Zsolnai József: Offene Fragen der Lehrerausbildung in Ungarn

Andrea Óhidy . Ewald Terhart . József Zsolnai (Hrsg.)

Lehrerbild und Lehrerbildung

Lehrerbild undLehrerbildung

Andrea Óhidy . Ewald TerhartJózsef Zsolnai (Hrsg.)

Praxis und Perspektivender Lehrerausbildung inDeutschland und Ungarn

IIIVS VERLAG FÜR SOZIALWISSENSCHAFTEN

Bibliografische Information Der Deutschen NationalbibliothekDie Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in derDeutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über«httpv/dnb.d-nb.de» abrufbar.

1. Auflage Juni 2007

Alle Rechte vorbehalten© VS verlag für Sozialwissenschaften I GWV Fachverlage GmbH, Wiesbaden 2007

Lektorat: Stefanie Laux

DerVS Verlag für Sozialwissenschaften ist ein Unternehmen von Springer Science-Business Media.www.vs-verlag.de

Das Werk einschlieBlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jedeverwertung auBerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes istohne Zustimmung des verlags unzulássig und strafbar. Das gilt insbesonderefür vervielfaltigungen. Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspei-cherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen.

Die wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesemWerk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solcheNamen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachtenwaren und daher von jedermann benutzt werden dürften.

umschlaggestaltung: KünkelLopka Medienentwicklung, HeidelbergDruck und buchbinderische Verarbeitung: Krips b.v., MeppelGedruckt auf sáurefreiern und chlorfrei gebleichtem PapierPrinted in the Netherlands

ISBN 978-3-531-15308-7

Neu im ProgrammBildungswissenschaft

Bernd DollingerKlassiker der PadagogikDie Bildung der modernen Gesellschaft2006.376 S. Br. EUR26,90ISBN978-3-531-14873-1

Von Rousseau bis Herbart, über Diester-weg, Natorp, Nohl und Mollenhauer bisLuhmann werden in diesem Band dieGrundlegungen der Padagogik dermodernen Gesellschaft dargestellt.Neben einer biografischen Orientierungim jeweiligen soziokulturellen Kontextwerden die zentralen Aussagen der klas-sisch gewordenen pádagogischsn Akteu-re dokumentiert. Erganzt werden die Por-traits um die Perspektiven, wie sie jeweilszur sozialen Erziehung entwickelt wurden.Wissenschaftlich aktuell wird das Buchdurch die Berücksichtigung von Foucault,Bourdieu und Luhmann als padagogischeKlassiker der modernisierten Moderne.Eine kommentierte Literaturauswahl amEnde jeden Beitrags leitet zu einer vertie-fenden Arbeit an.

Christian Palentien / Carsten Rohlfs /Marius Topor (Hrsg.)Kompetenz-BildungSoziale, emotionale undkommunikative Kompetenzen vonKindern und Jugendlichen2008. ca. 280 S. Br.ca. EUR28,90ISBN978-3-531-15404-6

Erhaltlichim Buchhandelader beim verlag.Anderungenvarbehalten.Stand:Januar2007.

Norbert RickenDie Ordnung der BildungBeitrage zu einer Genealogie der Bildung2006.383 S. Br. EUR39,90ISBN978-3-531-15235-6

Dass Bildung und Macht miteinanderzusarnrnenhángen und einander bedin-gen, ist offensichtlich; wie aber das Ver-haltnis beider genauer justiert werdenrnuss, ist weithin umstritten und oszilliertmeist zwischen Widerspruch und Funkti-onsbedingung. Vor diesem Hintergrundunternehmen die Studien zur Ordnungder Bildung eine machttheoretische tek-türe der Idee der Bildung und eröffneneinen irritierenden Blick in die Macht derBildung.Kernstück ist dabei eine Auseinanderset-zung mit den überlegungen Michel Fou-caults, in der Bildung als eine spezifischeStrategie der ,Führung der Führungen'(Foucault) gelesen und insofern als eineder zentralen modernen Mechanismender Formation von Subjektivitat analysiertwird.

Marius Topor / Christian Palentin /Carsten Rohlfs (Hrsg.)Perspektiven der BildungKinder und Jugendliche in formellen,nicht-formellen und informellen Bildungs-prozessen2007. ca. 270 S. Br. ca. EUR29,90ISBN978-3-531-15335-3

www.vs-verlag.de

IIIVS VERLAG FÜR SOZIALWISSENSCHAFTEN

Abraham-Lincoln-StraBe4665189 Wiesbaden

Tel.0611.7878-722Fax0611.7878 -400

Lehrer(aus)bildung in Deutschland und in Ungam 115Gabriella Bikics

Inhaltsverzeichnis

Geleitwort IIMária Nagy, Generalkonsulin der Republik Ungarn

Vorwort der Herausgeber 13

1. Lehrerbildung in Deutschland und in Ungarn

Das deutsche Bildungswesen 19Andrea Óhidy

Strukturprobleme der Lehrerausbildung in Deutschland .45Ewald Terhart

Das ungarische Bildungssystem 67Andrea Óhidy

Offene Fragen der Lehrerausbildung in Ungam 95Józse! Zsolnai

II. Wandel des Lehrerbildes

Gute Lehrer - schlechte Lehrer 127Hermann Giesecke

Die Bielefelder Laborschule 135Hartmut von Hentig

Das Lehrerbild an der Bielefelder Laborschule 141Wiltrud Döpp

Lehrerbildung im Spiegei des Rollenwandels der Padágogen 153Zoltán Poór

8

Padagogik der Wertevermittlung und Fahigkeitsförderung(ÉKP-Prograrnrn) 159József Zsolnai

Das Lehrerbild des ÉKP-Prograrnrns 165Éva Kiss/JózsefZsolnai

Wandel des Lehrerbildes in Deutschland und Ungam 179Dietrich Lemke

Ill. Praxis in der Lehrer(aus)bildung

Anrnerkungen zu Praxisphasen in der Ersten Phase derNordrheinwestfalischen Lehrerbildung 187Andreas Bergheim

Das Referendariat als Ausbildungsphase der Berufseinfuhrung 203Franz-Josef Bölting/Stephan Thomas:

Persönlichkeit - Handlungsorientierung - Kompetenzen.Subjekt- und handlungsorientierte Lemformen imPadagogikstudium an der Univers itat Szent István 219Lenke Kocsis Fábiánné

Praxisphasen in der Lehrerausbildung an derUniversitat Szent István 233MártaLóczi

Praxis in der ungarischen und deutschen Lehrer( aus )bildung 241Volker Möhle

9

IV. Chancen und Perspektiven der Neugestaltung derLehrer(aus)bildung gem~i6der Erklarung von Bologna

Schaffung eines europaischen Hochschulraumes.Die gemeinsame Erklarung der europaischen Bildungsrninistervon Bologna und ihre Auswirkungen 249Kerstin Wedekdmper

Strukturverschlechterung statt Qualitatsverbesserung?Integriertes sondepadagogisches Bachelor- undMasterstudium an der Universitat Bielefeld 267Dagmar Hdnsel

Bologna - Anfang und Ende der Europaischen Universitat.Eine Po1emik. 277Dietrich Lemke

Reflexionen über die Gestaltung der einheitlichen Strukturder Lehrerausbildung nach der zweistufigen Bildungsstrukturvon Bologna 295Endre Barkó

Situationsbild der ungarischen Padagogenausbildungim Bologna-Prozess im Spiegel der Rechtsregulierung 311Mária Mátyási

Verwirklichung des Bologna-Prozesses im deutschenund ungarischen Hochschulwesen 327Cecilia Tusa

10

Verzeichnis der Autorinnen und Autoren 333

Anhang 339

Grul3wo~e zu: Tagung .Lehrerbild und Lehrer(aus)bildung - Praxis undPerspektiven III Deutschland und in Ungarn" am 31. Marz 2006 Bielef ldProf Dr. Dieter Timmermann, Rektor der Universitat Bielefeld' eProf Dr. Hartmut von Hentig, Gründer der Laborschule~:ofDr. Uwe Sander, Dekan der Fakultat for Piidagogik an der Universi-tat BielefeidDr. Attila Király, Gesandter der Republik Ungarn

Nachwort 348Prof Dr. Helmut Steiner, Westjiilisch-Lippische Universitiitsgesellschafl

Geleitwort

Bildung ist die Kemfrage der Jugendpolitik und Zukunftsvorbereitung jederGesellschaft. Ob unsere Kinder und Kindeskinder ausgeglichen in Wohlstandund mit möglichst guten Entwicklungschancen leben werden, hangt weitgehendvom Bildungssystem ab. Gut ausgebildete, auf die Jugendlichen eingestellteLehrer sind die wichtigste Voraussetzung von erfolgreichen Bildungsprozessen.Glücklich ist das Kind, das in dieser wichtigen Phase seines Lebens in die Han-de von guten Lehrern und Lehrerinnen gelangt. Dies kann ausschlaggebend fürseine ganze Zukunft sein.

