ZURNAL 3 45 2010, .indd

1

ҚАЗАҚСТАН РЕСПУБЛИКАСЫ БІЛІМ ЖůНЕ ҒЫЛЫМ МИНИСТРЛІГІ

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН

БІЛІМ БЕРУДЕГІ МЕНЕДЖМЕНТМЕНЕДЖМЕНТ В ОБРАЗОВАНИИ

№ 3 (58) 2010Жылына 4 рет шығады

Выходит 4 раза в год

ББЖ КБАРИ ақпараттық- Информационно-методический ǩдістемелік хабаршысы вестник РИПК СО издается1996 жылдан бастап шығады с 1996 года

ҚҰРЫЛТАЙШЫСЫ: УЧРЕДИТЕЛЬ:Білім беру жүйесінің басшы Республиканский институт повышенияжǩне ғылыми-педагогикалық квалификации руководящихкадрлары біліктілігін арттыратын и научно-педагогических кадровреспубликалық институт системы образования

Басылымның №476 тіркеу куǩлігі Регистрационное свидетельство Қазақстан Республикасы издания №476. ВыданоБұқаралық ақпарат жǩне баспа ісі Национальным агентством по деламжөніндегі Ұлттық агенттігінен печати и массовой информацииберілген Республики Казахстан

«Қазпошта», «Эврикапресс», Подписной индекс по каталогам«Евразияпресс» агенттіктерінің агентств «Казпочта», «Эврика каталогтары бойынша жазылу пресс», «Евразия пресс» индексі - 75 756 - 75 756

2 3

ХАБАРЛАР МЕН ДЕРЕКТЕРИНФОРМАЦИЯ И ФАКТЫ

Қазақстан Республикасы Президентінің 2010 жылдың 22

қыркүйегіндегі № 1065 Жарлығымен Бақытжан Тұрсынұлы Жұмағұлов

Қазақстан Республикасының Білім жǩне ғылым министрі болып

тағайындалды.

Институт ұжымы Бақытжан Тұрсынұлын жаңа қызметке

тағайындалуымен шын жүректен құттықтайды!

Указом Президента Республики Казахстан за № 1065 от 22 сентября

2010 года Жумагулов Бакытжан Турсынович назначен Министром обра-

зования и науки Республики Казахстан.

Коллектив института сердечно поздравляет Бакытжана Турсыновича

с высоким назначением!

Қазақстан Республикасы Мемлекет басшысының 2010 жылдың 23

қыркүйектегі Өкімімен Болатбек Серікбайұлы ůбдірǩсілов Қазақстан

Республикасының Білім жǩне ғылым министрлігінің жауапты хатшысы

қызметіне тағайындалды.

Институт ұжымы Болатбек Серікбайұлын жаңа қызметке

тағайындалуымен шын ниетпен құттықтайды!

Распоряжением Главы государства от 23 сентября 2010 года

Абдрасилов Болатбек Серикбаевич назначен ответственным секретарем

Министерства образования и науки Республики Казахстан.

Коллектив института от души поздравляет Болатбека Серикбаевича с

новым назначениям!

Редакциялық кеңес мүшелері:Члены редакционного совета:

Н.Р. Аршабеков ҚР Білім жǩне ғылым министрлігі Мектепке дейінгі жǩне орта білім департаментінің директоры.

Б.Ө. Сманов ББЖ КБАРИ директоры, педагогика ғылымдарының докторы, профессор.

Т.О. Балықбаев Ы.Алтынсарин атындағы Ұлттық Білім академиясының президенті, педагогика ғылымдарының докторы, профессор.

Б.И. Иманбекова ББЖ КБАРИ директорының оқу – ǩдістемелік жұмыстар жөніндегі орынбасары, педагогика ғылымдарының кандидаты, доцент.

Н.О. Қойлық ББЖ КБАРИ директорының ғылыми жұмыстар жөніндегі орынбасары, физика- математика ғылымдарының кандидаты.

Л.А. Дорожкина ББЖ КБАРИ директорының тǩрбие жұмыстар жөніндегі орынбасары, доцент

К.С. Құдайбергенева ББЖ КБАРИ оқытудың ǩдістері мен білім мазмұны кафедрасының меңгерушісі, педагогика ғылымдарының кандидаты, доцент.

Т.М. Баймолдаев Абай атындағы Қаз ҰПУ профессоры, педагогика ғылымдарының докторы.

Б.А. ůлмұхамбетов Абай атындағы Қаз ҰПУ деканы, педагогика ғылымдарының докторы, профессор.

Мнение авторов публикаций в журнале может не совпадать с мнением ре-

дакции.

При цитировании ссылка на журнал «Менеджмент в образовании» обяза-

тельна.

Журналдың мұқабасында «Білім берудегі менеджмент»; журналының негізгі айдарлары

Мұқабаның ішкі беттерінде Білім беру саласындағы іс-шаралардан хабар

ҚҰТТЫҚТАЙМЫЗ!

4 5

БІЛІМ – БЕРЕКЕ БАСТАУЫ

Бақтияр Сманов,институт директоры,

педагогика ғылымдарының докторы,

профессор.

Бақтияр Өрісбайұлы, алдымызда институттың 45 жылдығы.

Бұл тарихта қас қағым сǩт болғанымен, адам өмірінде аз уақыт

емес. Еліміздің облыстары мен үлкен қалаларында ұстаздардың

біліктілігін арттыратын институттар жұмыс істейтінін білеміз.

Олардың жұмыстарын үйлестіру мǩселелерін айтсаңыз?

– Республика облыстарында мұғалімдердің біліктілігін арттыратын

16 институт пен педагогикалық жоғары оқу орындарының жанында 5

біліктілікті арттыру орталығы бар. Қазір олар ǩр жерде институт, орталық

деген секілді ǩртүрлі аталып жүргенімен, заты, атқаратын қызметі бір.

Мұнда бұл институттар да, орталықтар да педагогтардың біліктілігін арт-

тыру, қайта даярлау жұмысымен айналысады. Ғылыми-педагогикалық,

ǩдістемелік көмек көрсетуде орталық деп атағаннан гөрі институт деп

атаудың, білім, ғылым мекемесі ретіндегі мүмкіндігі мол, көкжиегі кең.

Ал республика деңгейіндегі институттың ерекшелігі сол, білім жүйесі

басшы кадрларының біліктілігіне мǩн беріп, олардың кǩсіби білімінің

АТАУЛЫ КҮНДЕР ЮБИЛЕЙНАЯ ДАТА

жетілдірілуіне үлкен мǩн беріледі. Облыстық, аудандық, қалалық білім

басқармалары, облыстық біліктілікті арттыру институттарының басшы-

лары, ǩдіскерлері, білім беру мен тǩрбиелеу мекемелерінің (балабақшалар,

мектептер, лицейлер, колледждер) жетекшілері, тағы басқа өзекті

мǩселелерге жауапты педагог мамандардың кǩсібилігін көтеруге мǩн

беріп, жергілікті жерлердегі біліктілікті арттыру институттары мен

орталықтардың қызметін үйлестіріп, ортақ ғылыми-ǩдістемелік тұрғыда

жетекшілік етеді. Бұл жұмыс – білім беру жүйесі қызметкерлерінің

біліктілігін арттыру жǩне қайта даярлау институттары директорлары

Кеңесі аясында жүзеге асырылады. Биыл институтымыздың құрылғанына

45 жыл толғалы отыр. Алғашында Орталық мұғалімдер білімін жетілдіру

институты аталып, кейіннен 1996 жылы Білім беру жүйесінің басшы жǩне

ғылыми- педагогикалық кадрлары біліктілігін арттыратын Республикалық

институт ретінде жаңа қызмет құзыретіне ие болды. Бүгінде институтта 5

кафедра, 11 ǩдістемелік кабинеттер мен 3 бөлім, ғылыми-педагогикалық

кітапхана жұмыс істейді. Мұнда 8 ғылым докторы, профессорлар, 15

ғылым кандидаты, доценттер еңбек етіп, республикамыздың білім

беру жүйесіндегі басшылар мен педагогтардың мамандығын көтеру,

облыстық, Астана, Алматы қалалық білім басқармаларына, біліктілікті

арттыру институттарына, осы саладағы орталықтарға, аудандық, қалалық

білім бөлімдері мен ǩдістемелік кабинет ǩдіскерлеріне көмек көрсетеді.

Еліміздегі ғылыми-педагогикалық саладағы озат тǩжірибелерді жинақтап,

қорытып, оны көпшілік қауымның игілігіне жаратады.

– Бүгінде мұғалімдердің кǩсіби біліктілігіне айтылар сын өте

көп. Бұның себебі неде деп ойлайсыз?

– Білім берудің дǩрежесі ең алдымен мұғалімнің біліктілігіне бай-

ланысты. «Ұстазы жақсының ұстамы жақсы» дегендей, аға ұрпақ

өкілдерінің сөздеріне құлақ түрсеңіз, олардың өз ұстаздарының алдынан

кесе-көлденең өтпегенін, ізетпен иіліп тұратынын аса ризалықпен, ǩрі

ерекше сағыныш сезіммен айтатынының куǩсі боласыз. Бұл сол кездегі

ұстаздардың кǩсіби біліктілігінің, соған сǩйкес олардың абырой-беделінің

жоғары болғанын көрсетеді.

Мұнда біліктілік дегеніңіз ең алдымен болашақ мұғалімнің өзі

оқыған жоғары оқу орнында алған теориялық біліміне, практикалық

дағдысына байланысты. Бүгінгі өскелең өмір талабы, қоғам мен оның

ǩрбір азаматының қажеттілігін өтеу, жаһанданудың жаңалықтарына

жауап беру, интеллектуалды ұлт қалыптастыру ұстаздардан үлкен үміт

күтеді, өрелі өнеге қажет етеді. Жаңа қоғам мұғалімі жаңа талаптарды

бойына сіңірген жан-жақты жетілген маман болуы тиіс. Бұл үшін ұстаздар

қауымы үнемі ізденумен, шығармашылық жұмыс үстінде жүрумен қатар

өздерінің кǩсіби біліктілігін арттырып отыруы қажет. Мұғалімдерді

жаңаша тǩжірибелермен, озық технологиялармен қаруландыру ордасы,


6 7

дǩстүрлі оқу-ǩдістемелік білім көздері – біліктілікті арттыру институтта-

рында өтілетін курс мазмұнында деп білеміз. Облыстардағы біліктілікті

арттыру институтарын айтпағанның өзінде тек Білім беру жүйесінің

басшы жǩне ғылыми-педагогикалық кадрлары біліктілігін арттыратын

республикалық институтта 2009 жылы мемлекет тапсырысы бойынша

3800 тыңдаушы курстық іс-шаралардан өткізілген болса, биылғы жылы

бұл көрсеткіш 3900-ға артып отыр. Ал 2011 жылдан бастап 4200-ге, одан

соң жыл сайын 300 адамға көбейіп отырмақ. Бұған қоса курсаралық іс-

шаралар – конференциялар, семинарлар, ǩдістемелік кеңестер, интернет-

форум, интернет-семинар, он-лайн кеңестер, сондай-ақ ЮНЕСКО-ның

кластерлік бюросы, ЮНИСЕФ, КАТЕV халықаралық қоры, Британ

кеңесі, Германиядағы Федералдық ǩкімшілік ведомствосы, Гете инсти-

туты, «ТЕМРUS», «Сандж», «IFES», Интел, Майкрасофт секілді т.б.

халықаралық жǩне үкіметтік емес ұйымдармен бірлескен жұмыстар

жүргізілуде. Бұл бағыттағы игі істер ǩлі де түрлендіріле, жетілдіріле

түсетін болады. Қысқасы, жалпы оқу-білім мǩселесіне бүкіл ел болып

мемлекеттік деңгейде назар аударғанымыз жөн.

– Жыл сайын педагогикалық институттарды, университеттерді

бірнеше мың түлек бітірсе де, маман тапшылығы сезілетіні

неліктен?

– Білім беру саласындағы мамандардың жетіспеушілігі – үлкен

мǩселе. Физика, математика, химия, ағылшын тілі, дене тǩрбиесі пǩндері

мен бастауыш сынып мұғалімдері бірқатар облыстарда жетіспей жатқаны

шындық. Кǩсіптік жǩне техникалық білім беру орындарында да бұл жайт

байқалады. «Арқа жылы болса, арқар ауып несі бар?» демекші, білім беру

саласында барлық жағдай жасалған болса, жақсы мұғалімдер басқа салаға

кетпес еді, маман тапшылығы да сезілмес еді, жаңа леп, соны күштер

көптеп қосылар еді. Сондықтан бұл мǩселені барлығымыздың жұмыла

көтергеніміз жөн. ůсіресе ауылдық жерлердегі жас мамандардың тұрақтап

ұстаздық еңбекпен айналысуына жағдай жасау қажет. Бүгінде 5 пен 24

жас аралығындағы жастардың 85 пайызы оқумен қамтылған екен. Яғни

бұл 4,5 миллиондай жастар білім алуда деген сөз. Ресми санақ мǩліметі

көрсеткендей, еліміздің 99,6 пайызы сауатты болып саналады. Біріккен

Ұлттар Ұйымының Даму бағдарламасының дерегі бойынша Қазақстан

2009 жылы халықтың сауаттылығы жағынан 82-ші орынды иемденген.

Сөйтіп еліміз адамзат баласының ілгерілеу индексі бойынша жоғары

дǩрежеге жеткен елдердің санатында. Осындай жақсы көрсеткіштерге

қарамай, қазіргі жастарымыздың интеллектуалдық қабілеті ǩлі де биіктете

түсуді қажет етеді. Олардың жаңа ақпараттық-комуникативтік технологи-

яларды меңгеруі, жұмысшы кǩсіптерін игеруі, жаһандану ағынына төтеп

бере алатын маман болу керектігі бүгінгі өмірдің қойып отырған өскелең

талабы. Тарихи өмірдің ǩр кезеңінде заман талабына сай ǩр мамандықтың


беделді болғаны аян. Мұғалімдік кǩсіп те сондай өмірді бастан кешірді.

Айталық, өткен ғасырдың басында Бақытжан Қаратаев, Мұстафа Шоқаев,

Жақып Ақбаев, Барлыбек Сырттанов сынды заңгерлер қоғамдық-

саяси өмірде қайраткерлік танытса, олардан кейін А.Байтұрсынов,

М.Дулатов, Ж.Аймауытов, М.Жұмабаев, Т.Шонанов, Х.Досмұхаммедов,

С.Сейфуллин, С.Сǩдуақасов, Б.Майлин т.б. зиялылар халық-ағарту май-

данында белсенділік көрсетті. Тǩуелсіздігіміздің тұсында да С.Зиманов,

С.Сартаев, Ғ.Сапарғалиев, М.Баймұханов, Н.Шǩйкенов т.б. заңгерлеріміз

ерекше көзге түсті. Ал сол жылдары тіл туралы мǩселе көтерген кезеңде

ů.Қайдар бастаған тілші ғалымдар, көптеген ақын-жазушылар, рухани-

ят өкілдері, ана тіліміздің жанашырлары өмір сахнасына шықты. Одан

кейінгі рухани өмірімізге, ұлттық қалпымызға қатысты жағдайлар да елге

мǩлім.

Ендігі кезеңде білім сапасын көтеруге бүкіл ел болып назар аудару

қажет сияқты. Өткен ғасырдың 20 жылдары да солай болғаны есімізде.

Ахаңның (Ахмет Байтұрсынов) бастауымен ұлтымыздың барша зиялы

қауым өкілдері елді сауаттандыру жұмысына, оқулық, оқу-ǩдістемелік

құралдар жазу ісіне белсене араласты. А.Байтұрсынов «ůліппе», «Оқу

құралы», «ůдебиет танытқыш», «Жаңа құрал», М.Дулатов «Есеп

құралы», М.Жұмабаев «Педагогика», Ж.Аймауытов «Психология»,

С.Садуақасов «ůдебиет хрестоматиясын» жазды. Осындай ретпен ұлттың

рухани көсемі барлық қаламгерлерді, зиялы қауым өкілдерін ортақ

іске жұмылдырып отырды. Зер сала қарасаңыз, тарихи өмір толқыны

бір кезеңде заман талабына сай белгілі бір мамандықтың адамдарын

алдыңғы шепке шығаратын секілді. Жаңа үлгідегі интеллектуалдық мек-

тептер, бейінді оқыту, 12-жылдық білім беруге көшу т.т. қаншама оқу

тұжырымдамаларын, оқу бағдарламаларын, оқулық, оқу-ǩдістемелік

құралдар кешенін даярлауды талап етеді. Бұларды ǩзірлеуде барлық

интеллектуалдық мүмкіндіктерімізді іске қоспай жǩне оны жалпы ұлттық

деңгейде қолға алмай болмайды.

– Атаулы мектептер жөнінде айтсаңыз, оған қандай қолдау бар?

Ондағы мақсат не , мǩселе қалай еді?

– 1991 жылдардан бастап қазақстандық төл оқулықтарды жазуда

«Атаулы мектептердің» көп көмегі болды. Атаулы мектептер еліміздің

ǩр түкпіріндегі шығармашылықпен жұмыс істейтін озат ұстаздардың

жетекшілігімен ашылып, олар оқулық, оқу-ǩдістемелік құралдар

жазуға қатысты. Сол тұста оқулық авторлары негізінен ғалымдар да,

олардың ǩрқайсысына қосалқы автор ретінде тǩжірибеде жүрген ұстаздар

мен сол атаулы мектеп мүшелері іріктеліп қосылды. Нǩтиже жаман болған

жоқ. КСРО Халық мұғалімі, Қазақстанға еңбегі сіңген ұстаз Қ.Айтқалиев,

КСРО Мемлекеттік сыйлығының иегері, ǩдіскер, ұстаз Қ.Бітібаева, Алма-

ты қаласындағы №86 орта мектеп мұғалімдері педагогика ғылымдарының


8 9

кандидаты, К.Назарғалиева, педагогика ғылымдарының докторы

Г.Құрманбаева, №138 орта мектептің география пǩні мұғалімі бүгінде

педагогика ғылымдарының докторы, профессор Ұ.Есназарова, №62 орта

мектептің бастауыш сыныптар мұғалімі К.Ерешева сынды т.б. бірқатар

озат ұстаздар оқулық жазу жұмысына тартылды. Осы аталған майталман

мұғалімдердің оқулықтары, оқу-ǩдістемелік құралдары ǩлі күнге дейін

сұранысқа ие.

Ал атаулы мектеп шығу идеясы 1990 жылдан бастау алады. Сол жылы

күзде қазақ тілі мен ǩдебиеті пǩні мұғалімдерінің республикалық семина-

ры Атырау қаласында өткізілді. Мǩселе тақырыбы – баяғы сол оқу ісі,

оқулық жазу сапасын жетілдіру, қазақстандық төл оқулықтарды жазуды

қолға алу. «ůйгілі күрішші «Ыбырай Жақаев мектебі», белгілі шопан ата

«Жазылбек Қуанышбаев мектебі» деген секілді неге ǩр пǩннен елімізге

белгілі ұстаздардың атаулы мектептерін ашып, олардың мүшелерін

оқулық жазу жұмысына тартпаймыз» деген ойды ортаға салдық. Сол

кездегі Білім министрі Ш.Шаяхметовпен келісіліп, атаулы мектептер

ашу жөнінде арнайы бұйрық шықты. Сөйтіп, 6-7 пǩннен арнайы атау-

лы мектептер ашылып, жұмысын жүргізіп кетті. Жалпы сол жылдары

дүниеге келген атаулы мектептер өздеріне тиісті міндеттерін ойдағыдай

орындады,соның нǩтижесінде отандық төл оқулықтар дүниеге келді.

Олар осы күнге дейін қолданыста келеді. Қазіргі күнге дейін география

пǩнінен белгілі ұстаз Ұ.Есназарованың, қазақ тілі мен ǩдебиеті пǩнінен

майталман мұғалім Қанипа Бітібаеваның атаулы мектептері жұмысын

тоқтатпай жүргізіп, аталған пǩндерден оқу-ǩдістемелік кешендер жасау-

мен айналысып келеді.

– Ал қазір бірқатар мектептерде бірден үш тілді қатар оқыту

қолға алынып отыр...

– Бұл, біріншіден, қазіргі заман талабы. Кез келген шет тілді үйрену

ана тілінің құнарына негізделуі қажет. Ұғым-түсінік, рухани пайым ана

тілінде қалыптасқан жағдайда екінші, үшінші тілді меңгеруді бейінді

оқытуды жүзеге асыру арқылы орындауға болады. Өзінің туған тілін жете

меңгерген адам өзге тілді де еркін меңгеретінін өмірдің өзі көрсетіп жүр.

Бұл күнделікті өмір тǩжірибесінде, мектептегі тілдік ортада қалыптасуы

қажет. Қазір республикада үш тілде қатар білім беретін 33 мектеп жұмыс

істеуде. Оларда 3749 оқушы тіл ұстартуда. Мұнда математика, физика,

информатика, химия, биология, география, экономика пǩндері ағылшын

тілінде оқытылады. Елбасы тапсырмасына сǩйкес физика-математикалық

жǩне химия-биологиялық бағыттағы біріктірілген бағдарламаларды

жүзеге асыратын «Назарбаев интеллектуалды мектептер» желісі құрыла

бастады.

Өткен оқу жылында Астана, Көкшетау жǩне Семей қалаларында

3 интеллектуалдық мектеп жұмыс істеді. Білім берудің озық үлгісіне


айналған аталған мектептерде 1854 оқушы оқып білім алды. Мұндай

бүгінгі қоғамға сай жаңа мектептер республикамыздың барлық өңірлерінде

кезең-кезеңмен ашылатын болады. Осы 2010-2011 оқу жылының өзінде

интеллектуалды мектептер Астана, Талдықорған, Өскемен қалаларында

іске қосылып жатыр. Елбасының аты берілген мұндай заманауи білім беру ұйымдары

ақпараттық-технологиялық құрал-жабдықтарды жете меңгерген, көптілді, көпмǩдениетті, ұлттық қадір-қасиеттерді бойына сіңірген жас ұрпақты оқытуға арналып отыр. Сондықтан білім беру саласына қатысты болып жатқан еліміздегі соны жаңалықтарды ескере отырып, оның нǩтижелерін насихаттау, тарату да алға жетелер іс-шараның бірі.

– 2015 жылдан бастап 12 жылдық білім беру жүйесіне түбегейлі көшеміз деген Қазақстан Білім жǩне ғылым министрлігінің мǩлімдемесі бар. Ал біздің ұстаздардың, білім ошақтарының дайындығы қандай?

– Елбасы өзінің биылғы жылдағы Жолдауында 12 жылдық білім бе-руге көшу мен техникалық жǩне кǩсіптік білім беру мǩселесін ерекше қадап айтты. Бұл бүгінгі күннің, ǩлемдік өркениеттің еліміздегі білім беру жүйесіне қойып отырған биік талабы. Мұнда бейінді оқуға, кǩсіптік білім алуға жол ашылады. Жоғары оқу орындарында білімін жалғастыратын жас жеткіншектер 10 сыныптан бастап бейімделе бастайды. Көптеген дамыған елдерде осындай жүйемен оқыту қолға алынған.

Бүгінде ǩлемде 12 жылдық мектепке арналған жалпы орта бiлiмнiң халықаралық стандарты құрылған. Орта мектеп қабырғасында 12 жылдық бiлiм беру АҚШ, Канада, Жапония, Швеция, Франция, Герма-ния, Чехия, Италия, Швейцария, Голландия сияқты дамыған елдерде балаларды бастауыш мектепке 5-6 жастан алып, негізгі мектепке 13-14 жастан көшіреді. «Қазақстан Республикасында білім беруді дамытудың 2011-2020 жылдарға арналған Мемлекеттік бағдарламасының» жоба-сына сǩйкес 2014 жылға қарай «Бейіндік мектептерге» бейінді оқыту бағдарламасы ǩзірленіп, сынақтан өткізілетін болады. Ал 2015 жылдан бастап, бұл бағдарлама бейіндік сыныптары бар жалпы білім беретін ауылдық мектептерде, лицейлерде, гимназияларда, дарынды балаларға арналған, сондай-ақ, бейіндік жǩне интеллектуалдық мектептерде іске

асырылады.

Орта білімнің инфрақұрылымын дамыту осы ретпен жалғастырылып,

мектептер техникалық жабдықтармен қамтамасыз етіледі, облыс

орталықтарында жатақханалары бар бейінді мектептер мен жаңа үлгідегі

физика, химия, математика, биология кабинеттерімен жарақтандырылған

мектептердің үлесі 60 пайыздан 79 пайызға ұлғаяды деп күтілуде. Бір

сөзбен айтқанда, 12 жылдық білім беруге көшуге ǩзірлік жұмыстары

қарқынмен жүргізілу үстінде. Бұл мемлекет басшысының тапсырмасы

ретінде құзырлы орындардың бақылауында.


10 11

– Жалпы білім саласындағы жаңа реформаларға қалай қарайсыз?

ҰБТ өзін-өзі ақтады ма?

– Білім саласында болып жатқан жаңашыл бағыттағы қадамдарға оң

қараймын. ůрине, бұл өміршең өзгерістер ǩлі де жетіле түседі, ширай

түседі деп ойлаймын. Оның үстіне оларды өмірдің өзі екшеп, сынақтан

өткізіп өз қалпына салады. ҰБТ-ға келетін болсақ, оның да біздің біліми

өмірімізге енгеніне жеті жылдың жүзі болып қалды. Бұл бір жүйеге түсіп

қалғандай, оған елдің де еті үйренгендей. Бүгінде қарапайым отбасынан

шыққан талапты шǩкірт жинаған жоғарғы балының нǩтижесінде қалаған

оқуына түсетін болды. Сосын емтихан сұрақтарының даяр жауаптары

мемлекеттік құпияға ендірілгелі алып-қашпа сөздер де сап тыйылды.

Биыл республика бойынша 110118 оқушы тест сынағын тапсыруға ниет

білдірді. Былтырғы орташа көрсеткіш 74,9 балл болса, биылғы орташа

балл 84-ке жетіп жығылды. Бұрын мектеп бітіруші түлектер жоғары оқу

орындарына түсу үшін кемінде 45 балл жинау керек болса, биыл ол 50-ге

көтерілді. Осының өзі-ақ бүгінгі таңда бұл сынақ ǩдісімізді өмір-уақыт та

жеті жыл жан-жақты сынақтан өткізгендей ǩсер қалдырады. ůрине, бұл

жұмыс алдағы уақытта барынша жетілдіріле бермекші. Бұған техникалық

мүмкіндіктер, «енді оқымаса болмайды екен» дейтін шǩкірт жүрегіндегі

түсінік те көп көмектесетіні сөзсіз.

Кейде бұл сынақ жүйесі балаға көбірек ақпарат берумен шектеледі,

олардағы интеллектуалды ойды дамытпайды деген пікірлер де естіліп

қалады. Бірыңғай ұлттық тестілеу сұрақтары мен жауаптарын сана-

да сақтай білген жас өспірім, қоршаған ортаны алуан формада, түрлі

мазмұнда, оның жаңа қырларын өзінше ашумен болады. Білмегенін

толықтырады, жаттағанын жаңғыртады. Қазіргі ғаламтордың жайлаған

заманында баланың еске сақтау қабілетімен ұштастырылған бұл сынақ

жүйесі халқымыздың ұлағатты ұрпағы үшін аса қиын сынақ деп айта

алмаймыз. Адамзат баласында ақыл-сана, парасат-пайым категория-

сы кейіннен қалыптасатындықтан, ǩдепкідегі дерек көздері ретінде

қарастырылатын сұрақтың жауабын табуға құрылған бұл үрдіс ǩзірге

көптеген мемлекеттердің білім жүйесіне ендіріліп отыр. Көрші Ресейдің

де осы үрдіске өте бастағаны біздің ұстанған бағытымыздың дұрыстығын

дǩлелдегендей.

Қазірдің өзінде еліміздің білім беру саласында қол жеткізген та-

быстары айтарлықтай, биылғы – 2010 жылы америкалық «New sweek»

журналының мǩліметі бойынша Қазақстан ǩлемдегі 100 алдыңғы

қатарлы елдің арасында білім беру саласы бойынша 14 орынды иеленді.

Жаһанға белгілі журналдың мұндай деректі жариялауы үлкен жетістік.

Ал ТІМSS – 2007 зерттеуінің қорытындысы бойынша, республика мектеп

оқушыларының математика пǩні бойынша көрсеткен нǩтижесі – 5 орын.

Қазақстан балаларының алдына тек Гонконг, Сингапур, Қытайлық Тай-


бэй жǩне Жапониядан келген оқушылар ғана шығып отыр. Халықаралық

стандарт бойынша елдің білім саласындағы деңгейін анықтау негізінен

математика пǩні бойынша жүргізілетінін ескерсек, бұл ретте де білім

саласындағы оң өзгерістер өзінің жемісін күннен күнге көбейтіп келеді.

Айтарлықтай биіктердегі жетістіктердің нǩтижесінде интеллектуалдық

сайыстарды қазақ жерінде де өткізу мǩртебесіне ие болдық. Бұрынғы

Кеңестер одағы елдері арасында тұңғыш рет ǩлем оқушыларының беделді

интеллектуалдық сайысы – халықаралық математикалық олимпиаданың

біздің елімізде ұйымдастырылуын Халықаралық олимпиадалық

ұйымның қазақстандық жас математиктердің жетістігін мойындағандығы

деп бағалауға болады. ůлемдік білім сайысы 2010 жылғы 6-12 шілде

аралығында көркем Көкше жеріндегі «Балдǩурен» республикалық оқу-

сауықтыру орталығында өткізіліп, ǩлемнің 100-ден астам елінен ең үздік

командалар қатысты. Жалпыкомандалық есепте қазақстандықтар 5-ші

орынға ие болды. Олар 3 алтын, 2 күміс жǩне 1 мақтау грамотасын жеңіп

алды.

Жыл сайын жалпы білім беретін пǩндер бойынша халықаралық

олимпиадалар мен ғылыми жарыстарда жеңімпаздар саны өсіп келеді.

Өткен оқу жылында математика, физика, химия жǩне биология бойын-

ша Президенттік олимпиада нǩтижелі басталған еді, енді аталған білім

сайысы жыл сайын ұйымдастырылатын болады.

Мемлекетіміз дарынды балалардың ғылымға деген талабын ұдайы

қолдап келеді. Мысалы, жас жеткіншектеріміз соңғы жылдары көптеген

халықаралық деңгейдегі сайыстарға қатысуға мүмкіндік алды. Олар:

Халықаралық математикалық олимпиада, Балкан математикалық олим-

пиадасы, Батыс-Қытай математикалық олимпиадасы, «Математика жǩне

жобалау» халықаралық конкурсы. Халықаралық деңгейдегі осы іспетті

жарыстарда Қазақстаннан барған талантты балалар 62 медальға ие бол-

са, олардың 8 – алтын, 17 – күміс, 37 – қола медаль болды. Міне, осы

аталғандардың бǩрі білім саласындағы оң өзгерістердің нǩтижесі, жемісі

іспетті деуге боларлық.

− Оқулық пен ǩдістемелік құралдар білім берудің алтын діңгегі

десек болар. Бірақ соңғы кезде ел мектептеріне енгізілген «Дінтану»

пǩнінің оқулығына қатысты талай пікір-талас болды. Бұл пǩн қазір

қалай оқытылып жатыр?

– Дін дегеніміз – соқыр сенім емес, рухани білім. Ол қоршаған орта-

ны, төрткүл дүниені танып білудің, оны меңгерудің құралы, адамзат

мǩдениетінің құрамдас бөлігі. Дін – діни сана, діни наным-сенім, діни

ұйымдардан тұратын рухани-ǩлеуметтік жүйе. Ал «Дінтану» пǩні – біздің

рухани байлығымыздың қайнар бастауы, елдік тұтастығымыздың негізгі

іргетасы саналатын ілімді меңгертуді көздейді. Сондықтан мұндай пǩннің

оқулығын жазуға аталған мǩселеден хабары мол, діни үдерістерді жақсы


12 13

білетін, дінтанудан мамандығы бар адам қатысқаны абзал. «Дінтану»

оқулығы ǩуесқойлардың ермегі емес, кǩсіби мамандардың қатысуымен,

аса ыждағаттылықпен жазылатын еңбек. Ал пǩннің оқытылуы жөнінде

айтарымыз бұл жаңа пǩн, бастамасы жаман емес, алайда оның дұрыс

қалыпқа түсуі үшін ǩлі біраз уақыт қажет.

− Оқу мен тǩрбие егіз деген тұрғыда қарастырылушы еді. Бүгінде осы қағидаға қалай мǩн беріледі?

− Оқыту мен тǩрбиелеу егіз ұғым. Олар бірін-бірі толықтырып,

біріне-бірі сǩулесін түсіріп тұратын қос шамшырақ. Екеуі қатар жүруі,

оқыту мен тǩрбиелеу ісі қатар өріліп отырғаны орынды. Оқыта отырып,

тǩрбиелеу жұмысын жүргізу немесе тǩрбиелей отырып, оқыту оң нǩтиже

береді, екеуі де маңызды мǩселе. Біз ұлттық тǩрбие туралы көп айта-

мыз. Бұл дұрыс па. Алайда, біз тǩрбие ісін мемлекеттен, қазақстандық

ұғымнан бөліп қарамауымыз қажет, керек болса «мемлекеттік тǩрбие»

деген ұғымды қалыптастырғанымыз жөн. Мемлекеттік тǩрбие берудің

тұжырымдамасын, бағдарламасын да ǩзірлеу артықтық етпес дер едім.

Сонда оның құрамына имандылық, ұлттық, адамгершілік, ǩскери-

патриоттық, еңбек, этикалық, эстетикалық деген секілді т.б. тǩрбие салала-

ры енер еді. Мұның баршасы мемлекетшілдік ұғым аясында қазақстандық

отаншылдықпен сабақтасар еді. Сөйтіп басқа ұлт өкілдерінің барлығын

ортақ отанымызды қадірлей, қастерлей білуге тағы да мǩн беруіне

септігін тигізер еді. Бұл түптеп келгенде елдің, мемлекеттің мүддесіне

қызмет етер еді.

– ůңгімеңізге рахмет!

Сұхбаттасқан журналист Үмітжан Жанар.


ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ОЛИМПИАДА КАК ОДНА ИЗ АКТИВНЫХ ФОРМ

СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

Берикханова А.Е, к.п.н., и.о.

доцента кафедры национального

воспитания КазНПУ имени Абая

Без воспитания – нет духовности,

без духовности – нет личности.

В настоящее время стремительное развитие рыночных отношений

в обществе усилило конкуренцию среди специалистов в различных от-

раслях. Такое же положение складывается и в сфере образования, когда

для педагогической практики востребуемы только конкурентоспособные,

компетентные, творчески мыслящие, мобильные учителя. Высшее об-

разование сегодня является одним из стратегических направлений раз-

вития нашей страны. Именно поэтому необходимо уделять больше вни-

мания постоянному обновлению содержания, структуры и организации

обучения, а также разностороннему развитию и становлению личности

будущих специалистов.

В связи с этим в профессиональной подготовке будущих учителей

требуется поиск качественно новых подходов, новых методов воспитания

и обучения, так как современный учитель призван сыграть важную роль в

преобразовании человеческой личности, способной к овладению научны-

ми знаниями на основе национальных и общечеловеческих ценностей.

В стенах педагогического университета будущие учителя должны

иметь сформированную систему ценностей, поликультурное мировоззре-

ние, твердую убежденность в социальной значимости своей профессии,

интерес и желание стать настоящим педагогом. Повышение качества про-

фессиональной подготовки будущих учителей в значительной степени за-

висит не только от качества преподаваемых специальных, общественно-

гуманитарных дисциплин, но и тесно связанной с ними воспитательной

работы.

В педагогической теории особое место занимают проблемы методов

и форм воспитания. В настоящее время в педагогической теории извест-

ны основные классификации методов воспитания как методы форми-

рования сознания, методы организации деятельности и формирования

опыта поведения и методы стимулирования. Одним из эффективных и

увлекательных методов воспитания студентов среди указанных являют-

ся методы стимулирования.

БІЛІМОБРАЗОВАНИЕ

14 15

Традиционные педагогические олимпиады проводимые в вузе сре-

ди будущих учителей – одно из активных, широкомасштабных форм

социально-гуманитарной подготовки в вузе, стимулирующие студентов к

здоровой конкуренции, к соперничеству, к достижению профессиональ-

ного успеха.

Цель данной статьи обосновать роль университетских педагогиче-

ских олимпиад как одной из активных форм социально-гуманитарной

подготовки будущих учителей, способствующих формированию конку-

рентоспособности, стимулирующих к достижению успешных результа-

тов профессиональной деятельности.

В воспитательной работе со студентами университета, осуществляе-

мой профессорско-преподавательским составом кафедры национального

воспитания КазНПУ имени Абая можно выделить несколько приоритет-

ных направлений:

– формирование личностно-значимых, профессионально-значи мых,

социально-значимых качеств личности будущих учителей в учебное и

внеучебное время;

– методическая помощь кураторам университета и наставникам по

проблемам воспитательной работы в вузе через ИПК;

– воспитательная работа со студентами по формированию здорового

образа жизни;

– воспитательная работа по гражданско-патриотическому, нравствен-

ному воспитанию, по формированию национальных и общечеловече-

ских ценностей;

– мероприятия по социально-гуманитарной подготовке будущих учи-

телей, создание и восполнение социально-гуманитарного пространства

вуза;

– воспитательная работа формированию культуры поведения, по

основам этикета и самовоспитанию студентов;

– профориентационная работа среди будущих учителей.

Для реализации заданных направлений воспитательной работы в

социально-гуманитарном пространстве вуза важную роль играют педа-

гогические олимпиады, нацеленные на формирование педагогических

умений и навыков, на духовное и культурное общение студентов разных

факультетов, на выявление и поддержку талантливой молодежи, на со-

действие социальному становлению и самореализации студентов.

Педагогическая олимпиада имеет профессиональную направлен-

ность и формирует у будущих учителей поисково-исследовательский

интерес и позитивное отношение к педагогической профессии, помогает

развитию у студентов организаторских, коммуникативных способностей,

прикладных умений и навыков. Ежегодные университетские педагоги-

ческие олимпиады имеют уже 25-летнюю историю и являются одним


из активных форм совершенствования профессиональной, социально-

гуманитарной подготовки будущих учителей.

Как показывает многолетняя практика, педагогические олимпиады

способствуют выявлению уровня готовности будущих учителей к про-

фессиональной деятельности, развитию у студентов интереса к педагоги-

ческой профессии, формированию у них профессиональной направлен-

ности мышления, повышению престижа педагогической профессии.

Превращаясь в традицию университета, педагогические олимпиады

способствуют формированию у студентов устойчивого стремления к лич-

ностному и профессиональному успеху.

Успешность будущего учителя в стенах университета это залог его

успешности в практической деятельности в школе. Потому что каче-

ства, сформированные через собственный труд студента, через его соб-

ственное упорство, через его стремление к достижению положительных

результатов деятельности составляют основу его имиджа как будущего

профессионала, превращаются в стиль его деятельности.

У участников педагогической олимпиады развиваются профессио-

нально и социально-значимые качества, уверенность в правильности

своих решений, умение доказывать и отстаивать свою позицию, опти-

мизм, творческое мышление и креативность.

В КазНПУ им. Абая ежегодно проводятся общеуниверситетские пе-

дагогические олимпиады, посвященные разнообразным знаменательным

датам: 75-летию университета, 60-летию Победы в Великой отечествен-

ной войне, 165-летнему юбилею Ы.Алтынсарина, 160-летию со Дня рож-

дения Абая, и др. Помимо таких знаменательных дат проводятся олим-

пиады на атуальные в профессиональной подготовке учителей темы как

«Учитель XXI», «Мы – конкурентоспособные учителя», «Учитель, перед

именем твоим...!», «Учитель 12-летней школы» и др.

Выбор темы всегда неслучаен. Например, олимпиада, посвященная

юбилею Абая приурочена к тому, что эта дата была отмечена ЮНЕСКО и

наш университет с гордостью носит имя всемирно известного казахского

поэта уже около 80 лет. Говоря об исторических личностях, посвятивших

свою жизнь просвещению народа, процветанию родной земли, нельзя не

вспомнить слова Г.Н.Волкова, который утверждал: «без памяти (истори-

ческой) – нет традиций, без традиций – нет культуры, без культуры – нет

воспитания, без воспитания – нет духовности, без духовности – нет лич-

ности, без личности – нет народа (исторической личности)». Именно

поэтому богатое наследие, вобравшее в себя мудрость народа, бесспорно,

должно стать источником воспитания в молодежи трудолюбия, любви к

знаниям, уважения к традициям, к истории своего народа.

В проведении традиционной олимпиады участвуют все факультеты

педагогических специальностей, от каждого факультета выступают свои


16 17

команды из лучших студентов факультета. Программа олимпиады вклю-

чают такие интересные командные и индивидуальные конкурсы как: кон-

курс «Презентация команды», конкурс теоретических знаний, конкурс

«Наш факультет – лучший», конкурс прикладных умений, конкурс разра-

боток коллективно-творческих дел, конкурс на лучшее решение педаго-

гической проблемной ситуации, конкурс ораторского искусства, конкурс

капитанов и др.

Наряду с этим каждая олимпиада сопровождается замечательной вы-

ставкой книг, которая играет немаловажную роль в разносторонней под-готовке студентов к теоретическому конкурсу и ознакомлении зрителей с тематикой олимпиады. Кроме выставок книг интересно проходят конкур-сы стенгазет, баннеров, фотомонтажей. Выполняя требования каждого конкурса, студенты учатся делать интересные видеоклипы, видеороли-ки, слайд-шоу, презентации. В этом им помогает кабинет учебного теле-видения университета.

Для стимулирования студентов был учрежден переходной «Серебря-ный колокольчик», который символизирует призыв к знаниям как светочи жизни. Выигравшая команда хранит этот переходной символ победителя до следующей олимпиады и старается оставить ее у себя на факультете.

Помимо этого для активизации всех студентов объявляется конкурс среди болельщиков, зрителей как конкурс студенческих стихов на акту-альные темы нравственности и гуманизма, о профессии учителя, на от-гадывание вопросов викторины, помощь своей любимой команде.

Нельзя не отметить творческий энтузиазм начинающих поэтов на-шего университета. Слушая стихи студентов посвященных Абаю, можно было заметить что, каждое новое поколение находит в творчестве поэта что-то новое и заветное. Абай неисчерпаемый источник гуманности для современной молодежи.

Отрадно было слушать стихи 1-курсников, которые уже вкладывают глубокий смысл в слово «Учитель». Осознавая всю важность избранной профессиии и высоко оцениваят труд учителя. Это творчество не оста-ется незамеченным университетской прессой. Все стихи студентов, ин-тересные эпизоды из выступлений, победители олимпиады находят от-ражение в университетской газете «Абай университеті».

А также между различными конкурсами олимпиады проводилась подготовленная силами студентов культурно-развлекательная концертная программа с участием членов университетского КВН.

На олимпиаду приглашаются представители ректората, приглашают-ся почетные гости из департамента образования, «Лучшие учителя года», участвуют все деканаты, создается компетентное жюри.

Решением жюри команды-победительницы педагогической олимпиа-

ды награждались призами, Дипломами, грамотами, подарками, памятны-

ми сувенирами. Для фонда кафедры готовится памятный альбом «Пе-


дагогическая олимпиада-2000»… – «Педагогическая олимпиада 2010» с

фотографиями команд-участников, с эпизодами работы жюри, интерес-

ными моментами выступления студентов.

Уделяя огромнее внимание воспитательному аспекту профессиональ-

ного образования и социально-гуманитарной подготовки будущих учите-

лей организаторам необходимо постоянно следить за инновациями в сфе-

ре образования, и что немаловажно, стремится их внедрить на практике,

отчетливо понимая, что от совершенствования учебно-воспитательной

работы сегодняшних студентов зависит будущее специалистов. Творче-

ский подход к организации педагогической олимпиады позволяет студен-

там проявить не только педагогические знания, но и умения и навыки,

артистизм, находчивость, смекалку, искусство, юмор и другие качества,

которые очень нужны современному учителю.

Результаты каждого конкурса оцениваются членами жюри, в составе

докторов и профессоров кафедры и представителей других факультетов.

Не смотря на критерии оценивания по каждому конкурсу, подготовлен-

ные организаторами, не всегда легко бывает определение победителей,

так как каждая команда отличается неповторимостью и оригинальностью

выступления, способностью удивлять зрителей и стремлением доказать

свое превосходство. Команда-победительница получает путевку на уча-

стие в Республиканской педагогической олимпиаде, курируемой Мини-

стерством образования и науки, защищая честь университета среди дру-

гих педагогических вузов Казахстана.

Итак, педагогические олимпиады, проводимые среди будущих учите-

лей являются, несомненно, популярной формой активизации социально-

гуманитарной подготовки студентов, которые способствуют формирова-

нию у них ответственного отношения к будущей профессии, к личности

учащихся и развитию личностных качеств, профессиональных умений и

навыков, педагогических компетенций, осознанию социальной значимо-

сти труда учителя.

Литература:

1. Волков Г.Н. Этнопедагогика. Учебное пособие. М.: 2000. -176 с.

2. Студент вуза: Технологии и организация обучения: Учебное вос-

питание/Под ред С.Д.Резника. М.: 2009, - 475 с.

3. Пазухина С.В. Педагогическая успешность: диагностика и развитие

профессионального сознания учителя: Учебное пособие. 2007. -224 с.

4. Рысбаева А.К. Успешность деятельности как категория педагоги-

ки. Алматы, 2003. -266 с.

5. Шадрин Н.С. Ценностная регуляция деятельности: социогенез, фе-

номенология, механизмы (научная монография). Павлодар. 2009.-360 с.


18 19

Түйін

Мақалада болашақ мұғалімдерде ǩлеуметтік-гуманитар лық

даяр лық тарын қалыптастыруға бағытталған жалпы университет тік

педагогикалық олимпиадалардың маңызды лығы, олардың студент бой-

ында қалыптастыратын кǩсіби жǩне тұлғалық қасиеттері негізделеді.

ОҚУ ӨЗГЕ ТІЛДЕ ЖҮРГІЗІЛЕТІН МЕКТЕПТЕРДІҢ

ЖОҒАРҒЫ СЫНЫПТАРЫНДА

ҚАЗАҚ ТІЛІН ОҚЫТУДЫҢ МůСЕЛЕЛЕРІ

Абуханова Р.Н,

Білім беру жүйесінің басшы

жǩне ғылыми-педагогикалық

кадрлары біліктілігін

арттыратын республикалық

институттың аға оқытушысы

Бастауыш мектепте мемлекеттік тілді оқытудың мақсаты оқу өзге

тілде жүретін мектеп оқушыларының бастауыш мектепте қазақша

қарым-қатынас тілінің негіздерін игеруіне, дұрыс оқып, дұрыс жазуға

машықтануына, яғни тілдің орфографиясы мен орфоэпиясының

заңдылықтарьн түсіндіруге бағытталады. Негізгі мектепте бала бастау-

ышта алған білімін жалғастырып, білім мазмұнын «қоршаған орта»

тақырыптары арқылы толықтырып, грамматикадан алған білімдерін

тǩжірибеде дұрыс қолдануға дағдыланады. Жоғары сыныптарда тілдік

конструкцияларды сөйлеу ǩрекетінде еркін қолдану, тілдің фонетикалық,

лексикалық, морфологиялық, синтаксистік құрылымын, стилистикалық

ерекшеліктерін танып, оны теориялық жүйелеу мен өз бетінше сөздік

қорын байыту ǩрекетін қамтамасыз етуі қарастырылады.

Аталған мақсаттарды іске асыру үшін алға қойылатын міндет тер:

- қазақ тілінде еркін қарым-қатынас жасауға дағдыландыру;

- өз бетінше ізденуге, қазақша тыңдаған ақпарат бойынша ой қоры-

тып, мǩдени, ресми қатынасқа бейімдеу;

- сөздікгің көмегімен көркем шығармалардан үзінділер оқу;

- публицистикалық жǩне ғылыми лексиканың дұрыс қолданылуын

тануға үйрету.

10-11-сыныптарда мемлекеттік тілді меңгертуде негізге алынатын

ұстанымдар:

- оқу материалдарының тақырыптық-модульдік тұрғыдан сұрып-

талуы;


- тілдік материалдық, функционалдық қатынас қажеттілігі тұрғы сы-

нан таңдалуы;

- дидактикалык, психологиялық, тǩрбиелік, танымдық ұстаным дар

мен пǩнаралық байланысты ескеру;

- іскери қазақ тілін меңгерту.

Абай атындағы Қазақ ұлттық педагогикалық университетінің про-

фессоры, п.ғ.д. Ф.Оразбаева басқарып отырған Қазіргі қазақ тілі тео-

риясы мен ǩдістемесі кафедрасының ұжымы қазақ тіл білімінің негізгі

мǩселелері бойынша оқу-ǩдістемелік жǩне ғылыми-зерттеу жұмыстарын

атқарып келеді. Кафедра ұжымы – ұлттық мектептерге, 12 жылдық

бағдарлы мектептерге, колледждерге, жоғарғы оқу орындарына арналған

қазақ тілі оқулықтары мен оқу құралдарының, мемлекеттік стандарттар

мен типтік оқу бағдарламаларының авторлары.

«Қазақ тіл білімі ұлттық өркениеттің дамуы мен нығаюына ерекше

ықпал ететін ғылым саласы болып табылатындықтан, оның дамуы мен

болашағы Қазақстан Республикасының жаһандану процесінде ел мен

жерді, ұлт пен ұлысты сақтаудың қайнар көзі болып табылады» ─ деп

жазады кафедра басшысы, профессор, п.ғ.д. Ф.Оразбаева.

Білім мазмұны Мемлекеттік стратегиялық құжаттар негізінде

жасалған Мемлекеттік Білім беру стандарты, оқу бағдарламалары мен

оқулықтар арқылы анықталатыны белгілі. Республикада білім мазмұнын

қайта құруға байланысты «Қазақстан Республикасы жалпы білім

беретін мектептері білім мазмұнының тұжырымдамасы» қабылданды.

Осының негізінде жасалған стандарт білім мазмұнының міндетті ми-

нимумын, сондай-ақ оқушының білім, іскерлік, дағды құзіретіне байла-

нысты талап-деңгейлерін анықтайды. ҚР жалпыға міндетті орта білім

беру Мемлекеттік стандартында: «Қазақ тілінен білім беру стандарты

– Қазақстан Республикасындағы жалпы орта білім беретін мектептердің

барлық типтеріне ортақ қазақ тілінен оқушылардың алатын міндетті білім

деңгейін тағайындайтын құжат» – делінген.

Қазақстан Республикасының міндетті орта білім беру стандартында

қазақ тілі пǩнін оқытудың негізгі көздейтін мақсаты мен міндеттерін бы-

лай белгіленген: «Қазақ тілін мемлекеттік тіл ретінде оқытудың мақсаты -

коммуникативтік, тілдік, мǩдени танымдық біліктілігі дамыған дара тұлға

даярлауға мүмкіндік туғызу», басты міндеттері: «қазақ тілінде сөйлеу

жǩне жазу икемі мен дағдыларын қалыптастыру, яғни коммуникативтік

біліктілікті қалыптастыру; қазақ тілінің тілдік білім негіздерінің жүйесін

танып білу, яғни тілдік біліктілікті қалыптастыру; қазақ халқының

мекенін, тарихын, рухани жǩне материалдық мǩдениетін, тұрмысын

таныту, яғни тарихи мǩдени біліктілігін қалыптастыру». Осыған орай

ғалым Ф. Оразбаева:

«Тіл ─ қоғамдық күрделі құбылыс. Тарихтың сан алуан кезеңдерін


20 21

басынан өткерген қазақ халқы бай мǩдениеті мен рухани ǩлемінің озық

үлгілерін, дүниетанымдық ерекшелігін, бүкіл болмысы мен салт-санасын

тілінде сақтай отырып, ғасырдан ғасырға тіл арқылы жеткізіп келеді.

Ұлттың рухани құндылығы болып табылатын қазақ тілі ─ мемлекетіміздің

асыл тұғыры. Қазақстан Республикасының бүгінгі қоғамдық қажеттілігі

қазақ тілінің шын мǩнінде мемлекеттік тіл ретінде қолданыс өрісін

кеңейтуді қажет етіп отыр. Бұл талап қазақ тіл білімінің алдына жаңа

мақсаттар қойып отыр. Қазақ тілі мемлекет көлемінде қуатты қатынас

құралы бола отырып, халықаралық байланыста да өзінің мемлекеттік

мǩртебесін сақтауы тиіс» - деп жазады.

Қазақ тілін оқытуда оқушының қатысымдық құзыреттілігін

(компетенттілігін) қалыптастыру мǩселесін шешудің алғышарты -

қатысымдық құзырет минимумын (ауқымын, көлемін) анықтау. Осы-

мен байланысты 2006 жылы жарық көрген оқу бағдарламасының

жаңа қырларының бірі ─ 10-11 сынып оқушыларының қазақ тілінен

коммуникативтік құзыреттілік ауқымын анықтап беруі. Осы еңбек

көлемінде аталған оқу бағдарламасы анықтаған «коммуникативтік

компетенттілік» мазмұнын көрнекі көрсетелік.

Мұнда сөйлеу ǩрекетінің оқылым, жазылым, сөйлесім (монолог, диа-

лог), тыңдалым түрлері бойынша 10-11 сыныптарда меңгерілетін білім

мазмұны төмендегідей анықталған:

Оқылым Тыңдалым Сөйлесім Жазылым

теледидар,

радиодан

берілген

мǩліметтер

ді,

жаңалық,

деректі

ǩңгіме,

репортаж, хабарлама,адамдардың сөйлеген сөзін түсіне білу

ǩртүрлі

стильде

берілген

мǩтіндер

ді оқу,

түсіну,

негізгі

ойларды

анықтау

Монолог Диалог

Диктант,

мазмұндама,

шығарманы

сауатты

жаза білу;

мǩтін

мазмұны

бойынша

қарапайым жǩне күрделі жоспар құра білу.

-қазақтың белгілі адамдары туралы, публицистикалық- жарнамалық мате-риалдар туралы айта білу;- қанатты сөздерді қосып сөйлеп үйрену;-естіген (радио, теледидар), оқыған мǩтінді мазмұндау; -өзі, отбасы, елі тура-лы ǩңгімелеу;-өтілген тақырыптар бойынша ǩңгіме құрастыру, талдау, жинақтау;- фильм, көрініс, су-рет мазмұнын, ǩсерін айта білу,

- сөйлеу мǩдениетін игеру;- экология, тарих, экономика, ǩдебиет, мǩдениет тақырыптарына сөйлесе алу;-айтылған ǩңгіме, оқылған мақала, кітап т.б.жайында өз пікірін білдіре алу:- ǩңгімелесу кезінде өз көзқарасын дǩлелдей алу.


Сонымен, 10-11сынып оқушыларының қазақ тілі пǩнін меңгерудің

соңғы кезеңіндегі (мектеп көлемінде) олардың дайындық деңгейіне

қойылатын талаптары тұрғысынан коммуникативтік компетенттілік

мазмұнының көлемі жоғарыдағыдай берілген.

Қазақ тілін үйретуде осы мақсат-міндеттерге қол жеткізуде білім

берудің нǩтижелік тұжырымына баса мǩн берілуі керек. Оқу мақсатының

жүзеге асуы жаңаша оқу формалары, тиімді ǩдіс-тǩсілдер, сапалы оқулық

пен оқу құралдарының мазмұнына тығыз байланысты екені белгілі жай.

Оқулық ─ білім берудегі негізгі оқу құралы. Қазақ тілі оқулықтарының

негізін қалаған – Ы.Алтынсарин, А.Байтұрсынұлы, Қ.Жұбанов,

К.Аханов, А.Ысқақов, С.Исаев т.б. ғалымдар. Осы турасында «Тілдік

ǩр категорияның классификациясынан бастап бүкіл терминдеріне дейін

қазіргі мектеп грамматикаларынан А. Байтұрсыновтың оқулықтарының

ізін табуға болады» - деген тұжырым сөз орынды айтылған

Оқулық оқу материалын, онымен жұмыс істеу ǩдісімен қоса

ұсынады, яғни мұғалімге оқу материалдарын қалай оқытып, қалай

меңгерту, ал оқушыға қалай оқып, меңгерудің тǩсілдерін береді. Басқаша

айтқанда, оқулықтың білім беру мақсаты, мазмұны мен ǩдістер түрінде

нақтыланады.

Өзге тілді мектептердегі қазақ тілі оқулығының ерекшелігі ─

ǩлеуметтік жǩне мǩдени құндылықтар құзыретін қалыптастыру қызметін

де атқарудың негізгі қайнар көзі. Сөздікте оқулыққа: «Оқулық дегеніміз ─

оқу бағдарламалары мен дидактикалық талаптарына, оқыту мақсаттарына

сай нақты оқу пǩнінің мазмұны ғылыми негізде, жүйемен баяндалатын

кітап» ─ деген анықтама берілген.

Осыған орай оқулық басты мына міндеттерді атқарады:

- білім беру;

- дамытушылық;

- тǩрбиелеу.

Қазіргі кезеңде жаңа буын оқулықтарына қойылатын басты

ұстанымдардың бірі ─ қатысымдық (коммуникативтік) белсенділік.

Осыған байланысты ǩдіскер-ғалым Ф.Оразбаева қатысымдық ǩдістің

өзіндік белгілерін көрсете отырып, оған мынадай анықтама береді: «...

қатысымдық ǩдіс дегеніміз – оқушы мен оқытушының тікелей қарым-

қатынасы арқылы жүзеге асатын, белгілі бір тілде сөйлеу мǩнерін

қалыптастыратын, тілдік қатынас пен ǩдістемелік категорияларына тǩн


- кітап, мақаланың негізгі тұжырымын ауызша айту; - болашақ мамандығы туралы айта білу.

22 23

басты белгілер мен қағидалардың жүйесінен тұратын, тіл үйретудің

тиімді жолдарын тоғыстыра келіп, тілді қарым-қатынас құралы ретінде

іс-жүзіне асыратын ǩдістің түрі.

Қазақ тілі оқулығының мазмұндық, құрылымдық жүйесі қазіргі

заманғы білім беру жүйесіне қойылатын талаптар тұрғысынан ізгілендіру,

ақпараттандыру, нǩтижелендіру ағымдарына сǩйкес болуы керек.

Қатысымдық құзыреті қалыптасқан, тілді жетік меңгерген тұлға даярлау-

да оқулықтың алатын орны ерекше. Ендеше, қазақ тілінен құзыреттілік

қалыптастыру бойынша білім мазмұныны анықтауда ол дидактикалық

тұрғыдан қандай болуы керек ?

Оқулық білімділік, ақпараттық, жүйелеуші, бақылаушы, қатысым-

дық, дамыту-тǩрбиелік қызметін атқарады. Оқулық сөйлеу ǩрекетінің

барлық түрлерін, яғни оқылым, тыңдалым, жызылым, айтылым,

тілдесімдік ǩрекеттерін қамтитын кешенді оқу құралы болғанда ғана өз

қызметін толық атқарып, көздеген мақсатқа жеткізеді. Осымен байла-

нысты оқулықтағы жаттығу-тапсырмалар оқушыньң сөйлеу ǩрекетінің

дағдыларын қалыптастыруға мүмкіндік беруі қажет. Оқулық ─ мектеп

оқушыларының қазақ тілін үйренудегі басты құралы. Өзге тілді мектеп-

терге арналған қазақ тілі оқулығының басты ерекшелігі ─ сөйлеудегі

қажетті граматикалық материалды игере отырып, оны практикада қарым-

қатынас құралы ретінде қолдануға дағдыландыруды көздеу. Жалпы

алғанда, оқулық бойынша жүрізілетін жұмыс түрлері:

- грамматикалык материалды игеруге арналған ережелер, мысалдар-

ды оқып түсіну;

- сауатты сөйлеуге арналған тілдік, дайындық, сөйлеу жаттығулары

мен тапсырмаларды орындау;

- ǩр түрлі тақырыптарды қамтитын диалог, мǩтіндерді оқу, соған

қатысты тапсырмаларды орындау (тілдік тұлғаларды табу, сұрақтарға

жауап іздеу, логикалық бөлімдерге бөлу, тақырып қою т.б.);

- аударма жұмыстары (қазақ тілінен орысшаға, орыс тілінен қазақшаға

аудару);

- сөздікпен жұмыс (жаңа сөздер тізбегін жасау, сөз тіркестерін құру

т.б.);

- өлеңдер мен мақал-мǩтелдерді т.б. жаттау;

- тест сұрақтарымен жұмыс;

- суреттер, грамматикалық кестелер, сызбалармен жұмыс.

Оқулық ─ іскерліктер мен дағдыларды қалыптастыру негізі. Қазақ

тілі пǩнінің құрылымы мен мазмұнын айқындауда тіл білімі негіз бо-

лады. Тілдің функционалдық құрылымы басшылаққа алынып, минимум

жасалады. Оқулық мазмұнындағы танымдьқ материалдар оқушының

дамуына негіз болуы тиіс. Теориялық білім көлемі оқушыньң жас

ерекшелігі мен түсінуіне сай болып, практикамен ұштастырылып отыра-


ды. 10-11-сынып оқулығына оқу материалдарын іріктеуде дидактикалық

ұстанымдар ескеріледі.

10-11сыныптар мектептің жоғары сатысы болғандықтан қазақ тілінен

берілетін білім мазмұны да осы кезеңге дейінгі меңгерілген білімнен

күрделене түсумен, жүйелілігі мен тақырыптарының барынша қамтылып,

бірізді берілуімен ерекшеленеді. Осымен байланысты оқулықтағы тілдік

материалдар оқушыны сөйлеуге қажетті грамматикамен қамтамасыз етуі

тиіс.

Қазақстан Республикасындағы оқу өзге тілде жүргізілетін

мектептердің 10-11 сыныптарында «Қазақ тілі» мен «Қазак ǩдебиеті»

пǩндері Қазакстан Республикасы Білім жǩне Ғылым министрлігінің 2007

жылғы 15-ақпанындағы №56 бұйрығымен анықталған оқулық тар мен

оқытылады.

10-11-сыныптарда мемлекеттік тілді меңгертуде негізге алынатын

ұстанымдар:

- оқу материалдарының тақырыптық-модульдік тұрғыдан сұрып-

талуы;

- тілдік материалдық, функционалдық қатынас қажеттілігі тұрғысы-

нан таңдалуы;

- дидактикалык, психологиялық, тǩрбиелік, танымдық ұстанымдар

мен пǩнаралық байланысты ескеру;

- іскери қазақ тілін меңгерту.

Орыс тілінде жалпы білім беретін мектептердің қоғамдық-

гуманитарлық бағытындағы 10-сыныбына арналған қазақ тілі оқулығының

авторлары ─ Ж.Адамбаева, Ф.Оразбаева, К.Оңалбаева (Алматы, «Мек-

теп», 2006.І), 10-сынып, жаратылыстану-математика лық бағытында қазақ

тілі оқулығының авторлары – Адамбаева Ж., Оразбаева Ф., Оңалбаева К.

(Алматы, «Мектеп», 2006.) 11 сыныпқа арналған дидактикалық мате-

риалдар. Оразбаева Ф., (Алматы, «Мектеп», 2006)

Оқулықтар Білім стандарты мен оқу бағдарламасына сǩйкес жасалған.

Ұлттық мектепте орыс тілін оқыту ǩдістемесі сапасының көрнекті өкілі

Н.З.Бакееваның пайымдауынша: « ... без знания правил, невозможно ни

построить предложения, ни понять их. То есть, грамматические сведе-

ния совершенно необходимы для конструктирования и понимания тек-

стов». Демек, грамматиканы игеру ─ сөйлеуге қажетті алғышарт. Тіл

заңдылықтарындағы жүйелік – тілді меңгерудің алғы міндеті. Сөздердің

мағынасы, айтылу, жазылу заңдылықтары, тіркесуі, тұлғалық өзгеруі,

сөзжасамдық қабілеті, орын тǩртібі т.б. меңгергенде ғана тілді игеру

мүмкіндігі ашылады.

10-сынып бойынша берілген білім мазмұны, көлемі, орналасу реті

төмендегідей:


24 25

Айқындауыш мүше Менің Қазақстаным

Тыныс белгілері (сызықша, үтір, нүкте,

сөздердің орын тǩртібі)

Үндестік заңы Шешендік сөздер

Ассимиляция ůбунасыр ǩл – Фараби

Біріккен сөздер

Қос сөздер

Жай септеу мен тǩуелді септеу

Күрделі зат есім

Күрделі етістік

Көмекші есімдер Туған өлке

Көмекші етістіктер

Шақтар

Сөйлемнің бірыңғай мүшелері

Жалпылауыш мүше

Қыстырма сөздер Тұңғыш ағартушылар

Белгілі адамдар

Қазақ жазушылары

Іс –қағаздарының үлгілері, сөздігі

Оқушының жоғарыда көрсетілген білім мазмұнын игеруі ─ оқулықтағы

жаттығулардың сөйлеу дағдылары мен қатысымдық құзыреттілігін

қалыптастыруға бағытталуы. ůдістемелік еңбектерде жаттығу тапсыр-

маларды ǩртүрлі қырынан жіктеу қалыптасқан. Оларды топтай келген-

де, ең алдымен, грамматикалық материалды игеруге арналған «тілдік

жаттығулар» жǩне «сөйлеу жаттығулары» деп топтайды.

Тілдік жаттығулар (табу, өзгерту, аяқтау, қою т.б.) тілдік бірлік тер-

дің қызметін игеруге арналған болса, сөйлеу жаттығулары (сұрақ-жауап,

шығарма, мазмұндама, мақала жазу, ǩңгімелесу, дебат, пікірталас, сурет-

пен жұмыс, топтау, жіктеу, салыстыру, модельдеу) тіл дамытуға арнала-

ды.

10-сынып оқулығындағы жаттығу тапсырмалар оқушының қатысым-

дық құзіреттілігін қалыптастыруға толық мүмкіндік береді. Мұндағы

жаттығулардың мазмұнын төмендегідей жүйелеуге болады:

- фонетикалық ( фонетикалық талдау, мǩнерлеп оқыту);

- лексикалық (сөздің тура, ауыспалы мағыналарын ажырату, антоним,

синонимдерін табу);

- морфологиялық (сөз құрамына талдау, түрлендіру);

- синтаксистік (сөз тіркесін, сөйлем құрау);

Грамматикалық материал Лексикалық материал

(модульдер бойынша тақырып)


- сөйлеу жаттығулары (сұрақ-жауап, салыстыру, диалог құрау,

мазмұнын айту, пікірін айту, ǩңгімелесу, сөйлесу т.б.)

Грамматикалық материалды жүйелі, бірізді игеру – оқушының

қазақ тілінде сауатты сөйлеуі мен сауатты жаза білуіне кепіл, сондықтан

оқулықтағы тілдік материалдың оқушы тілін дамытуда маңызы зор. Егер

оқулықтағы тілдік материалдар адамға қызықты болмаса, ешқандай

жаттанды мǩтін тіл меңгеруде үлкен жетістікке жеткізе алмайды. Адам

сөзінің мазмұны кашанда оның қоршаған ортасымен тығыз байланы-

ста болып, ойлауымен сабақтасып, бірлікте болады. Адам ǩр уақытта

өзін толғандыратын, сезімін қозғайтын тақырыпта сөйлеуі керек.

Міне, ғалымдарға да оқулық жазу барысында жеке адамның осындай

кажеттіліктерін ескеру керектігін ұмытпасақ.

10-сыныпта өткен оқу жылынан бастап қазіргі білім беру саласында

болып жатқан өзгерістерге сай басталған бағдарлы оқытуда іскери қазақ

тілін меңгерту жолдары қарастырылады. Лексико-грамматикалық мини-

мумды меңгерту мен сөйлеу ǩрекетінің төрт түрі (тыңдальм, оқылым,

жазылым, сөйлесім) модульдік жүйе бойынша іске асады. ůр модульдің

негізгі құрамдас бөліктері:

- лексикалық тапсырмалар;

- грамматикалық жаттығулар;

- тақырып бойынша мǩтін;

- мǩтін бойынша лексика-грамматикалық жұмыс түрлері;

- ǩр тақырып бойынша нǩтижені тексеру үшін тест тапсырмалары;

- танымдық сұрақтар т.б.

Бұл жұмыс түрлері сөйлеу ǩрекетінің барлық түрлерін қамтыған.

Қоғамдық-гуманитарлық бағытта оқытуда оқушының білімдік

қажеттіліктері толық қанағаттандырылып, оның мемлекеттік тілді еркін

игеруі үшін оңтайлы технологиялар қолдануымен қатар оқу үрдісінде

баланың жеке тǩжірибесі, қоршаған ортамен қарым-қатынасы, тілді игеру

мүмкіншілігі мен жеке қабілеті ескеріліп, мүмкіндІк деңгейі мен міндетті

деңгей тапсырмалары атқаратьн міндеттеріне сай.

Жаратылыстану-математикалық бағытта оқытуда оқушының стан-

дартта керсетілген мөлшерде мемлекеттік тілде еркін қатынасқа түсе

алуы, өзі туралы, өзін қоршаған орта мен күнделікгі қарьм-қатынастық

кажеттілігін өтеу көзделіп, міндетті деңгейді меңгертудің оңтайлы жол-

дары қарастырылған.

Сонымен, оқу орыс тілінде жүретін мектеп оқулығының басты

ерекшелігі ─ оның қатысымдық құралы болуы. Сондықтан оқулықтағы

грамматикалық, лексикалық материалдың функционалдық қырларына

баса мǩн беру оқушының білім сапасын арттыруға көмектесетіні сөзсіз.

Бұл айтылған жағдайлар 10 сынып оқулығында толық қамтылған.


26 27

Резюме

В статье рассматривается вопрос о преподавании казахского языка в

старшей ступени школы с неказахским языком обучения, о роли учебных

программ, учебников и учебных пособий в формировании коммуника-

тивной компетенции учащихся.

ůдебиеттер:

1. Адамбаева Ж. т.б. Қазақ тілі. Орыс тілінде жалпы білім беретін

мектептің қоғамдық-гуманитарлық бағытындағы 10-сыныбына арналған

оқулық. А., Мектеп. 2006 - 240 б.

2. Государственные общеобязательные стандарты среднего образова-

ния РК. А., РОНД, 2002. - 368 с.

3. Қазақстан Республикасы 2015 жылға дейінгі білім беруді дамыту

тұжырымдамасы. // Қазақстан мұғалімі// 2004 жыл 20 қаңтар.

4. Ф. Оразбаева. «Қазақ тілі – мемлекетіміздің алтын тұғыры»

мақала.

//Қазақ тілі мен ǩдебиеті қазақ-орыс сыныптарында // (республика-

лық ғылыми-ǩдістемелік журнал) №4, Шілде-Тамыз 2008 жыл.

5. Оразбаева Ф.Ш. Тілдік қатынас: теориясы мен ǩдістемесі. Алматы,

РБК, 2000 - 208 б.

6. Жалпы білім беретін орыс, ұйғыр, өзбек тілді мектеп тер дің

қоғамдық-гуманитарлық жǩне жаратылыстану-математика бағыт-

тарындағы 10-11 сыныптарына арналған бағдарламалар. Алматы, 2006.

- 14 б.

7. Қазақ тілі 10-сынып. Жаратылыстану-математикалық бағыт. Адам-

баева Ж., Оразбаева Ф., Оңалбаева К. Алматы, «Мектеп», 2006.

8. Қазақ тілі. Дидактикалық материалдар. Оразбаева Ф.Ш. Алматы.

«Мектеп», 2006.

ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИЕ ТЕХНОЛОГИИ

ОБУЧЕНИЯ В РЕАЛИЗАЦИИ МОДЕЛИ ВАЛЕОЛОГИЗАЦИИ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Ахаев А.В, д. п.н, профессор ВКРУ

Первый проректор Восточно-Казахстанского

регионального университета

г. Усть-Каменогорск

С точки зрения критериев валеологически обоснованной технологии

обучения здоровьеохранной, на наш взгляд, можно считать ряд техноло-

БІЛІМ

ОБРАЗОВАНИЕ

гий, которые сделали попытку создания здоровьесберегающей образова-

тельной среды технологию личностно-ориентированного развивающего

обучения. Содержание и организация учебного процесса рассматривае-

мой технологии направлены на раскрытие и использование индивиду-

ального (субъективного) опыта каждого ученика, включая опыт его пред-

шествующего обучения и личностно-значимых способов познания и

переработки учебного материала посредством организации целостной

учебно-познавательной деятельности [1].

Для каждого ученика составляется индивидуальная образовательная

программа, которая основывается на знании особенностей ученика как

личности. Программа гибко приспособлена к возможностям и способно-

стям школьника, учитывает динамику его развития.

Учитель ориентирован на развитие индивидуальных особенностей

каждого ребенка, признание его индивидуальности, самобытности и са-

моценности.

В свою очередь, индивидуализация и дифференциация учебного про-

цесса позволяют учителю раскрыть избирательность познавательных

предпочтений учащихся, устойчивость их проявлений, степень активно-

сти и самостоятельности. Данные наблюдений за деятельностью каждого

ученика на уроке заносятся в индивидуальную карту его познавательного

(психического) развития, на основе которой определяется профиль обу-

чения и составляется индивидуальная образовательная программа [1].

Таким образом, в технологии личностно-ориентированного разви-

вающего обучения особое значение придается такому фактору развития,

жизнедеятельности школьника, приобретенному в конкретных условиях

семьи, социокультурного окружения, в процессе восприятия мира лю-

дей и вещей. Индивидуальность ученика проявляется в избирательности

к познанию мира, способах восприятия, и переработки новых знаний,

эмоционально-личностном отношении к объектам познания.

Определенным валеологическим потенциалом обладают технологии

коллективного способа обучения (КСО), разноуровневого и модульного

обучения.

Применение технологии обучения КСО оказывает благоприятное

влияние на функциональное развитие нервной системы, умственную

работоспособность, зрительную систему. У детей совершенствуется па-

мять, логическое мышление, актуализируется предшествующий опыт и

знание. Наблюдения показывают, что учащиеся становятся более рас-

крепощенными и, в то же время, у них повышается ответственность за

результаты не только своего, но и коллективного труда. Важным является

то обстоятельство, что каждый учащийся имеет возможность выполнять

задания в индивидуальном темпе, поскольку работа в парах сменного со-

става осуществляется в свободном режиме.

БІЛІМ


28 29

Технология модульного обучения обеспечивает самостоятельный

образовательный процесс ученика по целевой индивидуализированной

программе, учитывающей уровень его подготовленности к восприятию

учебного материала, способности и особенности мышления. При этом

дифференцируется содержание учебного материала, дозы помощи уче-

нику и формы учебной деятельности. Валеологическая сущность модуль-

ного обучения проявляется через создание самоуправляемой рефлексив-

ной среды.

Технология разноуровневого обучения также позволяет учащимся

работать в индивидуальном темпе, самостоятельно. Примечательно, что

система уровневой дифференциации дает ученику право выбора уровня

усвоения учебного материала. При такой организации учебного процесса

практически каждому ученику гарантирован успех, снижающий чувство

тревожности, неуверенности в собственных силах. А это, в свою очередь,

повышает мотивацию к учению и создает благоприятный психологиче-

ский климат в классе [1,2].

Учет индивидуальных особенностей ученика на уроке со всей очевид-

ностью проявляется в использовании типодифференциального подхода

в процессе обучения. Суть данного подхода состоит в различении уча-

щихся с право - или левополушарной активностью головного мозга. По-

лушарная асимметрия отражается на особенности восприятия учебного

материала школьниками, на скорости их «врабатывания» в урок, актив-

ности и работоспособности, психосоциальной ориентации и т.д. [3].

Учителю важно помнить, что существующие предметные методики

обучения рассчитаны на преимущественное функционирование одного

из полушарий. Так, методика преподавания математики ориентирована

главным образом, на левополушарных детей, поскольку связана с ана-

литической деятельностью мозга и высокой степенью абстрагирования.

Изучение иностранного языка, напротив, требует более активной право-

полушарной деятельности. Поэтому ученики с левополушарной психи-

кой хуже усваивают материал, ощущают дискомфорт на уроке, чувство

неуспеха [4].

Игнорирование учителем на уроке психофизиологических и

функционально-морфологических характеристик ученика может привес-

ти его в состояние дистресса и нанести ущерб здоровью ребенка.

Осознание учителем типо-дифференциального подхода поможет ему

оптимально организовать, процесс обучения на уроке в полной мере реа-

лизуя генетическую программу школьника.

Методы и технологии обучения на основе типо-дифференцирован-

ного подхода являются достаточно перспективными, способными в зна-

чительной степени повысить качество обучения без ущерба здоровью

детей.


Результаты экспериментального обучения детей по методике «Сен-

сорной свободы и психомоторного раскрепощения» отмечают улучшение

нервно-психического состояния учащихся, физического здоровья, а так-

же повышение художественно-творческого потенциала детей. Методика

В.Ф.Базарного предполагает построение процесса обучения на базе мо-

торной телесной свободы, свободы пространства и дальнего зрения, ши-

рокоформатных панно сенсорно-экологической грамматики.

Особенность методики обучения чтению в режиме «зрительных го-

ризонтов» В.Ф. Базарного заключается в размещении дидактического

материала на максимально возможном от детей удалении, т.е. уровне зри-

тельных горизонтов. При таком режиме сохраняется пространственно-

метрический обзор, что является основой для гармоничного форми-

рования не только функций зрения ребенка, но и высших психических

отражательных способностей. [4]

Глубокого изучения индивидуальных особенностей учащихся требу-

ет от учителя дифференцированный поход в процессе обучения в соот-

ветствии с темпераментом ребенка и его стилем учения. Различия между

интровертом и экстравертом, мыслительным и чувствительным, сенсор-

ным и интуитивным, оценивающим и восприимчивым типами школьни-

ков раскрываются в способах запоминания и усвоения учебного материа-

ла, в отношении к содержанию урока и методам обучения.

Так, дети сенсорно-восприимчивого типа нуждаются в осязаемом

восприятии учебного материала через музыку, живопись, конструирова-

ние, танец, театр. Они склонны к быстрой смене видов деятельности на

уроке, так как быстро теряют интерес к занятиям. Для учащихся этого

типа следует использовать ролевые и дидактические игры [1].

Интуитивно-чувствительный тип учеников больше интересует общее

представление о предмете, а не детали. Такие дети предпочитают рабо-

тать в малой группе, любят дискуссии, диалог.

