priporočila, ki nam jih ta pristop ponuja, so

združljive s tujejezikovnim področjem ravno zaradi aktivnosti, usmerjenih na

učenca. Aktivnosti, ki nam jih avtorji priporočajo (npr. pripovedovanje zgodb in

dramatizacija v tujem jeziku), lahko s pridom uporabimo pri poučevanju tujega

jezika na razredni stopnji osnovne šole.

Projekt Korak za korakom – Program za otroke in družine je projekt, ki je nastal

kot posledica partnerstva Zavoda za odprto družbo ter Children's Resources

26

International. To partnerstvo je bilo ustvarjeno z namenom predstaviti metode

poučevanja, osredotočene na otroka, v Vzhodni in Srednji Evropi ter bivši

Sovjetski zvezi. Cilj je vzpostaviti izbiro in občutek sodelovanja med mladimi

državljani pri njihovi prihodnosti in prihodnosti njihovih držav (iz predgovora

Coughlin, P., Na učenca osredotočena metodologija dela v 2., 3. in 4. razredu

osnovne šole, 2003).

Osnovnošolska metodologija Korak za korakom izpostavlja otroke štirim močnim

konceptom, ki so za to metodologijo osrednjega pomena. Ti koncepti so:

komuniciranje, skrb, skupnost in povezave (prav tam, str. I-1).

Z vidika usvajanja tujega jezika, ki se mu posvečamo v tem diplomskem delu, bo

pomembna predvsem veščina komuniciranja, ki je v metodologiji Korak za

korakom zelo poudarjena.

Sposobnost jasnega komuniciranja je ključ do uspešnega vključevanja v

demokratično družbo (prav tam, str. I-2).

Jasno komuniciranje je pomembno tudi na medkulturni ter posledično tudi na

večjezični ravni.

Metodologija projekta Korak za korakom zagovarja individualen pristop k učenju.

Učitelji celostno spodbujajo otroke h komuniciranju preko govora, različnih

pisnih oblik, preko matematike in različnih umetniških vsebin. Ko otroci razvijejo

veščine in samozavest za dobro komuniciranje, po mnenju avtorjev (prav tam)

tudi prevzemajo iniciativo in so motivirani za dajanje novih idej. Pri pouku tujega

jezika je pomembno, da otroci prevzamejo iniciativo, saj se tako izpostavijo z

uporabo tujega jezika. Za to je namreč potrebna določena stopnja samozavesti. S

tega vidika so te smernice lahko v pomoč tudi pri pouku tujega jezika na razredni

stopnji osnovne šole. Avtorji (prav tam) komuniciranje izpostavijo kot ključ za

razumevanje drugih. Otroci tako cenijo raznolikost razmišljanja in raznolikost

kultur ter skupnosti, v katero so vključeni. Prav tako pa lahko to znanje

27

uporabimo pri poučevanju tujega jezika skozi kulturno shemo države ali področja

ciljnega jezika.

Splošni cilji projekta Korak za korakom v zvezi z opismenjevanjem poudarjajo,

da dober program opismenjevanja gradi zaupanje v sposobnosti branja in pisanja.

To je pomembno tudi pri opismenjevanju v tujem jeziku. Cilji osnovnošolske

metodologije Korak za korakom za osem-, devet- in desetletne otroke so, da bi

otroci cenili literaturo ter postali ponosni bralci in pisatelji. Učenje sestavnih

delov pismenosti (poslušanja, govorjenja, pisanja in branja) je doseženo preko

integriranega pristopa k tradicionalnim vsebinskim področjem in z neposrednim

poučevanjem (prav tam, str. IX-1). Pri poučevanju tujega jezika je neposredno

poučevanje bistvenega pomena.

Metodologija projekta Korak za korakom ponuja učiteljem smernice za

spodbujanje uživanja ob branju, pisanju, poslušanju in govorjenju ter ustvarjanje

pogojev za učenje z/s:

- ustvarjanjem varnega in ljubečega okolja, v katerem si otroci upajo tvegati

in se izpostaviti;

- vsakodnevnim glasnim branjem otrokom, da bi povečali njihovo ljubezen

do literature;

- ponujanjem priložnost za postavljanje pomembnih vprašanj, saj tako

postanejo pozorni poslušalci;

- tihim branjem in pisanjem, ki mu vsak dan določimo čas;

- ponujanjem priložnosti, da otroci med sabo izmenjujejo informacije o

tekstu (prav tam).