Sowohl Deutschland als auch Ungam stehen heute vor enormen Herausfor-derungen, was die Emeuerung des Bildungssystems und damit die Emeuerungder Lehrerbildung betrifft. Die Tagung .Lehrerbild und Lehrer(aus)bildung -Praxis und Perspektiven in Deutschland und in Ungarn" an der Universitat Bie-lefeld betrachtete 2006 dieses Thema aus der vergleichenden Perspektive. Deut-sche und ungarische Teilnehmer haben viel voneinander erfahren und zu denmöglichen Lösungen einen bedeutenden Beitrag geleistet, ganz im Sinne der"Gemeinsamen Erklarung zwischen dem Ministerium für Bildung der RepublikUngam und dem Ministerium für Wissenschaft und Forschung des LandesNordrhein-Westfalen zur Intensivierung der Zusammenarbeit in den BereichenWissenschaft und Forschung" vom 21. Februar 2005. Die vorliegende Veröf-fentlichung macht es möglich, dass ein viel breiteres Publikum die wertvollenStudien der Tagung kennenlemt.

Ich möchte den Verfassem der Aufsatze und den Herausgebem zu ihrergründlichen, engagierten Arbeit und Frau Andrea Óhidy noch darüber hinaus zuder gelungenen Organisation der Tagung von Herzen gratulieren.

Düsseldorf, 25. Apri12007

Mária NagyGeneralkonsulin der Republik Ungam

Vorwort der Herausgeber

In der Lehrer(aus)bildung werd en zurzeit umfassende Reformen in ganz Europadurchgefuhrt, die eng mit der Erklarung von Bologna verbunden sind. Im Zent-rum der Reformen steht die Harrnonisierung der europaischen Hochschu11and-schaft. Die Strukturveranderungen sol1en zur qualitativen Verbesserung derHochschulausbildung beitragen. Yor dies em Hintergrund diskutierte die Tagung.Lebrerbíld und Lehrer(aus)bildung - Praxis und Perspektiven in Deutschlandund in Ungarn" am 31. Márz 2006 an der Universitat Bielefeld die deutschenund ungarischen Entwicklungen.

Die vorliegende Veröffentlichung greift Struktur und Thematik dieser Ta-gung auf. Sie diskutiert mit Hilfe von deutschen und ungarischen Experten de-ren Themen, yor a11em den Wandel des Lehrerbildes, die Praxis innerhalb derLehrer(aus)bildung sowie Chancen und Perspektiven für deren Neugestaltunggema/3 der Erklarung von Bologna.

Das Buch knüpft bewusst an die Tradition des Ost-West-Vergleichs in derdeutschen vergleichenden Erziehungswissenschaft an und will dazu beitragen,die Unterschiede und Gemeinsarnkeiten zwischen Alt- und Neu-El.l-Landern anden Beispielen Deutschlands und Ungarns transparent zu machen, um dadurchdas Einander-Verstehen und das Miteinander-Leben innerhalb der EuropaischenUnion zu erleichtem.

Das Ziel ist, diese verschiedenen Aspekte in Deutschland und in Ungamvergleichend darzuste11en. Das Buch versucht, zwischen den zwei ausgewahltenLandern eine Brücke zu schlagen und die ungarischen Debatten über das ThemaLehrer(aus)bildung für die deutsche Diskussion zuganglich zu machen. Es sol1sowohl das deutsche als auch das ungarische Fachpublikurn ansprechen.

20 narnhafte deutsche und ungarische Autorinnen und Autoren denken hierüber wichtige Fragen der Lehrer(aus)bildung nach. Wie aus der Unterschied-lichkeit bezüglich Lange und Stil der einze1nen Beitrage zu ersehen ist, wurdeden Experten bei der Gestaltung ihrer Texte grö/3tmögliche Freiheit zugestan-den. Die Beitrage geben die persönliche Auffassung der Autoren wi eder undkönnen weder den Institutionen zugerechnet werden, bei denen sie angestelltsind noch als Meinung der Herausgeber aufgefasst werden.

Der Band ist in vier thematische Blöcke gegliedert. Der erste Block ste11tdie wesentlichen Eigenschaften der deutschen und ungarischen Bildungs- undLehrerbildungssysteme yor.

Die Aufsatze von Andrea Óhidy beschreiben das deutsche und das ungari-sche Bildungswesen. Sie verstehen sich auch als Hintergrundinforrnation für dienachfolgenden Beitrage, die sich mit den aktue11en Entwicklungen der Lehrer-

14 Vorwort

bildung dieser beiden Systeme beschaftigen, Ewald Terhart - der die von derKultusministerkonferenz 1998 einberufene Kommission .Lehrerbildung" inDeutschland leitete - stellt die Probleme der heutigen deutschen Lehrerausbil-dung und deren mögliche Lösungen yor. JózsefZsolnai, der u. a. das UngarischeLandesinstitut fiir Volksbildung gründete, und das "Sprachliche, literarische undkommunikative Programm" (Nyelvi-irodalmi-kommunikációs program, NYIK)sowie das lrogramm der .Padagogik der Wertevermittlung und Fahigkeitsför-derung" (Ertékközvetítő és képességfejlesztő pedagógia, ÉKP) erarbeitete, pla-diert fiir die Einführung einer einheitlichen Ausbildung für alle padagogischenBerufe. Am Ende des Themenblocks fasst Gabriella Bikics die wichtigstenGemeinsamkeiten und Unterschiede der Lehrerbildung beider Lander zusam-men.

Das zweite Kapitel beschaftigt sich mit dem Wandel des Lehrerbildes inDeutschland und in Ungarn an den Beispielen der Bielefelder Laborschule undZsolnais ÉKP-Programm. Hermann Giesecke und Zoltán Poór zeichnen einIdealbild des deutschen und ungarischen Lehrers. Nach einer kurzen Einführungdurch die jeweiligen "Grü~dungsvater", Hartmut von Hentig und JózsefZsolnai,stellen Wi/trud Döpp und Eva Kiss/JózsefZsolnai das Lehrerbild der BielefelderLaborschule und des ÉKP-Programms yor. Am Ende des Blocks vergleichtDietrich Lemke diese Vorstellungen miteinander.

Das dritte Thema des Bandes ist die Rolle der Praxisphasen in der Leh-rerausbildung. Andreas Bergheim und Lenke Kocsis Fábiánné stellen diesenAspekt der deutschen und des ungarischen universitaren Lehrerausbildung yor.Franz-Josef Bölting und Stephan Thomas sowie Márta Lóczi machen uns mitStruktur, Vorteilen und den wichtigsten Problemen der praktischen Ausbil-dungsphase bekannt. Volker Möhle vergleicht die beiden Modelle miteinander.

Der letzte Themenblock analysiert die aktuellen Entwicklungen in der Leh-rerbildung auf grund der Erklarung von Bologna. Zunachst stellt Kerstin Wede-kdmper die wichtigsten Zielsetzungen des .Bologna-Prozesses'' yor. Dann zeigtDagmar Hdnsel anhand des .Bielefelder Modells" eine sehr konkrete Reaktionauf die Erklarung auf. Dietrich Lemke fasst die wichtigsten Kritikpunkte derdeutschen Bologna-Gegner zusammen. Endre Barkó diskutiert, wie weit diebildungspolitischen Zielsetzungen mit einer einheitlichen Lehrerbildung vere in-bar sind. Mária Mátyási verfolgt die Auswirkungen des Bologna-Prozesses inUngam. Zum Schluss diskutiert Cecilia Tusa diese Veranderungen verglei-chend. Das Buch endet mit den GruJ3worten zur Tagung "Lehrerbild und Leh-rer(aus)bildung - Praxis und Perspektiven in Deutschland und in Ung am" am31. Marz 2006 an der Universitat Bielefeld und dem Nachwort von HelmutSteiner.

15

An dieser.Stelle möchten wir der Fakultlit für Padagogik der l!niversitat ~iele-ti ld der Westfalisch-Lippischen Universitatsgesellschaft und ihrem Versitzen-d:n: Prof. Dr. Helmut Steiner, sowie der Deutsch-Ungarischen .?esellschaftMünster für die finanzielle Unterstützung des ProJektes. danken. Fur ihre wert-volle Hitfe bei der Organisation der Tagung danken wir dem ehemaligen Ge-sandten der Republik Ungam, Dr. Attila Király, dem Rektor der Univers itatBielefeld, Prof. Dr. Dieter Timmermann, dem Leiter der Pressestelle, Dr. Harr.s-Martin Kruckis, sowie Volker Möhle, dem Leiter des Zentrums fiir Lehrerbil-dung an der Universitat Bielefeld und Kerstin Wedekamper. Dem Dekan derFakultlit für Padagogik, Prof. Dr. Uwe Sander, gilt unser besonderer Dank: Oh-ne ihn ware weder die Tagung noch diese Veröffentlichung zustande gekom-men. Den Autorinnen und Autoren sei ganz besonders herzlich fiir ihre Mitar-beit, wertvolle Unterstützung, gehaltvolle Anregungen und die gute Zusammen-arbeit gedankt. Den Übersetzerinnen, Gabriella Bikics, Olga Fekete, TatjánaIlnyickaja und Magdolna Szénási Palláné sei fiir ihre schwierige ~bei~ herzlichgedankt. Matthias Eickhoff danken wir dafür, dass er das Buch nut semer ko~-struktiven Kritik und unermüdlichen Korrekturarbeit unterstützt hat. KerstmWedekamper hat die Textgestaltung und die Erstellung der Druckvorlage mitviel Geduld und Kompetenz übemommen. Für ihre Bemühungen danken wir ihrganz herzlich.