Интуитивно-мыслительные школьники, напротив, откликаются на

лекционный метод обучения. Характер деятельности на уроке для них

должен быть исследовательским или частично-поисковым, а методы обу-

чения - проблемные вопросы и проблемные ситуации.

А вот репродуктивный способ деятельности ближе сенсорно-

оценивающим ученикам. Они более комфортно себя чувствуют на таких

этапах урока, как опрос, повторение пройденного материала.

Учет стиля учения школьника на основе изучения его темперамента

позволит сориентировать обучение на каждого ребенка, предотвратить

психопатические расстройства у детей, связанные с «неспособностью»

усвоить содержание урока [1].

Примером природосообразной педагогической технологии, раскре-

пощающей чувства ребенка, может служить технология обучения чтению


30 31

и письму А.Кушнира. Её суть заключается в использовании звукового

ориентира при обучении беглому чтению, когда учащиеся видят слыши-

мое слово и произносят его вместе с диктором или учителем, постоянно

увеличивая темп. Информационно-ценностный подход в обучении чте-

нию А.Кушнира позволяет получить достаточно высокие результаты по

измеряемым параметрам чтения - темпа и объема, у детей повышается

интерес к книге, к самому процессу чтения, учащиеся пишут более гра-

мотно, лучше запоминают текст [1].Кроме того, с точки зрения валеологических идей данная методиче-

ская система представляется, несомненно, актуальной. В частности, пер-спективными, являются теоретические позиции автора о необходимости учета естественных психологических ресурсов ребенка, в частности, его дошкольный опыт. Согласно принципу «природосообразной педагогики» при обучении важно учитывать естественную динамику психического развития личности ученика, а не формировать «заданные» психические качества в искусственно созданной учебной среде. А.Кушнир справед-ливо подчеркивает роль индивидуального опыта ребенка, который рас-сматривается в качестве отправной точки в выстраивании стратегии его обучения и является психологической основой интеллектуального роста личности. Не менее важной теоретической позицией педагогической тех-нологии А.Кушнира является опора на образный опыт школьников, по-скольку именно образные функции сознания, по мнению автора, высту-пают фундаментом для последующего развития абстрактно-понятийного мышления [1].

Положительным моментом рассматриваемой технологии следует от-метить возможность обучать по ней всех детей, независимо от исходного уровня познавательного развития, обеспечивая при этом каждому уче-нику ситуацию успеха. Причем каждый ребенок продвигается в своем индивидуальном темпе, а у учителя освобождается время на уроке для индивидуальной учебной помощи учащимся. Вместе с тем, школьникам предоставляется возможность сравнивать результаты обучения со своими собственными предыдущими достижениями.

Таким образом, учителем оценивается продвижение ученика, а не сравниваются его показатели с результатами одноклассников [1].

Учет базисных потребностей личности школьников в процессе их обучения является ключевым принципом в предлагаемой В.В. Колба-новым и Г.К.Зайцевым методике проведения уроков. Так, для подрост-кового возраста ведущими являются рефлексивная и смыслотворческая деятельность, направленная на осознание своей уникальности. В этой связи перед педагогом встает проблема выбора таких методов обучения, которые позволяли бы создать условия для рефлексивной и смыслотвор-ческой деятельности учащихся, известный метод проблемного обучения вполне отвечает поставленной задаче.


В.В.Колбанов и Г.К.Зайцев предлагают методику проведения уроков, позволяющую учащимся решать смысловые проблемы самопознания и понимания сущности процессов, протекающих в жизни [5].

Существенное значение для реализации организационно исполни-тельской функции учителя на уроке имеют средства обучения. Они по-могают поддерживать на высоком уровне познавательные интересы уча-щихся, делают учебный материал более доступным, интенсифицируют самостоятельную работу школьников и позволяют её вести в индивиду-альном темпе. Аудиовизуальные средства (магнитофоны, видео и др.), которые использует учитель на уроке, не только сообщают учебную ин-формацию посредством ярких эмоционально-насыщенных образов, но и активизируют высшую нервную деятельность учащихся. Все это создает оптимальные предпосылки для восприятия и усвоения информации [1].

С позиций валеологии важным является то обстоятельство, что при использовании современных средств обучения, в отличие от традици-онного обучения, у учащихся повышается уровень функционирования центральной нервной системы (ЦНС), зрительного и слухового анализа-торов, улучшается регуляция основных систем, непосредственно обеспе-чивающих учебную деятельность.

Организация валеологизации образовательного процесса обучения строится на принципах здорового образа жизни. Одним из ведущих явля-ется принцип здоровьесберегающего подхода в образовании (педагогики здоровья), предполагающий формирование духовного компонента, со-хранение и укрепление психического и физического здоровья учащихся. Учитывая, что в структуре личности биологические, психологические и социальные компоненты сопряжены и требуют целостного подхода, ва-леологическая программа работы школы направлена, с одной стороны, на сохранение и развитие психофизических качеств ребенка, с другой – на овладение знаниями и умениями, необходимыми для сохранения соб-ственного здоровья и здорового образа жизни, для творческой деятель-ности.

В учебно-воспитательном процессе создаются условия для индивидуально-гармоничного развития учащихся. Для успешной реа-лизации личностного самоопределения учащихся служит дифференци-рованный подход в обучении, основанный на принципах здоровьесбере-гающей педагогики, т.к. дифференцированный подход – это система мер, направленных на выявление, учет и развитие типических индивидуаль-ных особенностей учащихся в том числе и состояния их здоровья.


1. Ахаев А.В. Здоровьесберегающие технологии обучения. У-Ка,

2004г. - 68с.


32 33

2. Ирин В.П. Ирина И.В. Валеологически обоснованный урок в со-

временной школе: Учебное пособие г. Барнаул, 2007г. - 117 с.

3. Берсенева Т.А. Валеологический аспект урока - СпБ, 2004г.

- с 46-49.

4. Зрение у детей. Проблемы развития г. Новосибирск, 2006г.

5. Зайцев Г.К., Колбанов В.В. Педагогика здоровья -СпБ, 2008г. -78с.

Түйін

Валеологиялық білім беру үрдісі үлгісінде білім берудің денсау лық

қорғау технологиялары

Валеологиялық білім беру үрдісін ұймдастыру салауаты өмір сүру

салты қағидасы негізінде құрылады. Алдыңғы қатарлы бағыттарының

бірі білім-тǩрбие үрдісіндегі денсаулық қорғау шараларының техноло-

гиялары (педагогика денсаулық).

Резюме

Организация валеологизации образовательного процесса обуче-

ния строится на принципах ЗОЖ. Одним из ведущих направлений яв-

ляются здоровьесберегающие технологии, используемые в учебно-

воспитательном процессе (педагогика здоровья)

The resume

Health-reservation technologies of training in realization of model

valeologisation educational process

The organization of educational process valeologisation of training is under

construction on “healthy life-style” principles. One of leading directions are

the health-reservation technologies used in teaching and educational process

(pedagogics of health)

ПРИМЕНЕНИЕ НОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ

ЯЗЫКУ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ

Даркембаева Р.Д, к.п.н., доцент АТУ

Зона педагогического творчества и результат целенаправленной дея-

тельности, связанной с поисками нового содержания образования и но-

вых форм и средств обучения требует смены традиционного обучения по


передаче и приобретению знаний на поисково-технологические модели

обучения, где характер деятельности студентов при осуществлении учеб-

ного процесса протекает по определенной схеме, заданной, выстроенной

преподавателем [1].

Данный подход позволяет организовать изучение русского язы-

ка как учебно-воспитательный процесс, представляющий методико-

технологическую систему с целостными свойствами, в которой соблю-

дается последовательная ориентация на четко определенные цели.

Под технологией обучения понимается технология построения

учебного процесса. «Специфика педагогической технологии, - пишет

М.В.Кларин, – состоит в том, что в ней учебный процесс должен гаран-

тировать достижение поставленных целей» [2].

Предлагаемая методическая система проектирована с учетом совре-

менных технологий, элементы которых используются в условиях уровне-

вого обучения.

В соответствии с Технологией полного усвоения (ТПУ) учитываются

индивидуальные особенности студентов.

Целевая установка – организовать учебный процесс, чтобы все уча-

щиеся усвоили необходимый учебный материал.

С опорой на Технологию уровневой дифференциации (ТУД) были

созданы разнообразные условия обучения с целью учета особенностей

контингента; комплекс методов и организационных мероприятий, обе-

спечивающих управление в гомогенных группах, которая объединяет

студентов, равных по языковому и речевому уровню.

В основе работы малых групп лежит учебное сотрудничество.

При разработке данной методической системы обучения русскому

языку также были использованы стратегии Технологии критического

мышления через чтение и письмо (RWCT).

Технология (RWCT) представляет структуру занятия, состоящей из

трех стадий обучения и изучения:

1 стадия – мотивация-побуждение (evocation). Включение знаний из

долговременной памяти.

2 стадия – поиск ответов из опыта собственных знаний (Realization of

meaning). На этой стадии осуществляются практические действия.

3 стадия – рефлексия (Refl ection). На этом этапе учащимися выполня-

ются задания в соответствии с заданными схемами.

Стратегия “Insert “(чтение с пометками) была использована при зна-

комстве с новым материалом, который активизирует процесс обучения,

направляя обучаемых на выделение новой необходимой для них инфор-

мации.

Другая стратегия, входящая в стратегию критического мышления –

«Графические органайзеры» позволяют студентам, опираясь на схемы,


34 35

обобщать теоретические сведения по определенной теме, где даются за-

дания, стимулирующие работу абстрактного мышления с опорой на гра-

фические рисунки.

Построение графического органайзера требует логических обобще-

ний, лингвистических умозаключений. Схемы-опоры могут быть объеди-

нены в определенные блоки, включающие различные блоки. Такие блоки

помогают усвоить теоретический материал в комплексе.

Одной из современных технологий, обеспечивающих эффективность

индивидуальной работы, является технология «Step by step» («Шаг за ша-

гом»).

Данная технология способствует более эффективному усвоению

учебного материала, так как учитывает индивидуальные способности

обучаемых.:

1. Увлеченные, легко усваивающие материал.

2. Испытывающие определенные затруднения.

3. Имеющие существенные пробелы в знаниях.

Индивидуализированные задания позволяют каждому из них рабо-

тать в своем оптимальном темпе, дают возможность справляться с зада-

ниями, вселяют уверенность в собственных силах, формируют положи-

тельные мотивы обучения.

В технологии педагогики встречных усилий (ТПВУ) наиболее про-

дуктивным способом возбуждения внимания и учебного интереса, при-

ближения возможности открытия является эвристическая задача, где

традиционное стандартное задание становится моделью интересного

творческого процесса.

Использование новых технологий в процессе обучения русскому язы-

ку (“Step by step” –“ Шаг за шагом”; RWCT- “Критическое мышление

через чтение и письмо”; “Педагогика встречных усилий” и др.) не толь-

ко стимулирует умственную деятельность обучаемых, укрепляет память,

внимание, вызывает интерес к изучаемому предмету с одной стороны, а

с другой, отвечает образовательным требованиям в плане развития гума-

низации и демократизациии воспитания и образования учащихся.

В соответствии с современными требованиями к содержанию обра-

зования, в частности в обучении русскому языку, развитию творческой

и и речемыслительной деятельности обучающихся способствуют также

креативные (творческие) и игровые упражнения. Это использование на

занятиях русского языка элементов игры «Поле чудес», «Счастливый

случай», «Путешествие в страну Знаний», применение иллюстративных

рисунков, занимательного материала, опорных схем, а также языковых

задач, кроссвордов, ребусов.

Систематическое использование новых технологий на занятиях рус-

ского языка является эффективным средством активизации учебной дея-


тельности обучающихся в системе высшего обоазования, которые поло-

жительно влияют на повышение знаний, умений и навыков и развитие

творческой и речемыслительной деятельности.

Модернизация образовательного процесса направлена на радикаль-

ное усовершенствование дидактического арсенала, позволяющем су-

щественно повысить качество обучения на основе учета и творческого

переосмысления предшествующего опыта.


1. Ергазиева Н.И., Даркембаева Р.Д. и др. Инновационные подходы

к организации практических занятий по русскому языку для студентов

неязыковых вузов (Из опыта работы). Алматы, 2007. - 56с.

2.Кларин М.В. Инновации в обучении. Метафоры и модели. Анализ

зарубежного опыта. М.,1997. - с.21

Түйін

Мақалада жоғары оқу орындарында орыс тілі сабағында жаңа

технологиялардың тиімді жолдары қарастырылған.

ДЕҢГЕЙЛІК ТАПСЫРМАЛАРДЫҢ ТИІМДІЛІГІ

Хусаинов Б,

география пǩні мұғалімі

ШҚО

Оқытудың ǩдістері дегеніміз мұғалім мен оқушылардың жұмыс

тǩсілдері. Оқушылардың білімді меңгерулеріне, олардың дүниеге көз

қарасын қалыптастыруға, қабілетін арттыруға осы тǩсілдер арқылы қол

жеткізіледі деген ǩйгілі педагог И.Болдырев.

Оқушының тану қабілетін арттырып, ақыл ой ǩрекетін дамыту-

да деңгейлік тапсырмалардың тиімділігінің маңызы өте зор. Деңгейлік

оқытудың нǩтижесі терең де, берік білім беріп қою немесе тǩсілдерін

үйретумен тынбайды, оқушылардың ақылы жаңа сапаға ие болады, ой-

өрісі кеңейіп, ширақы тез ойланады да, оқушылар мұғалім сұрағына

тезірек жауап беріп, өз біліміне жǩне оқылып отырған материалға сын

көзімен қарауға дағдыланады.

Оқушылардың білімін, білігін жǩне дағдысын тексеру – оқыту

үрдісінің ең маңызды бөлімінің бірі. Білім, білік, дағдыны тексерудің

басты мақсаты-оқушының үлгерімін үнемі қадағалау. Жүйелі түрде


36 37

тексерудің диагностикалық, білім беру жǩне тǩрбиелік маңызы өте

зор. Оқушылардың білім дǩрежесі оны тексеру ǩдісімен де тығыз бай-

ланысты. Тексеру барысында бағдарлама талаптарыңда көрсетілген

нǩтижелер қаншылықты жеткізілгені анықталып, қорытынды нǩти жесі

дұрыс бағаланды.

Дидактикалық белгілеріне қарай білімді тексеру: күнделікті, алдын

ала, қортыныдылау деп бөлінеді. ůдістеме бойынша ауызша, жазбаша,

эксперименттік деп аталады. Тексеру жүйесі белгілі мақсатқа жету үшін

жоғарыда аталған түрлердің барлығын қолдануды қажет етеді. Алдын

ала тексерудің мақсаты – жаңа материалды игеруге қажетті білім, білік,

дағды деңгейін анықтау болып табылады.

Күнделікті тексеру мақсаты – мұғалім күнделікті жұмыс барысында

пǩн бойынша ǩрбір оқушының білім, білік жǩне дағдысын жеке тексеру.

Күнделікті тексеру үшін ǩр түрлі ǩдіс қолданылады – жеке жǩне қосымша

сұрау, жазбаша бақылау жұмысы, күнделікті бақылау, сарамандық сабақта

бақылау, жазбаша үй жұмысын тексеру, үйде жүргізген практикалық

жұмысты жǩне танымжорық қорытындысын тексеру, экрандық

құралдарды, қойылымдарды көру нǩтижесі бойынша есептеу.

Мерзімді тексеру. Бұл оқушылар білімін күнделікті тексеру нǩтижесі

ескеріліп жүргізіледі.

Қорытынды тексеру мемлекеттік емтихандарда жүргізіледі.

Жүйелі түрде дұрыс қолдану оқыту сапасын жоғарылатып, оқушылар

үлгеріміндегі кемшіліктердідер кезінде ашуға мүмкіндік береді.

Тест – ағылшын сөзінен аударғанда бақылау, байқау, зерттеу де-

ген мағына білдіреді. Педагогикада тесті пайдалану 130 жылдан артық

уақытты қамтиды.

Тест тапсырмаларының негізгі төрт түрі бар.

1. Жабық тапсырма, мұнда оқушы ұсынылған нұсқаулардан бір не

бірнеше дұрыс жауап таңдайды.

2. Сǩйкестікке тапсырма.

3. Жүйелікті дұрыс белгілеуге тапсырма.

4. Ашық тапсырма, мұнда оқушы жауапты өзі құрастырады.

Жабық тапсырманы құру. Тапсырма қысқаша беріледі де, ішінде бір

жауабы дұрыс болып келетін 4-5 нұсқа жауаптар ұсынылады. Неғұрлым

жауап нұсқалары аз болса, соғұрлым оқушылардың кездейсоқ не жо-

рамалдап жауап беру мүмкіндігі аз болады. Сондықтан жауап типтік

негізделген болуы керек.

Сǩйкестікке тапсырма. Сǩйкестікке тапсырма салыстыруға арналған

тест деп аталады. Ол үшін мазмұны жағынан бірдей, бірақǩр түрлі нөмірлі

бағаналарда орналасқан тапсырмалар беріледі. Сондықтан оны орындау

нақты деректердің өзара байланысын іздеуге арналады.

Тест – оқушылардың білімін салыстыруға, мұғалім ǩдістемесінде


жіберілген олқылықтарды ашып көрсетуге, білім беру үрдісінде оқушы-

лармен жеке жұмыс жүргізуге, ǩр түрлі оқу ǩдістерін салыс тыруға

мүмкіндік туғызады.

Физикалық география пǩндерінде білім, білік дағдыларын қалып-

тастыратын деңгейлік тест жинағы

6 Сынып бойынша

I Деңгей

1. Физикалық география зерттейді:

А. Жерді зерттейді;

ů. Өсімдікті зерттейді;

Б. Карта жасауды;

В. Саяхатшылар оқытады;

Г. Жер табиғатын, халқын, шаруашылығын зерттейді.

2. Литосфера:

А. Жердің ішкі құрылысын;

ů. Жердің тереңдігін;

Б. Мұхит түбін;

В. Ауа қабатын

Г. Табиғат байлықтарын

3. Гидросфера:

А. Ауа қабаты;

ů. Жер қабаты;

Б. Су қабаты;

В. Тіршілік қабатын;

Г. Топырақ қабаты;

4. Атмосфера:

А.Су буы қабаты;

ů. Жауын - шашын қабаты;

Б. Өсімдіктер қабаты;

В. Ауа қабаты;

Г. Топырақ қабаты;

5. Биосфера:

А. Ауа қабаты;

ů. Су қабаты;

Б. Топырақ қабаты;

В. Жаңа қабат;

Г. Тіршілік қабаты.

II. Деңгей

1. Орбита:

А. Кезбелер;

ů. Ғаламшалар;

Б. Шағын денелер;


38 39

В. Тұйық сызықтар;

Г. Іздер, жолдар.

2. Кібісе жыл деп....

А. 365 күннен тұратын жыл;

ů. 365 күн, 12 сағат тұратын жыл;

Б. 365 күн, 6 сағат тұратын жыл;

В. 365 күн, 18 сағат тұратын жыл;

Г. 366 күннен тұратын жыл.

3. Масштаб түрі:

А. Ірі масштаб;

ů. Атау масштаб;

Б. Сан масштаб;

В. План масштаб;

Г. Карта масштабы.

4. Сейсмикалық аймақ деп....

А. Жанартау атқылайтынаймақ;

ů. Жазық жерлер аймағы;

Б. Литосфераның тақталар шекарасы;

В. Судағы жоталардың аймағы;

Г. Жер сілкінетін аймақ.

5. Таулардың өзгеруінің ǩсерін:

А. Физикалық үгілу;

ů. Сыртқы күштердің ǩсерінен угілу;

Б. Химиялық үгілу;

В. Мүжіле үгілу;

Г. Органикалық үгілу.

III. Деңгей

1. Сұлба (план) мен картаның айырмашылығы:

А. Көлемді жер аумақты еліміздегі тау бейнеленеді;

ů. Село, қалалар ǩне аралдар бейнеленеді;

Б. Жергілікті жер мен географиялық объекті бейнеленеді;

В. Шағын жер бедері мен өзендер бейнеленеді;

Г. Жер шары мен өсімдіктер бейнеленеді.

2. Географиялық карта деп ....

А. Табиғат объектілері бейнелейді;

ů. Шаруашылық объектілері бейнелейді;

Б. Жер бетін бейнелейді;

В. Қалалар мен елді мекен бейнелейді;

Г. Өсімдіктер бейнеленеді.

3. Табиғат кешені:

А. Су қабаты, булануы;

ů. Өсімдік қабатының;


Б. Топырақ қабатының бұзылуы;

В. Газдардың алмасуы;

Г. Компоненттердің ұштасуы.

4. Жер бетіндегі халықтарды қандай белгілері бойынша бөлеміз?

А. Халықтардың география орнына қарай;

ů. Халықтардың санының көптігіне қарай;

Б. Халықтардың тілдеріне қарай;

В. Халықтардың діндеріне қарай;

Г. Халықтардың шығу тегі мен тұқым қуалау ерекшелігіне қарай.

5. Тǩулік амплитудасы:

А. Тǩулік температуарсының төменгі, айырмасы;

ů. Тǩулік температуарсының ең төменгі, ең жоғарғы айырмасы;

Б. Тǩуліктің ең жоғарғы температуарсы;

В. Тǩуліктегі түнгі температуараның айырмасы;

Г. Тǩуліктегі күндізгі температуараның айырмасы.

Осындай жоғарыдағы көрсетілген деңгейлік сұрақ тапсырмаларды

құрастыра отырып, ǩр сыныптар бойыша сабақтарда пайдаланамын.

Тұжырымдама: Айғыз орта мектебінде 2007-2008 оқу жылдарынан

бастап, осы жоғарыдағы жазылған деңгейлік тапсырмалардың тиімділігін,

география сабағында (5-11 сыныптар арасында) қолданып келемін.

Ғалым педагог Ж. Қораевтың деңгейлеп оқыту технологиясын, өз іс

тǩжірибеме пайдаланып жүрмін, соның нǩтижесінде оқушылардың гео-

графия пǩнінен білім сапасы 50-60 пайыз көрсеткішін көрсетті.

Мұндағы мақсат өз бетімен дамый алатын, белсенді де білімді оқушы

тǩрбиелеу.


1. Физикалық география, авторы Бірмағанбетов ů., Мамырова К..

Алматы қаласы, Атамұра. 2006 жыл.

2. Жаратылыстану, авторы ůбдіманатов Б., Прищепина А., Фокина

Л.. Алматы қаласы, Атамұра. 2005 жыл

3. Атлас. Карталар.

4. Тест жинақтары.


40 41

ДЕНСАУЛЫҚ ЖůНЕ ДЕНСАУЛЫҚТЫ САҚТАУ.

КҮН ТůРТІБІ

Мұханмедина Л.Т,

С.Саттаров атындағы МЛ №57

Директордың тǩрбие ісінің орынбасары

Мемлекет дамуының «Қазақстан – 2030» (2001 жыл) стратегиясы-

ның басты бір мақсаты болып «Азаматтардың денсаулығы, білім жǩне

ǩлауқаты» болып анықталды. Негізгі компоненттері салауатты өмір

сүруді ынталандыру, ана мен балаларды қорғау, тамақтануды жақсарту,

қоршаған ортаның тазалығы мен экология болып табылады.

Осы стратегияны жүзеге асыру мақсатында Қазақстан Республикасы

Үкіметі мен «Халық денсаулығы» мемлекеттік бағдарламасы, «Салауат-

ты өмір салты» кешенді бағдарламасы (№7 2005 ж.) қабыл данды.

Қазіргі таңда балалар мен жасөспірімдер жǩне жастармен салауат-

ты өмір салтын қалыптастыру жөніндегі жұмыстарын жүргізуде білімді

жǩне ǩдістемелерді меңгерген жаңа көзқарасты мамандарды дайындау

қажеттілігі туындап отыр.

Осыған байланысты, 1998 жылы салауатты өмір салтын қалып-

тастыру проблемаларынның Ұлттық Орталығы жǩне Британ Үкіметі нің

«Нау Хау» Қорымен Қазақстанда оқутудың пǩрменді ǩдістерін меңгеретін

жаттықтырушыларды дайындайтын жоба басталды.

Өскелең ұрпақ денсаулығының жағдайы үлкен алаңдаушылық

туғызуда. Қазақстан Республикасында балалар мен жасөспірімдер ара-

сында аурушаңдық көрсеткіші жоғары деңгейде, 2 млн-нан астам балалар

ǩр түрлі сырқатпен есепке алынған.

Айта өтетін жай, дǩрігерлік тексеруден өткен балалардың жал-

пы санының 13-20 проценті қандай да болмасын созылмалы ауруға

шалдыққан, ал 6-7 жас аралығында мұндай балалар 40-45 процентін

құрайды, бұл сөссіз алаңдаушылық туғызады.

Қалыптасқан жағдай ǩлеуметтік-экономикалық проблемалармен

тереңдеп отыр: көптеген балалар шипажайы жұмыс істеуін тоқтатты,

физкультура сауықтыры кешендерінің экономикалық базасы өте нашар,

жасөспірім арасында шылым шегу, нашақорлық, маскүнемдіктің таралу

проблемалары көкейкесті мǩселен болып отыр.

Мектепте оқушылардын денсаулығы мен қауіпсіздігін сақтауға, со-

нымен қатар проблемалық жағдайлар туындайды.

Дұрыс тамақтану мектеп оқушысынын өмірінде негізгі рольге ие бо-

лады.Егер біздің денеміз дұрыс істесе, біз де жақсы жұмыс істейміз деген

қағидаға бағынуымыз керек.

Шын мǩнінде 12 жылдық беру жүйесі оқушылардын денсаулығын


сақтауды, олардың жүктемелердін азайтуды жǩне ең бастысы оның са-

пасын арттыруды көздейтіні рас. Мǩселен, еліміздегі мектептердің 10-11

сыныптарында оқытылатын кейбір тақырыптар шетел елдердегі жоғары

оқу орындарының бірінші курстарында оқытылады екен.Бұл-ұрпақ

денсаулығына деген «қамқорлық» екені ешкім дау туғызбас мǩселе екені

осы уақытқа дейін дǩлелденіп келді.Айтар болсақ соңғы 10 жыл ішінде

еліміздегі мектептердегі оқушыға берілетін жүктеме мөлшері ǩдеттегіден

1,5 есеге артты.Осының салдарынан оқушылардың денсаулығы күрт

төмендеді.Бүгінгі күні оқушылардың салмағы мен бойының кемігіндегі,

көру, есту қабілеттерінің нашар лығы анықталып отыр. Ал бұның білім

сапасына тигізетін кері ǩсері туралы айтпаса да түсінікті

Кез келген оқушы болашағы оның денсаулығына байланысты.Оқу,

білім алу, үйрену немесе біреуді үйрету үшін адамға мықты денсаулық,

аурусырқаттан аман тǩн керек.

Дені сау адам-қоғамның құндылығы. Жеке адамның денсаулық

сақтауға деген құндылық бағдары ǩрдайым болашаққа бағытталады жǩне

оның бүкіл өмірінің эталоны болып қызмет етеді.Денсаулық сақтауға

құнды бағдар дегеніміз-ол адамның ǩрдайым түрлі жағдайларда өзінің

ойлары мен іс-ǩрекеттерін денсаулығын сақтауға бағыттай алуы.

Қазақстан Республиканың Коституциясының 31-бабында Мемлекет

адамның өміріне жǩне денсаулығына қолайлы жағдай жасап, қоршаған

ортаны қорғау мақсатына көздейді делінген. Бұл ұстанымдар ҚР-ның

«Білім туралы» заңындада көрініс тапқан.Оқушылардың дені сау болуы

үшін ұстаздар қауымы жақсы дǩстүрлер мен ǩдеттерді қалыптастыра

отырып, салауатты өмір салтын сақтаудын қажеттілігі жǩне оны іске

асырудың жолдарын үйретуі, ǩрі үйренуі қажет.

Деннің сау болуы, өмірді шексіз сүю, қуаныш сезіміне бөлену,

өмірден лǩззǩт алу, ǩрбір таңды, күнді асыға, ризашылық көңіл күймен

тосу жǩне кешкілік қам-көңілсіз, кіршіксіз тǩтті ұйқыға кету, ең қажеттісі,

өзінді-өзің сүю, құрметтеуден басталады.

Адамның денсаулығын мықты болу жеке бас гигиенасы мен дұрыс

тамақтануға да тікелей байланысты.Ол үшін ǩрбір оқушыда өзіндік күн

тǩртібінің кестесі болуы керек.

Күн тǩртібі-еңбек етудің, тамақтанудың, тынығудың мерзімі. Дұрыс

ұйымдастырылған күн тǩртібі ағзаның қалыпты дамуына ǩсер етіп,

денсаулықты сақтауда қамтамасыз етеді.

Күн тǩртібі дегеніміз организмнің тіршілік ǩрекетінің қалыпты өтуіне

қажетті күш-қуат жǩне энергияның сақталуын қамтамасыз ететін еңбек

пен демалысты бөлудің динамикалық жүйесі

Күн тǩртібін жасаған кезде ескерілетінжағдайлар:

1.Оқушының жас ерекшелігі, жыл мезгілі, климат жағдайы

ескеріледі.


42 43

2.Оқушының жеке тіршілік жағдайы, денсаулық жағдайы.

3.Ұйқы, тамақ ішу, сабақта болу, таза ауада болу, демалу, сабаққа дай-

ындалу т.б жағдайлары енгізіледі.

4.Оқушының күн тǩртібінің кез келген элементтері қолайлы жағдайда

іске асырылатындай болып жасалу қажет.

Күн тǩртібі ǩрекетпен демалыстың алуан түрін (ойнау, демалу, үй ша-

руасы, теледидар көру, компьютер ойнау т.б) тǩулік ішінде ұтымды, дǩлме

дǩл кезектесіп отыру, олардың нақты, күнделікті қайталанып отыру реті.

Күн тǩртібін сақтау-ǩрекеттің бір түрінен екінші түріне көшуді

жеңілдететін жағдайдын қалыптасуына мүмкіндік жасайды.

Дұрыс күн тǩртібінің жүйелі орындау баланы тіпшілікке үйретіп,

олардың тǩбетін, ұйқысын, жұмыс қабілетін жақсартады, дене бітімінің

дұрыс жетілуіне жǩне денсаулығының нағаюына көмектеседі.

Практикалық жұмысты орындау арқылы жеке күн тǩртібін құрастыруға

болады. Жеке күн тǩртібін құрастырғанда жоғарғы жағдайларда ескеріп,

өзіне орындауға ыңғайлы етіп жасағаны дұрыс. Өйткені ыңғайлы,

дұрыс құрастырылған күн тǩртібін орындау оңай дағдыға айналады, ол

өз денсаулығына пайдалы екендігін есіңнен шығармау керек. Алғашқы

уақытта қиынырақ болғанымен кейінірек бұл дағдыға айналады.

Күн тǩртібін сақтау, оны орындау денсаулықты нығайтып, сақ тау ды

қамтамасыз етеді, көз, жүйке ауруларының алдын алады, өз уақытын ды

дұрыс пайдалануға көмектеседі. Күн тǩртібіне күні бой ғы істелінетін

жұмыстар енеді. Дұрыс құрылғанкүн тǩртібі жинақылықты, қайсарлықты,

мақсатын орындауға тǩрбиелейді.

1.КҮН ТůРТІБІН САҚТАУ ДЕГЕН НЕ?а/ мектептен қалмай, білім алуға тырысу;

ǩ/ жеке бас гигиенасын сақтау;

б/ тамақты уақытында ішу;

в/ бір күн бойы істейтін іс ǩрекеттерді уақытқа тиімді бөлу.

2.КҮН ТůРТІБІН САҚТАМАҒАНДА НЕ БОЛАДЫ?а/ ауырып қалуы мүмкін;

ǩ/ оқу үлгерімі нашарлап, денсаулығы бұзылады;

б/ ұйқы қанбайды;

в/ ашуланшақ болады.

3.КҮН ТůРТІБІН ҚАЛАЙ ҚҰРУ КЕРЕК?а/ басты міндеттері ескеу қажет: мектепке бару, тамақ ішу, ұйық тау;

ǩ/ өз қалағаның бойынша ǩрекет жасау;

б/ алдынмен ұнататын ісімен айналысып, одан кейін басты істерді

атқару қажет;

в/ оқу жǩне оқудан тыс ǩрекеттердің ұзақтығын, олардың кезектесіп

отыруын, таза ауада жүру, тамақтануды, уақытында ұйықтауды, дене

жаттығуларымен айналасуды, қозғалыс белсенділігін ескеу қажет.


Күн тǩртібі қоғамға жалпы адамзатқа пайдалы.

Дені сау азамат өз елінің, Отаныңның қорғаны бола алады.

«СЕМЕЙТАНУ» КУРСЫНЫҢ Б А Ғ Д А Р Л А М А С Ы

Есназарова Ұ.ů, п.ғ.д, профессор

«Қазақстанның еңбек сіңірген қызметкері»

Таласпаева Ш.О, №17 мектептің география

пǩні мұғалімі Семей қаласы

Семей-Қазақстанның рухани ǩрі мǩдени астанасы

Н.Назарбаев

Оқушылардың республика өмiрiне қатысуға мүдделiлiгiн арттыру, географиялық жǩне экологиялық бiлiмi мен мǩдениетін қалып тастырумен қатар туған жерге деген ұлтжандылық сезімін қалыптастыру мақсатында география курсы бойынша таңдап оқы тылатын жǩне қолданбалы курстар оқытылады. «Семейтану» кешенді курсы қала аумағының ерекшелігі, нақты географиялық жағдайы туралы мǩліметтерді қамтиды. Мектептегі география пǩні мазмұнына негізделген жǩне жаратылыстану мен гуманитарлық ғылымдар жүйесінде құрылымдық, пǩнаралық рөл атқарады.

«Семейтану» курсы 8-9 сыныптарда базистік оқу жоспарының ірі моделі болып табылады. Құрылымы блок, бөлім, мазмұны мен жеке тақырыптардан тұрады. Ұсынылып отырған курста түрлі пǩндердің модулі қарастырылғандықтан, материалды кешенді түрде оқытуға бо-лады. Нақты компоненттер мазмұнынына жауап беретін модульді табиғатта өткізілетін практикалық сабақ, танымжорық түрінде өткізуге болады. Танымжорық, практикалық сабақ, далалық практикадан тұратын модуль оқушылардың практикалық іс- ǩрекетіне баса көңіл аударуға бағытталған. «Семейтану» курсы мазмұны ǩртүрлі тақырыптағы модуль-дардан (бөлім) тұрады.

Негізгі мақсаты: 1. Семей қаласына толық сипаттама бере отырып, туған қалаға деген

сүйіспеншілігін қалыптастыру, қаланы біртұтас жүйе ретінде түсіндіру;2. Оқушыларға қоршаған ортаның тарихы, географиясы, экономика-

сы, этнографиясы, архитектурасы, мǩдениеті туралы білім беру. «Семейтану» курсының негізгі бағыттары:- оқушының тұлғалық ерекшелігін ескеру;

- оқушылардың туған жері Семейдің мǩдени-тарихи мұрасын дамыту

жǩне сақтау қажеттілігі;


44 45

- практикалық сабақ, танымжорықтар ұйымдастырып, зерттелетін жобаларды жүзеге асыру;

- оқушыларға ǩртүрлі бағытта тǩжірибе жинақтауға мүмкіндік беру;- ůртүрлі бағытта жұмыс жасату арқылы оқушылардың өзін-өзі

көрсете білуіне жағдай жасап, сенімін арттыру, қабілеті мен икемдігін бекіту;

Бағдарламаны енгізудің негізгі ұстанымы – оқушылардың өздік жұмысын ұйымдастыру;

жай «жаттанды» түрде оқуға жол бермей, өлкетану мазмұнын терең ұғынуға бағыттау болып табылады. Оқытуды аяқтаған соң білімдерін тек-серуге немесе сынақ тапсыруға болады. Оған оқушылар, мұғалімдермен қатар бірге ата-аналардың да қатысуына болады. Шығармашылық жұмыстар қорғалады.

«Семейтану» бағдарламасының мазмұны. 1-блок-модуль. Географиялық жағдайы.«Өлке», «облыс» түсінігі. Семей қаласының географиялық жағдайы,

ауданы, шекарасының тарихи өзгеруі.Семей бекінісі, Семей қаласы, Семей губерниясы, Семей облыс

орталығы жǩне қаланың қазіргі физикалық-географиялық жағдайы. ůкімшілік бөлінуі, облыс көлемінде маңыздылығы.

Семей қаласының сурет, сызба, гравюрасы, картадағы бейнеленуі. Қаланың топографиялық картасы жǩне жоспары.

Практикалық жұмыс. Карта бойынша қаланың географиялық орны, ǩкімшілік бөлінуін, географиялық координатасын анықтау.

2-блок-модуль. Семей қаласының тарихи зерттелуі жǩне аумағының игерілуі.

Тарихи-өлкетанушылық жǩне саяси-мǩдени аспектісі.Археология – өткен өмірді оқып білу ғылымы. Археологиялық

қазбалар (раскопки) мǩдениет ескерткіштері.Қаланың алғашқы тұрғын-дары. Ежелгі адамдардың тұрағы.

Практикалық жұмыс. Тарихи, өлкетану, географиялық карта жǩне басқа ақпарат құралдарымен жұмыс істеу. Тарихи-өлкетану, Абай, Ф.М. Достоевский мұражайына саяхат.

3-блок-модуль. Қала халқы.Қорғандар мен тұрақтар. Ежелгі тайпалар. Тұрақ түрлері, орналасуы,

тұрмысы мен мǩдениеті

Ерекшелігі. Алғаш қала болып қалыптасуы. Татар, Заречная сло-

бодкасы. Қалада шаруашылық орталықтарының, сауданың, қолөнердің

дамуы.

Халқы. Осы тарихи кезеңдегі халық санының өзгеруі. Демо-

графиялық жағдайы: табиғи өсім, көші-қон ǩсерінен қала халқы санының

өзгеруі. Көші – қонға байланысты ǩлеуметтік проблемалар. Этнография-

сы, этникалық құрамы.Қаланың демографиялық даму перспективасы.


Көпұлттылық – қала тарихының қалыптасуындағы маңызды фактор.

Семейдегі «Ұлттар ассамблеясы».

Практикалық жұмыс. Статистикалық деректермен танысып, тал-

дау жүргізу. Қала халқының таралу ерекшеліктерінің карта-сызбасын

жасау. ůлеуметтік сауалнама жүргізу, ақпарат құралдары мен өлкетану

ǩдебиеттерімен жұмыс істеу.

4-блок-модуль. Семейдің табиғат жағдайына сипаттама.

Геологиялық құрылысы, жер бедері. Жер бедерінің қалыптасуына

сыртқы жǩне ішкі күштердің ǩсері.

Климатты анықтайтын факторлар. Қаланың микроклиматы.

Топырағы,өсімдік, жануарлар дүниесі.

Өсімдіктер дүниесі: түр жǩне жастық құрамы; жануарлар дүние сі;

олардың көптүрлілігі. Биологиялық орталық. Табиғат құрауыш тарының

өзара байланыстылығы. Адамдардың шаруашылық ǩрекеті нің табиғатқа

ǩсері.

Практикалық жұмыс. 1. Табиғатты бақылау, топсеруен, ǩртүрлі

ақпарат құралдары негізінде табиғат компоненттеріне сипаттама беру.

2.Аймақтың рекреациялық мүмкіндігі. Рекреациялық ландшафт:

емдеу-сауықтыру, спорттық, танымдық-көркем (эстетикалық) аумақ. Пай-

далану барысында рекреациялық ландшафтың өзгеруі. Қорғау ерекшелігі

мен қалпына келтіру. Ландшафт-ǩсемдікті қабылдаудың қайнар көзі

жǩне шығармашылық нысан. Сұлулық пен ландшафт үндестігі. Адам

үшін ландшафтың тартымдылығы мен сапалылығы. Жергілікті жер

табиғатының көркемдігін бейнелейтін суретші, композитор, ақын-

жазушылардың өнер туындыларымен таныстыру.

5-блок-модуль. Ерекше қорғауға алынған табиғи аумақтар

(ЕҚАТТ).

Семейдің ерекше қорғауға алынған табиғи территориялары: Се-

мей өңірінің реликті- қарағайлы орманы. Қарағайлы орманның табиғи-

климаттық жағдайы, өсімдік жǩне жануарлар дүниесі.

Ерекше қорғауға алынған аумақтардың қалыптасу тарихы. Табиғи ке-

шендер мен қорғауға алынған негізгі нысандар. Тарихи-мǩдени мұралар.

ЕҚАТА ресурстық-жинақ, ғылыми, рекреациялық, туристік потенциалы.

ЕҚАТА-ның қаланың ǩлеуметтік – экономикалық дамуындағы үлесі.

Экологиялық этика экологиялық мǩдениеттің элементі ретінде. Нақты

бір аумақта адам мен тірі табиғат арасындағы байланыс. Табиғаттың

сұлулығы мен үйлесімділігі, тарихи-мǩдени жǩне табиғи құндылықтар.

Практикалық жұмыс. Өлкетану ǩдебиеттері арқылы ЕҚАТА-дың

қызметімен танысу.

6-блок-модуль. Семей қаласы мен қала маңындағы шаруашы лық.

Қаланың өндіріс шаруашылығының бүгіні, шаруашылық кешен дері -

нің дамуы.


46 47

Қала маңы шаруашылығы қалыптасуының тарихи жағдайы жǩне

географиялық ерекшелігі.

Табиғат жағдайы мен табиғат ресурстарына(шаруашылық) баға беру.

Ауыл шаруашылығы, көлік, құрылыстың даму жағдайы. Қала маңындағы

кен орындары.

Қаланың су, энергиямен қамтамасыз етілуі. Агроөнеркǩсіп география-

сы,оның мүмкіншілігі. Қала маңындағы шаруашылық.

Қаланың географиялық еңбек бөлінісіндегі орны, даму жоспары.

Семейдің облыс, республика деңгейіндегі орны.

Практикалық жұмыс. Семей қаласының шаруашылық құры-

лымы ның картасызбасын құрастыру. Қаладағы жǩне қала маңындағы

кǩсіпорындарға топсеруен.

7-блок-модуль. Қаланың аумағы маңайындағы ауылдық мекен-

дер.

Семей-қазақтың тарихи, мǩдени, рухани орталығы. Қала маңындағы

ауылдық мекендер

Қаланың жоспарлы құрылымы. Ертістің оң жǩне сол жағалауы. Се-

мей қаласының басқа қалалармен байланысы. Қала көлемінің, халқының

өсу мүмкіндігі.

Практикалық жұмыс. Өлкетану ǩдебиеттерімен танысып, талдау

жасау. Ірі кǩсіпорын орталықтарына сипаттама беру.

8-блок-модуль. Семей қаласының архитектуралық ескерт кіш -

тері.

Архитектура жǩне қаланың архитектуралық стилі. Тарихи-мǩдени

ескерткіштер (стелла, Абай Құнанбайұлы, Шǩкǩрім Құдайбердіұлы,

Ш.Ш. Уǩлиханов пен М.Ф. Достоевский, ůлихан Бөкейханов, Мұхтар

ůуезовке арналған ескерткіш; «Өлім вагоны», Полковничий аралында

орнатылған «Өлімнен де күшті» атты монументі, Ямышев қақпасы, қос

мұнаралы мешіт, аспалы көпір), олардың маңызы. Мешіт, шіркеу, рухани

мǩдениет ескерткіштері. Ескерткіштерді жаңғырту, қайта өркендету.

Практикалық жұмыс. Өлкетану ǩдебиеттерімен танысу, есте қалатын

орындарға саяхат жасау.

9-блок-модуль. Өнер адамдары жǩне ардагерлер. Семейлік та-

нымал, белгілі музыкант, суретші, ақын-жазушылар жǩне соғыс, еңбек

ардагерлері. Абай Құнанбайұлы, Шǩкǩрім Құдайбердіұлы, ůсет Найман-

баев, ůміре Қашаубаев, Көкбай Жанатаев, Ахат Құдайбердиев, Жүсіпбек

Аймауытов, Мағжан Жұмабаев, Мұхтар ůуезов, Қаныш Сǩтбаев, Виктор

Селевин, Сапарғали Бегалин, Қайым Мұхамедханов, Мұқан Төлебаев,

ůйткеш Толғанбаев, Бекен Жамақаев, Тұрсынхан ůбдірахманова, Төлеу

Көбдіков, Күлǩш Сǩкиева, ůбілқасым Жаңбырбаев, Шǩкер ůбенов, Сǩду

Машақов, Кǩмен Оразалин, Жǩнібек Кǩрменов, Мǩдениет Ешекеев,

Роллан Сейсенбаев, Медеу Сǩрсеке, Бибігүл Төлегенова, Роза Рымбае-



ва, Жақсылық Үшкемпіров. Семей қаласында оқып, оны зерттеп, өмір сүрген атақты адамдар: Ш.Уǩлиханов, Ф. Достоевский, Е.Михаэлис, П.П. СеменовТянь-Шанский, С.Ф. Шокальский, Г.Н. Потанин, Н.Я. Кон-шин, Б.Г. Герасимов, В.А. Обручев А.П. Карпинский, В.В.Сапожников, А.Н.Седельников, Қ.И.Сатбаевтардың қызметі, еңбектері. Орыс Географиялық қоғамы Батыс Сібір бөлімінің Семей бөлімшесі.

Семей топырағында ұлы жазушы Мұхтар ůуезов, ǩлемге ǩйгілі қазақ балуаны Қажымұқан Мұңайтпасұлы өнер көрсеткен. Семей спортшыла-ры: Олимпиадаға қатысқан тұңғыш қазақ Ғұсман Қосанов, Леонид Ники-тенко, Василий Ярков, Жақсылық Үшкемпіров, Дǩулет Тұрлыханов.

Семей қаласына арналып жазылған өлең, ǩн-жырлар. Ақын-жазушылардың жанұяға, қоршаған орта мен туған жерге деген сүйіспеншілігі-Отанға, бүкіл елге деген махаббаттың негізі. Жергілікті ақын–жазушылардың шығармашылығымен таныстыра, талдай отырып, патриоттық сезімін, азаматтық қөзқарасын қалыптастыру.

Практикалық жұмыс. Жергілікті өнер адамдарымен кездесу ұйымдастыру.

10-блок-модуль. Халықтық қолөнер.Қалада қолөнердің қалыптасуы. Қазіргі кездегі жағдайы, ǩдет-ғұрып,

салт-дǩстүрлері. Ұлттық қолөнер.

Практикалық жұмыс. Қала аумағындағы қолөнер ǩдебиет, тарихи-

өлкетану мұражай мұрағаттарымен танысу.

11-блок-модуль. Топонимика туралы түсінік жǩне антропонимдер.

Топонимдердің аталу, табиғи нысандардың (жер, су атаулары), қала, қала

маңындағы елді мекендердің шығу тегі.

Практикалық жұмыс. Тарихи жǩне өлкетану ǩдебиеттері арқылы

жергілікті жердің топонимдерін оқып үйрену: қала тұрғындарымен

сұбхат жүргізу.

12-блок-модуль. Семей қаласының экологиясы.

Семей қаласы аумағы табиғатының кешегісі мен бүгіні. Адамдардың

шаруашылық ǩрекеті ǩсерінен табиғаттың өзгеруі.Қазіргі кезде туындап

отырған экологиялық мǩселелер жǩне оларды шешу жолдары.


1. Семей облысының физикалық географиясы. 1999ж.

2. Қазақстан. Ұлттық энцклопедия. Алматы, 1998,

48 49

ИНТЕРАКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ПРИ

ОБУЧЕНИИ ЯЗЫКУ

Елибаева Р.Д, к.ф.н., доцент

Жакипова М.Н, старший преподаватель

Алматинский технологический университет

Образование в нашей Республике находится в условиях кардиналь-

ных перемен – реформирования. Цель реформы – создание такой систе-

мы образования, которая адекватно соответствовала бы меняющимся

социальным, экономическим, политическим и культурным условиям, а

также мировым стандартам.

Сегодня во всем мире идет совершенствование системы образова-

ния и поиск новых образовательных моделей и технологий. Вхождение

Казахстана в мирвое образовательное пространство решается путем об-

новления структуры и содержания образования, совершенствования тех-

нологий обучения, дальнейшего развития национальной системы оценки

качества образования.

Исключительной особенностью нынешней эпохи является «увели-

чение количества доступной информации, превышающего все разумные

пределы и биологические возможности осмысления человеком».

В борьбе за качество обучения, а следовательно, за качество обра-

зования структура казахстанской системы приводится в соответствие с

критериями классификации образовательных программ Международной

стандартной классификации образования, рекомендуемой ЮНЕСКО.

Кредитная технология является одной из составляющих проводимой

образовательной реформы. В этих условиях существенно меняются под-

ходы в практике ведения занятий. Наиболее пристального внимания за-

служивают занятия с использованием инновационных технологий – это

создание принципиально новых образцов деятельности, выходящих за

пределы нормы и выводящих деятельность преподавателя на новый ка-

чественный уровень.

Перестраиваемая система образования требует от преподавания вне-

дрения передовых технологий и новых методик, новых способов пере-

дачи знаний и развития мотивации обучающихся.

В связи с этим в педагогической практике и в учебном процессе про-

исходят изменения, повлекшие за собой повышенный интерес преподава-

телей к проведению занятий с использованием интерактивных методов в

обучении, что обеспечит более высокий научный уровень преподавания.

Интерактивная модель обучения основывается на постоянном взаи-

модействии и активной связи участников процесса – преподавателя и

студента.

БІЛІМ


Интерактивные методы и приемы приводят к самостоятельному и

индивидуальному развитию обучающихся, направляя их к понимании и

оценке своих возможностей и ценностей.

Как специальная методика организации позновательных действий

интерактивное обучение основывается на эффективной коммуникации

участников процесса освоения знаний (обучающих и обучающихся).

Пришедшее с английского языка слово «интерактивный» («interactiv»)

означает это же понятие – «взаимодйствие».

Другими словами интерактивной можно назвать методику, которая

основой обучения признает взаймодействие обучающих и обучающихся

и создает все условия для подобной коммуникации. Термин «интерактив-

ный» обозначает «быть с кем-то в тесном общении, взаимодействовать с

ним и строить диалог». Интерактивное обучение – это методика обучения

через взаимообщение (коммуникацию) посредством диалога, это обще-

ние («разговор», «беседа», «обмен мнениями», «совместные действия») в

форматах «обучающий – обучающийся», «обучающийся и обучающий»,

«обучающийся с самим собой».

Следовательно, основная идея интерактивной методики – активиза-

ция учебной деятельности через сотрудничество с преподавателем, через

систему развивающего обучения. При этом основное внимание уделяется

формированию всесторонне развитой личности.

Чтобы научить студента (ученика) учиться, используются две моде-

ли процесса обучения: директивная, базирующая на однонаправленном

действии и интерактивная, основаннная на постоянном взаимодействии

и активной связи учителя и ученика.

Цель интерактивного обучения – привитие навыков самостоятельно-

го нахождения ответов. Эта методика стала определяющей в условиях

кредитной системы обучения, потому что активизирует учебную деятель-

ность, а комплекс различных интерактивных методов направлен на фор-

мирование важных для личности качеств: умение общаться, высказывать

свое мнение, стремиться к творчеству.

Деловые игры – одна из форм интерактивного общения, наряду с

«мозговым штурмом», дебатами, дискуссиями и т.п. Обязательным усло-

вием в деловой игре является ее моделирование как будущей профессио-

нальной деятельности.

Установив цель игры, руководитель определяет отдельные этапы:

проверка практического навыка, закрепление изученного, презентация

нового материала и т.д. В деловой игре имитируются условия, близкие к

реальным, развертывается условная профессиональная деятельность, что

дает свои положительные результаты.

Исследователи деловых игр В.А.Вербицкий, П.М.Боев, Л.Г.Вишнякова, Ю.А.Кравченко считают, что деловая игра по русскому языку представля-

БІЛІМ


50 51

ет собой практическое занятие или (СРСП), которое обеспечивает усло-

вия комплексного использования имеющихся теоритических знаний,

совершенствование применения методических приемов, а также более

глубокое овладение русским языком как средством коммуникации.

Роль деловой игры, как средства обучения языку в аудитории, где рус-

ский язык изучается как иностранный, особенно возрастает, потому что:

- игра – это эффективное средство воспитания познавательных инте-

ресов и активизации деятельности обучающихся;

- правильно организованная игра тренирует память, помогает обу-

чающимся выработать речевые уменения и навыки;

- игра стимулирует умственную деятельность, развивает внимание и

познавательный интерес к предмету;

- игра – один из приемов преодоления пассивности обучающихся;

- в составе команды каждый ученик несет ответственность за кол-

лектив или за команду, каждый заинтересован в лучшем результате своей

команды и потому стремится быстро и успешно справиться с заданиями.

Деловая игра – один из эффективных интерактивных методов обу-

чения, который позволяет добиваться зримых результатов путем усовер-

шенствования методики их использования, а также повышения интереса

к предмету, следовательно, и повышения качества знаний обучающихся,

что является одним из приоритетных условий образования.

Актуализация новейших методов с целью создания новаторских ре-

шений способствует поддержанию отличного качества преподавания,

учебы и инновационной деятельности.

Деловые игры – позитивные свидетельства внедрения инновацион-

ных методов обучения. Они способствуют модернизации системы обра-

зования.

Таким образом, при интерактивной методике преподавания обучаю-

щиеся научатся следующим знаниям, умениям и навыкам:

- анализировать и оценивать совственные идеи и поступки (дей-

ствия);

- составлять самостоятельное суждение об информации (учебном ма-

териале), выбирать необходимое из потока информации;

- анализировать информацию с разных точек зрения и позиций;

- самостоятельное конструирование новых понятий и знаний;

- дискутировать, аргументировать и доказывать свою точку зрения;

- учитывать альтернативные мнения, с уважением относиться к мне-

нию других;

- делать выбор, принимать решения и решать сложные проблемы;

- работать в составе команды;

- эффективно общаться и взаимодействовать;

- принимать правила совместной работы.


Эти навыки в познавательном интерактивном процессе могут пре-

вратиться в постоянные качества, тем самым формируя конструктивную

личность с активной жизненной позицией.

Резюме

Бұл мақалада тілді оқытудың интербелсенді ǩдіс-тǩсілдері

қарастырылады.


1. Алимов А. Интербелсенді ǩдістерді жоғары оқу орындарында

қолдану. Алматы, 2009, - 327 б.

2. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный

подход. М., «Высшая школа», 1991, - 207с.

3. Вишнякова Л.Г. Использование деловых игр в преподавании рус-

ского языка как иностранного. М., 1987.

4. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: На-

родное образование, 1998, - 256 с.

5. Цукерман Г.А. Инновации в мировой педагогике. – Рига, «Экспери-

мент», 1998, - 180 с.

6. Чукрасова В.И. Современные технологии в образовании. – Влади-

восток, 2000, - 54 с.

МОЛОДЕЖЬ И НОРМАТИВНЫЕ

РЕГУЛЯТОРЫ ЖИЗНИ

Кебина Н.А, д.ф.н,

зав. кафедрой социально-гуманитарных

дисциплин Екибастузского инженерно-технического

института имени академика К.И. Сатпаева.

Павлодарская область

Исследование призвано расширить традиционное понимание поня-

тия «норма» дополнив его представлениями молодежи. В таком контек-

сте формируется теоретико-практический подход, систематизирующий

высказывания, мнения, представления здравого смысла и т.д. Инте-

грация теории и эмпирических исследований многогранной и все более

усложняющейся действительности позволяет создать реальную картину

нормативных регуляторов, влияющих на формирование молодого чело-

века, планирование им своего будущего. При изучении проблемы была

использована практика неоконченных предложений. Респонденты на

БІЛІМ


52 53


специальных бланках последовательно записывали окончание каждого

предложения.

Таблица 1. Окончания предложений «Норма для меня – это…»

№ п/п Норма для меня - это

1 Определенный предел 11

2 Моральные устои 7

3 Ограничение потребности 6

4 Когда все сбалансировано 4

5 Мера 3

6 То, чего нужно придерживаться 3

7 Нет норм 1

№ п/п Молодежь - это

1 Будущее 20

2 Группа молодых людей, отличающаяся нормами, принципами от

остальных (детей, взрослых)

7

3 Люди не желающие становиться взрослыми 4

4 Состояние души 4

5 Люди с 13 – 25 лет 2

6 Самая интересная «прослойка» общества 1

7 Несформировавшиеся личности 1

Большинство молодых людей правильно воспринимают норму, как

определенный предел, некое ограничение, веление общества. Для многих

значимы моральные нормы, что само по себе отрадно, отражает возрос-

шую значимость философии поступка.

Таблица 2. Окончания предложений «Молодежь – это…»

№ п/п Больше всего в жизни мне

необходимо…

2008

г.

Я бы мог добиться большего в

жизни, если бы…

2008

г.

1 Здоровье 11 Не лень 9

2 Понимание 7 Закончил институт 8

3 Общение 7 Был настойчивей 8

Большинство респондентов считает, что будущее за молодежью, мо-

лодежь и есть будущее. Значительная часть опрошенных выделяет моло-

дежь в обществе, как отдельную группу, наделенную своими нормами,

принципами и др.

Далее идет сравнение окончаний предложений (с учетом перечислен-

ных факторов) по двум позициям: «Больше всего в жизни мне необходи-

мо…» и «Я бы мог добиться большего в жизни, если бы…».

Таблица 3. Сравнение окончаний предложений «Больше всего в жиз-

ни мне необходимо…» и «Я бы мог добиться большего в жизни, если

бы…»


Разница необходимого и желаемого, но не реализованного, суще-

ственна. Рассуждая о необходимом, респонденты склонны идеализиро-

вать роль внеличностных факторов успеха в жизни. Вспоминая нереали-

зованные возможности, опрошенные больше акцентируют внимание на

личностных факторах. Образование в первом ряду упоминается редко,

во втором лидирует. И, наоборот, среди необходимого, в числе лидеров

– желание стабильности, среди нереализованного оно упоминается лишь

периодически. Неизменным остается в двух списках лишь то, что связано

с деньгами. Именно их количество определяет сегодня в сознании боль-

шинства понятие «хорошо жить».

В первом списке лидирует так называемые ценности-условия: здоро-

вье, стабильность, понимание, общение. Этот факт сам по себе тревожен,

ибо свидетельствует о насущных проблемах современного человека. На-

пример, если человек здоров, говорить о болезнях он не будет, если чув-

ствует защищенность, то настаивать на стабильности ни к чему.

Истоки новых проблем, связанных с асоциальным формированием

личности берут свое начало в семье. «Отцы» мало общаются с детьми,

так как движимые жестокой необходимостью, «с утра до вечера зараба-

тывают деньги». Многие «дети» тоже одержимы стремлением заработать,

причем преимущество отдается «легким деньгам». Антивоспитательный

контекст духовного и материального обеднения семьи в современных

условиях является свершившимся фактом. Вместе с тем, ценность семьи

сохраняется. Более того, именно семья является убежищем, где человек

ищет и чаще находит спасение. Чтобы определить проблемы и предло-

жить направления формирования личности в семье респондентам был

предложен блок неоконченных предложений о ценностях и взаимоотно-

шениях поколений.

Конфликт поколений не исчерпывается непониманием старшими

моды, манеры поведения, музыки молодых. Он усугубляется мировоз-

зренческим кризисом, противоположностью взглядов на экономические

и социально-политические перемены. Молодежь не хочет наследовать

«устаревшие» ценности и образ жизни, так как они мало пригодны в

условиях рынка.

2 Понимание 7 Закончил институт 8

3 Общение 7 Был настойчивей 8

4 Стабильность 5 Хотел добиться 7

5 Высшее образование 4 Имея больше денег 7

6 Воля к жизни 3 У меня была поддержка 4

7 Закончить институт 3 Был эгоистом 3

8 Деньги 4 Хорошо учился 2

9 Знание 1 Была стабильность 2

10 Счастье 1 У меня было больше времени 1

54 55

Таблица 4. Окончания предложений «Старшие поколения не понима-

ют…».


№ п/п Старшие поколения не понимают 2002 г. 2008 г.

1 Молодежь 21 23

2 Молодежных стремлений 4 9

3 Что время изменилось 7 7

4 Мысли и понятия молодежи - 4

5 Увлечения и интересы молодого поколения - 3

6 Новых проблем 4 3

7 Элементарных для молодежи вещей - 2

8 Моду 2 2

9 Как мы живем 1 1

10 Что равенства нет 1 1

№ п/п Люди начинают принимать наркотики, если 2002 г. 2008 г.

1 Им нечего делать 11 12

2 Из-за слабости 7 8

3 Попадают не в ту компанию 11 7

4 Нет силы воли 11 7

5 Не видят смысла жизни 6 6

6 Они одиноки 5 4

7 Заводится много денег 3 4

8 Есть желание 2 3

9 Им плохо 1 1

10 Не могут найти свое место в жизни 1 1

Основными причинами пристрастия к наркотикам респонденты счи-тают глупость, безделье и безысходность. Не только недостаток матери-альных средств может выбивать человека из состояния равновесия, гар-монии жизни, считают респонденты, а и «слишком много денег» тоже могут быть источником проблем, в частности наркомании. В обществе весьма лояльно относятся к наркоманам. Люди сосуществуют весьма мирно с торговцами наркотиков, закрывая глаза на то, что ежеминутно гу-бятся, чьи то жизни, негативно относясь к жестокости и лжи, поступают

Итак, традиционный конфликт поколений усугубляется. Большин-ство молодых людей считает, что старшие поколения не имеют должного опыта, не понимают молодежь, идеализируют «старое», минувшее, про-шедшее, не принимают новое с модными ярлыками релаксации и удо-вольствия. Назрела необходимость развития новых отношений между поколениями. Подрастающие поколения должны активно участвовать в выработке новых ценностей, но проходить эта работа должна в атмосфе-ре уважения к опыту, истории предшествующих периодов.

Таблица 5. Окончания предложений «Люди начинают принимать нар-котики, если…».

лживо и жестоко. Сегодня является значимым не только интеллектуаль-ное развитие личности, а формирование её смысловой сферы, что может проявляться в склонности к самонаблюдению.

Таблица 6. Окончания предложений «Мои проблемы мне помогают решить …»


№ п/п Мои проблемы мне помогают решить 2002 г. 2008 г.

1 Близкие 14 17

2 Друзья 16 13

3 Родители 9 10

4 Я сам (а) 8 7

5 Деньги 6 7

6 Никто 1 3

№ п/п От меня зависит 2008 г. От меня не зависит 2008 г.

1 Мое будущее 17 Большая политика 15

2 Многое 11 Ничего 10

3 Моя семья 5 Погода, смена месяцев 7

4 Моя жизнь 5 Ситуация в стране 6

5 Все 3 Счастье народа 4

6 Работа 2 Поступки других 2

7 Как я буду жить 1 Смерть 2

8 Друзья 1 Многое 1

9 Ничего 1 Мир во всем мире 1

Большинству опрошенных в решении проблем помогают близкие и друзья. Значительная часть респондентов считает, что большинство про-блем можно решить при наличии большой суммы денег.

Таблица 7. Сравнение окончаний предложений «От меня зависит…» и «От меня не зависит…»

Так, в число лидеров окончания предложений «От меня зависит…» вышли варианты: мое будущее, моя жизнь, благосостояние моей семьи. 61% опрошенных, таким образом, считают себя хозяевами своей судьбы, творцами собственной жизни. И не смотря на то, что 65% респонден-тов сетуют, что от них не зависит ничего, политика, ситуация в стране, многое – утверждение приоритета собственных поступков, переосмысле-ние значения личностной деятельности, несомненно. С этической точки зрения основное внимание в данном случае сосредоточено на раскрытии моральных переживаний, представлений, смыслового поля личности. С течением времени они могут исчезать, забываться, лишаться смысла или приобретать иное значение. Но очевидной является нравственная пере-оценка прошлого и настоящего – «я решаю, определяю, ответственен за свою жизнь и жизнь своих близких».

56 57


Таблица 8. Досуговые предпочтения на основе анализа окончаний предложения «Я с удовольствием провожу свободное время…»

№ п/п Я с удовольствием провожу свободное время 2002 г. 2008 г.

1 С друзьями 11 18

2 В кругу семьи 14 15

3 Читая 9 5

4 Гуляя 5 5

5 В баре - 4

6 На природе 5 2

7 На тренировке 2 1

8 На каникулах - 1

9 За компьютером 2 1

Социологию молодежи интересует социальная жизнь молодых людей

в современном мире. Одним из основных социальных институтов, уча-

ствующих в процессе социализации личности является институт образо-

вания. Молодежь, вступая в трудовую, политическую жизнь, имеет, как

правило, полное среднее образование. Поэтому один из вопросов анкеты

посвящен изучению предпочтения уровня образования нашей молодежи.

По мнению молодых людей необходимым является высшее образование

– 74% голосов, за средне-специальное – 24% голосов, и 2% - за полное

среднее образование.

Вопрос о характере проведения досуга молодежи позволил опреде-

лить, на что ориентированы молодые люди. От характера проведения

досуга молодежи в частности, от развития культуры конкретного госу-

дарства вообще зависят потребности как отдельной личности, так и со-

циальных групп. 45% опрошенных предпочитают проводить свободное

время общаясь с друзьями, 17% - на досуге посещают кинотеатры, 15% -

посещают спортивные секции, а за чтением художественной литературы

проводят время 13% молодежи, оставшиеся 10% респондентов – посеща-

ют дискотеки или же просто слушают музыку.

На вопрос о том, какие факты играют большую роль в формировании

потребностей и интересов молодого человека мнения респондентов рас-

пределились следующим образом: на первом месте – семья, на втором

– учреждения культуры и спорта, на третьем – школа, на четвертом – ре-

лигия, 10% опрошенных затруднились ответить на заданный вопрос.

Религия как норма жизни современной молодежи играет немаловаж-

ную роль. Так, среди опрошенных молодых людей верят в Бога, довольно

значительное число – 80%. 12% - отрицательно относятся к религии, по-

лагая, что увлечение религией не принесет ничего хорошего, 5% - входят

в состав религиозных сект, 3% - затруднились ответить на данный во-


прос. В наше время мы являемся свидетелями религиозного ренессанса.

Религия достаточно часто воспринимается как путь духовного совер-

шенствования.

Диаграмма. Отношение молодежи к религии

1 – положительное

2 – отрицательное

3 – состоят в сектах

4 – затруднились ответить

80

125 3

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

1 2 3 4

Отношение крелигии

Итак, мощным фактором нормативных изменений стала открытость

общества. Молодежь в силу возрастных особенностей больше подверже-

на самым разнообразным влияниям – от «массовой культуры» до нетра-

диционных религий. Казахстанское общество переживает последствия

формирования молодежных субкультур. Налицо болезненные признаки

разрыва и взаимного непонимания поколений «отцов» и «детей».

Түйін

Респонденттер керекті жǩйлі пікірлерінде өмірдегі сыртқы

тұлғалық сǩттілік факторларын идеалдық тұрғыдан қарастырады.

Іске аспаған істерді еске алған кезеңінде, жауап берушілер өз зейіндерін

58 59

тұлғалық факторларға көп аударады. Білім беру алғы қатарда өте си-

рек, ал екіншісінде – жиі аталады. Керісінше, керектінің арасында ең

жиі аталынатыны ертеңгі күніне сенімділік, іске аспағанның арасында

тек кейбір кезде ғана. Екі тізімдеде өзгеріссіз қалатын ақшамен байла-

нысты істер ғана. Қөпшіліктің санасында «жақсы өмір сүру» дегеніміз

ақшаның санымен байланысты болып табылады

Резюме

Рассуждая о необходимом, респонденты склонны идеализировать

роль внеличностных факторов успеха в жизни. Вспоминая нереализо-

ванные возможности, опрошенные больше акцентируют внимание на

личностных факторах. Образование в первом ряду упоминается редко,

во втором лидирует. И, наоборот, среди необходимого, в числе лидеров –

желание стабильности, среди нереализованного оно упоминается лишь

периодически. Неизменным остается в двух списках лишь то, что свя-

зано с деньгами. Именно их количество определяет сегодня в сознании

большинства понятие «хорошо жить»

ЖАҢА ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ТЕХНОЛОГИЯЛАРДЫ

ҚОЛДАНУ АРҚЫЛЫ ОҚУШЫЛАРДЫҢ ТАНЫМДЫҚ

БЕЛСЕНДІЛІГІН ДАМЫТУ

Мадьярова Г.А, п.ғ.к.,

Алматы экономика жǩне статистика

академиясының доценті

Қазақстан Республикасы бǩсекеге қабілетті 50 елдің қатарына кіруді

мақсат етіп отырған кезде білім берудің құрылымын, мақсаттарын,

мазмұны мен технологиясын айқындап, алдыңғы қатарлы озық

тǩжірибелер мен технологияларды пайдалану ǩрбір педагог маманның

бұлжымас қағидасы болуы тиіс. Білімді, іскерлік пен дағдыларды

механикалық түрде беру емес, ақпараттық-зияткерлік ресурстарды өз

бетінше тауып, талдап жǩне пайдалана білетін, идеялардың қуат көзі бо-

латын, тез өзгеріп отыратын ǩлем жағдайына бейімделген жеке тұлғаны

қалыптастыру басымды болып табылады.

Бүгінгі күнде білім беру жүйесінде жаңашыл (инновациялық)

ізденістер жолға қойылып, жаңа педагогикалық технологиялар мен

оқытудың ǩдістері кеңінен қолданыс тауып отыр. Оқу материалдарының

жаңа түрлерін дайындау, білім беруде олардың атқаратын қызметі мен

қолдану тǩсілдерін бүгінгі күннің талаптарына бейімдеу маңызды болып



саналады. Қоғамның жедел дамуы барысында оқушылардың білім алуын

ұйымдастырудағы негізгі мақсат – оқытудың ǩдістемелік жүйесін оның

білім беру, ақпараттық функциясына қатынасына қарай дамытушылық

функциясына шешуші рөл бере отырып бағыттау жǩне осы ақпараттарды

пайдалану біліктерін қалыптастыруға басты назар аудару болып табыла-

ды. Қазақстан Республикасында бiлiм берудi дамытудың 2005-2010

жылдарға арналған мемлекеттiк бағдарламасында орта білім беру жүйесін ақпараттандырудың мемлекеттік бағдарламасына сǩйкес жал-пы білім беретін мектептердің 100 пайызға компьютерлендірудің аяқталғандығы, мектеп пǩндерінің 25 пайызының электрондық оқулықтармен жабдықталғындығы, қашықтан оқытудың спутниктік арна-сына республиканың алты облысының 717 мектебі (8,7%) қосылғандығы, Интернет желiсiне қосылуға Қазақстан мектептерiнiң 44%-ы қол жеткізгендігі айтылып, салыстырмалы түрде басқа шет мемлекеттерден компьютер санын оқушы басына шаққанда қалып отырғандағымызға талдау жасалған. Сонымен қатар, осы бағдарламада білім беру мазмұны шетел тілін жǩне информатика негіздерін ертерек (2-сыныптан бастап) оқытумен толықтырылатын болатындығы айтылған [1].

Білім мазмұнының өзгеруі, оқыту формаларының, білімді бағалау мен бақылау жүйесінің жетілуі оқу-ǩдістемелік құралдардың, оның ішінде ең бастысы оқу құралдарының жаңаруын талап етеді. Оқулық – мектептің негізгі білім беру міндеттерін жүзеге асыратын, оқушыларды ғылым негіздерімен, мұғалім ұйымдастыратын оқыту үрдісінің моделі – білім, дағды жүйелерімен қаруландыратын негізгі оқыту құралы.

Оқулық оқу жǩне тǩрбиелеу үрдісінің маңызды құралы ретінде оқушы мен мұғалімге арналған. Оқушы үшін ол ақпараттар көзі, оны меңгеру жǩне өзін-өзі бақылау үшін қолданылады. Мұғалім үшін оқушылардың оқу танымына жетекшілігін бағдарлау, оқытуды бақылау жǩне жекелеу үшін қолданылады. Оқулық пен сабақ өзара тығыз байланысты болуы тиіс.

Оқулыққа қойылатын талаптар:- оқу бағдарламасына сǩйкес болуы;- оқушылар үшін ұғымды, қысқа жǩне қызықты болуы;- көрнекіліктермен жақсы жабдықталуы;- тілі балалардың жас ерекшеліктеріне сǩйкес болуы;

- тексеру, өзін-өзі тексеру жǩне оқу нǩтижелерін түзетулерге арналған

сұрақтар мен жаттығулардың болуы қажет.

Оқулық оқушылар оқу материалының саналы, белсенді түрде, толық

меңгеруін қамтамасыз етуі шарт. Білім мазмұнын меңгеруде оқушылардың

оқу-танымдық іс-ǩрекеттерінде басшылыққа алынатын оқулық тек

оқыту үрдісі дұрыс ұйымдастырылғанда ғана оқытудың дамытушылық-

тǩрбиелік міндеттерін шешуге мүмкіндік бере алады.

60 61

Бүгінгі күнде оқулықты құрудың негізгі мǩселелерін келесі сызба

түрінде көрсетуге болады (сызба 1).


Оқулық

Мазмұнының

құрылымын

анықтау

Теориялық білімді

іс-жүзінде қолдана

білу

Оқыту

ǩдістері

мǩселелері

Пǩндік

мазмұнды

меңгеру

1. Концентрлік 2. Сызықтық

3. Спиральдық

4. Модульдік

1. Алынған білімнің

дұрыстығы мен

толықтығын

тексеру;

2. Білімнің жүйелілік

сапасы;

3. Алгоритм, модель,

программа құру,

дұрыстығын

тексере білу;

4. Талдау, салыстыру,

синтездей білу;

5. Ақпараттық жǩне

телекоммуникациял

ық

технологияларды

қолдана білу.

1. Білім беру жүйесінің

тұтастығын

қалыптастыру;

2. ůрекеттер тǩлілдері

мен мǩселелерді

шешуге оқыту;

3. Ұжымдық-танымдық

ǩркет біліктері мен

коммуникативтік

машықтарын дамыту;

4. Ақпаратпен жұмыс

істеу, сабақтан тыс

ақпарат көздерін

қолдана білуге

үйрету;

5. Оқулықпен өз бетінше жұмыс машықтарын

дамыту; 6. Ойлау, талдау, қорытынды жасау, бағалау ǩректтерін

1. Дамыта оқыту; 2. Проблемалық

оқыту;

3. Жобалық оқыту; 4. Модульдік оқыту;

5. Программалық

оқыту; 6. Практикалық

ǩрекетке

бағытталған оқыту;

7. Тұлғалық-бағытталған

оқыту;

8. ůрекеттік-дамыта

Танымдық іс-ǩрекетке жетекшілік етуде оқулықтың тǩрбиелік-

дамытушылық қызметі жетекші орын алады. Тақырыптардың оқулықтағы

негізгі құрылымдық элементінің бірі болуының өзі оның ерекшелігі

болып саналады. Онда басты орынды меңгеруді ұйымдастыру аппа-

раты алады. Оқулықтарда мǩтіннен басқа да компоненттер: бақылау

сұрақтары, жаттығулар, тапсырмалар, син так систік диаграммалар,

блок-схемалар үлкен рөл атқарады. ůсіресе, оқушылардың логикалық

ойлау, шығармашылықпен ой лау тǩжірибелерінің (өз бетінше орында-

латын аналитикалық-синтетика лық жұмыстар: салыстыру, жалпылау,

бағалау, қорытынды лау) ǩдіс тері н меңгеруге арналған сұрақтар мен

тапсырмалардың маңызы зор.

Мұғалімнің оқулықпен жұмысын үш түрлі аспектіде қарастыруға бо-

лады: сабаққа дайындық кезінде, сабақ барысында жǩне үй жұмысы үшін

қолдану. Екі түрлі: оқулықты нормативті жǩне шығармашылық қабылдау

тұрғысынан қарастыруға болады.

Оқулық арқылы оқыту сабақтарына қойылатын талаптарды ǩртүрлі

позициядан көрсетуге болады: дидактикалық, ǩдістемелік, оқу материа-

лы деңгейінде т.с.с. Бірақ қашанда сабақтың барысын қойылған мақсат

анықтайды. Сабақтың ǩдістемесі көпнұсқалы, ол мақсатты, дайындықты,

оқушылардың қажеттілігін ескеруі жǩне берілетін мазмұнмен үйлесімді

болуы тиіс.

Оқулықта жаттығу тапсырмаларында бірмезгілде екі-үш тақырып

қарастырылуы тиіс: жаңа өтілген жǩне бұрын өтілген материал бой-

ынша, демек, білімнің, яғни қайталау мен бекітудің өзара байланысын

қамтамасыз ету жүзеге асады. Қайталау тікелей жаңа материалды өтумен

байланысты түрде жүргізіледі. Процессуалдылық қасиетін қолдану бір

тақырыпты ұзақ уақыт қайталап, көптеген ұқсас жаттығуларды орын-

дап, бір орында тұрып қалуға жол бермейді. Керісінше шамасы келетін

қиындықтарды жеңу (қиындықтың анағұрлым жоғарғы деңгейінде

оқыту принципіне сǩйкес) оқушының дамуына ǩсер етеді: өз бетінше ой-

лау, танымдық қажеттілік, ерік сапалары. Оқушының «Мен де барлығы

дұрыс орындалады!», «Мен жаттығуды өзім орындай алам!» деген ой

қалыптасады.

Сабақтардың дамытушылық функциясының маңызды ерекше лігі өз

бетінше білім алумен байланысты ойлау, интеллектуалды қызметтер бо-

лып саналады. Осы мақсатта оқулықта бақылау сұрақтары, жатығулар

мен тапсырмалар берілуі тиіс. Оларда танымдық қызметтерінің шартта-

рына қарай екі түрлі міндеттер қарастырылғаны абзал. Оқу жаттығуларын

құрудың негізгі кретериі ойлау қызметінің сипаты мен өз бетінше ойлау

дǩрежесіне қарай тапсырмаларды күрделендіру болып саналады. Тапсыр-

малар жүйелі түрде ой еңбегінің күшеюін қуаттандырып отыруы тиіс.

Бірінші түрі – репродуктивті сипаттағы өз бетінше жұмыстар (орын-

далатын, жатттықтыратын), оларды орындау кезінде оқушылар берілген

шешу тǩсілдері жағдайында өздері игерген білімдерін қолданады. ůйтсе

де ǩрбір тапсырма өз кезегінде – салыстыруды, өз ойын жеткізуді, ойын

қорытуды талап ететін ой есебі.

Екінші түрі – оқу материалдарын олардың қасиеттері немесе

белгілеріне қарай топтауға қатысты іздеу сипатындағы өзіндік жұмыстар.