Vse te smernice lahko vključimo v pouk tujega jezika na razredni stopnji osnovne

šole, še posebej ko k poučevanju pristopimo skozi uporabo tujejezikovnih zgodb.

Ob rednem izvajanju zgoraj navedenih pogojev se otroci naučijo:

- izražati (v tujem jeziku),

- vzljubiti (tujejezikovno) literaturo,

- zastavljati vprašanja (v tujem jeziku),

28

- pozorno poslušati (tujejezikovna besedila),

- samostojno brati (tujejezikovna besedila),

- pisati v svoje lastne namene in

- iskati pomene v (tujejezikovni) literaturi (prav tam, str. IX-2).

Te kvalitete so vzgojni cilji tako pri maternem kot tujem jeziku in ustrezajo naši

potrebi po celostno naravnanem in na učenca osredotočenem poučevanju.

Kot dejavnosti za pospeševanje doseganja ciljev pa metodologija Korak za

korakom tudi vključuje:

- igranje vlog in dramatizacijo,

- pogovarjanje o (tujejezikovni) literaturi z učitelji in sovrstniki,

- poslušanje in dajanje navodil (v tujem jeziku),

- obnavljanje (tujejezikovnih) zgodb,

- dramatizacijo zgodb, pesmi in iger (v tujem jeziku) (prav tam).

Tako prehajamo na didaktična priporočila, ki jih bomo kasneje v praktičnem delu

podrobneje opisali. Ta priporočila izhajajo iz vseh področij, ki smo jim namenili

pozornost v teoretičnem delu. Zgodbo/e postavljamo na mesto učiteljice v procesu

vseživljenjskega poučevanja. In ker govorimo o poučevanju otrok na razredni

stopnji osnovne šole, je potrebno za poglabljanje doživetja vključiti igro, največjo

prijateljico otrok. Tako se lotimo zgodb na zanimiv, igriv način. Kot se otrok

spontano zaigra in prevzame vlogo mame, prodajalke idr., se bomo mi igrali oz.

zgodbo tudi dramatizirali. Pred tem je potrebno razložiti vlogo, ki jo pri tem igra

učitelj.

29

2.1.4.2. VLOGA UČITELJA PRI PRODUKCIJSKO NARAVNANEM

POUKU

Pri uvajanju metodoloških postopkov je potrebna previdnost, tudi v primeru na

učenca usmerjenega pouka.

Kordigel Aberšek (2008, str. 25) poudarja, da je za doseganje optimalnosti

literarnoestetskega doživetja do skrajnih mej bralčeve recepcijske zmožnosti

potrebno več vzporednih ali zaporednih didaktičnih aktivnosti. Opozarja na

problematiko preveč dobesedno vzetega načela, da mora biti pouk književnosti

osredinjen na učenca. Če iz celotnega modela zgoraj omenjenega pouka izluščimo

le pravilo, po katerem naj učitelj učencem omogoči, da izrazijo svoje sklepe,

odločitve, zaključke, razlage, svoje pristne reakcije v zvezi z obravnavano

literaturo, da lahko učitelj zagotovi le zgradbo, smer in možnosti razpravljanja,

potem se lahko kaj hitro zgodi, da učenci ne napredujejo. V tem primeru sta

namreč odločilni le bralčeva lastna morala in estetska vzgoja, učitelj pa svojo

interpretacijo sme izraziti, vendar mora interpretacije učencev ne le dopuščati,

ampak jih tudi spodbujati. Tako ostaja recepcijska zmožnost učencev na isti

stopnji, se ne razvija, saj je takšna zadostna in popolnoma zadovoljujoča (prav

tam).

30

2.2. UPORABA ZGODB IN DRAMATIZACIJE PRI TUJEM JEZIKU

NA RAZREDNI STOPNJI OSNOVNE ŠOLE

V tem poglavju bomo najprej razložili pomen zgodb in njenih prednosti kot

didaktični pripomoček pri tujejezikovnem poučevanju. Za uporabo zgodb pri

poučevanju je treba upoštevati določene kriterije, ki nam omogočijo izbiro prave

vsebine za doseganje ciljev, kot so motivacija za usvajanje tujega jezika,

razumevanje ter sproščena raba usvojenih tujejezikovnih struktur v tujem jeziku.