Das Buch .Lehrerbild und Lehrer(aus)bildung - Praxis und Perspektiven inDeutschland und Ungarn" will die deutsche und die ungarische Diskussion umdie Lehrer(aus)bildung beleben. Das Werk möchte AnstöJ3e geben, die hierangeschnittenen Themen weiterzudenken, und sie in den intemationalen Kon-text stellen.

Bielefeld, Münster und Budapest im Marz 2007Die Herausgeber

••••

Offene Fragen der Lehrerausbildung in Ungarn

JózsefZsolnai

Bevor ich einen Überblick über die ungarische Lehrerausbildung gebe, möchteich betonen, dass ich dies aus dem Blickwinkel eines forschenden Padagegentue. Ich habe meine Laufbahn als Dorflehrer begonnen. Zu Zeit bin ich Professoremeritus und arbeite an dem, von mir gegründeten Padagogischen Forschungs-institut in Pápa, das die einzige Forschungseinrichtung der PhilosophischenFakultat der Veszprémer Pannon Universitat ist. In der langen Zwischenzeithabe ich Vieles im Bereich Padagogik getan. Ich war einundfunfzig Jahre langan verschiedenen Bildungsinstitutionen in Ungam tatig, DreiJ3ig Jahre lang habeich als Wissenschaftler und Forscher gearbeitet, und bin jederzeit von den Be-dürfnissen der Praxis ausgegangen. Mithilfe padagogischer Aktionsforschungenhabe ich mit meinen Kollegen vielerlei altemative Projekte ausgearbeitet,durchgefuhrt und verbreitet. Fünfzehn Jahre lang war ich als Schulleiter in einerVersuchsschule in Törökbálint tatig. Ich habe an zahlreichen Hochschulen undUniversitaten versucht, die Padagogenausbildung zu modemisieren, u. a. an denKaposvárer und Szekszárder Padagogischen Fachhochschulen, an der SzegederHochschule für Lehrerausbildung und an drei Universitaten. ELTE in Budapest,Universitat in Pécs und Universitat in Veszprém. Als Aktionsforscher untersuch-te ich über fünf Jahre lang Möglichkeiten für eine fahigkeitsfördemde Leh-rerausbildung an den Padagogischen Hochschulen von Jászberény und Sárospa-tak. Meine Bestrebungen, die Lehrerausbildung zu reformieren, führten leidernicht eindeutig zu einem nachhaltigen Erfolg. Im Gegensatz zu den, von mirausgearbeiteten schulischen Bildungsprogrammen, die nicht nur in Ungam anüber 100 Schulen, sondem in vielen anderen Landern von der Slowakei bis Ja-pan wohl bekannt sind und praktiziert werden (Zsolnai 2002).

Meine Forschungsergebnisse und erfolgreichen Experimente im BereichSchulpadagogik stimmten mich gegenüber der herkömmlichen Lehrerausbil-dung sehr kritisch. Nachdem meine Forschungsergebnisse staatlich anerkanntword en waren, begann ich, die ganze Padagogenausbildung, von der Ausbildungder Kindergarten-Padagogen bis zu den Graduiertenkollegs, radikal zu veran-dem. Zurzeit wird unter meiner Leitung an dreizehn ungarischen Schulen darangearbeitet, ein neues wissenschafts- und kunstpadagogisches Programm auszu-arbeiten und zu erproben. Die Zielsetzung dieses Programms ist, eine Konzepti-on der Entschulung der Schule zu verwirklichen, die frühere autoritare schuli-

96 Offene Fragen der Lehrerausbildung

sche Atmosphare abzuschaffen und die Schü1er auf ein schöpferisches Lebenvorzubereiten. Es ist höchste Zeit, die veralteten Ideen von Herbart und Come-nius (Klassen, Fach-, und Lehrstundenordnung), auf denen das heutige ungari-sche Schulsystem basi ert, durch zeitgemáísere zu ersetzen.

In den heutigen Schulen sollten Kommunikation, Wissen, Qualitat und per-sönliche Kontakte die Schlüsselwörter sein. Dem Wissen sollte sein Rang zu-rückgegeben werden, der - in der Renaissance noch als wertvoll geltenden -enzyklopadischen Bildung neuer Inhalt gegeben werden, damit die Schüler sozi-ale, kommunikative, kooperative und kreative Fahigkeiten entwickeln können.Sie sollten befahigt werden, ein sinnvolles Leben zu führen, die Paradoxien derglobalen Welt aufzuschlüsseln und aufzuarbeiten sowie ihre nationale und per-sönliche Ideutitat zu bewahren. Es ist eine schöne Utopie, sagen Viele. MeinerMeinung nach erscheinen diese Zielsetzungen nur utopisch, weil die ungarischeLehrerausbildung diese Herausforderungen nicht mal zu formulieren wagt. Diemeisten Reformgedanken im heutigen Ungam richten sich nach westeuropai-schen Reformen, affen diese nach. An dieser Stelle möchte ich betonen, dass ichmich wahrend meiner gesamten dreiíiigjahrigen Forschungstatigkeit mit denBildungstheorien und dr Bildungspraxis von West-Europa, USA und Japanauseinandersetzte. Ich kenne sowohl die Bestrebungen der Reformpadagogik alsauch die Tradition des kirchlichen Schulwesens. Die Waldorf-Padagogik habeich mit besonderer Aufmerksarnkeit begleitet. Ich pflege regelmaííigen Aus-tausch mit deutschen und japanischen Kollegen. Die Konsequenz meiner Stu-dien ist immer dasselbe geblieben: die Probleme des Schulsystems liegen nurselten an den Lemenden (unabhangig von ihrem Alter und ihrer Sozialisation).Es liegt meistens an dem Schulsystem, an der Organisation und Tagesordnungder einzelnen Schulen. Das gröBte Problem bereitet in Ungam die Lehrerausbil-dung. Die Bedingungen einer professionellen Berufsausübung wurden nie mitsolch einem Anspruch, wie es die Arzte, Rechtsanwalte, Ingenieure, Theologen,Künstler, Philosophen getan haben, formuliert. Ungam braucht ein neues Leh-rerbild und eine neue Lehrerausbildung. Deren Emeuerung wird sehr stark mitdem Bologna-Prozess verbunden sein.

Nach dieser subjektiven Einführung skizziere ich die Lehrerausbildung inUngam. Dabei zeige ich die deutschen und sowjet-russischen Einflüsse auf,deren Last oder Inspiration, die ungarische Lehrerausbildung bis zum Ende des20. Jahrhunderts wesentlich beeinflusst haben. Danach stelle ich die bisherigenEntwicklungen und Auswirkungen des Bologna-Prozesses yor. Zum Schlussprasentiere ich einen möglichen Ausweg aus der aktuellen Krise der ungarischenLehrerausbildung und aus den Zwangsreformen des Bologna-Prozesses.

97

1. Zur Geschichte der ungarischen Lehrerausbildung

Die ungarische Lehrerausbildung ist nach einem dualen Modell aufgebaut. Diesist das Ergebnis einer zweihundert jahrigen historischen Entwicklung, die ich imFolgenden kurz skizziere.

Im Jahr 1837 begann in Ungam die institutionalisierte Ausbildung der Kin-dergarten-Padagogen (Erzieher), die seit 1987 im Hochschulbereich gewahrleis-tet wird. Die Entwicklung der Lehrerausbildung lasst sich in drei Phasen darstel-len:• Von 1777, dem Ratio Educationis, bis 1828 erfolgte die Ausbildung in drei

bis sechsmonatigen Kursen.• Zwischen 1828 bis 1959 erfolgte die Lehrerausbildung auf der Mittelschul-

ebene. 1868 erhöhte sich die Ausbildungszeit auf drei, 1882 auf vier, 1923auf fünf Jahre.

• Seit 1959 werden Lehrer an Fachhochschulen ausgebildet. Die Ausbil-dungszeit umfasst seit 1995 vier Jahre.

Die institutionalisierte Lehrerausbildung war eine Initiative vom damaligenKultusminister József Eötvös. 1870 gründete er neben der Philosophischen Fa-kultat an der Universitat in Budapest auch ein Institut für Lehrerausbildung.1872 wurde das erste Gymnasium eröffuet, in dem die Lehramtskandidaten ihrPraktika absolvieren konnten. 1895 wurde nach dem Vorbi1d des École normalesupérieure das Józse! Eötvös Collegium gegründet, das hochbegabte Jugendlichezum Lehrer ausbildete. Neben universitarer Ausbi1dung wurden Institute fürLehrerausbildung ins Leben gerufen. Seit 1924 war der Erwerb der Lehramtsbe-fahigung an dem Besuch eines dies er Institute sowie an der Absolvierung einesPraxisjahres in einer Mittelschule gebunden. Die hi er aufgezeigten MaBnahmenzur Institutionalisierung wurden nach westeuropaischem Vorbild durchgefiihrt.Sehr stark war der deutsche Einfluss, der bis 1945 eindeutig zu spüren war (vgl.MészároslNémethIPukánszky 2004). Ab 1947 wurde die Fachlehrer-Ausbildungfür die oberen Klassenstufen der Grundschule an Fachhochschulen in zwei, dreioder vierjahrigen Lehrgangen realisiert. Lehrer für Mittelschulen wurden an denUniversitaten ausgebildet. Die Ausbildung dauerte fünf Jahre. Yor dem Sys-temwechsel 1989 stand die Lehrerausbildung in Ungam zwangsweise unter demEinfluss der sog. sozialistischen Padagogik nach sowjetischem Vorbild.