Оларды орындау кезінде оқушылар өздері игерген білімдерімен қатар,

жаңа жағдайға ǩсер етін белгілі тǩсілдерді, сонымен бірге танымдық

есептерді шешу үшін, анағұрлым күрделі біліктерді салыстыру, ортақ

қасиеттерін анықтау, қорытынды жасауды қалыптастыратын, жаңа

тǩсілдерді қолданады. Мұндай тапсырмалар күрделі ойлау қызметін

қалыптастырады.

Қазіргі кезде оқулық пен сандық білім беру ресурстарын қатар

қолданып оқыту жүзеге асырылып отыр. Бұл кезде оқушылардың ǩртүрлі

сандық білім беру ресурстарымен оқу ақпараттары ретінде жұмыс жасау

біліктері қалыптасады; ақпаратты салыстыру, бағалау біліктері, ойлары,

көзқарастары жǩне ǩртүрлі электрондық көздерге деген концепциялары


62 63

қалыптасады; оқу материалын бағалау, шығармашылық жұмыстарды

орындауға үйренеді [2].

Бүгінгі күнде Ұлттық ақпараттандыру орталығында негізгі жǩне

үздіксіз кǩсіби педагогикалық даярлық, білім берудің барлық деңгейінде

оқытудың жаңашыл технологиялары, жалпы жǩне кǩсіби білім беруді

ақпараттандырудың негізгі мǩселелері бойынша арнайы зерттеу

жұмыстары жүргізіліп отырғанын баса айтқымыз келеді.

Қазақстан Республикасында білім беруді ақпараттандару бағдарламасы

оқушыларды компьютерлік оқытуға, ақпараттық-қатынастық техно-

логиялар саласында қазіргі заманғы жетістіктерін белсенді меңгеруге,

бірыңғай ақпараттық-білім беру ортаны құруға бағытталған. Мұның

бǩрі, нǩтижесінде, білім беру сапасын арттыру мен жетілдіру, оқушылар

мен болашақ мамандардың ақпараттық мǩдениетін қалыптастыру, дүние

жүзілік бірлестікте Қазақстан азаматтарының мǩдениаралық жǩне тіл

қатынасының негізін құруға бағытталған.

Ұлттық ақпараттандыру орталығында білім беруді ақпараттандыру

жұмыстары бірнеше бағытта жүзеге асырылып отыр. Осылардың бірі

ретінде ǩрбір мектеп пǩндері бойынша дайындалып, сұранысқа ие болып

отырған электрнды-мультимедиалық оқу құралдары екендігін атап өтуге

болады. Осы орталықта барлық мектеп пǩндері бойынша электрондық

оқулықтар, мультимедиалық оқыту бағдарламалары жасалған: инфор-

матикадан (7,8,9,10 сыныптарға арналған, авторлық ұжым: Нұрғалиева

Г.Қ., Шǩріпов Б.Ж., Стифутина Н.Ф., Мадьярова Г.А. т.б.), математика-

дан, Қазақстан тарихынан, географиядан, орыс жǩне қазақ тілдерінен,

химиядан, физикадан, ағылшын тілінен жǩне т.б. Бұл электронды

мультимедиалық оқулықтарды орыс жǩне қазақ тілдерінде дайындалған.

Олардың барлығы мемлекеттік білім беру стандартына сай жазылған. Жас

ерекшеліктеріне сǩйкестендірілген анимациялармен, материалдардың

түсініктілігімен, кешенді түрде құрылуымен ерекшеленеді. Бұл оқу

құралдарда оқу бағдарламасы, тұлғалар, оқу материалы, білімді бағалау

жүйесі, глоссарий, тапсырмалар мен жаттығулар кеңінен қарастырылып,

сǩйкестендірілген.

Болашақ бағытты біз пǩндер бойынша жетілдірілген оқу бағдар-

ламаларымен, оларды толықтыру, оқушылардың танымдық белсенділігін

дамыту жолдарын жетілдірумен байланыстырамыз.


1. Қазақстан Республикасында бiлiм берудi дамытудың 2005-2010

жылдарға арналған мемлекеттiк бағдарламасы. Қазақстан Республи-

касы Президентінің 2004 жылғы 11 қазандағы № 1459 Жарлығымен

бекітілген.


2. Нургалиева Г.К. Страновый отчет о внедрении информационно-

коммуникационных технологий в систему среднего общего образования

Республики Казахстан – Алматы, 2007. – 120 с.

Резюме

В данной статье электронный учебник рассматривается как инстру-

мент развития познавательной деятельности учащихся. Описываются

особенности применения бумажного и электронного учебника, а так же,

основные дидактические и методические аспекты разработки учебных

пособий.

ТҰЛҒАНЫ (БАЛАНЫ) ШЫҒАРМАШЫЛЫҚҚА БАУЛУ

Айдаров ů,

№213 «Қыркеңсе» орта мектебінің

сурет, сызу технология

пǩнінің мұғалімі

Қызылорда облысы

Мектептегі басты тұлға – мұғалім, ал оқу процесінің негізі – сабақ.

Демек, мұғалім ǩр сабақтың тиімді, ǩрі қолайлы ǩдіс-тǩсілдерін таба

біліп, ǩр сабақтың білімділік, тǩрбиелік мǩнін жете түсініп, ǩдістемелік

жағынан дұрыс ұйымдастыруға міндетті.

Қай пǩнді болса да оқушыларға түсінікті қызықты жǩне тартымды,

күнделікті өмірмен байланыстыра өткізу – ǩдістеменің басты талабы.

Қазіргі оқыту мен тǩрбие жұмысының негізгі міндеті – ұлттық мұраны

мектеп өміріне кеңірек енгізу жǩне келешектің нǩрлі қайнарына айнал-

дыру. Мектепте ǩрбір сабақ өзіндік ерекшеліктерімен өлшенеді. ůрбір

сабақты сапалы ǩрі саналы меңгерту үшін оқушылармен шығармашылық

жұмыс жүргізудің мǩні зор.

Сызу дегеніміз – сызбаны орындау, оқу жǩне оларды пайдалану

арқылы есеп шешу ережелерін баяндайтын пǩн. Қазіргі заманда сызба

сыза алмайтын жǩне оны түсіне білмейтін адамды кездестіруге болмас.

Сондықтан жаза білу жǩне оқи білу қандай қажет болса, сызба сала білу

мен түсіне білу де сондай қажет.

Бейнелеу өнері – оқушыға оқушыларға көркемдік білім мен

эстетикалық тǩрбие береді. Бейнелеу өнерінің түрлері ǩрбір сала, яғни

тарауларға бөлінген. Атап айтар болсақ сурет, графика, живопись, компо-

зиция, пластикалық анатомия, қол өнер, сǩулет, дизаин т.б.

Қазақ халқымыздың баяғы заманнан келе жатқан кез-келген заттарын

немесе киім үлгілерін тұрмыстық бұйымдарын алатын болсақ ою-өрнек

ǩр түрлі ǩшекейлерді пайдаланғандығын көреміз.


64 65

Халқымыз ою өрнекті кез келген жерге пайдаланбаған ǩр нǩрсеге

өзіндік мǩні бар өрнектерді, ǩшекейлерді қолданып отырған.

Көп жерде қолданылатын өрнек “Қошқар мүйіз”. Қазақ даласында

ою-өрнек ǩр түрлі үлгіде дамыған, оның негізгі элементі мүйіз тектес

болып, қазақ халқының тұрмысында жиі қолданатын өру, тігу, тоқу, еріту,

балқыту қию арқылы үй жиһаздарын, құрал саймандарды, киіз үйді

құрастырды зергерлік бұйымдарды, кілем алаша, сырмақ, терме алаша,

қоржын, ыдыс-аяқты, киім кешекті ǩшекейлеп безендіріп отырған.

Шеберлер жаңа ою-өрнектерін тұрмыс тіршілігіне өз дǩуіріндегі

заман ағымына қарай лайықтап отырған. Мысалы, халқымыздың көне

бұйымдарындағы ою-өрнектер.


Cǩнділігімен қатар сол бұйымдардың жеңіл, ǩрі берік болуын

қарастырған.

Оның үстіне ǩрбір жануар мен заттардың өз бойындағы қасиеттеріне

қарай тақырыптық мағынасы, композициясы, симметриясы мен ассиме-

триясы, философиялық мǩні де байқалады.

Сызбада сызатын геометриялық денелерді қатарластырып түсіріп оны

боясақ ою түрі шығады. Сол секілді халқымыздың сызуға да, ою өрнекке

де, бейнелеуге де, архитектураға да бейім екендігін байқаған шығармыз.

Балаларды кез келген тақырыпта сурет салғызып оны дǩл сондай етіп

бояумен салдырып содан сол суретті фантастикалық түрде қаламмен сал-

са, дǩл сол суретті фантастикалық (қиял ғажайып) түрде бояумен келтірсе

баланың ойлау қабілеті мен даму қабілетінің артатынына сенімдімін.

Бұл жағдайда балаларды еңбекке де, ǩсемдікке де ǩдемі сұлулыққа да

тǩрбиелей аламыз.

“Білім – теңіз, түбіде, шегіде жоқ” – деп Ж.Баласағұн айтқандай

шетсіз, шексіз білімді бала бойына қайтсек терең бойлатамыз деген

мақсатпен еңбек етсек балаларды шығармашылық жолына бағыттауда

тура жолға саларымыз анық.


1. Архитектура, строительство, дизайн. //. М., 2000. 2с.

2. Клевалин А. Ст. дизайн в движении. //. М., 2000. 4с.

3. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Соч. т. 9. М.:

ПАН СССР, 1957. 117-118 с.

Түйін

Сурет, графика, живопись, композиция, пластикалық анатомия, қол

өнер, сǩулет, дизаин т.б. қалыптасуы мен оның рөлі өсіп келе жатқан

ұрпаққа білім мен эстетикалық тǩрбие береді.


66 67


САМОАКТУАЛИЗАЦИЯ КАК ВЫСШИЙ УРОВЕНЬ В ИЕРАРХИИ ЧЕЛОВЕЧЕСКИХ ПОТРЕБНОСТЕЙ

Мукашева Ж, к.п.н., ст.преп.

КазНПУ им. Абая

Анализ имеющихся исследований феномена самоактуализации, по-

казывает, что данный процесс имеет место в том случае, когда личность,

обладая критичностью мышления, анализируя собственные потребно-

сти, мотивы, способности, умения и навыки, используя все имеющиеся

возможности и потенции, стремится реализовать собственные планы, в

процессе параллельного саморазвития и совершенствования собствен-

ной личности. Процесс самоактуализации не может быть одинаков для

разных категорий людей. Он сугубо индивидуален, и траектория его раз-

вития является эксклюзивной для каждой конкретной личности. Каждый

человек сам выстраивает процесс своего развития, актуализируя в то или

иное время собственные возможности, те индивидуальные субъектные

характеристики, которые он считает важными для собственного разви-

тия.

Процесс самоактуализации характерен не для всех членов общества,

в большей мере он присущ той категории людей, которые обладают раз-

витым самосознанием, опирающимся на определенный комплекс обще-

человеческих и личностных ценностей, для людей, задумывающихся над

смыслом жизни и стремящихся оставить свой «след» в истории развития

человечества. В этой связи Д.А. Леонтьев утверждает, что «необходимое

и основное условие возможности человека внести свой персональный

вклад в жизнь человечества – развить сущностные силы, превосходящие

накопленные способности человечества»[1,15]. Это можно определить

как движущую силу, определяющую стремление человека к саморазви-

тию и совершенствованию своих способностей и личностных качеств.

Когда человек задумывается о смысле жизни, думает о завтрашнем

дне, о своей роли в приумножении накопленного человечеством духовно-

го богатства, можно говорить что в этом проявляется его эмоционально

насыщенное отношение к будущему, которое является мотивом поведе-

ния и деятельности человека. Жизнеутверждающая устремленность в

будущее – это стремление постоянно идти вперед, не останавливаться

на достигнутом, предвидеть и планировать завтрашний день, что создает

бодрое, радостное настроение и повышает активность личности. Данная

активность начинает проявляться в деятельности, целью которой яв-

ляется совершенствование себя, созидание культурных ценностей. Это

особенно важно для специалистов – педагогов творческой направленно-


сти (учителей хореографии, музыки, рисования и др.), где уникальность

и индивидуальность каждой личности является важнейшим составным

компонентом профессионального самоопределения и становления лич-

ности.

Интересен взгляд Коростылевой Л.А., которая допускает возмож-

ность существования двух тенденций самоактуализации личности. Она

считает, что «для одних людей главным является активная тенденция реа-

лизовать самого себя в искусстве, науке и т.д., а для иных – это реализо-

вать себя в других, в альтруизме, отстаивании чужих интересов, в любви

к ближнему. Обе эти тенденции могут иметь общий корень – это мотив

самоактуализации и показатель степени развития самосознания лично-

сти» [2,21].

В.Ф. Сафин, изучая самосознание личности, приходит к выводу, что

осознание субъектом необходимости внесения «вклада» в общественное

развитие, как цель своей жизнедеятельности является показателем раз-

витого самосознания. Оно становится двигателем развития личности,

осознающей и осваивающей общественный и культурно-исторический

опыт. Индивид становится социально зрелой личностью, осознает свою

самоценность, приобретает смысл жизни, осознавая, что только в про-

цессе такой жизнедеятельности его личность самосозидается и самореа-

лизуется [3,68].

Рассматривая выводы теоретиков о феномене самоактуализации, рас-

крывая сущность данного процесса применимо к деятельности педагога,

приходим к выводу - педагог не может и не имеет права жить стихийно,

не работая над собой и не совершенствуя собственные качества, так как в

процессе воспитания и обучения учит жизни, помогает растущему чело-

веку самоопределиться в ней.

Процесс самоактуализации будет результативным тогда, когда мо-

лодой человек сделает правильный выбор и определит для себя ту про-

фессию, которая раскроет его призвание, где он максимально сможет

«реализовать себя», показать свои возможности и раскрыть способности.

Общеизвестно, что смысл педагогической деятельности заключается в

том, чтобы помочь растущей личности в ее жизненном и профессио-

нальном самоопределении, но сделать это сможет тот педагог, который

сам прошел данный путь, смог актуализировать свои способности и раз-

вить имеющиеся возможности.

Между тем сегодня мы наблюдаем процесс, когда учим заниматься

воспитанием и образованием тех, кто сам не в полной мере воспитан и

образован. Нельзя полагаться на то, что полученное высшее педагогиче-

ское образование автоматически сделает студента личностью, готовой к

выполнению своих профессиональных функций. Будущий педагог дол-

жен осознать сущность и значение саморазвития и самосовершенство-

68 69


вания еще в годы учебы в вузе, овладеть способами их осуществления и

быть нацеленными на их осуществление в течение всей профессиональ-

ной деятельности.

Студент должен знать, что сама специфика педагогической деятель-

ности предполагает ориентацию педагогического образования на разви-

тие смысложизненных ориентаций высших уровней, без обретения кото-

рых педагог не может состояться как профессионал. Но на современном

этапе мы наблюдаем существенное ослабление роли высших ценностей,

каковыми являются социальный идеал, ценность служения, самоотдача

в числе которых и самоактуализация. На современном этапе ведущее зна-

чение приобретают сравнительно краткосрочные модели планирования

своей жизни. Среди молодого поколения доминирует тенденция ухода от

общественных проблем в личные, досуговые, бытовые. На первый план

выступают индивидуальная предприимчивость, энергичность, готов-

ность к риску, характеризующие прагматичную направленность лично-

сти, стремление к достижению успеха, материального благополучия.

Конечно, ничего плохого нет в том, что молодое поколение сегодня

стремится сделать карьеру, жить лучше, иметь достаток. Трудно найти

профессию, которая удовлетворяла бы всем требованиям человека, поэ-

тому чаще всего он вынужден определять свои приоритеты. В этом слу-

чае, выбирая профессию педагога, важно помнить требования, предъяв-

ляемые ею к жизненным стратегиям и целям личности педагога. Важно

также понимать, что без глубокого осмысления и пересмотра своей жиз-

ненной позиции, построения гуманистической жизненной концепции,

определяющей представления о смысле и целях своей профессиональ-

ной деятельности, невозможно духовное развитие и совершенствование

личности учителя.

В какой степени человек актуализирует свой потенциал, является де-

лом его личного выбора. А. Маслоу утверждает, что в природе человека

заложены потенциальные возможности для позитивного роста и совер-

шенствования, они заключаются в творчестве как универсальной функ-

ции человека, которая ведет его к самовыражению и самоактуализации

[4,49].

Творческий потенциал педагога во многом зависит от степени его

креативности – способности создавать нечто новое, оригинальное, при-

нимать нестандартные решения. Психологи утверждают, что наличие

значимой работы, благодаря которой люди могут развивать свой творче-

ский потенциал, есть главная социальная потребность личности. В усло-

виях, когда человек вынужден использовать только малую часть своего

потенциала, возникает психологическое отвращение к работе, что влияет

не только на ее качество, но и на качество жизни самого индивида .

Потребность личностного роста и самоактуализации – высший уро-


вень в иерархии человеческих потребностей. И в вузе студент должен

получить знания по организации процессов самоопределения, самораз-

вития и самосовершенствования, которые обеспечат профессионально-

личностный рост молодого специалиста.


1. Леонтьев Д.А. Психология свободы: к постановке проблемы само-

детерминации личности // Психологический журнал, 2000, №1. – С.15

2. Коростылева Л.А. Уровни самореализации личности// Психологи-

чесие проблемы самореализации личности . – СПб: СПбГУ, 2000. – С.21

3. Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности. – СГПУ, 1996.

– С.68

4. Маслоу А. Психология бытия: пер. с англ. – М., 1997. – С.49

В этой статье говорится о сущности процесса самоактуализации и

его роли в структуре профессионального роста будущих педагогов.

БІЛІМ БЕРУ ҮРДІСІНДЕГІ ИННОВАЦИЯЛАР МЕН

ДůСТҮРЛЕР АРАҚАТЫНАСЫ

Мусаева Н,

Колледж «Парасат» оқытушысы.

Білім беру қоғамдағы өзгерістердің алдыңғы қатарынды болуы ке-

рек. Ол қоғамды жаңа перспективаларға бағыттап, жетекші орында бо-

луы тиіс. Мұғалімдер оқушылардың танымдық қызметін дамыта отырып,

сонымен қатар оларды жаңа белгісіз ашылымдарға дайындайды, олардың

жаңа жǩне творчестволық рухын нығайтады. Қоғамдағы, білім берудегі

жаңа жүйені меңгеру қоғамдық құрылудың нǩтижесі мен құралы болып

табылады, ол тікелей оқу мақсаты мен ұзақ мерзімді тапсырмаларға қол

жеткізуге бағытталады.

Қазіргі кезде “инновация” терминін анықтаудың екі ǩдісі бар.

Біріншісі – сипаттамалы ǩдіс, оның негізінде осындай объектілердің,

пǩндік салалардың жǩне үрдістердің инновация қатарына кіруі жайлы

түсінік жатыр.

Екіншісі – инновация терминінің негізгі түсінігінің мǩнін, оның

барлық категориялары мен түсініктерін анықтаумен байланысты

функционалды ǩдісі. Жаңа жүйені меңгеру – бұл жаңа қажеттілікті

қанағаттандыруға бағытталған іс-ǩрекет, оның негізінде жаңа техноло-

гиялар мен комбинацияларға кіретін жаңа білімді қолдану жатыр.

70 71

Көптеген зерттеушілердің (В.И. Загвязинский, П.И. Самойленко, В.В.

Черепанов жǩне т.б ) айтуы бойынша, ǩрекет нǩтижесі бар жǩне белгілі

кезең бойынша дамитын үрдісте іске асады. Демек, сөз өмірлік айналымға

жаңалық енгізу туралы болып отыр, оған жаңаның пайда болу кезеңдері,

белгілі обьектіде жаңаны меңгеру, диффузия (басқа объектілерге тарау)

жǩне аяқталу (жаңаның дǩстүрге айналуы) кіреді. Кез-келген инновация

жақсы қалыптасқан дǩстүр негізінде пайда болуы мүмкін.

М.Н. Поваляева мен Пахомованың пікіріне қарағанда, көбінесе

дǩстүрді тарихи тǩжірибе деп түсінеді. Оған қоса, негізін қазіргі кездегі

практика құрайтын қолданыстағы дǩстүр бар. Міне, соған байланысты

инновация пайда болады. Иновациялық жǩне дǩстүрлі дамуды қарсы

алуды сипаттайтын білім берудегі отандық дǩстүрдің шешуші факторы

тиімсіз білім беруді көрсететін идеология болып табылады.

Қалыптасқан дǩстүрге өзгерістер енгізетін инновацияның пайда бо-

луы үшін творчестволық қызмет қажет. Ал осы инновацияның жетекшісі

болып табылатын тұлғаға шығармашылық, құзыреттілік, мақсаттылық,

өзін-өзі жетілдіруге бағыттау сияқты қасиеттер тǩн болу керек.

Осылайша, дǩстүрлер мен инновациялар - бір-біріне ǩсер ететін даму

факторлары.

Дǩстүрлер білім беру мекемелерін нығайтады, ал инновациялар

олардың дамуын қамтамасыз етеді. Тек дǩстүрлі білім беру негізінде

пайда болған инновациялар қоғамды жоғары сапалы жǩне адекваттық

білім беру деңгейімен қамтамасыз ете алады. Қалыптасқан бір нǩрсенің

негізінде пайда болған инновациялар, уақыт өте келе қабылданып, пайда

ǩкелсе, дǩстүрге айналса, онда қоғам қайта жаңа бір нǩрседен қажеттілікті

талап етеді. Яғни, дǩстүрлер мен инновациялар бір-біріне ǩсер етуші

жǩне бір-бірін толықтыратын білім беру деңгейін көтеруге ǩсер ететін

жǩне оқушылардың танымдық қызметін ынталандырушы фактор болып

табылады.

М.В. Клариннің айтуы бойынша, дǩстүр негізінде пайда болып, ин-

новациялар жүйелік мақсатты жүзеге асырудың тиімділігін күтеміз, олар

арнайы жаңа, ерекше өзгерісті қалыптастыруы керек. Ғалымның пікірі

бойынша, инновация - бір ойдан басталатын, өзгерістерге ǩсер ететін

үрдіс.

В.И. Загвязинскийдің айтуы бойынша, педагогикадағы жаңашыл дық

– бұл тек идеялар, ǩдістер, технологиялар ғана емес, сондай-ақ бұл сол

элементтердің кешені немесе педагогикалық үрдістің жеке элементтері.

Олар өзгермелі жағдайларда білім беру мен тǩрбие мǩселелерін тиімді

шешуге мүмкіндік береді. Біз тек пайда ǩкелетін нǩрсе прогрессивті бо-

лады деген оймен келісеміз.

Педагогикадағы инновациялар баланың тұлға ретінде қалыптасу

процесімен байланысты дǩстүрлі дамудан өзгешеленетін білім беру



қызметін көрсетеді. Берілген білім беру қызметі білім беру сапасы мен

деңгейін көтеруге, оқушылардың тиімді қарым-қатынасын ұйымдастыра

алуын қалыптастыруға жǩне қоршаған шындықтың тез өзгеретін шартта-

рына оңай бейімделу мен үйренуге бағытталуы керек деп ұйғарылады.

Педагогикалық инновация – бұл жаңаны (жаңа құралдарды,

ǩдістерді, технологияларды) меңгеру үрдісі, кемшіліксіз ǩдістемелерді

жǩне бағдарламаларды іздеу, оларды білім беру үрдісіне енгізу жǩне

творчестволық толғану. Оқушылардың танымдық қызметін ынталанды-

ратын оқу инновациясының негізгі түрі дǩстүрлі емес сабақтар болып

табылады. Қарастырып отырған тақырып шеңберінде, дǩстүрлі жǩне

дǩстүрлі емес сабақты салыстырып көрейік.

Дǩстүрлі түрде өтетін сабақ – бүкіл класспен өтетін сабақ барысында

мұғалім білім беріп, жаңа материалды бекіту негізінде қайталау арқылы

оқушылардың икемділігі мен дағдыларын қалыптастырады. Дǩстүрлі

оқу репродуктивті сипат алады, ал мұғалім оқу процесінің ынталы жǩне

белсенді ǩрекет ететін субъектісі болып табылады.

Дǩстүрлі емес сабақтар – бұл суырып салма айтылған, анықталмаған

құрылымы бар оқу сабақтары. Мұғалімдердің осы сабақтардың түрлері

жайлы пікірлері келіспейді, бірі оларда педагогикалық ойдың алға басу-

ын көрсе, басқалары, керісінше, осындай сабақтарды еңбекке ынтасы

жоқ жǩне оған қабілетсіз оқушылардың жетегінде жүрген мұғалімдердің

педагогикалық ұстанымдарының қауіпті бұзылуы деп санайды. Дегенмен,

мұғалімдердің дǩстүрлі емес сабақтарға қарым-қатынасын анықтайтын

көзқарастағы осындай келіспеушіліктерге қарамастан, оларға көптеген

мұғалімдер мен білім беру мекемелерінің жетекшілері, ǩсіресе, оларға

дамудың инновациялық жолын таңдаушылар қызығушылығын таныта-

ды.

Дǩстүрлі емес сабақтар – педагогикалық өзара ǩрекеттесудің өзіндік

бір формасы, олардың ерекшелігі, олар дǩстүрлі сабақтарға қарағанда,

икемді болады. Оқушылардың белсенділігінің пайда болуы кезінде у-шу,

айғай, күлкі мен ǩзіл болуы мүмкін. Бұл мұғалім мен оқушы арасындағы

ізгі, сенімді, жағымды эмоцияларға толы қарым-қатынасқа алып келеді.

ůрекетке бала дамуының жанама жолдары кіреді: ойлау қызметі эмо-

ционалды реңкке ие болады, бұл контекстте жаңа материал жақсырақ

игеріледі, ойлау қызметінің қиындықтары шешіледі. Оқушының өз

күшіне сенімділігі пайда болады, бұл жетістікке жету мен қанағаттану

сезімін туғызады.

Дǩстүрлі сабақ дǩстүрлі емес сабақтан ерекшеленуінің келесі

параметрлерін инновацияларды қолдану шеңберінде анықтауға болады:

- мұғалім қоятын мақсат бойынша;

- мұғалім мен оқушының қызметі бойынша;

- оқу-танымдық қызметін ұйымдастырудың сипаты бойынша;

72 73


- оқудағы біріне-бірі ǩсер етуі мен қарым-қатынасының формасы

бойынша;

- бақылау мен бағалау бойынша;

- мұғалім мен оқушылардың мотивациялық-мǩндік ұстанымы бой-

ынша;

Осыдан, дǩстүрлі сабақтардағы оқу процесінің құрылымы оқушы -

лардың өзіндік оқу қызметін ұйымдастыруы мен басқаруы ретінде

қарастырылады, бұл олардың жалпы процесті орнатуға жǩне жалпы

белгілі бір тапсырмаларды (танымдық, зерттеу, өзгермелі тапсырмалар)

өздігінен шешуге қайта бағыттауын білдіреді.

Осылайша, мұғалім оқу инновацияларын пайдалануы кезінде кейбір

өзгерістер пайда болады. Біріншіден, оқушы оқу субъектісіне айна-

лады; екіншіден, мұғалім мен оқушы арасында біріккен қызмет пен

ынтымақтастық жүзеге асады; үшіншіден, баланың өз нǩтижелерін

жақсартуға деген қызығушылығы пайда болады, бұл оның жұмысқа

қабілеттілігін күшейтеді.

Бірақ, ǩрине, мұғалім дǩстүрлі емес сабаққа мұғалім де, оқушы да

мұқият дайындалу керектігін естен шығармауы қажет. Дǩстүрлі емес

сабақтар бүкіл оқу-тǩрбие процесінің негізіне айналмай, қалыптасқан

дǩстүрлі оқу жүйесіне көмек болуы керек. Осындай сабақтар оқу мотива-

циясын күшейтіп, оқушылардың танымдық қызметін белсендіруі қажет.


1. Инновационное образование и научные школы // Альма матер.

Вестник высшей школы. – 2000. №5. – С.15-19

2. Загвязинский В.И. Инновационные процессы в образовании и пе-

дагогическая наука // Сб. науч. Трудов. Тюмень, 1995, - С.5-14

3. Самойленко П.И. Концентрированное обучение в условиях сред-

ней профессиональной школы //Специалист. – 1996, №7. – С.30-33

4. Черепанов В.В. Управление развитием инновационных процессов

в сельской школе: Автореф. Дис… канд. пед. Наук, Екатеринбург. – 1998.

- 25с

5. Институты сферы образования: теория и практика педагогических

инноваций. М., 1998. - 32с

6. Кларин М.В. Инновации в обучении: анализ зарубежного опыта.

М.: Наука, 1999. -222с.

Резюме

В статье рассмотрена взаимосвязь понятий «инновация» и «тради-

ция» и проанализирована сущность нетрадиционного урока, как компо-

нента инноваций в учебном процессе.


ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ СРЕДСТВАМИ ИНФОРМАЦИОННЫХ И

КОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИИ (ИКТ)

Мухамеджанова Г.С, ст. преподаватель

Алматинская академия экономики и статистики

г. Алматы

Современные тенденции развития информационных технологий,

смена компьютерной техники приводят к необходимости применения и

развития новых методик преподавания, подталкивают к реализации но-

вых форм обучения - с применением новых информационных техноло-

гий, позволяющих студентам на современном уровне осваивать компью-

терные технологии. Должны меняться функции, содержание и структура

основных составляющих учебного процесса.

Информационные и коммуникационные технологии (ИКТ) – это ши-

рокий спектр цифровых технологий, используемых для создания, переда-

чи и распространения информации и оказания услуг (компьютерное обо-

рудование, программное обеспечение, телефонные линии, сотовая связь,

электронная почта, сотовые и спутниковые технологии, сети беспровод-

ной и кабельной связи, мультимедийные средства, а также Интернет).

Все средства ИКТ, применяемые в системе образования можно пред-

ставить следующим образом (рис.1).

Информационные и коммуникационные технологии (ИКТ)

Аппаратные Программные

Драйверы, виртуальные конструкторы,

тренажеры, тестовые среды, комплексные обучающие пакеты

(электронные учебники),

Компьютер, принтер, проектор, сканер, фотоаппарат,

видеокамера, аудио- и видеомагнитофон

Рисунок 1 – ИКТ в системе образования

74 75


Методы и приемы применения средств ИКТ в процессе обучения

направлены на формирование компетенций в области информационной

деятельности студентов, воспитание их информационной культуры. При-

менение средств ИКТ вносит определенную специфику в известные об-

щедидактические методы обучения.

Внедрение ИКТ в образовательный процесс существенно меняет ха-

рактер взаимодействия между студентом и преподавателем, ориентируя

последнего на активное самостоятельное освоение знаний с помощью

информационно-коммуникативных технологий. Деятельность педагога

в этих условиях направлена не на воспроизводство информации, а на

оказание помощи, поддержки, сопровождения обучающегося в образо-

вательном процессе.

Задачи преподавателя – помочь обучающимся получить максималь-

ную отдачу от учебы, следить за ходом учебы, консультировать обучаю-

щихся, поддерживать их заинтересованность в обучении на протяжении

всего изучения предмета.

Принимая решение об использовании средств ИКТ, преподаватель

должен быть готов к разработке собственного электронного (возможно

дистанционного) учебного курса с необходимым учебно-методическим

сопровождением; либо использовать готовые учебные программы, пред-

ставленные в электронном виде или размещенные в Интернет.

Методика самостоятельной работы на основе электронного учебного

курса, включает:

1) создание положительной мотивации, системы ориентиров учебной

деятельности;

2) учет уровня учебной подготовки, потенциальных возможностей

студента, сложности учебного материала;

3) дифференцированность объема учебной деятельности;

4) сочетание управления со стороны преподавателя и самоуправле-

ния со стороны студента;

5) регулярность и систематичность выполнения домашних заданий;

6) периодичность контроля, интенсивность обратной связи в обуче-

нии, систему корректирующих воздействий.

Преподаватель выступает в роли консультанта и управляющего. Сту-

дент работает с рекомендуемым преподавателем электронным пособием.

При этом обучающийся сам выбирает способ и темп освоения изучаемого

материала. С помощью электронного пособия преподаватель контроли-

рует каждого обучаемого: следит за степенью выполнения задания, выяв-

ляет затруднения, затем консультирует индивидуально каждого студента,

отвечает на вопросы, диагностирует причины возникающих затруднений,

дает рекомендации, помогает определить путь решения проблемы.

Проблема интенсификации учебного процесса за счет увеличения


времени самостоятельной работы студентов периодически поднималась

педагогами. Рассмотрим лишь одно из направлений возможной оптими-

зации самостоятельной работы студентов, а именно организацию инфор-

мационной подготовки студентов на базе электронных ресурсов сред-

ствами ИКТ.

Необходимыми условиями эффективности самостоятельной работы

студентов являются:

– наличие электронных образовательных ресурсов;

– наличие удобных технологий доступа к электронным ресурсам;

– организация доступа к электронным ресурсам (наличие компьютер-

ных рабочих мест свободного доступа к ресурсам);

– наличие дружественного интерфейса технологии доступа;

– наличие простой и удобной навигации;

– компетентность и готовность преподавателей к взаимодействию;

– способность преподавателей создавать и размещать методические

электронные ресурсы;

– умение использовать основы педагогического дизайна при разра-

ботке учебного электронного ресурса.

Еще В.А. Сухомлинский говорил, знать – это значит уметь приме-

нять знания, которые должны быть активными, развивающимися. Знания

студентов не являются конечной целью, а лишь служат средством для их

дальнейшего развития в профессиональной деятельности. Организация

самостоятельной работы студентов важный фактор повышения эффек-

тивности образовательного процесса.

Самостоятельная работа студента это, тем не менее, коллективный

труд совместно с преподавателем, в котором преподаватель строит кон-

цепцию работы средствами различных образовательных технологий,

предполагающих использование ресурсов для получения дополнитель-

ных сведений по изучаемым курсам. Роль преподавателя состоит в част-

ности и в том, что он должен координировать познавательный процесс,

постоянно усовершенствовать преподаваемые им курсы, повышать твор-

ческую активность и квалификацию в соответствии с нововведениями и

инновациями.

Позитивное влияние самостоятельной работы студента состоит в

повышении его творческого и интеллектуального потенциала за счет

самоорганизации, стремления к знаниям, умения взаимодействовать с

компьютерной техникой и самостоятельно принимать ответственные ре-

шения.

Конечно, библиотека, оснащенная по последнему слову науки и техни-

ки, становится важной составной частью развитой учебно-педагогической

инфраструктуры вуза, но более важным фактором является наличие учеб-

ных электронных ресурсов, размещенных в электронной части библиоте-

76 77


ки с доступом по сети. С одной стороны, это интеллектуальный ресурс

вуза, аккумулируемый в электронной библиотеке, с другой стороны, это

мощный образовательный компонент в самостоятельной деятельности

студента.

Информационный поиск в сети Интернет сложен и многообразен.

Перспективным направлением развития обучения являются создание но-

вых методов и технологий обучения, отвечающих требованиям телеком-

муникационной образовательной среды общения. На смену устаревшей

модели пришла новая модель обучения, основанная на следующих по-

ложениях:

в центре обучения – студент; в основе учебной деятельности – со-

трудничество; студенты играют активная роль в образовательной дея-

тельности; суть технологии – развитие способности к самообучению.

Основные группы задач, решаемые с помощью ИКТ, включают в себя:

поддержку образовательной деятельности студента и преподавателя, обе-

спечение взаимодействия между преподавателями, обмен педагогиче-

ским опытом и организация доступа к дидактическим и методическим

материалам, обеспечение доступа всех участников образовательного

процесса к быстро растущим информационным ресурсам, хранящимся в

централизованных информационных системах, а также информационное

обеспечение решения задач управления образовательным процессом.

Активное применение собственных технологических разработок в

образовательном процессе преподавателями, студентами и управлен-

цами, начиная с этапа опытной эксплуатации, дает хороший результат

в повышении качества образования. Практика показывает, что подход к

самостоятельному проектированию и созданию электронного учебно-

методического и дидактического материала, хотя и самый дорогой, но он

более рационален, так как позволяет использовать готовую продукцию

всеми участниками образовательного процесса без дополнительной ме-

тодической подготовки. С совершенствованием собственных технологий

разработок электронных ресурсов и повышением компетентности препо-

давательского состава многие проблемы для самостоятельного образова-

ния и самостоятельной работы студентов будут решены.

Следует отметить, что в информационном обществе, когда информа-

ция становится высшей ценностью, а информационная культура человека

- определяющим фактором их профессиональной деятельности, изменя-

ются и требования к системе образования, происходит существенное по-

вышение статуса образования.

Литературы

1. Андрианова Г.А., Интернет-технологии: формы и методы примене-

ния их на уроке, http://www.eidos.ru/journal/2007/0705-1.htm.


2. Аушра А., Значение ресурсов открытого доступа в развитии обще-

ства знаний, http://www.elibrary.ru/projects/.

3. Згуровский М. Общество знаний и информации тенденции, вызо-

вы, перспективы. http://www.zn.ua/2000/2675/38588/

Түйін

Бұл мақалада студенттердің оқу-танымдық ǩрекеттерін тиімді ұйым-

дастыруға ǩсер ететін өзіндік жұмыстарын ақпараттық-қатынас тық тех-

нология құралдары арқылы ұйымдастыру мǩселелері қарастырылады.

ЖАҢАШЫЛДАҚ – ЗАМАН ТАЛАБЫ

Нұрмағамбетова Ф.Қ, № 51 гимназия,

Қадырова Г.Б, №32 мектеп-гимназия

Ақтөбе қаласы

Қазақстан Республикасының Президенті Н.ů.Назарбаев қалыптасқан дǩстүрлі Қазақстан халқына Жолдауында республика дағы ǩлеуметтік, саяси – мǩдени жағдайларға кеңі нен талдау жасап, елдің негізгі даму басымдықтарын атап көрсетеді. Қазіргі кездегі еліміздің экономикалық-ǩлеуметтік саласында жүргізіліп жатқан реформалар білім беру салалары-нан тыс қалмайды. Қандай да мемлекеттің болашағы – білімді жастардың қолында. Сондықтан отандық білім жүйесінде мемлекеттің ұстанған саясатының ауқымы кеңейіп, білім беруді жаңғырту, жаңарту талабы-на сай оқыту үрдісін технологияландару жұмыстары жедел қарқынмен жүргізіліп жатыр.

Елбасы Н.ů.Назарбаевтың «Білім беру реформасы – Қазақстанның бǩсекеге нақтылы қабілеттілігін қамтамасыз етуге мүмкіндік беретін аса маңызды құралдардың бірі» деп тұжырымдауы білім беруді техно-логияландыру жұмыстарына мемлекет тарапынан қаншалықты маңызды екенін көрсетіп отыр.

Мектептерде жаңа инновациялық технологиялар арқылы оқыту жол-дары қарастырылуда. Сондықтан бүгінгі күні оқы ту ǩдістемесі жаңа инновациялық технологиялармен, жаңа ǩдіс тǩсілдермен толығып жа-тыр. Бұл салада жүргізіліп жат қан реформаның басты мақсаты – ой-өрісі жаңашыл, шығармашылық деңгейде қызмет атқара алатын, дүниетанымы жоғары, жан-жақты қалыптасқан жеке тұлға даярлау. Ендеше бүгінгі білім беру саласында оқытудың озық технологияларының меңгермейтін, сауатты, жан-жақты маман болу мүмкін емес. Ал қазіргі кезде заман талабына сай білім берудің бағыты, тенденцияларын қамтитын 50-ден астам педагогикалық технология қолданылып келеді. Солардың бірі –

78 79


Қазақстанда етек жоя бастаған «Биоақпараттандыру жǩне синергетика». Инновация білім деңгейінің көтерілуіне жағдай туғызады.

Жаңа педагогикалық технологиялар оқушының шығарма шы лық қабілеттерін арттыруға көмектеседі.

Ақтөбе қаласында осы «Биоақпараттандыру жǩне синергетика» тех-

нологиясымен №1орта мектебі, №3 орта мектебі жǩне Ы.Алтынсарин

атындағы білім академиясының базалық мекемесі №51 қазақ гимна-

зиясы эксперимент ретінде қолдану да. Бірақ, ǩр орта меқтептер сол

технологиясының элементтер оқу процессінде қолданады – №32 мектеп-

гимназия, 20 мектеп-лицей жǩне т.б.

Өзім сабақ барысында осы технологияны кеңінен қол данамын.

Бұл технологиядан оқушылардың зейініндерінің тұрақты лығын

ойлау, есте сақтау,қисынды ойлау,сын тұрғысынан ойлау қабілеттерінің

дамуын аңғаруға болады.Білімнің ақпарат түрінде берілуі барлық

оқушыларға қолайлы,өйткені мен -мұғалім бүкіл класпен күнделікті

жұмыс жүргіземін.

Біздің қазақстандық ғалым «Биоақпараттандыру жǩне синер гетика»

технологиясының авторы Ф.Я.Вассерман бұл талапқа оқыту сапасының

барлығына бірдей көрсеткіштер мен өлшегіштердің жүйесі болу керек

екендігіне сенімді.

Биоақпараттық ǩдіс мидың ақпараттық мүмкіндіктерімен байланы-

сты.

Синергетикалақ ǩдіс, П.К.Анохин зерттеген өзін -өзі басқару жǩне

оқыту субъектісінің қарым-қатынасы құбылыстарымен байланысты.

Синергетика – барлық оқыту субъектілерінің синергетикалық, бірін-

бірі қолдау сапасының, оқу ақпаратын сапалы меңгеруге бағытталған

өлшеуіші. Бұл ǩдіс оқыту сапасын басқару шеңберінде оқыту үрдісін

ұйымдастыру деңгейі сияқты сапа критерийін құруға мүмкіндік береді.

Технологиялық карталар оқытуды басқарудың негізі болып табыла-

ды.Олар:

1.Триада – Алгоритм – білім компонентін беруді мақсат етеді.

2. «Биоинтернет» біліктілік пен дағдысы тіл арқылы қалып тастыруды

мақсат етеді.

3. «Жаттықтырғыш – тақырыпты аяқтап, білім, білік, дағ ды ны

қалыптастыру дымақсат етеді.

4. «Логика»-шығармашылық ойлауды жǩне логиканы қалып тастыруға

қолданылады.

5. «Лидер» – аралас оқытуда көлемді материалды меңгеру үшін

қолданылады.

6. «Ауызша сабақ -1,2,3» гуманитар пǩндер саласында оқу материал-

дарын меңгеруге арналған.

7. «КТС» – жоғары күрделілік деңгейдегі карта,белгілі уақыт кезеңінде


тапсармаларды орындауды,оқушылардың даму нǩтижесінің көрсеткіші

болып табылады.

Өтілетін ǩр сабағым белгілі бір мақсатқа негізделіп, оқушының таны-

мын кеңейтіп, жеке тұлғаның жан-жақты дамуына мүмкіндік туғызады.

Технологиялық карталар маған сабақты сапалы өтуге жǩне сабаққа дай-

ындалу уақытымның қысқаруына мүмкіндік берді.Мысалы: Ана тілі,

дүниетану сабақтарында өткен сабақ бойынша оқушылардан бес минут-

та тақырыптық сөздік қор аламын, балалар өз ойларын толық ǩдеби тілде

жазады. Жаңа тақырыптан 7 кілтті сөз таңдап, жаттап алуға 30 секунд

уақыт беремін, балалар жаттап алған сөздерді жазады, 6-7 сөз жазса нор-

матив тапсырылды деп есептеледі жǩне 2 кезеңге көшуге мүмкіндік бо-

лады.

Қазіргі кезде ǩлемдік оқу үрдісінің өзегі жаңа технологиялар екені

мǩлім. ůрбір технология өзіндік жаңа ǩдіс тǩсілдермен ерекшеленеді.

Қызықты сабақтар, мұғалімнің ашқан жаңалығы, өзіндік қолтаңбасы,

ǩдістемелік ізденісі, шеберлігі арқылы ерекшеленіп, шǩкірт жүрегінен

орын алады.

Ақпаратты мǩліметтер ағыны күшейген заманда ақыл –ой мүмкіндігін

қалыптастырып, адамның талантын дамыту мектептің басты міндетіне

айналып отыр.

Бүгінгі білім кеңістігінде ауадай қажет жаңару мұғалімнің қажымас

еңбегі, шеберлігі,шығармашылығының жемісімен келеді. Мемлекеттік

білім стандарты деңгейінде оқу үрдісін ұйымдастыру жаңа педагогиканы

енгізуді міндеттейді.

Бала жүрегіне жол табу – ол ұстаздың сенімділігімен мейірім ділігінен.

ůрбір жаңалықты жатсынбай қабылдайтын ұстаздарға ақ жол.

Резюме

В условиях перехода на новую модель образования и на 12-летнее

обучение все большее значение уделяется инновационным процессам.

С целью соврешенствования учебного процесса, а также выделение в

нем значимости ученическомуго самоуправлениюя, ряд школ г.Актобе

внедрили технологию БиС, разработанную казахстанским ученым Ф.Я.

Вассерманом. В статье представлены первые результаты опытнической

работы по данной технологии.

80 81

СОВРЕМЕННЫЙ УРОК КАК ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН

Сатывалдиева А.С,

преп. КазНУ им.аль-Фараби

Одной из наиболее значимых задач современной педагогики явля-

ется выявление гуманистического потенциала образования, нахождение

способов утверждения человека в позиции субъекта познания, общения

и творчества. Это предполагает общее социально-нравственное и про-

фессиональное развитие личности, ее способности к самостоятельному

мышлению, самообразованию, творческой деятельности, максимальной

реализации дарований. Однако нацеленность современного образова-

тельного процесса на развитие способности человека творчески осваи-

вать окружающий мир в целостности его рационального и эмоциональ-

ного наполнения все больше приходит в противоречие с «рассудочной

доминантой» образования. Практика школьного обучения нацелена в

основном на уровень развития интеллекта, на эффективность процесса

мышления, работу школьников с понятиями, на проведение и анализ ло-гических операций. При гибкости и многообразии процессов логической категоризации, обеспечиваемых левым полушарием, происходит образо-вание понятийных структур, которые не имеют непосредственной связи с реальностью и поэтому сами по себе, без достаточной коррекции со сто-роны внешней среды, не обеспечивают нахождения адекватных и практи-чески ценных решений. Включение образования в круг наукоучения с его жесткой предопределенностью, однозначностью понятийного аппарата, по мнению Ю.В.Сенько, не оставляет места всему аффективному, образ-

ному, незавершенному, неоднозначному. (1)В гуманистической педагогике принцип связи обучения с реалиями

трактуется в нравственно-созидающем, воспитательном плане. Урок рас-сматривается не только как рациональная конструкция, но и как творче-ское произведение педагога, произведение педагогического искусства, в котором огромную роль играют личность учителя, его культура, эрудиция, изобретательность. В нем должны выражаться авторская идея и замысел, индивидуальный стиль деятельности педагога. Красота и мудрость уро-ка могут проявляться в сочетании необходимости с ее преодолением, ло-гики с фантазией, определенности и четкости с разнообразием скрытого, подразумеваемого за высказанным; богатстве ассоциаций, неожиданном сближении удаленных, не связанных на первый взгляд явлений, теорий, понятий; обретении неочевидной истины.

Многообразие структур уроков предполагает разнообразие их типов. Общепринятой классификации типов уроков в современной дидактике нет. Это объясняется целым рядом обстоятельств, прежде всего сложно-

БІЛІМ


стью и многосторонностью процесса взаимодействия учителя и учащих-ся, протекающего на уроке.

Рассмотрим некоторые из существующих классификаций типов уро-

ков.

1. Классификация уроков по двум критериям: содержанию и способу

проведения (Казанцев И.Н.). по первому критерию (содержанию) уроки

математики, например, подразделяются на уроки арифметики, алгебры,

геометрии, тригонометрии, а внутри них – в зависимости от содержания

преподаваемых тем. По способу проведения учебных занятий уроки де-

лятся на уроки-экскурсии, киноуроки, уроки самостоятельной работы и

т.д.

2. Классификация уроков по логическому содержанию работы и

основным этапам учебного процесса (С.В.Иванов):

- вводный урок;

- урок первичного ознакомления с материалом;

- урок усвоения новых знаний;

- урок применения полученных знаний на практике;

- урок закрепления, повторения и обобщения;

- контрольный урок;

- смешанный, или комбинированный урок.

3. классификация уроков по цели организации, содержанию изучае-

мого материала и уровню обученности учащихся (М.И.Махмутов). В со-

ответствии с этим подходом выделяются пять типов уроков:

- уроки изучения нового учебного материала;

- уроки совершенствования знаний, умений и навыков;

- уроки обощения и систематизации;

- комбинированные уроки;

- уроки контроля и коррекции знаний, умений навыков.

4. Классификация уроков по преобладающему компоненту урока

(В.И.Журавлев). По этой классификации уроки подразделяются на сме-

шанные (комбинированные) и специальные. Комбинированные в своей

структуре содержат все компоненты урока. В структуре специальных

уроков преобладает один компонент. К специальным урокам относятся:

- урок усвоения нового материала;

- урок закрепления;

- урок повторения;

- урок контроля, проверки знаний.

5. Классификация уроков по дидактической цели (Б.П.Есипов,

И.Т.Огородников, Г.И.Щукина и др.):

- урок ознакомления учащихся с новым материалом или сообщения

(изучения) новых знаний;

- урок закрепления знаний;

БІЛІМ


82 83

- урок выработки и закрепления умений и навыков;- обобщающий урок;- урок проверки знаний, умений и навыков (контрольный урок).(2) Классно-урочная система и предметный принцип организации педа-

гогического пространства в прежних формах изжили себя, и реализовать переход к универсальным знаниям с их помощью практически невозмож-но. На наш взгляд, следует разграничить урок как момент урокодатель-ства, озвучивания некой учебной информации, поучения и Урок как уни-кальную возможность образования человека в человеке, рождения образа Человека, поиска и нахождения человеком самого себя. Репродуктив-ность, «выдавание» ученику определенной порции знаний, замкнутость знаний в границах учебного предмета – эти основные препятствия на пути к универсальным знаниям не являются сущностными признаками урока как такового. Если, согласно Ш.А.Амонашвили, ученик – это душа, ищущая свет, а учитель – носитель света, то Урок – это пространство и время, в которых происходит их слияние, единение. Динамичность, вариативность и разнообразие – такие же неотъемлемые составляющие Урока, как и других форм организации педагогического процесса.

Нельзя не согласиться с В.И.Загвязинским, который пишет, что раз-работки, программы и учебники рассчитаны на некоего абстрактного, усредненного ученика, а в классе учитель работает с реальными детьми, неповторимыми и уникальными: «И если учителю нет нужды в букваль-ном смысле переоткрывать истины науки и человеческого опыта, кото-рые он должен передать своим питомцам, то их педагогическое откры-тие, конкретный вариант их изучении, способ контакта с ними он должен найти сам. И в этом смысле каждый урок – оригинальное педагогическое произведение».(3)

Несомненно, что искусство современного урока заключается в на-

хождении педагогом совместно с учениками таких форм творческого вза-

имодействия, которые будут способствовать решению учебных задач и

позволят не только устанавливать значения фрагментов содержания обра-

зования, но и извлекать и переживать личностные и жизненные смыслы.

Современный урок – это единство рационального и эмоционального

элементов в процессе обучения, что отражает определенный уровень ди-

дактической культуры, культуры отношений.

Известный ученый-исследователь Д.И.Узнадзе в свое время писал

«…основное место в учении занимает не продукт, предоставляемый нам

в виде конкретного навыка или знания конкретного содержания, а разви-

тие в определенном направлении сил учащегося. Основное в учении – не

конкретный навык или знание, а развитие сил, участвующих в процессе

учения».(4)

Поскольку научить ничему нельзя, а можно только научиться то зада-

ча современного образования – создать условия, позволяющие научиться.


Человек сам должен пройти процесс становления. Никакой учитель не

может понять за своего ученика учебный материал.Стратегия современного урока выходит далеко за пределы простой

передачи знаний. Урок должен помогать ребенку в развитии его способ-ности осознавать себя, жизнь и свою ответственность за нее, в опреде-лении своего отношения к ней, в обретении жизненных сил. Он должен способствовать тому, чтобы ребенок стал активным субъектом жизни и творчества. «Урок, оснащающий ребенка знаниями, не приближает его к счастью жизни. Урок, возвышающий ребенка до осмысления истины, способствует движению к счастью. Знания ценностны лишь как средство постижения тайн жизни и средство обрести свободу выбора в строитель-стве собственной судьбы», - пишет Н.Е. Щуркова (5)

В педагогических словарях урок назван основной формой органи-зации учебного процесса.(6) Рождение урока начинается с осознания и правильного, четкого определения его конечной цели – чего учитель хочет добиться; затем установления средства – что поможет учителю в достижении цели, а уж затем определения способа – как учитель будет действовать, чтобы цель была реализована.

Современный урок отражает достижения культуры не только в логи-ке своего построения, воспитательных средствах, но и в способах фикси-рования мысли и обращения с предметами.

Готовность педагога к проектированию и осуществлению целостного учебно-воспитательного процесса, наполненного не только значением, но и смыслом для учащихся, должна сочетать в себе мировоззренческую, содержательную и технологическую сторону готовности, в совокупности позволяющие педагогу отвечать на вопросы: во имя чего и как он действу-ет, что закладывает в содержание деятельности. Основу этой готовности составляют не только владение знаниями, но и в целом особенности педа-гогического сознания, педагогического мышления, культура педагога, его духовность принятие гуманистических идей, общечеловеческих ценно-стей и идеалов; убеждения и принципы педагога, осознание своей «мис-сии» (Ш.А.Амонашвили) по отношению к окружающему миру и людям, ответственность за помощь ребенку в его личностном становлении.


1. О.С.Булатова. Искусство современного урока. М., 2006.

2. И.Д. Андреев. Творческая педагогика. М., 2004. – С. 56

3. В.И. Загвязинский Педагогическое творчество учителя. М.,1987.

-С.4-5.

4. Д.И. Узнадзе Психологические исследования. М., 1966. – С. 359.

5. Н.Е. Щуркова Культура современного урока М., 2000. – С.12.

6. Педагогический словарь. М. 2001.


84 85

В статье автор рассматривает определение, типы и структуру совре-

менного урока, и основные направления развития урока в современном

образовании

Мақалада автор қазіргі заманға сай білім беру жағдайында сабақтың

анықтамасын, құрылымы мен типтерін қарастырады.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ НА УРОКАХ ХИМИИ

Санникова И.А, преподаватель

химии Алматинского колледжа

управления и рынка

В настоящее время идет становление новой системы образования,

ориентированного на вхождение в мировое образовательное простран-

ство. Общие тенденции развития образования – это не только значитель-

ное расширение сферы знаний и умений учащихся, но и повышение их

культуры, максимальное развитие способностей, творческого потенциа-

ла и индивидуальности, формирование у них гуманистической системы

ценностей, а также сохранение и укрепление здоровья.

Важнейшей составляющей педагогического процесса становиться

личностно – ориентированное взаимодействие учителя с учениками.

Урок представляет собой сложнейший психолого – педагогический

процесс, произведение учительского творчества, к которому предъяв-

ляются сотни различных требований. Как лучше сориентироваться в

новейших достижениях педагогической мысли, осуществить их крити-

ческий анализ, выявить свои сильные и слабые стороны, разобраться в

системном подходе к обучению? Эти проблемы волнуют и опытных пре-

подавателей – предметников и молодых учителей, неординарно мысля-

щих, желающих использовать самые новейшие обучающие технологии.

Школа будущего - это школа с хорошим образованием, с добрыми, го-

товыми помочь учителями и использованием компьютерных технологий

на каждом уроке.

Целью каждого современного педагога является повышение качества

образования путём внедрения компьютерных технологий в образователь-

ный процесс.

Чтобы реализовать эту задачу необходимо включать компьютерные

компоненты в систему химического образования, так как при обучении

химии, наиболее естественным является использование компьютера и

мультимедиа проектора на уроках химии, исходя из особенностей науки.

Конечным результатом внедрения компьютерных технологий в про-

БІЛІМ


цесс обучения химии, является овладение учащимися компьютером в ка-

честве средства познания процессов и явлений, происходящих в природе

и используемых в практической деятельности людей.

Учитель, использующий на уроках химии компьютерные технологии,

становится руководителем, консультантом, координатором, экспертом,

источником актуальной информации. Педагог формирует главные умения

добывать информацию из разных источников, в том числе и в Интернете,

обрабатывать, анализировать, сопоставлять, отсеивать, хранить и пере-

давать ее. Он развивает у учащихся исследовательские навыки, культуру

общения, расширяет кругозор.

Использовать компьютерные технологии учитель химии может на

каждом уроке, и на разных его этапах.

Во-первых, целесообразно учителю химии использовать презента-

ции при изучении нового материала, в которые обязательно должны быть

включены демонстрационные опыты, так как наглядность активизирует

деятельность учащихся на уроках и тестовые задания для всего класса,

контролирующие восприятие учащими нового материала.

Во-вторых, повышение качества обучения на уроках химии зависит

от систематического контроля знаний учащихся на каждом уроке, поэто-

му рекомендуется проводить в начале каждого урока тестовый контроль

знаний.

В-третьих, использовать компьютерные технологии можно во время

проведения лабораторных и практических работ, то есть проводить обра-

ботку данных химического эксперимента. Такое использование компью-

тера полезно тем, что прививает учащимся навыки исследовательской де-

ятельности, формирует познавательный интерес, повышает мотивацию,

развивает научное мышление.

Схема: «Этапы урока химии с использованием компьютера»

БІЛІМ


Компьютер

ТворческиепроектыДомашнее

заданиеСамоконтроль

Презентациянового

материала

Тестовыйконтрользнаний

Усвоениенового

материала

Лабораторные идемонстрационные

опыты

Повторение иобобщениематериала

Практическиеработы

86 87


В-четвёртых, на уроках химии можно использовать обучающие про-

граммы. Содержание программных средств учебного назначения, приме-

няемых при обучении химии, определяется целями урока, содержанием

и последовательностью подачи учебного материала. В связи с этим, все

программные средства, используемые для компьютерной поддержки про-

цесса изучения химии, можно разделить на программы:

• справочные пособия по конкретным темам;

• решение расчетных задач;

• экспериментальных задач;

• организация и проведение лабораторных и практических работ;

• контроль и оценка знаний.

Обучающие программы для эффективного применения в учебном

процессе должны соответствовать курсу химии соответствующего про-

филя обучения, иметь высокую степень наглядности, простоту использо-

вания, способствовать формированию специальных предметных умений,

обобщению и углублению знаний.

Использование, компьютерных технологий на каждом уроке химии,

повышает интерес к предмету и влияет на выбор будущей профессии

подрастающего поколения.

Учителю целесообразнее создавать свои презентации, так как они

более будут соответствовать выбранной учителем программе, теме и со-

держанию урока.

Преимущества использование компьютерных технологий на уроках

химии:

1) индивидуализировать и дифференцировать процесс обучения за

счет возможности изучения с индивидуальной скоростью усвоения ма-

териала;

2) осуществлять контроль с обратной связью, с диагностикой ошибок

и оценкой результатов учебной деятельности;

3) осуществлять самоконтроль;

4) осуществлять тренировку в процессе усвоения учебного материа-

ла и самоподготовку учащихся;

5) визуализировать учебную информацию с помощью наглядного

представления на экране монитора данного процесса, в том числе скры-

того в реальном мире;

6) проводить лабораторные работы в условиях имитации в компью-

терной программе реального опыта или эксперимента;

7) формировать культуру учебной деятельности обучающего.

Результаты применения компьютерных технологий на уроках:

1. Восприятие информации одновременно несколькими органами

чувств.

2. Активизация внимания.


3. Повышение интереса к предмету.

4. Наглядность, занимательность и эмоциональность обучения.

5. Повышение качества излагаемого материала.

6. Эффективное использование времени урока.

7. Всестороннее развитие ребёнка.

8. Повышение результативности и качества образования.

«Теперь уже не представляю себе уроков химии без использования

компьютерных технологий. Меня очень радует тот факт, что растет ин-

терес детей к такому сложному предмету, как химия. Без преувеличения

можно сказать: за компьютерными технологиями будущее!»

Литературы:

1. Гульчевская В.Г., Скачков А.В. «Концептуальные основы совре-

менных педагогических технологий» Ростов н/Д, ИПК и ПРО,2001г.

2. Закон Республики Казахстан «Об образовании» от 27.07.2007г.

3. Концепция развития образования РК до 2015 года от 24.02.2004г.

4. Селевко Г.К. «Современные образовательные технологии» М., На-

родное образование,1998г.

ФОРМИРОВАНИЕ ФОНЕТИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ДВУЯЗЫЧИЕМ

Умешева С. А,

Спец. комплекс, Жануя» учитель-логопед

г.Алматы

Речь служит основным средством общения между людьми. На каком

бы языке ни говорил ваш ребенок, его речь будет необходимой основой

мышления.

Чаще всего в казахском языке ребенок неправильно произносит зву-

ки «С», «Ш», «Ж», «Щ». Это означает, что у него нарушена правильная

артикуляция данных звуков. Во время речи кончик языка высовывается

между зубами, звуки произносятся с «хлопаньем» и имеют носовой от-

тенок. Естественно, при произношении слов на русском языке, в состав

которых входят эти же звуки, возникают аналогичные проблемы. Такое

же сравнение можно провести и при произнесении звука «Л»- твердого в

казахском языке и «л» в русском. При формировании этих звуков участву-

ют одни и те же органы артикуляции, что приводит к одинаковым труд-

ностям, как в русском, так и казахском. Родители, которые хотят, чтобы

речь двуязычного ребенка была безупречной на обоих языках, приводят

своих детей к логопеду и добиваются поставленной цели.

В результате хочу отметить что, своевременно оказанная

88 89


коррекционно-педагогическая (логопедическая) помощь позволит нашим

детям увереннее шагнуть в будущее!

Двуязычие в семье – тема актуаьная в нашей стране. Способен ли ма-

ленький ребенок овладеть двумя языками одновременно? Да и полезно

ли это для него?

Исследования ученых указывают на ряд положительных моментов,

связанных с двуязычием в семье.

Дети овладевают двумя языками, что всегда хорошо, поскольку от-

крывает дополнительные возможности в будущем.

Двуязычный ребенок вынужден быстро переходить с одного языка на

другой, что развивает его интеллектуальные способности.

Такой ребенок более гибок при изучении новых языков, поскольку с

детства знает, что один и тот же предмет может называться по-разному, и

в каждом языке своя грамматика и произношение.

Наблюдение за школьниками, с детства говорящими на двух языках,

показало, что их словарный запас, как правило, богаче, чем у владеющих

только одним языком.

Двуязычный ребенок сохраняет более близкие отношения с родите-

лями и, конечно, с бабушками и дедушками (для которых один из двух

языков является родным). Благодаря такому общению ребенку становят-

ся доступными дополнительные знания и положительные эмоции. Важно

заметить, что все сказанное выше касается здоровых детей с нормальным

развитием речи. При задержке общего развития и речевых нарушениях

двуязычие может только усилить проблему. И тут необходимо консуль-

тация, а порой и помощь специалиста, поскольку в каждом конкретном

случае существуют свои рекомендации.

Как вести себя родителям в двуязычной семье?

Конечно же, говорите с ребенком на том языке, который вы знаете луч-

ше, которым пользуетесь в быту и повседневной жизни, на языке, звуки и

слова которого для вас являются родными. Не беспокойтесь, ваш ребенок

выучит второй язык в детском саду и в школе. Если ребенок обращается

к вам на казахском языке - постарайтесь ответить на казахском, если на

русском - отвечайте по - русских. Не понимаете что ребенок спросил? Не

стесняйтесь, скажите ему об этом и перейдите на родной язык. Помните

только одно: одергивая и постоянно поправляя малыша, вы рискуете вы-

звать в нем раздражение, причем не только против вас, но и против языка,

на котором вы заставляете его говорить.

Ребенок идет в детский сад не зная казахский язык. Как ему по-

мочь?

Многое зависит от возраста и индивидуальных особенностей ребен-

ка. Застенчивого, ранимого малыша лучше начать готовить за долго до

начало учебного года. Активный ребенок способен быстрее аклиматизи-


роваться в незнакомом коллективе на незнакомом языке, значит, с ним

можно ограничиться минимальной подготовкой. Вы знаете своего ребен-

ка лучше всех, поэтому ваша интуиция - лучший советник. Постарайтесь

вспомнить себя в дошкольном детстве. Не зная языка, вы чувствовали

себя не слишком уютно, не так ли? любому ребенку приходится пере-

живать нелегкий адаптационный период на новом месте. Не понимая

окружающих, этот период дается ему еще труднее. Поэтому позволю себе

дать вам несколько полезных советов: Не задолго до поступления в садик

начните разговаривать с ребенком о предстоящем событии. Детям в воз-

расте 4-5 лет можно начать рассказывать о жизни и порядке в детском

саду примерно за два месяца до начало занятий, более младшим - 2-3

недели. Не забудьте добавить, что в садике говорят на казахском и пред-

ложите ребенку выучить несколько слов на этом языке.

Если ваш малыш уже говорит по-казахски целыми фразами, жела-

тельно заучить с ним следующие фразы: «Мен су ішемін», «Мен дǩретке

шығамын», «Мынау не?», «Жемеймін», «Ішпеймін» и т.д. Оптимальный

вариант: примерно за месяц начните говорить с ребенком на казахском,

комментируя привычные действия и называя знакомые предметы.

Попросите воспитателя «прикрепить» к вашему ребенку казахоязыч-

ного товарища.

Можно узнавать у воспитателя темы ближайших занятий и готовить

к ним ребенка, например перед занятием, на тему «фрукты и овощи» вы-

учите название на казахском. Но если ребенок не хочет, не давите на него.

Нельзя заставлять малыша, это может вызвать отрицательную реакцию и

отказ ходить в детский сад.

Может ли двуязычие стать причиной задержки речевого разви-

тия?

Если ребенок без проблем осваивает русский, нет причин для труд-

ностей в усвоении дополнительного языка. С другой стороны, если он

испытывает трудности в овладении первым языком, изучение дополни-

тельного может еще больше затормозить развитие речи. Предпосылок

для отставания множество:

- Генетические причины: нарушения речи, слуха, зрения или интел-

лекта у одного или у обоих родителей.

- Внутриутробные причины: замедленное развитие плода, перенесен-

ные будущей матерью заболевания.

- Родовые травмы и асфиксии.

- Инфекционные заболевания, перенесенные в возрасте до 3 -х лет:

простуды с высокой температурой, отиты, энцефалит или менингит.

- Заболевания, требующие длительной госпитализации и ограниче-

ния в общений

- Нарушения опорно-двигательного аппарата, ДЦП, травмы головы.

90 91

- Нарушения слуха, зрения или умственная отсталость ребенка.

- Нарушения в строении артикуляционного аппарата.

- Неправильная речь родителей, отсутствие общения с ребенком.

Новые подходы в системе коррекционных занятий

по автоматизации звуков

В современном образовании актуальным становятся не только опре-

деленная сумма знаний, умений и навыков дошкольников, их правильная

речь, но и развитие их творческого потенциала, проявление активности

в получении знаний, воспитание любознательности, умение сравнивать,

сопоставлять, анализировать. Формирование психологических показате-

лей готовности к школе невозможно решить без внедрения в практику

инновационных технологий. Здесь можно выделить такие направления:

воздействие на речевые и неречевые процессы, что позволяет более эф-

фективно автоматизировать звуки, решать одновременно нескольких за-

дач:

- развитие речедвигательного анализатора с целью формирования

правильного произношения;

- овладение контролирующей, планирующей и регулирующей функ-

цией \речи при закреплении автоматизируемого звука;

- воспитание интонационной стороны речи, речевого дыхания, голо-

совой функции, темпа речи;

- развитие чувства ритма при воспроизведении ритмического рисун-

ка слов, слоговой структуры в стихотворной речи;

- формирование пространственных представлений;

- развитие межполушарного воздействия;

- оптимизация мышечного тонуса пальцев рук;

- развитие психических процессов (внимания, памяти, восприятия,

мышления и др.)

Для достижения целей автоматизации звуков с применением заданий

по развитию мелкой моторики и зрительного гнозиса в процессе выкла-

дывания картинок из счетных палочек следует придерживаться таких

принципов:

- наглядности, обеспечивающей взаимосвязь всех анализаторных си-

стем ребенка;

- развивающего обучения, предполагающего, что обучение долж-

но вести за собой развитие ребенка (основан на идее Л.С. Выготского о

«зоне ближайшего развития»);- постепенного повышения требований - переход от более простых к

более сложным заданиям по мере формирования и овладения закрепляю-щимися навыками;


- индивидуализации, учитывающей его возрастные, физиологические особенности и характер патологических процессов речи;

- многофункционального подхода, предусматривающего одновре-менное решение нескольких коррекционных задач в структуре одного занятия.

Такие установки способствуют высокой эффективности коррекцион-ной работы, максимально используя возможности каждого ребенка.

Предлагаемые вашему вниманию задания многофункциональны в своем применении и могут включаться в коррекционный процесс как на групповых, так и на индивидуальных и подгрупповых занятиях с до-школьниками. Могут быть использованы и в работе с детьми в массовых группах, а также родителями при занятии с ребенком на дому.

Процесс выполнения задания необходимоя разделить на несколько этапов:

1. Сначала логопед разучивает с ребенком (или группой детей) сти-хотворение, скороговорку или потешку с автоматизируемым звуком, со-блюдая все классические требования в коррекционном процессе.

2. Затем ребенку (или группе детей) предлагается проиллюстриро-вать этот стихотворный текст выкладыванием картинки из счетных пало-чек по образцу.

3. После того, когда картинка готова, ребенок (или группа детей) вновь уже самостоятельно рассказывает стихотворение, соблюдая инто-нацию, правильное дыхание, темп и силу голоса, а также контролирует поставленный звук на протяжении произнесения всего текста.

Можно усложнить задание, предложив ребенку, отвернуться и убрать

несколько палочек из готовой картинки. При этом образец с картинкой не

использовать. А затем попросить ребенка рассказать еще раз разученное

стихотворение без ошибок. Этот прием необходим для поддержания ин-

тереса в сложной работе при заучивании стихов.

4. Для закрепления пройденного материала на последующих заняти-

ях детям предлагается вспомнить то или иное стихотворение, скорого-

ворку и потешу и выложить картинки по памяти. Затем сравнивают свою

картинку с образцом и оценивают работу, т.е. развивают самооценку, са-

моконтроль.

5. Для формирования творческих возможностей детям предлагается

придумать и сложить свою картинку, т.е. реализовать свои индивидуаль-

ные способности, такие занятия способствуют выработке уверенности в

себе и повышению самооценки. (Как вариант может быть предложено

исполнение картинки в противоположном направлении или с изменением

размера, цвета и т.д.)В зависимости от задач, которые ставит перед собой педагог, на каж-

дый этап работы может отводиться разное количество времени.Работа со счетными палочками помогает разнообразить монотонный


92 93


процесс автоматизации звуков, превращает занятия в интересную игру, создавая развивающую среду, способствует двигательной активности, что так необходимо детям с речевой патологией.

Все задания делятся по разделам автоматизируемых звуков:- свистящие « (с), (с*), (з), (з*), (ц);»- шипящие « (ш), (ж), (ч) (щ)»;- сонорные « (л), (л*), (р), (р*),- заднеязычные (к), (г), (х);- губно-зубные, смычно-щелевые и др. (п), (б), (т), (д), (н).Для примера приведем задание:- Упражнение на удержание верхнего подъема языка. (картинки животных)«Х «щелкать языком. «ЧУ» щелкать языком.«БЕ» щелкать языком.Сложи картинку по образцу и выучи (упражнение, стихотворение,

потешки, чистоговорки.) - по автоматизации звука (С) Назови кошку разными ласковыми названиями так, чтобы в них был

звук (С)КИСОНЬКА, КИСУЛЯ, КИСКА.КИСКА И МИСКА.Ест киска суп из миски,Сыта киска, пуста миска.Назови слова со звуком (С) из этого текста, те которые ты запомнил,

выучи стихотворение наизусть.

САМОЛЕТ

Самолет построим сами,

Понесемся над лесами.

Понесемся над лесами,

А потом вернемся к маме.

Все задания имеют большой объем (по 5-15 картинок со стихами на

каждый звук)

По аналогии ряд заданий для специфических звуков.

– Назови ягненка разными названиями.

қозы, қошақан, қошқар.

Қозы

Қара қозы, ақ қозы.

Қоңыр қозы-көп қозы,


Көп қозының ішінде,

Аласы жоқ көк бозы.

– Назови слова со звуком (Қ) из этого текста какие ты запомнил, выу-

чи стихотворение наизусть.

– Назови жеребенка другими названиями.

Құлын, құлыншақ, арғымақ.

Құлын

Құру-құру, құлыншақ.

Құруыңды ілейін

Арғымақ болшы өскенде,

Жарысқа қосып жүрейін.

– Сложи картинку по образцу и выучи стихотворение.

ЗВУК « Һ «

МОҺ – МОҺ

ЖЫЛҚЫШЫНЫҢ ДАУЫСЫН,

ЖЫЛҚЫСЫ ТАНИ БІЛЕДІ,

ЖЫЛҚЫНЫ ЖҮРГЕН ЖЕРІНЕН,

МОҺ – МОҺ – ДЕСЕ КЕЛЕДІ.

– Звук (Қ) в начале и конце слова.

қарсақ, қармақ, қасық.

қайық, қалақ, қонақ.

қаймақ, қырық, қазақ и т.д.

-Сложи картинку по порядку и постарайся их запомнить.

Звук (Ң)

МАҢ-МАҢ

МАҢ-МАҢ-МАҢ БАСҚАН.

ШУДАЛАРЫН ШАҢ БАСҚАН.

– Сложи картинку по образцу и выучи стихотворение наизусть.

АРТИКУЛЯЦИОННАЯ ГИМНАСТИКА В СТИХАХ И КАРТИН-

КАХ.

Знакомство с языком и его домиком (на каз. яз).

Сказка первая – ДОМАШНЯЯ.

94 95

Сказка вторая – ПРОГУЛОЧНАЯ.

Сказка третья – УЧЕБНАЯ.

Сказка четвертая – СПОРТИВНАЯ.

Сказка пятая – ЗООЛОГИЧЕСКАЯ.

АҒЫЛШЫН ТІЛІН ДЕҢГЕЙГЕЛЕРГЕ БӨЛІП ОҚЫТУДАҒЫ ҚИЫНДЫҚТАР

Сопбекова ů,

Жаңақорған ауданы

№56 орта мектебінің

ағылшын тілі пǩні мұғалімі

Елімізде білім беру саласында қазір демократияландыру ізгілендіру

іске асырылуда. Шетел тілі ана тілімен қосы оқушының сөйлеу қабілетін

жǩне жалпы дамуын ғана жетілдіріп қоймайдыб оны өзін қоршаған

айналасындағы адамдармен қарым-қатынас мǩдениетіне де үйретеді.

Оқушының шетел тілінде сөйлеу қабілетін жетілдіру мектепте берілетін

білім мазмұнының негізгі мақсаты болып табылады, өйткені мұғаліммен,

оқулықпен жǩне басқа оқушылармен қарым-қатынас барысында оқушы

барлық пǩндерді меңгереді. Шǩкірттерді сөздердің мағынасына көңіл

аударуға, сөйлеуге екі адамның өзара іс-ǩрекеті ретінде қарауға тǩрбиелеу

тек пǩндерді оқытуды түбегейлі түрде өзгертуб жаңарту арқылы іске

асады. Шетел тілі пǩндері, басқа да жалпы білім беретін пǩндер сияқты

адамзаттың басты байлықтарын беру міндетін атқарады. Оқушыларға

шетел тілінде оқуды, жазуды, сөйлеуді, бір тілден екінші тілге аудару-

ды үйреткенде біз оларға басқа халықтың мǩдениетіне ǩрі дүние жүзі

мǩдениетіне жол ашамыз яғни басқа халықтармен қарым-қатынас жасауға

мүмкіндік туады. Сөйтіп, орта мектептегі шетел тілі пǩні қазіргі кезде

біздің қоғамымыздың ǩлеуметтік-экономикалық, ғылыми- техникалық

жǩне жалпы мǩдени прогресінің жүзіндегі факторына айналуда. Демек,

қазіргі таңда шетел тілінің жалпы білім беретін пǩн ретінде орта мектеп-

те атқарар қызметі-оқушыларды қездері үйреніп жатқан тілде сөйлейтін

халықпен түсіністік, ортақ көзқарас орнатуға дайындап, тǩрбие, білім

беріп ǩрі жеке басын, өмірге деген көзқарасын жан-жақты дамыту болып

саналады.

Бұл бағдарламаның басты міндеті-қазақ орта мектебінде шетел тіл-

дерін оқытудың бастауыш ортанғы жǩне жоғары сынып тарында оқыту

БІЛІМ


БІЛІМ


мазмұнын анықтау, сонымен қатар оқы ту ерекшеліктерін көрсету.

Бағдарлама мемлекеттік білім стандартының жǩне базалық оқу жоспары-

ның негізінде жасалды.

Соған сǩйкес сыныптардың топқа бөлінуін, мектептің түрін ескере

отырып, апталық сағат сандарын мектеп ұжымы Республика министрлігі

бекіткен оқу жоспарына сай белгілеулеріне болады.

Шетел тілі пǩні бойынша білім мазмұнына тақырыптар, қарым-

қатынас ситуациялары, мǩтіндер, тілдік материалдар: лексикалық,

грамматикалық, фонетикалық, практикалық, (коммуникативтік) білік-

тер, оқытылатын шетел тілі елінің мǩдени, ұлттық ерекшелік терінен

мǩліметтер, күнделікті өмірде жиі кездесетін коммуникативті сөз ǩдептері,

оқу ǩрекетінің тиімділігін іске асыратын жалпы оқу білік, дағдылары

жатады. Шетел тілі пǩнінен берілетін білім мазмұны оқушылардың

коммуникативтік-танымдық қызығушылығына сай болып, олардың

шетел тіліне деген ықыласын, талпынысын арттыра түсіп, қиялы мен

шығармашылық қабілетін ұштауға көмектеседі.

Шетел тілін оқуды алғаш бастанғаннан-ақ балалар өздері үйреніп

жатқан тіл елінің мǩдениетінен, сол елдегі құрбыларының алатын

білімінен, олардың күнделікті тұрмыс, тіршілігінен интермǩдениеттен

мǩліметтер алып, танысады. Оқу мазмұны тұрмыстық, оқу, енбек жǩне

т.б. ǩлеуметтік, мǩдени қарым-қатынас аумағында қарастырылады.