Ker je za potrebe tujejezikovnega poučevanja na razredni stopnji osnovne šole

večina zgodb preobsežnih, bomo obravnavali tudi predelavo in poenostavljanje

avtentičnih besedil. Ob tem namreč vedno znova naletimo na težavo, saj si stroka

glede tega ni enotna. Ali naj se v namen poučevanja tujega jezika uporabljajo

predelane ali avtentične zgodbe, ostaja večna dilema (Bland, 2015).

Poslušanje je sposobnost, ki jo je treba pri učencih razvijati. To je tudi eden izmed

ciljev, ki jih z uporabo zgodb kot didaktičnega pripomočka za poučevanje tujega

jezika, skušamo doseči. Pripovedovanje zgodb mora potekati po vnaprej

določenem metodološkem postopku. Ta naj zajema tudi aktivnosti pred, med in po

pripovedovanju. Tako učence še dodatno motiviramo za poslušanje in

razumevanje (Porras González, 2010, str. 98−102).

Za poglabljanje doživetja in razumevanja je dramatizacija besedila oz. zgodbe

odličen didaktični pripomoček. Otroci se skoznjo spontano vključijo v dogajanje

in s tem naravno uporabijo tuji jezik (Kordigel, 1997, str. 214).

Poglavje bomo zaključili s povzetkom raziskav, ki so dokazale, da je vpliv zgodb

pri mlajših učencih v veliki meri pripomogel, da so besedišče v tujem jeziku

usvojili v večji meri ter na zabaven in sproščen način.

31

Slattery in Willis (2007, str. 98) pojasnjujeta, zakaj so zgodbe dober didaktični

pripomoček za usvajanje tujega jezika:

- lahko jih pripovedujemo s pomočjo slik in gest za boljše razumevanje,

- ob njih otroci uživajo v učenju tujega jezika,

- novo besedišče uvedemo v okviru konteksta,

- otroci ob njih ponovijo besedišče, ki ga že poznajo,

- pomagajo učencem spoznati strukturo ciljnega jezika,

- učenci si ob njih pridobijo posluh za tuji jezik in izboljšajo izgovorjavo,

- z njihovo pomočjo lahko uvajamo tuji jezik tudi v druga predmetna

področja,

- služijo kot didaktičen pripomoček pri razvijanju sposobnosti poslušanja,

govorjenja, branja in pisanja.

Avtorja (prav tam) poudarjata, da otroci obožujejo zgodbe. Želijo jih poslušati in

razumejo dogajanje v njih. Pri pouku angleščine radi poslušajo tudi zgodbe v

tujem jeziku. Prav tako radi vzamejo knjigo v roke in jo sami prelistajo. Učenci na

razredni stopnji za učenje tujega jezika potrebujejo neprestan stik s ciljnim

jezikom. Aktivnosti, ki jih v razredu uporabimo, naj to zahtevo omogočajo.

Zgodbe so najdragocenejši vir jezika, ki ga lahko v razredu uporabimo. Otrokom

ponujajo podporo pri iskanju pomena neznanih tujih besed. Pri nadaljnjem učenju

tujega jezika lahko uporabimo zgodbe za razvijanje slušne in govorne sposobnost

ter za (kreativno) pisanje in branje v tujem jeziku.

Čok (1999, str. 20) navaja, da je pripoved sestavljena struktura notranjih zvez in

pravil, katerih prepoznavanje omogoča razumevanje vsebine. Ker predstavljajo ta

pravila in zveze ključ do vsebine zgodbe (do informacij), učenca ne utrujajo in ga

ne odvračajo od sodelovanja. V vsebini zgodbe učenec išče tisto, kar mu je blizu

in v čemer se bo prepoznaval. Tako ob želji, da bi odkril nova spoznanja, nastaja

učenčeva potreba po spoznavanju tujega jezika.

32

2.2.1. KAJ JE ZGODBA?

V Mali literarni teoriji (Kmecl, 1996, str. 221) najdemo razlago izraza zgodba ali

fabula (lat.: pravljica, basen). Avtor navaja, da je bila fabula včasih pri nas tisto,

kar danes imenujemo (ezopska) basen. Danes nam izraz označuje »dogajalni

povzetek književnega besedila, osnovni, naravno zaporejeni potek dogajanja

(šolsko pogosto: "vsebina"). Tudi "zgodba" je pomensko mešan izraz: a) sinonim

za krajšo pripoved, kakršna bolj nejasno kakor jasno obstaja med anekdoto in

novelo (podobno rabljena tudi v zgodovinopisju prejšnjega stol.), b) v tem

priročniku pomeni zaokroženo dogajanje, to je takšno z "začetkom" in "koncem",

povzeto v naravnem zaporedju – medtem ko nam "siže" označuje povzetek lit.

dogajanja v literarni organizaciji (ko se npr. "notranji" čas zaradi doseganja

posebnih učinkov v razmerju do realnega temeljito premeša).« (Kmecl, 1996, str.