98 Offene Fragen der Lehrerausbildung 99

~

Fach MiUeIschullehnlr

~~

1,-----.~

~---------------- ,,,,,,,,Fach Gnmdsclm1lehnlr

,,1-'- -,

c=> FliPrinadmlltlm

c=>~ ~ I

Abbi/dung 1:Die traditionelle ungarische Piidagogenausbi/dung

Wissenschaft nennen. Ihr Menschenbild ist idealisiert und realitatsfern" (Zsol-nai/Zsolnai 1987, S. 14). Von der Padagogik wurde erwartet, im Sinne des poli-tischen Konformismus den damaligen politischen und ideologischen Erwartun-gen zu entsprechen, und die Kinder tagtaglich einer Gehimwasche zu unterzie-hen. In unserem Pamphlet "Was ist das Problem der Padagogik?" aus dem Jahre1986 wurde die Kritik der marxistisch-sozialistischen Padagogik und Leh-rerausbildung in einer Dialogform zusammengefasst. In dieser Arbeit wurdeoffen dargestellt, dass: .Jieute die schriftliche Form der Padagogik den Bedin-gungen der Exaktheit und der Messbarkeit nicht entspricht, dementsprechend istdie Padagogik keine entwickelte Wissenschaft." In diesem Pamphlet wurdeferner formuliert, dass padagogische Handlungen "im Sinne eines leeren Men-schenideals und eines Zerrbildes (im sowjetisierten Ungarn) vollzogen wurden",Die sozialistisch-marxistische Padagogik entfaltete sich nicht "anhand wissen-schaftlicher Kriterien, sondern an einem ideologischen - politischen Konfor-mismus" . Die Gestalter der Padagogik wollten sich an eine politisch-ideologische Erwartung anpassen, und diese Politik unterstützend, gestalteten siedie Praxis. Das Ziel war, die Kinder im Sinne dieser Ideologie tagtaglich einerGehirnwasche zu unterziehen.

2. Die Programme NYIK und ÉKP

Von dies er Kritik ging ich mit meinem Team aus, als wir mit der Forschungsar-beit begannen. Wir versuchten Kommunikation und Interaktion (statt politischeIdeologie) in den Mittelpunkt des padagogischen Denkens zu stellen. In den1970er Jahren haben wir das Forschungskonzept des Programms Sprache, Lite-ratur und Kommunikation (NYIK) formuliert, das 1985 nach einer fünfzehnjah-rigen Test- und Forschungsphase als alternatives Bildungsprogramm akzeptiertwurde. Im Jahre 1980 initiierten wir eine neue Aktionsforschung, die den ge-samten Pflichtschulbereich umfasste, das Pddagogische Programm der Werte-vermittlung und Fiihigkeitsförderung (ÉKP), das ebenfalls noch yor der Wendeals alternatives Schulprogramm anerkannt, in Hunderten von Schulen eingefuhrtund erfolgreich ausprobiert wurde. Am 22. Februar 2006 wurde das Programmals Rahmenlehrplan anerkannt. Dieser bietet auf 8000 Seiten eine urnfassendeHilfe für alle Mitte1- und Grundschulen, um ihre lokalen Lehrplane zu erarbei-ten.

Die hier vorgestellten Aktionsforschungen und ihre Ergebnisse sind in Un-garn allgemein bekannt und von allen Institutionen der Lehrerausbildung aner-kannt. Beide Programme hielten die Entfaltung eines neuen Lehrerbildes fürgrundsatzlich. Zahlreiche Messungen und Evaluierungen zeigen, dass die Ver-

1986 habe ich meine Kritik der marxistisch- sozialistischen Padagogik in einemPamphlet mit dem Titel .Worin besteht das Problem m.it der Padagogik?" zu-sammengefasst. Jetzt zitiere ich ein paar Gedanke? aus dl~sem Buch: "Es fe~endie Exaktheit und Messbarkeit in dieser Padagogik, folglich kann Sle sich nicht


wirklichung dieser Programme eine neue Lehrerausbildung benötigt. Sie basie-ren auf persönlichen Interaktionen, auf einem ausgeglichenen und symmetri-schen padagogischen Grundverhaltnis, das differenzierte Unterrichtsplanung,Gruppenarbeit und Projektarbeit ermöglicht. Sie können nur dann realisiert wer-den, wenn die Padagegen in der Lehrerausbildung zu Toleranz, Empathie undKooperation; zu differenzierter Lehrplanung, zu den Einzelnen unterstützenderHilfestellung, zu fachlich einwandfreier Mentorierung der schöpferischen Initia-tiven der Lemenden befahigt werden. Das ist notwendig, wenn wir erreichenwollen, dass in den Schulen eine professionelle Arbeit geleistet wird, die denAnsprüchen des 21. Jahrhunderts entspricht.

• Formulierung von Programmen (Analyse des Unterrichtsmateriales, Auf-bau von Strukturen, Formulierung der Anforderungen fu Unterrichtsma-terial, Leistungs- und Lehrhinweise),

• Entwicklung von Unterrichtsmaterial,• Leistungsmessung,• Unterricht,• Prozessanalyse, Zusammenfassung und Publikation.

Wir haben nach folgendem Modell der Aktionsforschung gearbeitet:

3. Aktionsforschung zur Erneuerung der Lehrerausbildung

auf Aktionbasierte Theorie

Im Herbst 1984 habe ich an der Padagogischen Hochschule in Kaposvár überdie potenziellen Entwicklungstendenzen des Bildungssystems einen Vortraggehalten. Dort habe ich auch über die Reformbedürftigkeit der Lehrerausbildunggesprochen. Aufgrund der hohen Übereinstimmung zwischen den Lehrendenund mir starteten wir in enger Zusammenarbeit mit dem Institut fu Bildungsfor-schung 1985 eine Aktionsforschung zur Emeuerung der Lehrerausbildung. DieForschungen wurden in Törökbálint durchgefuhrt. Die wichtigsten Veranderun-gen des Padagogikstudiums waren Folgende:

• Die Anzahl der Vorlesungen wurde gesenkt,• Die Rolle der Vorlesungen wurde verandert. sie bekamen eine zusam-

menfassende, analysierende, orientierende Funktion, anstatt Wissen nurzu verrnitteln,

• mehr Serninar- und Kleingruppenarbeiten wurden eingefuhrt, um Kompe-tenzentwicklung besser zu ermöglichen,

• im Falle leichter zu bearbeitender Themen wurden Selbststudiumsphasenmit Konsultationen eingeführt,

• info Ige einer Akzentuierung auf die Kompetenzvermittlung wuchs dieBedeutung der Fakultativitat,

• die Anzahl der traditionellen Prüfungsformen wurde reduziert, es gabimmer mehr Bewertung nach praktischer Leistung,

• Studierende wurden als Partner behandelt, und in die Experimente mit-einbezogen,

• Es wurden viele Konsultationsmöglichkeiten für fakultative ProgrammeauJ3erhalb des Lehrangebots angeboten.

Der Forschungsplan bot für interessierte Dozenten mehrere Möglichkeiten,sich an der Aktionsforschung zu beteiligen, z. B. durch:

Evaluierung: Analyse derDiagnose: Kritik der Wirkungen, ReflexionLehrerjaUSbildung /

/ ~ Mitverfolgen

Programm der Lehrerausbildung auf IBasis der Kompetenzentwicklung ~

Messung

Aktion: Experimentan der Hochschule..:

Abbi/dung 2: Theoretisches Modell der Aktionsforschung

Die geplante Aktionsforschung in Kaposvár hatte viele Dokumente und Pro-gramme zum Ergebnis. Das Forschungsprojekt selbst wurde nicht in Kaposvárdurchgefuhrt, sondem in Jászberény und in Sárospatak. Auf unsere Anfragemeldeten sich neunundachtzig Dozenten und Forscher von den beiden Hoch-schulen, unter Angabe ihrer Arbeitsbereiche.