Осы қарым-қатынас көлемінде Қазақстан мен шет елге байланысты

тақырыптар мен ситуациялар белгіленеді. Үйретіліп жатқан елге бай-

ланысты материалдар кей жағдайларда көбірек беріледі.Оқушылар

бағдарламада белгіленген тақырыптар мен тілдік материалдар көлемінде

шетел тілінде өз ойын жеткізе білуі, сөйлеуі, мǩтіндердің мазмұнын

сөздіксіз, ал қиын мǩтіндердің мағынасын сөздіктің көмегімен оқып түсіне

алуы керек.Шетел тілін орта мектепте оқытудың шарттарын ескере оты-

рып, оқушылардың мектепті бітіргеннен кейін де шетел тілінде сөйлеп,

оқып, түсіне білу қабілеттерін қалыптастыруға мектеп қабырғасында

мǩн берілуге тиіс. Тек жазуға ғана үйрету оқу мақсатына жатпайды. Ше-

тел тілінде жаза білу тілдік материалды меңгеруге, тыңдап түсінуге, ау-

ызша сөйлеуді дамытуға, қарым-қатынас жасауға, оқи білуге төселдіруге

ǩсер ететін оқытудың маңызды құралының бірі болып табылады. Шетел

тілін оқытудың практикалық мақсатын жүзеге асырудың алғы шарты-

бүкіл оқыту барысында коммуникативтік бағдар беру. Оқушыларды

шетел тілінде ауызекі сөйлеуге жǩне кітап арқылы жұмыс жасатуға

баулу қажет. Шетел тілін практикалық тұрғыда меңгеруге үйреткене

оқушыларды өз бетімен жұмыс істеугек баулап, алған білімін,икемділік

дағдыларын жаңа жағдайларға тап болған кездерде шығармашылықпен

қолдана білуге машықтандыру көзделеді.Білімдік мақсат: Шетел

тілін оқыту барысында, оқушылардың филологиялық білімін арттыру,

96 97


олардың жалпы дүниетанымын кеңейту мақсаты жүзеге асады.Ана тілі

мен ǩдебиеті жіне орыс тілімен қатар, шетел тілі оқушының тіл цикілы

пǩндерінен алған білім дағдыларын жетілдіре түсуге ǩсер етеді. Шетел

тіліндегі сөз үйрену икемділігі мен тіл құралдарын меңгеру барысын-

да оқушылар ана тілі мен орыс тілі пǩні тǩжірибесіне, лингвистикалық

біліміне сүйене отырып, осы тілдердегі білім мен дағдыларын шетел

тілін меңгеруде пайдаланады. Шетел тілін оқытудағы коммуникативтік

бағдар, оқушының өз сөзін жоспарлай білу икемділігін, мǩтін мазмұны

мен шетел тілін үйрету құралдарын ұштастыра отырып, сөйлеу эти-

касын да пайдалана алуды талап етеді. Кітап арқылы жұмыс жасау,

оқыған мǩтіннің мазмұнын, автордың көзқарасына сын көзбен қарап, оны

бағалай білуге дағдыланудың манызы ерекше.Жетілдіру мақсаты:Шетел

тілін оқыту оқушылардың жан-жақты дамып, жетілуіне,дүниеге

көзқарасының, ойы мен ақыл-есінің, сезімі мен эмоциясының, руха-

ни жǩне эстетикалық талғамының, мінезінің қалыптасуына, өз бетінше

білімін көтеругеұмтылуын дағдыға айналдыруға ǩсер етіп,олардың жан-

жақты дамыған азамат болуына ықпал жасауды мақсат тұтады. Шетел тілі

пǩні ретінде оқушыларды ұлттық патриотизм, интернационализм рухын-

да тǩрбиелеуге зор мүмкіндіктерге жол ашады. Шетел тілін оқып үйрену

барысында оқушылар ǩр түрлі мǩтіндерді оқиды, тыңдайды, мазмұнын

айтып береді. Мазмұны оқушыларға өз халқын сүйюді, өзге халықтарды

сыйлауды үйретеді. Шетел тілін оқу оқушылардың бойында еңбекке де-

ген көзқарасын қалыптастырып, дамытады.Оқушылардың жан-жақты

дамуына, дара тұлға болуына тілдік материалдарды жақсы біліп, өз

іскерліктерін меңгеру үлкен ықпал етеді. Лексикалық, грмматикалық,

фонетикалық дағдыларды меңгеру барысында оқушылар белсенділік,

өз бетінше жұмыс істеуге қабілеттік көрсетіп, қорытынды жасауға

дағдыланады. Шетел тілін оқып, үйрене отырып, оқушылар өз ойын

жүйелі түрде айтып жеткізе алуға, шетел тілінен алған білімін, үйренген

іскерліктері мен дағдыларын жаңа ситуацияларда шығармашылықпен

қолдануға машықтанады.Тǩрбиелік мақсат:

Шетел тілін оқып,үйрену оқушылардың өз бетінше ойлау, есте сақтау

қабілеттерінің жетілуіне, сезімі мен эмоциясының, дүниеге рухани жǩне

эстетикалық көзқарасының, мінез-құлқының қалыптасуына, өз бетімен

ізденіп, білімін көтеруге деген ұмтылыстарын дағдыға айналдыруға

ǩсер етіп, деген ұмтылыстарын дағдыға айналдыруға ǩсер етіп, олардың

жан-жақты дамыған азамат болуына ықпал жасауды мақсат етуі ке-

рек. Тілдік материалмен жұмыс істеу нǩтижесінде оқушылар бір ойды

білдірудің ǩртүрлі тǩсілдерімен танысады.Оқушылардың өз ортасы-

на байланысты мǩселелерді талқылауы,халықтардың еңбегі туралы

мақалаларды оқу арқылы оларды еңбекті, еңбек адамдарын құрметтеуге,

интернационализге тǩрбиелеуге болады. Шет ел адамдарының өмірі, та-


рих жǩне мǩдениетімен, тұрмыс жағдайымен танысу арқылы оқушылар

халықтар достығын құрметтеу, оны терең сезіну рухында тǩрбиеленеді.

Оқушылардың интеллектуалдық жǩне психикалық жағынан жетілуі,

тілдік жǩне ǩлеуметтік көзқарасының, қабілетінің дамуы, қарым-

қатынас барысында өзін еркін ұстауы, өз бетімен жұмыс істей алуы

мен жауапкершігі, ана тіліне жǩне шетел тіліне мұқият көңіл бөлуі,

басқа халықтардың мǩдениеті жайлы білімінің көбеюі, оны өз елінің

мǩдениетімен байланыстыруы, өз бетімен оқи алу қабілеті, оқу мен

білімге деген қызығушылығының арта түсуі, жетілуі бұлкезеңде де ше-

тел тілі пǩнǩнǩң тǩрбие жǩне білім берудегі аса маңызды мақсаты болып

саналады.

Тіл- адамның қатынас құралы. Тілді оқыту мен үйретудің түрлері мен

ǩдістемесі белгілі.Соңғы жылдары ағылшын тілді деңгейлеп оқыту түрде

қолға алынып келеді. Ағылшын тілінің өзіндік ерекшклігі – ǩр түрлі

тақырыпта берілетін мǩтіндер, олармен мазмұндас болып келетін тап-

сырмалар оқушылардың оқу, сөйлеу, түсініп тыңдау, жазу білікткліктерін

қалыптастырып, ауызша ǩрі жазбаша тіл дамыту жұмыстарын жандан-

дыра түсуді міндеттейді. Оқу құралдар мен қосымша грамматикалық

анықтағыштар, тест жұмыстарының жинақтары баспа бетінде жарық

көріп, оқушының сабақтан алған теориялық білімін іске асыру тілдерді

оқыту мақсатында манау деңгейі бойынша бөлуге болады:

1. Бастауыш деңгей

2. Жалғастырушы деңгей

3. Орташа деңгей

4. Ортадан жоғары деңгей

5. Дамытушы деңгей

Тілді меңгеруге қойылған құрылым жүйесі өзара тығыз байланысты

күрделі төрт бөліктен тұратыны сөзсіз. Олар: жазу, сөйлеу, оқу, түсініп

тыңдау.

1. Бастауыш деңгей: оқу, сөйлеу, түсініп тыңдау (аудирование),

фонетикалық сауаттылық, сөйлеу үлгілерін мең геру: күнделікті тұрмыста

жиі қолданылатын лексикалық, грамматикалық минимумдарды меңгере

отырып, жаңа сөздерді жазу арқылы есте сақтай қабілетін арттырды.

Тірек сөздер арқылы сөйлем құрастырып жазу жұмыстарын жүргізіп,

оқушыға саналы түрде тіл үйрету мақсатындағы іс-шараларға барынша

жан-жақты мүмкіндіктерге жол ашады. Оқушының сөйлеу дағдысын

қалыптастыру үшін: сөзді, сөз тіркестерін дұрыс айтуға үйрету, мǩтінді,

өлең сөздерді айтқанда дауыстың анық болуын қадағалау, сұрақтарға

жауап беру, дұрыс сөйлеуге үйрету, сұрақ қоя білу мен ǩнгімені ба-

стау, жалғастыру, аяқтай білу қабілетін дамыту, есту, түсіну қабілетін

қалыптастыру сияқты мақсаттар қатар өрбіп отырады.

2. Жалғастырушы деңгей: оқу біліктілігін меңгеру мақ са тын-

98 99


да жүргізілетін жұмыс мǩтінді оқып көру арқылы мазмұнын түсіну,

сөйлемдегі сөздердің байланысын есте сақтау, мǩтін бойынша берілген

тапсырмаларды өз бетімен орындау.Сөйлеу дағдысын қалыптастыру үшін: меңгеретін лексика лық ма-

териалдарды дұрыс айтып қана қоймай, мǩтін бойынша түсінгенін мүмкіндігінше толық айтып, сұрақтарға жауап жеру, сауатты сөйлеуге дағдыландыру, ǩртүрлі ситуацияға сǩйкес сұрақтар қоя білуді меңгерту. Мǩтінннің мазмұнын айту мен сөйлеу үлгілерін сауатты түрде қарастыра білуге, диалог арқылы сұхбаттасу жұмыстар жұргізіледі. Оқушының сөйлеу ерекшелігі күннен-күнге дамып, жан-жақты артып отырады. Сөйлеу дағдысын қалыптастыру мақсатында түсініп тыңдау (аудирова-ние) жұмысы үнемі қоса жүргізілгенде ғана жақсы жетістіктерге жету-ге мүмкіндіктер бар.Шағын мǩтін немесе бірнеше сөйлемдер оқылып, мǩтінді қайталап тыңдату арқылы екі-үш сөйлеммен мǩтінің мазмұнын айтқызу, сипаттама бергізу, тіл дамыту жұмыстары мен өз бетінше орында-латын жұмыстар іске асырылып, уақыт талабына сай жұмыс жұргізіледі. Жазу жұмысы жалғастырушы деңгей үшін біршама жұмыстар атқарылып, шағын шығарма жұмыстары орындалады. Жаттығуларды орындау, мǩтінмен түрлі бақылау жұмыстарын (көру, тыңдау, түсіндірме диктант-тарын) орындау арқылы сауатты жазуға дағдыландыру мақсатында түрлі жұмыстарды іске асыру міндеттеледі.

3. Орташа деңгей – оқытудың сапалы білім беретін деңгейіОқу біліктілігін меңгерту мақсатында мǩтінді оқу, көру арқылы

мазмұнын түсіну мен мǩтіннің мазмұнын түсіну мен мǩтіннің мазмұнын өз бетінше оқып түсіне білу,мǩтін бойынша талқылауға белсене араласу сияқты жұмыстар кеңінен қолданылады. Оқылған мǩтінге байланысты оқушы өз ойын салыстырмалы түрде жеткізе біліп, қоғамдық орындарда жазылған нұсқауларды оқып түсіну сынды талаптар қойылады. Ал бұл деңгейдегі оқушы сөйлеу дағдысын қалыптастыру үшін: оқушы меңгерген лексикалық материалдар бойынша талқылауға қатысып, мǩтін бойынша түсінгенін еркін жеткізе білуге дағдыланады. Қойылған сұрақтарға тез жǩне нақты жауап беру жǩне сурет, бойынша ǩнгіме қарастыру, ǩр түрлі жағдайларға байланысты сұрақ қоя білу мен схема бойынша сөйлемдер құрастырып айту жұмыстары басты рөл атқарады.

4. Дамытушы деңгей – оқытудың ең жауапты кезеңі болып табылады.

Оқу біліктілігін меңгерту мақсатында роман, поэма, эссе, ǩнгіме оқыту

арқылы жан-жақсы жұмыс жүргізуге жол ашады.

Белгілі үзінділерді жатқа айту жұмыстары жүргізіліп, өз бетімен

ǩнгіме құрып, үзінділерге байланысты қанатты сөздерді, мақал

мǩтелдерді, шешендік сөздерді пайдалану арқылы мǩтінді оқытып,

түсінгенін мазмұндату жұмыстары кеңінен жүргізіледі. Дамытушы

деңгейде жазу жұмысына ерекше мǩн беріледі. Сауатты түрде шығарма,

эссе, баяндама, очерк, өлең шумақтарын жаздырып, ресми, бейресми


түрінде берілген іс қағаздары толтыруды толық меңгеру шараларыжүзеге

асырылады. Көлемі 7-10 беттік мǩтіндерді (мамандағына сǩйкес, өзге

тілде) қазақ тіліне аударып, аударма жұмыстарын жазбаша түрінде еркін

жүргізу арқылы бағдарламада көрсетілген іс-шараларды жүзеге асыруға

мол мүмкіндік ашылады.Ойымызды қорыта келе, қазақ тілін деңгейге

бөліп оқытудың бағалау критерийі мǩтін бойынша орындалатын тапсыр-

малар оқушылар топпен, екеуара, тіпті жеке жұмыс істеу қабілеттерін

қалыптастыруда ерекшеленеді. Еркін пікір алысуына, тест жұмыстарын

орындау кезеңінде басты бағытты ұстап отыруға да пайдасы зор. Тілінің

грамматикалық, лексикалық құбылыстарды меңгерте отырып, мǩнер-

леп оқуға, дұрыс сөйлеуге, түсініп тыңдауға, сауатты жазуға қазақ тілін

деңгейлеп оқытудың өзіндік жақтары ерекшеленіп отырады.


1. С. ůбенбаев. Шет тілі оқыту теориясы мен ǩдістемесі. Алматы..

2004 ж.

2. Қазақстан Республикасы үздіксіз білім беру жүйесіндегі тǩрбие

тұжырымдамасы. Астана – 2009

3. Б.И. Иманбекова.Тіл үйрету ǩдістемесі. Алматы, 2004 ж.

4. Ишанова М.А. Қожахметова К.Ж. Демеуова М.Е. Молдыбаева

Ш.Б. Аратай. Л.Б. Тǩрбие үрдісі мен оқушылардың тǩрбиелік деңгейін

бағалаудың өлшемдері. Алматы, 2007 ж.

5. Ишанова М.А. Қожахметова К.Ж. Демеуова М.Е. Молдыбаева

Ш.Б. Аратай. Л.Б. Тіл үйрету технологиялары. Алматы, 2007 ж.

6. Набуова Р. Білім беру ұйымдарында тілді қалыптастыру техноло-

гиясы. Қызылорда «Тұмар» 2009ж.

7. Қ. Ахметұлы. Халық педагогикасы арқылы жастарды ұлттық рухта

тǩрбиелеу шарттары. Алматы, 2009 ж.

8. А.ů.Жайтапова. Г.А. Шамина ůдіскер қызметінің маз мұны білім

беруді жаңарту тұрғысынан. Алматы, 2007 ж.

КОНТЕКСТНОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ОДИН ИЗ

СПОСОБОВ ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИИ

ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Жумабекова Г.Б,

КазУМОиМЯ имени Абылай хана

В психологии контекст связан с понятием «ситуация» (= система

условий, побуждающих субъекта и опосредующих его активность). То

100 101

есть в ситуацию включаются условия, и сам субъект, и участники с кото-

рыми он контактирует.

Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б. и Неудахина Н.А. определяют

«контекст как базовую категорию ТКО (технология контекстного обуче-

ния) и подчеркивают, что понятие «контекст» пришло в другие науки из

логики и лингвистики.

Следовательно, контекст может активизировать мышление субъекта

и вводить его в состояние проблемной или творческой ситуации, и, по-

гружая субъекта во все новые контексты.

Слово «контекст» может иметь широкий смысл: им можно обозна-

чать физическое действие, поступок, реплику, систему мотивов. Следо-

вательно, контексты могут быть социальными, поведенческими, эмоцио-

нальными, историческими, культурными, деятельностными.

Вербицкий А.А. и Ларионова О.Г. отмечают, что «контекст – это си-

стема внутренних и внешних факторов и условий жизни и деятельности

человека, влияющая на особенности восприятия, понимания и преоб-

разования им конкретной ситуации, придающая смысл и значение этой

ситуации как целого и ее компонентов. Предметные, социокультурные,

пространственно-временные и юные характеристики ситуации, в кото-

рых действует человек, образуют внешний контекст, а уникальные для

каждого человека индивидуально-психологические и личностные осо-

бенности, установки, знания и опыт – внутренний контекст его деятель-

ности [1;16].

Основным подходом к рассмотрению методики контекстного обуче-

ния является смыслообразующая категория ситуативного контекста.

Вербицкий А.А. и Жукова Н.В. приходят к понимаю того, что «об-

разование является важнейшей составной частью социальной практики

общества, сферой духовного производства, основная миссия которого –

обеспечить наследование и расширенное воспроизводство культуры.

Расширенное воспроизводство означает, что каждый обучающийся

не только «потребляет» культуру, но и обогащает ее – уже тем, что «воз-

вращается» в культуру как творческая личность [3;36].

Соответственно выделяются внешний и внутренний контексты.

Внешние (или социокультурные) контексты составляют все те объектив-

ные условия, в которые человек попадает с момента рождения и которые

во взаимодействии друг с другом и с активностью самого человека обу-

словливают его индивидуальность и неповторимость.

Внутренний (или кросс-культурный) контекст представляет собой

сложившийся на данный момент у человека образ мира, его личную куль-

туру, мироощущение как результат взаимодействия и взаимовлияния упо-

мянутых внешних контекстов в процессе познания».

Жукова Н.В. дает собственную трактовку понятию «личная культура


обучающегося – это динамично и непрерывно изменяющиеся интеллек-

туальные, моральные и нравственно – этические образцы поведения и

деятельности, которым он следует в своем бытии. Именно сквозь призму

личной культуры человек воспринимает смысл всей получаемой им но-

вой информации – в школе, в вузе, в процессе самообразования, в любых

ситуациях непрерывного образования. Иначе говоря, личная культура

субъекта познания в любой образовательной ситуации начинает выпол-

нять роль внутреннего (кросс-культурного) контекста».Вербицкий А.А. и Ларионова О.Г. добавляют, что «благодаря контек-

сту прошлого и будущего, человек осмысливает настоящее, и прежде чем действовать, выбирает на основе контекстной информации линию пове-дения. Контекст задается понятием «ситуация», определяемым как си-стема условий, побуждающих субъекта к действию и опосредующих его активность. Контекст и ситуация связаны таким образом, что в ситуацию включаются не только внешние условия, но и сам действующий субъект, а также те, с кем он находится в отношениях общения межличностного взаимодействия.

Вербицкий А.А. подчеркивает, что «контекстным является такое обу-чение, в котором на языке наук и с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств обучения – традиционных и новых – последова-тельно моделируется предметное и социальное содержание будущей про-фессиональной деятельности специалиста, а усвоение им абстрактных знаний как знаковых систем наложено на канву этой деятельности. Уче-ние здесь не замыкается само на себе - учиться, чтобы получить знания, - а выступает той формой личностной активности, которая обеспечивает воспитание необходимых предметно-профессиональных и социальных качеств личности специалиста». По мнению ученого, контекст является смыслообразующей категорией, обеспечивающей уровень личностного включения обучающегося в процессы познания, овладения профессио-нальной деятельностью[6;46].

Теория контекстного обучения, интегрируя в себе и личностно-центрированный, и компетентностный подходы, предлагает практиче-ское решение проблемы противопоставления гуманистических прагма-тических идей в образовании, причем не только высшем, но и общем среднем».

Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б., Неудахина Н.А отмечают, что «система перехода от профессиональной деятельности к обучению и от обучения к профессиональной деятельности может быть реализована через «профессиональный контекст». В данном случае под «профессио-нальным контекстом» понимается совокупность предметных задач, орга-низационных, технологических форм и методов деятельности, ситуаций социально-психологического взаимодействия, характерных для опреде-ленной сферы профессионального труда.


102 103

Таким образом, профессиональный контекст состоит из социально-

го контекста, отражающего нормы отношений и социальных действий, а

также их ценностную ориентацию, и предметного, отражающего техно-

логию собственно трудовых процессов. Личностный компонент характе-

ризует морально-этические правила и нормы поведения и взаимоотноше-

ний специалистов как представителей данной социальной системы, их

социально-психологические качества и характеристики.

В соответствии с основными положениями технологии контекстно-

го обучения преподавателю необходимо добиваться дидактически адек-

ватного моделирования в учебном процессе предметного и социального

содержания профессиональной деятельности. Для эффективности этого

процесса следует выполнять ряд требований:

• обеспечивать содержательно-контекстное отражение профессио-

нальной деятельности специалиста в формах учебной деятельности сту-

дента;

• сочетать разнообразные формы и методы обучения с учетом дидак-

тических принципов и психологических требований к организации учеб-

ной деятельности;

• использовать модульность построения системы и ее адаптивность к

конкретным условиям обучения и контингенту обучаемых;

• обязательно реализовывать различные типы связей между формами

обучения (по существу данное требование выступает как механизм реа-

лизации модульности построения обучения);

• обеспечивать нарастающую сложность содержания обучения и со-

ответственно форм контекстного обучения от начала к концу целостного

учебного процесса.

Реализация этих требований дает возможность проектировать це-

лостный учебный процесс, а также продолжительность и материально-

технические условия обучения. Кроме того, применение данной техно-

логии дает возможность осуществлять научно обоснованный поиск форм

и методов контекстного обучения, конструировать их системы, корректи-

ровать как содержание, так и цели обучения (требования квалификацион-

ной характеристики).

Основная цель любого профессионального образования – формиро-

вание целостной модели будущей профессиональной деятельности сту-

дента.

Контекстное обучение ориентируется на то, что знания, умения, на-

выки даются не как предмет, на который должна быть направлена актив-

ность студента, а в качестве средства решения задач деятельности спе-

циалиста.»

Поиск путей и способов реализации профессионально-компетент-

ностной ориентации иноязычного образования оказался в сфере науч-


ных интересов многих ученых-методистов и преподавателей практиков

(Стамгалиева Н.К., Тыныштыкбаева А.Б., Кулибаева Д.Н.).

А.А. Вербицкий отмечает, что учебные занятия контекстного типа предполагают активное включение студента в профессиональную дея-тельность, когда в аудиторных условиях и на профессиональном языке моделируются условия, содержание и динамика педагогического процес-са, отношения занятых в нем людей» [7;63].

Говоря об иноязычном образовании, мы хотим сказать, что для фор-мирования учителя иностранных языков технология контекстного обу-чения предоставляет широкие возможности для включения студентов, в модельных условиях в профессиональную деятельность уже с первого курса, что происходит путем решения различных ситуаций, а мотиваци-онный компонент, о котором было сказано ранее является просто необхо-димым для специалиста в его будущей педагогической деятельности.

Вербицкий А.А. рекомендует, что «теория контекстного обуче-ния должна ориентироваться не только на развитие предметно-техно-логических, учебно-операционных, но и социально-нравствен ных состав-ляющих в целостной познавательной деятельности учащихся» [7;56].

Из всех предложенных теорий наиболее научно обоснованной и практически апробированной представляется концепция, получившая наименование «теория контекстного» или «контекстно-базируемого обу-чения» (Вербицкий А.А., Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б., Неудахина Н.А., Валеев Г.Х., Нугуманова Л.Ф., Дубовицкая Т.Д., Стамгалиева Н.К., Тыныштыкбаева А.Б.).

Сущность контекстного обучения определяется этими учеными как «форма активного обучения, предназначенная для применения в высшей школе ориентированная на профессиональную подготовку студентов и реализуемая посредством системного использования профессионального контекста, постепенного насыщения учебного процесса элементами про-фессиональной деятельности».

Вербицкий А.А. конкретизирует данное понятие и определяет, что

«сущность контекстного обучения состоит в следующем: «организация

активности студентов в соответствии с закономерностями перехода от

учебных текстов, знаковых систем как материальных носителей прошло-

го опыта к профессиональной деятельности».

Вербицкий А.А. подчеркивает, что «контекстным является такое обу-

чение, в котором на языке наук и с помощью всей системы форм, методов

и средств обучения – традиционных и новых – последовательно модели-

руется предметное и социальное содержание будущей профессиональной

деятельности студентов» [6;50].

Теория контекстно-базируемого обучения, как уже указывалось, до-

статочно активно разрабатывается в рамках научно-методической школы

КазУМОиМЯ имени Абылай хана.


104 105

Вербицкий А.А. и Бакшаева Н.А. обоснованно утверждают, что «в

качестве концептуальной основы реализации компетентностного под-

хода в профессиональном образовании может быть предложена теория

контекстного обучения, разрабатываемая научно-педагогической школой

А.А. Вербицкого» [3;52].

Вербицкий А.А. отмечает, что «изначально теория и технология кон-

текстного обучения разрабатывалась применительно к проблемам про-

фессионального образования, однако основные положения теории кон-

текстного обучения могут быть использованы и в общеобразовательной

школе» [6;35].

В указанной теории ученые выделяют «три источника теории и тех-

нологии контекстного обучения: деятельностная теория усвоения соци-

ального опыта; теоретическое обобщение практического опыта «актив-

ного обучения»; смыслообразующая категория «контекст», отражающая

влияние предметного и социального контекстов будущей профессиональ-

ной деятельности студента на процесс и результаты его учебной деятель-

ности.

В контекстном обучении выделяются три базовые формы деятельно-

сти студентов и множество промежуточных, переходных от одной базо-

вой формы к другой.

К базовым формам Вербицкий А.А. относит следующие формы дея-

тельности студентов: учебная деятельность, квазипрофессиональная дея-

тельность, учебно-профессиональная деятельность.

Таким образом, модель деятельности специалиста получает отраже-

ние в деятельностной модели его подготовки. Наблюдения за педагогиче-

ским процессом убеждают, что «в контекстном обучении:

- студент с самого начала находится в деятельностной позиции;

- включается весь потенциал активности студента – от уровня вос-

приятия до уровня социальной активности;

- знания усваиваются в контексте разрешения студентами моделируе-

мых профессиональных ситуаций;

- используется сочетание индивидуальных и совместных, коллектив-

ных форм работы студентов;

- студент накапливает опыт использования учебной информации в

функции средства регуляции своей деятельности;

- логическим центром педагогического процесса становится разви-

вающаяся личность и индивидуальность будущего специалиста;

- в контекстном обучении в модельной форме отражается сущность

процессов, происходящих в науке, на производстве и в обществе;

- из объекта педагогических воздействий студент превращается в

субъект познавательной, будущей профессиональной и социокультурной

деятельности;


- отличие от «моноподходов» в контекстном обучении при должном

научно-методическом обосновании их возможностей в достижении кон-

кретных образовательных целей могут найти свое органичное место пе-

дагогические технологии из любых теорий и подходов – традиционные и

новые» [6;25].


1. Вербицкий А.А. Компетентностный подход и теория контекстного

обучения: Материалы к четвертому заседанию методологического семи-

нара. М., 2004. – 16с.

2. Стамгалиева Н.К. Методика контекстно-центрированного обуче-

ния иностранному языку в неязыковом вузе (нефтяные специальности

технического вуза, английский язык).: Дисс….канд. пед. наук. – Алматы,

1999. – 146с.

3.Вербицкий А.А., Бакшаева Н.А. Развитие мотивации студентов в

контекстном обучении. М., 2000. – 61с.

4. Вербицкий А.А. Контекстное обучение в компетентностном под-

ходе. //Высшее образование в России. – 2006. - № 11. – с.39-46.

5. Вербицкий А.А., Хомякова Н.П. Принципы контекстного обучения

в иноязычной подготовке юриста. //Высшее образование сегодня. – 2010.

- № 2. – с.37-41.

6. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный

подход. М., 1991. – 52с.

7. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное

обучение. М., 1999. – 70с.

Tүйін

Бүл мақалада контекстті оқыту теориясы (А.А. Вербицкий)

қарастырыл ған. Педагогикалық мамандық бойынша студенттері шетел

тілінде қарым-қатынас жасауға үйрету.

Summary

Article deals with the context theaching theory (А.А.Вербицкий) . It points

out that the context theaching theory is closely connected with situational

analysis technology.


106 107

МЕКТЕПКЕ ДЕЙІНГІ БАЛАҒА РУХАНИ АДАМГЕРШІЛІК ТůРБИЕ БЕРУ

Қабденова ů.Қ,

СҚ ПКБА ҚДИ оқытушысы

Қазіргі кездегі жан-жақты дамыған тұлға – бойында ұлттық психоло-

гиясы мен саналылық қалыптасқан, халқының ǩдеп-ғұрпын, салт-дǩстүрін

бойына тоқыған, дені сау, халықтың тілін білетін, рухани байлығы мол,

жан-жақты ǩдепті-инабатты азамат тǩрбиелеу қазіргі өмір талабына сай,

уақытылы бастама болып отыр.

“Баланы – ең ǩуелі мейірім шапағатқа, сонан соң ақыл- парасатқа,

ақырында нағыз ғылымға баулу керек” – дейтін халық даналығын ǩрбір

ұстаз жадында ұстағаны жөн.

Бала тǩрбиесі негізінде ана құрсағында жатқанда басталады. Жан

тазалығы, тǩн тазалығы құрсақтағы тіршілік иесіне ізгілік рухын бере

алады. Халықтық педагогика ұлттық салт – дǩстүріміздің рухани азығы,

қайнар көзі. Дүниеге шыр етіп келген нǩрестені ананың қасиетті ақ

сүтімен нǩрлендіріп, бесік жырымен ǩлдилеу ұлтымызға лайықты рухани

байлық. Жеке адамда рухани-адамгершілік құнды лық тарды орнықтыру,

адам, оның тǩрбиесі мǩселесі ежелден – ақ ůл-Фараби, Шоқан, Абай,

Ыбырай сынды шығыстың ұлы философтары мен ойшылдарын қатты

толғандырғаны мǩлім. Мǩселен, ǩл-Фараби “Барлық халық бейбіт өмір

сүрсе, жер беті бақытқа толы болады” деп адамгершіліктің ең биік саты-

сы – бейбіт өмір сүру, яғни, адамдар арасындағы өзара түсіністік, өзара

келісім пен сыйластықтың аса маңызды екенін айтады.

Ұлы ақын Абайдың “Адамзаттың бǩрін сүй бауырым” деген өлең

жолдары ізгілік, сүйіспеншілік, бауырмалдыққа дǩріптесе, “Біріңді,

қазақ, бірің дос көрмесең, істің бǩрі бос” деген сөздері достыққа, бірлікке,

ынтымақ пен татулыққа шақырады.

Осы ретте рухани-адамгершілік құндылықтардың ұрпақ дамуы ның

өзегі екендігін сезіне білген Сара Алпысқызы балалар мен жастарға

рухани-адамгершілік білім беруді мұрат етті. Сөйтіп, өмірге болашақ

ұрпақты ізгілік бесігіне бөлейтін, руханияттық жаңа қадам ретінде

“Өзін-өзі тану” авторлық жобасы келді. Жеке тұлғаның үйлесімді дамуы-

на мүмкіндік беретін осы жоба облысымыздың мектепке дейінгі жǩне

жалпы орта білім беретін оқу мекемелеріндегі “Өзін-өзі тану” пǩні бой-

ынша дайындалған рухани-адамгершілік білім беру стандарты арқылы

жүзеге асырылып отыр. Бүгінгі таңда мектепке дейінгі мекемелер бой-

ынша “Арман” жǩне “Петушок” балабақшалары осы сынақ бойынша

жеке тұлғаның оңтайлы дамуына үлес қосатын рухани-адамгершілікке

баулудың төмендегідей негізгі бағыттары бойынша тǩлім-тǩрбие

ТůРБИЕ ТАҒЫЛЫМДАРЫ

ВОПРОСЫ ВОСПИТАНИЯ

беріп, жеке тұлғаның бойында дамытылатын адамгершілік қасиеттер

мен сапаларды дамыту бойынша ізгі істерді жалғастыруда.

Рухани-адамгершілікке баулудың негізгі бағыттары

• Жеке тұлғаның өзіне, оқуға, еңбекке, өнерге, өмірге қарым-қатына-

сы

• Жеке тұлғаның айналасындағы адамдарға, үлкендерге, құрбы-

ларына қарым-қатынасы

• Жеке тұлғаның отбасына, қоғамға, Отанға, ǩлемге қарым- қатына-

сы

• Жеке тұлғаның қоршаған ортаға, табиғатқа, өз денсаулығына

қарым-қатынасы

Жеке тұлғаның бойында дамытылатын адамгершілік қасиеттер мен сапалар

• Қызығушылық, ізденімпаздық, жауапкершілік, жігерлілік, сабыр-лылық, ақылдылық, тǩртіптілік• Сыпайылық, кішіпейілділік, мейірімділік, достық, тіл табысу, адал-дық• Сүйіспеншілік, парыз, батылдылық, белсенділік, ар-ұят, бауыр-малдық• Сезімталдық, жанашырлық, қамқорлық, ұқыптылық, жинақы лық, ризашылық Аталған балабақшалардағы ǩр күннің шымылдығы “Шаттық шең-

бері” атты ǩдістемелік тǩсілмен ашылады. Бұл ǩдістің міндеті балалардың көңіл-күйін көтеріп, берілген ǩндер мен өлеңдердің қуаты балаларды өзара ынтымақтастық пен өзара сыйластыққа жетелейді. “Сахналау” ǩдісі де балалардың ішкі мүмкіндіктері мен табиғи дарынының ашы-ла түсуіне ықпал етеді. Берілген ертегілерді рөлдерге бөліп орындау арқылы балалар кейіпкердің сезімін, күйініш-сүйінішін өз қабылдауынан өткізеді. Сахналық тапсырманы орындау сонымен бірге балалардың топ-та, ұжымда бірлесе ǩрекет ете алу іскерліктерін де шыңдай түседі. Соны-мен қатар балалардың дүниетанымдық қызығушылықтарын арттырып, өзара ынтымақтастықтарын арттыра түсу үшін “Ойын”, “Жаттығу” жǩне т.б. ǩдістері қолданылады. Ал, балалардың өз ойын жинақтай алуына жағдай туғызып, ǩрқайсысының өзіндік ішкі “Менін” түсіне алуына жǩне көңіл-күйін жақсы сезінулеріне ықпал ететін “Тыныштық сǩті” тǩсілі баланың демалуына жағдай жасайды.

Балабақшаға қадам басқан күннен бүлдіршіннің жеке тұлғасын

қалыптастыруда осындай жаңа тǩрбиелік міндеттер жүзеге асырылады.



108 109

“Арман” балабақша ұжымы бұл игі істерді жүзеге асыру үшін келесі

қағидаларға сүйенеді:

• Жақсылық принципі: балабақшаға жақсы көңіл-күймен келу, ǩр

келер күнге, бақшадағы гүлдерге, мейірімді күн көзіне, құстардың ǩн

салғанына қуану жǩне таныс, таныс емес адамдардың қуанышына

ортақ болу.

• Ашықтық принципі: балаларға көркем мǩтінді немесе шығарма-

шылық тапсырманы талқылауды ұсынғанда, ǩр баланың өзіндік

ерекшелігін атап, қолдап отыру.

• Шығармашылық бірізділік принципі: жүректен-жүрекке –

шығармашылық бірізділіктің негізі болып табылады.

• Табысқа жету принципі: ǩрбір бала ерекше, табысты болу керек.

Табыс құралы – сөз, қимыл, дауыс, ырғағы болып табылады.

• Кері байланыс принципі: балалармен бірге өзара пікір алмасу.Бұл қағидаларға тек балабақша ұжымы ғана сүйеніп қоймай, ол от-

басында да жалғасын табу керек. Ата-аналарға педагогикалық білім беру өте қажет. Себебі, ата-ана бала тǩрбиесінің мақсат-міндеттерін айқын түсінбей бала тǩрбиесінің жолдары мен амалдарын ойдағыдай іске асыра алмайды. Сондықтан мектепке дейінгі педагогтарға үлкен міндет қойылады. Яғни, педагог ата-аналармен бала тǩрбиесіне қатысты істе үнемі тығыз байланыста болып, отбасы педагогикасы жǩне үйдегі тǩрбие, ата-аналар мен баланың қарым-қатынас психологиясы жайында теориялық ғылыми біліммен мықты қарулану қажет.

Мектепке дейінгі педагогтардың “Сапалы білім беру – облыстық мектепке дейінгі білім беру жүйесінің дамуындағы негізгі мǩселе” тақырыбында өткен тамыз кеңесінің секция жұмысында “Арман” балабақшасының тǩрбиешілері “Өзін-өзі” пǩні бойынша ата-аналармен жұмыс жүргізу барысында қолданылатын интерактивті технологиялар” тақырыбы бойынша мастер-класс өткізді. Тǩжірибе жұмысы барысын-да балаларға рухани-адамгершілік тǩрбие беру идеясын жүзеге асыруда мектепке дейінгі білім беру ұйымы мен ата-аналар арасындағы жұмыс жүргізу барысында қолданылатын интерактивті технологиялардың ерекшелігін көрсетті. Осы жұмыстардың кейбіреуіне тоқталар болсам, ол:

“Жетістік күнделігі” өз ǩрекетін келесі бағыттар бойынша ұйым-дастыруға көмектеседі.

Өзін-өзі тануды ұйымдастыру1. Мен өз-өзімді танимын. Мінез-құлық сипаттары туралы.2.” Еркіндік адамы- адамгершілік адамы”3. Мен жǩне менің қажеттіліктерім.4.Мен өз-өзімді қалай танимын (шығарма).5.Мен қабілетім.

Ата-аналармен бірлесіп ұйымдастырылатын “Менің отбасым”



газетін де баланың сǩбилік шағынан, ересек жасына жǩне ата-анасымен

туысқандарының фотосуреттері жапсырылған. Бұл газеттер арқылы

балабақша мен отбасы арасындағы байланыс, ынтымақтастық нығая

түседі, балаға деген ата-ананың жауапкершілігі артады.Ата-аналармен бірлесе “Баланың жақсысы – қызық, жаманы - күйік”

деген тақырыпта өткізілген дөңгелек үстелдің өзіндік бір мǩні бар екенін тǩрбиешілер дǩлелдеп көрсете білді.

Сонымен қатар тǩрбиешілер өз жұмыс тǩжірибелерінде “Өзін-өзі тану” бағдарламысының бала үшін: адамгершілік құндылықтар туралы түсінік алуда, адамдарды сыйлап, құрметтей білуде, құрбыларымен ынтымақты қарым-қатынас жасауда, педагог үшін: адамгершілік қасиеттерді бой-ларына терең сіңіріп, сол арқылы балаларға жаңа көзқараспен қарап, интерактивті ǩдіс-тǩсілдерді терең меңгеріп, жүргізе білуде, ата-ана үшін: отбасы мүшелерінің арасында өзара байланыс нығайып, балаға деген ата-ананың жылуы мен жауапкершілігі артатуына, ата-аналар бала тǩрбиесі мǩселелерімен кеңінен танысуға, балабақша мен отбасы арасындағы байланыстың нығая түсуіне тиімді екенін анықтағандарын ерекше атап өтті.

“Адамның адамшылығы жақсы ұстаздан болады”, – деген Абай атамыздың көргендік сөзін ǩр бір тǩрбиеші ұстаз парасаттылықпен сезінуі керек. Балабақшада адамгершілікке тǩрбиелеу барысында бала бойында адамгершілік, аяушылық, төзімділік, имандылық, ǩдептілік, мейірбандық, шыншылдық т.б. қасиеттерді дамыту керек. Осы қасиеттерді бойына терең сіңіріп өскен тұлға өз алдына жүйелі түрде белгілі бір мақсат қойып, оған жету жолында өзінің қабілетін дамыта отырып, өмірде кез-дескен қиыншылықтарды жеңе біледі. Яғни, бұл дегеніміз адам өзін-өзі тǩрбиелейді, алдына мақсат қоя біледі, сол мақсатқа жету үшін адами құндылықтарды бағалай отыра, “өз өмірім өзіме құнды ” деген қағиданы басты назарда ұстап, көп нǩрсеге қол жеткізеді деп ойлаймын.

Түйін

Бұл мақалада мектепке дейінгі мекемеде рухани адамгершілік тǩрбие

берудің өзіңдік ерекшеліктері берілген.


1. Нұрмұратов С.Е. Рухани құндылықтар ǩлемі. – Алматы: Қазақстан,

2000.

2. Өзін-өзі тану. ЖОО оқытушыларына арналған ǩдістемелік құрал. –

Алматы: “Бөбек”2004.

3. Бахтиярова Г.Р. Халық тағылымы-тǩрбие қайнары. – Алматы:

Ғылым, 2002



110 111

ТůРБИЕ ОТБАСЫНАН БАСТАЛАДЫ

Смағұлова М.Т,

№7 «Аққу» балабақшасының ǩдіскері

Отбасы-адам баласының өсіп-өнер алтын ұясы. Адамның өмірін дегі

ең қуанышты қызық дǩурені осы отбасында өтіп жатыр. Бала өмірінің

алғашқы күнінен бастап ата-ана өздерінің негізгі борышы – тǩрбие

жұмысын атқаруға кіріседі.

Ата-аналардың балалары алдында олардың денсаулығының дұрыс

жетіліп өсіуін қамтамасыз ету, тǩрбие беру, білім беру, үй болып, аяққа

тұрып ел қатарына қосылып кетуін қамтамасыз ету сияқты міндеттерін

орындауы; ал балалар алдында ата-анасын қамқорлыққа алып, сүйеніш

болуы секілді міндеттері ұштасып жатады. Бүгінгі таңдағы отбасы

тǩрбиесінде қоғам ата-аналар алдына үлкен жауапкершілікті жүктеп

отыр. Бүгінгі тǩрбие берудің негізгі міндеттерінің өзі «ең алдымен дені

сау, ұлттық сана сезімі оянған, рухани ойлау дǩрежесі биік, ар-ожданы

мол, мǩдениетті, парасатты, еңбекқор, іскер, бойында басқа да ізгі

қасиеттер қалыптасқан адамды тǩрбиелеу» деп көрсетілген Қазақстан

Республикасының тǩлім-тǩрбие тұжырымдамасында. Отбасы тǩрбиесінің

негізгі мǩні отбасындағы өзара ынтымақтастық пен түсіністік болып табы-

лады. Балалар ата-анасының еңбектегі ісіне көңіл бөліп, оны түсінуге ты-

рысады. Ата-аналар да балаларының күн сайынғы ǩрекеттерін қадағалап

жағдайларын біліп отырады. Отбасының берік негізгі міне, осы рухани

мүдденің бірлігінде. Оның біртұтас ынтымақта болуы, береке бірлігі ең

алдымен ата-ана мүддесінің мǩні мен мағынасында, ǩке мен шешенің

бір-біріне, балаларына, олардың достары мен жолдастарына деген қарым

қатынасына байланысты болады.

Босағасы берік отбасында ǩрбір адам өзара қамқорлық пен татулыққа,

үй іші жұмыстарын жұмыла кіріп орындауға, жақсы мен жаман турасы

пікірлерін ортаға салып ұштастыруға, қаражатты дұрыс бөліп тұтынуға,

еңбекпен табылған ақша құнын бағалап, қадірлеуге үйренеді. Отбасындағы

тіршіліктің дұрыс ұйымдастырылуы балалар дың еңбекқор болуы, ǩр

нǩрсеге жоғары жауапкершілік сезіммен қарау, адамды құрметтеу сияқты

адамгершілік қасиеттердің қалыптасуына мүмкіндік туғызады.

Баланың адамдармен қарым-қатынас жасауы, қоғамға енуі отбасы-

нан басталады. Сондай ақ отбасының баланың дамуы мен қалыптасуы

процесіндегі ролі де ерекше. Отбасында тұрмыстың белгілі жағдайлары

жасалады, мǩдени орта қалыптасады, сезімдік күйлер орнығады.

«Ұяда не көрсең ұшқанда соны аласың» дегендей бала тǩрбиесі ол

дүниеге келген алғашқы күннен басталады. Бала өскен сайын, оның

тǩрбиесі де күрделеніп, оған қойылатын талаптар да күшейе еді. Ақыл-



ойының дамуы, ұнамды мінез-құлқын қалыптастыру ең негізгі міндетке

айналады. Оның негізгі отбасында мектепке дейінгі жаста қаланады.

Бала жақсы адам болып өсуі үшін ол күн сайын отбасы мүшелері

арасындағы ең жарасымды, ең ǩділетті қарым-қатынастардың өзіне

қандай қамқоршы, сүйеніш екенін сезінуі керек. Анасы баласына ǩкесін

өз ǩрекеттері арқылы қуантып, сыйлап құрметтеуді, оның жұмысын

жеңілдетіп, оған қолқанат болып жүруін талап етіп түсіндіріп отыра-

ды. Отбасы шын мǩнінде тату-тǩтті, өзара түсіністікте болса, одан

адамгершілік пен ǩділеттіліктің көрінісі айқын сезіліп тұрады.

Отбасының бірлігі мен ынтымақтастығы оның құрамындағы адам-

дардың бір-біріне деген қамқорлығынан, тіпті бірегей саяси көзқарасты

ұстануын, соған орай ерлі-зайыптылық жǩне ата аналық сезімін терең

түсіне білулерінен байқалады.

Өз ата-анасын сыйлап, құрметтеп үйренген бала өзге ата-аналарды да

құрметтей біледі, қашан да үлкендер алдында өзін дұрыс ұстап, құрмет

пен қамқорлық таныта біледі.

Бала тǩрбиелеу оңай жұмыс емес, ол үлкен шеберлік пен шыдам-

дылықты талап етеді. Сондықтан халық өмір есігін енді ғана ашқан бөбек

тǩрбиесін бесіктен бастаған.

Қазақтың ұлы ақыны Абай да отбасындағы баланы тǩрбиелеуде ата

аналар тарапынан жол берілетін кемшіліктерді ескерте отырып, отбасы

тǩрбиесін ұйымдастыруға кеңестер береді. Абай өзінің 10 сөзінде: «ůуелі

балаңды өзің алдайсың: ǩне, оны берем, міне, мұны берем деп, баста

балаңды алдағаныңа мǩз боласың. Соңыра балаң алдамшы болса, кімнен

көресің?» деп балаларына теріс тǩрбие беретін ата-аналарды сынайды.

Қазақ ағартушыларынан С. Көбеев те отбасы тǩрбиесі мǩселелеріне

аса үлкен мǩн берген. Ол өзінің «Баланы семьяда тǩрбиелеу» деген

еңбегінде ата- аналардың балалары алдындағы беделі отбасындағы

тǩрбие нǩтижесі екендігін атап көрсетеді.

Ұзақ жылдар бойы отбасы тǩрбиесі баланы тǩрбиелеудің бірден-

бір формасы болып келеді. Қазіргі қоғамдағы отбасы баланың шыр етіп

дүниеге келген күнінен бастап өмірінің соңына дейін тǩрбиелік ықпал

жасайтын негізгі ошақ болып отыр.

Кеңес өкіметінің таралуына жǩне Қазақстан Республикасындағы

педагогикалық ойлардың дамуының тǩуелсіздік алуына байланысты

отбасы тǩрбиесін зерттеу үрдісі (ǩдісі) халық педагогикасы бағытында

қолға алынды.

ůрине, ǩркім өзінің баласының тǩрбиелі, білімді болғанын қалайды,

ǩрі еңбек сүйгіш, жақсы адам болса, еліне, халқына пайдасын тигізетіндей

бір маман иесі, үлкен дǩрежелі қызмет иесі болса екен деп те тілейді.

Жақсы тілек пен ниеттің орындалуына мүмкіндік жасайтын ата-

ананың өзі. Бала тǩрбиесі бесіктен басталады демей ме? Балаға дүниеге



112 113

келісімен көп көңіл аударып, «Ұяда не көрсе, ұшқанда соны іледі» деген-

дей оның өнегелі қасиеттерін отбасында қалыптастырған жөн. Баламызды балабақшаға жіберіп, бақша тǩрбие береді, білім береді

деп бар ауыртпалықты тǩрбиешіге салып қойғанымыз жеткіліксіз. Баланы балабақшаға берген соң ата-ана тǩрбиешімен тығыз қарым-

қатынаста болып, оның дұрыс тǩрбие мен білім алуына бірлесе ǩрекет етуі тиіс. Еліміздің өркендеуі, дамуы, болашағы қазіргі жас ұрпағымыздың тǩрбиелі, жан-жақты білімді болуына көп байланысты.

Кейбір ата-аналар жұмыстан шаршап келгенін сылтауратып, баласының тǩрбиесіне 30 минут та көңіл аударуға уақыт бөле алмай-ды, немесе тǩрбие ісімен айналысуға ерінеді. Осыдан үлкен қателік ту-ады. Баланың күнделікті өмірінде бір де бір ǩрекетін ата-ана ескерусіз қалдырмағаны жөн. Жақсы нǩрсесін мақтап, білмегенін айтып түсіндіріп, үйретіп отыру көп жетістікке қол жеткізеді.

Айталық, ата-ана өзінің алдына мына төмендегідей мақсат қойып, оның жүзеге асуына мǩн беретін болса, сөз жоқ, ұрпағының тǩрбиелі, өнегелі, білімді болып өсуіне жол ашады.

1. Бақшадан келген баланың көңіл күйін сұрау, бүгінгі тǩртібіне өзіне-өзінің баға беруіне үйрету.

2. Балаға өз қателігін түсінуге мүмкіндік жасау. 3. Баланың жақсы мінез, іс-ǩрекетіне назар аударып, көңіл күйін

көтеру.4. Ата-ана өзін-өзі ұстай білу, бақылай білу. 5. Балаға дауыс көтеріп, жазалауға асықпай, оны түсінуге тырысу. 6. Баласының тілін түсініп, онымен сырлас, дос болуға тырысу жǩне

оның ой-идеясына көңіл бөлу.

7. Өз баласын басқа балалармен салыстырмай, дұрыс тǩрбие беріп,

мінез-құлқын, іс-ǩрекетін, қателігін түсінуге мүмкіндік жасай білу.

8. Оның психо-физиологиялық даму дǩрежесіне, адамгершілік

эстетикалық қалыптасуына, жан жақты жетілуіне көңіл бөлу

9. Оның шығармашылық қабілетін, ақыл-ой сезімін бағалай білу.

10. Оның талап тілегіне тежеу жасамай, еркіндік беріп, дүниеге,

өмірге деген көзқарасын бақылай білу.

Балабақша мен отбасының бірлескен жұмысын нығайту мақсатында

«Белсенді ата-аналар» орталығын ашуға болады.

Онда ǩрбір мерекедегі ашық есіктер,

Ата-аналарға арналған кештер,

Ашық ой мен сұрақ-жауап күні,

«ůжелер үлгі өнегесі» мектебі

Мысалы: Ата-аналар кештері үшін ұсынылатын тақырып тар:

Баланың қызығушылығы мен іс-ǩрекеттеріндегі жетістіктері; Менің баламның мінез құлқы; Баланың ойын іс ǩрекетіндегі белсенділігі;



Бала денсаулығының ерешеліктері; Отбасымның мерекелері; т.б. Ата-аналармен тренингтерді төмендегідей тақырыптарда жүр-

гізуге болады: Менің отбасым туралы; Балалықты еске алу; Менің сүйікті ойыншығым; Арнайы емес жұмыс түрлері: Баланы бақшаға алып келгенде, алып кеткендегі қарым-қатынасДǩптерлер, жазбалар, бақылау күнделіктері. Хабарландыру тақталары Ақпараттық парақ Отбасылық газеттер шығару.

Ата-аналар жиналыстарын дұрыс өткізу үшін тǩрбиешілердің

есіне:

Алға қойған мақсатыңыз нақты, айқын болсын.

Жиналысқа арнайы мамандарды шақыру ең тиімді көмекші болмақ.

Атап айтқанда: психолог, ǩлеуметтік психолог, балалар дǩрігері, ғалым

педагогтар.

Ата-аналар жиналысының тақырыбына сǩйкес осы бағыттағы алуан

түрлі ǩдебиеттермен танысу қажіттілігі.

Жиналысты өткізуге алдын-ала дайындық кезеңін жасау.

(Жиналысқа дейін талдау ұсыныс жасау, сауалнама жүргізу, оны

алдын-ала талдау).

Ұйымдастыру формасы ата-аналардың белсенділігін туғызатын дай

қызықты, тартымды болуы шарт: іскерлік ойындар, ата аналар рингі,

шағын топтармен жұмыс, тренинг, пікір сайыс, дөңгелек үстел, отбасылық

кеңес, т.б.

Ата-аналар жиналыстарында балабақшадағы кезеңде баланың іс-

ǩрекетінің немесе мінез құлқындағы кемшіліктер жайында айтудың

қажеті жоқ, оларға сенімділікпен қараңыз, кінǩ тағудан аулақ болыңыз.

Баланың жақсы жақтарын айту сіздің міндетініз екенін ұмытып

кетпеңіз.

Ата-аналар жиналысына қатысушыларды мадақтау, ризашылық біл-

діруді естен шығармаңыз.

Саябаққа саяхат (Ойын-сауық сабағы)

Мереке балабақша ауласында өтеді. Аула ǩсем шарлармен, жалау-шалармен безендірілген. Бассейндерге, ǩр түрлі ыдыстарға су құйылып қойылады. Су шашып ойнайтын арнайы ойыншықтар алынады.

Балалар балабақша ауласына жиналады.



114 115

Жүргізуші: Балалар біз бүгін алыстағы су патшасы Сүлеймен

шаһарына үлкен мерекеге барамыз. Жер, Су, Ауа- біздің досымыз. Біз

оларсыз өмірге сүре алмаймыз. Міне, осы Су патшалығына барып, бізді су-

мен қамтамасыз етіп отырғаны үшін, сендермен бірге барып рахметімізді

айтайық. Егер су болмаса біздің жазғы демалысымыз көңілсіз өтеді. Олай

болса біз «Саяхатта» ǩнін орындай отырып жолға шығайық.

ůн «Саяхатта»

ůні: ů. Дүйсенбиев.

1 бала: Ауыл қонды жайлауға,

Дала жатыр жадырап.

Қой қаптады қойнауда,

Қозы-лақтар жамырап.

2 бала: Жаздың күні шуақты,

Ойда, қырда тамаша

Сағым перде сияқты,

Жер аумаған алаша.

3 бала: Жаз жайдары, алақай

Жатыр жайнап даламыз

Жүр, қанеки, балақай,

Шомылуға барамыз.

Балалармен қатар сǩл жүргеннен кейін, балалардың назарын оқиға

болған жерге аудару.(Аулада қурап қалған гүлдер өсіп тұрады)

– Балалар, мына жерге назар аударайықшы, не болғанын сұрап

білейікші?

1. Гүл болып киінген бала:

– Біздің су ішпегенімізге көп уақыт болды. Не жаңбыр да жаумады.

2. Гүл болып киінген бала:

– Бізге көмектесіңдерші, барлық гүлдер солып, қурап кетуге аз қалды.

Сендерге біздің хош иісімізді иіскей алмайсыңдар.

Жүргізуші: Балалар біз гүлдерге көмек көрсетеміз бе?

Балалар: ůрине, көмектесеміз.

Одна біз гүлдерге су кұйып, тақпақтар айтып берейік.

Қызыл- жасыл гүл егіп,

Баптап, күттік, түрлеттік.

Қалмасын деп қуарып,

Апта сайын суарық.

Гүлдендірдік ауланы,

Аулада гүл қаулады.

(А. Меңжанова)





Арасында гүлдің,

Ойнап бүгін жүрдім.

Қызыл,көкшіл сары,

ůп-ǩдемі бǩрі

Бірі сондай ірі

Ал нǩп-нǩзік бірі.

Дейтін көкем:- Күнім,

Дейтін апам- Гүлім,

Енді ғана білдім-

Менде балғын гүлмін!

Жүргізуші: Балалар күн өте ысып кетті. Анау тұрған ағаштардың

қасына барып сǩл тынығып алайық. (Ағаштар өсіп тұрған жерге келеді).

1. Ағаш болып киінген бала: – Балалар біз сендерге көлеңке бола

алмаймыз. Себебі, біз су ішпегендіктен жапырақтарымыз түсіп жатыр.

2. Ағаш болып киінген екінші бала: – Мен жеміс ағашымын. Бірақ

менде ешқандай жеміс өсіп тұрған жоқ. Себебі, шөлден жемістерім қурап

түсіп қалды.

Жүргізуші: Балалар, біз ағаштарға өз көмегімізді көрсетейік. (Бала-

лар ағаштарға су құйып, оларға өз өнерлерін көрсетеді)

1 бала: Жеміс біткен бау-бақша,

Желі жайды жан-жаққа.

Бақта құста сайрайды,

Құйқылжытып сан-саққа.

Қолға ап бақша құралын,

Суды атызға бұрамын.

Ағаш түбін қопсытып,

Арам шөпті жұламын.

(ů. Ысқақбаев)

Жұмбақ:

1 бала: Өсіп тұрған бұл не?

Жаз болса жайнап,

Саясында ǩн салып,

Құстар жүрген сайрап.

Жаңылтпаш:

2 бала: Қара майлы қарағайды,

Кесейін бе, кеспейін бе?

Қазықтағы қара тайды,

Шешейін бе, шешпейін бе?

116 117

3 бала: Мынау арал кай арал? Қайың менен тал арал, Талға қарға ұялар, Тарғыл иттің құйрығы, Таға оралар.Осы кезде бақылдаған бақаның дауысы шығады.Бақа болып киінген бала: – Маған да көмектесіңдерші? Күннің ыстығынан шалшық суым кеуіп барадыИтбалық болып киінген бала: – Бұл өлкеде қуаңшылық болды. Менің де көлшігімнің суы таусылуға айналды. Мен сусыз мүлде өмір сүре алмаймын.Жүргізуші: Балалар, біз мына бақа мен итбалыққа көмектесе аламыз

ба?Балалар: ůрине, көмектесе аламыз. (Балалар бақа мен

итбалықтық көлшіктеріне суларын құйып береді)Бақа: Рахмет, сендерге балалар.Балық: Көп жасаңдар.Жүргізуші: Балалар, біз енді су патшалығына барып мерекемізді

жалғастырайық. Бақшаны айналып су патшалығына қарай балалар жол тартады. Жолда олардың алдынан Сусамыр мен Су патшайымы кездеседі.

Жүргізуші: Сусамыр, Су патшайымы сұлуы сіздерді жолықтыр-ғанымыз қандай жақсы болды. Сіздер су патшалығын білесіздер ме?

Су патшайымы: Су патшалығының қандай екенін білесіз.Жүргізуші: Ой, қандай жақсы болды. Біздің балаларды су

патшалығына алып барыңызшы.



Сусамыр: Жоқ алып бара алмаймыз, себебі сендер бізді мерекеге шакырған жоқсыңдар. Қазір мен су шашып үстеріңді былғаймын.

Су патшайымы: Ал мен сендерге батпақ жағамын. Аяқтарыңды батпаққа батырамын. Себебі, біз сендерге өкпеледік.

Жүргізуші: Реңжімеңдер Су патшайымы мен Сусамыр. Біздің

мерекеміз ǩлі жалғасады. Бізге жол қөрсетіңіздер.

Екеуі: Жарайды. (Балаларды бастап су патшалығына алып келеді.)

Жүргізуші: Балалар қандай керемет, ǩдемі.

Су патшайымы: Бұл су патшалығының ǩлемі. Ол ұйықтап жатыр.

Біз оны оятайық.

Сусамыр: Су патшасы Сулеймен,

Саулығыңды тілейміз.

Ояныңыз ұйқыдан,

Бірге ойнап, күлейік.

(Су патшасы оянады.)

Су патшасы: Мен ұйықтап қалыппын, кешіріңдер!

Сүлеймен: Менің сайрайыма хош келдіңдер. өте қуаныштымын.

Мен меркені бастамас бұрын сендердің білімдеріңді тексергім келіп тұр.

1. Бізге өмір сүру үшін ауа қажет пе?

– Өте қажет. Біз ауамен дем аламыз.

2. Күн керек пе?

– ůрине, біз күн шуағың астында асыр салып ойнаймыз.

Жұмбақ жасырайын, шеше аласыңдар ма?

Түсі бар көрінбейді,

Біртұтас білінбейтін.

Тынысы бар тіршіліктің,

Ешқашанда жерінбейтін.

(ауа)

Алыстағы алып доп,

Жарқырайды жарық доп.

(күн)

Жылт-жылт етеді,

Жылғадан өтеді.

(су)

Енді, ойын ойнайық.

Ойынның аты «Жер,Су,Ауа» деп аталады. – Су дегенде суда өмір

сүретін балықтар мен жǩндіктерді атаймыз? Кит, акула, дельфин, сазан,

шортан, тасбақа, сужылан, т.б.. Жер дегенде жерде өмір сүретін аңдардың

атын атаймыз? Арызтан, жолбарыс, қасқыр, қоян, мысық, түлкі, кірпі...



118 119

т.б. Ауа дегенде құстардың атын атаймыз? Қарлығаш, бүркіт, тыр-

на, бұлбұл, қараторғай, торғай, кептер... т.б. Ауа,Жер,Су болмаса жер

бетіндегі барлық тіршілік иесі өмір сүре алмайды.

Жүргізуші: Балалар, біздің салауатты өмір сүруімізге ауаның, судың

тазалығы, күннің қызуы өте қажет екен. Онда бǩріміз хормен

«Біз осылай өсеміз» ǩнін орындайық.

ůні: И. Нүсіпбаев. Сөзі: М. ůлімбаев.

Су патшасы: Сендерге өте өнерлі балалар екенсіңдер. Мен сендерге

ризамын.

ДАУ – ДАМАЙ МůСЕЛЕЛЕРІ ЖůНЕ ШЕШУ ЖОЛДАРЫ

Еркеғалиева Ж. А,

педагог кадрлардың біліктілігін арттыру

жǩне қайта даярлау институты тұлғаны

ǩлеуметтендіру орталығының ǩдіскері БҚО

Қазіргі қоғамдағы ǩлеуметтік кризистік процестер адамдардың пси-

хологиясына кері ǩсер етіп, олардың бойында керенаулық, ашушаңдық,

қатігездік жǩне т.б. жағымсыз қасиеттер тудырады. ůсіресе мектеп

қабырғасындағы оқушылар арасындағы дау-дамай мǩселесі өзекті болып

саналады.

Дау – дамай ( латын тілінен аударғанда confl ictus – «қақтығыс) –

қарама – қарсы көзқарастардың, қызығушылықтардың, тілектердің

қақтығысы; асқыну қаупі бар келіспеушілік, дау, ұрыс.

Дау – дамай жағдаяты – қақтығыс фрагменті, оның дамуының

тұтас суреттелуі, белгілі бір уақыттағы дау – дамайдың фотографиялық

түсірілімі.

Дау – дамайдың негізгі сатылары:

Дау – дамай жағдаятын қатысушылардың біреуі болса да сезінуі;

Ашық даудың басталуы, оның дамуы, шешілуі ( күштінің жеңуі, бөліну,

достасу);

Дау – дамай қарама – қарсы бағытталған мотивтердің, пікірлер мен

қанағаттандырылуы үшін ресурсы шектеулі қажеттіліктің негізінде пай-

да болатын қайшылық жағдайы.

Дау – дамай – екі немесе одан да көп адамдар арсындағы пікір

қайшылығы, мǩмілеге келмей дауласуы. Бір адам өз пікірінің қалайда

мақұлдатқысы келеді немесе екінші бір адамның пікірімен келіспейді.

«Дені сау тǩнде – дені сау рух болады» – деп түсінді ежелгі ойшыл-

дар. Балаларда барлық ішкі күштер мен психикалық процестер тепе-тең

сақталған дені сау психикасы болуы қажет. Ол адам ǩрекетінің жǩне



мінез-құлық пен қызметтің адекватты сыртқы жағдайларын қамтамасыз

етеді.Шығыстың ойшылдары психика денсаулығына сǩттіліктің 90, тіпті

кейде 100% тǩуелді екенін айтады. «Жағымсыз импульстер» - ашу, қорқыныш, үрей, қызғаныш, писсимизм жǩне біздің оқушыларымызға тǩн басқа да ішкі жағдайлар психикасының белгілі бір дǩрежеде ауруға ұшырағанның белгісі.

Адамзаттың 80% қорқыныш пен үрейде өмір сүруде. Осыдан келіп жүрек, ішек ауруларының көбеюі байқалуда. Ресей Федерациясының ба-лалар жǩне жасөспірімдер физиологиясы ғылыми – зерттеу институтының мǩліметтеріне қарағанда 1 сынып оқушыларының денсаулығына 30% - ке дейін, ал 10-11 сыныптағыларға 80-85%-тей физиологиялық ауытқулар болады екен. Мектеп оқушыларының 67% - інде озбырлық, жабығу, ішкі жǩне сыртқы ǩсерлерге қайтаратын жауаптардың бұзылуы арқылы білінетін «мектептік абыржу» байқалады.

Бұндай ауытқушылықтардың пайда болуына бірден-бір себеп ші бо-лып табылатындар бұл – ішкі жан дүниенің рухани қанағаттанбаушылығы, пайда болған конфликтілік жағдайлардан шығудың жолдарын білмеу, оның негізінде болатын тұлғалық, тұлға аралық келіспеушіліктер, стресс. Бүкіл дүниежүзілік денсаулық сақтау ұйымының мағлұматтары бойын-ша, барлық аурулардың 45% - і осы ішкі жайсыздықпен, стресспен бай-ланысты болмақ.

Олай болса, педагогтардың жǩне мектеп оқушыларының мұндай қасіретке ұшыратпауын қадағалау қажеттілігі туындайды. Бұл бағыттағы негізгі күш педагогтарымыздың мойнына түсетіні сөзсіз. Олардың кез-келген жағдайда пайда болатын келеңсіз жайттарды уақытында шешіп, алдын-алып отырулары мен конфликтілік жағдаяттарды басқара алу біліктіліктерін жетілдіру алдыңғы қатарлы мǩселелерге шығады.

Орта мектеп оқушыларының (14 -15жас) арасындағы конфликт мǩселесі жǩне конфликтіні шешу барысында делдалдық ǩрекет жасау маңызды іс болып табылады.

Оқушылар арасындағы конфликтілер, олардың лидерлікке ұмтылысынан жǩне жеке тұлғалық қарым-қатынастарының өзара жеке бастық қасиеттерінен туындайды.

Конфликт – эмоционалды күйзелістердің шешімдерінің қиын

қақтығысы. Конфликт индивидтердің бǩсекелестігінен туындайтын

қақтығыстар. Конфликт кең көлемдегі құбылыс, яғни міндетті түрде

бір-бірімен қарым-қатынаста туындайтын қарама-қайшылығы, ымыраға

келмеушілігі.

Лидер – топ өзі үшін мǩнді жағдаяттарда топ мүшелерінің мінез-

құлықтарына ǩсер ететін адам. Жауапты шешімді қабылдау құқығын

топ мүшесі таныған, яғни топтағы бірлескен іс-ǩрекетті ұйымдастыруда

нақты орталық роль атқаратын беделді тұлға.



120 121



Алдын алу барысында мынадай формуланы қолдануға болады:

Конфликтілік жағдай + Инцидент = Конфликт

Конфликтілік жағдай – бұл конфликтінің нағыз себебін құрайтын

жиылған қарама-қайшылықтар.

Инцидент – конфликтінің сылтауы болып табылатын жағдайлар

ағыны.

Конфликт – қызығушылықтары мен позицияларының қарама-

қайшылануына байланысты ашық қарсы тұру.

Конфликтілердің алдын алу жолында маңызды роль алатын – «дис-

циплина» болып табылады. «Дисциплина» - белгілі бір тǩртіптілікке

бағыну ǩрекеті арқылы балаға өзіне қажетті бостандығының толық даму-

ын қамтамасыз ететін ǩрекет.

Мектептегі оқушылар арасындағы конфликтілердің алдын алу жо-

лында делдалдық ǩрекет қолдану тиімді.

Делдал конфликтіні шешуде дауласушы екі жаққа да көмектеседі.

Делдал - екі жақ та сенетін адам.

Конфликтіні шешу барысында дауласушы жақтар келесі ережелерді

ескеруі қажет.

1. Бір-бірін құрметтеу;

2. бір – бірінің сөзін бөлмеу;

3. проблеманы шешуде бірге ǩрекет жасауына даяр болу;

4. шындықты айту.

Егер де қарама-қарсы екі жақ делдалдың көмегімен конфликтіні ше-

шуге келіссе, онда келесі кезде бірнеше қадамнан тұрады.

1. Бірінші қадам. Таныстыру.

2. Екінші қадам. Конфликт тарихы.

3. Үшінші қадам. Фактілер мен проблемаларды анықтау

4. Төртінші қадам. Альтернативті шешімдерді анықтау.

5. Бесінші қадам. Шешімдерді қарастыру.

6. Алтыншы қадам. Келісімге келу.

Жанжалды шешу модельдері

Екі негізгі моделі белгілі. Біріншісі – төрелік моделі. Жанжалдасушы

жақтар төрешіге немесе үшінші жаққа аралық сотқа жүгінеді. Бұл модель

даудың тез ǩрі тиімділігімен ұтымды.

Екіншісі – делдал арқылы шешу. Дауалдық модель жанжалды оған

қатысушылардың өздері мǩселені тиімді шешуге кіріседі, делдал сол

үрдісті ұйымдастырады.

Дау – дамай жағдаятын басқаруда мұғалімге берілетін

нұсқаулар:



Өз эмоцияңызды бақылаңыз, обьективті болыңыз, оқушыларға өз

наразылығын шығаруға, яғни бу шығаруға мүмкіндік беріңіз;

оның ұстанымын өзіңіз қалай түсінетіндігіңізді айтуға асықпаңыз;

кемсітпеңіз;

сыныптан шығарып жібермеңіз;

мектеп ǩкімшілігінен мүмкіндігінше көп көмек сұраңыз;

ашуға ашумен жауап бермеңіз, оқушының отбасына, жеке басына

баға бермеңіз;

оқушыға жǩне өзіңізге қателесуге мүмкіндік беріңіз;

дау-дамайдың шешілу нǩтижесі қандай болса да, баламен қарым

қатынасыңызды бұзбаңыз;

оқушылар дау – дамайынан қорықпаңыз, оны шешу инициативасын

қолыңызға алыңыз;

кешіре біліңіз, кешірім сұраңыз, түсініңіз;

ПРОБЛЕМЫ ПОЛОВОГО ВОСПИТАНИЯ В

ДЕТСКОМ ДОМЕ

Бозымбекова Д.Б,

Директор детского дома №1

Проблемы полового воспитания и формирования половой иденти-

фикации нуждаются в детальном изучении, т.к. до сих пор этот аспект

работы выпадает из поля зрения современной педагогики. Учитывая воз-

растания сексуальной революции данная проблема становится весьма

актуальной и требует своего разрешения. Необходимо целенаправленно

формировать ребенка в психосексуальном плане, что является залогом

(гарантом) построения крепкой семьи, укрепляющей основой государ-

ства в целом.

Выявление закономерностей формирования психосексуальную раз-

вития детей дошкольного и школьного возраста дает возможность пла-

номерного развития личности, формирование интересов, способствовать

разработке критериев подготовки подрастающего поколения к будущей

семейной жизни. Все это в конечном счете, способствуют укреплению

семье, закрепит положительные стереотипы поведения, проявляющиеся

в деятельности, мирровозренческих позициях личности.

Процесс половой идентификации как психологическая проблема в

процесс формирования индивидуальных особенностей девочек и маль-

чиков. Основой для этого являются укрепления семейных взаимоотно-

шений, дальнейшее совершенствования работы по нравственному и по-

ловому воспитанию с учетом и опорой на познание психологических

122 123



закономерностей развития детей, дошкольного, младшего школьного и

подросткового возраста.

Половые различия в поведении детей проявляются уже на первом

году жизни. Исследование показало, что к 10 месяцам мальчики требуют

внимания матери более настойчиво, чем девочки. Гольберт и Левис на-

блюдали различия в поведении девочек и мальчиков в возрасте года и

месяца, когда между детьми и их мамами в порядке эксперимента уста-

навливался какой-либо барьер. Мальчики изо всех сил старались обойти

его, чтобы снова оказаться рядом с матерями. Девочки останавливались

около барьера и начинали плакать. Когда барьер убирали, девочки чаще,

чем мальчики, искали случая прижаться к матери, звали ее, желая при-

влечь ответное внимание.

В ходе другого исследования выяснилось, что у девочек более силь-

ные, чем у мальчиков, реакции на социальное общение с матерью, осо-

бенно если она разговаривает с ними. Кроме того, девочки с большим

усердием стараются вызвать мать на разговор, другие формы общения.

Помимо этих различий в реакциях на барьер, разделивший детей и ро-

дителей, наблюдались и другие. Так, исследователи обнаружили, что в

целом мальчики играют более активно и азартно, чем девочки. Почти у

всех народов земли мальчики более агрессивны, чем девочки, причем это

различие сохраняется в течение всей жизни. Данное обстоятельство при-

вело некоторых ученых к предположению, что мальчики биологически

предрасположены к большей, по сравнению с девочками, агрессивности

из-за действия половых гормонов. Сравнительно недавние исследования

показали и то, что младенцы мальчики сильнее девочек. Положенные на

живот мальчики поднимали голову выше и хватались за руку взрослого

сильнее, чем девочки.

А еще при изучении поведения людей выясняется, как могут ввести

в заблуждение средние оценки половых различий. Многие девочки лю-

бят играть в подвижные, шумные игры, чреватые падениями, ушибами, в

то время как многие мальчики предпочитают спокойные игры с четкими

правилами. Подобно этому многие девочки склонны к неконтролируемо-

му поведению, тогда как многие мальчики послушны и легче реагируют

на неудачи. Поэтому, если даже и удается выявить половые различия у

разных групп детей в определенной сфере деятельности – физической,

умственной, социальной, все же поведение отдельных представителей

обоих полов часто сходно. Мужчины и женщины, мальчики и девочки

обнаруживают гораздо больше общего, чем различий.

Имея виду сходство, следует избегать половой типизации, т.е. ис-

пользовать разные методы воспитания в зависимости от пола ребенка.

Это касается и малышей, и более старших детей. Однако некоторые уче-

ные доказывают, что природные различия между мальчиками и девочка-



ми предрасполагают к определенным социальным ролям в будущем. Они

даже настаивают на том, что жестко заданные половые характеристики

ограничивают возможности детей с самого их рождения.

Стремительное развития и преобразования социальной жизни по-

рождает новое условия т.к. происходит расслоение общества на богатых

и бедных. Утрата нравственных ценностей иное восприятие не понима-

ние их настоящие время в силу социальной революции и эмансипации

женщин увеличивающихся число разводов и детей-сирот несовершенно-

летних преступниках следствия.

Телевидение, видеофильмы, иностранные журналы, пропагандирую-

щие сексуальную раскрепещенность оставшемся достояние обществом

по новому влияет на психосексуальных развития детей и ставит каче-

ственное новое проблемы перед обществом воспитания подрастающего

поколение в современной семье.

А семейное воспитание детей в условиях детского дома – это одна из

наиболее важных, актуальных и сложных проблем воспитательного про-

цесса. Семья является для ребенка первым коллективом, где происходит

его развития, закладывается основы будущей личности. Потому что толь-

ко в семье формируются первые представления ребенка о той или иной

социальной роли: отца, матери, соседа и т.д. У детей-сирот, поступивших

в детские дома, в основном такие представления существенно искажены.

Есть дети, которые никогда не видели родителей и дети, которые виде-

ли родителей. Те дети, которые не видели родителей и воспитывались

в домах ребенка, в дошкольных детских домах, чаще всего влияние на

них оказывают только окружающие люди: воспитатели, дети и т.д. У де-

тей, которые воспитывались в семье, но их родители умерли, сохраняют-

ся добрые отношения к сем, и опосредованный пример членов семьи, в

которой они были, оказывает на них существенное влияние. Есть дети,

у которых родители живы – это социальные сироты, и дети понимают

всю сложность жизни в такой семье, в которой обстановка, условия недо-

пустимы для воспитания ребенка, и где они приобрели печальный опыт

семейной жизни, но семья продолжает оказывать влияние, хотя они и не

живут с ней. Дети стремятся побывать в семье, часто осознавая слож-

ность этой ситуации: с одной стороны, пребывание в семье является для

них тяжелым, а с другой стороны, они рады ощущению, что у них есть

все – таки близкие люди. Дети создают свой, часто неверный, образ той

или иной роли.

И в дальнейшем дети, вступая в самостоятельную жизнь и лишаясь

привычной опеки, оказываются неготовыми к семейной жизни. Воспитан-

ники детских домов и интернатов часто бывают, несчастливы в семейной

жизни, с большим трудом входят в родительскую семью мужа или жены,

имеют множество проблем в общении с супругом, их браки оказываются

124 125

непрочными. Хотя почти все дети в подростковом возрасте мечтали соз-

дать хорошую и благополучную семью. У обычных подростков в образах

мужчины и женщины, и тем самым в идеалах мужественности и жен-

ственности большое место занимает представления о семье, при чем эти

представления наполнены множеством позитивных конкретных характе-

ристик. У детей с детского дома, с одной стороны, представления о семье,

занимает в образах мужчины и женщины значительно более скромное

место, а с другой стороны, их отличает бедность, абстрактность и схе-

матизм положительных характеристик и детализированность, эмоцио-

нально насыщенность отрицательных. В идеалах мужественности и жен-

ственности у детей с детского дома, как в зеркале, отражается ключевое

для нормального становления сексуальной идентичности обстоятельство

– отсутствие адекватных образцов для половой и ролевой идентифика-

ции. При этом если образцы половой идентификации воспитанники еще

могут найти в окружающих их взрослых, то образцы поведения хороших

мужа и жены, матери и отца им неоткуда взять. Они представляют о наи-

более значимых и привлекательных качествах личности, особенностях

взаимоотношений и формам поведения мужчин и женщин. В детских до-

мах, где в основном работают женщины, возможности идентификации по

полу бывают затруднены.