221)

2.2.2. KRITERIJI ZA IZBIRO ZGODB PRI POUKU TUJEGA JEZIKA NA

RAZREDNI STOPNJI OSNOVNE ŠOLE

Sadar Šoba (2010, str. 64) na grobo klasificira pravljice v:

- pravljice, v angleščini imenovane 'wonder tales' ali 'fairy tales', ki so se

prenašale od ust do ust,

- ljudske pravljice, ki so zapisane v raznih zbirkah in knjigah in so

ohranjene, kot jih je zapisal zbiralec oziroma urednik,

- sodobne oziroma avtorske pravljice.

Mei-Ling (2014, str. 232) zapiše, da je primerno literaturo za otroke težko

določiti. To je lahko vsaka zgodba, knjiga, ki jo preberemo otroku. Vendar pa

avtorica izpostavlja naslednje lastnosti in kvalitete, ki naj jih otroška knjiga nosi

(prav tam):

- glavna književna oseba naj bo otrok,

- zgodba naj se vrti okoli stvari, ki otroka zanimajo,

- potek zgodbe naj bo linearen,

33

- v zgodbi naj bosta le ena ali dve glavni književni osebi, ki ju avtor na

začetku predstavi, nakaže njune cilje in težave ter njun konflikt,

- tuji jezik naj bo enostaven, a hkrati dinamičen,

- tujejezikovna zgodba naj bo učencu v užitek; izognimo se zgodbam, ki

pretirano moralizirajo,

- književne osebe naj bodo realne, vzete iz vsakdanjega življenja,

- zgodba naj bo verjetna.

Uporabimo lahko tudi zgodbe, ki jih učenci že poznajo iz maternega jezika, saj je

tako razumevanje lažje (prav tam).

2.2.3. PREDELAVA, POENOSTAVLJANJE IN MODIFICIRANJE

AVTENTIČNIH ZGODB ZA UPORABO PRI POUČEVANJU

TUJEGA JEZIKA NA RAZREDNI STOPNJI OSNOVNE ŠOLE

Ko poučujemo tuji jezik s pomočjo zgodb, se lahko znajdemo v zagati, ko je

zgodba, s katero želimo doseči zastavljene cilje, v originalni obliki za naš namen

prezahtevna. Tako zgodbo potem lahko tudi predelamo, poenostavimo.

Avtentična besedila, ki jih uporabljajo naravni govorci, so za začetno učenje

tujega jezika običajno pretežka (Brumen, 2003, str. 138). V ta namen predlaga

avtorica (prav tam) predelane, poenostavljene, modificirane verzije zgodb. Hkrati

pa opozarja, da se ob tem lahko zgodi, da se izgubita vsebinska in jezikovna

privlačnost zgodbe. Tudi Bland (2015, str. 190) omenja poenostavljene zgodbe pri

poučevanju angleščine kot tujega jezika. Glede na zgoraj zapisano menimo, da naj

bodo ti posegi torej narejeni z veliko mero občutljivosti in obzirnosti do avtorja in

zgodbe same. Učinek, ki ga nosi zgodba kot pripomoček pri učenju tujega jezika,

je namreč v veliki meri pogojen tudi z estetskim užitkom, ki ga zgodba lahko v

učencu vzbudi.

34

2.2.4. RAZVIJANJE SPOSOBNOSTI POSLUŠANJA ZGODB PRI

POUKU TUJEGA JEZIKA NA RAZREDNI STOPNJI OSNOVNE

ŠOLE

Razvijanje sposobnosti poslušanja je eden ključnih elementov pri poučevanju

tujega jezika. Brumen (2003, str. 76) poudarja pomen razumevanja poslušanega.

Učenec mora v tem procesu aktivirati svoje jezikovno in splošno znanje o svetu

ter obravnavanem predmetu. Prav tako pa je potrebno tudi znanje o tistem, ki

govori in o okoliščinah, v katerih govornik posreduje svoje sporočilo. Le tako

lahko učenec ustvari pravilne predpostavke in oblikuje svojo verzijo

posredovanega sporočila.