Die von ihnen eingeschickten Programme haben wir analysiert un~ bewertet. ~swurde eine Gesamtdokumentation erstellt und Mihály KOCSIS,Lelter der Akti-onsforschung, hat in seiner Habilitation den Prozess und die Ergebnisse zusam-mengefasst. Die Ergebnisse wurden auch von ex~emen .prüfem kontrolhert.Kocsis hat in einer Untersuchung fünf Jahre lang die Karriere der Absolventendes ,Zsolnai-Programms" aus Jászberény begleitet. Er hat festgestelIt, dass dasSchulwesen keinen Anspruch auf das Mehrwissen der P~dagog~~ hatte. V lelevon ihnen haben den Beruf gewechselt. Sie haben durch die Beteiligung an demForschungsprojekt wichtige Schlüsselkompetenzen erworben, ~ie z. B. ~ommu-nikative und kooperative Kompetenzen. Diese haben sie befahigt, auch. III ande-ren Berufen erfolgreich zu sein. Aus einer rückblickende~ Per,spektl;e kannfestgestelIt werden, dass die Aktionsforschung III Kaposvar, Jaszbereny undSárospatak als ein Verlaufer des Bologna-Prozesses angesehen werden k~nn,insbesondere was die Verrnittlung von Schlüsselkompetenzen ang~ht. Dle~eForschungserfahrungen wurden in die neu akkreditierte BA-Ausbüdung fürPadagogen integriert.

4. Bestrebungen für die Erneuerung der Lehrerausbildung an derUniversitat Pécs: die kreative Piidagogik

93

Die Programme Sprache, Literatur und Kommunikation (NYIK) un~ Padagogi-sches Programm der Wertevermittlung und Fdhigkeitsforderung (EKP~ warenvor dem Systemwechsel vollstandig ausgearbeitet und durch das Volksbildungs-gesetz von 1985 anerkannt. Das Gesetz hat Alternativitat und ..padagogischeInnovation und damit den bildungspolitischen Systemwechsel ermoghcht.

Schon zwischen 1985 und 1990 wurden viele Versuchsschulen eröffnet.Privat- und Stiftungsschulen wurden neu belebt. Seit 1990 gibt es wieder ki:ch-liche Schulen. Einrichtungen, die wahrend des Einparteiensystems zentralistischund nach Ideen der sozialistischen Padagogik gearbeitet haben, wurde.n abge-baut. Neue Einrichtungen, Fachprojekte wurden ins Lebe~ gerufen. Elll~~ derProjekte war das Programm der Erneuerung des Péidagoglsc~en Berufes, dasfür Padágogen schöpferische Tatigkeit ermöglichte. Es hat SIch herausgest~l~t,dass nur ca. zehn Prozent der Padagogen (also ungefáhr 10.000 Personen) fáhigsind, selbststandig Lehrplane zu formulieren, Unterrichtsbüc~er und Unter-richtsmaterialien zu schreiben, publizieren, entwickeln und AktlOnsforschungendurchzufuhren. Unsere Forschungsergebnisse aus dem Bereich der Schulpada-gogik sollten auch in der Lehrerausbildung mitberücksichtigt werden. Nach dem

93 alkotó pedagógia94 A pedagógusszakma megúj itása

103

Systemwechsel hat sich die Struktur der Lehrerausbildung nicht verandert. Es istweiterhin nach dem dualen Modell organisiert, aber es fand eine Innovationnach niederlandischen, englischen, französischen und amerikanischen Vorbil-dem statt. Auch die Neubelebung der reforrnpadagogischen Bestrebungen, dieEmeuerung der Traditionen der kirchlichen Schulen, Adaptationen und Innova-tionen, die von den intemationalen Organisationen und von westeuropaischerPadagogik gepragt wurden, trieben die Innovation voran. Ich habe 1990-1995das Programm zur Emeuerung des Padagogischen Berufes geleitet. Zu dieserZeit war ich Generaldirektor des von mir gegründeten Institutes für Volksbil-dung" , auJ3erdem habe ich meine Aktionsforschungen in der Versuchsschule inTörökbálint mit 12 Jahrgangen fortgesetzt. Diese Versuchsschule war ein Zent-rum für Forschung und Entwicklung, die mit etwa 15 auslandischen PartnemKontakt gepflegt hat." Diese Schule wurde oft von verschiedenen Padagogi-schen Instituten, Fachleuten und hospitierenden Studenten aufgesucht. Sie wur-de bald zur Übungsschule für die Lehrerausbildung an der Eötvös József Uni-vers itat in Budapest und der Universitat Pécs. Heute dient sie als Übungsgyrnna-sium und Fachmittelschule.

1996 wurde ich für eine Professur an die Universitat Pécs berufen. Ich hatteYor, meine Forschungsergebnisse in ganz Ungam bekannt zu machen und diedaraus folgenden Innovationen als ein komplexes Programm überall einzufuh-ren. Das Programm heiJ3t Kreative Pddagogik. Die Grundidee des Programmswar, dass die repetitiven Unterrichtsmethoden durch eine für schöpferische Ta-tigkeit motivierende Padagogik abgelöst werden sollten. Das Programm konntenicht durchgesetzt werden. Die Übungsschulen - die im 19. Jahrhundert nachdeutschem Modell gegründet worden sind - haben Widerstand geleistet, weildas Programm zu neu, zu ungewöhnlich war. Als Teilerfolg wurden einige neueFacher aus me inem Programm (wie Z. B. padagogische Kreatologie, padagogi-sche Innovationslehre, padagogische Entwicklungslehre) in die Lehrerausbil-dung in Pécs integriert.

Nach diesem Misserfolg begann ich - Ergebnisse von intemationalen Ver-gleichen und Forschungen in Betracht zi ehend - ein neues Modell zur Strukturdes padagogischen Wissens auszuarbeiten, und habe mich dafür eingesetzt, dassim padagogischen Diskurs die Wissenschaftstheorie als Metatheorie verbreitetwurde. Diese Bestrebungen waren erfolgreich, und haben teilweise dazu bei ge-tragen, dass Forschungsmethoden, Aktionsforschung, padagogische Messungund Evaluierung, padagogische Reflexion und metapadagogisches Denken in

95 Országos Közoktatási Intézet96 Unter anderem wurde ein Lernprogramm fur Schüler im Alter von 10-18 Jahre ausgearbeitet, indem das Sprach system des Japanischen mit dem Lateinischen verglichen wurde. Zu weiteren 80Projekten in verschiedenen Fachem wurden Aktionsforschungen durchgeführt.


der ungarischen Erziehungswissenschaft in den Vordergrund rückten. 1997schrieb ich mit Mihály Kocsis das Buch Kritik und Konzeption über Problemeder Lehrerausbildung und des Ausbildungssystems. Im Buch wurde festgestellt,dass im Bildungswesen in Ungam über mehrere Jahrhunderte und auch in derNeugestaltung des Schulwesens nach dem demokratischen Wechsel etlicheProfessionen ignoriert wurden. Für die Einführung dieser fehlenden padagogi-schen Professionen und Berufe ist eine Zusatzausbildung erforderlich, die dieLehrerausbildung erganzt, Diese erganzende Zusatzforrn, die keinen univers ita-ren Abschluss vergibt, aber zusatzliche padagogische Fachkenntnisse anbietet,nennen wir in Ungamjachspezijische Weiterbildung." Die Struktur dieses Wei-terbildungsmodells wurde in dem Buch erlautert. Weiterhin wurde eine mögli-che Struktur des Doktorstudiums in der Padagogenausbildung skizziert.

1999 bekam ich eine Einladung von der Universitat Veszprém, um in Pápaeine neue Lehrerausbildung zu initiieren und aufzubauen." Im Rahmen derPadagogischen Fakultat der Veszprémer Universitat war es femer möglich, einPadagogisches Forschungsinstitut aufzubauen, das gleichzeitig das Koordinati-onszentrurn des ÉKP-Programms wurde.

Eine meiner Aufgaben im Forschungsinstitut war es, eine fünfjahrige Leh-rerausbildung für universitare Bedingungen zu etablieren. Die Konzeption dazuwurde schon 1999 erarbeitet, in die wir selbstverstandlich die Ergebnisse derAktionsforschung sowie die Ergebnisse der NYIK und ÉKP-Programme integ-riert haben. Wir waren der Ansicht, dass eine tief greifende Emeuerung derLehrerausbildung erst dann vollzogen werden kann, wenn es im Rahmen deruniversitaren Ausbildung stattfindet. Der Universitatstat hat unser Vorhabeneinstimmig unterstützt. Das ungarische Bildungsministerium sowie die Lobbyder Hochschulen für Lehrerausbildung haben die Akkreditierung der neuenAusbildung bis heute verhindem können. Wir denken, die Akkreditierung ist imRahmen ds Bologna-Prozesses auch nicht zu erwarten. Da die fünfjahrige Aus-bildung keine Realitat werden konnte, konzentrierten wir unsere Arbeit auf diefachspezifische Weiterbildung und auf das PhD-Studium. Weiterhin sind wir inden Forschungen der NYIK und ÉKP-Programme aktiv.