Формирование личности детей с детского дома в соответствии с его

полом происходит практически на протяжении всего периода детство и

наступлением взрослости. Каждый этап играет важную роль в превра-

щении ребенка в будущих мужчину и женщину, но подростковый воз-

раст, как период полового созревание, занимает особое место. В этом

возрасте проблемы, связанные с полом, психосексуальным развитием и

поведением, формированием системы определенных потребностей, цен-

ностных ориентаций, характеризующих представление человека о себе

как о мужчине или женщине, выходят на первой план как формировании

личности данного возраста, так и в тех направлениях воспитательной

работы, которая требует наибольшего внимание. Для адекватного вхож-

дения воспитанника учреждения интернатного типа в систему социаль-

ных отношений должна проводиться специальная педагогическая работа,

обеспечивающая овладение ребенком комплексом социальных ролей, в

том числе - работа по семейному воспитанию. Формирование психоло-

гического пола и подготовка к семейной жизни воспитанников должно

строится по примерной схеме:

• Подготовка к будущей семейной жизни;

• Формирование половой идентификации;

• Формирование психологических основ здоровых отношений муж-

чин и женщин;

• Формирование представления о семейных ролях;



• Приобщение к положительным традициям национальной культу-

ры;

• Формирование основных понятий об этике, психологии семейных

отношений.

В настоящее время особенно важными являются педагогические

проблемы, которые касаются психической стороны развития и жизни ре-

бенка, воспитания его как будущего гражданина Казахстана. Уже в до-

школьный период формируются определенные стереотипы поведения,

которые будут проявляться в общении, деятельности. Крепкие семейные

узы-это достояние всех последующих поколений и поэтому главный вы-

вод, который мы все должны сделать – разработка продуманной страте-

гии государства по укреплению семьи, семейные устойчивые стереотипы

мужского и женского стереотипа поведения уже в условиях детского дома

с общественно-моральными принципами.

Демократизация общества, смена экологической формации несут с

собой кризис семейных отношений, случай смены пола у людей молодого

возраста, рост числа детей-сирот, порождает негативную нравственного-

психологическую обстановку. Общество ищет выхода из сложившейся

ситуации.

В настоящее время в Казахстане ведется большая работа по про-

блемам нравственного полового воспитания детей и подростков. На со-

временном этапе развития все больше значение уделяется укреплению

семьи, как важнейшему фактору социально-экономического развития

общества.

На роль семьи в процессе формирования и развития детей указыва-

ется в работах многих современных исследователей (Колесов Д.А., Каган

В.Е., Кон И.С., Шерьязданова Х.Т., Чистов В.В., Ауталипова У.И. и д.р.)

Тем неимение, необходимо дальнейшая разработка новых учебно-

методических материалов и программ, авторизованных книг, способ-

ствующих правильному становлению новой идентификации в процессе

формирования мировоззрения подрастающего поколения.


1. «Психология современной семьи» Ковалев С.В. М. 1988г.

2. «Психология семейного воспитания» Ковалев А.Г Минск 1980

3. «Половое (сексуальное) воспитание подростков Иванов Н.В. Здо-

ровье - 2005г.

4. «Психология сиротства» Прихожан А.М., Толстых Н.Н.



126 127

ЕНГІЗУЛЕР ТЕОРЕМАСЫ МЕН ОПЕРАТОРЛАР

ТЕОРИЯСЫН ОҚЫТУДЫҢ

ПСИХОЛОГИЯЛЫҚ АСПЕКТІЛЕРІ

Біргебаев А,

Абай атындағы Қазақ Ұлттық

педагогикалық Университеті

Психологияның, философияның, ǩлеуметтанудың, этикалық

фундамен талдық проблемаларының бірі жеке тұлғаны зерттеу проблема-

сы. Бүгінгі күнде психологияда жеке тұлғаны зерттеуге арналған оннан

аса концепциялар бар, олардың ǩрқайсысы ǩртүрлі іс - ǩрекетте адамның

өзін көрсетуінің объективті көпбейнелілігін айқындайтын жеке тұлға

феноменінің көпқырлылығымен байланысты.

Т.А. Иванова: «...адам өзін іс - ǩрекеттің мақсатына, жеке

биопсихикалық қасиеттеріне, идеалына, икемділігіне, дүниетанымына,

адамгершілік бейнесіне, санасына, өзін-өзі бағалауына, ішкі қажеттілігіне,

шығармашылығына, интелектісіне, сезіміне, қарым – қатынас жасау

ǩдептілігіне жǩне мінез – құлқына сай өзін көрсете алады. Зерттеушінің

көз – қарасы деңгейіне байланысты жеке тұлғаның ǩр қырынан көрінуі,

сǩйкес жеке тұлға психологиясының концепциясын құру үшін негізгі ма-

териал болады...» деп көрсетеді.

«... Белгілі бір қоғамдық қатынастар жағдайында пайда болған қоғам

мен жеке адамды бір бүтін деп, қарастыру керек. Жеке тұлға пробле-

масы шығармашылық проблемасымен тығыз байланысты. Жеке адам

тұлға ретінде қоғамдық байланыстарды қайта қарауда шығармашылық

өзгерістер енгізеді. Тұлғаны қоғамдық өмірдің жаңа формасын жасай-

тын шығармашыл жǩне талантты адам ғана жасай алады...». Яғни, ол

тұлға деп шығармашылық мүмкіндіктері бар, жаңа қоғамдық қасиеттерді

түсінуге икемді, өзінің іс - ǩрекеттеріндегі мǩселелерін оған бағындыра

алатын жǩне қоғамда қабылданған моральдықөлшемдерді өз бетімен

игеретін жеке адамды айтады. Сонымен қатар ол: «...Жеке тұлға қиын

жағдайларда өзінің сеніміне сай ǩрекет жасайды, оқиғаның ағымына

ǩсер етуден қаймықпай оның нǩтижелерінің мүмкін болатын салдары-

нан қорықпай ǩлеуметтік жауапкершілікті мойнына алуда табандылық

мінез көрсетеді. Тұлға деңгейінде қызмет жасайтын адамға жүректілік,

белсенділік, тез шешім қабылдау, айқындық, ыңғайлылық жǩне саналылық

т.б тǩн[1]. Б.М.Бим–Бад жǩне А.В.Петровский білімді жеке тұлғаны бы-

лай сипаттайды: «...Жеке тұлғаның тұтынушы ретіндегі жǩне еңбек ету

шеңберіндегі толық қалыптасу бағытындағы байлығы; таным, қарым –

қатынас, адам қызметіне тǩн ұғымдардың нақтылығы мен анықтылығы,

ойлаудың айқындылығы мен нақтылығы; шешілмеген проблемалар-

БІЛІМ БЕРУДІҢ МůСЕЛЕЛЕРІ, ОЛАРДЫ ШЕШУ ЖОЛДАРЫ

ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ, ПУТИ ИХ РЕШЕНИЯ

ды тез анықтау, сұрақтар қойып, жǩне гипотезалар ұсыну; ойлаудың

ауқымының кеңдігімен ыңғайлылығы; ǩр түрлі үрдістерді мұқият тал-

дау негізінде оқиғаның дамуын алдын ала көре білу; жоғары деңгейдегі

еңбекқорлық жǩне т.б...» [2]. П.Вайнцвайг рухани жеке тұлға туралы бы-

лай дейді: «...Мен саған шығармашыл тұлғаның он уағызын ұсынамын.:

өз тағдырыңның иесі бол; жақсы көретін ісіңде нǩтижеге жет; жалпы

іске сыңдарлы үлес қос; басқа адамдармен қатынасыңды сенімділікке

құр; шығармашылық икемділігіңді дамыт; өзіңе жүректіліктің ұясын сал;

денсаулығыңды сақта; өзіңе сеніміңді жоғалтпа; ылғи жақсы нǩрсе тура-

лы ойла; материалдық байлық пен жан байлығын ұштастыр [3].

К.К.Платонов жеке тұлғаның құрылымын қарастырып, адам өмірінің

бойында оның жекелеген бет пішіні де бүтін тұлғасы да өзгеріске

ұшырамай тұрмайды дейді. Сөйтіп тұлғалық құрылым динамикалық деп

оның төрт ішкі құрылымын бөліп алады: «... Біріншісі, оның сеніміне,

дүниетанымына, идеалына, ұмтылысына, қызығушылығына, тілегіне

байланысты айқындалатын тұлғаның бағытталуына байланысты; екінші

құрылым мынаны көрсетеді: ǩдет, біліктілік, дағды, білім; үшінші ішкі

құрылым психикалық үдерістердің ерекшеліктерін қамтиды: еркіндік,

сезім, түйсіну, ойлау, ұғыну, көңіл - күй, ес; төртіншісі жеке тұлғаның

биопсихикалық қасиеттерін анықтайды: темпарамент, жыныстық, жас

аралық қасиеттер...»[4]

В.С. Леднев жеке тұлғалық құрылым моделіне үш компонент-

тер тобын енгізеді: жүйке механизмі; жеке тǩжірибе; жеке тұлғаның

типологиялық қасиеті. Оның айтуы бойынша « адамның жеке басы

биогендік, психогендік жǩне социогендік элементтердің интегралдық

бүтіндігінен тұрады... Биогендік қасиетке адамның физиологиялық,

анатомиялық қасиеттерін жатқызады; психогендікке – ес, мінез, сезім,

елес, байқампаздық, интеллект; социогендік элементке - ǩлеуметтендіру

үдерісі, яғни баланы қоғамдық жǩне мǩдени өмірдің белсенді мүшесіне

айналдыру. Оған субъективті «Мен-меншікті» жеке кісілік көріністе енеді.

Сонымен қатар ол, білім беру мен жеке тұлғаның қалыптасуы бір нǩрсе

емес дейді: «...Жеке тұлғаның қалыптасуы – бұл жеке адам түйсінетін

мǩдениет бөліктерінің генетикалық бағдармен детерминделген үдерісі:...

Білім беру тǩжірибені, тǩрбиелеуді жǩне дамуды ұғыну үдерісі;... жеке

тұлғаны қалыптастыруды детерминдеуші жǩне бағыттаушы үдеріс...» [5]

Г.Д.Глейзер «Заманауи ǩлемдегі жалпы білім берудің мақсаттары»

(Білім берудегі инновация мен дǩстүр – Белград, 1996.) мақаласында білім

берудегі келесі көзқарасты айқындайды: «...Білім беруді біз мақсатты

бағыттағы педагогикалық жағынан ұйымдастырылған адамның руха-

ни, интелектуалдық жǩне физикалық дамуының үдерісін айтамыз. Білім

берудің негізгі құраушысы ретінде бір – бірінен ажыратылмайтын бүтін

білім беру үдерісінің үш құрамдас бөлігі анықталады. Олар тǩжірибені,



128 129

білімді, дағдыны, тǩрбиелеуді келесі ұрпаққа үйрету үдерісі, жеке адамды

ǩлеуметтендіру жǩне ағарту үдерісі, мǩдениетке ауқымды деңгейде ара-

ластыру үдерісі... Білім беруді, тǩрбиелеуді жǩне ағартуды жүзеге асыру-

да «заттар өлшемінің» гармониялылығы мен ақылға сиымдылығы білім

беру үдерісінің тиімділігін қамтамасыз етеді».Математикалық модельдеу жǩне оны зерттеу мǩселелерін сыртқы

ǩлемді санаға барлық көпбейнелілігімен емес, ішкі жǩне сыртқы толыққанды байланысымен емес, жуықтап бейнелейтін психологиялық деңгейде қарастырайық. Нақты құбылыс туралы ұғыну, сезіну арналары арқылы немесе бұрыннан белгілі білімге сүйеніп, жинақтаған толық емес ақпарат модель ретінде көріністер мен образдардың жүйесі сол күйде біздің санамыздан орын алады. Соның нǩтижесінде біздің қоршаған орта туралы көзқарасымыз ұстанымдық түрде модельдік сипатталады.

Қазіргі таңда математикалық моделдеуді зерттеу жǩне оны шешу жолдары кез – келген ғылымның метадологиясының жаңа универсалды компоненттері ретінде көрініс беруде. ůртүрлі пǩндер бойынша оқулықтар мен ǩдістемелік құралдардың көпшілік бөлімдерінде математикалық модельдеудің мысалдары, ǩдістері, ұғымдары енгізілген. Педагогикалық жоғары оқу орындарының физика – математика факультеттерінде мазмұны үдерістер мен құбылыстарды математикалық модельдеуге негізделген оқу құралдары бар. Ал, математикалық модельдеу қоршаған ортаны танудың болжам жасау, басқарудың қуатты ǩдістері болатыны, соны-мен қатар, оқып үйренетін құбылыстың маңызын ашуға жол көрсететіні кеңіненен мǩлім. Белгілі бір есептер тобын зерттеуде жинақталған математикалық модельдеудің потенциалы тіптен басқа проблемаларды шешуге пайдаланылуы мүмкін. Модельдің ең маңызды қасиеті оны зерт-теу, ǩдетте жақсы құрылған математикалық моделі жасалған бастапқы объект туралы жаңа білім жинақтауға мүмкіндік береді. Математикалық модельдің шешімдерін тауып, оған сандық ǩдістерді қолдану арқылы ЭЕМ есептеу физикалық құбылыстардың параметрлерінің өзгеруі кең об-лыстарда жүзеге асатын физикалық үдерістердің пішіндерін айтарлықтай сипаттауға мүмкіндік береді. Сонымен бірге, классикалық аналитикалық ǩдістерден өзгешелігі зерттелетін объектілердің немесе үдерістердің сандық сипаттамаларын алуға мүмкіндік пайда болады.

Математикалық модельдеуді зерттеу ǩдістерін оқыту білім берудің нақты мақсаттарына ұмтылады:

1. Математикалық модельдеудің рөлін таным үдерісінде жǩне нақты ǩлемнің заңдарының практикалық іс-ǩрекетінде пайдалану ұғымдарын студенттерге жүйеленген формада қалыптастыру.

2. Болашақ мұғалімдерге, математикалық модельдеуді зерттеудің қазіргі таңдағы функционалдық ǩдістерін оқыту.

3. Студенттерге математиканың қолданыстағы мǩселелерінде қажетті

білімдарлық сезімін, математикалық мǩдениетін қалыптас тыру.



4. Студенттерге заманауи өмірдегі математиканың рөлін негіз деу.5. Студенттердің математикалық зерттеу дағдыларын дамыту6. Болашақ мұғалімдерді өз бетімен арнайы ғылыми ǩдебиеттерді

оқуға, білім жинақтауға жǩне оны қолдануға үйрету.Математикалық модельдеу (дифференциалдық операторларды енгізу)

математикалық анализ, функционалдық анализ, геометрия мен алгебра, программалау жǩне ЭЕМ, дифференциалдық теңдеулер (жай жǩне дербес туындылы) интегралдық теңдеулер, кеңістіктердің ену теоремалары т.с.с пǩндерінен алған білімге сүйенеді.

Л.Д.Кудрявцев математикалындырудың гнесологиялық мǩнін ашып былай дейді: «...Математика математикалық модельдерді зерттейді, ол модельдер нақты физикалық, химиялық, биологиялық, экономикалық, ǩлеуметтік жǩне басқа да құбылыстардың модельдері болуы мүмкін, сондықтан бұл модельдерді зерттеу арқылы көрсетілген құбылыстарды оқып үйренеміз. Яғни, математикалық модельдеу арқылы математика бізді қоршаған ǩлемде болып жатқан үдерістерді зерттеуге мүмкіндік береді. Осы мǩселеде математиканың орасан зор гнесологиялық мағнасы жатыр...» [6]. Л.М.Фридман модельдеуді пайдалануды оқу танымының мақсаты ретінде қарастырады: «...Математикалық ұғымдардың модельдік сипаттамасын нақты құру, психологтардың ойы бойынша білім алушының ұғымға деген көзқарасын өзгертеді, математикалық тǩсілдердің нақты құбылыстарды оқып білудегі мǩнін түсінуге, оқып үйренетін математикалық ұғымдардың дүниетанудағы мағнасын нақты тануға жол ашады...», «...Білім беру-де модельдеуді пайдалану мына төмендегі мǩселелерді шешуге жǩрдем береді: ойлау ǩрекетін белсенділендіруге; ғылыми – теоретикалық ойлау-ды қалыптастыруға; білімді игерудің тиімділігін көтеруге; білім берудің саналылық үдерістерін, теориямен практиканың бірлігін сақтауға. Мо-дельдермен жұмыс істеу, психологтардың көзқарасы бойынша жалпыға бірдей қатынастардың мазмұндық абстракциясының қасиеттерін оқып үйрену үдерісі, ал білім берудегі модельдеу – оқу ǩрекеттері ретінде білімді игеру жǩне іс - ǩрекеттің жалпыланған ǩдістері үдерісінің буыны. Ол жаңа білімді жинақтау жǩне оны игеру құралы ретінде пайдаланыла-ды...» [7]

В.В.Давыдов модельдеуді оқып – үйрену негізінде білімді бір

объектіден екінші объектіге ауыстыруға мүмкіндік қарастырылған, яғни

модель дегеніміз ерекше абстракциялардың формасы, онда объектінің

маңызды қатынастары көрнекті түрде ұғынуға жǩне байланыстарды

сандық немесе белгілеу элементтері арқылы айқындау бекітілген деген

көзқарас айтады. Н.М.Амосов модельдің мағынасын психикалық іс-

ǩрекеттің жемісі деп санайды. Математикалық модельдеуді оқытудың

тǩрбиелік мǩні жǩне ойлау икемділігін дамытудағы рөліне А.Я.Блох

үлкен мағна берген. А.Н.Колмогоров математиканы оқытудың тǩрбиелік

мақсаттарның ішінен күрделі ǩріп - өрнектерінен шебер түрлендірулер



130 131

жасау икемділігін, теңдеулерді шешудің стандарттық ережелерге сай

келмейтін сǩтті жолдарын табуды ерекше бөліп қарайды.

Ю.М. Колягин өмірдегі жағдайларды модельдеуді білу

шығармашылықты икемділікті дамыту деп біледі. Н.Г.Салмина оқу

жұмысындағы модельдеудің негізгі рөлін білім берудің танымдық функ-

циясын іске асыру дейді Г.Д.Бухарова «...Есептерді шешу білім беру-

де ерекше маңызды роль атқарады...Есептерді шешу оқу – тǩрбиелілік

үдерісте белгілі бір функцияларды орындайды...» деп түсіндіреді [8].

Математиканы оқытуда есептерді шығаруды пайдалану мǩселесіне

көптеген жұмыстар арналған. В.А.Гусев, Г.А.Иванова, Ю.М.Колягин,

В.И.Крупич, Г.Л.Луканкин, Г.И.Саранцев, И.М.Смирнова, А.А.Столяр,

Н.А. Терешин, Р.С.Черкасова жǩне басқалардың жұмыстарында, есептерді

шығару білім алушының математикалық білімін қалыптастыру құралы

ретінде, қызметінің ǩдістері жǩне математиканы оқып үйрену үдерісінде

оқу жұмысының негізгі формасы ретінде зерттеледі. Сондықтан, білім

берудің тиімділігі көп жағдайда қойылатын есептерді таңдаудан, оны

құрудан жǩне шығаруды ұйымдастырудан тǩуелді.

Сонымен барлық авторлардың жұмыстарында заманауи білім

берудің мǩні жеке тұлғаның біртұтас қалыптасуы: тǩжірибелерді

ұғыну, психикалық үдерістерді дамыту, оның негізінде дүниетанымды

қалыптастыру, сенімділік, идеалдар, шығармашылықтағы жеке тұлғаға

тǩн басқа да, сапалық қасиеттерді игеруі ретінде тǩржімаланады. Білім

беруді осылай түсіну оның мақсатын айқындап, оның ізгілік жǩне

гуманитарлық бағытын бекітуге себепші болады. Білім берудің мазмұны,

оқытудың моделі мен технологиясы заманауи білім берудің мǩніне сǩйкес

болып жǩне оның негізгі мақсаттарына максималды мүмкіндік деңгейінде

жүзеге асуына ықпал етуі тиіс.

Қарастырылып отырған «Енгізілу теремалары мен операторлардың

бөліктену теориясы» курсында зерттелетін теңдеулер нақты физика лық

үдерістер мен құбылыстардың моделі болып табылады.Дифференциалдық

операторлардың бөлінуін жǩне функционалдық кеңістіктердің енгізілу

теоремаларын дǩлелдеу болашақ мұғалім – математиктер дайындауда

маңызды роль атқарады.

Осы роль білім берудің мынадай мақсаттарымен айқындалады;

1) Студенттерді дифференциалдық теңдеулерді шешуде функционал-

дық анализдың, теория мен практиканың бірлігін айқындайтын оператор

ǩдістерімен таныстыру;

2) Дифференциалдық теңдеулердің шешімін табуда бөліктену ǩдісі

мен коэрцитивті бағалау ǩдістерін үйрету;

3) Студенттердің дифференциалдық теңдеулерге операторлық

ǩдістерді қолдану дағдыларын дамыту;4) Студенттер үшін Енгізілу теоремалары мен дифференциалдық



операторлардың бөліктену теориясын оқытудың гуманитарлық потен-циялын ашу.

5) Студенттерге дифференциалдық теңдеулерді зерттеуде гуманитарлық анализдің бастауларын қалыптастыру жǩне курстың қазіргі таңдағы ǩлемдегі рөлін негіздеу .

6) Студенттердің арнайы ǩдебиетттермен өз бетінше жұмыс істеуге үйрету.

Курс бойынша білім беруде толыққанды нǩтижелерге жету ондағы қарастырылатын дифференциалдық теңдеулерді шешуге нақты ǩдістерді қолданғанда ғана мүмкін болады.

Бұл жағдайда Енгізілу теоремаларын дǩлелдеу жǩне дифференция-лдық операторларды шешу білім берудің мақсаты ǩрі құралы болады.

Аталған, студенттердің оқу жұмыстарының түрі математикалық ойла-уды дамыту мен қалыптастырудың құралы болып табылады; операторлар-ды шешуде күрделі анықтамаларды, ұғымдарды, ǩдістер мен тǩсілдерді тереңірек, ǩрі нық игеруге ықпал етеді; Кеңістіктер мен операторларды зерттеудің білігі мен дағдыларын қалыптастыруға жǩрдемдеседі; кǩсіптік бағдарын іске асыруға жағдай жасайды.

Дифференциалдық теңдеулерді операторлар ǩдісі арқылы зерттеу, яғни берілген дифференциалдық операторға кері оператор табу, оның шенелгендік шарттарын табу, бөліктенуін Гильберт, Банах, Соболев кеңістіктерінде дǩлелдеу оқу – тǩрбие үдерісінде белгілі функцияларды: мотивтік, танымдық, тǩрбиелік, басқару, бейнелеу, бақылау – бағалау функцияларын атқарып жǩне білімдегі өзгерістерге, осы есептерді шешушінің психикалық іс - ǩрекеттерінің құрамындағы оң өзгерістерге ǩкеледі.


1. Иванова Т.А. Теоретические основы гуманитаризации общего математического образования: Дис... д-ра пед. наук. Нижний Новгород, 1998. -338 с.

2. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социали-зации // Педагогика, 1996. № 1. - С.3-7.

3. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности. М., 1990 - 192 с.

4. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М., 1986. - 255 с.5. К Леднев B.C. Содержание образования. М.: Высшая школа, 1989.

-360 с.

Кузнецова И.А. Обучение моделированию студентов - математиков

педвуза в процессе изучения курса «Математическое моделирование и

численные методы»: Дисс... канд. пед. наук. Арзамас, 2002. - 207 с.

6. Фридман И.А. Обучение моделированию студентов - математиков



132 133

педвуза в процессе изучения курса «Математическое моделирование и численные методы»: Дисс... канд. пед. наук. Арзамас, 2002. - 207 с.

7. Итоговый документ Международного конгресса «Образование и наука на пороге третьего тысячелетия». Новосибирск, 1995. - 22

Резюме

В работе рассматриавются психологические аспекты изучения при-кладных разделов функционального анализа. Анализируется мысли из-вестных психологов и педагогов, а также ученых математиков по фун-даментальным проблемам психологиии. Показаны функции решения дифференциальных уравнений методами функционального анализа в учебно-воспитательном процессе.

Бірінші тарау бойынша жалпы қорытынды

Педагогикалық жоғары оқу орныны бітіруші болашақ мұғалімнің жеке тұлғалақ ғылыми дүниетанымын қалыптастыру мǩселесі кез келген математикалық оқу курсының мазмұнын жǩне құрылымын айқындайды.

Заманауи математиканы біліп қана қоймай, оның қолданбалы мүмкіндіктерін, методолгиялық проблемаларын, тарихи даму үдерісін білу қажет. Функционалдық анализдің ірі салаларының бірі «Енгізілу теоремалары мен операторлардың бөліктену теориясы» курсын оқыту үдерісінде студенттер функционалдық кеңістіктердің енгізілу теоре-маларымен жǩне кванттық механиканың ǩр түрлі дифференциалдық операторларының бөліктену теориясымен танысып қана қоймай, белгісіз физикалық объектілер мен құбылыстарды зерттеудің теориялық жǩне практикалық зерттеулерді ұйымдастырудың ұстанымына сүйенетін ме-тодологиясын ұғынады. Оның ішінде: пǩнаралық байланысты пайда-лану ұстанымы, көп деңгейлілік ұстанымы, себеп-салдарлық байланыс ұстанымы бар.

Кеңістіктермен операторлар теориясынан білім берудегі осын-дай ұстанымдар ǩр түрлі білім салаларындағы жасалған ғылыми ǩдістер, тǩсілдермен ǩдіснамалардың бір-біріне кірігуін жǩне бір-бірін толықтыруын ұғыну арқылы студенттердің дүниетанымын кеңейтуге мүмкіндік ашады.

«Енгізілу теоремалары мен операторлардың бөліктену теория-сы» курсынан білім беру дифференциалдық теңдеулерді шешуге нақты ǩдістер қолдану жағдайында ғана толыққанды нǩтижеге жетуі мүмкін. Бұл жағдайда дифференциалдық теңдеулерді шешу оқытудың мақсаты ǩрі құралы ретінде қолданылады. Оқу іс - ǩрекетінің бұл түрі математикалық ойлауды дамыту мен қалыптастырудың құралы ретінде

көрініс береді; қиын анықтамаларды, ұғымды жǩне дифференциалдық

теңдеулерге қойылатын есептерді шешудің тǩсілдерін терең жǩне берік



игеруге жǩрдемдеседі; қойылған модельдік есептерді зерттеу білігі мен

дағдыны қалыптастыруға дем береді; кǩсіптік бағдарды іске асыруға

жағдай жасайды; оқу - тǩрбие үдерісінде мотивациялық, танымдық,

дамыту, тǩрбиелеу, басқару көрнекілік, бақылау – бағалау жǩне басқа

функцияларды орындайды.

Болашақ мұғалім математиктердің кеңістіктер мен операторлар тео-

риясын оқытудағы логикалық ойлау мǩдениетін дамыту кеңістіктедің

енгізілу теоремасы мен операторлардың бөліктену теориясы бойынша

бағдарын айқындайды, ǩрі нақты жағдайлары математикалық модель-

дер арқылы негіздеуді жүзеге асырады.

Логикалық талдау математикалық ǩдіс ретінде айқындалады,

сондықтан оны оқып - үйрену логикалық ойлауды тǩрбиелейді. Соны-

мен бірге себеп – салдарлық байланысты дұрыс құруға себепші бола-

ды. Функционалдық кеңістікте дифференциалдық теңдеулерді опера-

торлар ǩдісімен шешуді оқытуда пǩнаралық байланысты тізбектей жүзеге

асыру жаратылыстанудың ǩр түрлі пǩндерінен студенттердің білім жи-

науын қамтамасыз етеді. Оған, физикалық құбылыстар мен үдерістерді

математикалық модельдеудегі барлық курстар үшін ұғымдарды

қалыптастырудың, бір ыңғай ǩдісі жǩрдем береді.

Білім беру үдерісінде ǩр түрлі математикалық жǩне басқа пǩндерден

алынған мǩліметтер пǩнаралық байланыстарды білім деңгейіне көтереді.

Математикалық модельдеуді талдау «Енгізілу теоремалары мен

операторлардың бөлектену» курсы бойынша пǩнаралық байланыстарды

жүзеге асыратын негізгі жолдың бірі болады. Сонымен курсты оқыту

ǩлемнің бүтіндік идеясын студенттердің тереңірек түсінуіне, кеңістіктер

мен операторлар теориясының пǩндерін жǩне басқа пǩндерді тереңірек

игеруге жǩрдемдеседі. Нақты үдерістердің модельдерін талдап жǩне оны

функционалдық анализдің ǩдістерімен зерттеу математик мұғалімнің

жалпы мǩдениетінің құрамдас бөлігі болатын математикалық мǩдениетін

дамытуға ǩсерін тигізеді.

Кеңістіктер мен операторлар теориясын оқыту кезіндегі болашақ

мұғалімдердің жеке тұлғасын дамытуға физика – математика пǩндерін

оқыту ғана ǩсер етіп қоймайды, осы пǩндерге қатысы бар ғылыми –

теорияның даму жǩне қалыптасу тарихын білу; осы ғылыми – теорияның

адамзат қоғамындағы ғылми – техникалық үрдіске қосқан үлесі үлкен

ықпал етеді. Дифференциалдық теңдеулерді операторлар ǩдісімен зерт-

теу қоғамдық үдерістің дамуының өзара байланыста түсіну. Студенттер-

ге болашақ мұғалімдерге «Енгізілу теоремалары мен операторлардың

бөліктену теориясы» оқу курсының ерекшелігін оның ǩдістерін

тереңірек ұғынуға итермелейді. Сонымен аталған курстың гуманитарлық

потенциалы компоненттері мына түрде болатын гуманитарлық потен-

циалы айқындалды.



134 135

БАҒДАРЛЫ ОҚЫТУ МůСЕЛЕЛЕРІ ЖůНЕ ОҚУШЫЛАРДЫҢ

КůСІБИ ҚЫЗЫҒУШЫЛЫҒЫН АРТТЫРУ

Дуйсембекова Ш.

Қазақстан Республикасы Білім жǩне ғылым министрлігі мемлекеттік

жалпыға міндетті білім беру стандарттарының негізгі ережелеріне сǩйкес

еліміздің жалпы білім беретін мектептерінің жоғары сатысына жаппай

бағдарлы оқытуды енгізуді көздегені баршаға мǩлім. Осыған орай жал-

пы білім беретін мекемелер бағдарлы оқытуды ұйымдастырудың нақты

жағдайларына байланысты неғұрлым тиімді жолдарын анықтап алуы

тиіс.

Бағдарлы оқыту жалпы оқыту процесінің құрылымын, мазмұны мен

ұйымдастырылуын өзгерту арқылы оқушылардың қызығушылығын

неғұрлым толық ескеруге, олардың қабілетін дамытуға, жоғары сынып

оқушыларына өздерінің кǩсіби қызығушылығы мен оқуын жалғастыруға

қатысты ұстанған бағыт-бағдарына сǩйкес білім беру үшін жағдай

туғызуға мүмкіндік беретін саралау мен даралау құралы болып табыла-

ды.

«Бағдарлы оқыту» жǩне «кǩсіптік білім беру» ұғымдарын шатастыруға

болмайды. Бағдарлы оқыту - бұл жалпы білім беретін мектептің жоғарғы

буынында оқытуды даралауға, оқушыны ǩлеуметтендіруге, сонымен бірге

мектептің жоғарғы сатысы мен орта жǩне жоғарғы кǩсіби білім берудегі

сабақтастықты жүзеге асыруға бағытталған арнайы дайындау жүйесі. Ал

көсіптік білім беру деп жеке тұлғаның, қоғамның, мемлекеттің мүддесі

үшін, нǩтижесінде азамат сǩйкес құжатпен куǩландырылған нақты кǩсіби

мамандық алатын оқыту мен тǩрбиелеудің мақсатты процесін түсінеді.

Бағдарлы оқытуды енгізудің мақсаты - жалпы білім беретін мектептің

жоғары сыныптарында оқушыны еңбек нарығының нақты сұраныстарын

ескере отырып ǩлеуметтендіруге бағытталған арнайы дайындау жүйесін

жасау болып табылады.

Бағдарлы оқытудың негізгі міндеті бағдарлардың икемді жүйесін

жасауға жǩне мектептің жоғары сатысын бастауыш, орта жǩне жоғары

кǩсіптік білім беретін мекемелермен үйлестіруге келіп саяды. Соны-

мен бірге бағдарлы оқыту жеке тұлғаға бағыттала отырып, мынадай

міндеттерді де шешуді қамтамасыз етуі қажет:

- жалпы орта білім бағдарламасының жеке пǩндерін тереңдете

оқыту;

- білім мазмұнын саралауға жǩне ǩр оқушының жеке білімдік траек-

ториясын құруға жағдай жасау;

- жалпы орта жǩне кǩсіби білім арасындағы сабақтастықты, бағдар лы

сынып оқушыларын жоғары оқу орнында білімін жалғастыруға дайын-

дауды қамтамасыз ету.



Бағдарлы сыныптар оқушылардың сұранысы мен олардың нақты

мүмкіндіктері, ата-аналар мен таңдалып алынған бағдар пǩндерін

оқытатын мұғалімдердің пікірлері, ǩдістемелік бірлестік ұсыныстары,

болжау мǩліметтері, тестілеу нǩтижелері ескеріле отырып құрылады. Ол

оқушыларға негізгі назарды болашақ кǩсіби білімнің таңдалып алынған

бағдарының негізін құрайтын пǩндерді оқуға аударуға мүмкіндік береді.

Бағдарлы оқытуды ұйымдастыру үшін білім беретін мекеме, ең ǩуелі,

бағдарлы оқытуды ұйымдастырудың нақты жағдай үшін неғұрлым тиімді

үлгісін таңдап алуы қажет.

Бағдарлы оқытуды ұйымдастыру үлгілері деп нақты жағдайларда

бағдарлы оқыту түрлерін жүзеге асыру тǩсілдерін айтады.

1) бағдарлы оқытуды ұйымдастырудың мектепішілік үлгісі;

2) бағдарлы оқытуды ұйымдастырудың тораптық үлгісі:

¥йымдастыру үлгілерінің түрліше болуы бағдарлы оқытуды

ұйымдастырудың типтері мен формаларын үйлестірудің алуан түрлі

болуынан туындайды. №37 мектеп-гимназия ұжымы бағдарлау үлгісін

таңдау кезінде мыналарды ескеру қажет деп есептейді:

- оқушылар мен олардың ата-аналарының тарапынан жеке пǩндер

бойынша көтеріңкі деңгейде білім алуға ǩлеуметтік сұраныстың болуын;

- таңдалып алынған бағдар бойынша жоғары оқу орындарында неме-

се орта арнайы оқу орындарында білімін жалғастыруға талпынысы;

- мектеп бітірушілердің бǩсекеге қабілеттілігін қамтамасыз ету

мǩселесінің шешілуі;

- жоғары сынып оқушыларының жеке қызығушылықтары, қабілеті

мен бейімділігі;

- сынып оқушыларының көпшілігінің таңдалып алынатын маманда-

ну пǩндері бойынша нақты дайындық дǩрежесі;

- бағдарлы оқытуды жүзеге асыратын жетік пǩн муғалімдерінің бо-

луы;

- мектептің материалдық-техникалық базасы.

Мектепішілік бағдарлау үлгісі деп бағдарлы оқытуды білім беретін

бір ғана мекеменің күшімен ұйымдастыруды айтады. Бұл жағдайда

жалпы білім беретін №37 мектеп –гимназияда көпбағдарлы болуды

қарастырады.

Көпбағдарлы білім беретін мекеме оқытудың бірнеше бағдарын,

мысалы, жаратылыстану-математикалық жөне қоғамдық-гуманитарлық

бағдарды жүзеге асырады.

Бағдарлы оқытуды ұйымдастыру үлгілерінің қай-қайсысының да

артықшылығымен қатар кемшіліктері де болатынын ескерген жөн. Енді

осыларға жеке-жеке тоқталайық.

Бағдарлы оқытуды ұйымдастырудың көпбағдарлы түрі нің артық-

шылығына мыналарды жатқызуға болады:



136 137

- оқушылардың жеке тұлғалық ерекшеліктері, олардың қызығу-

шылығы мен сұраныстары ескеріледі;

- тұлғаның дамуының жеке траекториясы құрылады;оқушының

оқыту бағдарын таңдауда қателескен жағдайда бір сыныптан екінші

сыныпқа өтуге мүмкіндігі болады. Бағдарлы оқытуды ұйымдастырудың

осы үлгісін енгізу кезінде жалпы білім беретін мектептер нақты бағдарға

бағытталады жǩне сонымен қатар оқушыларға белгілі бір бағдарлы

пǩндердің, қолданбалы немесе таңдау курстарының санын елеулі артты-

ру есебінен өздерінің жеке бағдарлы білім беру бағдарламаларын толық

көлемде жүзеге асыруға мүмкіндік береді.

Бағдарлы пǩндер – бұл орта жалпы білім берудің жоғары

сатысындағы оқыту бағдарын анықтайтын негізгі оқу пǩндері. Оқытудың

жаратылыстану-математикалық бағытында №37 мектеп-гимназияда

мұндай пǩндер саны 6, олар: математика, информатика, физика, химия,

биология, география. Оқытудың қоғамдық гуманитарлық бағытында – 9:

ана тілі мен ǩдебиеті, қазақ/орыс тілі (мектептің оқыту тіліне байланы-

сты), қазақ/орыс ǩдебиеті (мектептің оқыту тіліне байланысты), шетел

тілі, дүниежүзі тарихы, Қазақстан тарихы, қоғамдық білім негіздері,

құқықтану негіздері.

Бағдарлы оқыту пǩндері оқытудың берілген бағдарын таңдап алған

оқушылар үшін міндетті.

Қолданбалы курстар – оқыту бағдарының құрамына кіреді, оған

қатысу міндетті, ол мектептік компонент есебінен жүзеге асырыла-

ды жǩне екі функция атқарады: негізгі бағдарлы пǩндерді оқытуды

«қолдайды» жǩне оқытуды ішкі бағдарлы мамандандыру үшін қызмет

етеді. Қолданбалы курстар мазмұны бойынша ҰБТ өткізілмейді.

Таңдау курстары – оқыту бағдарының шеңберінен тыс оқушы

компоненті (жеке сабақтар, консультациялар жǩне т.б.) есебінен жүзеге

асырылады.

Базалық жалпы білім беретін пǩндерді, бағдарлы пǩндер мен

қолданбалы курстарды комбинациялау білім беру ұйымдарына, жеке

сыныптарға қандай да бір бағыт шеңберіндегі бағдарлаудың ǩртүрлі

формаларын алуға мүмкіндік береді.Мысалы, оқытуды бағдарлаудың

қоғамдық-гуманитарлық жǩне жаратылыстану-математикалық бағыт -

тары шеңберінде жасалатын оқытудың мүмкін бағдарларының кестесін

келтірейік. Осы бағдарлардың мазмұны мектептің жұмыстық оқу

жоспарының вариативті құраушысының қолданбалы курстарын бейнелеуі

тиіс.

Тǩуелсіз еліміздің керегесі кең, шаңырағы биік болып дуние жүзінің

алдыңғы қатарлы елдеріне қосылуы үшін білімді,ғылымды дамытуымыз

керек. Болашақ ұрпақтарымыз ǩлемдік білім деңгейіне де өзге елдермен

терезесі тең,бǩсекелестік дǩрежеге жетуі керек. Бұл тұрғыдан зерделер



болсақ, көреген А.Байтурсынов «Білімсіз халық қанша бай болса да

байлығы басқа халықтың қолына көшеді» деп біліктілікпен айтып кеткен

екен.

Білім негізі мектепте қаланады. «Халықты халықпен, адамды адаммен

теңестіретін білім» деп ұлы жазушы М.ůуезов айтқанындай, тǩуелсіздік

туын тіккен елімізді өркениетке бастар жолдың бастауы да мектеп.

Білім беру ісінде негізінде тұлға мұғалім болатындықтан, мектептегі

ǩрбір мұғалімге арналған ǩдістемелік құжат жүргізіледі.Бұл құжатта

ǩріптестер, мектеп басшылары ǩрбір мұғалімнің іс-тǩжірибесі пікірлер,

ескертулер белгілейді.


1. Профильное обучение: Нормативно-организационное обеспече-

ния.

Материалы республиканского семинара-тренинга 12-13 декабрь

2005г.

2. Мектепте бағдарлы оқыту: оқу жоспарының вариативті ком понетіні

білім мазмұны»атты республикалық семинар-тренингтің ұсыныстары.

Алматы 2006г. 23-24 қараша.

ҚАЗАҚСТАН ТАРИХЫ ОҚУЛЫҒЫНЫҢ ДИДАКТИКАЛЫҚ

НЕГІЗДЕРІН ЖЕТІЛДІРУ ЖОЛДАРЫ

Малыбаева З.Қ.

Орта білім жүйесіндегі реформа-мектеп білімінің ұлттық жаңа

үлгісімен айқындалады. Бүгінгі таңда нарықтық экономика мен демо-

кратия принциптеріне негізделген егеменді еліміздегі маңызды қайта

құрулар, экономиканы дамытудағы жаңа стратегиялық бағдарлар,

қоғамның ашықтығы, ǩлемдік білім беру кеңістігіне ықпалдасуға бет

алуы, орта білім берудің деңгейлері мен мазмұн-құрылымын түбегейлі

өзгертті. Осындай жағдайда жалпы орта білім беретін мектептегі тарихи

білім мазмұны мен құрылымын жетілдіру, білім берудің ұлттық моделін

қалыптастыру, жаңа сапалы білімге қол жеткізу үшін «қоғам өмірінің

жаңа сапасының негізін құрайтын жǩне елдің экономикалық қуаты

мен ұлттық қауіпсіздігінің аса маңызды факторлары ǩрі базасы болып

табылатындықтан қоғамдық даму деңгейінің өлшемдері ретінде қазіргі

білім беру жүйесінің, адам капиталының рөлі мен мǩні арта түседі».

Осы мақсаттарға қол жеткізу жǩне міндеттерді шешу үшін тарихы білім

мазмұны, басым бағыттары, маңызды талаптары мен педагогикалық

шарттары одан ǩрі нақтыланып, толықтырылып, жетілдірілуі тиіс.



138 139



1989-90 оқу жылынан бастап «Қазақстан тарихы» мектептің оқу

жоспарына дербес пǩн болып енуіне байланысты оныңтұжырымды

бағдарламасы жǩне оқулықтар жарық көрді.

Бағдарлама мен оқулықтардағы оң жақтар: тарихта орын алған

бұрмалаушылық «ақтаңдақтарға» тарихи шындық тұрғысынан баға беру

ескерілген, оқу материалын сұрыптағанда саясат, қоғамдық құрылыс,

мǩдениет саласы қамтылған, ал қантөгіс соғыстар мен төңкерістерге орын

азайтылған, материалды баяндауда жүйелілік пен бір ізділік сақталған,

деректер, сұрақтар мен тапсырмалар берілген: тарихи материал ғылыми

тұрғыда түсіндірілген. Ал кемшіліктер болса: бағдарлама мен оқулықтар

бүгінгі күн талабына сай емес, оның құрылымы мен мазмұнында

ǩдістемелік олқылықтар бар.

Оқулықты бағдарламаға сǩйкестендіруу; оқу материалының сапалық,

мазмұндық деңгейін арттыру; оқу материалын оқушылардың жасы-

на, дайындық деңгейіне лайықтау, иллюстративтік материалдар, түрлі

деңгеййдегі сұрақтар мен тапсырмалар жүйесін, бағдарлау аппаратының

барлық элементтерін енгізу.

Сондай-ақ, мұғалімдердің шығармашылық еркіндігі, дербестігі

кеңейді. Олардың түрлі бағдарламалар, оқытудың жаңа технологиясын,

оқу дидактикалық құралдарын пайдалануға қолдары жетті. Білім беруді

саралануымен, оқушылардың кǩсіби бағдарға бет бұруы жǩне орта білім

жүйесін ақппараттандыру процесі жүзеге асырыла бастады.

Тарихи үрдістің көпқырлылығын ашып көрсетуде өркениеттілік,

формациялық жǩне басқа тұрғыдан, оқу материалын іріктеу ǩлі де

болса өз деңгейінде емес. Бұл білім беру орындарындағы көп жылдар

бойы жинақталған сабақтастық, пǩнаралық байланыстарды ойдағыдай

жүзеге асыру ісіне едǩуір нұқсан келтіруде, соның барлығы себептер

мектепте Қазақстан тарихынан білім мазмұнының едǩуір төмендеуіне,

оқушылардың азаматтық пен отаншылдыққа тǩрбиелеуге, оның интелектін

байытуға кедергі жасайды. Осыған байланысты білім беру жүйесіндегі

реформаларды ойдағыдай жүзеге асыру үшін, жоғарыда айтқанымыздай

жалпы білім беретін мектепте Қазақстан тарихынан білім беру мазмұнын

жаңарту бүгінгі таңдағы ең өзекті де маңызды мǩселелердің бірі болып

табылады.

Қазақстан тарихын оқыту нысыны – адамзат жүріп өткен тари-

хи жолдың көптүрлі оқиғаларын, құбылыстарын, заңдылықтарын,

құндылықтарын жүйелі оқып үйрету болып табылатындықтан тǩуелсіз

еліміздің «Қазақстан тарихы» пǩнінің мазмұны төмендегідей белгілермен

анықталмақ:

Қазақстан тарихын оқытуға баса назар аудару:

Отан тарихын дүние жүзілік тарихтың құрамдас бөлігі ретінде

қарастырып оны мǩтінде оқып үйрету:

Тарих курстардың мазмұнының ұлттық сипатта болуына байланысты

ұлттық деректердің басым болуы, мазмұнының терңдігі, толықтығы жǩне

оны оқып үиренуге сағаттың көптеп бөлінуі:

Тарихи білім мазмұнының тǩрбиелік жǩне дамытушылық қызметін

арттыру.

Қазақстан тарихы курсының білім берудегі мақсаты мен міндеттері:

Мақсаты: оқушыларды өз халқының ажырамас бөлшегі, Қазақстан

Республикасының азаматы, ǩлемнің азаматы ретінде сезінушілігін да-

мыту, имандылыққа, өз Отаны – Қазақстан Республикасына деген

сүйіспеншілікке, мемлекеттік рǩміздерді, халық дǩстүрін құрметтеуге,

заңға қайшы кез-келген ǩрекеттерден аулақ болуға, төзбеуге тǩрбиелеу,

жеке тұлғаның интеллектін байыту (тұлғаны қалыптастыру).

Міндеттері: оқушылардың Қазақстан тарихының сан ғасырлық

тарихи жолын, басынан кешірген бұралаң оқиғаларын, фактілерін,

құбылыстарын, тарихи білімдер негізінде оқытып үйрету, бүгінгі

Қазақстанның ǩлемдік қауымдастықтағы рөлі, түрлі тарихи кезеңдегі

елдің жǩне оны мекендеген халықтың тағдыры, Тǩуелсіз Қазақстанның

бүгінгі мен ертеңі туралы жүйелі білім беру.

Оқушыларды өз халқының отан сүйгіш азаматы ретінде,

интерноцианалдық, жоғары моральдық жǩне адамгершілік сезімін

қалыптастыруға, ǩлемдік жǩне отандық мǩдениеттің жетістіктеріне бау-

лып тǩрбиелеу, Қазақстан мен дүние жүзінің бірлігіне байланыстыра

жауапкершілік сезімін дамыту.

Оқушылыр бойына сіңірген тарихи білімді шығармашылықпен білу

қабілетін қалыптастыру, оларды өздігінен тарихи көздерден деректер ала

білуге, фактілер, құбылыстар, оқиғалар, оқиғаларды бағалап-сараптау,

таладау қабілеттерін дамытуға, себеп-салдарлық байланыстырды ашып

көрсетуге, тарихтағы адамзат қызметіне байланысты дǩлелденген ой-

пікірлер айтуға үйрету: шǩкірттердің танып-білу, ой еркіндігі мен

дербестігін кеңейту,

Жеке адамды қалыптастыруға, дамытуға жǩне кǩсіби шеберлігін

шыңдауға септігін тигізу.

Ал Қазақстан тарихының мазмұнын жетілдірудің басым бағыттарына

Мыналар жатады:

Ұлттық жǩне адамзаттық құндылықтарды жалпы игеру, тарихи

білімдегі ғылыми тұжырымдаманы өркендету:

Тарихтың танымдық-тǩрбиелік мүмкіншіліктерін кеңінен жүзеге

асыру, оқушылардың отаншылдық жǩне азаматтық сезімін қалыптастыру

тарихи санасын жетілдіру: ондағы тұлғалық дербестіктіі ашу, оқушының

тұлғалық сапасын (демократиялық), қоғамдық құндылықтармен

толықтыру:

- Оқыту үрдісінің жǩне оқыту ǩдісінің көп (нұсқалық) түрін



140 141

ұйымдастыру, оқытудың жаңа жүйесін енгізу, білім беруді ақпараттандыру,

халықаралық коммуникациялық желілерге шығу, осыған орай ǩдістемелік

жүйені өзгерту өлкетану материалын кеңейту, өлкетану курстарында

немесе сабақта өлке материалдарын қызықты, танымдық – тǩрбиелік

жағынан құнды енгізу, оқушыларға өлкенің отан тарихындағы, дүние

жүзілік тарихтағы белгілі құндылықтарды анықтау, жалпы тарихи

үрдістегі оның орнын түсіндіру «Мен, менің қалам, менің өлкем, – менің

Отаным, – менің ǩлемім» деген ұғымдарды қалыптастыру:

Оқушылардың танымдық ǩрекетін, өзіндік жұмыстарының барлық

түрлерін дамыту арқылы, олардың белсенділігін, шығармашылығын

арттыру: педагогикалық үрдіс – қиындықтарды жеңуде ұстаздың ба-

ламен ынтымақтастығы, егер ұстаз түсіндірсе, көрсетсе, тұспалдаса,

қорытындыласа, обьективтендірсе, ақыл берсе, кеңессе, сақтаандырса,

сенім ұялатса, бірлесе қамықса, ынталандырса, қызықтырса, жігер-

лендірсе, сыйласа, есеюге, еркін таңдап алуға деген қажеттілікті

қанағаттандыруға көмектессе, оқушыны қарым-қатынас қуанышына

бөлесе, тетелестері мен жақын адамдары арасында беделін нығайтса ғана

балаға көмектеседі, оқушыға деген терең құрмет, оның қызығушылығын

бағыттау жǩне басқару т.б. жатады.

Түйін

Мақала оқу орындарында Қазақстан тарихынан білім беру мазмұнын

жаңарту, жетілдіруу жолдарына арналған.

Қолданылған ǩдебиеттер:

Н. Көшекбаев «Оқыту теориясы» Алматы 1994 жыл

Т. Тұрлығұлов «Тарихты оқыту ǩдістемесі» Алматы 2000 жыл

БІЛІМ МАЗМҰНЫН ЖАҢАРТУДЫҢ

ҒЫЛЫМИ–ůДІСНАМАЛЫҚ ТҰҒЫРЛАРЫ

Жұмабекова Ф.Н, п.ғ.к.,доцент.

Л.Н.Гумилев атындағы

Еуразия ұлттық университеті

Білім беру тарихы қоғамның дамуының нақты дǩуірімен тікелей

байланысты. Біріншіден, білім беру мақсаты мен міндеттері қоғамның

сұраныстарымен анықталады. Екіншіден, қоғамның даму жағдайы білім

беру жағдайына да байланысты болады. Білім беру – елдің ǩлеуметтік-

экономикалық жǩне рухани тұрақты дамуын, тұлға мен қоғамның

адамгершілік, интеллектуалдық, эстетикалық, дене жағдайларын



үнемі жетілдіруді қамтамасыз ету мақсатында жас ұрпаққа білім беру,

мǩдениетті жеткізу жǩне жетілдіру, сақтауға бағытталған тұлға, қоғам,

мемлекет қызығушылығындағы оқыту мен тǩрбиелеу үдерісі. Білім беру

мен ғылым интеллектуалдық жетекшілікке ие болуы тиіс.

Қоғам дамуындағы, заман ағымындағы болып жатқан өзгерiстер

бiлiм беру саласының алғашқы сатысы болып саналатын мектепке дейiнгi

ұйымдарда болашақ ұрпақтың дүниетанымын дамытуға, жеке тұлға

ретiнде қалыптастыруға сǩбилiк шақтан бастап толық жағдай жасауды,

тǩрбиелеу мен бiлiм беруге аса жауапты қарауды басты мiндет етiп қойып

отыр. Аталған мiндеттердi шешуде кезек күттiрмейтiн мǩселелердiң бiрi

ретiнде мектепке дейiнгi кезеңде білім мазмұнын жаңартуды қамтамасыз

етудiң жолдарын нақтылаудың маңызы зор.

Қазақстан Республикасының Білім туралы Заңының Білім беру

мазмұны деп аталатын 4 тарауының 13 бабында: «Білім беру мазмұны–

жеке адамның біліктілігі мен жан-жақты дамуын қалыптастыру үшін

негіз болып табылатын білім берудің ǩрбір деңгейі бойынша білімдер

жүйесі» (кешені)–деп атап көрсетілген.(1,4 б)

Оқыту, білім беру теориясы мен тǩжірибесінде оқу-тǩрбие үдерісі ту-

ралы жиі айтылады. Шындығында білім беру көпқырлы. Ол балалардың

дамуы, олардың тǩрбиешімен, ата-анамен, бір-бірімен, сыртқы ǩлеммен

өзара ǩрекеті, оқу-тǩрбие жұмыстарын ұйымдастыру шарттары, рет-

теу нормалары, ǩлеуметтік факторлар т.б. қамтиды. Білім беру үдерісін

неғұрлым тиімді құруға мүмкіндік беретін білім мазмұнын жаңартудың

ǩдіснамалық негіздерін қарастыруға баса назар аудардық. Мұнда оқыту

мен білім беру теориясының ǩдіснамасы ретінде ғылыми негіздеменің

төрт деңгейлі кешенін көрсетуге болады:

- философиялық-ғылыми таным процедураларын ұйымдастыру дың

негізгі нормативтерімен байланысты;

- жалпы ғылыми-қолданылатын тұрғылардың мǩнін көрсетеді

(жүйелілік, ǩрекеттік, аксиологиялық т.б.)

- жеке ғылыми-аталған ǩрекет аумағының негізгі қағидалары мен

заңдылықтарына бағдарлауды ұйғарады;

- нақты зерттеу деңгейі-танымдық міндеттері адекватты қойылған

жеке ǩдістемені сұрыптау логикасын анықтайды;

ůдіснама ғылымда ұзақ уақыт зерттеу ǩдістері туралы ілім ретінде

қарастырылады. Бұндай түсінік зерттеу ǩдістерінің мүмкіндіктерін талдау-

мен шектеледі. Педагогикада ǩдіснамаға кең тараған, тұрақты жалпылауға

қарағанда абстракцияның неғұрлым жоғары сатысында тұрған барлық

теориялық құрылымдар жатқызылды. Сөйтіп, педагогикада дǩстүрлі ди-

дактика, тǩрбие теориясы, мектептану, мектепке дейінгі педагогика т.б.

жалпылау деңгейі бойынша барлығын педагогика ǩдіснамасына жатқыза

бастады.



142 143

Педагогикада ǩдіснаманы «Педагогикалық шынайылықты тану мен

қайта түрлендіру принциптері, формалары мен процедуралары тура-

лы ілім». Кең мағынада ǩдіснама – нақты ғылымда танымның ғылыми

ǩдістер жиынтығы немесе ғылыми ǩдіс туралы ілім (В.И.Журавлев) деп

түсіндіреді.ůдіснаманың өзара байланысты иерархиясы бар: ғылым ǩдіснамасы,

педагогика ǩдіснамасы, дидактика ǩдіснамасы, білім беру ǩрекетінің ǩдіснамасы, білім беру мазмұнының ǩдіснамасы т.б. Педагогикалық ǩдіснаманы зерттеуші ғалым В.В.Краевский: ǩдіснама құрамына педагогиканың өзінің теориясының проблемасын жатқызады, яғни педагогикалық білім түрлері, оның басқа ғылымдармен байланысы, ең алдымен психологиямен, мектеп тǩжірибесінде дидактикалық білімді қолдану мǩселелері т.б. Бір жағынан В.В.Краевский ǩдіснама пǩннің өрісін кеңейтсе, екінші жағынан педагогика ǩдіснамасына берген анықтамасында тарылтады. «Педагогика ǩдіснамасы пǩні педагогикалық ғылымда педагогикалық шынайылық пен оның көрінісінің арасындағы қатынас» деп тұжырымдайды. (2, 89 б)

М.А.Данилов ұсынған анықтамада: «Педагогика ǩдіснамасы педагогикалық теорияның бастапқы ережелері, негіздеу мен құрылым ту-ралы, дамыған қоғам жағдайында үздіксіз өзгеріп тұратын педагогикалық шынайылықты дұрыс көрсететін білімді алу тǩсілдері мен тұрғысының принциптері туралы білім жүйесі» деп тұжырымдайды.

В.И.Загвязинский берген анықтама бойынша: «Педагогика ǩдіснамасы ғылыми-техникалық зерттеудің бастапқы (негізгі) ережелері, құрылымы, функциялары мен ǩдістері туралы ілім» болып табылады.

ůдіснамаға берілген анықтамаларды талдай келе А.М.Новиков «ůдіснама – ǩрекетті ұйымдастыру туралы ілім» - дейді.

ůрекетті ұйымдастыру–логикалық құрылымның нақты анықтал ған сипаттамалары мен оны жүзеге асыру процесін тұтас жүйеге келтіруді білдіреді. Логикалық құрылымға субъект, объект, пǩн, формалар, құралдар, ǩрекет ǩдістері, оның нǩтижесі сияқты компоненттер жата-ды. Бұл құрылымға қатысты ǩрекеттің сыртқы сипаты: ерекшеліктер, қағидалар, шарттар, нормалар болады.

Заманауи ғылымда ǩдіснама ғылыми-танымдық ǩрекет құрылым

принциптері, формалары, тǩсілдері туралы ілім. Ғылым ǩдіснамасы зерт-

теу компоненттеріне сипаттама береді. Оның объектісі, талдау пǩні, зерттеу

міндеттері, шешуге қажетті зерттеу құралдарының жиынтығы, сонымен

қатар зерттеу міндеттерін шешу процесінде қозғалыс бірізділігі тура-

лы түсінік қалыптастырады. ůдіснама болмысты, ақиқатты, шындықты

өзгерту немесе қайта жасау жǩне жалпы ғылыми таным ǩдістері не-

месе жеке ғылымдардың ǩдістері туралы ілім. Бұдан педагогикадағы

ǩдіснаманы педагогикалық таным мен шынайылықтың қайта түрленуі

туралы теориялық ережелер жиынтығы деп қарастыруға болады.





Г.П.Щедриков сияқты ǩдіснаманы ǩрекетті ұйымдастыру туралы

ілім ретінде қарастыра отырып, заманауи ǩдіснаманың негіздеу жүйесін

құрайтын үш негізгі функцияны бөліп көрсетуге болады:

- философиялық-психологиялық ǩрекет теориясы;

- зерттеу ǩдістері жүйесі немесе күрделі жүйелерді жобалау, іздеу, жо-

спарлау мен проблемаларды жоюға арналған өзгерістерді жүзеге асыру;

- ғылымтану, ғылым теориясы;

Ең алдымен ǩдіснамаға гнесеология (таным теориясы) мен семиоти-

ка (белгілер туралы ғылым) сияқты ғылымтанудың бөлімдерінің қатысы

бар.

ůдіснама ǩрекетті ұйымдастыру туралы ілім ретінде қарастырыл-

ғандықтан, алдымен ǩрекет туралы негізгі ұғымдарға тоқталуды жөн

көрдік. ůрекет адамның қоршаған шынайылықпен белсенді өзара ǩрекеті

ретінде қарастырылады, белсенді өзара ǩрекеті барысында адам объектіге

мақсатты бағытталған ықпал жасайтын, сөйтіп, өзінің қажеттіліктерін

қанағаттандыратын субъект болады. Фундаменталды білім беру объектісін

тану процесі мен оны тану нǩтижелері таным субъектісінің даралығына,

оның қабілеттеріне, даму деңгейіне, қолданылған таным ǩдістеріне бай-

ланысты.

Ғылыми ортада ǩрекет психологиялық (А.Н.Леонтьев) жǩне

ǩдіснамалық (Г.П.Щедровицкий) тұрғыдан қарастырылады. Ол ǩрекетке

жүйелі-құрылымдық талдау жасай келе, ǩрекеттің құрылым екені тура-

лы қорытынды жасайды. Бұл құрылым ерекше механизмдер көмегімен

жүзеге асырылатын, дамудың ерекше заңына енетін түрлі сипаттағы эле-

менттерден тұрады. (2, 127 б)

ůдіснамалық білім құрылымында Э.Г.Юдин төрт деңгейді анықтады:

философиялық, жалпы ғылымилық, нақты-ғылыми жǩне технологиялық.

ůдіснаманың бұл төрт деңгейі белгілі бір өзара бағынуға тǩуелді күрделі

жүйені құрайды. ůдіснама ǩрекетті ұйымдастыру туралы ілім ретінде

ғылыми білімге негізделеді.

Бұл ілімдер педагогикалық теория негіздерінің қалыптасуында

Ежелгі Грецияның аса көрнекті философтары Платон мен Аристотель

көзқарастарының ерекше маңызы болды. Платон тǩрбие мен оқытудың

мǩні, қоғамдық құрылым мен тǩрбиенің қатынасы сияқты аса маңызды

педагогикалық ұғымдардың анықтамасын жǩне балаларды ерте бастан

тǩрбиелеудің мемлекеттік жүйесі туралы идеяны ұсынды. Платон ойын-

ды тǩрбие берудің маңызды құралы деп қарады, балаларды тǩрбиелеумен

шұғылданатын адамдарға қойылатын негізгі талаптарды айқындап

берді.

Педагогика ғылымының дамуы барысында тǩрбиенің мақсаттары ту-

ралы мǩселені қоғамның даму заңдылықтарымен байланыстырды жǩне

жас ұрпақтың жан-жақты дамуын педагогикалық тұрғыда дǩлелдеп

144 145

берген ағартушы-педагогтар: Т.Мор, Т.Кампанелла, Р.Оуэн, Сен-Симон,

Ш.Фурье, Ж.Ж.Руссо, И.Ф.Гербарт, И.Г.Песталоции, А.Дистерверг,

К.Д.Ушинский, Д.Дьюи, Г.Кершенштейнер, В.Лай т.б зор еңбек сіңірді.

(3.76 б)

Х1Х–ХХ ғ. аралығында дидактиканың дамуына үлес қосқан

ғалымдар: П.Ф.Каптерев, С.Т.Шацкий, П.П.Блонский, А.К.Гастев,

А.П.Пинкевич, М.М.Пастрак, П.Н.Груздев, А.М.Данилов, Л.В.Занков,

Б.П.Есипов, М.Н.Скаткин т.б Оқытудың ғылыми негіздемесіне, обьектісі

мен пǩнін анықтауға, педагогикалық емес ғылымдармен байланысын

табуға, зерттеудің ǩдіснамасын, оқыту ǩдістері мен дидактиканың басқа

да мǩселелерінің дамуына жоғарыда аталған ғалымдардың қосқан үлесі

басқа зерттеушілер сияқты, қазіргі уақытта білім мазмұнын жаңартуда

туындайтын көкейкесті мǩселелерге жауап табуға мүмкіндік жасайды.

(4,76 б)

Зерттеу мǩселесін теориялық – ǩдіснамалық тұрғыда негіздеуде

келесідей ғалымдардың, зерттеушілердің, тǩжірибедегі мамандардың

педагогикалық көрегендігі мен ойлау қабілетін тереңдетіп, дұрыстығын

қамтамасыз ететіндігін төмендегі ǩдіснамалық тұғырларынан көруге бо-

лады.

Білім мазмұнын жаңарту мǩселесін зерттеудің

ǩдіснамалық тұғырлары



№ ůдіснамалық тұғылар Білім мазмұнын жаңартудың педагогикалық

жүйесі

1 Жеке тұлғалық:

Ж.Аймауытов, Ж.Жарықбаев,

ů.Мухамбетжанова,

Л.С.Выготский,

В.С.Мухина т.б.

Тǩрбиеші жеке тұлғаны субьект ретінде қарау

жǩне өзіндік ерекшелігін ескеру. Білім

мазмұнын қабылдауда жантану тұрғысынан

жеке қасиетін, ǩлеуетін ескере отырып

дамытуға, жетілдіруге бағыттау.

2 Мазмұндық: М.Ж.Жадрина,

В.В.Краевский, В.С.Леднев,

И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин,

И.К.Журавлев т.б.

Баланың жаңа білім мазмұнын түсінуі,

ұсынылатын материалдардың негізі жас

ерекшеліктері мен бағдарламаға сǩйкес болуы,

оны меңгертудегі іс-ǩрекеттердің үйлесімділігін

сақтау.

3 Жүйелілік:

А.Байтұрсынов, М.Жұмабаев,

Т.С.Сабыров, А.А.Бейсембаева,

Н.Д.Хмель т.б.

Білім мазмұнын жаңартуға жаңаша көзқараспен,

қажеттілік тұрғысынан келіп, мақсатты-

жүйелілік тұрғыдан ықпал ету арқылы дамыту.

4 Құзірттілік:

Б.А.Тұрғынбаева,

Б.Р.Айтмамбетова,

Б.Т. Кенжебеков

И.А.Зимнаяя, Дж.Равен т.б.

Тǩрбиеші педагогтардың білім мазмұнын балаға

жеткізуді сапалы жǩне табысты шешу ǩрекетін

қамтамасыз ететін жеке тǩжірибеге енген жан-

жақты білім, икемділік, дағды, қабілеттерін

дамыту.

Аталған ǩдіснамалық тұғырлар мектепке дейінгі тǩрбие мен оқытуда

үздіксіз іздену, болашаққа ұмтылу барысында өзінен бұрынғы теория

мен тǩжірибенің ең бағалы, озық жақтарын алып, сын көзбен қарап,

балабақшалардағы білім мазмұнын жаңартуды қайта қарауда басшылыққа

алынды. Осы орайда, мектепке дейінгі педагогиканың ǩдіснамасы

педагогикалық кұбылыстар мен факталарды зерттеу үдерісінде тари-

хи диалектиканың көрінуі мен қолданылуы туралы ғылым болса, ол

оқыту мен тǩрбиелеудің педагогикалық жүйесі мен кұрылысын зерт-

теуге ғылыми тұрғыдан келудің ǩдістері мен тǩсілдерін қарастырады,

іздестіреді, табады. Аталған ǩдіснамаға сүйене отырып мектепке дейінгі

білім беру мазмұнын жаңартуда қарастырылатын негізгі мǩселелерге

тоқталмақпыз:

1.Туғаннан 6-7 жасқа дейінгі балаларды жан-жақты дамыту мен

тǩрбиелеудің ерекшеліктерін, зандылықтарын, ғылыми негіздерін

қарастыру;

2.Туғаннан 6-7 жасқа дейінгі балаларға арналған дене, ақыл-ой,

адамгершілік, еңбек, патриоттық, этикалық тǩрбиенің мазмұнын,

құралдарын, тиімді ǩдіс-тǩсілдерін зерттеу;

3.Мектеп жасына дейінгі балаларды оқытудың ғылыми-теориялық

негіздерін, білім мазмұнын, оқытуды ұйымдастырудың жаңаша формала-

ры мен ǩдіс-тǩсілдерін қарастыру;



5 Мǩдениеттанымдық:

М.Х.Балтабаев,

Б.А.ůлмұханбетов,

С.А.Ұзақбаева, Т.А.Қышқашпаев

т.б.

Білім мазмұнын жаңартуда жалпы адамзаттық

құндылықтармен қоса мǩдени, рухани құнды-

лықтарды баланың бойына сіңіруге ықпал ететін

жаңа мǩдениеттанымдық идеяларды ұсыну.

6 ůлеуметтік:

ů.Нысанбаев, С.Нұрматов,

Т.Жұмаділова, Э.Г.Юдин т.б.

ůлеуметтік ортаға бейімделу, жағымды қарым-

қатынас орнату, ǩлеуметтік бейімделген, шығар-

машыл тұлғаны тǩрбиелеу.

7 Іс –ǩрекеттік:

Т.Тǩжібаев, М.Мұқанов,

Х.Т.Шерьязданова,

С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев,

П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов,

Н.Ф.Талызин т.б.

Тǩрбиешінің білім мазмұнын жаңартуда өздігі-

нен мақсат қоя білуі, іс-ǩрекетті жоспарлауы,

дұрыс орындай алуы, нǩтижеге жете білуі.

Балабақшадағы іс-ǩрекет түрлерін жүзеге асыру-

ға жағдай жасау.

8 Аксеологиялық: Б.С.Гершунский,

А.Г.Асмолов, В.Н.Максимова,

С.Р.Нұрматов т.б

Балабақшада оқу-тǩрбие үдерісін ұйымдасты-

руда бала өміріне құндылық тұрғысынан қарау,

білім мазмұнын жаңартуда жас ұрпаққа рухани-

адамгершілік жǩне психологиялық құндылық-

тарды қалыптастыру.

9 Ақпараттық:

Т.О.Балықбав,Е.Ы.Бидайбекова,

М.С.Мǩлібекова, Г.Қ.Нұрғалиева,

Ж.А.Қараев т.б

Тǩрбиеші педагогтің өздігінен білімін жетілдіру,

өзіндік даму траекториясын қамтамасыз ететін

ақпараттық сауаттылығы, білім мазмұнын

жаңарту көздерін пайдалануға мүмкіндік

туғызу.

146 147



4.Қазақ халқының озық салт-дǩстүрлері, ǩдет-ғұрып үлгісінде жеті

жасқа дейінгі балалардың мінез-құлқын қалыптастыру мǩселелерін зерт-

теу;

5.Қазақтың халық педагогикасы арқылы жеті жасқа дейінгі баланың

эстетикалық, адамгершілік сезімдерін дамытудың жолдарын зерттеу;

6.Қазақ халқының ұлттық ойындары, музыкалық ойындары, ǩн-күйі

арқылы балаларды ойшылдыққа, тапқырлыққа тǩрбиелеу;

7.Бала ойыны мен еңбегінің мазмұнын, түрлерін жǩне оларға

басшылық ету жолдарын қарастыру;

8.Тǩрбиелік ǩсері күшті ұлттық ойыншықтарды, дидактикалық ойын-

дар мен материалдарды, көрнекі жǩне техникалық құралдарды жасаудың

ғылыми негіздерін қарастыру;

9. Отбасы тǩрбиесінің өзіндік ерекшелігін ескеріп, балабақша мен

отбасындағы тǩрбие жұмысының бірлігін арттыру;

10. Мектепке дейінгі тǩрбие ұйымдарын кǩсіби білікті, арнайы ма-

мандармен қамтамасыз етуде шығармашылықпен ізденіс жасау;

11. Балабақшада (қала мен ауылдың ерекшелігіне сǩйкес) оқыту мен

тǩрбиелеу бағдарламасын жасаудың ғылыми негіздерін салу;

12.Балабақша мен мектепте оқыту мен тǩрбиелеудің бірізділігін,

инновациялық технологияларды пайдаланудың тиімді жолдарын

қарастыру;

13.Қазақстанда тұратын түрлі ұлт халықтарының ǩдет-ғұр пы,

ǩдебиеті, мǩдениеті, өнер туындылары арқылы баланың адам гершілік

эстетикалық сезімін, үлкендерге қарым-қатынасын дамыту мǩселелерін

қарастыру білім мазмұнын жаңартуға ықпал етері сөзсіз.

Білім беру мазмұнын жаңартудың мақсаты қашанда қоғамның

қажеттілігін, жеке тұлғаның сұранысы мен қызығушылығын

қанағаттандырып отыруы тиіс. Осыған орай, мектепке дейінгі кезеңдегі

білім мазмұнын жаңартуда – жас ерекшелігіне сǩйкес берілетін білім,

білік, дағдылар жиынтығын жǩне ол арқылы баланы мектепке дайындап,

мектептегі білім мазмұнындағы сабақтастықтың сақталуын қамтамасыз

етіп, қоғамның ǩлеуметтік дамуын жүзеге асыру көзделеді. Мектепке

дейінгі білім мазмұнын жаңарту – негізінен білім мазмұнының мǩнін

ашу жǩне оны дұрыс таңдай білу, бiлiм мазмұнын жүйелеу, білім сапасын

арттырумен жǩне оны қалыптастыруда дǩстүрлі ǩдіс-тǩсілдердің орны-

на жаңа педагогикалық технологияларды пайдалана білумен де тығыз

байланысты. Қазақстан Республикасында білім мазмұнын ізгілендіру

тенденцияларын айқындай отырып, соңғы жылдардағы мектепке

дейінгі ұйымдардағы білім мазмұнын жүзеге асыру барысына байланы-

сты ғылыми зерттеулерге талдау жасай келе, білім беру құрылымы мен

мазмұны жаңаша бағыт ала бастағандығы байқалады. Ақпараттар ағымы

дǩуірінде білім мазмұны тез ескіріп, үнемі жаңартуды жǩне оқу матери-

алдарын берудің ǩдіс-тǩсілдерін жаңартуды талап етеді. Бұл білім беру

саласындағы шешімін табуда кезек күттірмейтін негізгі мǩелелердің бірі.

Білім мазмұны оқу материалдарының мазмұнына ғана емес оны балаға

жеткізудің тиімді ǩдіс-тǩсілдері мен формаларына жǩне тǩрбиелеу мен

білім беруде баланың ақыл-ойының дамуына тікелей де жанама да ǩсер

ететіндей сипатының болуымен маңызды болмақ.

Түйін

Аталған мақалада мектепке дейінгі білім мазмұнын жаңартудың

теориялық мǩселелеріне талдау жасалып, ғалымдардың білім мазмұны

мен ǩдіснамаға берген анықтамалары жǩне ǩдіснамалық тұғырлары

ұсынылып, білім беру мазмұнын жаңартуда қарастырылатын негізгі

мǩселелерге сипаттама жасалған.


1. Қазақстан Республикасының «Білім туралы» Заңы. Егемен

Қазақстан.2007 ж. 15 тамыз.

2. Елбасының жолдауы «Жаңа Қазақстан жаңа ǩлемде» Егемен

Қазақстан. 2006 ж.

3. Ахметова Г.К, Таубаева Ш.Т. Педагогика. Алматы. Қазақ

университеті. 2006. 336 б.

4. Теоретические основы содержания общего среднего образования.

Под. Ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернер М., 1983.



ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ КАК НЕОБХОДИМОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОЙ

САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ РАЗРАБОТКИ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ПРОЕКТОВ

Кулахметова А.Т,

Институт математики МОН РК, Алматы

Эффективность учебного процесса во многом зависит от подходов в

обучении, в частности индивидуализации этого процесса. Индивидуали-

зация процесса обучения должна строиться в зависимости от

а) математических способностей учащегося;

б) его психологических возрастных особенностей;

в) его индивидуальных личностных особенностей.

148 149



Рассмотрим основания данного утверждения подробнее. Как утверждает А.И. Голиков [1], «процесс математического разви-

тия школьника в учебной деятельности окажется более эффективным, если система методов формирования и развития мышления школьников в обучении математике базируется на развитии у ребенка доминирующих индивидуально-типологических особенностей мышления, и, отталки-ваясь от них постепенно преодолевать специфически слабые черты его математического мышления. Такое целенаправленное и методически ор-ганизованное формирование и развитие совокупности взаимосвязанных основных показателей и качеств математического мышления ребенка и его способностей к математическому познанию действительности позво-лит учителю находится «за» детьми и создать им возможность для са-мостоятельного «присвоения» знаний и движения в индивидуальной для каждого зоне ближайшего развития».

Такой подход известен и апробирован педагогическим опытом. Еще В.А.Крутецкий [2] понимал под способностями к изучению математики «индивидуально-психологические особенности (прежде всего особен-ности умственной деятельности), отвечающие требованиям учебной математической деятельности и обусловливающие на прочих равных условиях успешность творческого овладения математикой как учебным предметом, в частности относительно быстрое, легкое и глубокое овладе-ние знаниями, умениями и навыками в области математики».

Нам близки концепции индивидуализации обучения, при этом: 1) в современных условиях главной формой индивидуализации

обучения является самостоятельная работа учащегося в школе и дома [3];

2) развитие способностей эффективно, если давать ребенку кар-тину усложняющихся задач, мотивировать сам процесс учения, но оставлять ученику возможность работать на том уровне, который для него сегодня возможен, доступен [4].

Разработка систем индивидуализированного обучения была нача-та еще в XX веке и шла по трём направлениям. Организация индиви-дуального режима учебной работы нашла последовательное развитие в Дальтон-плане Сочетание индивидуализации режима и содержания учебной работы с деятельностью учащихся в малых, переменных по со-ставу учебных группах наиболее полно воплотились в Говард-плане и Йена-плане. Разработка специальных учебных материалов для осущест-вления индивидуализации обучения реализована в программированном обучении, в системах обучения, строящихся на основе взаимодействия учащихся с ЭВМ (автоматизированных обучающих системах), а также комплексных системах обучения.

Для систем идивидуализированного обучения, созданных в США, ха-



рактерна опора на диагностично поставленные учебные цели, заданные вместе с критериями их оценки, и тесты. Построение учебного процесса, направленное на подведение всех учащихся к единому, чётко заданно-му минимальному, но достаточно высокому уровню овладения знания-ми и умениями реализовано в системе полного усвоения (Г.Мориссон, Дж.Кэррол, Б.С.Блум), Келлер-плане (Ф.С.Келлер). Однако описанные системы не получили широкого распространения из-за организационной сложности обучения и крайней индивидуализации.

Перечисленные выше и многие другие исследования образуют опре-деленный фундамент разработки индивидуальных траекторий обучения, обеспечивающих образовательный процесс индивидуализацией. Вместе с тем можно констатировать отсутствие конструктивной теории и моде-лей построения индивидуальных траекторий обучения.

В России вопросы дифференциации и индивидуализации обучения в теоретическом и методических аспектах рассматривались в трудах П.П. Блонского, В.В. Зеньковского, П.Ф. Каптерева.