2.2.5. CILJI POUČEVANJA TUJEGA JEZIKA S POMOČJO

PRIPOVEDOVANJA ZGODB

Brumen (2003, str. 137) poudarja, da s pomočjo zgodb, primernih otrokovi

starostni stopnji, učenci razumejo daljše jezikovne strukture v tujem jeziku in se

privadijo opisnemu in pripovednemu jeziku. Ponavljanje jezikovnih struktur

učencem nudi stalen jezikovni izvir, olajša razumevanje pomembnih jezikovnih

elementov oz. stavčnih struktur in služi nezavednemu pomnjenju jezika.

Cilje pripovedovanja zgodb pri pouku tujega jezika po Brumnovi (2003, str. 137)

razdelimo na:

• kognitivne cilje:

ti vključujejo senzibilizacijo in avtomatizacijo tujejezikovnih struktur,

sprejemanje, razvijanje in pridobivanje jezikovnih in estetskih struktur

literarnega dela ter učenje tehnik in strategij ravnanja z literarnimi

besedili;

• afektivne cilje:

kjer gre za spodbujanje čustev, občutkov in fantazij za zadoščenje potreb

po pogovoru, napetosti in igri in za spodbujanje pozitivnega mišljenja tako

do knjige kot do bralca;

• psihomotorične cilje:

35

ki razvijajo motorične oz. ročne spretnosti učencev. To dosežemo s

pomočjo izdelovanja različnih predmetov, izrezovanja, risanja, slikanja,

modeliranja (prav tam).

Avtorica zagovarja, da vsi ti cilji motivirajo učence za razvijanje pozitivnega

odnosa do tujega jezika in hkrati tudi do njegove kulture. Zbujajo pa tudi željo po

nadaljnjem učenju. Učenci se identificirajo z glavnimi literarnimi junaki, kar

lahko služi tudi kot sredstvo, s katerim povežejo svoj fantazijski svet z realnim

svetom (prav tam, str. 137−138).

2.2.6. TEHNIKE PRIPOVEDOVANJA ZGODB

Način pripovedovanja zgodbe lahko v otroški domišljiji ustvari čudovit literarni

svet, lahko pa ga od njega tudi odvrne. Zato je pomembno, da pred vstopom v

razred razmislimo o tem, kako bomo zgodbo pričarali.

Seliškar (1995, str. 130) predlaga, da se najprej posnamemo, se poslušamo in

kritično ocenimo svoje pripovedovanje ali branje. Osredotočimo se na pravilnost

izgovorjave, naglasa, ritma, intonacije, na primerne spremembe glasu pri različnih

junakih zgodbe, na dobro in na pravih mestih vključene odmore med besedilom,

na živahnost, glasnost in razločnost.

Nekaj nasvetov, kako pripovedovati zgodbo, nam ponuja tudi Kang Shin (b.l., str.

6):

- Pri uvajanju v pripovedovanje tujejezikovnih zgodb začnemo s krajšimi

zgodbami, da lahko učenci zadržijo pozornost in zanimanje.

- Poskrbimo, da vsi slišijo in vidijo ilustracije v knjigi. V ta namen lahko

sedemo na tla ali razporedimo stole v polkrog.

- Beremo počasi in razločno. Učenci rabijo čas, da povežejo slišano z

ilustracijo, ki jim jo prikazujemo.

- Ilustracije lahko tudi pokomentiramo, da pritegnemo njihovo pozornost.

36

- Učence spodbudimo k sodelovanju pri pripovedovanju zgodbe v tujem

jeziku tako, da ponovijo katero izmed ključnih tujih besed ali

tujejezikovnih struktur, ki se pojavljajo v zgodbi.

- Za ponazoritev poteka zgodbe uporabljamo gestikulacijo ter mimiko

obraza.

- Jakost in dinamiko glasu prilagajamo situacijam in spremembam

razpoloženja v zgodbi (npr. šepet ob povišanju napetosti).

- Odmori med besedilom lahko delujejo tudi kot dramatični efekt.

- Za različne karakterje spremenimo glas. Tako je bolj jasno, kdo govori.

- Priporočljiva je čim pogostejša uporaba zvočnih efektov.

- Učencem lahko postavimo tudi kakšno vprašanje, da jih vključimo (npr.