5. Fachspezifische Weiterbildung am Forschungsinstitut Pápa an derPannon Universitat

D.~s Bu~h Kritik und Konzeption hat maBgeblich dazu beigetragen, dass vonPadagogischen Forschungsinstitut Pápa'" zwölf unterschiedliche fachspezifischeWei:erbildungsprogramme angeboten werden.!" In Pápa werden folgende Wei-terbIldungsangebote koordiniert:

• Vorbereitung auf die Leitungsfunktion im Allgemeinen Schulwesen• Vorbere~tung auf d~e Anwendung von Mess- und Evaluierungsmeth~den,• Vorbereitung auf die Aufgaben der Qualitatssicberung,• Vorbereitung auf die Aufgaben mit fachspezifischem Profil• Vorbereitung auf die Aufgaben der Fachberatung, '• Vorbereitung auf die fachspezifische Betreuung des Pddagogischen Pro-

gramms der w.ertevermittlung und F iihigkeitsjörderung (ÉKP),• Brwacbsenenbíldung,• Vorbereitung auf die Aufgaben des Praktikumbetreuers• Vorbereitung auf die organisatorische Aufgaben der' Freizeitgestaltung

und Spielmethoden,• Padagogik der Erziehungs- und Schülerwohnheime,• Vorbe~eitung auf die fachspezifische Betreuung des Programms der Spra-

che, Literatur und Kommunikation (NYIK),• Padagogischer Therapeut und• Vorbereitung auf die Aufgaben der Lehrplan-, Lemmaterial- und Lehrbü-

cher -Entwicklung.Diese ~rogramme wurden detailliert ausgearbeitet, um Padagegen in Weiterbil-~ung, m alltagliolier Arbeit, in ihren Forschungen, Entwicklungen und Publika-tionen Hilfe zu bieten.

6. Erziehungswissenschaftliches Graduiertenkolleg

20~2 ha?~ ich, auf meinen Vorschlag hin, vom Rektor der Veszprémer PannonU~IVerSItat den Aufrag b~kommen, das Programm eines interdisziplinaren Gra-~~Ie~enkollegs. (Sprachwíssenscheft und Erziehungswissenschaft) an der Fakul-tat ~r Lehr.erbIldung (heute Fakultat fur Geisteswissenschaften) auszuarbeiten.Meme emzige Bedmgung war, dass ich auch ganz neue Themen und Facher

97 szakmai továbbképzés98 Die Bildung mit refonnierten theologischen Auspragungen hatte eine langjahrige Tradition imUnterrichtswesen, im 19. und 20. Jahrhundert waren in Pápa drei Hochschulen für Lehrerbildungtatig. Diese Hochschulen sind wahrend der Sowjetisierung komplett verschwunden.

99 Pedagógiai Kutatáintézet100

Es muss betont werden, dass andere Hochschulen ahnliche Aufgaben übernommen haben .B. fachspezifische Weiterbildungen zu organisieren, insbesondere die Hochschulen für K' d' wie _z.tenpadagoglk. ill ergar

106 Of fene Fragen der Lehrerausbildung

einbauen kann, die in den PhD-Programmen anderer Universitaten nicht existie-ren. So wurden z. B. Wissenschaftsentwicklungsgeschichte, Wissenschaftsphilo-sophie, Wissenschaftssoziologie und Wissenschaftsmanagement in das Pro-gramm aufgenommen. Ich bin der Meinung, dass modeme Forscher die multi-und interdisziplinare Denkart nicht mehr vermeiden können. Es ist unerlasslich,dass unter verschiedenen Wissenschaftszweigen kommuniziert wird, die Ergeb-nisse der einzelnen Disziplinen dürfen nicht isoliert bleiben. Ich halte es fürunerlasslich, dass Wissenschaftler eine reflektive Denkensart besitzen, das heif3t,ein Problem von verschiedenen Gesichtspunkten aus betrachten können. Diszip-linen, die eine solche Denkart fördem, wurden in die Graduierungsausbildungaufgenommen. Im Folgenden werden die Teildisziplinen der Wissenschaftslehreaufgelistet, die für alle Studierenden (Sprachwissenschaft und Erziehungswis-senschaft) des Interdisziplinaren Graduiertenkollegs gemeinsame Basiskursesind:

• Kreatologie• Forschungsmethodologie• Forschungsplanung, Forschungsorganisation, Forschungswirtschaftslehre• Abschluss der Forschungsarbeit: Forschungsberichte, mündliche Interpre-

tation der Forschungsergebnisse, wissenschaftlicher Diskurs und Argu-mentieren bzw. Opponieren

• Wissenschaftsphilosophie• Wissenschaftssystematisierungslehre, bzw. historischer Überblick der in-

temationalen Wissenschaftslehre• Wissenschaftsgeschichte mit dem Schwerpunkt ungarische Wissenschaft

sowie• Wissenschaftssoziologie und Wissenschaftspolitik.

7. Der Bologna-Prozess in Ungarn

Wie allgemein bekannt, war Ungam unter den 29 Landern, die 1999 die Erkla-rung von Bologna unterzeichnet haben und aktiv dazu beitragen wollten, dassbis 2010 eine einheitliche europaische Hochschulbildungsregion entsteht. Der-zeit nehmen 45 Lander am Bologna-Prozess teil. Im neuen gemeinsamen Bil-dungssystem sollten sowohl Struktur als auch die Bildungselemente ahnlichsein, damit die Abschlüsse in vers chi eden en europaischen Universitaten leichterverglichen und überall in Europa auf gleiche Weise anerkannt werden können.Es wird erwartet, dass sich sowohl die Anstellungsmöglichkeiten als auch dasNiveau und die Anzahl der Bildungsmöglichkeiten verbessem werden. Den1999 gesetzten Zielen entsprechend, wird in der Hochschulbildung ein auf drei

107

aufeinander aufbauenden Bildungsphasen (sog. Zyklen) basierendes Bildungs-system eingefuhrt. Diese Bildungszyklen sind die Bachelorausbildung, die Mas-terausbildung und die Doktorandenausbildung. Im Rahmen der Hochschulbil-dung können auch fachgerichtete Weiterbildungen organisiert werden, die aberkeinen Hochschulabschluss vergeben. "Die Bachelor- und Masterausbildungkann entweder als eine geteilte Bildung mit aufeinander gebauten Zyklen, bzw.in einzelnen Fallen auch als eine einheitliche Bildung organisiert werden. Ein-heitliche Bildung wird in folgenden Berufen angeboten werden: Arzt, Tierarzt,Zahnarzt, Pharmazeut und Jurist" (Zsolnai 2006, S. 9).

Die Veranderung der Padagogenausbildung, bzw. der betroffenen geistes-wissenschaftlichen und naturwissenschaftlichen Bildungsgebiete, erfolgt inUngam seit dem 1. September 2006 nach dem zyklischen Modell. Ich persönlichfreue mich über diese Veranderung, Ich unterstütze sie als Forscher, Lehrer,Entwickler, Innovator und Schulleiter. Ich glaube daran, dass die Erzieher- undGrundschullehrerausbildung auf diesem Weg als universitare Ausbildung pro-fessioneller werden kann. Die Bildungspolitik und die beruflichen Lobbys habendiese Hoffnungen zunichte gemacht. Im Zusammenhang mit der Adaptation derBologna-Konzeption hat man namiich nur über die Vereinheitlichung der Leh-rerbildung, nicht aber über die Schaffung einer einheitlichen Padagogenausbil-dung gesprochen. Nachdem, die sich mit der Grundschullehrer- und Erzieherbil-dung beschaftigende berufliche Lobby, die Konzeption der einheitlichen Pada-gogenausbildung verworfen hatte, gab ich selbst die Bestrebung nach der Ver-wirklichung des einheitlichen Padagogenausbildungssystems nicht auf. Deshalbhabe ich diese Vorstellung von mir auch auf mehreren Foren in Ung am zumAusdruck gebracht. Meine Vorstellungen und Argumente habe ich unter demTitel .Konzeption zur einheitlichen Padagogenbildung an der UniversitatVeszprém" formuliert. Diese Konzeption wird aus der Analyse der Herausforde-rungen der Wissensgesellschaft und der lemenden Gesellschaft abgeleitet undzieht die Konsequenzen des Beitritts der mitteleuropaischen Region in die Euro-paische Union mit ein. Sie erörtert detailliert die Charakterzüge des ungarischenUnterrichtswesens und die Zusammenhange der einheitlichen Padagogenausbil-dung. Es wird die Position und Rolle der Padagogenausbildung in der ungari-schen Hochschulbildung untersucht, und die Möglichkeiten zur Weiterentwick-lung der Organisationsentwicklungs-, Qualitatssicherungs- und Akkreditie-rungsprozesse zusammengefasst. Besonderes Augenmerk wird auf die Entwick-lungsmöglichkeiten der Erziehungswissenschaft in der Professionalisierung desöffentlichen Schulsystems und der Lehrerausbildung gelegt. Die Studie fasst dieFaktoren zusammen, die die heutige Struktur der Padagogenausbildung beein-flussen.


Bei der Formulierung einer einheitlichen Padagogenausbildung im Zeichen derBologna-Erklarung müssen diese Faktoren weitgehend mitbedacht und mitbe-rücksichtigt werden.

7.1 Arbeitsteilung aufgrund des Lebensalters der Kinder

Die heutige ungarische Padagogenausbildung richtet sich nach wie yor nachdem Alter der Kinder. Zöglinge zwischen drei und sechs Jahren werden vonKindergartnerinnen betreut. Es ist allgemein bekannt, dass mittelmaüige Schülernach dem Mittelschulabschluss nicht den Beruf der Kindergartnerin wahlen,weil sie die Kinder in diesem Alter wirklich gem haben, sondem weil sie den-ken, dass die Absolvierung der Ausbildung keine so groBe Belastung bedeutet,wie z. B. die Absolvierung des Faches Ungarische Sprache und Literatur an derUniversitat. Sogar die Bildungszeit ist kürzer, nur drei Jahre. Die Grundschul-lehrerbildung dauert dafür vier und die Mittelschullehrerausbildung fünf Jahrelang.