Среди исследований последнего времени индивидуализация рассма-тривается в контексте следующих проблем:

1) индивидуализация как фактор и условие развития личности и спо-собностей учащихся;

2) условия и средства индивидуализации, а именно: педагогические условия в целом, дидактические условия, новые образовательные инфор-мационные технологии, дидактические материалы, самостоятельная ис-следовательская деятельность, метод проектов, технологический подход и пр.;

3) готовность преподавателей к индивидуализации обучения; 4) теория и практика индивидуализации в школе, в особых типах

школ и для некоторого типа учащихся.Необходимо отметить, что в настоящее время дифференциация обу-

чения, тесно связанная с индивидуализацией, рассматривается как сред-ство построения «индивидуального образовательного маршрута».

В настоящее время проблема организации учебного процесса на основе построения индивидуальных траекторий обучения математике должна рассматриваться:

(1) в контексте основных направлений модернизации казахстанского образования;

(2) в целом в системе профессиональной подготовки с точки зрения теории эволюционных систем, обосновывая необходимость внедрения индивидуальных траекторий обучения как фактора развития системы подготовки современного специалиста. Индивидуализация обучения представляет собой личностно-значимый путь освоения образователь-ной программы, содержание и структура которого определяется с учетом

150 151



образовательных потребностей и индивидуальных особенностей обучае-

мого.

Анализ ведущих направлений модернизации образования позволя-

ет выявить условия решения, по определению В.П.Беспалько [5] «ныне

аморфной и неразрешенной» педагогической задачи современных об-

разовательных учреждений, заключающейся в том, чтобы случайным

образом сформированная (гетерогенная) группа учащихся достигла не-

которых, довольно нечетко (недиагностично) поставленных предметных

целей в результате усвоения произвольно подобранного содержания обу-

чения и средствами случайным образом построенного процесса обуче-

ния. Эти условия связаны:

1) с компетентностным подходом как одной из моделей профессио-

нальной подготовки и средством ориентации образования на личностно-

значимые и практико-ориентированные результаты, позволяющее добить-

ся интеграции целей и содержания процесса обучения, стать фактором

его развития.

2) с модульным и проектным обучением как основной образователь-

ной стратегией профессиональной подготовки в условиях компетент-

ностного подхода. Такая стратегия предоставляет возможность учащему-

ся выбирать индивидуальную траекторию обучения, адаптированную к

его возможностям и потребностям и представляющую собой непрерыв-

ное многоуровневое изучение последовательности учебных модулей или

проектов;

3) с информатизацией образования как процессом обеспечения сфе-

ры образования методологией и практикой разработки и оптимального

использования современных средств информационных и коммуникаци-

онных технологий (ИКТ), ориентированных на реализацию психолого-

педагогических целей обучения, воспитания.

Реализацию индивидуального подхода в обучении математике в усло-

виях информатизации образования мы рассматриваем в связи с использо-

ванием непосредственно в учебном процессе проектной деятельности.

По нашему мнению, реализация индивидуализации процесса обуче-

ния как необходимого педагогического условия формирования и развития

творческой самостоятельности учащихся в процессе разработки матема-

тических проектов должна осуществляться на основе индивидуальных

учебных планов учащегося (ИУП).

ИУП в свое время стал первым эффективным инструментом в от-

ечественной педагогике, позволившим реально перевести практику ин-

дивидуализации учебного процесса с личностного на организационный

уровень. При этом организация профильного обучения в системе общего

образования не может быть полностью раскрыта и реализована без введе-

ния ИУП. Профильная (однопрофильная, многопрофильная) школа явля-



ется лишь одной из институциональных форм реализации профильного

обучения, а перспективной формой такого обучения выступает именно

ИУП.

В современном понимании ИУП – индивидуальный, логически свя-

занный набор учебных курсов различных уровней (базовых, профиль-

ных, элективных), проектно-исследовательских и творческих работ, со-

циальных практик и т.п., выбранных для освоения учащимся из учебного

плана школы.

В условиях профильного обучения, школа, которая ориентируется на

индивидуализацию образования учащихся, должна решать две основные

задачи:

(1) организацию работы (мероприятия, процедуры, технологии) обе-

спечивающей формирование и сопровождение индивидуальной образо-

вательной программы (ИОП);

(2) создание насыщенного учебного пространства, которое обеспечи-

вает школьнику реализацию его ИУП.

Данные задачи полностью реализуются, по нашему мнению, в рам-

ках проектной деятельности учащихся при обучении математике.

Следует отметить основные функции ИУП в системе профильного

обучения:

- компенсационная (компенсация запаздывающей учебной динамики

учащегося),

- оптимизационная (обеспечение оптимальных условий для учащих-

ся, обладающих индивидуальными интеллектуально-психологическими

особенностями),

- адаптационная (адаптация учащихся, не способных в силу объек-

тивных причин освоить тот или иной курс),

- функция интенсификации (обеспечение более высокого темпа усво-

ения того или иного курса),

- функция расширения содержания образования (введение в содер-

жание профильного обучения элективных курсов, выходящих за рамки

профиля),

- функция обеспечения учебной мобильности (за счет привлечения

сетевых кадровых ресурсов),

- здоровьесберегающая (уменьшение непродуктивной нагрузки на

учащегося).

В условиях профильного обучения любой вариант построения ин-

дивидуальной образовательной программы и индивидуального учебного

плана допустим, если он результативен в рамках заданных стандартных

(стандартизированных) результатов.

Среди рисков и ограничений, связанных с переходом на профильное

обучение по ИУП:

152 153



- ограниченность ресурсов для обеспечения максимально возможно-

го спектра ИУП;

- сложность содержания и уровня организации учебного процесса;

- проблема подготовки ученика к выбору ИОП, связанная с неготов-

ностью большинства учащихся к эффективному формированию своего

ИУП;

- учебная и общая несамостоятельность многих школьников, тре-

бующая наличия постоянного внешнего контроля за индивидуализацией

учебного процесса;

- неготовность многих педагогов работать по программам разного

типа в соответствии с выбором ученика;

- неготовность потребителей итогового продукта реализации учени-

ком своей индивидуальной образовательной траектории (вузы/колледжи,

а также родители учащихся);

- принцип тарификации, в которой за основу взят класс; отсутствие

специальных УМК для профильного обучения.

1 Голиков А. И. Теория и методика математического развития млад-

ших школьников в учебной деятельности. М.: МГУ, 2007. - 310 c.

2 Крутецкий В.А. Психология математических способностей. М.:

Просвещение, 1968. - 432 с.

3 Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Пе-

дагогика, 1990. - 192с.

4 Шадриков В.Д. Психология индивидуальности: Новые модели и

концепции (Раздел II : Сущность индивидуальности) / Под научной ред.

Старовойтенко Е. Б., Шадрикова В. Д. М.: - НОУ ВПО МПСИ, 2009. - С.

64-98.

5 Беспалько В. П. Какой будет школа в ХХI веке: О необходимости

создания педагогической системы гомогенных групп // Мир образования.

- 1996. - N 9. - С. 23-26.

Резюме

Мақалада шығармашылық тұлғаның даму шарттары, оның ғылыми

жобалармен жұмыс жасауының барысында өзін-өзі тǩрбиелеу жǩне өзін-

өзі дамыту қабілеті қаралады

In the Article the Conditions of the Development of Creative Person,

its Ability to Self-education and Self-development within the Working over

Scientifi c Projects are Considered.

В статье рассматриваются условия развития творческой личности, ее

способности к самовоспитанию и саморазвитию в процессе работы над

научными проектами



О ПРИЧИНАХ СИСТЕМНОГО НЕСОВЕРШЕНСТВА ТЕОРИИ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ

Ибраева А.М.

Изучение межкультурной коммуникации переживает в настоящее

время в США и Европе несомненный бум, который можно наблюдать в

широком спектре гуманитарных наук, начиная с лингвистики и методи-

ки преподавания иностранных языков и кончая философией или теорией

менеджмента. Число посвященных этой теме конференций, семинаров,

монографий, сборников статей и т.д. с трудом поддается обозрению. До-

статочно хорошо известны Центр межкультурных коммуникаций уни-

верситета Карнеги Меллона (CMU Intercultural Communications Center),

Центр международной коммуникации Дэвида Си и Чай Лэма (David See

– Chai Lam Centre for International Communication), Ресурсный центр меж-

культурных отношений (Intercultural Relations Resource Center) со своим

электронным журналом «E-Journal of Intercultural Relations».

По мнению целого ряда ученых, межкультурную коммуникацию сле-

дует считать наиболее важной темой социальных наук, которая знамену-

ет «межкультурный поворот» в общественных науках.

Однако, сопоставляя различные точки зрения, существующие в ли-

тературе по поводу понятия «межкультурная коммуникация», мы неиз-

бежно приходим к выводу, что различные авторы включают у него яв-

ления принципиально разного порядка. Среди исследований, в названии

которых фигурирует «межкультурная коммуникация» можно встретить

работы, посвященные

• заимствованию тех или иных явлений из других культур,

• жизни и деятельности за рубежом,

• общению с представителями собственных субкультур,

• восприятию текстов собственной культуры иных исторических

эпох,

• изучению иностранных языков, переводу и чтению переведенных

произведений,

• изучению собственной и иных культур,

• общению с носителями иных культур,

• достижение взаимопонимания с представителями иных культур и

т.д. [2].

____________________

В этом направлении работает в Казахстане Научно-исследовательский центр по про-блемам межкультурной коммуникации и перевода, организованный в сентябре 2000 года д.ф.н., профессором Р.З.. Загидуллиным при КазУМОиМЯ им. Абылай хана (Алматы). Под-робнее о деятельности центра на сайте [1]

154 155



Поэтому в научных дискуссиях нередко высказываются мнения, что употребление понятия «межкультурная коммуникация» носит явно конъ-юнктурный характер [3; 4]. Высказывалось также мнение, что теория и методология межкультурной коммуникации пока еще находятся в «допа-радигматическом состоянии» [5], поскольку до сих пор «не установился единообразный концептуальный инструментарий». [6] По сути, до сих пор остается не ясным, является ли теория межкультурной коммуника-ции самостоятельным научным направлением, или она представляет со-бой одну из областей внутри таких дисциплин, как лингвистика, наука о коммуникации, антропология, этнология, социальная психология или социология [2].

Попытаемся разобраться, в чем заключается причина столь значи-тельных противоречий в оценках теории межкультурной коммуникации учеными различных научных специальностей.

Общепризнанным фактом является то, что осознание межкультурной коммуникации как проблемы первоначально было обусловлено сугубо практическими интересами американских политиков и бизнесменов. После Второй мировой войны активно расширялась сфера влияния аме-риканской политики, экономики и культуры. Правительственные чинов-ники и бизнесмены, работавшие за границей, часто обнаруживали свою беспомощность и неспособность разобраться в ситуациях непонимания, возникавших при работе с представителями других культур. Нередко это приводило к конфликтам, взаимной неприязни, обидам. Даже совершен-ное знание соответствующих языков не могло подготовить их к сложным проблемам работы за границей. Многочисленные неудачи активистов Корпуса Мира поставили вопрос о специальной подготовке, в которой основное внимание необходимо было уделять выработке практических умений и навыков межкультурного общения. В ответ на эту ситуацию правительство США в 1946 году приняло Акт о службе за границей и создало Институт службы за границей, который возглавил лингвист Э. Холл. Для работы в институте были привлечены ученые самых разных специальностей: антропологи, социологи, психологи, лингвисты и др.

Вероятно, датой рождения межкультурной коммуникации как акаде-мической дисциплины следует считать 1954 год, когда вышла в свет кни-га Э. Холла и Д. Трагера «Culture as Communication» («Культура как ком-муникация») [8], в которой авторы впервые предложили для широкого употребления термин «межкультурная коммуникация», отражавший, по их мнению, особую область человеческих отношений. Позднее основные положения и идеи межкультурной коммуникации были более обстоятель-но развиты в известной работе Э. Холла «The Silent Language» («Немой язык», 1959 г.) [9], где автор показал тесную связь между культурой и коммуникацией. Развивая свои идеи о взаимосвязи культуры и коммуни-кации, Холл пришел к выводу о необходимости обучения культуре («если

культура изучаема, то это означает, что она может быть и преподаваема»). Тем самым Холл первым предложил сделать проблему межкультурной коммуникации не только предметом научных исследований, но и само-стоятельной учебной дисциплиной [10].

Процесс становления межкультурной коммуникации как учебной дисциплины начался в 60-е годы, когда этот предмет стал преподаваться в ряде университетов США. В 70-е годы в известном учебнике Лэрри Са-мовара и Ричарда Портера [11] впервые термин «межкультурная комму-никация» был использован в современном его понимании. Сугубо прак-тический характер курса был дополнен необходимыми теоретическими обобщениями и приобрел форму классического университетского курса, сочетающего в себе как теоретические положения, так и практические аспекты межкультурного общения.

На европейском континенте становление межкультурной коммуни-кации как учебной дисциплины происходило несколько позднее, чем в США и было вызвано другими причинами. Создание Европейского со-юза открыло границы для свободного перемещения людей, капиталов и товаров. Европейские столицы и крупные города стали интенсивно менять свой облик благодаря появлению в них представителей разных культур и их активному включению в жизнедеятельность этих горо-дов. Практика поставила проблему взаимного общения носителей раз-ных культур. На этом фоне постепенно сформировался интерес ученых к проблемам межкультурного общения. По примеру США в некоторых западно-европейских университетах на рубеже 70–80-х годов минувшего века были открыты отделения межкультурной коммуникации (универсте-ты Мюнхена, Йены). В 1989 г. в Мюнхенском университете была открыта новая специализация – «межкультурные коммуникации». На основе аме-риканского опыта преподавания межкультурной коммуникации там были разработаны свои учебные программы, основывающиеся на материалах фольклористики, этнологии и лингвистики. [7, c. 47]

Главный вывод, который был многократно подтвержден специалиста-ми, привлеченными к исследованию проблем межкультурной коммуни-кации, состоял в том, что каждая культура формирует уникальную систе-му ценностей, приоритетов, моделей поведения, и поэтому ее описание, интерпретация и оценка должны осуществляться с позиций культурного релятивизма.

Однако все попытки объединить практические рекомендации и тео-ретические концепции и идеи в единую теорию потерпели поражение. Причины этого поражения находятся, по нашему мнению, далеко за рам-ками развития теории межкультурной коммуникации и связаны, в первую очередь с тем, что оказались несостоятельными многие прогнозы теоре-тиков информационного общества, таких как Д. Белл [12], А. Турен [13], Э. Тоффлер [14], П. Дракер [15], 3. Бжезински [16], Й. Масуда [17] и др.



156 157

Обобщая все написанное социологами и футурологами в 60-90-е гг. XX в. по поводу информационного общества, можно следующим об-разом представить базовые черты этого типа социальной организации:

1) Определяющим фактором общественной жизни в целом является научное знание. Оно вытесняет труд (ручной и механизированный) в его роли фактора стоимости товаров и услуг. Экономические и социальные функции капитала переходят к информации. Как следствие, ядром соци-альной организации, главным социальным институтом становится уни-верситет как центр производства, переработки и накопления знания. Промышленная корпорация теряет главенствующую роль;

2) Уровень знаний, а не собственность, становится определяющим фактором социальной дифференциации. Деление на имущих и неиму-щих приобретает принципиально новый характер: привилегированный слой образуют информированные, в ту пору как неинформированные – это новые бедные. Результатом борьбы и разрешения конфликтов яв-ляется развитие новых и упадок старых социальных институтов Соответ-ственно, очаг социальных конфликтов перемещается из экономической сферы в сферу культуры. (Отсюда – повышенное внимание к проблемам межкультурной коммуникации – здесь и далее – выделено автором);

3) Инфраструктурой информационного общества является новая интеллектуальная, а не механическая техника. Социальная организация и информационные технологии образуют симбиоз. Общество вступает в эру, когда социальные процессы становятся программируемыми [18, c. 9].

Такого рода информационное общество так нигде и не состоялось, хотя основные технико-экономические атрибуты постиндустриальной эпохи налицо. По-видимому, прогнозы теоретиков информационного общества оказались несостоятельны, в первую очередь, потому, что их авторы отождествляют информацию и знание.

Чтобы понять, что такое информация и почему она играет такую

роль в современную эпоху, нужно четко различать сообщение (или

послание), интерпретацию (или восприятие) и коммуникацию. Сообще-

ние (message) – это «вещь», то есть передаваемый продукт интеллекту-

альной деятельности человека; интерпретация – это «мысль», то есть

приобретаемое знание; коммуникация – это лишь операция переда-

чи, трансляции. Но в современном нам обществе, именно эта операция

трансляции - определяющее, доминирующее звено в триаде сообщение-

коммуникация-интерпретация.

Сегодня создается ничуть не больше интеллектуальной продукции

или знания, чем в Античности или Средневековье. Принципиальное

отличие заключается в ином – сейчас неизмеримо больше коммуни-

каций. Тиражирование интеллектуального продукта, передача сведений

о нем посредством печатных изданий, телеграфа, радио, телевидения,



лекций и семинаров в рамках системы всеобщего образования, а те-

перь еще и сети Internet – вот что коренным образом отличает современ-

ное общество как информационное. И за словом «информация» кроется

именно коммуникация, а не знание. Наблюдая современных политиков,

биржевых брокеров, журналистов и их аудиторию, нетрудно заметить:

более информированный человек – это не тот, кто больше знает, а тот,

кто участвует в большем числе коммуникаций. Огромная техническая, экономическая, политическая, культурная

роль информации объясняется именно тем, что она не содержательна и не предметна. Информация операциональна. Информация служит обо-снованием/оправданием действий. Поэтому она столь необходима совре-менному человеку, ценна для него, воздействует на него. Поэтому в современном обществе информация – это идол. В традиционном обще-стве, построенном на религиозном оправдании деяния, и даже в об-ществе модернизирующемся, построенном на идеологических оправда-ниях деятельности, информация никак не могла претендовать на ту роль, что играет теперь. Только как коммуникация, а не как знание или предмет, информация способна вызывать новые операции. Люди действуют, ис-пользуя информацию, а коммуникационные потоки не только не погло-щаются как ресурс деятельности, подобно сырьевым или энергетиче-ским ресурсам, а напротив умножаются и ускоряются. Это происходит потому, что информация не столько ресурс, сколько стимул (мотив) дея-тельности. Т.е. в современном мире информация – это коммуникация, операция трансляции символов, побуждающая к действию.

Если мы определим информацию подобным образом, станет по-нятным, почему главным феноменом компьютерной революции стал Internet, а не гигантские электронные банки данных или искусствен-ный интеллект. В глобальной сети Internet не создается никакого знания, но зато многократно увеличиваются возможности осуществления ком-муникаций. При этом утверждения поклонников теории информацион-ного общества о том, что в современную эпоху информация играет более существенную роль, чем материальные факторы, не становятся более убедительными. Даже если отдавать себе отчет в том, что инфор-

мация – это не знание, а операция трансляции, все равно трудно всерьез

воспринимать суждения о том, что реклама – это "информационная

поддержка" какого-либо товара, личности или акции, или же что конку-

ренция средств массовой информации – это "информационная война".

Не передача данных о свойствах товара/услуги, т. е. рациональная дено-

тация объекта, а создание его образа, мобилизующего аффективные

коннотации, приносит прибыль в современной экономике и стиму-

лирует развитие рекламного бизнеса. Не за монополию на передачу

сведений воюют владельцы СМИ, а за создание выгодного им или их

заказчикам образа событий. Создание образа – это всегда манипули-



158 159

рование знаками, символами, а коммуникации - это потоки символов

по определению. То, что выглядит как информационный поток, являет-

ся процессом создания образа [18, c. 9-12]. По меткому определению,

данному М. Маклюэном еще в 60-х гг., действительным содержанием

сообщения является сам сообщающий [19].

Получается, что не в знании и не в его передаче, а в коммуника-

ции, в создании привлекательных образов сила современного бизнес-

мена, политика, ученого, художника и т.д.

Поэтому А. Турен справедливо утверждает, что в постиндустриаль-

ную эру социальные конфликты возникают по поводу «символических

благ». И поэтому теория модернизации получила такое «странное» раз-

витие, в теории глобализации, потерпевшей в последние десятилетия со-

крушительный крах.

Итак, практические потребности в создании теории межкультурной

коммуникации «возникли вследствие бурного экономического развития

многих стран и регионов, революционных изменений в технологии, свя-

занной с этим глобализации экономической деятельности» [20]. Выводы,

сделанные П.Н.Донцом, о том, что

• «понятие межкультурной коммуникации используется необосно-

ванно часто, при этом

• в подозрительно многих областях научного знания, в связи с чем

• самостоятельность статуса теории межкультурной коммуникации

находится под вопросом;

• эта теория пребывает в «допарадигматическом состоянии», что выра-

жается, наряду с прочим, в отсутствии общепризнанного категориально-

понятийного аппарата;

• в теории межкультурной коммуникации, очевидно, отсутствует пока

то, что в науке принято называть общей теорией какой-либо дисципли-

ны», [2]

мы считаем возможным дополнить следующим положением:

Всеобщая востребованность и «конъюнктурная всеядность» терми-

на «межкультурная коммуникация» обусловлена, главным образом, тем,

что человеческая цивилизация пошла по пути отождествления «инфор-

мации» с «коммуникацией», а не со «знанием». Если в современном мире

«информация» - это «коммуникация», т.е. операция трансляции симво-

лов, побуждающая к действию, то, соответственно, становится воз-

можным отождествление «коммуникации» и «культуры» (Напомним:

Э. Холл утверждал, что «культура – это коммуникация, а коммуникация

— это культура»; он даже вынес эту идею на обложку своей первой книги

[8]), Такое отождествление делает межкультурную коммуникацию все-

объемлющей междисциплинарной областью знания «обо всем», в кото-

рой отсутствуют четкие границы и единая система понятий.




1. Сайт КазУМОиМЯ им. Абылай хана http://www.ablaikhan.kz/ru/nin/nic3.php

2. Донец П. Н. Теория межкультурной коммуникации: специфика культурных смыслов и языковых форм Автореферат дисс. … доктора филологических наук. Волгоград, 2004 - 41 с – с.5

3. Krumm H. J. Interkulturelles Lernen und interkulturelle Kommu-nikation, in K. R. Bausch, H. Chris, H. J. Krumm, a cura, Handbuch Frem-dsprachenunterricht, Tübingen, Basel, Franke Verlag, 1995, pp. 156-161.

4. Hinnenkamp V. Constructing Misunderstanding as a Cultural Event. In: A. Di Luzio/S. Günthner/F. Orletti. (Hrsg.): Culture in Communication: Analyses of Intercultural Situations. Amsterdam/Philadephia, John Benjamins. 2001. S. 211-245.

5. Kim Y.Y. Theories in intercultural communication. Newbury Park etc. W.B. Gudykunst (eds.) Sage 1996

6. Loenhoff J. Making the body social - Zum angloamerikanischen Diskurs über Körper und Sinne, in: "Sozialer Brennpunkt" Körper. Körpertheoretische und praktische Grundlagen, hg. von Hans Günter Homfeld, Hohengehren: Schneider Verlag, 1999, S. 71-84.

7. Грушевицкая Т.Г., Попков В.Д., Садохин А.П. Основы межкуль-турной коммуникации: Учебник для вузов под ред. А.П. Садохина. М.:ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 352с. - с. 46

8. Hall, E.T. Trager H. Culture as Communication New York: Doubleday. 1954

9. Hall E.T. The Silent Language New York: Doubleday. 195910. Hall E.T. The Hidden Dimension. New York: Doubleday. 1966.11. Samovar L. A. Porter R. E. Communication between Cultures.

Wadsworth Publishing Company. 1995. 12. Bell D. The coming of post-industrial society. N. Y., 197313. Touraine A. La societe postindustrielle. Paris, 196914. Toffl er A. The third wave. N. Y., 198015. Drucker P. Post-capitalist society. N. Y., 199316. Brzezinski Z. Between two ages: America's role in the technetronic

era. N. Y., 197017. Masuda Y. Information society as post-industrial society. N. Y" 198218. Иванов Д.В. Виртуализация общества СПб.: "Петербургское Вос-

токоведение", 2000. - 96 с. - с 919. McLuhan М. The medium is the message. N. Y., 196720. Бергельсон М.Б. Межкультурная коммуникация как исследователь-

ская программа: Лингвистические методы изучения кросс-культурных взаимодействий. //Тезисы пленарного доклада на II Международной кон-ференция РКА "Коммуникация: концептуальные и прикладные аспек-ты" ("Коммуникация-2004") "Сommunication: theoretical approaches and practical applications" (Communication-2004) М.: РКА, 2004 Российская коммуникативная ассоциация http://www.russcomm.ru



160 161

Кобдикова Ж У, п.ғ.д., профессор

Білім беру жүйесінің басшы жǩне

ғылыми-педагогикалық кадрлары

біліктілігін арттыратын

республикалық институты,

педагогика жǩне психология

кафедрасының меңгерушісі

Білім беру саласының уақыт лебі, мезгіл сазына байланысты те-жеулеп барып қайта жандануы тǩуелсіз мемлекетіміздің айдарлы ұл-қыздарының қалтқысыз қызметінің арқасы десек артық айтпаймыз. Осы бағытта Елбасымыздың жүргізіп келе жатқан сындарлы саясаты, білікті, білімді, бǩсекеге қабілетті ұрпақ тǩрбиесіне көрсетіп отырған қолдауы, сергек ойлы ел азаматтарына үлгі болғаны рас. Осы қатардан еліміздегі білім-ғылым саласының көркейіп, кемелденіп, мǩртебесінің биіктеуіне өз тұрғысында аянбай тер төгіп жүрген ғалымдардың ара-сынан институтымыздың педагогика жǩне психология кафедрасының меңгерушісі педагогика ғылымдарының докторы, профессор Жанартай Уажитқызы Кобдикованы көреміз.

ůрбір тұлғаның өмірде шығар шыңы болса, Ж.У. Кобдикова білім-ғылым көкжиегінің гүлдене түсуіне өз тарабынан ат салысып жүрген білікті маман. «Тǩрбие негізі – білім, даналық негізі – ғылым» десек, еліміздің педагог кадрларын шығармашылыққа, жаңа педагогикалық тех-нологияларды меңгеруге тартуымен қатар, ғылымға баулитын Жанартай Уажитқызының жолы білім мен ғылымның қиыны мен қызығына толы.

Кобдикова Жанартай Уажитқызы кезінде мектепті үздік бітіріп, 1977 жылы С.М. Киров атындағы Қазақ Мемлекеттік университетінің «Меха-ника жǩне қолданбалы математика» факультетінің түлегі болды. Алған мамандығы – механик (программист). Ж.У. Кобдикова еңбек жолын Каз-СРО Ғылым Академиясының Математика жǩне механика институтын-да инженер-программист қызметінен бастады, аспирантурасын бітірді. 1986-1994гг. жылдары АСПУ ғылыми-зерттеу институтында экономист, программист болып істеді.

1994 жылдан бастап педагогика мамандығын өз бетімен меңгеруге

бел буып, 1994-1995 жылдары – «Новая школа» жекеменшік мектебінде

мұғалім, 1996-2000 жылдары қазақ тілінде оқытатын «Ак желкен»

жекеменшік мектебінің директоры қызметін атқарды. Сонымен қатар, Ы.

Алтынсарин атындағы Білім Академиясына ізденуші ретінде «Педагоги-

ческая технология как средство модернизации методической системы в

РЕСПУБЛИКАЛЫҚ ІС-ШАРАЛАР

РЕСПУБЛИКАНСКИЕ МЕРОПРИЯТИЯ

ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ТЕХНОЛОГИЯ – БІЛІМ БЕРУ САПАСЫН АРТТЫРУ ҚҰРАЛЫ

средней школе» атты тақырыбын бекітіп, 2000 жылы кандидаттық дис-сертациясын ойдағыдай қорғады.

2000 жылдан бастап біліктілікті арттыру жүйесінде еңбек жолын жалғастыруда:

2000-2003 жылдары Алматы жǩне Астана қалалық біліктілікті артты-ру институтарында кафедра меңгерушісі;

2004 жылы ББЖ КБАРИ директорының ғылыми-ǩдістемелік жұмыстары жөніндегі орынбасары;

2005-2008 жылдары ББЖ КБАРИ-да аға оқытушы, доцент;2009 жылы – профессор міндетін атқарушы қызметтерін орындады. Кобдикова Жанартай Уажитқызы 2008 жылдың 01 шілдесінде «Тео-

рия и практика модернизации педагогической системы школьного обра-зования на основе технологического подхода» тақырыбында докторлық диссертация қорғап, оның нǩтижесін практикамен тиімді ұштастыру мақсатында 2008 жылдың аяғында «Жоғарғы оқу орнынан кейінгі білім беру» атты жекеменшік Орталығының құрылтайшысы болды (www.pttmso.narod.ru; e-mail: [email protected]). Орталықтың Жарғысына сǩйекес педагог кадрлардың сұранысы бойынша ақылы курстар ұйымдастырады; шығармашыл мұғалімдер тарабынан арнайы құрылған топтардың 12-жылдық мектепке арналған балама оқулықтар, оқу-ǩдістемелік құралдар мен электрондық оқулықтар дайындауына басшылық жасайды. Осы орайда: «Жай ұстаз хабарлайды, жақсы ұстаз түсіндіреді, керемет ұстаз қалай жасау керектігін көрсетеді, ал ұлы ұстаз шабыттандырады», -деген Улиям Уордтың даналық сөзін еріксіз еске түсіресің.

Бүгінгі таңда Кобдикова Ж.У.:2010 жылдың мамыр айынан бастап ББЖ КБАРИ-да педагогика жǩне

психология кафедрасының меңгерушісі;– «Педагогическая технология уровневой дифференциации обучения

в средней школе» атты ғылыми жұмыстың интеллектуалдық меншіктікте екендігі туралы авторлық куǩлігінің иегері;

– 90-нан астам ғылыми басылымдардың, соның ішінде 12-жылдық мектепке арналған жǩне Министрлікте бекітілген жиырмаға жуық ба-лама оқулықтар, оқу-ǩдістемелік құралдар мен электрондық оқулықтар авторларының ғылыми жетекшісі.

– Жанартай Уажитқызы, сіздің ғылыми еңбектеріңіздің негізгі мǩні неде?

– Жоғарғы оқу орындарында (ЖОО) «ҚР білім жүйесін 2015

жылға дейін дамыту Тұжырымдамасына» сай несиелік оқыту жүйесіне

негізделген үшсатылы білім моделіне көшуіне байланысты ЖОО мен

колледждердің педагогикалық жүйелерін жаңартудың өзектілігі артып

отыр. Несиелік оқыту жүйесі өз алдына студенттердің өздік танымдық

іс-ǩрекетіне жǩне олардың оқу жетістіктерін объективті түрде бағалап,

жинақтау жүйесіне негізделеді. Сонымен бірге, ҚР білім жүйесін дамыту



162 163

Мемлекеттік бағдарламаларына сǩйкес несиелік оқыту жүйесі білім са-пасын бағалау мен өлшеудің мүлдем жаңа ǩдістерін қарастыратын сапа менеджменті жүйесімен қатар жүреді. Дамыған елдер тǩжірибесі көрсеткеніндей, несиелік оқыту жүйесі

тек белгілі бір технологиялар негізінде жүзеге асырылса ғана тиімді бо-лады. АҚШ ЖОО жүйесінде Дж. Дьюидің жобалап оқыту технологиясы, Дальтон-технология, Келлер-технология жǩне т.б. кеңінен қолданылады. Бұдан педагогикалық технологияларды қолдану мен үздіксіз білім беру жүйесінің ǩр деңгейінде оқытудың қазіргі педагогикалық жүйесін тұлғаның іс-ǩрекеті тұрғысынан жаңарту – білім саласын реформалаудың негізгі шарттарының бірі болып табылатыны айқын. Осыған орай, айтарым: «...бүгінде білім сапасын арттыру мақсатын

жүзеге асыру барысында қаптаған шет елдік дайын технологияларды оқу үрдісінде қолдану білім мекемелерінің басты міндетіне айналып отыр. ůрине, жаңалыққа құмарту жаман іс емес. Дегенмен, олардың сондайлық жарамдылығына сараптама жүргізіп жатқан арнайы ғылыми мекеме де жоқ. Олай болса, шет елдік технологияларды көзсіз қолданудың орнына өзіміздің ұлттық технологияларымызға мойын бұра бастау қажет. Педагогика саласындағы жаңа технологиялардың атасы саналатын

Ресей ғалымдарының өзі «өзге елдің технологиясын көзсіз қолдану, өз ұрпағыңды мǩңгүрттікке» итермелеу екендігін ескертеді. Ендеше, осы сөздерге неге құлақ асып, ойланбасқа. Өзгелерге табынатын құлдық психологиядан арылып, өзімізді құрмет тұтатын уақыт жетті», – дей отыра, 2000 жылдан бастап еліміздің орта білім беру жүйесінде кеңінен қолданыс тауып келе жатқан, белгілі дǩрежеде бейімделген «Оқытудың үшөлшемді ǩдістемелік жүйесі» педагогикалық технологиясын еліміздің барлық сатыдағы оқыту үрдісіне енгізу мǩселесін тиісті ұйымдарда қарастыруды ұсынамын. Себебі, аталмыш технологияны қолдану арқылы Казақстан Республикасы білім беру жүйесін 2015 жылға дейін дамыту Мемлекеттік Тұжырымдамасын жүзеге асыру барысында:

1) нǩтижеге бағытталған бǩсекеге қабілетті сапалы білім алуға

жағдай жасалады;

2) білім беру жүйесінің дамуын болжауға жǩне қадағалауға (монито-

ринг жүргізуге) қолайлы жағдай туады;

3) білім беру жүйесінің сапасын ǩділ бағалайтын Ұлттық бағалау

жүйесі құрылады, делінген күтілетін нǩтижелерге қол жеткізуге

Үшөлшемді ǩдістемелік жүйе негізінде құрылған оқыту арқылы

Қазақстанның универсалды түрдегі (ауылға да, қалаға да, жарлы ба-

ласы мен жаңа қазақ баласына да, дарынды мен қатардағы тұлғаға

да ортақ жаңа үлгідегі) Ұлттық мектебін құруға мүмкіндік туады.

Себебі, үшдеңгейлік тапсырмаларды ǩр тақырып бойынша кері байланыс

кезеңінде оқушыларға біртіндеп орындату арқылы жалпыға бірдей орта

білім беретін мектептің бағдарламасы орындалады. Лицей, гимназиялар-



да тереңдетіліп берілетін оқу мазмұны ǩр тақырып бойынша 4-деңгей

тапсырмалары арқылы қамтылады. Яғни, мазмұнды саралау (ішкі сара-

лау) арқылы жеке қабілетіне қарай тиісті бағыттағы пǩндерді тереңдетіп

оқу үшін оқушылар өздері табиғи түрде іріктеледі (сыртқы саралау жүзеге

асады). Тұлғаның өмір бойы үздіксіз даму траекториясын қадағалайтын

мониторинг жүргізуге қолайлы жағдай туады. ůрине, бұл айтылғандар технологияның барлық сипатын береді деуге болмайды. Ол өзінше жеке ǩңгіме.

– Жанар апай, келер ұрпаққа не айтар едіңіз?– ůрбір қазақ үшін ана тілін білу – намыспен пара-пар дегім

келеді. 2008 жылы Астана қаласындағы Қазақ гуманитарлық-құқықтық университетінің бірқатар ғалымдар тобы «Қазақстан Республикасындағы мемлекеттік тіл туралы» заң жобасын ǩзірледі. Ол республикалық «Ана тілі» газетінің 2008 жылғы №14(903) санында жарияланды. Біздің елдің тіл ǩлемінде жасалынып жǩне жасалынайын деп жатқан жұмыстар саны шаш етектен, алайда еліміздің «Тіл туралы» Заңын жүзеге асыруда айтарлықтай жетістіктер байқалады. 2008 жылдың 29 мамырында Ел-басы Нұрсұлтан Назарбаев Ақордадағы қазақтілді бұқаралық ақпарат жетекшілерімен кездесуінде: «Мемлекеттік тілді дамыту үшін мемле-кет тарапынан барлық мүмкіндіктер жасалынып жатыр. Бүгінгі күні қазақ тілі ерекше мемлекеттік статусқа ие. Іс-қағаздардың мемлекеттік тілде жүргізілуін реттейтін арнайы заң бар. Сонымен қатар, бұл құжат қазақстандықтардың мемлекеттік тілде сөйлеуін, жазуын, хат алмасуын қамтамасыз етеді» – деген. Алайда, еліміздің мекемелерінде жүргізілетін негізгі құжаттардың қазақша нұсқасын басшылар талап еткенде, жасыра-тыны жоқ, көбіміз: «соның қажеті не?» – деп, жатамыз. Болашақта үміт артатын ұрпағымыз – жастар қатарынан да ана тіліне қарағанда шет тілін, соның ішінде ағылшын тілін жетігірек меңгеруге көбірек көңіл бөлетінін, нǩтижесіне масаттанатынына көңіліміз алаңды. Бір жағынан, ǩрине, қуанамыз: балаларымыз шет тілінде сайрап тұрса, ол үлкен мǩртебе; екінші жағынан: шіркін, мұның бǩрі ана тілін жетік білу негізінде мүмкін болса ғой, деп мұңайамыз.Біз мынаны түсінуіміз керек: егер де біз өзімізден бастап ана тілімізде

сөйлемесек, сырттан осы тілге деген құрметті ешқашан да күте алмай-мыз. «Уақыт өте келе, қазақ тілі бізідің өміріміздің барлық сферасында қолданылатыны анық. Сондықтан, біз, айтарлықтай дǩрежеде, тілімізді насихаттай білуіміз қажет. Бұл үшін негізгі күшті қазақ халқының ұлттық өзіндік сана сезіміне түсіруіміз керек. ůрбір қазақ үшін ана тілін білу на-

мыспен пара-пар болуы қажет» - делінген «Тіл туралы» Заңында.

Осы орайда, Түрік ǩлеміндегі айтулы азаматтардың бірі Мұстафа

Шоқайдың: «Ұлттың тǩуелсіздігі ұлттық рухсыз бола ала ма? Мұндайды

тарих көрмеген жǩне білмейді. Ұлт еркіндігі – ұлттық рух нǩтижесі. Ал



164 165

ұлттық рухтың өзі даму үстінде жǩне ұлттық тǩуелсіздік пен еркіндік

негізінде өз жемістерін ǩкеледі» - деген сөздерінің мǩні зор. Мемлекеттік

тіл тағдыры ұлттық болмыстың оянуын қажет етеді. Шын мǩнінде,

осы мǩселе төңірегіндегі ǩркеттерге үңілсек, қазақ халқының ана тілі

тағдыры қазақтардың өз қолдарында тұрғанын аңғарамыз. Алдыңғы қатардағы елдерде тіл мǩселесі бұқара халықтың

белсенділігі жǩне сол халықтың жетістік деңгейі арқылы шешіледі екен. Біздің де негізгі жолымыз осындай болатынына сеніміміз мол. Соңғы жиырма жылда Егеменді Қазақстан жағдайындағы өміріміз, даму жолы-мыз жǩне алдыңғы қатарлы елдердің тарихи тǩжірибесі бұған дǩлел.

«Тіл туралы» Заңды қабылдағаннан кейін жǩне халқымыздың тǩуелсіздігінің рухтық күшін сезіну барысында Елбасымыздың стратегиялық мақсаты – «Қазақстанның болашағы – қазақ тілінде» - де-ген сөздерін күнделікті шындыққа айналдыру өз қолымызда, қадірлі От-андастар, сіздердің қолыңызда, қадірлі келер Ұрпақ! – дегім келеді.

2010 жылдың 13-15 мамыр аралығындағы «Курсаралық кезеңде

білім беру ұйымдары басшыларының кǩсіби өсуін жетілдіру»

тақырыбында біліктілікті арттыру жүйесіндегі

басшы кадрлардың біліктілігін арттыруға жауапты құрылымдық

бөлімдер меңгерушілері мен жалпы орта білім беретін мектеп ди-

ректорларына арналған

Шымкент қаласында өткен республикалық семинардың

қорытындысы туралы ақпарат

Тǩуірбекова С.Ж,

Кабинет меңгерушісі

Қазақстан Республикасы Білім жǩне ғылым министрлігінің 2009 жылдың 28 желтоқсандағы № 600 бұйрығымен бекітілген 2010 жылғы жұмыс жоспарына сǩйкес Мектепке дейінгі жǩне орта білім департаменті мен Республикалық институт басшы кадрлардың біліктілігін артты-руды дамыту мақсатында осы жылдың 13-15 мамыр аралығында «Курсаралық кезеңде білім беру ұйымдары басшыларының кǩсіби өсуін жетілдіру» тақырыбында Шымкент қаласындағы облыстық БЖТ жǩне ПКБА жǩне ҚД орталығының базасында республикалық семинар өткізді.

Семинардың мақсаты: Білім беру ұйымдары басшыларының біліктілігін үздіксіз арттыру сапасын жетілдіру.

Семинар республикадағы облыстық (қалалық) ПК БАИ басшы кадрлар кабинеті мен аудандық (қалалық) ǩдістемелік кабинеттер меңгерушілері жǩне жалпы орта білім беретін мектеп директорларына арналды.



Семинар жұмысына ББЖ КБАРИ директоры, п.ғ.д. Сманов Б.Ө.,

ББЖ КБАРИ доценті, орта білім беру ұйымдарын басқару кабинетінің

меңгерушісі Тǩуірбекова С.Ж., ǩдіскер Кішібаева Б.Т., Оңтүстік Қазақстан

облыстық білім беру басқармасының бастығы Көмекбаева Б.ů., Шымкент

қалалық білім бөлімінің бастығы Тажиева Ж.А., облыстық БЖТ жǩне

ПКБА жǩне ҚД орталығының директоры Кулешов А.Н., директордың оқу-

ǩдістемелік жұмыс жөніндегі орынбасары Ысқақов А.ů., Республикалық

«Гүлзар» қоғамдық бірлестігінің директоры Қабдолданова Б.А. жǩне

Оңтүстік Қазақстан облысындағы аудан ǩкімдерінін ǩлеуметтік сала

бойынша орынбасарлары, аудандық (қалалық) білім бөлімдері мен

ǩдістемелік кабинеттердің меңгерушілері барлығы, 180 адам қатынасты.

Семинар бағдарламасы бойынша білім беруді дамыту жағдайын да

басшы кадрлардың біліктілігін арттырудағы курсаралық жұмыстар дағы

жаңа амалдар бойынша он-лайн тǩртібіндегі пленарлық мǩжіліс, дөңгелек

үстел, «Мектепті басқарудың қазіргі үлгісі» тақырыбында шығармашылық

жұмысты қорғау, ғылыми-ǩдістемелік нұсқаулықтар байқауы, білім

ұйымдарындағы тǩжірибелік сабақтар, шеберлік-сыныптар өткізілді.

Он-лайн тǩртібіндегі пленарлық мǩжілістің ашылуында ББЖ КБА-

РИ директоры, п.ғ.д. Сманов Б.Ө. Қазақстан Республикасының Президенті

Н.ů.Назарбаевтың 2010 жылғы 30 қаңтардағы «Жаңа онжылдық – жаңа

экономикалық өрлеу – Қазақстанның жаңа мүмкіндіктері» атты Жол-

дауы мен Қазақстан Республикасының 2015 жылға дейінгі білім беруді

дамытудың тұжырымдамасын жүзеге асыру аясында отандық білім

беруді жетілдіру, ǩлемдік білім беру аясына кірігудің басты бағыттарына

баса назар аударды.

Сонымен қатар осы жылдың 26-27 сǩуір аралығында Астана қаласында

өткен ТМД елдері мұғалімдері мен білім беру қызметкерлерінің I съезінің

күн тǩртібінде талқыланған мǩселелерге тоқтала келе, оның жұмысының

қорытындысы бойынша біршама маңызды құжаттар қабылданғанын,

соның ішінде педагог кадрлардың біліктілігін арттыру мǩселесіне аса мǩн

берілгенін, съездің жұмыс барысы мен оның міндеттерінің шешілуіне

Елбасының қолдауын, бүкіл қоғам, Үкімет көңіл бөлгенін атап өтті.

Бақтияр Өрісбайұлы қазақ халқының тірегі, ғұлама үш бидің – Төле

би, Қазыбек би, ůйтеке билердің кездескен қазіргі Ордабасы ауданы-

на, талай ғасырларға аңыз болган Түркістандағы киелі Арыстанбаб,

Қожа Ахмет Яссауи кесенесіне тағзым етуге ǩлемнің түпкір-түпкірінен

келетін, көпшіліктің көңілі ауған қасиетті жерде өз жұмысын бастай-

ын деп отырған семинар жұмысына, сǩттілік тілеп, қатысушыларга іс-

тǩжірибелерін молайтып, шығармашылық жолында шыңдала түсулеріне

тілек білдірді!

Пленарлық мǩжіліс барысында басшы кадрлар біліктілігін

үздіксіз арттыру жағдайында курсаралық жұмыстың құрылымы,



166 167

мазмұны мен жүзеге асырылуы, курсаралық кезеңде білім беру

ұйымдары басшыларының кǩсіби құзырлылығын көтерудегі ǩрекеттік

амал, білім беру сапасын басқару бойынша курсаралық кезеңде мектеп

басшыларының кǩсіби деңгейін көтеру, нǩтижеге бағдарланған білім беру

жағдайында тұлғаның шығармашылық іс-ǩрекетін қалыптастырудағы

басшы кадрлардың қызметі, курсаралық кезеңде мектеп басшыларының

кǩсіби құзырлылығын дамыту, мектептің іс-ǩрекетін жүйелі жоспарлау

бағытында мектеп басшыларының шығармашылық тобының жұмысы,

басшы кадрлардың кǩсіби біліктілігін жетілдіруде ǩдістемелік қызметтің

ролі жǩне тағы сол сияқты мǩселелер талқыланып ғылыми негіздер, үздік

іс-тǩжірибе, жүйе мен үлгілер ұсынылды.

Семинар барысында «Мектепті басқарудың қазіргі үлгісі»

тақырыбында шығармашылық жұмысты қорғау болды. Қорғауға 13

облыс, Астана, Алматы қалаларынан жалпы орта білім беретін мектеп

басшылары қатынасты. Аймақта табиғат апаттарының болуына байла-

нысты Шығыс Қазақстан облысынан жалпы орта білім беретін мектеп

директоры қатынаспады.

Үлгіні қорғау мақсаты:

- Қазақстан Республикасында білім берудің жаңа үлгісіне көшу

жағдайында мектепті басқаруды дамыту.

Міндеттері:

- Мектепті басқарудың қазіргі тиімді үлгісін анықтау.

- Орта білім беруді дамытудағы ізденіс.

Шығармашылық жұмысты қорғауға қатынасқан жалпы орта

білім беретін мектеп директорларының басқару қызметі төмендегідей

көрсеткіштер бойынша бағаланды:

- Басқару қызметінің мақсаты, міндеттері, құрылымы, басым

бағыттары.

- Басқаруды жүзеге асырудың ǩдістері, жолдары, білім беру үдерісін

ұйымдастыру мен ғылыми-ǩдістемелік қамтамасыз етудің ерекшелігі,

басқару кеңестерінің жұмысын ұйымдастыру, құжаттарды жүргізу.

- Басқару қызметінің жаңашылдығы: білім ұйымының даму

бағытындағы жұмысы, білім беруде жаңа педагогикалық, ақпараттық-

коммуникациялық технологияларды ендіру, авторлық, эксперименттік,

бейімделген бағдарламаларды, оқу-ǩдістемелік кешендерді, электрондық

оқулықтарды жасау жǩне енгізуді басқару. Нǩтижеге, тұлғаға бағытталған

басқару жүйесі.

- Мектептің ата-аналарымен, оқу, ғылыми жǩне қоғамдық ұйымдарымен

байланысы, білім беру кеңістігіндегі ǩлеуметтік серіктестікті дамыту.

- Басқару үдерісінің жағдайы мен мониторингісі.

- Мектептегі кадрлардың кǩсіби деңгейі, білім берудің тиімділігі,

ǩлеуметтік ортадағы педагогикалық ұжымның орны.



Бағалау қорытындысы бойынша «Мектепті басқарудың үздік

үлгісі» бойынша орындар жǩне «Мектепті басқарудың жаңашыл

үлгісі», «Нǩтижеге бағытталған басқару үлгісі», «Басқаруда ғылым мен

тǩжірибенің интеграциясы» жǩне тағы сол сияқты номинация бойын-

ша мектепті басқару үлгісі анықталып, жеңімпаздар дипломдар жǩне

сыйлықтармен марапатталды.

Семинардың жұмыс мазмұнына сǩйкес облыстық педагог кадр-

лардың біліктілігін арттыру институттарының басшы кадрлар

кабинеті қызметкерлері ǩзірлеген ғылыми-ǩдістемелік нұсқаулық-

тардың байқауы өтті.

Байқауға 13 облыс, Астана, Алматы қалаларынан педагог кадрлардың

біліктілікті арттыру институттарының басшы кадрлар кабинеті қызмет-

керлері қатынасты. Шығыс Қазақстан облыстық БҚБА жǩне ҚДИ басқа

ғимаратқа шұғыл көшуіне байланысты басшы кадрлар кабинетінің

меңгерушісі Ахметбекова С.Х. қатынаспады.

Байқаудың мақсаты:

- Басшы кадрлар кабинеті қызметкерлерінің кǩсіби деңгейін дамыту.

Байқаудың міндеттері:

- Курсаралық іс-шаралар кезеңінде білім ұйымдарына берілетін

ғылыми-ǩдістемелік жǩне тǩжірибелік көмекті жетілдіру.

- Біліктілікті арттыру жүйесі мамандарының ǩдістемелік қызметін

ынталандыру.

- Ең үздік ǩдістемелік нұсқаулықтарды анықтау.

Облыстық педагог кадрлардың біліктілігін арттыру институттары ның

басшы кадрлар кабинеті меңгерушілері ǩзірлеген ғылыми-ǩдістемелік

нұсқаулықтар төмендегідей көрсеткіштер бойынша бағаланды:

- Білім беруді дамыту жағдайында педагог кадрлардың біліктілігін

арттырудың талаптарына сай болуы.

- Жаңашылдығы мен өзектілігі.

- Ғылыми-теориялық тұрғыдан негізделуі.

- Тǩжірибелік маңыздылығы.

- Қажеттілігі мен түсініктілігі.

- Жүйелілігі, бірізділігі, ұсыныс түрінде берілуі.

- Қорытындылардың дǩлелділігі.

- Пайдаланған ǩдебиеттер тізімінің болуы.

- Нұсқауды дайындаудың ғылыми еңбектер талаптарына сай болуы.

- Көлемінің 30 беттен тұруы.

Байқау қорытындысы бойынша «Үздік ǩдістемелік нұсқаулық»

бойынша орындар жǩне «Жаңашылдығы мен өзектілігі», «Тǩжірибелік

құндылығы», «Ғылым мен тǩжірибенің интеграциясы», «Басшы кад-

рлар біліктілігін үздіксіз арттыру», «Курс жǩне курсаралық жұмыстағы

сабақтастық», «Ақпаратты жаңашыл түрде көрсеткені үшін» жǩне тағы



168 169

сол сияқты номинациялар бойынша ǩдістемелік нұсқаулықтар анықталып,

жеңімпаздар дипломдар, сыйлықтармен марапатталды.

Семинарға республикалық, облыстық, қалалық білім беру ұйымдары,

қоғамдық ұйымдар жǩне бұқаралық ақпарат құралдары қатынасып,

қолдау көрсетті.

Семинарға қатысушылар тǩжірибе алмасу мақсатында Оңтүстік

Қазақстан облысы Отырар, Бǩйдібек аудандық білім бөлімдері, Шым-

кент, Түркістан қалалық білім бөлімдері ǩдістемелік кабинеттерінің жал-

пы орта білім беретін мектеп басшыларының кǩсіби шеберлігін арттыру

бағытындағы курсаралық жұмыстарымен танысты.

Семинарда қатысушылардың ұсынылған материалдармен жан-жақты

танысуына толық мүмкіндік туғызылып, бейнесалон жұмыс жасады. Со-

нымен қатар семинарға қатысушылар үшін «Отырар» мұражайында болу,

Арыстанбаб, Қожа Ахмет Яссауи кесенесіне тағзым ету, Шымкент қаласы

мен облысының педагогтарымен шығармашылық кездесу жǩне қаланың

көрікті жерлеріне саяхат ұйымдастырылды.

Семинар жұмысының қорытындысы бойынша күн тǩртібіндегі

мǩселелер талқыланып, төмендегі ұсыныстар қабылданды:

1. Қазақстан Республикасы Білім жǩне ғылым министр лігіне:

1.1 .Республикалық жǩне облыстық деңгейде ǩдістемелік қызмет

жүйесін (ǩдістемелік кабинеттер) құруды ойластыру.

1.2.ůдістемелік кабинеттің қызметі бойынша құқықтық-нормативтік

базаны жетілдіру (ереже, құрылым, штаты).

1.3. Магистрлік оқыту жүйесі арқылы жоғары оқу орындарында мек-

теп директорлары мен орынбасарларын мақсатты дайындау мǩселелерін

қарастыру.

1.4.ůдістемелік қызметкерлерге ǩлеуметтік қолдау көрсету.

2. Білім беру жүйесінің басшы жǩне ғылыми-педагогикалық кад-

рлары біліктілігін арттыратын республикалық институтына:

2.1. Мемлекеттік тілде шығарылатын ǩдістемелік нұсқаулықтар мен

құралдарды көбейту.

2.2 Үздік іс-тǩжірибелерді зерттеу, жинақтау жǩне тарату.

2.3 Республика деңгейінде Оңтүстік Қазақстан облыстық БЖТ жǩне

ПК БА жǩне ҚД орталығының үздік іс-тǩжірибесін зерттеу, жинақтау

жǩне тарату.

2.4. Басшы кадрлар біліктілігін арттыруда бǩсекелестік жүйесін

енгізу.

3.Облыстық білім беру басқармаларына:

3.1.Инновациялық жобаларды енгізу, нǩтижесін материалдық мара-

паттау.

3.2. Инновациялық жобаларға қатыстыру арқылы мектеп басшы-

ларының мǩртебесін көтеру.



4. Облыстық педагог кадрлар біліктілігін арттыру институтта-

рына:

4.1. Курсаралық кезеңде білім беру ұйымдары басшыларының кǩсіби

өсуін жетілдіруді жүйелі жǩне мақсатты ұйымдастыру.

4.2. Білім беру ұйымдары басшыларының кǩсіби құзырлылығын

қалыптастыруда модульдық-жинақтау жүйесін енгізу жǩне тарату.

4.3.ůдістемелік қызметтің жаңа түрі – интернет - қоғамдастық құру.

4.4. Білім беру ұйымдары басшыларының кǩсіби деңгейінің өзгеруін

бақылауды жүзеге асыру.

5. Жоғары оқу орындары мен колледждерге:

5.1.Ақысыз жǩне тек қана күндізгі оқыту түрінде сапалы деңгейде

педагогикалық кадрларды дайындауды қамтамасыз ету .

5.2.Педагогикалық жоғарғы оқу орындары студенттерін мемлекет тік

жоспарға сай кǩсіби практикадан өткізуді міндетті түрде енгізу.

5.3. Педагогикалық мамандықтар бойынша дайындайтын оқу орын-

дары мен жалпы білім беретін орта мектептердің серіктестігін жүзеге

асыру (мектеп-колледж-ЖОО).

5.4.Шағын жинақты мектептердегі білім беру үдересінің ерекше-

легіне сай педагогтарды дайындау.

6. Аудандық (қалалық) ǩдістемелік кабинеттерге:

6.2. Курсаралық шаралар ұсыныстарына сǩйкес білім беру ұйым дары

басшыларының кǩсіби даму бағыттарын анықтау.

6.2. Мектеп басшыларының кǩсіптік деңгейін жетілдіруде дифферен-

циалды ықпал жасау.

6.3. Курсаралық шараларды ұйымдастыру жǩне өткізуде ақпарат тық-

коммуникациялық технологияларды кеңінен қолдану.

7. Жалпы орта білім беретін мектептерге:

7.1. Мектеп басшыларының үнемі ізденіс, өздігінен білім алуын

ұйымдастыру.

7.2. Педагогикалық ұжымның шығармашылығын жетілдіруде

басшылық жасау.

7.3. Мектептің дǩстүрлі жұмыс тǩртібінен даму (инновациялық)

тǩртібіне көшуіне жағдай жасау.



170 171

С. МҰҚАНОВТЫҢ ӨМІРІ МЕН ШЫҒАРМАШЫЛЫҒЫН

ОҚЫТУДА ЖАҢА ТЕХНОЛОГИЯЛАРДЫ

ҚОЛДАНУ АРҚЫЛЫ ТůРБИЕ ТҰЖЫРЫМДАМАСЫН

ЖҮЗЕГЕ АСЫРУ ЖОЛДАРЫ

Жүнісханова Қ.Қ,

Білім беру жүйесінің басшы жǩне

ғылыми-педагогикалық кадрлары біліктілігін

арттыратын республикалық институты

Оқытудың мазмұны мен сапасы

кафедрасының аға оқытушысы

Білім жǩне ғылым министрінің 16 қараша 2009 жылғы №521

бұйрығымен бекітілген Қазақстан Республикасы үздіксіз білім беру

жүйесіндегі тǩрбие тұжырымдамасында:

“Адамның тұлғалық дамуының негізгі параметрлері оның жалпы

адамзаттық құндылықтарға бағытталуы, ізгілік, зиялылық, креативтілік,

белсенділік, жеке басының намыс сезімі, ой-пікірдегі тǩуелсіздік болып

табылады. Осы қасиеттердің даму деңгейі тұлғаның ǩлеуметтік қалыптасу

мен ǩлеуметтік біліктілігінің көрсеткіштері деп қарастыруға болады.

Жалпы білім беру жүйесінің басты міндеті-жеке тұлғаның ұлттық

жǩне жалпы адамзаттық құндылықтар негізінде қалыптасуы мен да-

муы жǩне оның кǩсіби жетілуі үшін қажетті жағдайлар жасау; баланың

тǩрбиелену, білім алу жǩне жан-жақты қалыптасу, ана тілін, ұлттық

салт дǩстүрлерді сақтау, ақпараттану, ден-саулығын нығайту сияқты

құқықтарын іске асыру болып табылады. Осы сияқты қасиеттерді білім

алушылардың бойында қалыптастыру мен дамыту Қазақстан Республи-

касы білім беру жүйесінің маңызды міндеті ретінде қарастырылады”,-

делінген.

Тұжырымдамадағы тǩрбие міндеттерін жүзеге асыруда қазақ ǩдебиеті

пǩнінің атқарар ролі зор.

ҚР Білім жǩне ғылым министрлігінің 2009-2010 оқу жылын-

да Қазақстан Республикасының жалпы орта білім беру ұйымдарында

ғылым негіздерін оқыту ерекшеліктері туралы ǩдістемелік нұсқау хатын-

да (22.07.10ж.№353) білім беру жүйесінің негізгі жǩне бейіндік мектеп

деңгейлеріндегі қазақ ǩдебиетін оқытудың мақсаты-оқушылардың рухани

дүниесін байыта отырып, оларға азаматтық, адамгершілік, елжандылық,

көркемдік-эстетикалық тǩрбие беру жǩне олардың ой-өрісін кеңейтіп, ау-

ызша сөйлеу мен жазба тіл мǩдениетін қалыптастыру, қазіргі өзгермелі

қоғам жағдайында өзіндік белсенділік көрсете алатын, халқымыздың

тарихын, дǩстүрін, өнерін, ǩдебиеті мен мǩдениетін ұлттық құндылық

ретінде бағалап, құрметтей білетін, ǩдеби көркем туындыда бейнелен-



ген құбылысты эстетикалық тұрғыда қабылдауға қажетті білім, білік,

дағдыларымен қаруланған, оқырмандық талғамы терең, жан-жақты

дамыған дара тұлға қалыптастыру екені атап айтылған. Ал “Қазақ

ǩдебиеті” пǩнінің міндеті:

- оқушылардың рухани-адамгершілік қасиетін байыту жǩне эс-

тетикалық танымын кеңейту, оқырмандық мǩдениетін қалыптастыру

жǩне эстетикалық танымын кеңейту, оқырмандық мǩдениетін қалып-

тастыру;

- өмірдегі кездесетін жағдаяттардағы мǩселені шешуде қазақ

ǩдебиетінен алған білім мен тǩрбиенің игі нǩтижесін пайдалануға. өз

өмірлеріне қолдануға үйрету;- ойын еркін, шешен жеткізе алу, ǩдеби-теориялық білімін жазба

жұмыстарда сауатты қолдана алу біліктілігін қалыптастыру немесеауыз-ша айтылғанды қабылдай алуын, ойын ауызша жеткізе алуын, жазылған мǩтінді, ақпаратты, түсіне алуын жǩне өз ойын жазбаша жеткізе алу қабілетін дамыту,-деп көрсетілсе,

ал аталған тұжырымдамадағы тǩрбие берудің міндеттері төмен-дегідей:

- білім беру ұйымдарында денсаулығы зор, рухани дүниесі бай, адамгершілікті, тǩуелсіз жеке тұлғаны қалыптастыруға ықпал ететін тǩрбие жүйесін құру жǩне дамыту;

- балалар мен жастарды азаматтылыққа, отансүйгіштікке, зиялылыққа, адам құқықтары мен бостандықтарын, мемлекеттік рǩміздер мен ұлттық дǩстүрлерді сыйлауға тǩрбиелеу;

- мемлекеттік жǩне басқа тілдерді үйрену арқылы ǩлемдік жǩне ұлттық мǩдениетті игерулеріне жағдай жасау;

- жеке тұлғаның өзін-өзі іс жүзінде көрсетуі мен ары қарай дамуына ықпал етуде білім беру ұйымдары жағдайында жастар мен балалардың танымдық қызығушылығын, олардың шығармашылық қабілеттерін, жал-пы білімге икемділігін, өзін-өзі тану мен өздігінен білім алу дағдыларын қалыптастыру;

- білім алушылардың бойында Қазақстанға сырттан енуші этнодіни экстремизм мен түрлі радикалды ағымдарға қарсы ǩрекет ете алатын дағдылар қалыптастыру;

- отбасылық тǩрбие жүйесін қайта жандандыру жǩне отбасын білім беру мекемелерінің тǩрбие жүйесіне араластыру.

Жалпы білім беретін мектептің жаратылыстану-математикалық бағытындағы қазақ ǩдебиетінің 11 сыныбына арналған байқау құралында туғанына жүз жыл толуын ЮНЕСКО деңгейінде кең көлемде мерекелеп өткен көрнекті қаламгеріміз Сǩбит Мұқановтың өмірі мен шығармашылық өсу жолы жалпы білім беретін орта мектептің оқу бағдарламасына сǩйкес барлық буындарда (бастауыш, ǩдебиеттік оқу, тарихи ǩдебиеттік курс) оқытылатыны атап көрсетілген.



172 173

Сǩбит Мұқановтың өмірі мен шығармашылық өсу жолын оқытудағы

мақсат – жазушының туындыларындағы идеялық-көр кем дік өзіндік

өзгешеліктерін таныту, шығармаларының жанры мен стилін, идеясы

мен тақырыптарын, характер сомдауын, сюжет таңдауы мен композиция

құруын, тіл көркемдігін анықтау. Бағдарлама талабына орай 5 сыныпта

жазушының «Лашын»(«Менің мектептерім» романынан) ǩңгімесі, 7 сы-

ныпта «Өмір мектебі» романынан «Есіл бойында» атты үзінді берілген.

ХІ сыныпта жазушының «Көңілім», «Поэзия маршалы», «Майға сǩлем»

өлеңдері, «Сұлушаш» дастаны, «Ботакөз» романы оқытылады. Жалпы

жазушының шығармашылығына қоғамдық-гуманитарлық бағыттағы сы-

ныптарда -4 сағат, жаратылыстану-математикалық бағыттардағы сынып-

тарда 1 сағат бөлінген.

Сǩбит Мұқановтың өмірі мен шығармашылық өсу жолын оқытуға

арналған сабақта көрнекті қоғам қайраткері, қазақтың кеңестік дǩуір

ǩдебиетінің негізін қалаушылардың бірі, дǩуір суреткері атанған атақты

жазушының өмірбаянын меңгертуде ұжымдық оқыту ǩдісін пайдаланудың

тиімділігі зор. Сабақта жазушының өмірі мен шығармашылығы бой-

ынша қосымша материалдарды пайдалана отырып, оқушылар бойында

қаламгердің рухани-ǩдеби мұрасына құрмет сезімін, қызығушылық ын-

тасын ояту, тақырыпқа орай жан-жақты терең білім беру, суреткердің

өмір жолын, жазушының өнер жолын өнеге ету жүзеге асырылады.

Сабақты бастамас бұрын оқушыларды қатыстыра отырып, өтілетін

сабақтың мақсатын анықтап алу керек. С.Мұқановтың өмірі мен

шығармашылық өсу жолын меңгеруге арналған сабақта нені білу керек

деген сұраққа білім алушылар:

- жазушының балалық, жастық шағын, өскен ортасын, туып-өскен

жерін;

- алғашқы ǩңгімелерін;

- повестері мен прозалық шығармаларын;

- жазушылық қызметінің қалыптасуын т.б. меңгеру керектігін айтса,

осы тақырыпты өту барысында неге үйрену керек деген сұраққа:

- шынайы достық, нағыз азаматтық, ізгі адамгершілік қасиет терді;

- қарапайымдылық пен ұлттық сана-сезімі қалыптасқан білім ділікті;

- Т.Кǩкішұлы мен К.Ахметтің “Сǩбит Мұқанов” атты ǩдеби-

ғылыми ғұмырнамасы арқылы ұлттық құндылықтарымызды, рухани

қазыналарымызға жаңа көзқарасты;

- ұлы адамдардың арасындағы қарым-қатынас, өзара шығарма шылық

тілектес көңіл, бірін бірі азаматтық тұрғыда қадір-құрмет тұта білу;

- тарихи тұлғамен рухани сырлас бола білуді;

- жазушы Сǩбит Мұқановтың өмірі үлгісінде туған халқымызға адал

қызмет ететін перзент бола білуді үйренетіндіктерін өздерін қатыстыра

отырып, айтқызу арқылы сабақ мақсатын қоюға болады. Сабақтың бұдан



кейінгі кезеңінде үнемі бүгінгі сабақта нені білу керек, неге үйрену керек

екендігіне білім алушылар назарын аударып отырған жөн. Өтілетін жаңа материалды сабақта меңгертуге қол жеткізу ке-

рек. Тǩрбие мақсаттары мен тǩрбие жұмысының міндеттері білім беру үдерісінде, сабақтан тыс уақытта жǩне білім алушылардың бос уақытында жүзеге асырылады десек, қазақ ǩдебиеті пǩнін оқытуды жетілдіру, жаңа технологияларды қолдану арқылы оқыту сапасын арттыру–бүгінгі күн талабы екені түсінікті. Жеке тұлғаны қалыптастырып, дамыту жǩне оған терең білім беру мақсатында жаңа педагогикалық технологиялар ұсынылуда. Соның ішінде дамыта оқыту технологиясы, сынып ішіндегі саралап оқыту технологиясы. Оқушының ойлау қабілетін дамыту үшін өздігінен жұмыс жасауға баулу, өз ойын тұжырымдауға дағдыландыру, оқушы белсенділігін арттыру барысында проблемалық сұрақтарды пай-далану, проблемалық ситуациялар туғызу.

Білім беру сапасын жақсартудың бірден бір жолы-жаңа педа гогика-лық технологияларды қолдану.

С. Мұқановтың өмірі мен шығармашылық өсу жолын меңгертуде зерттеушілік оқыту технологиясын пайдаланудың тиімділігі зор. Білім алушыларға сабақтың соңында «Тарлан талант тағдыры» тақырыбында немесе өз қалаулары бойынша тақырып алып, тұсау кесер жасайтындары ескертіледі де, оқулыққа сүйене отырып, зерттеу мақсаты мен міндеттерін, болжамдарын жазу тапсырылады. Тақырыпқа сүйене отырып, зерт-теу ǩдістері мен құралдарын көрсете отырып, зерттеу жоспарын жаса-лады. Осы мǩселе бойынша өздері білетін мǩселелерді, тағы не білгісі келетіндерін жазғызуға болады. Тұсау кесер жасау үшін тақырыптарының эскизін, схемасын, сызбасын жасау тапсырылады. Зерттеу жұмысын қорғау жариялы өтеді жǩне қатысып отырғандар тақырыбын қорғаушыға түрлі сұрақтар қоюы мүмкін. Сұрақтарға жауап беруге дайын болуы ке-рек. Қорғауға ұсынылатын тақырыптар:

– Жазушының балалық, жастық шағы; – Өмірбаяндық шығармалары;– Ақынның поэзияға жаңа өрнек, түр беруі, оны осы күнгі өмір,

тұрмысқа бейімдеуі, поэзиясын жаңаша сөйлетуі;– Ақынның поэзиялық ерекшеліктері;

– Қазақтың ауыз ǩдебиетін, фольклор жǩне көне жазба мұраларын

зерттеуі;

– Жаңаша көзқарас қалыптастыратын зерттеу еңбектері;

– Сǩбит Мұқанов – қазақтың ǩйгілі жазушысы, қазақ ǩдебиетінің

көрнекті қайраткері;

– Сǩбит Мұқанов туралы М. ůуезовтің, Ғабит Мүсіреповтің,

Мұхаметжан Қаратаевтың, Расул Ғамзатовтың, Сǩйфи Құдаштың

пікірлері;

– С.Мұқанов музейінің тǩрбиелік маңызы жǩне т.б.



174 175

Берілген тақырыптарды қорғауға даярлау үшін сабақта оқытудың ұжымдық ǩдісінің бірі А.Г.Ривин ǩдісі, немесе тақырыпты абзацтарға бөлу арқылы меңгеру ǩдісін қолдану тиімді. Оқытудың бұл тǩсілі бой-ынша білім алушылар негізінен жұптасып жұмыс істейді, бұл жұптық жұмыстың өзіндік ерекшелігі тұрақты еместігі, яғни құрамы үнемі өзгеріп отырады. Сабақ барысында ǩр оқушымен жеке-жеке жұмыс істеу арқылы өзі меңгерген материалды ǩрқайсысына түсіндіріп шығады. Бұл ǩдіс “Құрамы өзгеріп отыратын жұптағы жұмыс” (Пара сменного состава) деп аталады. Басқаға айту, түсіндіру барысында өзі жаңа білім мен дағдыны жетік жетік меңгеруге мүмкіндік алады. ůр білім алушы өздері таңдап алған тақырыбын бірнеше абзацтарға бөледі. Екі оқушы жұптасып оты-рып, ǩуелі біреуі абзацты оқиды, талдайды, екеуі келісе отырып, абзацқа ат қояды, содан соң екінші жұбына кезек беріледі. Бұл жұп жұмысын бітірген соң жаңа жұпқа ауысады. Жаңа жұпта бірінші абзацтың мазмұны түсіндіріліп, келесі абзацты талдау жалғасады. Мǩтінмен осы жұмыс осы ізбен басқа жаңа жұптармен жалғаса береді. Мǩтінді меңгеру барысында меңгеру барысында ең соңғы абзацпен жұмыстың маңызы ерекше. Бұл кездесуде тақырыптың иесі жаңа жұбына өз мǩтінін толық мазмұндап айтады, сұрақтарға толық жауап береді, егер тǩжірибелі жұмыс болса, жұбымен бірлесіп орындайды. Барлық жұмыс орындалған соң ол жай-ында мұғалімге хабарлайды. Енді бұл білім алушы осы тақырып бойын-ша топта хабарлама жасайды, мұғалімге сынақ тапсыруға немесе басқа оқушыны (өз тақырыбы бойынша) оқытуға ǩзір. Бұрынғы мағынадағы оқушы сөзінің орнына өз бетімен білімін жетілдіруші, саналы түрде білім алушы ұжым пайда болады. ůр білім алушы өз білгенін басқаларға үйретуге тырысады. Мұғалімнің ролін атқаруы оның білімін арттырып, жауапкершілігін арттырады. ůрбір қатысушының еңбегі қоғамға пайда-лы болады, оның білімінің өмірлік маңызы бар. Мұғалім тек оқытушы емес, жалпы ұйымдастырушы, басқарушы қабілетін дамытады.

Бұл жерде:

«Естігенімді – ұнатамын, көргенімді – еске сақтаймын, өзім

істегенімді – меңгеремін», – деген Конфуциидің сөзін басшылыққа ала

отырып, жаңа материалды білім алушылардың өздерін іздендіру арқылы

меңгертуге қол жеткізуге болады. Білім беруді жаңартудың негізгі талабы

да осы мǩселелерді жүзеге асыруда болып отыр. Бүгінгі оқытудың жаңа

жүйесіне көшу ǩлемдік білім кеңістігіне енуді көздейтін заман талабынан

туындаған мǩселе екені баршаға түсінікті.

Кезінде М.Жұмабайұлы: «...мектеп пен тұрмыс бірі қырым, бірі

қияда жатпауын, мектепте оқыған адам білімді құшақтап алып, тұрмыста

жарамсыз болып шықпауын, бала нені білсе де, көзімен көріп, қолымен

ұстап мүмкін болғанынша өзі істеп білуін қолдаған. Мектеп бітіріп

шыққан соң бала бүкіл ǩлемге, өзгенің жǩне өзінің өміріне білім жүзімен

ашылған сапалы ақыл көзімен қарай білсе, міне білімдендірудің көздейтін





түпкі мақсаты осы болуы» керектігін айтқан. Мектеп бітіруші ǩлеуметтік

жǩне қоғамдық өмірдегі өзгерістерге икемделе отырып, ондағы өз орнын

анықтауын тың мазмұнды жаңа мектеп қана қамтамасыз ететінін ǩлемдік

тǩжірибе көрсетіп отыр.


1. Қазақстан Назарбаев Н. Жаңа онжылдық-жаңа экономикалық

өрлеу-Қазақстанның жаңа мүмкіндіктері (Қазақстан халқына жолдауы)

Астана 2010

2. Қазақстан Республикасының мемлекеттік жалпыға міндетті білім

беру стандарты. Астана, 2006ж.

3. В.К.Дъяченко, Г.М.Кусаинов Диалоги о школе ХХI века, Алматы

«Ғылым», 1995ж.

4. Сманов Б.Ө. Қазақ ǩдебиеті (ǩдістемелік нұсқау), Алматы-2003,

«Мектеп»

176 177

КАЧЕСТВО ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ: МИРОВОЙ ЭКСКУРС

Альмурзаева Б.К, заместитель

директора по ОЭиИР Актюбинского обл.ИПКиПК;

Медетбаева Б.А, директор СШГ №9 г.Актобе

Профессиональная деятельность является важнейшей стороной жиз-

недеятельности человека, которая обеспечивает полную самореализа-

цию личности, актуализацию всех ее возможностей. Профессиональное

совершенствование педагога предполагает интеграцию и реализацию в

педагогическом труде профессионально значимых и личностных качеств

и способностей, профессиональных знаний и умений. При этом педагог

открыт новому опыту, знанию, получает удовлетворение от своего труда.

В основе профессионального совершенствования и роста лежит

принцип саморазвития, определяющий способность личности превра-

щать собственную жизнедеятельность в предмет практического преоб-

разования. Изучение профессионального и личностного саморазвития

требует анализа его источников, что выводит нас на внешние и внутрен-

ние факторы развития, систему мотивации. Мотивы образуют движущую

силу человеческой активности, определяют характер деятельности, на-

правляют поведение человека к реализации поставленных целей и задач

(А.Маслоу, А.Н. Леонтьев, А. Остапенко, В. Ф. Моргун, С.Л. Рубин-

штейн) [1,2,3,4,5].

По нашему мнению, усиление внимания к проблеме педагогиче-

ских особенностей саморазвития личности учителя под названным углом

зрения имеет на сегодняшний день принципиальное значение. Основа-

нием для такого утверждения явилось повсеместное проявление среди

учительства таких состояний, как чувство нереализованности, невос-

требованности, бесперспективности, профессиональный застой, плохое

самочувствие, невозможности осуществления какой-то значимой цели

(многие учителя видят недостатки педагогического процесса, сознатель-

но или бессознательно их фиксируют, но не пытаются их исправить).

На наш взгляд, есть несколько причин объективного и субъективно-

го плана, не способствующих сегодня быстрым позитивным изменениям

в отношении учителя, к своей профессиональной деятельности. Сегод-

ня государство не совсем, с нашей точки зрения, адекватно оценивает

значение образования: на декларативном уровне, в официальных доку-

ментах, в прессе встречается множество высказываний, что «будущее

государства зависит от уровня образования», что «общество, недооцени-

вающее важность образования, обречено на топтание на месте» и т.д., но

на деле образование до сих пор обеспечивается по остаточному прин-

КůСІПТІК ШЕБЕРЛІКТІ АРТТЫРУ

ПОВЫШЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МАСТЕРСТВА

ципу. На всем постсоветском пространстве бюджеты государств име-

ют больше милитаристскую ориентированность, нежели социальную,

кульутрно-образовательную, цивилизационную направленность. В раз-

витых странах мира при огромных размерах их бюджета расходуются на

образование солидные, если не сказать большие, ассигнования. В США

выделяется на эту сферу 8%, в Японии – 6,5%, в Великобритании – 5%

валового национального продукта. При нашем же бюджетном отчисле-

нии сложно решить такую стратегически важную задачу, как повышение

статуса учителя, его материальная и социальная защищенность. Учитель,

имея низкую заработанную плату, вынужден думать не о высоких мате-

риях, а о выживании в современном быстроменяющемся мире. В Южной

Корее, например, учитель получает в 50 раз больше, чем учитель на всем

постсоветском пространстве. Стоит ли удивляться их успехам в области

образования. [6]

В США существуют разные способы стимулирования труда учителя.

К примеру, в Денвере существует понятие «профессиональная компен-

сация», которая является продуктом семилетнего сотрудничества между

профсоюзом учителей, правительством штата и мэрией города, включает

в себя 9 способов увеличения заработной платы учителя. По данной схе-

ме премия начисляется исходя их суммы бонусных баллов (за работу в

переполненных классах, за высокие результаты, достигнутые учениками

и т.д.) Исследования, проведенные университетами Теннеси и Далласа

(США) показывают, что если взять группу среднестатистических уча-

щихся и отдать ее на обучение лучшим учителям, то эти учащиеся в ско-

ром времени покажут лучшие результаты среди своих сверстников. Если

же отдать данную группу худшим из учителей, то учащиеся окажутся в

нижних строчках рейтингового списка. Таким образом, качество подго-

товки учителей в большей степени определяет качество всей системы об-

разования, чем все другие показатели.