'Kaj meniš, da se bo v nadaljevanju zgodilo?'/'What do you think is going

to happen next?' in 'Kaj bi vi naredili?'/'What would you do?').

- Tujejezikovno besedilo lahko tudi ponovimo, razširimo in preoblikujemo,

tako da učenci razumejo in tako razširijo svoje besedišče. Lahko tudi

vstanemo in pokažemo na kak predmet v razredu, da ponazorimo pomen

neznane besede (prav tam).

2.2.7. AKTIVNOSTI PRED, MED IN PO PRIPOVEDOVANJU/BRANJU

ZGODBE

Preden uporabimo zgodbo v namen poučevanja tujega jezika, je treba učence

nanjo pripraviti. To naredimo v okviru aktivnosti pred branjem. Sledijo aktivnosti

med branjem ter aktivnosti po branju zgodbe. Vsi ti koraki so pomembni za

doseganje ciljev, ki jih želimo pri uporabi zgodbe kot didaktičnega sredstva

doseči. V nadaljevanju jih bomo podrobneje opisali.

Aktivnosti pred branjem

Porras González (2010, str. 98) poudarja, da z aktivnostmi, ki jih vpeljemo v

proces poučevanja tujega jezika skozi zgodbo, pripravimo učenca, da bo

obravnavano tujejezikovno zgodbo razumel. V fazi pred branjem zgodbe se

osredotočimo na obravnavo besedišča, ki ga bo zgodba vsebovala. Ta cilj

37

dosežemo skozi igre, vizualije, sestavljanke, pesmi, ki vsebujejo tujejezikovne

strukture, katerim želimo posvetiti pozornost in za katere želimo, da jih učenci

usvojijo.

Z uporabo iger v razredu dosežemo, da učenci sproščeno komunicirajo z učiteljem

in s sošolci v tujem jeziku. Tako se spontano in brez pritiska naučijo novih

tujejezikovnih struktur ter jih z veseljem uporabljajo v konverzaciji. S tem poleg

jezikovnega znanja razvijajo tudi sposobnosti komuniciranja, razmišljanja ter

socialne sposobnosti (prav tam, str. 102).

Smiselno pedagoško zasnovane igre pri učencih spodbujajo motivacijo in jim

predstavljajo izziv. So odlično orodje za jezikovno vajo, saj vsebujejo elemente

poslušanja, govorjenja ter branja v tujem jeziku. Spodbujajo učence pri

komuniciranju, interakciji med sabo ter smiselni uporabi jezika. Vsebujejo tako

produktivno kot receptivno komponento jezika (prav tam).

Aktivnosti med branjem

Ob branju zgodbe se poslužimo treh strategij (prav tam, str. 103):

• UPORABA VIZUALIJ

Omenili smo že prednosti uporabe t.i. 'velikih knjig' za vizualno ponazoritev ob

branju tujejezikovne zgodbe. Pomembno je, da učenci ob branju zgodbe vidijo

povezavo med izgovorjavo, ilustracijo ter zapisom govorjenega jezika. Ilustracija

lahko predstavlja tudi del zapisa, je torej slikovni zapis (prav tam).

Hkrati bodimo pozorni na uporabo mimike in kretenj za ponazoritev zgodbe.

• NAPOVEDOVANJE POTEKA ZGODBE

Ponovno izpostavljamo tudi pomembnost ponavljanj, ki naj jih tujejezikovna

zgodba v svojem jeziku vsebuje. Skozi ponavljanje učenci podzavestno in na

zanimiv način ponotranjijo na novo pridobljeno tujejezikovno besedišče in s tem

strukturo ciljnega jezika. Med branjem zgodbe se lahko tudi ustavimo in učence

38

vprašamo o tem, kaj menijo, da se bo v nadaljevanju zgodilo. Zaradi ponavljanj,

ki jih tujejezikovna zgodba vsebuje, bodo učenci lažje napovedali nadaljnji potek

zgodbe. Svoje že usvojeno znanje bodo nato lažje povezali z novim. Ta proces

hkrati nudi učitelju povratno informacijo o ravni razumevanja učencev (prav tam).

• POSTAVLJANJE VPRAŠANJ

Med pripovedovanjem ali branjem tujejezikovne zgodbe se lahko ustavimo ter

postavimo učencem različna vprašanja o zgodbi. Tako pritegnemo njihovo

pozornost in jih spodbudimo k sodelovanju.