Eine solche Padagogenausbildung setzt eine Selektion voraus. Alle wissen,dass an diesen Hochschulfakultaten nicht auf Universitatsniveau unterrichtetwird, daraus folgt, dass der Prestigewert eines .Hochschuldiploms'' niedriger ist,als der eines Universitatsdiploms. Die Absolventen verdienen auch weniger.Dass sich Vi ele trotzdem um einen Studienplatz bewerben, kann Tausende vonUrsachen haben. Familiarer Hintergrund, Leistung in der Mittelschule oderSelbsteinschatzung können dahinter stehen. Eine Ursache kann auch sein, dasseinige von ihnen denken, mit jüngeren Kindem besser auskommen zu könn en.Die Einführung einer einheitlichen Padagogenausbildung, hatte Transparenzschaffen können.

7.2 Arbeitsteilung in der Oberstufe: Padagogenausbildung fűr Facher oder forBildungsgebiete?

Die heutigen Lehrer unterrichten in Ungam entweder in einer Grundschule,einer Fachmittelschule, oder an einem Gyrnnasium. Es hangt davon ab, welcheHochschulausbildung sie haben. Die konkreten Hochschulen berechtigen sie, ander einen oder anderen Schule unterrichten zu können. AuBerdem können sieentweder ein, zwei oder in wenigen Fallen drei Facher unterrichten. Es hangtdavon ab, welche Fachrichtungen sie an der Hochschule oder Universitat absol-viert haben. Angefangen von der 5. Klasse bis zum Abitur unterrichten so vieleverschiedene Fachlehrer, wie viele Facher eben in den Lehrplanen vorgeschrie-

109

ben sind. Die heutige traditionelle Padagogenausbildung richtet sich also nachLebensalter der Schüler und nach Unterrichtsfachern. Dieses System ist zentrali-siert, input- und prozessorientiert. Herauszufinden, warum und wie es entstan-den ist, wann und warum es zu Veranderungen gekommen ist, ist die Aufgabeder historischen Padagogik, Sie kann zei gen, wann, warum und in welcher Epo-che es eine Bildung für ein Fach, bzw. eine Bildung für zwei oder drei Fachergab. Sie kann zei gen, welche Hochschulbildungs- und bildungspolitischen oderfinanzpolitischen Überlegungen die Entscheidung darüber beeinflusst haben,wer und für welches Fachpaar sein Diplom erworben hat, oder wer und warumnur ein Fach studiert hat. Es ist schon eine Frage des Arbeitsmarktes, wann Leh-rer, die nur ein Fach hatten, damit konfrontiert wurden, dass sie auf dem Ar-beitsmarkt nicht gefragt waren, und wann sie dazu gezwungen wurden, im Rah-men einer Zusatzbildung ein neues Fach zu absolvieren.

Der Gegenstand einer anderen Analyse könnte die Tatsache sein, dass essich nach 1985 - als Pluralismus und Autonomie der Schulen grünes Licht be-kamen - bald herausgestellt hat, dass der Tanzlehrer, Theaterlehrer, Marionet-tenlehrer, Kinobild- und Medienpadagoge, der Pddagoge für Gesundheitsent-wicklung usw. Mangelberufe sind. In dies em Fall erfolgte die Mangelreduzie-rung aufverschiedene Wei se: Fachmanner, die sich mit Kunst beschaftigten undInteresse für Padagogik hatten, aber kein Lehrerdiplom besaííen, übemahmendie Lehrerrolle auf illegitimer Weise. Person en, die spater auch Lehrer gebliebensind, werden im Rahmen irgendeiner fachgerichteten Ausbildung oder Zusatz-ausbildung - wenn es solche an den Hochschulen und Universitaten gegeben hat- zum Kunstpadagogen oder Theaterpadagogen ausgebildet.

Seit 2003 ist nicht mehr die Herausforderung, wer und für welches Fach -den sich im öffentlichen Schulsystem eingebürgerten und rechtmaííig völligregulierten (Stundenzahlen, Jahrgange und Unterrichtsfacher genau vorgeschrie-benen) Normen entsprechend - ausgebildet wird. Die Herausforderung ist, obLehrer weiter für Unterrichtsfacher ausgebildet werden oder dem NationalenGrundlehrplan entsprechend Fachpadagogen der integrierten, bzw. interdis-ziplinaren Bildungsgebiete werden und auf den verschiedenen Stufen der Schul-struktur (Grundschul- und Mittelschulbereich) unterrichten.

Wenn wir diese Frage stellen, geht es darum, wie lange noch Lehrer fürPhysik, Chemie, Biologie, Geographie und Sport ausgebildet werden, und wannes zur Bildung von Padagegen für Muttersprache und Literatur, für Menschen-lehre und Gesellschaft, für Menschen- und Naturlehre, für Lebensführung undTechnik, für Körpererziehung und Sport kommen wird. Die konsequente Über-nahme des Bologna-Modells und des von ihm suggerierten Modulprinzips, so-wie die Aufnahme der Kenntnisse der Lehrplantheorie und der Wissenschafts-systematisierung in die Bildung, weiterhin die Pflege und Lehre der Unterrichts-


fachpadagogik als angewandte Fachwissenschaft und als angewandte Padagogikim Rahmen der padagogischen Lehrstühle kann eine Art der Lösung und eineHerausforderung gegenüber der derzeitigen steifen Praxis der Hochschulbildungbedeuten. Die Aktionsforschungen zeigen, dass das jetzige, versteinerte Systemdurch ein effektiveres, flexibleres System ersetzt werden kann.

7.3 Vorbereitung auf die Pddagogen-Arbeitsverteilung, bzw. oberstufigeFachbildung nach den übernommenen und übernehmbaren Funktionender öffentlichen Schulinstitutionen

Es ist eine Tatsache, dass 15-20 Padagogenberufe in Ungam aus dem Gesichts-punkt der Beschaftigungspolitik nicht registriert sind, und zu deren Pflege dieberufliche Professionalisierung nötig ware. Man kann sagen, dass die Berufe, diees schon gibt, wie z. B. Theaterpadagoge, Tanzpadagoge, Medienpadagoge,noch auf schwachen FüBen stehen, und die Hochschulbildung und das öffentli-che Schulsystem sie jederzeit aus der Praxis verbannen können. Es gibt auchzahlreiche Berufe, die weder in der Praxis des öffentlichen Schulsystems, nochin der Praxis der Hochschul- und Padagogenausbildung formuliert wurden. Dar-aus folgt, dass ihre Legitimation und Finanzierung völlig ungelöst ist. Psycholo-gen, Soziologen, Ökonomen und andere Berufe aus dem sozialen Bereich habenauf die im padagogischen Sinne leer gelassenen Stellen Anspruch, und sie neh-men die padagogischen Berufsgebiete in Besitz, die in der Wirklichkeit zumöffentlichen Schulsystem und der Welt der Padagogik gehören würden.

Es gibt auf dem Gebiet der Padagogik ca. 25 Berufe, die kein offizielles Be-rufsbild und keine anerkannte Ausbildung haben. Die Konzeption der einheitli-chen Padagogenbildung und das Bologna-Modell müssten auf diese Herausfor-derungen eine konzeptionelle Antwort geben.Das ungarische Parlament hat am 30. November 2005 das 139. Gesetz verab-schiedet, das die Konzeption der einheitlichen Padagogenausbildung nicht ent-halt, aber es löst die Problematik der einheitlichen Lehrerbildung. Die zu demGesetz verabschiedete 289/2005 (XII. 22.) Regierungsverordnung über die Ba-chelor- und Masterausbildung in der Hochschulausbildung, sowie die Rechtsre-gelung über die Verfahrensordnung der Facheinteilung teil en das Wesen dereinheitlichen Padagogenausbildung unter den folgenden Bildungsbereichen, aufder Stufe der Bachelorausbildung:

• Geisteswissenschaften: Zu dieser Gruppe gehören der padagogische undder psychologische Bildungszweig. Hier gibt es in der Ausbildung dreiBasisfacher. Andragogie, Padagogik und Psychologie. (Obwohl Psycho-logie kein padagogisches Fach ist, spielt es in der Padagogenausbildung

III

eine unumstrittene Rolle).Wirtschaftswissenschaften: Im Geschafts- und Kaufmannischen Bil-dungszweig werden Geschaftsfachausbilder ausgebildet. Fach für Ge-schaftsfachausbilder.

• Technisches Bildungsgebiet: Facher für technische Manager und techni-sche Fachausbilder.

• Pddagogenausbildung: Kindergartner, Grundschullehrer, Heilpadagoge,darunter für Kindergarten und Grundschule sowie Sonderpadagoge.

• Sportwissenschaften: Bildungszweig für Sport und Körperkultur. Sport-lehrer, Trainer, Rekreationsorganisator, Gesundheitserzieher.