Британское правительство за время нахождения у власти Тони Блэ-

ра провело больше реформ в сфере образования, чем предыдущие вме-

сте взятые.

Тем не менее, по данным консалтингового агентства Мак – Кинси,

лучшие системы образования стараются привлечь более образованных

учителей. К примеру, в Финляндии все учителя должны, по крайней

мере, иметь степень магистра. В Южной Корее, Сингапуре и Гонкоке

учителей в начальную школу выбирают из числа лучших выпускников.

Может возникнуть мнение, что лучших учителей в этих странах при-

влекает заработанная плата, то на лидирующих позициях по качеству об-

разования оказались бы страны с высокой заработанной платой (Герма-

ния, Испания и Швейцария).

В Сингапуре и Финляндии профессия учителя, несмотря на срав-



178 179

нительно низкую оплату труда, является престижной, так как получить

работу учителя довольно сложно – из-за высоких требований к кандида-

там.

В Республике Корее, для того чтобы стать учителем начальных клас-

сов, необходимо получить степень бакалавра (по четырехлетней програм-

ме) в одном из 12 университетов. Причем выпускнику необходимо иметь

только хорошие и отличные оценки. В отличие от начального образо-

вания, требования к учителям средней и старшей школы гораздо менее

жесткие. Для того чтобы стать учителем, необходимо лишь получить ди-

плом одного из 350 колледжей и иметь более или менее положительные

оценки. Это привело к огромной диспропорции. На одно место учителя

средней школы претендует 11 выпускников. Таким образом, работа учи-

теля начальной школы в Республике Корее престижна по сравнению с

работой учителей средней школы.

По словам одного из ведущих европейских специалистов в области

образования, когда уходит на пенсию замечательный американский учи-

тель, все его планы, разработки и идеи, которые могли бы быть исполь-

зованы, уходят на пенсию вместе с ним. В то время как при уходе на

пенсию японского учителя, его наследие остается [7].

Мы глубоко убеждены в том, что главной причиной нежелания на-

ших учителей развиваться, совершенствоваться, заниматься самообра-

зованием, осваивать на должном уровне инновационные технологии и

внедрять их в практику является низкий статус учителей в обществе, их

социальная и материальная незащищенность. Так, в Государственной

программе развития образования РК до 2010года среди поставленных за-

дач на последнем месте стоят такие, как повышение социального статуса

педагогических работников, совершенствование финансового, кадрового

обеспечения системы образования, подготовка менеджеров образования;

обеспечение баланса государственного, общественного и личностного

интересов в системе многоуровневого непрерывного образования [8].

Вместе с тем, желание и умение учиться всю жизнь – самая важная со-

ставляющая профессии учителя. А. Дистервег отмечал: «Учитель лишь

до тех пор способен на самом деле воспитывать и образовывать, пока сам

работает над своим воспитанием и образованием» [9].

Педагог, в условиях любого общества, является персоной, получив-

шей не только специальное педагогическое образование, но и человеком

социально востребованным, находящемся на острие многих обществен-

ных проблем. На нем лежит почетная миссия осуществления связи эпох и

преемственности поколений. С этой миссией сможет справиться только

настоящая личность, которая несет в себе доброе, разумное, высоконрав-

ственное, интеллектуальное начало.




1. Маслоу А. Мотивация и личность. – СПб.: Евразия,1999., Термино-

логическая справка В. Данченко. К.: PSYLIB, 2004.

2. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

3. Остапенко А.А. «Моделирование многомерной педагогической ре-

альности: теория и технологии». М.: Народное образование; НИИ школь-

ных технологий, 2005.

4.Моргун В. Ф. Многомерная монистическая концепция развития

личности // Психологические проблемы индивидуальности / Под. ред. Б.

Ф. Ломова. М., 1984.

5. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. М., 1995г – с. 177-206

6. Медетбекова Г.О. Психолого-педагогические аспекты воспитания

гражданственности у будущих учителей в целостном педагогическом

процессе ВУЗа: дисс. …канд.пед.наук: 13.00.01. Алматы, 2006.

7. Учителя средних школ США: проблемы оплаты труда и оценки ка-

чества труда. Журнал «Образование в современной школе», №7, 2008.

8. Государственная программа развития образования до 2010 года.

9. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М., 1956. -

458с.

САБАҚ ҚҰРЫЛЫМЫ ЖůНЕ ОНЫ ҰЙЫМДАСТЫРУ ЖОЛДАРЫ

Аскарова М.А,

Қызылорда облыстық білім беру

қызметкерлерінің біліктілігін арттыру жǩне қайта

даярлау институтының қоғамдық-гуманитарлықбілім

беру кафедрасының оқытушысы

Сабақ құрылымы жǩне оны ұйымдастыру жолдарын ең бірінші ке-

зекте мұғалімнің «өзіндік жаңалығы» болуы қажет. Ғылым жаңалығын

түрлендіруде өз үлесін қосу арқылы жасаған нǩтижелі жұмысы өзгелердің

тǩжірибесін толық көшірмей, жаңа ортаға икемдеп, өзіндік іс-ǩрекет

жиынтығы арқылы айтарлықтай нǩтижеге қол жеткізу керек. Оқыту

ǩдістемесіне жаңа элементтер ендіру, оның нǩтижелелігі арқасында

уақытты тиімді пайдаланып, сапалық биікке көтеру. Мұғалім – оқушы

арасында жаңа, өзіндік педагогикалық ынтымақтастық жолдарын табу,

дарынды, уақытша үлгірімі төмен оқушылармен жеке, топтық жұмыс

жүргізудің жаңа ǩдістерін өндіру. Мұғалімнің пǩндер, ғылымдар арасын-

да байланысты жетілдірудегі өзіндік улесі, оқушыларға білім стандарт-



180 181

тарын оқыту мазмұнын игеруіне тиімді өзіндік бақылауы, талдауы.Озат

тǩжірибенің алғы шарттары:

- Сапалы білім, саналы тǩрбие беру арқылы оқушыны өзін-өзі

жетілдіруге, дамытуға баулу.

- Оқыту ǩдістемесінің технологияларды ендіру, НОТ енбекті ғылыми

ұйымдастыру, оқу негіздерін тиімді жǩне ұтымды пайдалану.

- Сабақ мақсатын сабаққа игеру, үйде дамыту, қосымша ǩдебиет-

термен жұмыс, дарынды балалар мен үлгірімі төмен балларды теңістіру

жұмыстары, тиімді көрнекіліктерді табу.

- Оқушы мұғалім арасындағы педагогикалық ынтамақтастыққа халық

педагогикасы тұрғысынан тиімді ықпал ету, табиғаттану, тарихтану, өнер

– салт, дǩстүр тану, ǩдебиет тану, ой дамыту, руханият ǩлемін кеңейту.

- Ең бірінші кезекте мұғалімнің шығармашылық – проблемалық

тақырыбын анықтау керек. Тақырып анықталып болған соң ǩдістемелік

тақырып пен жұмысты мынадай кезеңдерге бөледі:

1. Ғылыми – теориялық дайындық жасау

2. Объектіні өтілетін, жүргізілетін жұмысты терең анықтау, болжау

3. Мектепті, сыныпты, пǩнді, оқушыны жан-жақты дайындау

4. Кіші эксперимент кезеңдері

5. Салыстырмалы нǩтижелері

6. Өзіндік ǩдістемелік бірлестіктің, мектеп басшыларының, ǩдіскер –

мұғалімдердің талдаулары

7. Жүйелі, тұрақты түрде нǩтиже көрсету, басқа сыныпта, мектепте

байқаудан өткізу

8. Қорытындылау, сараптау, талдау жасау

9. ůдістемелік кеңісте (ǩдістемелік бірлестік отырыстарында,

мектептің педагогикалық кеңесінде, аудандық, облыстық, республикалық

ǩдістемелік кеңістерде) қорғау

10. Ғылыми тақырып ретінде ғылыми жұмыспен айналысу – галым

жолы. Озат тǩжірибені тарату ǩдіс-тǩсілдері, түрлері. Озат тǩжірибенің

ендірілу жолын табудың қиындығы жоқ, ендірілу жолдары мына

төмендегінше:

- ғылыми-практикалық конференция арқылы

- ашық сынып сағаты арқылы

- семинар-практикум арқылы

- үлгілі тǩрбие мектебі арқылы

- ǩдістемелік бірлестік немесе кафедра арқылы

- педагогикалық оқу арқылы

- тамыз,қантар педагогикалық кеңестері, секция жұмыстары арқылы

- жас мұғалімдер мектебіндегі оқу-практикум арқылы

- теледидар арқылы, бейнефильмдер арқылы

- баспасөз, ақпарат құралдары арқылы



- ендірілген озат тǩжірибе нǩтижесін анықтау жолдары

- жартыжылдық,жылдық, бірнеше жылдық, салыстырмалы бақы лау,

байқау жұмыстарының нǩтижесінен

- оқушылардың пǩндік олимпиадаларда жақсы нǩтижеге бағыт талуы

- жоғары оқу орындарында грант, несиеге түсу санының арттыруы

- оқушылардың ойлау жүйесінің, парасат-пайымының артуы

- тереңдетіп оқуға ынталылық білдіруі, нǩтижелілігі

- өзін-өзі дамыта білуі

- оқушылардың өмірлік белсенділілігінің арттыруы, өзіндік көз-

қарастарының қалыптасуы

- «Алтын белгі» орта мектепті үздік бітіруі, негізгі мектепті үздік

бітіруі, жеке пǩндер бойынша ғылыми жұмыспен айналысуы

- уақытты тиімді пайдалану, аз уақытта көп іс тындыру

- мұғалімнің, оқушының зертханалық жұмысын НОТ, еңбекті ғылыми

ұйымдастыру нǩтижелері арқылы.Мұғалімнің сабақты өзіндік талдауы:

сабақтың тиімділігінің бағалау критерилері:

1. Оқу үрдісінің заңдылығы

2. Сабақты талдау түрлері мен типтері

3. Сабақты талдаудың жалпы критерийлері

4. Сабақты өзіндік талдаудың деңгейлері

5. Өзіндік талдау

6. ůдебиеттер

Сабақ – логикалық аяқталған, толық шектеулі бағдарламалармен

негізделіп қамтылған оқу-тǩрбие үрдісі. Оның құрамында күрделі тығыз

байланыста оқу процесінің негізгі элементтері қамтылған: мақсат, міндет,

мазмұны, ǩдісі-тǩсілдері, түрлері,оқушы мен оқу арасындағы іс-ǩрекеттің

байланысы.

Сабақ өз алдына мұғалімнің шеберлігінің айқын көрінісі болғанымен,

бір жағынан оқытудың психолого-педагогикалық заңдылықтарына, екінші

жағынан білім беру стандартының қоятын талаптарына негізделген. Оқу

үрдісінің жалпы заңдылықтары:

1. Мақсат қою қоғамның қажеттілігі мен даму деңгейіне, білім

үрдісіне қоятын талаптарына, тұлғаны тǩрбиелеу мен оқытуға тікелей

байланысты.

2. Мазмұнын айқындау оқытудың мақсаты мен міндеттері, оқушының

жас ерекшелік жǩне жеке дара қабілеттеріне, оқытудың теориялық жǩне

практикалық даму деңгейіне байланысты.

3. ůдістерді таңдау оқытудың міндеттері мен мазмұнына, оқушы-

лардың нақты оқу мүмкіндіктері мен оларды қолдануына байланысты.

4. Оқу үрдісін ұйымдастыру формасы оқытудың мақсаты, мазмұны

мен ǩдістеріне байланысты.

5. Оқушылардың оқу іс-ǩрекетіндегі белсенділігі оқушылардың бой-



182 183

ында ішкі танымдылық түрткілердің жǩн сыртқы ынталардың (қоғамдық,

экономикалық, педагогикалық) қамтылуымен тығыз байланысты.

6. Оқу үрдісінің тиімділігі барлық заңдылықтардың өзара байланы-

сы мен ұйымдастырылу жағдайында тǩуелді. Оқу үрдісінің жекеленген

заңдылықтары:

- дидактикалық өз құрамына үрдістің мазмұнды-процесуалдық си-

паттамасын (мазмұны, тǩсілдері, түрі, ǩдісі, формасы т.б.) қамтиды;

- гносеологиялық мұғалімнің басшылығымен оқушының қор шаған

ортаның нақтылығын, табиғаттың, қоғамның жǩне өз-өзін факторлары

мен заңдылықтырын тану аспектілерін айқындау

- психикалыққа оқушының оқу үрдісінің барысындағы айрықша ішкі

психскалық (танымдылық) іс-ǩрǩкетіне қатысты

- кибернетикалық оқу үрдісіндегі барлық байланыстың сан қырлығын,

ақпараттық ағымының таралуын, ақпаратты меңгеруін басқаруды

бейнелейді

- ǩлеуметтік жалпы үрдіске қатысушылардың (оқушы мен оқушы

арасындағы өзара қатынас, бағытталық, оқудың ǩлеуметтік маңыздылығы

т.б.) қарым-қатынасын қамтиды

- ұйымдастырушылық оқу үрдісін интеллектуалдың еңбек (оқу мен

оқытушылық еңбекті ұйымдастыру, олардың материалдық-техникалық

жабдықталуы, ынталандыру, өнімділік т.б.) негізінде айқындайды

Оқыту заңдылықтарын білу оқу үрдісін ǩртүрлі нақты жағдай-

ларда қолайлы құруға мүмкіндігін береді.Сабақ талдау түрлері

мен типтері.Сабақты талдау мен өзіндік бағалаудың өзі мұғалімнің

шығармашылығының элементі:Өзіндік талдаусыз мүмкін емес:

- оқытудың толық жүйесін құру

- шеберлікті арттыру, шығармашылық қабілетін дамыту

- озат педагогикалық іс-тǩжірибені жинақтау

- техникалық жұмысқа уақытты жұмсауды қысқарту

- мұғалімнің өзіндік қорғау мен психологиялық ахуалды қамтама сыз

ету

Сабақ талдау типтері: 1. – толық – мұғалім іс – ǩрекетінің стилін

анықтау мен іс тǩжірибесін, оқу – тǩрбие үрдісін сапалы ұйымдастыруды

бақылау мақсатынды жүзеге асырылады

2. – қысқа – жалпы сапасын бағалау мақсатында жǩне негізгі

дидақтикалық категорияларды айқындайды. 3. – кешенді – сабақты

ұйымдастыру формасы, ǩдісі, мазмұны, мақсаты арасындағы байланыс

пен бірлігінің жан-жақты қарастыруды болжайды. Көп жағдайда бір

тақырыпқа байланысты бірнеше сабақтарды талдауда жǩне жас маман-

дарды оқытуда қолданылады

4. – аспектілі – сабақты бір түрін терең қарастыру қажеттілігі туындаған

кезде мұғалімнің іс-ǩрекетіндегі жекеленген амалардың тиімділігі



мен кемшіліктерін айқындау мақсатында қолданылады. Талдаудың

ǩр қайсысының бірнеше түрлері бар: дидактикалық, психологиялық,

тǩрбиелік, методологиялық, ұйымдастырушылық.

Педагогикалық талдаудың мақсаттары ǩр түрлі болуы мүм кін,

осыған сүйене отырып сабақтың бір аспектісіне (жалпы педагогика-

лық,психологиялық т.б.) сǩйкес келетін жекеленген талдау жүзеге асы-

рылады.Сабақты талдаудың жалпы критерийлері:Нǩтижелік. Сабақтың

нǩтижелігі сабақты өткізу технологиясына тǩуелді деп саналады, оқу

үрдісін ұйымдастырудың негізгі ережелері орындауға негізделген жǩне

неғұрлым технология сапалы, соғұрлым сабақтың нǩтижесі жоғары.

Сондықтан мұғалімнің жǩне оқушының барлық іс-ǩрекеті қазіргі заманғы

психолого-педагогикалық жетістіктерді ескеру негізінде жүзеге асыры-

луы тиіс.Сабақтың тиімділігін арттырудың негізгі жолдары:- танымдық, тǩрбиелік жене дамытушылық мақсатың қою мен шешу

жолдары- оқу үрдісінің қолайлылығы (оқушының жеке дара мүмкіндіктері

мен қабілетін ескере отырып оқытудың барлық кезеңдерінде ең қолайлы нұсқасын таңдау);

- оқушылардың танымдылық қызуғушылықтарын қалыптастыру мен ынталандыру

- оқытудың ынталандыру ǩдістері мен тǩсілдерін қолдану- оқушылардың өзіндік іс-ǩрекетін ұйымдастыру- жалпы жǩне арнаулы білім,білік,дағды тұтастығын қалып тастыру- қарама-қарсы байланыстың шапшаңдығын ұйымдастыру- оқушы мен мұғалімнің қарым-қатынасының ынтамақтастығын

қалыптастыру, жағымды психологилық қолайлы ахуалды қамтамасыз ету.

Сабақ құрылымы: Кǩзіргі таңда ғылыми ақпарат ағымы өте үлкен, оқыту уақыты шектеулі. Ең маңызды талаптардың бірі оқытудың ǩдістері мен тиімді мазмұнын табу болып саналады.Сабақтың құрылымы дидактикалық мақсат негізінде құрылады, оқу материалының мазмұны, оқу іс-ǩрекетінің барысында жүзеге асырылатын ақыл-ойлық жǩне практикалық операция құрамына, психологиялық заңдылықтары мен жағдайына (класс құрамына, дайындық деңгейіне, кесел келтіретін жǩне күшті оқушылардың ǩсері т.б.) сǩйкес құрылады.

Қандай да бір оқу материалының меңгерілу деңгейінің заңды лығы сǩйкес мұғалім үйренудің логикасын, реттілігін құрады, ол оқытудың нақты ǩдістері мен амалдардың көптеген түрлерінің сан алуандылығымен байқалады.

Сабақтың ұтымды құрылымын қамтамасыз ететін:- оқытудың, тǩрбие мен дамудың мақсатын кешенді жоспарлау- сабақ мазмұнының ішіндегі негізгісін жǩне тақырыптың маңыз-

дысын, нақтылығын бөлу



184 185

- материалдың мөлшерлігі жǩне қайталау уақыты, жаңа материалды

оқу, үй тапсырмасын бекітудің мақсатқа лайықты реттілігін анықтау

- оқытудың ұтымды ǩдіс – тǩсілдері, амалдарын таңдау

- оқушыларға жеке дара жǩне дифференциалды көзқарас

- оқытудың қажетті оқу – материалдық жағдайын қамтамасыз ету

Оқушылардың танымдылық іс-ǩрǩкетін белсенділігін арттыру:

- оқушылардың оқу-танымдылық міндеттердің қабылдауы мен

түсінуі

- шешу жолдарының жоспарын құру

- індеттің іс-жүзінде шешуі

- міндетті шешу үрдісін бақылау

- үлгіге сǩйкес нǩтижесін бағалау

- жинаған білімін одан ǩрі жетілдірудің міндеттерін айқындау

Мұғалімге оқушыларға сабақ үстінде өзіндік шығармашылықпен

оқу іс-ǩрекетін ұйымдастыра білу қажет жǩне оқытудың «белсенді»

ǩдісін қолдана отырып меңгерілу үрдісіне бақылау жасау, ерекше қарым-

қатынасты ұйымдастыра отырып көптеген ǩдістемелік амалдарды қолдана

отырып жүзеге асыру қажет.Сабақ өзіндік талдай деңгейі:

1. Эмоционалдық-ырықсыз деңгей, мұғалімнің өзінің педа гогикалық

іс-ǩрекетіне толық қанағаттануы немесе қанағаттанбау деңгейі

2. Бағалау – сабақтың нǩтижесінің қойылған мақсат пен жоспарға

сǩйкестігін бағалау

3. ůдістемелік – сабаққа қабылданған талаптар негізінде сабақты

талдау жасау

4. Рефлексивті – себептері жǩне одан шығатын нǩтижені айқындау. Бұл

талдаудың жоғары түрі, оны іске асыру үшін психолого-педагогикалық

теорияны да қатыстыру қажет.

Сабақты өзіндік талдау: Оқушылардың көтерілуін, жетістігін еске-

ре отырып іс-жүзінде орындалған мен жоспарланғанды салыстыру

арқылы өз іс-ǩрекетінің соңғы нǩтижесін бағалау мақсатында жүргізілген

мақсаттың мазмұны мен міндеттеріне шын жүректен ой-тұрғысында

жүйелеп орналастыру болып табылады.Мұғалімнің сабақты талдауға

қойылатын негізгі талаптар:

- талданатын татақырыптың мақсаты мен міндеті

- дидактика, психология, ǩдістеме, бағдарлама, нормативтік талаптар

мен ǩдістемелік ұсыныстардың негізін білу

- өз сабағына талдау жасайтын позиция мен көрсеткіштерді айқындай

білу

- оқушылардың ерекшеліктерінің мінездемесі жǩне сабақтағы

жұмыста оның ескерілуі

- сабақтың жоспарың, түрін, құрылымын, мазмұнын, ǩдіс-тǩсілдерін

дǩлелдеу



- сабақ барысында оқушылардың орындайтын жаттығулар мен

тапырмалардың оқу міндеттерінің жүйесінде психологиялық жǩне

педагогикалық бағалау

- сабақтың ǩртүрлі кезеңдерінде оқушылардың ойлау қабілетінің өз

бетінділігінің дамуын бағалау

- сабақтың жоспарланған міндеттерін жүзеге асыру

- сабақта фактілер мен ǩрекеттердің педагогикалық мақсатқа

лайықтылығын бағалау

- сабақтың кезеңдерінің өзара байланысын көрсету мен бағалай білу

- жүргізілген сабаққа (немесе кейбір кезеңдеріне) қанағат-

тануы(қанағаттанбауы)

- сǩтсіздіктерді немесе кемшіліктерді жоюды іске асыру жолдары

Сабақты өзіндік талдау: 1. Сабақтың жалпы құрылымын бағалау: Бұл

өткізілген сабақ сабақтың қандай түріне жатады? Бұл сабақтың бөлім,

тарау, тақырып ішіндегі орны қандай? Осы үлгідегі сабақтардың ішінде

элементтері нақты белгіленген бе? Сабақтың ǩр бөлігіне жұмсалатын

уақыт мөлшері дұрыс белгіленген бе? 2. Сабақтың дидактикалық мақсатын

жүзеге асыру: осы тақырыптағы (бағдарламаның) талаптарының барлығы

байқалды ма? Жаңа материалды түсіндірген кейде оқушылар қаншалықты

белсенді болды (қабылдауы,түсінуі,танымдылық қызығушылықтың оя-

нуы)? Жаңа материалдың жеке «бөліктерінің» шешілу жолдары дұрыс

таңдалды ма? Жаңа материалды оқыту кезінде нені өзгертуді қажет

етті жǩне қалай? Алғашқы, жалғасқан бекіту өз орнын таба алды ма?

(сабақтың арнайы таңдалған кезіңінде жаңа материалмен түсіндіру бары-

сында бекіту орын алды ма?). Оқушылардың білім, білік, дағды деңгейінің

сапасы қалай бағаланды (оқушылардың қамтылуы қаншалықты, тақтаға

шығару принципі т.б.)?

3. Оқыту үрдісінде оқушылардың ойлау операцияларының негізінде

(талдау, синтез,жалпылау, топтастыру, жүйелеу) қамтылуы орын алды

ма? Пǩннің ішінде жǩне пǩн аралық байланыс құру жүзеге асырылды

ма? Шығармашылық ойлауды дамыту ǩдістері қолданылды ма? Жалпы

дамуына қатысты қандай – бір ақпарат орын алды ма? Оқушылардың

эстетикалық дамуына орын алды ма?

4. Сабақ барысында тǩрбиелеу. Оқу материалының мазмұнындағы

барлық тǩрбие мүмкіндіктері қолданылды ма? Дүние танымын

қалыптастыруда қандай жұмыс жүргізілді? Сабақта оқытудың өмірмен

байланысы қалай жүзеге асырылды? Мұғалім тұлғасының тǩрбиелік

ǩсері қандай болды?

5. Дидактиканың негізгі принциптерін сақтау. Оқытудың принцип-

терін жүзеге асыруда мұғалімнің іс ǩрекеті мен оқушы іс-ǩрекеті дұрыс

ұйымдастырылды ма?

6. Оқыту ǩдістерін таңдау. Оқытудың ǩдістерін таңдауда жалпы



186 187

талаптар ескерілді ме (лық мақсаты, оқу материалының специфика-

сы, пǩннің,оқушының жас ерекшелігі мен жеке қабілеттерінің жалпы

мақсаттық бағытылыққа байланысы т.б.)?7. Сабақтағы мұғалімнің жұмысы. Сабақта мұғалімнің қан дай іс-ǩрекеті

орын алды қандай көлемде (сөйлеу іс-ǩрекеті, тыңдау,жазу,оқушыларға көмек т.б.)? Класпен қарым-қатынасқа орнатылды ма?

8. Оқушылардың сабақтағы жұмысы. Сабақтың ǩртүрлі кезең деріндегі оқушылардың белсенділігі қандай болды? Сабақта оқушылардың қандай іс-ǩрекеті орын алды? Сабақта қандай тǩртіп болды жǩне неге? 9. Сабақтың гигиеналық жағдайы. Класс бөлмелері жеткілікті жарық болды ма? Оқушылар денсаулығы, бойы, үлгіріміне байланысты отырғызылған ба? Сабақ кестесіне дұрыс қойылған ба?10. Кейбір ǩлеуметтік міндеттер. Педагогикалық кеңес, ǩдістемелік бірлестік немесе мектептің зерттеумен қабылданған шешімімен байланысты міндеттер. Жағдайға байланысты талдау барлық параметр негізінде аталғандардың ішінен талдаудың бір-екі түрін ғана алуға болады. Өзіндік талдау – мұғалімнің келесі сабаққа дайындалудың бастамасы.

Қазіргі сабаққа қойылатын талаптар. Сабақ сапасының негізгі критерийі – оқушылардың білімділігі, сабақтың мақсатына жету. Сабақтың нǩтижелі болуының алғы шарттарының бірі – мұғалімнің мǩдениеті, жан-жақтылығы мен адамгершілігі.

- Мақсаттылық: жинақтылық, тǩрбиелік, дамытушылық, сǩйкес-тілік (жеке оқушыны дамыту, оның мұмкіндіктерін ашу мақсатында), мазмұндық, жас ерекшеліктеріне сай.

- Мазмұндық критерийі: қағидаларға сүйену, маңыздылық, құрылым-ның, мазмұнның қисындылығы.

- ůдістемелік критерийі: мақсаттылық, мазмұндық, мұғалімнің жеке басының мүмкіндігі, оқушының мүмкіндігі,жұмыс жағдайы, қызметтің жаңаша ұйымдастырылуы.

- Оқушының іс ǩрекетін ұйымдастыру критерийі: тиімділік (жалпы-лама, топтық,жеке,жұппен), тǩртіптілік, реттілік жǩне бірқалып тылық, мұғалімнің басқару қызметі, ұжымды игеру

- Оқу құралдар критерийі: таңдау жǩне тиімді пайдалану, сǩйкестілік,

негізгіні айқындаушылық, нǩтижелілік критерийі, білім мен біліктілік,

шығармашылық тǩжірибе жинақтау, тǩрбиелік, дамытушылық, білімділік

жағынан алға жылжыту.


1. «Ағылшын тілі – мектепте» журналы – 2000 жыл №4.

2. «Қазақ ǩдебиеті» журналы – 2001 жыл №3.

3. «Тǩрбие құралы» журналы – 2003 жыл № 1.

4. «Мектептегі сыныптан тыс жұмыстар» журналы – 2002 жыл №3.



Резюме

Статья о планировании современного урока и о нормах и типах уро-

ка. Распределение обязанностей и ответственности учителя и ученика на

уроке. О дидактических, методических и воспитальных сторонах и прин-

ципах на сегодняшний день.

КЕЙБІР ůДЕБИ ҰҒЫМДАРДЫҢ ЭТИМОЛОГИЯСЫ АРҚЫЛЫ ҰЛТТЫҚ ҚҰНДЫЛЫҚТАРДЫ ТАНЫТУ

Бағысбаева Б.ů,

ББЖЖТ, ПКБА жǩне ҚДО,

ОҚО

Қазақстан Республикасының жалпы орта білім стандартына сǩйкес

Білім жǩне ғылым министрлігінің 24.09.2002 ж. N 693 бұйрығымен

бекітілген жалпы білім беретін мектептердің жоғарғы сатысында

бағдарлы оқыту қарастырылып, жалпы білім беретін мектептердегі

бағдарлы оқытуға жағдай жасау міндеті қойылған. Осыған орай бейіндік

оқыту мазмұнының вариативті бөлігі бойынша оқытылатын курстар

мектеп оқушыларының танымдық қызығушылығын білім алуға де-

ген құштарлығымен сǩйкес қанағаттандыруға мүмкіндік береді. Жеке

тұлғаның құзыреттіліктерін қалыптастыруға ықпал етеді.

Халықтың кǩрі тарихымен құрдас тілінен сол халықтың өмір-

тіршілігі, ǩдет-ғұрпы, шаруашылық жағдайы, саяси, мǩдени дǩрежесі

аңғарылатыны белгілі. Өмір көріністері тілдің лексика саласынан айқын

көрініс тапқан. Өйткені қоғамдағы түрлі құбылыстар, тарихи кезеңдер

белгілі бір лексикалық ұғыммен байланысып жатады. Ал лексикалық

ұғым сөзбен, сөз мағынасымен тығыз қарым-қатынаста болады.

Халықтың белгілі бір дǩуірдегі саяси, шаруашылық мǩдени тіршілігі

де, адамның ішкі рухани тіршілігі де, салты да тілдің дыбыс жүйесінен,

сөз тұлғасынан, сөйлем құрылысынан гөрі сөз мағынасынан айқынырақ

білініп тұрар болса, факультативтік курстарда тұлғаны осы мǩселелерді

танып-білуге ықпал етудің жолдарын қарастырудың да өзіндік орны болса

керек. Осыған орай ендігі жерде айтпағымыз күнделікті қарым-қатынас

кǩдесінде жүрген кейбір ǩдеби ұғымдардың /толағай, көрпеш, көсеге,

жаутаң, тез, мǩймөңке, ұнжырға ,жым, мелдек ,айналайын/ этимологиясы

турасында болмақ.

«Тау көтерген Толағай», «Қозы көрпеш-Баян сұлу» жырларын

кез келген қазақ баласы мектеп қабырғасынан біледі. Тіпті үзінділерін

жатқа айтып, кейіпкерлер туралы шығарма да жаза алады, өмірге келген



188 189

сǩбилерге есім етіп, кейбір мекемелерді осы кейіпкерлермен атап та жа-

тады, бірақ көпшілік қауымның күнделікті қолданыста жиі жұмсалатын

толағай, көрпеш сияқты кейбір сөздердің түп-төркініне көңіл бөлмейтіні

байқалып жүр. Бұл біздің ұрпақтың ұлттық құндылықтарды танып-білуге

қызығушылығын төмендетуге ықпал ететіні айтпаса да түсінікті жағдай.

Сондықтан төменде тіліміздегі күнделікті қолданыста жүрген кейбір

ǩдеби ұғымдардың этимологиясы беріліп отыр.

Тǩжібаевтың «Тау көтерген Толағай» ǩдеби ертегісіндегі кейіпкер

Толағай ауылды құрғақшылық билеген кезде таудың бір бөлшегін

басындағы бұлтымен көшіріп ǩкеліп, елді жаңбырмен қуантады. Бұл

ертегінің кейіпкері Толағай қандай алып, ол алыптың атын неге Толағай

деп атады .Оның мǩнісі неде? – деп ойланар болсақ, толағай – дамыл-

сыз соққан желдің аты, ал бұлтты тек жел ғана айдап ǩкеледі. Яғни, ав-

тор өзінің кейіпкерін Толағай деп атауында жǩне адамдардың бір-біріне

толағай табыс тілеуінде де үлкен мǩн бар екен.

Халық ауыз ǩдебиетіндегі «Қозы көрпеш-Баян сұлу» жырындағы

Қозымен тіркесіп тұрған көрпеш сөзінің мǩніне үңілер болсақ, ол алты

айға толмаған қойдың төлінің атауы. Жырда кейіпкеріміз алып күштің

иесі емес, махаббат жолында аңғалдыққа да баратын бозбала кейпін алты

айлық қозы іс-ǩрекетімен байланыстырса керек.

Егеменді еліміздің алғашқы ǩнұранындағы:

...Тағдырдың тезінен, тозақтың өзінен

Аман – сау қалыппыз,

Аман – сау қалыппыз... – деген жолдарында тағдыр сөзі тез сөзімен

тіркескен. Сол сияқты «Тез қасында қисық ағаш жатпайды», «Адамды

сөз түзейді, ағашты тез түзейді», – деген мақал-мǩтелдерде де тез сөзі

кездеседі.

Мақал-мǩтелдердегі тез- ағашты ǩр түрлі пішінге келтіріп өңдейтін

қолөнер құралы, қалып. Тезге тек қатты ағаштар ғана шыдас береді. Ал

ǩнұрандағы тез ауыспалы мағынада қолданылып тұр, яғни тағдырдың

бұралаң, қиын-қыстауынан, тағдыр қалыбынан аман-есен қалдық дегенді

меңзеп тұр.

Үлкендер күнделікті қарым-қатынас аясында жастарға «Көсегең

көгерсін», – деп алғыс айтып жатады. Бұл жердегі көсеге – қыз он үшке

толғанда тойланатын көсеге тойына /он үшке толған туылған күніне/

арнайы шымылдық тектес етіп ǩшекейлеп тігілген жасау. Оны киіз

үйдің ішінен ǩкесінің оң жағы, босағаның сол жағына керегеге тұтады.

Қыз сол күннен бастап ǩкесінің оң жағына шығады, көсегенің іші оның

жатып-тұратын орны болып есептеледі. Қазақта қыздарды «ǩкесінің оң

жағында отырған» деп, немесе тұрмысқа кешіккен қыздарды «ǩкесінің

оң жағында отырып қалған» деп атауы да осындай тұрмыс-тіршілікке

байланысты болса керек. Көсеге қызды ұзатқанда жасауына қосылады.



«Көсегең көгерсін»-деген алғыс көсегең шымылдыққа ұласып, өсіп-өн

дегенді білдіреді.

«...Жаутаңдаған көзіңнен айналдым-ай», – деп халық ǩндерінде ай-

тылса, көзі жǩутең-жǩутең /бұл жерде а-ǩ болып дыбыстық өзгеріске

түсіп тұр/етеді деген тіркестерді де жиі қолданамыз.

Жаутаң – түлкінің күшігі. Түлкінің күшігі бірінші-мыршық деп,

екінші - еркін ойнай алмайтын кезі жǩутік деп, үшінші - қылық көрсете

бастаған кезі жаутаң деп аталады екен.

Бұл жерде де қыздың ойнақшыған көзін, бір нǩрседен сескенген

баланың көзін түлкінің күшігінің қылығына үйлестіре қолданылып тұр.

Кейбір кісілердің біреулерге ісі түскенде, немесе мұқтажын, қажет

затын сұрау үшін бірден айтпай, алыстан орағытып ыңғайсыз орта

қалыптастыруын мǩймөңкөлеу деп таныған қазақ мұндай мінезді

ұнатпаған. Тіпті, абысын – ажындардың арасында «Мǩймөңке» – деген

лақап атқа ие болғандар да кездеседі.

Мǩймөңке – ұшы қисық ине, ұшы қисық инемен іс тіккенің қиын

екенін қолына қисық ине түскен кісі жақсы біледі. Себебі түзу инемен

кез келген кісі тігін тіге алуы мүмкін, ал ұшы қисық инеге шыдамды кісі

ғана шыдайды, шыдамсыздар лақтырып жібереді. Мǩймөңкелеген кісіні

де шыдамдылар тыңдайды, тік мінезділер бірден «мǩймөңкелемей» тоқ

етерін айтуды өтінеді.

Мелдек – кеңірдек, бұл сөзді де реті келгенде қолданып жүрміз. Егін

суғарғанда егін мелдектеп ішіпті, немесе кейбіреулердің кеудесіне нан

пісіп, ешкімді керек етпей қалған кезін «мынау мелдектеп қалыпты ғой»

деп оның мінезін сынап жататын кездеріміз де болады.

Жым – аң ізі. Қолданыста ым-жымы бір, – деп сыбайластарды ай-

тамыз. Бұл жерде ым-ым, ал жым келтірінді мағынада қолданылып

тұрғандығына көңіл бөлмей, қос сөздің мағынасы жоқ сыңары деп те

қалатын кезіміз болады.

Өнжұрға – алтын мен күмістен жасалған алқа атауы. Өнжұрғаң

түспесін /көңіл- күйің түспесін/ дегенде алтын мен күмістен соғылған

алқа адамның көңіл- күйімен логикалық байланыс/функциялық / жасап

тұр.

Бөрте – көкшіл сұр түс /көк лақ/ Ерте-ерте ертеде ешкілері бөрте

еді...

Айналайын – баяғы кезде ескі ǩдет бойынша ауру адамды емдеу

үшін оны айналдыра. Жүгіріп, өзін құрбандыққа шалатынын білдіреді

екен, кейін құрбандыққа мал сойып, оны жарлыларға я айналадағыларға

үлестіріп берген. Бара-бара бұл сөз негізгі мағынасынан айрылған. Алды-

мен айналайын сөзі емдеуші кісінің өзінің құрбан болу ниетін көрсеткен

болса, кейін біреуді еркелету, жұбату мағынасында қолданған.



190 191


1.Оқушыларды бейіналды даярлау жǩне жоғарғы сыныптарды

бейіндік оқыту тұжырымдамасы. Алматы, РҒПО,2006

2.Т.С.Садықов, А.Е.ůбілқасымова «12 жылдық білім методология-

сы» Алматы, 2004

3. Қазақ тілінің қысқаша этимологиялық сөздігі. Алматы, 1966

НОВЫЕ ПОДХОДЫ К ОТБОРУ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В СТАРШЕЙ ШКОЛЕ

Джадрина М.Ж, д.п.н., профессор

Заместитель президента НАО им.Ы.Алтынсарина

Кунакова К.У, к.п.н., доцент

Главный ученый секретарь НАО им.Ы.Алтынсарина

Содержание образования, будучи категорией исторической, должно

постоянно обновляться вместе с развитием социального опыта. Однако

это обновление не может идти по пути простого расширения. Поэтому

для педагогической науки всегда актуальна проблема отбора содержания

школьного образования.

Наиболее полно теоретические аспекты проблемы определения со-

держания среднего общего образования разработаны известными совет-

скими учеными В.В. Краевским, В.Д. Ледневым, И.Я. Лернером, М.Н.

Скаткиным и др. В их научных трудах определены структура содержания

общего образования, его компонентный состав, изоморфный содержа-

нию социального опыта, основания и критерии отбора содержания об-

разования, структура учебных планов, программ и учебников, подходы к

планированию результатов обучения.

Понятие «содержание образования» по мере развития педагогиче-

ской науки расширялось и обогащалось новым смыслом. До недавнего

времени в содержание образования включалась система знаний, умений

и навыков, которую должны приобрести учащиеся в процессе обучения.

В работах по теории содержания образования [1,2,3,4] обосновыва-

ется положение о том, что знания и умения не исчерпывают содержания

образования, имеется и другое содержание, без которого невозможно раз-

витие ребенка.

Исходное положение при его определении состоит в том, что глобаль-

ная функция обучения заключается в передаче молодому поколению со-

циального опыта общества, в котором воплощается выработанная веками

культура в широком смысле этого слова [1, С. 346]. Социальный опыт со-



стоит из четырех элементов, каждый из которых представляет особый вид содержания: а) знания о действительности; б) осуществление известных способов деятельности на базе знаний, т.е. навыки и умения; в) творче-ская деятельность, т.е. формирование приемов интеллектуальной и прак-тической деятельности для разрешения проблем; г) опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности [1, С. 46-147].

Перечисленные элементы социального опыта отражаются в содер-

жании образования на всех уровнях его конструирования. Вместе с тем,

смена традиционной образовательной парадигмы на образование, ориен-

тированное на результат, предъявляет новые специфические требования

к содержанию образования, в частности, к усилению его развивающей

направленности. Это также требует переосмысления существующих под-

ходов к отбору и конструированию содержания общего образования.

Для понимания процесса отбора содержания целесообразно разли-

чать основания и критерии отбора [1, С.123]. Основания определяют об-

ласти поиска содержания для его отбора, критерий является инструмен-

том определения конкретного наполнения содержания материала.

В качестве оснований служат общие принципы, определяющие под-

ход к конструированию образования в школе: соответствие содержания

уровню современной науки; возможность формирования посредством

этого содержания научного мировоззрения; воспитания творческой лич-

ности и т.д. [1, С.124]. Эти основания являются общими и указывают

лишь направления отбора материала. Критериями в контексте образова-

ния, ориентированного на результат, являются необходимость оптималь-

но доступной и экономной логики развертывания основных областей

практического приложения теоретического знания, необходимость реа-

лизации внутрипредметных связей и интеграции межпредметных отно-

шений.

Содержание образования традиционно проявляется через совокуп-

ность учебных предметов. По мнению Л.Я. Зориной [3], один и тот же

учебный предмет имеет несколько целей: сформировать систему знаний

и умений, мировоззрение, ценностные ориентации учащихся. При этом

одна из целей является приоритетной, она и определяет ведущий компо-

нент содержания обучения. Все учебные предметы, согласно Л.Я. Зори-

ной, делятся на следующие типы ведущих компонентов: «научные зна-

ния»; «способы деятельности»; «эстетическое воспитание»; смешанный

вариант, когда ядро включает два компонента.

Таким образом, учет устоявшихся незыблемых положений позволя-

ет сконструировать обновленное содержание образования, адекватное

целям обучения и соответствующее познавательным возможностям уча-

щихся, их способностям и интересам.

Базовые компетенции, закрепленные в Основных положениях ГОСО



192 193

(2008), в виде конструктивных ролей обуславливают необходимость

провозглашения, усиления ценностного аспекта содержания школьного

образования [5]. Ключевые компетенции (информационная, коммуника-

тивная, разрешения проблем) включают в себя обобщенные способы дея-

тельности, применяемые во всех без исключения образовательных обла-

стях. Предметные компетенции разворачиваются в виде многоуровневой

системы ожидаемых результатов освоения учебных предметов. Рассматривая содержание школьного образования через призму

иерархии компетенций, М.Ж.Джадрина делает вывод, что «нынешнее содержание школьного образования по своей внутренней логике в до-статочной степени упорядочено и характеризуется функциональной пол-нотой» [6]. Состав и структура каждого учебного предмета выстроены с учетом особенностей возрастных этапов развития учащихся. Вместе с тем, объем учебного материала переходит границы познавательных воз-можностей учащихся, так как в содержании каждого учебного предмета отдается приоритет теоретическим знаниям. В связи с этим предлагается осуществить анализ по каждой образовательной области для укрупнения его единиц. Такой логико-дидактический подход позволит, во-первых, сохранить содержательную линию каждой образовательной области; во-вторых, обеспечить системность содержания образования в целом и по образовательным областям; в-третьих, осуществить перекодирование предметных ЗУН-ов на содержание деятельностей как элементов много-уровневой системы ожидаемых результатов.

За основу данного подхода взят способ определения логической структуры (глобальной и локальной) учебного материала А.М. Сохор [7]. Выработанный подход к определению содержания образования разбива-ется на ряд последовательных действий:

1 Анализ содержания отдельного учебного предмета в целом и уста-новление количества разделов и их взаимосвязь с основной целью дис-циплины. Результатом является воспроизведение глобальной структуры учебного предмета.

2 Логико-дидактический анализ каждого раздела по отдельности для определения локальных структур учебного материала.

3 Сопоставление подготовленных локальных структур каждого раз-дела с целью укрупнения ее элементов. Устанавливается взаимосвязь эле-ментов по вертикали на основе внутрипредметной связи (ВПС) [6].

В результате произведенных действий вырабатывается содержатель-

ная линия как укрупненная единица содержания образования, выявлен-

ная на основе внутрипредметных связей и межпредметных отношений

образовательных областей. В ходе научных разработок проектов стан-

дартов среднего образования (2008-2009 гг) по каждой образовательной

области были выявлены содержательные линии, количество которых не

превышает 5-6.





Согласно выработанным научным положениям систематический

курс учебных предметов завершается в основной школе. Следовательно,

при определении содержания образования в старших классах необходи-

мо изменить традиционные подходы к его отбору. Группа ученых НАО

им.Ы.Алтынсарина предлагает новые подходы, суть которых заключает-

ся в определении системообразующих элементов содержания образова-

ния по основным учебным предметам.

В России, уже в 1990-е годы, аналогичная работа проводилась под ру-

ководством академика Ю.В. Рождественского. К сожалению, он не успел

ее закончить, но фундамент был создан колоссальный.

В качестве системообразующих элементов содержания образования

приняты термины и понятия, категории, законы и закономерности, тен-

денции и перспективы развития научной отрасли [8]. Другими словами,

выстраивается тезаурус научной дисциплины, который учащийся стар-

ших классов в силу подготовленности его абстрактного мышления, впол-

не адекватно может воспринимать.

Целью разработки тезауруса научной дисциплины является восста-

новление целостной картины мира, которая в основной школе изучалась

по отдельным ячейкам науки. Если в основной школе преобладал дидак-

тический принцип «от частного к общему» в силу определенных психо-

физиологических особенностей детей, то в старших классах предлагает-

ся использовать принцип «от общего к частному», стимулирующий их к

системному анализу и видению действительности.

Выстраивая матрицу, где по вертикали располагаются содержатель-

ные линии знаниевого поля, а по горизонтали системообразующие эле-

менты сферы научной отрасли, предполагается получить целостный

«слепок» научного представления картины реального мира. На пересе-

чении строк и столбцов матрицы находят себе место знаниевые едини-

цы научной дисциплины, определяющими каркас содержания учебного

предмета. На основе единства аналитического и синтетического рассмо-

трения действительности в сознании учащихся создается цельная карти-

на мира.

Приведем в качестве примера часть матрицы по Русскому языку, (раз-

работчики Кунакова К.У., Ауельбекова Г.Д. и др.)

Таблица 1. Определение логической структуры содержания

образования

Системо

образующие

элементы

Термины и понятия Категории Законы и

закономе

рности

Тенденции и

перспективы

Содержательн

ая линия

«Правила

Синтаксические

термины:

словосочетание,

Категория

предложения;

категория

Законы

системно

сти

Рост предложных

конструкций.

Вытеснение

194 195



Новый подход позволяет систематизировать полученные знания,

провести тотальную ревизию школьных знаний, понятийного и факто-

графического аппарата школьного образования. Такая система понятий,

направленная на развитие абстрактного мышления, в идеале представ-

ляет собой “модель сознания образованного человека”, упорядоченный

набор знаний, необходимых школьнику в его будущей профессиональной

деятельности.


1. Теоретические основы содержания общего среднего образования /

Под ред. В.В.Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983–352с.

2. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной ди-

дактики / Под ред. М.Н. Скаткина. Изд-е 2-ое. М.: Просвещение, 1982–

319с. 3. Журавлев И.К., Зорина Л.Я. Дидактическая модель учебного пред-

мета // Новые исследования в пед.науках. - 1979. № 1 – С.18-23.4. Леднев В. С. Содержание образования: сущность, структура, пер-

спективы. М.: Высшая школа, 1991. – 86 с.5. Государственный общеобязательный стандарт среднего образова-

ния Республики Казахстан. Основные Положения. – Астана, 2008. – 60 с.6. Теоретико-методологические аспекты развития школьного и до-

школьного образования в условиях ориентации на результат. Коллек-тивная монография: Джадрина М.Ж. и др. / Под общей ред. Джадриной

ая линия

«Правила

языка»

термины:

словосочетание,

простое предложение,

сложное предложение

(сложносочиненное,

сложноподчиненное,

бессоюзное сложное

предложения);

подлежащее,

сказуемое,

определение,

дополнение,

обстоятельство.

Синтаксические

понятия: Синтаксис.

Словосочетание.

Виды связи в

словосочетании.

Простое

предложение.

Виды сложных

предложений.

Члены предложения.

предложения;

категория

словосочетания

системно

сти

конструкций.

Вытеснение

грамматического

соответствия

форм

соответствием по

смыслу.

Тенденция к

фрагментарности

и расчлененности

синтаксических

построений.



М.Ж., Байжасаровой Г.З. – Алматы: «Зият Пресс», 2006. – 256 с.7. Сохор А.М. Логическая структура учебного материала. М., 1974,

192 с.8. Койшибаев Б.А. Педагогический мониторинг комплексного обра-

зования (тезаурус и модели). Учебное пособие. Алматы: «Ғылым», 2001. – 155 с.

Түйін

Мақалада білім мазмұнын анықтаудың жаңа тǩсілдері қарастырыл ған.

Жоғары сыныптарда білім мазмұнын анықтауда «жалпыдан жалқыға»

ұстанымы негізге алынған.

САМОВОСПИТАНИЕ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

Байсалбаева Ж.С,

Аспирант СГПИ

В данной статье рассматриваются компоненты само-

воспитания и их влияние на формирование профессионально-

педагогическое общения.

Современная педагогическая наука и практика выдвигает ряд задач

перед школьным и высшим образованием, среди которых важное место

отводится формированию профессионально-педагогического общения

будущего учителя.

Исследуемая нами проблема формирования профессионально-

педагогического общения будущих учителей в вузе нацелена на выяв-

ление педагогических условий, среди которых особо следует выделить

самовоспитание. В педагогических словарях данное определение тракту-

ется с самых разных точек зрения. Так, например: «Самовоспитание опре-

деляется как формирование человеком своей личности в соответствии с

поставленной целью, характеризуется развитием критическим мышлени-

ем, способностями и готовностью к самоопределению, самовыражению,

самораскрытию, самосовершенствованию. Самовоспитание базируется

на адекватной самооценке, соответствующей реальным способностям

человека, на критическом анализе своих индивидуальных способностей

и потенциальных возможностей». По мере повышения степени осознан-

ности самосознание становится все более значимой силой саморазвития

личности. Оно находится в неразрывной взаимосвязи с воспитанием, не

196 197



только подкрепляя, но и развивая процесс формирования личности. Не-

обходимыми компонентами самовоспитания являются самоанализ лич-

ностного развития, самоотчет, самоконтроль. В приемы самовоспитания

входят самоприказ, самоодобрение и самоуважение». Как видим в данном определении выявляются такие составляющие,

как: самосознание, критическое мышление, способности, самоопределе-ние, самовыражение, самораскрытие, самосовершенствование, самоо-ценка, самоанализ, самоконтроль, самоприказ, самоодобрение, самовну-шение.

Самосознание как значимая часть самовоспитания - является слож-ным психологическим свойством человека, а для его развития как усло-вия формирования профессионально-педагогического общения будущего учителя требуется специальная работа студента над собой. Рассмотрим теоретические основания самосознания, обоснованные в исследованиях ученых.

Психолог В.С.Мерлин самосознанием называет «...свойство человека осознавать, что он является субъектом деятельности и при том субъектом со специфической психологической и социально-нравственной характе-ристиками» и далее «...объектом самосознания служит не действитель-ность, а собственная личность как субъект деятельности» [1, С. 172]. Им установлено, что генетически предметное сознание первично, а самосо-знание вторично. Кроме того, отмечает автор, что «самосознание отра-жает свойства личности далеко не с абсолютной полнотой и точностью» [1, С. 273].

В психологии самосознание иногда отождествляют с «Я-концепцией». «Я-концепция» - относительно устойчивая, в большей или в меньшей мере осознанная, переживаемая как неповторимая система представлений индивида о самом себе, на основе которой он строит свое взаимодействие с другими людьми и относится к себе. «Я-концепция» - целостный, хотя и не лишенный внутренних противоречий, образ собственного Я, высту-пающий как установка по отношению к самому себе и включающий ком-поненты: когнитивный - образ своих качеств, способностей, внешности, социальной значимости и т.д. (само¬познание); эмоциональный - самоу-важение, себялюбие, самоуничижение и т.д.; оценочно-волевой - стрем-ление повысить самооценку, завоевать уважение и т.д.» [2, С. 419].

К числу интегральных характеристик личности, объединяющих мно-

гообразие ее свойств, А.К.Маркова также относит профессиональное пе-

дагогическое самосознание учителя. По ее мнению, оно включает в себя

следующие составляющие:

1) осознание учителем норм, правил, модели своей профессии как

эталонов для осознания своих качеств;

2) осознание этих качеств у других людей, сравнение себя с други-

ми;



3) учёт оценки себя как профессионала со стороны других людей;

4) самооценивание учителем своих отдельных сторон (когнитивный,

эмоциональный и поведенческий аспекты);

5) положительное оценивание учителем самого себя в целом, опреде-

ление своих положительных качеств, перспектив, создание позитивной

Я- концепции [3].

Вне сомнения, для развития знаний, умений и навыков самовоспита-

ния учителю необходимо знать основы самопознания. В Казахстане этой

проблемой занимаются специалисты Научно-исследовательского инсти-

тута гармоничного развития человека в г.Алматы.

Развитие самопознания у будущих учителей является основной пред-

посылкой самообразования, самовоспитания, постоянного стремления

повышать свое педагогическое мастерство в сфере общения с учащими-

ся.

Сущность самопознания составляет нацеленность человека на позна-

ние своих возможностей и качеств, своего места среди других людей. Са-

мопознание возможно, во-первых, при анализе результатов собственной

деятельности, своего поведения, общения и взаимоотношений с други-

ми посредством сопоставления своих результатов с уже существующи-

ми нормативами. Во-вторых, при осознании отношения других ко мне

(оценок результатов моей деятельности, черт характера, уровня развития

способностей, качеств личности). В-третьих, самопознание совершает-

ся в самонаблюдении своих состояний, переживаний, мыслей, в анализе

мотивов, поступков и т. п. Самопознание тесно связано с самонаблюде-

нием.

Неотъемлемой частью самовоспитания является самоконтроль. Для

учителя особую значимость приобретают умения контролировать свои

собственные действия, умелое и грамотное общение с детьми, их родите-

лями, где каждое действие педагога оценивается как образец поведения.

Самооценка – это тот компонент самосознания, который включает в

себя знания о себе, оценку человеком самого себя и шкалу значимых цен-

ностей, относительно которой эта оценка определяется.

В психологии разработаны особые методические процедуры изуче-

ния самооценки. Установлено, что самооценка может быть адекватной

(объективной) и неадекватной. В свою очередь, неадекватная самооценка

может быть заниженной и завышенной.

Заниженная самооценка у учителя определяет установление отно-

шений с учащимися либо в варианте «заигрывания, задабривания», уход

от конфликта, либо в варианте авторитарности, основанной на мелочной

опеке, постоянном жестком контроле над выполнением предъявленных

требований, праве наказывать. Заниженная самооценка подчеркивает

плохое отношение к себе, а это, в свою очередь, выявляет плохое отно-

198 199

шение к людям. Завышенная самооценка у учителя предполагает либо

отторжение учащихся от себя, либо ожидание известного почитания,

так как такой учитель как бы «дарит» себя аудитории. При неадекватной

оценке учитель более всего озабочен собственным положением, отноше-

нием к себе окружающих людей, а не организацией и руководством дея-

тельностью учащихся.В результате самооценки, оценки учителя учащимися и коллегами

у него складывается «Я-концепция», которая придаёт ему чувство про-фессиональной уверенности или неуверенности. При этом различают: актуальную самооценку (оценку учителем своих сегодняшних возможно-стей), ретроспективную самооценку (самооценку вчерашних возможно-стей), потенциальную самооценку (самооценку будущих достижений), и рефлексивную самооценку (самооценка, основанная на оценке других).

Если актуальная самооценка выше ретроспективной, а потенциаль-ная - выше актуальной, то это говорит о росте профессионального само-воспитания. Оптимальной является такая самооценка учителя, в которой существуют минимальные различия между актуальной и рефлексивной самооценками и максимальные различия между ретроспективной и акту-альной, актуальной и потенциальной самооценками [4].

Основными функциями самовоспитания являются: развитие и совер-шенствование своей личности, сознательное использование особенно-стей своей личности для наиболее успешного выполнения определенных видов деятельности. Следует заметить, что полнота и адекватность осо-знания своих свойств личностью зависят от ее знаний физиологических условий и социально-психологических закономерностей человеческой личности вообще. Чем выше ступень развития личности, тем в большей степени ее действия и поступки, а также выбранный ею жизненный путь обусловлены ее самосознанием.

Знать свои психические свойства необходимо, прежде всего, для того, чтобы лучше действовать. Поэтому предметом осознания становятся те психические свойства, от которых зависит успех деятельности и, прежде всего той, которая имеет значение для человека. Не меньшую роль играет социальная оценка. Предметом осознания становятся те свойства лично-сти, которые чаще всего подвергаются социальной оценке и от которых в наибольшей степени зависит репутация человека.

Вышеизложенное указывает на необходимость формирования у буду-

щих учителей знаний, умений и навыков самовоспитания, как сложного

интегративного качества, требующего развития психических свойств и

качеств личности. Самовоспитание способствует формированию у буду-

щих учителей основ педагогического мастерства, соответственно воору-

жает будущих учителей методами и приемами, саморазвития, способ-

ствует сохранению авторитета, чувства собственного достоинства при

решении самых сложных педагогических задач.



Исследователи проблемы самовоспитания рекомендуют начинать са-

мовоспитание с цели. «Удовлетворите всем желаниям человека, но отни-

мите у него цель в жизни и посмотрите, каким несчастным и ничтожным

существом является он. Следовательно, не удовлетворение желаний – то,

что обыкновенно называют счастьем, а цель в жизни является сердце-

виной человеческого достоинства и человеческого счастья» - писал К.Д.

Ушинский [5].Автор учебника для студентов вузов И.П. Подласый рекомендует

программу самовоспитания, которую может предложить классный ру-ководитель школьникам. Перечень универсальных качеств, указанный в программе, необходимо знать будущему учителю, чтобы быть образцом общения:

- доброжелательность- отзывчивость- умеренность- вежливость- дисциплинированность- работоспособность- чувство долга- честность- манеры- ответственность- трудолюбие- настойчивость - скромность- деловитость- опрятность- усердие- здоровье - образованность- общительность- уважительность- прилежание- толерантность [6, С.85.].

Таким образом, одним из важнейших условий формирования

профессионально-педагогического общения будущих учителей в вузе

является самовоспитание, в ходе которого обучающиеся изучают теоре-

тические основы, овладевают практическими умениями и навыками, раз-

вивают необходимые свойства, способности.

В процессе профессиональной подготовки будущего учителя в вузе

необходимо формировать его обобщенные мотивы, среди которых важ-

нейшими являются мотивы личностного и профессионального самосо-

вершенствования.



200 201


1. Мерлин В. С. Психология индивидуальности /под ред. Е. А. Кли-

мова. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: ППО

«МОДЭК», 1996. - 448 с.

2. Психология: словарь / под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошев-

ского. - 2-е изд., испр. и доп. М.: Изд-во политической литературы, 1990.

-495 с.

3. Маркова А. К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.

- 192 с.

4. Кознев В. Н. Психологический анализ профессионального

самосоз¬нания учителя: автореф. дис...к.психол.н. Л., 1980. -18 с.

5. Ушинский К.Д. Пед.соч.: в 6 т. М. – 1988. – Т.1. – 416 с.

6. Подласый И.П. Педагогика и технология воспитания: учебник для

студентов. М.: «ВЛАДОС», 2007. - 463 с.

Түйін

Мақалада өзін-өзі тǩрбиелеудін компонентері жǩне оның болашақ

мұғалімдердің профессионалдық-педагогикалық қарын-қатынасының

қалыптасуына ǩсері қарастырылған

КАРТЫ ЭКСПЕРТНОЙ ОЦЕНКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

УЧИТЕЛЯ НА СООТВЕТСТВИЕ КАТЕГОРИИ

Давлеткалиева Е.С,

Зав. лабораторией ИКТ

ОблИПКиПК г.Актобе,

Рассматривая, аттестацию как процесс, результатом которого являет-

ся объективное заключение об уровне (качестве) педагогической деятель-

ности работника, сделанное на основании сопоставления современных

требований с достигаемыми педагогическими результатами и выводов

по итогам самодиагностики специалиста и всестороннего изучения, из-

мерения, анализа и оценки его профессиональной деятельности, необ-

ходимо подчеркнуть ее важную функцию – создание условий для про-

фессионального роста преподавателя на основе повышения качества его

деятельности. Сразу следует добавить, что всякая аттестация основана на эксперт-

ной оценке, а, следовательно, есть субъективный акт, опирающийся на



сопоставление оцениваемого объекта с условно принятым идеальным аналогом. Целью аттестации является установление реального уровня деятельности педагога и обеспечение условий для перевода его на более высокий уровень деятельности в результате оценки степени соответствия достигнутого уровня нормативному требованию.

Изучив и обобщив материал по данному вопросу, мы предлагаем членам аттестационных комиссий, карты экспертной оценки профессио-нальной деятельности учителя на соответствие категории. В данных кар-тах аттестуемый учитель дает себе самооценку и впоследствии оценивает экспертная комиссия.

В карты включены четыре блока: Блок 1. Требования, предъявляемые к аттестуемому по стажу, обра-

зованию, переподготовке.Блок 2. Профессиональный уровень.Блок 3. Результативность профессиональной деятельности.Блок 4. Коммуникативная культура.Каждый блок соответственно требованиям категории содержит ряд

критериев, по которым учитель оценивает сам себя и дается экспертная оценка аттестационной комиссией:

• стаж работы;• образование;• курсы повышения квалификации;• участие в различных конкурсах;• знание теоретических и практических основ предмета;• знание современных достижений в методике (методическая подго-

товка);• умение анализировать свою деятельность;• знание новых педагогических концепций, знание и применение но-

вых педагогических идей, подходов, технологий;• знание теории педагогики и возрастной психологии школьника;• владение способами индивидуализации обучения;• умение активизировать познавательную деятельность учащихся;• работа по развитию у учащихся общеучебных умений и навыков;• уровень обученности учащихся;• коммуникативные и организаторские способности;• способность к сотрудничеству с учащимися;• готовность к сотрудничеству с коллегами;• педагогический такт;• педагогическая культура речи.



202 203

1. Карта экспертной оценки профессиональной деятельности

учителя на соответствие второй категории



БЛОК 1. Требования, предъявляемые к аттестуемому по стажу, образованию, переподготовке

Самооценка Экспертная оценка

Баллы 012345 012345 1.1. Стаж работы в должности

• Не менее 3 лет

1.2. Образование

• Среднее профессиональное или высшее

• Высшее профессиональное или в исключительных случаях (при наличии

высоких результатов профессиональной деятельности) среднее профессио-

нальное

• Высшее профессиональное

1.3. Курсы повышения квалификации

• Обязательны каждые 5 лет

(Если за межаттестационный период педагогический работник защитил

кандидатскую или докторскую диссертацию по профилю своей педагогической

деятельности, то это равноценно курсам повышения квалификации)

1.4. Участие в различных мероприятиях

• Образовательного учреждения и района

• Района, города

• Района, города, РК, на международном уровне

БЛОК 2. Профессиональный уровень

2.1. Знание теоретических и практических основ предмета.

Специальная подготовка (теоретическое знание преподаваемого предмета, умение его преподавать),

профессиональное самообразование педагога

• Отвечает общим требованиям тарифно-квалификационной характеристики

(ТКХ), предъявляемым к занимаемой должности.

• Работает (преподает, обучает, воспитывает) по стандартизированной

программме, методике, дидактической системе.

• Имеет глубокие знания по преподаваемому предмету.

• Знает свой предмет сверх программы, свободно ориентируется в современных

образовательных программах, учебниках, выбор их осуществляет осознанно.

• Читает дополнительную литературу по предмету, изучает методическую

литературу, ведет активную работу в методическом объединении ОУ,

посещает открытые уроки своих коллег в ОУ, транслирует свой опыт работы в

ОУ (открытые уроки, педсоветы, педагогические чтения, педагогические

конференции, семинары и др.)

• Отвечает требованиям, предъявляемым к учителю II квалификационной

категории по ТКХ к занимаемой должности.

2.2. Знание современных достижений в методике (методическая подготовка)

• Работает по готовым методикам и программам обучения; умеет

самостоятельно разрабатывать методику преподавания, воспитания.

2.3. Умение анализировать свою деятельность

• Видит свои недостатки, пробелы в работе, но при этом не всегда способен

установить причины, их порождающие.

• Способен добиваться изменений в лучшую сторону на основе самоанализа,

однако улучшения носят нерегулярный характер и распространяются лишь на

некоторые участки работы

2.4. Знание новых педагогических концепций, знание и применение новых педагогических идей, подходов,

технологий

• Знает современные отечественные и зарубежные технологии обучения и

воспитания; владеет набором вариативных методик и педагогических

технологий, осуществляет их отбор и применяет в соответствии с имеющимися

условиями



2. Карта экспертной оценки профессиональной деятельности

учителя на соответствие второй категории

2.5. Знание теории педагогики и возрастной психологии школьника

• Ориентируется в современных психолого-педагогических концепциях

обучения, но редко применяет их в своей практической деятельности.

• Способен принимать решение лишь в типичных ситуациях

БЛОК 3. Результативность профессиональной деятельности

3.1. Владение способами индивидуализации обучения

• Учитывает при взаимодействии с обучающимися и воспитанниками

индивидуальные особенности их развития; осуществляет

дифференцированный подход с учетом темпов развития, склонностей и

интересов, состояния здоровья обучающихся и воспитанников.

• Знает методы диагностики уровня их интеллектуального и личностного

развития.

3.2. Умение активизировать познавательную деятельность учащихся

• Создает условия, формирующие мотив деятельности.

• Умеет увлечь учеников преподаваемым предметом, руководить коллективной

работой, варьировать разнообразные методы и формы работы.

• Однако стойкий интерес к изучаемому предмету и высокая познавательная

активность учащихся сочетаются с непрочными знаниями, недостаточно

сформированными навыками учения.

3.3. Работа по развитию у учащихся общеучебных умений и навыков

• Стремится к формированию у учащихся навыков рациональной организации

труда

3.4. Уровень обученности учащихся

• Обеспечивает уровень подготовки обучающихся и воспитанников,

соответствующий государственным образовательным стандартам и

заявленным образовательным программам по профилю педагогической

деятельности для данного типа и вида образовательного учреждения.

БЛОК 4. Коммуникативная культура

4.1. Коммуникативные и организаторские способности

• Стремится к контактам с людьми, не ограничивает круг знакомств; отстаивает

свое мнение; планирует свою работу, однако потенциал его склонностей не

отличается высокой устойчивостью

4.2. Способность к сотрудничеству с учащимися

• Владеет известными в педагогике приемами убеждающего воздействия, но

использует их без анализа ситуации

4.3. Готовность к сотрудничеству с коллегами

• Обладает адаптивным стилем поведения, педагогического общения; старается

создать вокруг себя доброжелательную обстановку сотрудничества с

коллегами

4.4. Готовность к сотрудничеству с родителями

• Определяет педагогические задачи с учетом индивидуальных особенностей

семьи, систематически сотрудничает с родителями и лицами, их заменяющими

4.5. Педагогический такт

• Обладает педагогическим тактом, некоторые его нарушения не сказываются

отрицательно на отношениях с учащимися

4.6. Педагогическая культура речи

• Знает элементарные требования к речи; специфику интонирования речи, темп

речи соблюдает не всегда

БЛОК 1

Требования, предъявляемые к аттестуемому по стажу, образованию, переподготовке

Самооценка Экспертная

оценка



204 205






высоких результатов профессиональной деятельности) среднее профессио-

нальное










Района, города, РК, на международном уровне


2.1. Знание теоретических и практических основ предмета.

• Специальная подготовка (теоретическое знание преподаваемого предмета,

умение его преподавать), профессиональное самообразование педагога

• Работает по программам и технологиям повышенной сложности (углубленное

изучение предмета, коррекционно-адаптивное обучение и воспитание; новые

технологии).

• Имеет глубокие и разносторонние знания по содержанию своего предмета и

смежных дисциплин, самостоятельно изучает передовой педагогический опыт,

активно знакомится с опытом работы коллег ОУ, округа, транслирует свой

педагогический опыт коллегам ОУ, округа (открытые уроки, педсоветы,

педагогические чтения, педагогические конференции, семинары и др.)

• Отвечает требованиям, предъявляемым к учителю I квалификационной

категории.


• В опыте работы использует различные педагогические методы и приемы

обучения.

• Владея набором методик и технологий, их отбор осуществляет применительно

к имеющимся конкретным условиям: учитывает в своей работе индивиду-

альные особенности и интересы детей (варьирует готовые, разработанные

другими программы и методики обучения, воспитания, выбирает из них те,

которые больше всего подходят той или иной группе учащихся).

• Имеет не менее одной методической разработки, созданной за межат-

тестационный период.

• Использует в своей работе программы и методики нового поколения,

направленные на развитие личности, интеллекта, физическое развитие, вносит

в них при необходимости коррективы.

• Используя широкий набор методов, приемов и средств обучения, владеет

методиками анализа учебно-методической работы по предмету; варьирует

готовые, разработанные другими методики и программы.

• Умеет демонстрировать на практике высокий уровень владения избранными

для работы методиками.


• Исправляет допущенные ошибки и усиливает позитивные моменты в своей

работе, находит при этом эффективные решения.

• Осознает необходимость систематической работы над собой и активно

включается в те виды деятельности, которые способствуют формированию

необходимых качеств

2.4. Знание новых педагогических концепций, знание и применение новых

педагогических идей, подходов, технологий

• Владеет одной из современных технологий развивающего обучения; творчески

применяет технологии и программы.

• Ведет опытно-экспериментальную работу, обобщает собственный педагоги-

ческий опыт (опыт может быть представлен в статьях, публикациях самого

педагога и представленный кем-то, также опыт может быть представлен на

семинарах, конкурсах, конференциях и т. д.).

• Разрабатывает и использует в своей практической деятельности собственные



семинарах, конкурсах, конференциях и т. д.).

• Разрабатывает и использует в своей практической деятельности собственные

оригинальные программы и методики, методические (научно-исследователь-

ские, научнометодические и др.) разработки в виде учебных материалов,

обеспечивающих индивидуально-ориентированное обучение; создает условия

для самообразования и развития творческих возможностей обучающихся и

воспитанников.


• Свободно ориентируется в современных психологопедагогических концепциях

обучения и воспитания, использует их как основу в своей педагогической

деятельности.

• Способен быстро подсознательно избрать оптимальное решение



• В совершенстве владеет способами фронтальной работы с обучаемыми и

воспитанниками и успешно демонстрирует (лекции, комбинированные

занятия, вводные занятия, уроки обобщения и закрепления образовательной

информации и новых способов деятельности и т. д.)

• Владеет приемами и способами дифференциации и индивидуализации

обучения и воспитания.

• Демонстрирует ориентированные на организацию работы в группах способы

профессионально-педагогической деятельности.

• Владеет фронтальными и групповыми способами работы (обобщающие

занятия, практические или лабораторные работы, коллоквиумы, семинары,

ролевые, сюжетно-ролевые, имитационные игры, организационно-

деятельностные игры и т. д.)

• Создает благоприятные условия для развития талантов, умственных и

физических способностей обучающихся и воспитанников.


• Ведет активную коррекцию имеющейся среды развития ребенка Обеспечивает

успешное формирование системы знаний на основе самоуправления процессом

учения и воспитания.

• Умеет интересно преподавать учебный материал, активизировать обучаемых,

возбудив у них интерес к особенностям самого предмета; умело варьирует

формы и методы обучения.

• Прочные знания учащихся сочетаются с высокой познавательной активностью

и сформированными навыками учения.


• Целеустремленно и профессионально формирует у учащихся умения и навыки

рациональной организации учебного труда (самоконтроль в учении,

рациональное планирование учебного труда, должный темп чтения, письма,

вычислений).

• Соблюдает единые требования к устной и письменной речи: оформление

письменных работ в тетрадях и дневниках (грамотность, аккуратность,

каллиграфия)


• Обеспечивает устойчивый положительный результат; тщательно изучает

критерии оценки, использует их знания на практике; объективен в оценке

знаний учащихся.

• Учащиеся, воспитанники демонстрируют знания основ изучаемого предмета

(показывают средние результаты по итогам контрольных работ, срезов,

экзаменов), принимают участие в школьных и окружных олимпиадах,

конкурсах



• Быстро находит друзей, постоянно стремится расширить круг своих знакомых;

помогает близким, друзьям; проявляет инициативу в общении; с

удовольствием принимает участие в организации общественных мероприятий;

способен принять самостоятельное решение в трудной ситуации.

• Все делает не по принуждению, а согласно внутренним устремлениям.

• Настойчив в деятельности, которая его привлекает


• Обсуждает и анализирует ситуации с учащимися и оставляет за ними право

принимать решение самим.

• Умеет сформировать гражданскую позицию ученика, его реальное

206 207




• Включает родителей в деятельность, направленную на создание условий,

способствующих развитию их детей; формирует у родителей позитивное

отношение к овладению знаниями педагогики и психологии


• Отношения с детьми строит на доверии, уважении, требователен, справедлив


• Умеет ясно и логично выражать мысли в устном, письменном и графическом

виде.

• Имеет богатый словарный запас, хорошую дикцию, правильную интонацию

БЛОК 1. Требования, предъявляемые к аттестуемому по стажу, образованию, переподготовке

Самооценка Экспертная

оценка






высоких результатов профессиональной деятельности) среднее

профессиональное










• Района, города, РК, на международном уровне


2.1. Знание теоретических и практических основ предмета

• Специальная подготовка (теоретическое знание преподаваемого предмета,

умение его преподавать), профессиональное самообразование педагога

• Имеет глубокие и всесторонние знания своего предмета и смежных дисциплин,

значительно превышающие объем программы.

• В рамках своего предмета ведет исследование и прогнозирует

интеллектуальные возможности учащихся, активно делится опытом работы с

коллегами района, города, РК (открытые уроки, педсоветы, педагогические

чтения, педагогические конференции, семинары и др.), всерьез и активно

занимается профессиональным самообразованием, поисково-

исследовательской работой, выходящей за рамки узкопрофессионального

интереса.

• Работает по программам и технологиям высокой сложности (профилированная

образовательная программа по предмету или интегрированному курсу по

области знаний; по авторской технологии и программе)


• Имеет не менее двух, методических разработок, созданных за

межаттестационный период.

• Владеет методами научно-исследовательской, экспериментальной работы;

принимать решение самим.

• Умеет сформировать гражданскую позицию ученика, его реальное

принципиальное поведение и поступки, мировоззрение и отношение к учению,

а также готовность, открытость для дальнейших воспитательных воздействий

учителя


• Старается выбрать по отношению к каждому из коллег такой способ

обращения, где наилучшим образом сочетается индивидуальный подход с

утверждением коллективистских принципов нравственности

3.3. Работа по развитию у учащихся общеучебных умений и на-

выков



межаттестационный период.

• Владеет методами научно-исследовательской, экспериментальной работы;

использует в работе собственные оригинальные программы и методики.

• Ведет самостоятельный постоянный поиск возможных (авторских) приемов и

способов обучения и воспитания, умеет оптимально отбирать методы,

средства, формы обучения и воспитания на основе личностно-

ориентированного подхода, умеет поддерживать устойчивый интерес к

предмету у большинства обучающихся, воспитанников.


• Стремится и умеет видеть свою деятельность со стороны, объективно и

беспристрастно оценивает ее и анализирует ее, выделяя сильные и слабые

стороны.

• Сознательно намечает программу самосовершенствования, ее цель, задачи,

пути реализации

2.4. Знание новых педагогических концепций, знание и применение новых педагогических идей, подходов,

технологий

• Разрабатывает новые педагогические технологии обучения и воспитания, ведет

активную работу по их апробации; участвует в исследовательской,

экспериментальной и инновационной работе, самостоятельно публикуется,

имеет по своим разработкам внешние рецензии.

• Создает благоприятную среду развития ребенка на основе собственных

разработок, имеет в наличии авторские пособия, игры, оригинальные средства

обучения и воспитания


• Использует различные формы психологопедагогической диагностики и

научно-обоснованного прогнозирования. Способен предвидеть развитие и

принять решение в нестандартных ситуациях



• Владеет средствами элементарной диагностики (распознавания)

индивидуальных особенностей обучаемых, реализует их при осуществлении

индивидуального подхода к обучающимся и воспитанникам.

• Демонстрирует индивидуально-ориентированные способы профессионально-

педагогической деятельности.

• Владеет в совершенстве и умеет оптимально применять: фронтальные способы

работы, групповые способы работы, индивидуальные способы работы

(диагностирование наличия способов деятельности у обучаемого или

воспитанника, организация учебно-исследовательской, творческой работы

обучаемых или воспитанников, индивидуальная консультация,

индивидуальный тренинг (у доски, на рабочем месте обучающегося или

воспитанника и т. п.)) с обучающимися и воспитанниками.

• Способствует поиску, отбору и творческому развитию особо одаренных детей.

• Умеет держать в поле зрения сильных, слабых, средних по уровню знаний

учащихся; работает по индивидуальным учебным планам с одаренными и

слабыми детьми.

• Использует средства диагностики и коррекции индивидуальных особенностей

группы обучаемых или воспитанников при реализации индивидуального

подхода


• Акцент на творческое развитие ребенка.

• Обеспечивает вовлечение каждого учащегося в процесс активного учения.

• Стимулирует внутреннюю (мыслительную) активность, поисковую

деятельность обучаемых и воспитанников.

• Умеет ясно и четко преподавать учебный материал; внимателен к уровню

знаний всех учеников.

• Интерес к изучаемому предмету у учащихся сочетается с прочными знаниями

и сформированными навыками.

• Акцент в работе – на самостоятельное создание среды развития ребенка


• Целеустремленно и профессионально формирует у учащихся умения и навыки

рациональной организации учебного труда (самоконтроль в учении,

рациональное планирование учебного труда, должный темп чтения, письма,

вычислений)

• Соблюдает единые требования к устной и письменной речи: оформление

письменных работ в тетрадях и дневниках (грамотность, аккуратность,



208 209

Предложенные карты помогут всесторонне, объективно, обоснован-

но оценить профессиональную деятельность учителя и выявить ее соот-

ветствие на претендуемую, педагогом категорию.





• Обеспечивает уровень подготовки обучающихся и воспитанников,


заявленным образовательным программам по профилю педагогической

деятельности и превышающий этот уровень в соответствии со спецификой

муниципальной или региональной систем образования.

• Учащиеся и воспитанники демонстрируют знания теоретических и

практических основ предмета; показывают хорошие, близкие к максимально

соответствующим их возможностям, результаты по итогам срезов,

проверочных работ, экзаменов.