Strategijo postavljanja vprašanj lahko uporabimo v vseh fazah pripovedovanja in

branja zgodb v tujem jeziku. Ta strategija pomaga učencem pri poglabljanju

razumevanja. Ob tem organizirajo informacije, ki so jih sprejeli, razrešijo

morebitne nejasnosti ter razmišljajo o slišanem ali prebranem (prav tam, str. 104).

Aktivnosti po branju

Aktivnosti po branju tujejezikovne zgodbe, poudarja Porras González (prav tam)

služijo predvsem za poglabljanje doživetja ter poglabljanje razumevanja. Skozi te

aktivnosti učenci preidejo iz receptivne na produktivno raven usvajanja jezika. V

tej fazi učencem ponudimo naloge, ki vključujejo govorjenje in pisanje v tujem

jeziku ob učiteljevem vodstvu. Učitelj tako pridobi povratno informacijo o

razumevanju učencev.

Dramatizacija je v tej fazi poučevanja jezika skozi tujejezikovne zgodbe odlična

strategija za poglobitev doživljanja in razumevanja učencev ter za prehod v

produktivno rabo jezika. Skozi dramatizacijo učenci pridobljeno besedišče v

tujem jeziku uporabijo na zanimiv, sproščen ter smiselni način (prav tam).

Tak način poučevanja tujega jezika nam skozi vrsto aktivnosti, ki spremljajo

pripovedovanje ali branje zgodb, ponuja na učenca usmerjen oz. produkcijski

pouk. Učenci so aktivno vključeni v proces usvajanja novega tujejezikovnega

znanja, saj ob učiteljevem vodstvu sami pridejo do spoznanj oz. razumevanja.

39

Aktivnosti jim ponujajo poti, skozi katere lahko usvojijo določeno znanje ali

ideje. Tak način poučevanja tujega jezika je spontan, zanimiv in ponuja veliko

možnosti za ustvarjalnost in urjenje domišljije. Zgodba je tukaj osrednja metoda

poučevanja, saj ponuja večplasten pristop, predvsem pa je učencem zanimiva.

40

2.2.8. DRAMATIZACIJA BESEDILA PRI POUČEVANJU TUJEGA

JEZIKA NA RAZREDNI STOPNJI OSNOVNE ŠOLE

Kordigel (1997, str. 214) meni, da nudi dramatizacija vrsto možnosti za

poglabljanje literarnoestetskega doživetja. Dramatizacija deluje po istem principu

kot simbolična igra, zato lahko njeno učinkovitost razložimo iz psihološkega

vidika. Simbolna igra namreč spada med semiotične funkcije. To so otrokova

predjezikovna sredstva, s pomočjo katerih ta spreminja svet in s pomočjo katerih s

svetom komunicira, mu sporoča svoje probleme in o njih premišlja. S pomočjo

simbolične igre lahko otrok znova in znova preigrava situacije, ki so ga čustveno

pretresle. To je koristen način, da o svojih čustvenih odzivih na svet, ki ga obdaja,

'razmisli' in o njih obvešča druge. V tej fazi namreč še ne pozna ne pojmov in ne

besed o lastnem čustvenem in pojmovnem svetu, ki bi jih lahko priklical v spomin

(prav tam).

S pomočjo te teorije lahko dramatizacijo koristno uporabimo tudi pri pouku tujega

jezika, ko učenci v večji meri še nimajo usvojenega tujejezikovnega besednjaka in

jim je tako dramatizacija v pomoč pri izražanju. Skozi to dejavnost lahko

sproščeno komunicirajo v tujem jeziku in ga hkrati usvajajo.

Seliškar (1995, str. 132) omenja dramatizacijo besedila kot aktivnost, ki lahko

sledi branju ali pripovedovanju zgodbe. Mlajši učenci angleškega jezika so

namreč odlični igralci. Na odru pozabijo, da igrajo v tujem jeziku, zato je igranje

najboljša vaja za tekoči govor, ritem in intonacijo.