Egal wie wir diese Regierungsverordnung studieren und deuten, können wirsehen, dass sie die Konzeption der einheitlichen Padagogenbildung, die auch alsein einziges Bildungsgebiet hatte geregelt werden können, in fünf Bildungsge-biete und in fünf Bildungszweige gliedert. us der Aufzahlung geht deutlich her-Yor, dass die Kindergartnerin- und Grundschullehrer-Ausbildung unberührtgeblieben sind.

Es ist ohne Zweifel ein groBes Ergebnis, dass die Kindergartnerinnen,Grundschullehrer und Heilpadagogen nach der Bachelorausbildung ihre Studienin der Masterausbildung fortsetzen können, und nach derer Absolvierung amGraduiertenkolleg in Padagogik teilnehmen können. Hinsiehtlich der von mirvertretenen Konzeption der einheitlichen Padagogenausbildung hat der BolognaProzess in Ungam also nur eine halbe Lösung gebracht, da die Ausbildung fürGrundschullehrer im Rahmen der "alten" Padagogischen Hochschulen gebliebenist. Ich selbst finde mich mit der Praxis der sackgassenartigen Padagogenausbil-dung nicht ab, obwohl mir der Bologna-Prozess ein bisschen Hoffnung gegebenhat, dass Grundschullehrer eine wissenschaftliche Ausbildung absolvieren kön-nen. Die in den letzten zehn Jahren durchgeführten Aktionsforschungen habenmich davon überzeugt, dass 9 und l Ojahrige Schulkinder bei entsprechenderKommunikationskultur und Ich-Bild-Gestaltung wissenschaftlich tatig werdenkönnen, d. h. fahig werden, sich Kenntnisse über die Forschungsmethodologieanzueignen und ein Problem, das in ihrer Umgebung vorkommt in ca. 10-12seitigen Aufsatzen aufzuarbeiten. Und dies alles nur deswegen, weil sie sich für

. die zahlreichen ungelösten Ratsel der Welt interessieren. Diese Forschung aberbenötigt Grundschullehrer mit Forschungskompetenzen. Diese Chance hat dieungarische Gesetzgebung vorübergehend beiseite geseho ben und auBer Achtgelassen.

•


8. Diesseits und jenseits von Bologna: Ausweg aus der Krise und derScheinreform der Padagogenbíldung in Ungarn

Die oben darge1egte Vorstellung ist keine Utopie. Anhand Forschungen, die ichfili die Fundierung der Padagogik der Padagogenausbildung, und fili Wissen-schaftspadagogik in den letzten zehn Jahren durchgefiihrt habe, könnte man diePadagogenausbildung als ein einheitliches Bi1dungsgebiet betrachten. Eineeinheitliche Organisation und deren Rechtslegitimation könnte in 10-15 Jahrenin Ungarn die jetzige aussichtslose Lage der Padagogenausbildung korrigieren.Dann könnte man die Grundlage einer wissenschaftlich fundierten Praxis schaf-fen. Damit würde man zwei Zie1e erreichen:• Die Verschwendung der Humanressourcen in der Ausbildung könnte ver-

mi eden werden,• Zahlreiche wissenschaftliche Vorurteile entwicklungspsychologischer Art

könnten überprüft werden.Damit könnte eine professionelle und wissenschaftlich fundierte Lehrerausbil-dung beginnen, die nicht auf Repetition beruht, sondern sich auf schöpferischeArbeit konzentriert. Kinder sollten in der Schule nicht nur betreut und körperlichversorgt werden. Kinder und Jugendlichen sind in Ungarn vom 6. bis zum 18.Lebensjahr schulpflichtig, das sollte nicht bedeuten, dass sie auch einen niveau-losen und kindischen Unterricht zu ertragen haben. Der Padagogenberuf ist nichteinfach eine Art Dienstleistung. Zu dieser Auswegsuche bieten wir einige beruf-lichen Anhaltspunkte, die in unseren Werkstatten schon fertig sind:

• Die professionelle Beschreibung des Pddagogenberufes.Die Professiogramme bzw. beruflichen Protokolle sind fertig, anhand de-ren Institute, die Padagegen beschaftigen (Kindergarten, Schule, Studen-tenwohnheim usw.), die zukünftigen Padagegen aus der Perspektive desHumanressourcenmanagements bewerten können.

• Ein wichtiges Kriterium ware noch, das wahre Wesen des Padagogenbe-rufes, dessen Wertdual (vgl. Luhman) auf der Folie der Authentizi-tat/Unauthentizitdt neu zu formulieren. Hinsiehtlich den Ansprüchen der"Verbraucher", der Benutzer der Schule könnte die Folge des obigenWertduals die weit reichende "Enthüllung", Beschreibung und Darstel-lung der Praxis der Padagogik (des Unterrichtswesens), als soziologischesUntersystem sein, die mit padagogischen Pathologien und Kunstfehlernkontrakariert wird.

• Die kritische Überprüfung des nach den Ideen von Herbart und Comeniusorganisierten Institutionssystems, und der reformpadagogischen Bestre-bungen zu deren Beseitigung. Diese Überprüfung kann mit Hilfe der pa-

113

dagogischen Aktualisierung der Möglichkeiten der Kommunikation undder Kenntnisse der Metawissenschaft erfolgen. Dazu sind unvermeidlich:- Wissenschaften, der Philosophie, der Künste, der Religionsphilosophie,

vielleicht der Theologie hinsiehtlich der padagogischen Tatigkeiten derWertübertragung und Fahigkeitsförderung;mit konsequenten Experimenten und Forschungen die traditionelleSchule als ein quasi professionelles Institutionssystem zu beseitigen,und die Konzeption der Entschulung der Schule auf experimentellerWeise auszuarbeiten. Es geht dabei nicht um die Verwirklichung desKonzeptes von Ivan Illich. Nach unserer Auffassung sollte die Schulehumanisiert und rationalisiert werden, und die Rechte der Kinder weit-gehend berücksichtigen. Die Schule als ein staatlich und rechtlich insLeben gerufenes, mit dem Schulpflichtgesetz verstarktes Institutions-system, muss aufgelockert werden. Mit der Mobilisierung der innerhalbder Praxis der Wissenschaftspflege, Bibliothekbenutzung und Muse-umsbesichtigung und anderer Kulturtrager angesammelten Kenntnisseund Wissen muss die Schule zu einem anderen System umgestaltetwerden. Die Entschulung der Schule bedeutet also keine Liberalisie-rung, sondern die Konfrontation mit der Informationsgesellschaft vonTag zu Tag. Da es bekannt ist, dass die ausschlieísliche Quelle der In-formation nicht mehr der Padagoge, nicht mehr das Lehrbuch, nichtmehr die Medien, nicht mehr das Internet sind, sondern das neue schul-artige Institutionssystem, das durch gesellschaftliche Organisierung zu-stande gekommen ist, durch Interaktionen funktionieren zu lassen istund sich auf Werteaufbewahrung und Schöpfen konzentriert. Dieses In-stitutionssystem appelliert, im Zeichen der Forderung der Professionali-tat, sowie im Zei chen der padagogischen Praxis, die auch die Existenzder Kunstfehler anerkennt und bekennt, auf die menschlichen Schöp-fungsmöglichkeiten und auf die Menschenwürde. Inzwischen achtet sieauf die Dienste und Dienstleistungen (vgl. Heilung, technisches Schaf-fen, Rechtsdienstleistung, helfende Berufe, schützende Berufe usw.),wo die Arbeiter for ihre Leistungen die Verantwortung tragen müssen.Daraus las st sich logisch ableiten, dass die Tatigkeit von Institutionen,die sich mit der Legitimierung von Wissen beschaftigen, bewerten, eineinstitutionelle, beruflich Legitimation von padagogischer Inspiration si-chern, von dem wirklichen Leben der Padagogik abgetrennt werdenmuss.


Literatur

Zsolnai, J. (1986): Egy gyakorlatközeli pedagógia. Kutatásaink elméleti megalapozása. BudapestOktatáskutató Intézet.

Kocsis, M./Zsolnai, J. (1986): A tanítóképzés megújítása érdekében szervezett képességfejlesztőakciókutatás ideiglenes terve. Budapest: Oktatáskutató Intézet.

Zsolnai, J./Zsolnai, L. (1987): Mi a baj a pedagógiával? Budapest: Tankönyvkiadó.Zsolnai J. (1995): Az értékközvetítő és képességfejlesztő pedagógia. Budapest:Tárogató Kiadó.Zsolnai J. (2002): Vesszőfutásom pedagógiáért. Egy pedagógus-életút sikerei és botrányai. Buda-

pest: Nemzeti Tankönyvkiadó.Mészáros, L/Németh, A./Pukánszky B. (2004): Neveléstörténet. Bevezetés a pedagógia és az isko-

láztatás történetébe. Budapest: Osiris Kiadó.Zsolnai J. (2005): A tudomány egésze. Budapest: Műszaki Kiadó.Zsolnai J. (2006): Az egységes pedagógusképzés koncepciója és kivitelezésének lehetősége a

Veszprémi Egyetemen, Veszprém: Veszprémi Egyetem.

Übersetzung: Magdolna Szénási Palláné

Documents

Zsolnai József: Offene Fragen der Lehrerausbildung in Ungarn