Po modelu produkcijsko naravnanega pouka je kot primer dobre prakse

predstavljena dramatizacija zgodbe. Phillips (2001, str. 6) govori o tem, da pri

dramatizaciji ne gre le za končno predstavo, temveč za sam proces učenja tujega

jezika. Z vživljanjem v vloge učenci osvojijo tudi jezik. Sramežljivi se lahko

'skrijejo' za danimi karakterji. Dramatizacija pomeni, da učenci aktivno sodelujejo

pri pripovedovanju tujejezikovnega besedila. Vživljanje v lik oz. karakter in

41

besede, ki jih ta govori, omogoča, da si učenci to besedišče bolj zapomnijo, kot bi

si jih pri enoličnem ponavljanju.

Lo (b.l., str. 2) predstavi dramatizacijo kot kreativno dejavnost, pri kateri s

pomočjo giba, jezika, domišljije, čustev ter medosebne interakcije predstavimo

tujejezikovno zgodbo ali situacijo. Vključimo lahko tudi kostume, rekvizite, sceno

ter glasbo. Beseda 'dramatizacija' asociira tudi na besede: igra vlog, igrati, si

domišljati, pantomima, predstava, gledališče, lutke, karakterji, prizori … Seznam

je neskončen. V razredu lahko uporabimo vse od enostavnih iger, ki temeljijo na

gibu, pa tja do razširjenih projektov s predstavo kot končnim rezultatom.

Dramatizacija (prav tam) je pomemben del šolskega kurikuluma v mnogih

državah. Preko dramatizacije otroci razširijo svoje znanje o svetu – učijo se

socialnih in komunikacijskih veščin. Ko se vživijo v drugo osebo, hkrati spoznajo

misli, čustva in zorni kot te osebe, ki je drugačna od njih samih. Dramatizacija pa

je hkrati tudi naraven del otroške igre.

Ker je pri dramatizaciji (prav tam) težišče še vedno na interakciji in komunikaciji,

so si aktivnosti, povezane z dramatizacijo, zlahka utrle pot v učenje in poučevanje

tujih jezikov. S poudarkom na učenju tujega jezika v realnih situacijah mora

učitelj vzeti v obzir tudi kontekst, intonacijo in telesno govorico in ne zgolj

jezikovne komponente. Dramatizacija v svoji naravi nosi vse to.

Chasen (2011, str. 41) pri svojem delu z otroki z motnjo avtističnega spektra

ugotavlja, da se z uporabo zgodb in dramatizacije v maternem jeziku vzbudi,

pripozna ter poveča delovanje, ki vpliva na razvoj sposobnosti teh otrok. Orodja,

tehnike, strukture, materiali in ostali podporni sistemi, ki se naravno pojavijo pri

dramatizaciji, vzbudijo željo in sposobnost teh otrok za spoznavanje in izražanje

njihovega osebnega stanja, ki ga nato skupaj smiselno vključujejo v

skupni/kolektivni prostor drame. Dramatizacija uravnava in na novo vzpostavlja

posamezne aspekte razvoja − prepad med dojemanjem in izražanjem, dražljajem

in govorom, čustvi in vedenjem ter drugimi nevrološkimi in operativnimi deli.

Otroci pa skozi to izkušnjo postanejo boljši v formuliranju in izražanju

42

razumevanj in povezav na način, ki ga do takrat še niso pokazali. Njihova

pozornost je ujeta in zadržana. Njihova sposobnost predstavljanja je izboljšana,

kognitivno kot tudi afektivno, stalni razvojni sistemi pa se lahko na novo

vzpostavijo in uravnovesijo.

2.2.9. IZSLEDKI RAZISKAV O VPLIVU UPORABE ZGODB NA

USVAJANJE TUJEGA JEZIKA PRI UČENCIH RAZREDNE

STOPNJE OSNOVNE ŠOLE

Povzemamo tri različne raziskave, ki govorijo o vplivu rabe zgodb na usvajanje

tujega jezika, izvedene v Kolumbiji, Tajvanu ter na Japonskem.

Porras González (2010, str. 96) v svojem članku, izsledku raziskave o uporabnosti

zgodb za poučevanje angleščine kot tujega jezika na javni osnovni šoli v

Kolumbiji, navaja prednosti, ki jih takšna metodologija prinese v vzgojno-

izobraževalni proces.

Kot cilje projekta, ki so ga pod vodstvom Porras Gonzálezove (2010), izvajali

študentje/bodoči učitelji angleškega jezika, avtorica navaja ustvarjanje zgodb, ki

so učencem blizu in jih zanimajo, poučevanje tujega jezika v kontekstu zgodb ter

zabaven način poučevanja tujega jezika, ki se bo nadgrajeval skozi vse življenje

(prav tam).