• Являются призерами олимпиад, конкурсов, турниров на уровне округа и

города. Обеспечивает уровень подготовки обучающихся и воспитанников,


заявленным образовательным программам и превышающий этот уровень в

соответствии со спецификой муниципальной или региональной систем

образования.

• Учащиеся и воспитанники оптимально реализуют свои интеллектуальные,

творческие возможности или близки к этому.

• Хорошо воспринимают, усваивают и воспроизводят пройденный учебный

материал, демонстрируют глубокие и прочные знания в области теории и

навыки решения практических заданий, способны включаться в

самостоятельный познавательный поиск; показывают высокий устойчивый

результат на олимпиадах, конкурсах, турнирах на уровне района, города, РК,

на международном уровне (за 3 года)



• Испытывает потребность в коммуникативной и организаторской деятельности

и активно стремится к ней; быстро ориентируется в трудных ситуациях;

непринужденно ведет себя в новом коллективе; инициативен, предпочитает в

важном деле или в создавшейся сложной ситуации принимать

самостоятельные решения; отстаивает свое мнение и добивается, чтобы оно

было принято.

• Сам ищет такие дела, которые бы удовлетворяли его потребность в

коммуникации и организаторской деятельности


• Ведет постоянный поиск новых приемов убеждающего воздействия и

предвидит возможное их использование в общении.

• Воспитывает отношение понимания к чужим взглядам.

• Умеет обоснованно применять сочетание методов обучения и воспитания,

позволяющих добиться максимальных результатов при минимальной затрате

времени и оптимальном приложении умственных, волевых, эмоциональных

усилий учителя и учащихся


• Неукоснительно соблюдает профессиональную этику общения: в любой

ситуации координирует свои действия с коллегами


• Налаживает контакт с семьей не только тогда, когда ему нужна помощь

родителей, а постоянно, всякий раз добиваясь сердечности, откровенности,

взаимопонимания, чуткости


• Отношения с детьми строит на доверии, уважении, требователен, справедлив


• В совершенстве владеет своей речью, словом, свободно владеет

профессиональной терминологией

ИТОГО


1. Карандашев В.Н. Методика Шварца для изучения ценностей лич-

ности. – Спб.: 2004.

2. Леонтьев Д.А. К типологии жизненных миров // 2 Всероссийская

научно-практическая конференция по экзистенциальной психологии: ма-

териалы сообщений / под. Ред. Д.А.Леонтьева. М.: Смысл, 2004, с. 114-

116.

3. Митина Л.М. Поиск смысла жизни в многомерном пространстве-

времени педагогического труда. - Психологические проблемы смысла

жизни и акме. Материалы XI симпозиума. – Под ред. Г.А. Вайзер, Е.Е.

Вахромова, 2006 .

Түйін

Мақалада автор кǩсіптік қызметті бағалауда эксперттік карта түрінде

мұғалімдерді аттестациялау бойынша материал ұсынады.



210 211

БІЛІМ МАЗМҰНЫН МОДЕРНИЗАЦИЯЛАУДАҒЫ

ҚҰЗЫРЛЫЛЫҚ АМАЛЫНЫҢ ҰСТАНЫМДАРЫ

МЕН ůДІС-ТůСІЛДЕРІ

Иманбекова Б.И, ББЖ КБАРИ директорының

оқу-ǩдістемелік жұмысы жөніндегі орынбасары

Құдайбергенева К.С, Оқытудың мазмұны

жǩне ǩдістері кафедрасының меңгерушісі

Білім саласындағы туындаған жаһандық өзгерістер жағымсыз бағыттарға қарсы тұру, жасампаз дамушы өзгерістерді қолдау мақсатын қояды. Білім өзінің басым бағыттарын тек өзекті мǩселелерге ғана қатысты емес, адамзаттың жǩне қоғамның ұзақ мерізімді сұраныстарына сай айқындауда. Осы жағдайда жаңа білім беру тұлғаның қалыптасуы, дамуы жǩне қоғамның рухани-адамгершілік құндылықтарын қалыптастырумен байланысты мǩселелердің ортасынан табылып отыр. Қазақстанның білімі болашақта ашық ǩлеуметтік жүйе ретінде саяси, экономикалық жǩне мǩдени өзгерістермен сипатталады.

Сондықтан да білім мазмұнын модернизациялауға түрткі болған фак-торлар ретінде төмендегілерді атап өтуге болады:

1. Қазақстанның ǩлемнің экологиялық ең қаіупсіз, экономикалық тұрақты қарқынды даму сатысына көтерілуі (ҚР - 2030 Даму стратегия-сы);

2. Нарықтық экономикаға негізделген экономикалық өсуі;3. Қазақстанның үдемелі индустриалық-инновациялық дамуы;4. Қазақстанның дамыған 50 елдің қатарынан көрінуге бет бұрудағы

мǩуелі мақсаты;5. Білім беру жүйесіндегі жаңа сапаны қалыптастыру;6. Білім беру жүйесінің инфрақұрылымдарының кеңеюі. Білім беру мазмұнын модернизациялаудағы басты мақсат:Білім беру мазмұнының ǩлеуметтік бағытталуын күшейту жǩне оның

сапасын тексеру тетіктерін жетілдіру;Оқушылардың өзін-өзі ұйымдастыру инновациялық іс-ǩрекетке,

ынтымақтастық қызметке бейімдік қабілеттері мен өзіндік қасиеттерін дамыту.

Білім беру мазмұнын модернизациялау міндеттері:

1. Барлық білім беру деңгейлері мен сатыларының үйлесімділігі мен

практикалық бағытталуын қамтитын мемлекеттік жалпыға міндетті білім

стандарты мен тұжырымдамаларды жаңғырту;

2. Қоғам мен мемлекеттің, білім беру жүйесінің қажеттіліктері мен

болашағына сай білім берудің бейінді бағдарларын айқындау;

3. Білім беру жүйесінің өзекті мǩселелерін шешуге бағытталған білім

бағдарламаларын жасау;

БАСҚАРУДАҒЫ ЖАҢА КӨЗҚАРАСТАР

НОВЫЕ ПОДХОДЫ В УПРАВЛЕНИИ

4. Оқу-ǩдістемелік кешендерді, электронды оқулықтар мен оқу

ǩдістемелік құралдарды дайындау, байқаудан өткізу;

5. Оқу үдерістерін ұйымдастырудың жаңа технологияларын ендіру;

6. Ақпараттық-коммуникациялық технологиялар мүмкіндіктерін

толық пайдалануға дағдыландыру;

7. Білім алушының сапасы мен құзырының табысты ǩлеуметтеніуіне

ықпал ету;

8. Білім алушылар, педагог, ата-ана, қоғам, мемлекет арасындағы

байланысты нығайту.

Білім мазмұнын модернизациялаудағы алғы шарт білім берудің

тиімді инфрақұрылымын жасау. Педагогикалық құрылымдардың

тиімді, үйлесімді тұрақты дамуының тетігі:

1. балалардың бастапқы бірдей мүмкіндіктерін қамтамасыз етуші

мектепке дейінгі тǩрбие мен оқыту,

2. біртұтас үздіксіз білім берудің базалық буыны орта білім,

3. білім алушылардың нарық экономикасының дамуына сǩйкес білікті

кǩсіптік даярлығын қамтамасыз етуші техникалық жǩне кǩсіптік білім

беру,

4. инновациялық дамудың жаңа бағыттарымен қамтамасыз етудегі

жоғары білім болып табылады.

Сол секілді, педагогикалық құрылымдардың тиімді, үйлесімді

тұрақ ты дамуының тетігі біліктілікті арттыру жүйесінің 14 облыстық,

2 (Алматы, Астана қалалық) біліктілікті арттыру институттары мен

педагогикалық институттар жанындағы 5 аймақтық біліктілікті арттыру

орталықтары, 207 аудандық (қалалық) білім бөлімдеріндегі ǩдістемелік

кабинеттерінің қызметіне де тікелей байланысты. Білім саясатын жүзеге

асыруда, бағалауда, біліктілікті арттыру жүйесінің қызметі теориялық-

ǩдістемелік тұрғыдан көмек көрсету жǩне қамтамасыз ету міндеттерін

шешуіне байланысты негізгі үйлестіруші болып саналады.

Білім мазмұнын модернизациялаудың негізгі бағыттары:

ůлеуметтік жағдайлары мен дене мүмкіндіктеріне қарамастан қалалық,

ауылдық аймақтардың балаларын қамтамасыз етуші мемлекеттік, жеке

меншік балабақшалар жүйесін дамыту, мектепке дейінгі дайындыққа 3

жастан бастап міндетті көшу мǩселелері бүгінгі таңда көкейкесті сұрақтар

болып табылады. Соған байланысты аймақ ерекшеліктеріне қатыссыз

мектепке дейінгі білім ұйымдарының ǩртүрлі үлгілері жасалуда.

Мектепке дейінгі тǩрбие мен оқыту тұжырымдамасы, стандар-

ты жǩне «3 жасқа дейінгі балаларға арналған ерте жастан дамыту»

бағдарламасы жасақталған. Мемлекеттік мектепке дейінгі тǩрбие мен

оқыту стандартының тұжырымдамалық негіздері біліктілікті арттыру

жүйесінің курстық іс-шаралары арқылы талқыланып, ақпараттандыру

жұмысы жүргізілуде. Соңғы 2007-2010 жылдары республикалық



212 213

біліктілікті арттыру институты арқылы 859 мектепке дейінгі білім

ұйымдарының қызметкерлері біліктіліктерін арттырды.

“Қазақстан балалары” Бағдарламасы (2007-2011жж.) аясында

мектеп жасына дейінгі балалардың құқын қорғау жǩне жүзеге асыруда

мектепке дейінгі білім ұйымдарының құрылыс жүйесін кеңейту, шағын

орталықтарды ашу, ғимараттарды қайтару арқылы қамтамасыз ету

жұмыстары жүргізілуде. 2010 жылдың басында Республика бойынша

3691 мектепке дейінгі білім ұйымдары балалардың 36,5% қамтыды.

Орта білім бойынша құзырлылық амалына негізделген Мемлекеттік

жалпыға міндетті білім стандарты, 12 жылдық білім беру тұжырымдамасы

жасалып байқаудан өтті. 12 жылдық білім беру тұжырымдамасына сай

10 жылдық оқу барлық оқушыға міндетті болып саналады. Жоғары

сатының 11-12 сыныптарында гуманитарлық, техникалық, ғылыми-

жаратылыстану бейіндері белгіленген. 12 жылдық білімге көшуге бай-

ланысты Қазақстанның 104 мектептерінде эксперимент жүргізіліп,

инновациялық, ақпараттық жǩне коммуникациялық оқыту технологияла-

ры мен оқушылардың оқу жетістіктерін бағалаудың жаңа жүйесі экспе-

рименттен өтті.

Орта білім беруде бірқатар жобалармен жұмыстар жүргізілуде, атап

айтқанда:

• ҚР 2011-2020 жылдарға арналған білім берудің Мемлекеттік даму

Бағдарламасы. (бағдарлама мақсаты экономиканың жǩне азаматтардың

ǩл-ауқатының тұрақты дамуын қамтамасыз ететін білім беру жүйесінің

бǩсекеге қабілеттілігін арттыру, адам капиталын дамыту үшін оны

түбегейлі жаңғырту болып табылады: «Назарбаев интеллектуалды

мектебі, ваучерлік қаржыландыруды енгізу, «Балапан» мемлекеттік

бағдарламасы);

• Білім беру аймақтарындағы халыққа қызмет көрсету арқылы

мемлекеттік қызмет көрсетудің стандарттары;

• Педагогикалық қызметкерлерді аттестациалау Ережесі;

• Бастауыш білім беру сатысы бойынша Мемлекеттік стандарты (2009

ж.) жǩне оқу бағдарламалары жасалып бекітілді;

• Тұңғыш рет ТІМSS, PISA халықаралық зерттеуге қатысты. Техника-

лық жǩне кǩсіптік білім қалпына келтірілді. Білім жǩне ғылым саласы

бойынша 130 халықаралық келісім шарттарға қол қойылды.

• Алыс жǩне жақын шетелдердегі қазақ диаспорасының балалары

үшін 8160 оқулық жǩне 6175 оқу-ǩдістемелік кешендері жасақталып

жіберілді.

• Республика мектептерінің 2 сыныптары үшін қайта өңделіп шыққан

1836 оқулық жǩне 660 оқу ǩдістемелік кешендері, 9сыныптары үшін

17490 оқулық жǩне 717 оқу ǩдістемелік кешендері жеткізілді.

Білім мазмұнын жаңалаудағы өзекті мǩселелердің бірі - көптілділік.



Оңтүстік Қазақстан жǩне Жамбыл облыстарындағы 79426 оқушы

139 мектепте өзбек тілінде, Алматы қаласы мен Алматы облыстарының

14955 оқушысы 14 мектепте ұйғыр, 50 аралас тілді мектептерде оқиды.

Бұл жердегі аз ұлт өкілдері үшін негізгі мǩселе – өзбек, ұйғыр, тǩжік,

мектептерінің оқушылары (70% қазақ тілінде) кешенді тестілеуді (30%

орыс тілінде) қазақ, орыс тілдерінде тапсырады. Бұл мǩселе қазақ тілін

мемлекеттік тіл, орыс тілін екінші, ағылшын тілін шет тілі ретінде

деңгейлік оқу бағдарламаларын ендіру арқылы шешімін тауып отыр.

Оқу бағдарламаларының тұжырымдамалық негізі Еуропа Кеңесі

«Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изуче-

ние, преподавание, оценка» деп аталатын құжатындағы тілді меңгеру

жүйесіне сǩйкес жасалынған. Білім жǩне ғылым министрлігінің.

көптілділік оқытуды жүзеге асыру мǩселесі бойынша кеңейтілген алқа

отырысының (22.01.2009ж) қаулысын жүзеге асыруда біліктілікті арттыру

жүйесі халықаралық білім ұйымдарымен бірлесіп семинарлар, дөңгелек

столдар, конференциялар ұйымдастыр. Республикалық біліктілікті арт-

тыру институты ЕҚЫҰ -ның аз ұлт өкілдерінің істері бойынша Жоғарғы

комиссариатының қолдауымен «Өзбек тілді мектептердің түлектерін ҚР

ақпараттық жǩне жалпы орта мектептері кеңістігінде кіріктіру» жобасын

жүзеге асыруда.

2010-2011 оқу жылында «Өзін-өзі тану» пǩні 1-11 сыныптарға міндет-

ті пǩн ретінде ендіріледі. «Өзін-өзі тану» пǩнінің мемлекеттік стандарты,

оқу ǩдістемелік құралдары 9 жыл көлемінде 175 мектепте, соның ішінде:

60- мектепке дейінгі білім ұйымдарында, 75-жалпы білім беретін орта

мектептерде, 10 жетім балаларға арналған мектеп интернаттарда, 1- кол-

леджде, 29 - жоғары оқу орындарында байқаудан өтті.

Республикалық біліктілікті арттыру институты арқылы «Өзін-өзі

тану» пǩні бойынша мұғалімдер сатылы қайта даярлау курстарынан өтіп

жатыр. 2007-2010 жылдары мемлекеттік тапсырыс бойынша 370, ақылы

курстар бойынша 325 адам біліктіліктерін арттырды.

Біліктілікті арттыру курстарының мазмұны педагогикалық қызметкер-

лердің кǩсіби құзырлылықтарын жǩне шығармашылық ǩлеуеттерін,

педагогикалық-психологиялық білімдерін арттыруға бағытталған.

Біліктілікті арттыру жүйесінің мамандары он-лайн режиміндегі

қашықтықтан оқыту курстарын ұйымдастыруда ǩдістемелік жǩне

үйлестіруші көмек көрсетеді. Қашықтықтан оқыту тұжырымдамасының

Ережесі жасалып қолданысқа еніп отыр.

2008 жылдан бастап «Педагогикалық идеялар марафоны» бой-

ынша 12 интерактивті сабақтар арқылы 1275 тыңдаушы қамтылып,

практиктерді толғандырып жүрген 100-ден астам сұрақтарға жауаптар

берілді. Мемлекеттік тапсырыс бойынша 5 қашықтықтан оқыту курста-

рында 170 адам қамтылып, сертификат алды.



214 215

“Құзырлылықты қалай бағалаймыз” (мамыр, 2008ж.), “ҚР үздіксіз

білім беру жүйесіндегі тǩрбие тұжырымдамасын жүзеге асыру” (сǩуір,

2010ж.), «Дінтану негіздері факультативтік курсы қалай оқытылуы ке-

рек?» (ақпан, 2010ж) т.б. мǩселелер төңірегінде 22 семинар өткізілді.

Қарқынды өзгерістерге қарамастан ǩлеуметтік, қаржыландыруда ǩлі

шешімін таппай жүрген мǩселелер бар, атап айтқанда:

• жан басына шағып қаржыландыру,

• мектепке дейінгі білім ұйымдары кадрларын дайындау,

• ауылдық мектептердің жоғары сыныптарына бейінді-бағдарлап

оқытуды ендіру;

• бейінді-бағдарлы оқыту үшін тǩуелсіз бағалау жүйесін ендіру;

• оқу жетістіктерінің стандарталған өлшеуіштерін жасау;

• мектепке дейінгі білім ұйымдарының, «Өзін-өзі тану» «Дінтану

негіздері», «Экономмика жǩне қаржыландыру негіздері» пǩндері бойын-

ша педагогикалық кадрларды қайта даярлау;

• он-лайн режимі бойынша қашықтықтан оқытуды күшейту.

Принципы, методы и приемы компетентностного подхода

в модернизации содержания образования

Глобальные изменения, происходившие на рубеже веков в сфере об-

разования, имеют цель противостоять негативным тенденциям и под-

держивать созидательные прогрессивные преобразования. Образование

корректирует свои приоритеты с учетом не только актуальных и долго-

срочных запросов человека и общества. Современное образование ока-

залось в самом центре проблем, связанных со становлением и развитием

личности, формированием духовных, нравственных ценностей общества.

Образование Казахстана будучи открытой и социальной системой, детер-

менирует политические, экономические и культурные изменения. А это в

свою очередь усиливает приоритетную значимость развития образования

для государства, общества, каждого казахстанца.

Мотивы и факторы модернизации содержания образования:

1. Развитие Казахстана в мировом сообществе как государства поли-

тически стабильного, экологически безопасного (Стратегия «Казахстан-

2030»);

2. Экономический рост, основанный на рыночной экономике;

3. Интенсивное индустриально-инновационное развитие Казахста-

на;

4. Вхождение в число 50 наиболее конкурентноспособных стран

мира;

5. Формирование нового качества в системе образования;

6. Расширение инфраструктуры системы образования.





Главная цель модернизации образования:

- усиление социальной направленности содержания образования и

совершенствование механизмов контроля его качества;

- развитие личностных качеств учащихся и самоорганизация их к

инновационной деятельности.

Задачи модернизации содержания образования:

1. Обновление ГОСО и концепции 12-летнего обучения, обеспечи-

вающих практическую направленность всех уровней и ступеней обра-

зования;

2. Определение направления профильного обучения в образовании,

соответственно требованиям системы образования;

3. Разработка образовательных программ, ориентированных на реше-

ния актуальных проблем системы образования;

4. Разработка учебно-методических комплексов, электронных учеб-

ников, методических пособий и проведение их апробации;

5. Внедрение новых технологий организации учебного процесса;

6. Использование возможностей информационно-коммуникационных

технологий;

7. Содействие успешной социализации и компетентности слушате-

лей;

8. Укрепление связи между государством, обществом, педагогами и

родителями.

Предпосылки в модернизации содержания образования:

• подготовка эффективной инфраструктуры образования;

• обеспечение равных стартовых возможностей детей в получении

образования путем последовательного увеличения охвата детей дошколь-

ными образовательными, оздоровительными и коррекцинными програм-

мами;

• среднее образование функционирует как базовое звено целостной

непрерывной системы образования страны;

• цель технического и профессионального образования: удовлетворе-

ние потребностей общества и рынка труда в квалифицированных кадрах

и специалистах технического и обслуживающего характера с учетом ин-

дивидуальных особенностей личности и отдельных социальных групп;

• обеспечение новых направлений подготовки в ВУЗах: инновацион-

ное развитие, интеграция с интенсивной научно-исследовательской дея-

тельностью;

А также устойчивое развитие педагогических кадров зависит от си-

стемы повышения квалификации, которая включает 14 областных, 2

городских (г.г. Алматы, Астаны) и 7 региональных центров повышения

квалификации, 207 районных (городских) методических кабинетов при

районных отделах образования. В разработке, реализации и оценке об-

216 217



разовательной политики участие СПК является обязательным, так как ин-

ституты повышения квалификации призваны решать задачи теоретико-

методического сопровождения и обеспечения.

Основные направления в модернизации содержания образова-

ния

В дошкольном образовании обеспечен переход на обязательную до-

школьную подготовку детей, начиная с 3-летнего возраста , развита сеть

государственных и частных детских садов, обеспечивающая охват детей

как в городских, так и в сельских регионах, независимо от социального

положения и физических возможностей. Разрабатаны различные модели

дошкольных организаций, в зависимости от особенностей регионов. Раз-

работан и апробирован национальный стандарт дошкольного воспитания

и обучения , концепция программы раннего развития для детей до 3 лет.

Концептуальные основы ГОСО рассматриваются через курсовые меро-

приятия системы повышения квалификации. За последние годы (2007-

2010) курсовую подготовку прошли на базе РИПК СО 859 работников

дошкольных организаций образования.

В рамках Программы «Дети Казахстана» осуществляются меры

по защите прав детей дошкольного возраста и обеспечению доступа к

полноценному дошкольному образованию через расширение сети путем

строительства, возврата зданий, открытие миницентров, расширение сети

частного образования. По состоянию на начало 2010 года в Республике

функционирует 3691 дошкольных организации с охватом 36,5 % детей.

В среднем образовании разработан Государственный стандарт обще-

го среднего образования, Концепция 12-летнего образования на основе

компетентностного подхода.

В системе 12-летнего образования обязательным для всех учеников

является 10-летнее обучение в общеобразовательной школе. Институцио-

нально выделены 11-12 классы старшей школы, гуманитарного, техниче-

ского, естественно-научного направления профиля. В рамках перехода

казахстанской школы на 12-летнее обучение проводится эксперимент в

104 школах Казахстана, апробируются инновационные, информационно-

коммуникационные технологии обучения и новая система оценки учеб-

ных достижений учащихся.

Разрабатывается новая система управления и финансирования сред-

него образования.

Велась работа по разработке проектов:

- государственной программы развития образования в РК до 2020

года;

- стандартов государственных услуг в сфере образования, оказывае-

мых через ЦОНы;

- перечня государственных услуг в сфере образования;

- правил аттестации педагогических работников.

Обновляется содержание образования. В 2009 году разработаны и

утверждены:

- ГОСО- основные положения уровня начального образования, учеб-

ные программы начального образования;

- 8160 учебников и 6751 УМК отправлены детям казахской диаспо-

ры в страны дальнего и ближнего зарубежья.

В республиканские школы доставлены переизданные 1836 учебни-

ков и 660 УМК для 2 класса , 17490 учебников , 717 УМК для 9 класса.

Подготовлен проект уровневых учебных программ по казахскому

языку для начальной, основной и старшей школ (находится на обсужде-

нии в организациях образования республики).

С целью формирования базового уровня экономической и финансо-

вой грамотности в 2009-2010 году в общеобразовательных школах респу-

блики введены курсы по финансовой грамотности:

- элементы экономики и финансовой грамотности в 4-6 классах;

- факультативные занятия – в 7-9 классах;

- курсы – в 10-11 классах (за счет интеграции в преподавании пред-

метов «Познание мира», «Технология» или часов курса «Экономика» в

школах, где ведется данный курс).

В модернизации содержания образования особенно актуальным яв-

ляется проблема многоязычия. В Южно-Казахстанской, Жамбылской об-

ластях -в 139 школах обучение на узбекском языке, где общее количество

детей составляет – 79426, в Алматинской области и г. Алматы 14 школ

с уйгурским и 50 школ со смешанными языками обучения, охват детей

-14955. Основной проблемой в сфере образования для национальных

меньшинств является то, что после окончания 70% выпускников школ

с узбекским, уйгурским и таджикским языками обучения проходят ком-

плексное тестирование на казахском языке и 30% - на русском языке. В

связи с этим, проводится работа по внедрению уровневых учебных про-

грамм освоения языков для общеобразовательных школ: казахского как

государственного, русского как второго, английского как иностранного.

Концептуальной основой данных учебных программ является система

владения языком, разработанная в документе Совета Европы «Общеев-

ропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, препо-

давание, оценка». Во исполнение решений Постановления расширенного

заседания коллегии МОН РК от 22 января 2009 года для реализации по-

лиязычного обучения в СПК помимо курсов повышения квалификации

налажено тесное сотрудничество с Международными организациями, в

рамках которого проводятся семинары, круглые столы, конференции. Ре-

спубликанский институт повышения квалификации при содействии Вер-

ховного комиссара по делам национальных меньшинств ОБСЕ и местных



218 219



НПО осуществляет пилотный проект «Интеграция выпускников школ с

узбекским языком обучения в общеобразовательном и информационном

пространстве РК».

В 2010-2011 учебном году предмет «Самопознание» вводится с 1 по

11 классы как обязательный предмет, по нему разработан Государствен-

ный стандарт. Учебники и учебно-методический комплекс прошли апро-

бацию в течение последних 9 лет в 175 организациях образования:

60 - дошкольных организациях;

75 - общеобразовательных школах;

10 - школ-интернатах для детей сирот;

1- колледже;

29 - высших учебных заведениях.

В системе повышения квалификации организована поэтапная пере-

подготовка будущих учителей предмета «Самопознание». В 2007-2010

годы прошли курсы переподготовки по гос. заказу 370 человек, по хоз-

расчетной деятельности – 325.

Содержание курсовых мероприятий повышения квалификации на-

правлено на развитие у педагогических работников профессиональных

компетенций и психолого-педагогических знаний творческого потенциа-

ла.

• Специалисты системы повышения квалификации оказывают коор-

динационную и методическую помощь в организации дистанционного

обучения в режиме он-лайн.

• С 2008 года по проекту «Марафон педагогических идей» провели

12 интернет уроков. С охватом 1275 слушателей и обсудили более 100

практических вопросов педагогов-практиков.

• Проведены в 2010 году по гос. заказу 5 курсов повышения квалифи-

кации дистанционного обучения. Получили сертификат 170 педагогов.

А также проведены более 22 семинара на разные темы: (Как будем

оценивать компетентности учащихся? Проблемы внедрения факульта-

тивного курса «Основы религиоведения», «Реализация концепции вос-

питания РК» и др.

Несмотря на проделанную работу по внедрению образовательных

реформ остаются, нерешенными некоторые социальные, финансовые

проблемы, как:

• подушевого финансирования системы образования;

• подготовки кадров для дошкольного образования;

• механизм внедрения профильного обучения в старших классах для

сельской местности;

• независимой аттестации для разных профилей, стандартизирован-

ных измерителей учебных достижений;

• переподготовка педагогических кадров для дошкольного образова-

ния, по предмету «Самопознание», «Основы религиоведения», «Основы

экономики и финансирования», организация дистанционного обучения в

режиме он-лайн.

О ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Абенова Б.Т.

Готовность педагога профессионального обучения к профессио-

нальной деятельности во многом зависит от глубины его общеметоди-

ческих, общетехнических, общеобразовательных, профессионально-

прикладных знаний и умений, от того освоил ли он разные методики

работы с подростками, овладел ли сам необходимыми практическими

навыками. Каждый из названных факторов заслуживает, очевидно специ-

ального иследования, и в системе профессионально-педагогического об-

разования он может рассматриваться как своеобразная система. Однако,

анализируя специфические стороны деятельности педагога учреждений

начального и среднего профессионального образования, нужно исходить

прежде всего из общих представлений о педагогической деятельности.

Ведь готовнось к профессионально-техническому воспитанию будущих

рабочих – есть готовность именно профессионально-педагогическая.

Именно этим в первую очередь определяться объем знаний, умений и

навыков, и содержание этих знаний, и методы их передачи, и личностные

качества, необходимые педагогу профессионального обучения для того,

чтобы вести преподавание, приобщать учащихся к конкретной профес-

сии и общетехнической культуре, к творческой трудовой деятельности на

производстве.

Профессиональная деятельность педагога профессиональных учеб-

ных заведений сложна и многоаспектна. Это целостная, интегративная,

синтетическая деятельность по характеру и инструментальна по содержа-

нию. К ее исследованию можно подходить по разному. В одних случаях

внимание акцентируется на содержание профессиональной деятельности,

ее формах и методах, в других – на процесс формирование профессио-

нально значимых и личностных качествах педагога. В результате говорят

либо о том, что знает или умеет педагог, либо о его значимых личностных

качествах и профессиональной характеристике. Однако современный

процесс обучения требует такого исследования, при котором профессио-

нальная деятельность представляется как целостное явление [1].

Необходимо отметить, что педагогическая деятельность педагога



220 221

профессионального обучения, как сложная динамическая система име-

ет свою специфическую структуру. Исследуя профессиональную дея-

тельность педагога профессионального обучения можно выделить такие

виды работ, которые присущи только им и редко встречаются у учителей

школ. К ним относятся, например, такие: разработка производственно-

технической и инструкционно-технологической документации; эксплуа-

тация и обслуживание учебного оборудования; освоение новых образцов

техники и технологии и т.д. Так же, в профессиональном образовании

развита система практикумов и практик, производственное обучение с

различными вариантами лабораторных, практических и лабораторно-

практических занятий. Отличительной особенностью деятельности пе-

дагога профессионального обучения является и то, что он обладает ком-

плексом обще профессиональных и отраслевых технико-технологических

знаний и умений, которые по своему строю, структуре и формам пред-

ставления значительно отличаются от специальных знаний учителя-

предметника.

В соответствии с функциональным предназначением педагог про-

фес сио нально-технических школ должен быть подготовлен в вузе к

выполнению следующих видов профессионально-педагогической дея-

тельности: производственно-технологическая деятельность; методи-

ческая работа; организационно-управленческая деятельность; научно-

исследовательская работа; воспитательная деятельность.

1. Производственно-технологическая деятельность в большой степе-

ни характеризует педагога профессионального обучения как специалиста

в какой-либо конкретной отрасли производства. Основной особенностью

данной деятельности является выполнение обязанностей соответствую-

щих различным квалификационным уровням: в профессиональном учеб-

ном заведении – рабочей, технической и инженерным квалификациям;

на производстве – в основном инженерной и, частично, технической ква-

лификациям.

2. Содержание методической деятельности различно для всех педаго-

гов, но ее алгоритм, а также условия ее эффективной реализации практи-

чески одинаковы. К условиям можно отнести: учебный процесс должен

быть определенным образом подготовлен преподавателем; необходимо

надлежащим образом его организовать и осуществить; следует проана-

лизировать уже реализованный процесс обучения, учесть ошибки и недо-

четы, скорректировать его.

3.Организационно-управленческая деятельность – направлена, пре-

жде всего, на обеспечение реализации основной задачи педагога про-

фессионального обучения – подготовки квалифицированных кадров в

учреждении профессионального образования. Это деятельность связана

с реализацией функций организации учебно-воспитательного процесса,





реализацией и оптимизации микроклимата в коллективе, планированием,

принятием решений, организацией и контролем их выполнения. 4. Научно-исследовательская деятельность педагога профессио наль-

ного обучения связана с совершенствованием своего профессио нально-педагогического мастерства, на основе передового педагогического опыта, научной теории, эмпирических исследований проблем профессиональ-ного образования с целью повышения качества учебно-воспитательного процесса в учебном заведении. Исследовательская деятельность направ-лена, прежде всего, на: диагностику состояния и определение проблем учебно-воспитательного процесса, анализ и использование в практиче-ской деятельности современных психолого-педагогических теорий и тех-нологий передового опыта и т.д.

5. Воспитательная деятельность включает все виды деятельности пе-дагога профессионального обучения по проектированию, организации и проведения внеучебной воспитательной работы в учебном заведении, на предприятиях и в организациях, где учащиеся проходят практику и рабо-ту с родителями.

Методическая деятельность одна из самых сложных и значимых составных частей профессионально-педагогической деятельности. В педагогической науке существуют три основные точки зрения на мето-дическую деятельность. Согласно первой точке зрения, методическая деятельность, сводится к методической работе, связанной с самообра-зованием педагога, работой с дидактическими средствами, повышением квалификации в предметной области [2]. Вторая - заключается в том, что к методической относят деятельность, связанную с обучением предмету [3]. Исследователи, которые придерживаются третьей точки зрения, ме-тодическую деятельность представляют как совокупность относительно самостоятельных умений с четко выраженной спецификой в структуре профессионально- педагогической деятельности [4].

Методическую деятельность нельзя наблюдать непосредственно.

Анализу, наблюдению поддаётся обучающая деятельность педагога.

Методическая деятельность, приёмы и способы её осуществления - это

сложный мыслительный процесс. Для того чтобы разделить педагогиче-

ский процесс и его обеспечение: методическое, материально-техническое

или организационное необходимо определить отличия в их предмете де-

ятельности.

Объектом методической деятельности педагога профессиональной

школы является процесс формирования профессиональных знаний, уме-

ний, навыков у будущих специалистов.

Предмет методической деятельности составляют различные приёмы

и методы, способы реализации и регуляции процесса формирования но-

вых знаний и умений с учетом специфики содержания конкретного пред-

мета. Эта деятельность проявляется опосредованно через методические

222 223

продукты (результаты), созданные в ходе методического проектирования

и конструирования. Субъектами методической деятельности являются педагог или кол-

лектив педагогов. Опыт педагога-новатора ассоциируется с конкретным методическим приемом, который сконструирован и удачно включен в собственную методическую систему. Высшими формами представления методического творчества в практике обучения являются его обобщение в различных публикациях, открытие собственных школ-семинаров пре-подавателей, защита научной работы по результатам исследования.

Продуктами (результатами) методической деятельности являются: методические пособия, переработанный, отобранный учебный матери-ал в различных формах представления информации; алгоритмы решения задач; листы рабочей тетради; приемы, методы обучения; методическое обеспечение учебной дисциплины; учебные программы; обучающие про-граммы и т.д. Продуктами методической деятельности пользуются уча-щиеся на теоретических занятиях, на уроках производственного, лабора-торно практического обучения.

Таким образом, методическая деятельность педагога профессио-нального обучения явлется наиболее сложной и отражает собственно дидактическую деятельность, ее можно назвать общеметодической дея-тельностью и также разделить на традиционные и инновационные ком-поненты; с другой стороны – специальную методическую деятельность, связанную со спецификой технических дисциплин, содержанием и осо-бенностями производственной деятельности.


1. Косырев В.П. Интеграционные процессы в методической подго-товке инженера-педагогов/Интеграционные процессы в пед. теории и практике: Сб. науч. трудов, - Свердловск: Изд-во СИПИ, 1989. С-82-87

2. Коджаспирова, Г.М. Культура профессионального самообразова-ния педагога. М.: АРТ, 1994. - 205 с.

3. Лукашов В.С. Методологическая культура преподавателя. М.: АРТ-Пресс, 1993. - 265 с.

4. Кудрявцев Т.В., Пидкасистый П.И. Формирование профес сио-

нально-педагогических умений у будущих инженеров-препо давателей//

Сов. Педагогика. 1982.-№8. С87-89.

Түйін

Мақалады кǩсіптік білім беру оқытушылардың кǩсіби-педа гогикалық

іс-ǩрекеттері жǩне ǩдістемелік іс-ǩрекеттін ұйымдастыру ерекшеліктері

қарастырылған.





МЕКТЕПТЕРДЕ 12 ЖЫЛДЫҚ БІЛІМ БЕРУДЕ

«ӨНЕР» САЛАСЫН ЖОБАЛАУ МůСЕЛЕСІ

Арқабаева Ұ.Н,

Астана қаласының

№ 61 орта мектептің директоры

Білім беру жүйесінің тиімділігін арттырудың шарты - үнемі үздіксіз

жаңғыртып отыру. Қазіргі мектепті кешенді өзгертуде ерекшеленетін

элементтің бірі- жалпы орта білім беру мерзімін 12 жылға ұзарту болып

табылады. ůрине, бұл қазақстандық мектептің білім беруін жаңа сапалық

деңгейге алып шығудың өзекті мақсаттарының бірі ғана екені белгілі.

Оқыту мерзімінің өзгертілуі – білім берудің мақсаты мен мǩнінде,

құрылымдық өзгерісінің функционалды байланысында, оның мазмұны

мен технологиясында болып табылады. 12 жылдық мектепке көшу – бұл

басты мақсат емес, оны білім беру жүйесін өзгертудің басқа да принци-

пиальды өзгерістерімен қатар, мектепті жаңа деңгейге көтерудің шешуші

элементтерінің бірі деуге болады. Сонымен ХХІ ғасырдағы қазақстандық

мектеп оқушысынан мына өзгермелі заманға тез бейімделуді, жеке жǩне

отбасы өмірінде, болашақ кǩсіптік қызметінде өз шығармашылығын іске

асыра алатын түбегейлі өзгерісті талап етеді. Бірінші орынға қойылып

отырған мақсат - оқушыны ішкі потенциалы негізінде жеке тұлға ретінде

дамыту жǩне ең үздік тарихи, мǩдени жǩне адамзаттың техникалық

жетістіктерінің ара қатынасы арқылы мектептегі білім берудің басым

мақсаттарын өзгертудің негізгі тұжырымдамасы болып табылады.

Осындай параметрлерге тек 12 жылдық мектеп қана жауап беруі тиіс.

Бүгінгі күні бǩріне мǩлім, бүкіл ǩлемде 12 жылдық мектепке есептелген

жалпы орта білім берудің халықаралық стандарты қалыптасқан. Орта

мектепте оқытудың 12 жылдық мерзімі АҚШ-та, Канадада, Жапонияда,

Швецияда, Францияда қабылданған; ал Германияда, Чехияда, Италияда,

Швецарияда -13 жылдықта, Голландияда -14 жылдық. Негізгі пǩндерден

осыған ұқсас мазмұндағы бағдарламаларды біздің елімізде 10-11 жас

аралығында оқытатындықтан, оқушыларға артық салмақ түсіп, оқу сапа-

сын төмендетеді, олардың денсаулығына кері ǩсер етеді. Соңғы 15 жыл

ішінде негізгі мектептердегі оқушылардың оқу жүктемесі бір жарым есе

өсті, ал мамандар мектеп оқушыларының 10 пайызының ғана денсаулығы

жақсы дейді.

2001 жылы Қазақстанда 12 жылдық оқытуға көшу мǩселесі білім

жǩне ғылым қызметкерлерінің ІІ съезінде көтерілді. Осы жылы ҚР Білім

жǩне ғылым министрлігінің Координациялық кеңесінің жұмыс тобы-

мен Қазақстан Республикасының жалпы орта білім беру жүйесінің 12

жылдық оқу мерзімі Тұжырымдамасын жасау қаралса, республиканың

224 225



ǩр облысының жұмыс топтарында орта білімді ұйымдастырудың түрлі

құрылымдары қарастырылды. Қазақстан педагогикалық ғылымы мен

тǩжірибесінің потенциалының дамуы 2002 жылы 12 жылдық оқытудың

4+6+2 мерзімін ( 4 жыл – бастауыш саты, 6 жыл- негізгі саты, 2 жыл-

кǩсіптік мектеп), яғни мектептегі білім берудің жаңа моделін жасауды

бастауға мүмкіндік туғызды.

Бұл – Ы. Алтынсарин атындағы Қазақ білім академиясының 12

жылдық білім беру моделін жобалаудың ғылыми ізденісі, ол 2001-

2003 жылдары ҚР Білім жǩне ғылым министрлігі мен «Өзгермелі ǩлем

жағдайында Ұлттық стандартты дамыту» атты Сорос-Қазақстан қоры

жобасы шеңберінде өткізілген. Зерттеу топтары жұмысының нǩтижесі

Қазақстан мектебінің білім беру ǩдістемесін жобалауды қалыптастыру

болды жǩне (00Р-дің) нǩтижесіне бағдарланған білім беру моделі атанды.

(00Р-дің) нǩтижесіне бағдарланған білім беру моделі халықаралық тер-

минологияда ағылшын тілінде «Outcomes Based Education» деп аталады.

Білім берудің осы түріне көшу мақсаттарын жүзеге асыру үшін, 12

жылдық білім беру мǩселесі жөнінде ғылыми-тǩжірибелік Республикалық

орталығы құрылды. 12 жылдық білім беру жағдайында соңғы нǩтижеге

бағдарланған ұлттық білім беру моделін қалыптастырудың стратегиялық

маңызды мǩселелерін шешу жолдары қарастырылуда. 2002 жылдан бастап

республиканың 104 мектебінде 12 жылдық білім беруге көшу тǩжірибесі

іске асырылуда. 2008 жылы бастауыш білім берудің Мемлекеттік стан-

дарты қабылданды. 2009 жылы оқу бағдарламаларын бекіту аяқталды.

Бастауыш мектепке арналған оқулықтарды аяқтау үшін нормативтік

құжаттар өңдеушілерге жіберілді.

12 жылдық білім беруді оқытуды енгізу – Қазақстан Республикасының

барлық білім беру жүйесін бǩсекелестікке қабілетті етудің маңызды

қадамы жǩне халықаралық кеңістікке шығуға жол ашады. Бұл қазіргі

кезеңдегі қазақстандық қоғамның дамуының өзекті мǩселесі - жал-

пы орта (12 жылдық білім беру), орта білімнен кейінгі жǩне жоғары

білім арасындағы сабақтастықты айқындайды жǩне ол Қазақстанның

педагогикалық зерттеулерінің алдағы мақсаттарының бірі болып табы-

лады.

Ы.Алтынсарин атындағы Ұлттық білім академиясының вице-

президенті, белгілі қазақстандық ғалым, педагогика ғылымдарының

докторы С.Д. Мұқанова мектептегі білім беру мақсаттарын өзгертудің

бірнеше факторларын анықтады. Солардың ішінде: басқа ǩлеуметтік

жүйелермен, халықтармен, мемлекеттермен интеграциялануға ілескен

қазақстан қоғамының демократиялық құндылықтарға мақсатты бағыт-

талуы. Бұл олардан педагогикалық талдаулар жǩне білім беру жүйесіне

компонентер арқылы, бірінші кезекте, мақсаттар арқылы енуді та-

лап етеді. Қазіргі педагогика түрлі жағдаяттардан шыға алатын жǩне



өмірден өз орнын таба білетін, пікір-көзқарастарын, идеялары мен мінез-

құлықтарын, шығармашылық қасиеттерін қалыптастыра алатын жеке

тұлғаға бағытталған. Жеке тұлғаға бағытталған білім беру оқушылардың

жаңа терең білімді, рухани құндылықтарды, тǩжірибе игеруін қамтамасыз

етуді қарастырады; Қазақстанның халықаралық міндеттері мектептегі

білім беруді ұйымдастыруды оқу жǩне өмірлік мǩселелерді нǩтижелі

шеше алатын оқушы жетістіктерінің нǩтижесін талап етеді (1). Бұл

айтылғандар, мектептегі білім беру – оқытудың, мамандық алу мен өмірде

жетістікке жетудің одан арғы негізі болуы деген сөз. Мектеп түлектері

12 жылдық оқытуға нарық қатынастары жағдайында бǩсекелестікке

қабілетті жǩне соның факторы болып табылатын өздігінен жǩне одан ǩрі

білім алуына дайындықты қалыптастыратын сапалы білім алулары ке-

рек. Сондықтан 12 жылдық оқыту жағдайында оқушыларға эстетикалық

тǩрбие беру мақсатында «бейнелеу өнері» пǩнін жобалау – қазақстандық

педагогиканың ең өзекті мǩселесі жǩне де біздің зерттеуіміздің негізгі

мǩселесін айқындап берді.

Қазақстан ғалымдарының пікірінше, білім беру үдерісін жоба-

лау қазіргі кезеңдегі адамзат өркениеті мен мǩдениетіне сǩйкестікті

қамтамасыз ететін көптеген принципиальды негізде болуы тиіс:

Қазақстанда қабілетті жеке тұлғаны қалыптастыруға жаңа қоғамдық

құрылысқа жǩне мектепке жүктелген бǩсекелестікке бағытталған

ǩлеумет тік тапсырысқа сай; елдің индустриальды жǩне постинду-

стриалды дамуға көшу кезеңіне сǩйкес; жаңа мектеп дидактикасы мен

оқыту ǩдістемесінде, жаңа ғылыми жетістіктерге жету; үздіксіз білім

берудің барлық сатысындағы сабақтастықты қамтамасыз ету; білім беру

саласындағы халықаралық стандартқа сǩйкестік (2). Осы мǩліметтер

мына фактіге меңзейді, 12 жылдық білім берудің барлық сатысында

«бейнелеу өнері» пǩнін жобалау үдерісінде мынадай факторларды еске-

ру қажет: 1) қазіргі кезеңдегі адамзат өркениеті мен мǩдениетінің дамуы,

жалпы айтқанда, жаһандану мен ǩлем қауымдастығының тұтастануының

артуы, біртұтас ортақ ғаламшарлық өркениеттің өсуі. «Бейнелеу өнері»

пǩні жаһандану жағдайында біріктіре алатын, шабыттандыратын жǩне

тǩрбиелейтін ролі бар «ұлттық ерекшелікті» күшейтіп, ұлттық терең

идеяларды ескеруі қажет. Мектептегі бейнелеу өнері саласындағы білім

беру мазмұны ұлттық мǩдениет пен өзіндік ұлттық сананы қалыптастыра

отырып, оқушыны туған мǩдениетінен жалпы қазақстандық, сол арқылы

ǩлемдік мǩдениетке жетелеуді қамтамасыз етеді; 2) постиндустриальды

даму сатысында адамның ǩлеуметтік-экономикалық жǩне қоғам өмірінің

қоғамдық салаларындағы белсенділігі артады. Иǩ, адам капиталының

экономикалық өсу мен оның тиімділігінің жǩне бǩсекелестікке

қабілеттіліктің қайнары екенін мойындаған жөн. Сондықтан білім беру

жүйесінде мынадай жеке тұлғалық қасиеттер қажеттілігі туындауда:

226 227



шығармашылықпен ойлау, айналада болып жатқан өгерістерді дǩл жǩне

дер кезінде сезіне білу, диалог жасай білу жǩне тағы басқа; 3) Көркем

білімнің халықаралық стандарттарын «бейнелеу өнері» пǩні мақсаты

мен міндеттерін, ǩлемдік көркем педагогиканың жетістіктерін есепке

ала құрастыру; 4) көркем білім беруге ұсынылатын қоғамның нақты

ǩлеуметтік тапсырысын айқындап, сараптау, көркем білім берудің барлық

буындарындағы сабақтастықты бақылау.

Біздің зерттеуміздің логикасына И.А.Колесникова мен М.П.

Горчакова-Сибирскаяның ǩдістемесі жақын. Олар педагогикалық жо-

балау құрылымындағы төрт кезеңді бөліп қарастыруды ұсынады: жоба

алды кезең, іске асыру кезеңі, ой толғаулық (рефлекстік) кезең жǩне

жобадан кейінгі кезең (3). Мақсаттың педагогтың жобалау қызметінің

айқын көрініп тұрған соңғы нǩтижесінің негізгі шарттарына қызмет

ететіні түсінікті. Қоғам қажеттілігі арасында шоғырлана көрініс тапқан

қайшылықты мǩселелер бар екені белгілі, ол ǩлеуметтік тапсырыста

да көрініс табуда жǩне ғылым оны дер кезінде қанағаттандыра алмай

отыр. Сондықтан жобалаудың ең басты негізгі мǩні ǩлеуметтік тапсы-

рыстарды орындаудан көрінеді. Бұл мақсатты нақтылауды, сипаттауды,

өлшемділікті қамтамасыз етеді, жетістікке жетуді, икемділікті талап етеді.

Жобалаудың объектісі ретінде белгілі бір педагогикалық құрылымдар:

технология, ǩдіс, білім мазмұны, оқу бағдарламасы жǩне т.б. алынады.

Барды бар ǩдістермен жобалауды жасауда оны жай зерттемелерден, не

басқа да педагогикалық құрылымдардан төмендетіп алмауды қарастырған

жөн. Жобалау субъектісі ретінде педагог немесе мамандар тобы алына-

ды. Субъект қандай болса да, ол мынадай ерекше қасиеттерге ие бо-

луы керек: шығармашылықпен ойлау жǩне өнерпаздық, өнертапқыштық

қабілет; жоғары еңбекқорлық жǩне кǩсіби шеберлік; қоғамдық мǩні бар

құндылықтарды бағдарлай білу; болашақта педагогикалық жобалауда

жүзеге асырылатын шындықтың өзгеруінің салдарын көре алу.


1. Муканова С.Д. Контекст организации компетентносно-ориен-

тирован ного образования в Казахстане // «Открытая школа», август 2009.

-№2. – С. 14-21.

2. Косов В.Н., Скиба М.А. Проектирование образовательного процес-

са как фактор обеспечения непрерывности и переемствености образова-

ния // Вестник КазНПУ им. Абая, 2009. -№ 4. –С. 12-19.

3. Колесникова И.А., Горчакова-Сибирская М.П. Педагогическое про-

ектирование: Учебное пособие для вузов (под ред. Сластенина В.А., Ко-

лесниковой И.А.). М: Академия, 2008 -345 с.



Резюме

В данной статье рассматриваются проблемы проектирования учебно-

го предмета «Изобразительное искусство» в условиях 12-летнего образо-

вания. Автор анализирует основные моменты процесса проектирования.

Summary

In given article problems of designing of a subject are considered? The

fi ne arts In the conditions of 12-year-old formation. The author analyzes high

lights of process of designing.

К СОЗДАНИЮ УЧЕБНОЙ ИНФОРМАЦИОННОЙ СРЕДЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ,

ЛИЦЕЯ И КОЛЛЕДЖА В СИСТЕМЕ ТЕХНИЧЕСКОГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Бидайбеков Е.Ы,

Казахский национальный педагогический

университе имени Абая,

Абдраимов Д.И,

Таразский политехнический колледж

В данной статье, образование рассматривается как глобаль-

ный инновационный механизм, направленный на создание условий

и образцов серьезных системных изменений в системе техниче-

ского и профессионального образования

В осуществлении своей миссии образование всех стран, с одной

стороны, вступает в конкуренцию за все виды ресурсов с другими

общественно–производственными деятельностями. При этом существует

конкуренция и внутри образования между его различными уровнями. Это

интернациональное явление. «Высшее образование все чаще вступает в

конкуренцию с потребностями в финансировании других ступеней об-

разования и других государственных секторов» [1]. Образованию, учеб-

ным заведениям, деятелям образования приходится все время доказывать

свою полезность, необходимость и эффективность. С другой стороны,

образование давно стало реальной производительной силой, источником

конкурентных преимуществ на всех уровнях: личности, организации, от-

расли и государства. Значит, образование стало предметом и инструмен-

том стратегического планирования. Развитие образования всегда было

228 229

связано с государственными и политическими интересами. Поэтому

даже в тех случаях, когда государство не может в полной мере обеспечить

прямое финансирование образования, оно не может позволить себе не

управлять образованием исходя из государственных интересов. Вместе с

тем образование все более становится субъектом экономической деятель-

ности. Учебные заведения, производя образовательные услуги, вступают

в особые взаимоотношения с конкурентами и потребителями. Эти два

фактора также являются источником объективных противоречий, разре-

шение которых очень зависит от государственной политики и состояния

общества. «Обществу не выгодно ни чрезмерное огосударствление си-

стемы образования, ни отдача этой системы на откуп самой себе» [2].

Являясь субъектом глобализации, образование объективно содействует

созданию интернационального коммуникативного пространства с при-

сущим ему языком, нормами, тенденциями, культурой и многим другим,

что связано с новыми реалиями и содействует их развитию. В то же время

образование и культура в сложившейся ситуации, когда железные зана-

весы, воздвигаемые политиками, рушатся, являются единственным усло-

вием, единственной сферой бытия, где у нации есть надежда сохранить

свою самобытность и уникальность и таким образом обеспечить свое бу-

дущее. Само образование в данных условиях должно довольно быстро и

радикально измениться.

Анализ социально – экономических предпосылок показал, что обра-

зованию предстоит играть ключевую роль в преобразовании общества и

преодолении глобальных и локальных кризисов человечества. При этом

образование должно породить такую социальную практику, которая ста-

ла бы условием и образцом, основанием, идеалом для трансформации

всего общества. В рамках наиболее прогрессивного сценария развития

России, рассмотренного в работе [3] образовательная политика являет-

ся не только «двигателем» процесса эндогенного роста, но «она может

выполнять другую фундаментальную функцию. Поскольку выработка и

реализация образовательной политики предшествуют в данном сценарии

запуску процессов развития, то она может стать полем для эксперименти-

рования новых оригинальных институциональных комбинаций механиз-

мов координации экономической деятельности». Современная «система

образования – это система по запуску инноваций. Система образования

как созидающая система реализует современные технологии; от знаний к

пониманию и осмысленным действиям» [4]. Следовательно, образование

стало глобальным инновационным механизмом, направленным на соз-

дание условий и образцов серьезных системных изменений. Это объек-

тивно вступает в противоречие с традиционной стабилизирующей ролью

образования по передаче знаний и опыта, воспроизводству общественно

полезной и общественно значимой деятельности, по сохранению и под-



держанию культурных, научных, социальных, экономических и полити-

ческих традиций.

Среди общих факторов, влияющих на развитие технического и про-

фессионального образования в целом, можно выделить следующие:

1. Неясность в области образования, и как следствие проблемы обще-

государственной стратегии в условиях глобализации. Закон Республики

Казахстан «Об образовании», Закон Республики Казахстан «О социаль-

ном партнерстве в Республике Казахстан» и Модельным контрактом

(ППРК от 31.01.07 г. №1015) освещают работу по развитию социально-

го партнерства в сфере технического и профессионального образования,

предполагают, что образовательная политика должна опираться на два

стратегических приоритета:

• развитие образования как одного из ведущих факторов формирова-

ния интеллектуальной и социальной базы реформ, модернизации и демо-

кратизации общества;

• демократизация самого образования как социального института и

образовательной практики.

2. Общество не в полной мере может участвовать в реформировании

образования. Государство не располагает достаточными ресурсами для

того, чтобы система технического и профессионального образования бы-

стро и качественно обновилась.

3. Модель управления образованием в основе своей консервативна.

Важнейшая задача и одно из приоритетных направлений модернизации

системы технического и профессионального образования – модерниза-

ция самой существующей отраслевой модели управления этой системой.

В современных условиях управление образованием – это прежде всего

управление процессом его развития, а не только учреждениями и людь-

ми. Необходимо перейти от административных рычагов управления обра-

зовательными учреждениями к нормативным и экономическим методам,

создать отсутствующую до настоящего времени единую систему обра-

зовательной статистики и показателей качества образования, сопостави-

мую с мировой практикой, а также систему мониторинга технического и

профессионального образования, без чего не может быть качественного

управления развитием системы образования.

4. Принципиально поменялась роль промышленных предприя-

тий как самостоятельных субъектов образования. Отказ от командно–

административной системы управления привел к тому, что прекратилось

административное распределение выпускников, предприятия получили

свободу в выработке политики управления человеческими ресурсами.

При этом экономический и политический кризис оказал решающее влия-

ние на развитие альтернативных механизмов, что проявилось в следую-

щем:



230 231



• предприятия не имеют стимула для развития инноваций и инвести-

рования, что потребовало бы использования новых квалификаций;

• предприятия не стремятся налаживать отношения с независимым

образовательным сектором;

• долгосрочные интересы уступили место политике выживания, в ре-

зультате на большинстве предприятий исчезла система регулярного по-

вышения квалификации сотрудников.

7. Кризис образования связан не столько с низкими вложениями в

систему технического и профессионального образования, сколько с

чрезвычайно низкой отдачей. Поскольку главным критерием успешной

деятельности профессиональных школ, лицеев и колледжей является вы-

пускник как специалист, можно с уверенностью констатировать, что низ-

кая результативность образования обусловлена слабой связью с реальным

рынком труда и отсутствием возможности подготовки специалистов не-

обходимого профиля и качества. «По мнению ЮНЕСКО, существующая

система образования не может в полной мере решить проблему «кадрово-

го голода», обусловленного новыми требованиями к уровню квалифика-

ции работников. Одновременно многие выпускники многих учреждений

профессионального образования не могут найти себе работу, определить

собственное место в современной экономической жизни» [5].

8. Существуют очевидные диспропорции между количеством учеб-

ных заведений (и учебных мест) технического и профессионального об-

разования.

Компьютер, информационные и телекоммуникационные технологии

являются неотъемлемым компонентом учебной информационной среды.

В настоящее время существуют различные понимания сущности ин-

формационной образовательной среды, что соответственным образом от-

ражается в ее определении. Приведем только некоторые из таких опреде-

лений [6]

1. Под информационно–образовательной средой понимается си-

стемно организованная совокупность информационного, технического,

учебно–методического обеспечения, неразрывно связанная с человеком,

как субъектом образовательного процесса [7].

2. Информационная среда как часть информационного пространства,

ближайшее внешнее по отношению к индивиду информационное окру-

жение, совокупность условий, в которых непосредственно протекает дея-

тельность индивида (Е.И.Ракитина).

3. Информационно–образовательная среда – это педагогическая си-

стема плюс ее обеспечение, т.е. подсистемы финансово–экономическая,

материально–техническая, нормативно–правовая и маркетинговая, ме-

неджмента [8].

4. Под образовательной средой (или средой образования) мы будем



понимать систему влияний и условий формирования личности по зада-

ваемому образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в

социальном и пространственно – предметном окружении [9]

5. Информационно–образовательная среда – системно организованная

совокупность образовательных учреждений и органов управления, бан-

ков данных, локальных и глобальных информационных сетей, книжных

фондов библиотек, система их предметно–тематической, функциональ-

ной и территориальной адресации и нормативных документов, а также

совокупность средств передачи данных, информационных ресурсов, про-

токолов взаимодействия, аппаратно – программного и организационно–

методического обеспечения, реализующих образовательную деятель-

ность (И.К.Марченко).

Создание и развитие единой информационно–образовательной среды

является основной целью государственной программы формирования и

развития национальной информационной инфраструктуры [9] Государ-

ственная политика в сфере формирования информационных ресурсов и

информатизации направлена на создание условий для эффективного и

качественного информационного обеспечения решения оперативных за-

дач социально–экономического развития. Уровень развития информаци-

онной среды решающим образом влияет на экономику, обороноспособ-

ность и политику государства. От этого уровня в значительной степени

зависит поведение людей, формирование общественно–политических

движений и социальная стабильность. Целями информатизации во всем

мире и, в том числе, в Казахстане являются наиболее полное удовлетво-

рение информационных потребностей общества во всех сферах деятель-

ности. [10].

Выполнение данной программы лежит в основе реализации страте-

гических направлений деятельности в области информатизации образо-

вания РК Казахстан, что обеспечит:

• доступ учащихся и преподавателей учебных заведений к высоко-

качественным локальным и сетевым образовательным информационным

ресурсам;

• возможность проведения тестирования и оценки качества образова-

ния с использованием специализированного программного обеспечения

на всей территории РК Казахстан;

• методическую поддержку и возможность непрерывного повышения

квалификации работников образования всех уровней;

• переход к системе открытого образования на основе интерактивных

дистанционных технологий обучения;

• поэтапный переход к новой организации российского образования

на основе информационных технологий.

Информационная образовательная среда характеризуется:

232 233

• материальным обеспечением, то есть наличием (существованием)

материальных носителей информации (литература, средства массовой

информации, компьютеры и компьютерные сети и т.д.) и их хранилищ

(библиотеки, архивы, видеотеки и т.д.);

• информационным обеспечением, то есть возможностью доступа к

материальным носителям информации, сформированностью навыков ра-

боты с информацией (знание методов поиска, хранения, обработки, си-

стематизации, анализа, оценки информации и др.);

• коммуникативным обеспечением, то есть возможностью необхо-

димого и полноценного общения, непосредственного или с помощью

средств коммуникации, с друзьями и коллегами, с учителем, со специали-

стами в той или иной области и т.д.

Одной из особенностей информационной среды является то, что лю-

бая информационная среда предоставляет только возможность индиви-

ду получения необходимых для него данных, сведений, гипотез, теорий

и пр., умение же получать информацию и использовать ее при решении

возникающих задач необходимо целенаправленно формировать.

Создание информационно–образовательной среды это не только чи-

сто техническая задача. Для ее создания, развития и эксплуатации необхо-

димо полностью задействовать научно–методический, организационный

и педагогический потенциал всей системы технического и профессио-

нального образования.

Информационная образовательная среда технического и профессио-

нального образования обладает рядом особенностей, выделяющих ее из

других информационных образовательных сред, а именно:

• для информационной образовательной среды технического и про-

фессионального образования характерен интенсивный информационный

обмен с другими информационными системами, что подчеркивает при-

оритетное значение информационного фактора, учета свойств информа-

ции в организации разнообразных взаимодействий внутри этой среды.

• в информационной образовательной среде технического и профес-

сионального образования управленческий компонент находится в особо

тесной связи с методическим компонентом. В этом единстве реализуется

конечная цель управленческой деятельности – повышение качества и ре-

зультативности образования при подготовке специалистов технического

и обслуживающего труда.

Основными компонентами, определяющими (формирующими) ин-

формационную среду, являются: профессиональные школы, лицеи и

колледжи, преподаватели, обучаемые, учебные и методические пособия,

компьютерная техника, используемое программное обеспечение, коллек-

тив учебной группы.

Характерной особенностью деятельности преподавателя в системе





технического и профессионального образования является определение

и претворение в практику программы и методики преподавания, содер-

жания всего курса и конкретных учебных тем, выбор стиля общения в

зависимости от своих профессиональных знаний, квалификации, лич-

ностных качеств и мотивов деятельности. Информация необходима пре-

подавателю, так как он является носителем содержания образования,

причем активным носителем, способным привносить ситуационные из-

менения в содержание, адаптировать его применительно к определенным

условиям, возрастным и психофизическим особенностям учащихся, для

самооценки профессиональной деятельности и оценки достижений уче-

ника с целью корректировки педагогических воздействий. Информация

необходима руководителю профессиональной школы, лицея и колледжа

для определения стратегии его развития, оценки качества работы всего

коллектива по программе качества образования, для принятия многооб-

разных управленческих решений. Получение качественной, объективно

отражающей действительность информации, имеет значение при проек-

тировании индивидуализации обучения.

В рамках исследования было проведено анкетирование руководи-

телей и преподавателей профессиональных школ, лицеев и колледжей,

направленное на выявление уровня качества информации, необходимой

для принятия тех или иных решений. Было предложено по определенной

шкале оценить эффективность функционирования отдельных компонен-

тов информационной образовательной среды технического и профессио-

нального образования. Результат обработки этих анкет показал следую-

щее.

Соответствие содержания информации текущим запросам: всегда

соответствует – 0%, иногда соответствует – 36%, часто соответствует –

54%, никогда не соответствует – 10%.

Достаточность объема информации о каком–либо объекте управле-

ния для принятия обоснованных решений: всегда достаточен – 0 %, почти

всегда достаточен – 10%, очень часто достаточен – 8%, часто достаточен

– 31%, иногда достаточен – 39%, не достаточен всегда – 12%.

Соответствие технологии сбора и передачи информации современ-

ным требованиям: всегда соответствует – 0 %, почти всегда соответствует

– 5%, очень часто соответствует – 11%, часто соответствует – 41%, иногда

– 27%, никогда – 16%.

Соответствие технологии обработки и хранения информации совре-

менным требованиям: всегда соответствует – 2 %, почти всегда соответ-

ствует – 6%, очень часто соответствует – 2%, часто соответствует – 31%,

иногда – 52%, никогда – 7%.

Своевременность получения необходимой информации: всегда по-

ступает своевременно – 5%, почти всегда поступает своевременно – 12%,

234 235



очень часто поступает своевременно – 10%; часто поступает своевремен-

но –44%, иногда поступает своевременно – 29%, всегда поступает не сво-

евременно – 0%.

Полнота и достоверность полученной информации: всегда удовлетво-

ряет – 0 %; почти всегда удовлетворяет – 6%, очень часто удовлетворяет

– 12%, часто удовлетворяет – 43%, иногда удовлетворяет – 39%, никогда

не удовлетворяет – 0%.

Наличие документов, дублирующих друг друга: нет – 55%, да –

45%.

Все это означает, что в системе технического и профессионального

образования необходимо создать такую информационную среду, кото-

рая:

• “дружественна”, то есть снимает, по возможности, страхи и опа-

сения по отношению к компьютеру как техническому средству и по от-

ношению к совершению ошибок. Участники образовательного процесса

должны быть уверены, что ошибка всегда может быть исправлена им са-

мим или с помощью преподавателя;

• разумно требовательна, то есть участники образовательного про-

цесса знают, что есть время для проявления свободы выражения и твор-

чества, и есть время, когда следует действовать как “формальный испол-

нитель”;

• достаточна для принятия обоснованного решения, то есть участ-

ники образовательного процесса приучаются к тому, что в любой момент

у каждого есть вся необходимая информация, чтобы определить, как по-

ступить дальше;

• способствует развитию всех участников образовательного процес-

са, формированию у них научного мировоззрения, доказательного спосо-

ба рассуждения;

• ориентирована на личность участников образовательного процесса,

на активное освоение человеком способов познавательной деятельности

с помощью информационных и телекоммуникационных технологий;

• помогает реализовать познавательные потребности участников об-

разовательного процесса в зависимости от их познавательных способно-

стей, обеспечивает возможность самораскрытия;

• располагает участников образовательного процесса к сотрудниче-

ству, дает опыт принятия коллективных решений, умения избегать кон-

фликтов, что является важным качеством современного специалиста в

любой области деятельности.

В целом учебную информационную среду профессиональной школы,

лицея и колледжа в системе технического и профессионального образова-

ния можно представить следующим образом (рисунок 1).



Рисунок 1. Схема учебной информационной среды

Программное обеспечение нового поколения, является опреде-

ляющим компонентом, формирующим учебную информационную среду.

Именно используемые программные продукты – учебно–методические

комплексы определяют, какие информационные технологии можно при-

менить при решении практических задач.

Background information creating an educational

environment of professional schools, lyceums and colleges

in technical and vocational education

The summary

In this article, education is regarded as a global innovative mechanism

aimed at creating conditions and samples of major systemic changes in

technical and vocational education

Современная

материально–техническая база

Медиатека

Методические

наработки

Сайт

Комплекты

тестов

Программы

спецкурсов освоения

новых ИТ

Автоматизированная

система

Электронная БД в

системе

документооборота

Проведение

различных занятий

с применением ИТ

236 237


1. Высшее образование в XXI в.: Подходы и практические меры: Все-

мирный статистический обзор по высшему образованию 1980–1995 гг.:

Рабочий документ. Париж: ЮНЕСКО, 1998 г. -112 с.

2. Солдаткин В.И. Современная государственная образовательная по-

литика: Социальные императивы и приоритеты. М.: МЭСИ, 1999. -366 с.

3. Белая книга Российского образования: TACIS. Проект «Управление

образованием» Ч. 1– М., 2000. -252 с.

4. Тихонов А.Н. Размышление министра к съезду ректоров России,

июнь, 1998. //Дистанц. образование. М., 1998.–№ 3–С. 10–13

5. Лукичев Г.А. Зарубежный опыт реформ образования: Проект к за-

седанию рабочей группы Государственного Совета РФ, 03.07.2001. Ч. IV.

М., 2001. -74 с.

6. Андреев А.А. Педагогика высшей школы. Новый курс М.: Москов-

ский международный институт эконометрики, информатики, финансов и

права, 2002. -264 с.

7. Ильченко О.А., Лобанов Ю.И. Функционально–целевой метод

оценки качества сетевых дидактических технологий // Материалы II Все-

российской научно–практической конференции «Образовательная среда

сегодня и завтра». Москва. 28.09.05–01.10.05, М.: Рособразование, 2005,

–384с., С.114-115.

8. Андреев А.А. Дидактические основы дистанционного обучения.

М.: РАО, 1999, -125 с

9. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проекти-

рованию. М.: Смысл, 2001. -134 с.

10. Об информатизации. Закон Республики Казахстан от 8 мая 2003

г. № 412.

12 ЖЫЛДЫҚ МЕКТЕП: ОҚУШЫНЫҢ ДЕРБЕС ДАМУ ТРАЕКТОРИЯСЫНЫҢ МОНИТОРИНГІН ЖАСАУДА «ПОРТФОЛИО» ůДІСІН ПАЙДАЛАНУ ЖОЛДАРЫ

Меңдіғалиева Г.К, п.ғ.к,

ББЖ КБАРИ профессоры

ůрбір мектеп өзінің жеке даму жолының бағыттарын анықтауға

құқылы. Осы мақала шеңберінде біз мектептегі оқу үрдісінің басты

компоненті оқушы деп түсіне отырып, оның дербес даму траекториясының

мониторингін жасауда «портфолио» ǩдісін пайдалануға қөңіл аударғымыз

келеді.



Қазіргі талаптарға сай орта мектепте білім беру мазмұнының ерекшелігі оқушының білетіні жайлы тек қана сұраққа жауап беру емес, сонымен бірге оқу ǩрекетінде тұлғалық, коммуникативті танымын, өзіндік іс ǩрекетін ұйымдастыру қабілетін қалыптастыруды қамтамасыз ету.

Соңғы жылдары мектеп мұғалімдері арасында оқыту мен тǩрбие беруді жақсарту бағытында ізденістер артты. Біз мұны оқу-тǩрбие үрдісін ұйымдастыру бағытындағы өзгерістерден байқаймыз. Олардың көпшілігі жеке тұлғаны дамытуға бағытталған. Алайда осы мǩселені сынып, мек-теп көлемінде қалай жинақтап жүйеге келтіруге болатыны ǩлі толық зерттелмей келеді. Осы тұрғыдан алғанда біз ұсынып отырған ǩдіс тек оқытушының берген бағасымен шектелмей оқушыға да тоқсан аяғында өз іс ǩрекетін бағалауға мүмкіндік береді. Сол себептен жыл сайын қалыпты жағдайда оқытушылармен бағаланатын оқушылардың пǩндік білімінің бағасымен қатар өмірге іске асырылған оқушылардың жетістіктерін алдын ала анықталған критерийлер негізінде өздерін бағалауға мүмкіндік беру. Бағалау өлшемдерін 0-10 баллмен көрсету. Ол үшін: ǩр оқу жылының басында өтетін педагогикалық кеңесте оқушылардың дербес даму траек-ториясын жасауда аталған «портфолио» ǩдісін пайдаланатын сынып саны бекітіледі. Мектеп директорының бұйрығы шығарылып оны жүргізу сол сыныптың сынып жетекшілеріне жүктеледі. Педагогикалық кеңесте ал-дын ала жасалып ǩдістемелік кеңесте талқыланған оқушылардың дербес даму траекториясын шығарғанда «портфолио» ǩдісін пайдалану тура-лы ǩдістемелік нұсқау жасалады. ůдістемелік нұсқау оқушылардың дер-бес даму траекториясының параметрлері негізінде алты негізгі бағытты сипаттайды. Олар: білім алу, денсаулық, ізденушілік, шығармашылық (гуманитарлық), шығармашылық (жаратылыстану-математикалық), қоғамдық іс ǩрекет.

Осы параметрлер бойынша оқушы тоқсан аяқталған кезде өзі

(тоқсанды қорытындылау сынып сағатында), нұсқау (педагогикалық

кеңесте бекітілген) негізінде (ол ǩр партада болуға тиісті) өз траек-

ториясын анықтайды. Оған ǩр параметр бойынша бекітілген сандық

көрсеткіштер көмектеседі. ůр тоқсан бойынша жоғарғы сандық

көрсеткіш, яғни «портфолио» салмағы – 38. Ол мынандай компоненттер-

ден жинақталады:

1. Білім алу –10 балл;

2. Денсаулық – 8 балл;

3. Ізденушілік – 5 балл;

4. Шығармашылық (жаратылыстану -математикалық) – 5 балл;

5. Шығармашылық (гуманитарлық) – 5балл;

6. Қоғамдық іс ǩрекет – 5 балл.

Барлығы – 38 балл (1тоқсанда).Төмендегі гистограммада 1-ші тоқсан көк түспен, 2-ші тоқсан

қызыл түспен, 3-ші тоқсан жасыл түспен, 4-ші тоқсан сия көк түспен



238 239

белгіленген. Онда оқушы бірінші тоқсанда: білім параметрі бой-ынша – 5 балл, ізденушіліктен – 2 балл, шығармашылықтан (ЖТ)-1балл, шығармашылықтан (Г) – 2балл, қоғамдық іс ǩрекеттен – 2 балл. Қорытындысында 1-тоқсанда 38 балдың орнына 12 балл жинаған. Яғни осы қорытындыға сай оқушының сынып бойынша 1-тоқсан рейтингі анықталады (гистограммада көк түспен белгіленген). Сонда бір жылда оқушы өз портфолиосында бір ғана А-4 парағына 4-тоқсаны да ǩртүрлі түспен қорытындылап отырады. ůр тоқсанда 38 балл болса төрт тоқсанда қосындысы – 152 балл болады, яғни бір жылда. Осыдан оқушының, сыныптың рейтингін де анықтауға болады. Жылдың соңында гистограм-ма төменде көрсетілгендей болуы мүмкін. Ең бастысы бұл қорытындыны оқушы өзі жасайды.



Баллдар қалай жǩне қандай формула арқылы есептеледі десек? ůр тоқсан аяғында қорытындылау сынып сағатына жеті күн қалғанда

сынып жетекшісі оқушыларды мұқият даярлау қажет. Алдын ала жар газеті арқылы осы сыныпта педагогикалық кеңес шешімімен оқушылардың дербес даму траекториясының мониторингі «портфолио» ǩдісі негізінде жасалатыны хабарланады. Бұл үрдіс туралы ата-аналар да хабардар болу керек. Бірінші тоқсан аяқталған соң қорытынды сынып сағатына оқушылар бір таза парақ А-4 бетін портфолиосына салып келуі тиіс. Со-нан соң төрт түсті фломастер мен сызғыш міндетті түрде болуға тиісті. Бірақ бір парақ А-4 бетінде жыл бойғы іс-ǩрекеттерін қорытындылатынын ескерткен жөн. Яғни, ол А-4 беті портфолиода мұқият тігіліп тұруға тиіс. Себебі ǩр тоқсан сайын оқушы оған қайта қайта оралып отырады.

Есептеу жолдары.

Білім (Х) параметрі жоғарыда көрсетілгендей нұсқау бойынша

барлық оқылатын пǩннің саны мысалы сыныпта 11 пǩн болатын болса ол

сан 10 балға тең. Ал оқушы өз көрсеткіштері бойынша тек 5 ақ пǩннен

«4» иǩ «5» бағасына үлгерсе онда былай есептеледі. 11 пǩн = 10 балл

5 пǩн = Х балл осыдан Х= 5х10 : 11;

Х= 50 : 11= 5 балл (шамамен).

Денсаулық параметрі (Х-1) бойынша нұсқау барлығы 8 балл болуға

тиіс. Ол мына іс ǩрекетте жиналады: біріншіден, егерде физкультура

сабағын себебсіз жібермей қатысқан болса 1 балл, қосымша үйірмелерде

қатысып жүрген болса таға 1 балл, мектеп деңгейіндегі жарыстарға

қатысса тағы 1 балл, мектеп деңгейіндегі жарыстарға қатысып жүлдеге

ие болса тағы 1 балл, аудандық спорт жарыстарға қатысқан болса

тағы 1 балл, онда жүлдеге ие болса тағы 1 балл, қалалық, облыстық,

республикалық жарыстарға қатысқан болса тағы 1 балл, жүлдеге ие бол-

са тағы 1 балл. Осы жолмен оқушы өз баллдарын санап гистограммаға

тоқсан сайын енгізеді.Ізденушілік параметрі (Y) барлығы – 5 балл. • Ізденушілік, зерттеу жұмысы:- бір ǩлде бірнеше пǩндер аумағында өзіне қызықты тақырыпты

анықтап ізденушілік (жобалаушылық) жұмысқа кіріскені 1 балл; - мектеп деңгейінде жобаларын қорғауы – тағы 1 балл; - ауыл, қала, аудан деңгейінде ізденушілікке шығуы (архив, музей,

зауыт т.с.с. ұйымдарға) – тағы 1балл; - аудан, қала деңгейінде өз жобасын ұсына алуы (жинақтау жүйесі,

безендендірілуі т.с.с. жұмыстар) – тағы 1 балл;- дипломдар алуы– тағы 1 балл. Қоғамдық іс ǩрекет (Y- 1) барлығы – 5 балл. • Қоғамдық жұмыстар:- сыныптағы кезекшілік 1 балл;- сыныптағы ǩр түрлі іс ǩрекеттерге белсенді араласуы тағы 1 балл;- мектептегі кезекшілік 1 балл;- мектептің белсенділер топ мүшесі 1 балл;- мектептен тыс қоғамдық іс ǩрекет тағы 1 балл.Шығармашылық іс ǩрекет (Z) барлығы – 5 балдан.1. Жаратылыстану- математика бағытында – 5 балл:- Пǩндік олимпиадалар: - мектеп деңгейінде – 1 балл;- қала, аудан деңгейінде – тағы 1 балл; • Қосымша білім беру: - үйірмелерде, студияларда жǩне т.б. жұмыстар – тағы 1 балл;- конкурстарға, көрмелерге, сайыстарға жǩне т.б. мектеп деңгейінде

қатысуы – 1 балл;• қала, аудан деңгейіндегі осы саладағы жеңістер 1балл.



240 241

2. Гуманитарлық қоғамдық бағытта (Z-1) – 5 балл:- Пǩндік олимпиадалар: - мектеп деңгейінде – 1 балл;- қала, аудан деңгейінде – тағы 1 балл; • Қосымша білім беру: - үйірмелерде, студияларда жǩне т.б. жұмыстар – тағы 1 балл;- конкурстарға, көрмелерге, сайыстарға жǩне т.б. мектеп деңгейінде

қатысуы – 1 балл;• қала, аудан деңгейіндегі осы саладағы жеңістер 1балл.Негізі, оқушылардың білім алу қызметін сараптауды білім

жетістіктерінің бағалаудың жинақы жүйесі арқылы көрсететін ǩдіс ол портфолио ǩдісі. Біз ұсынып отырған ǩдіс ол осы портфолиоға қосымша бір бет бөлім болып есептеледі.

Портфолио (кең ұғымы) – бұл оқушының оқытудың белгілі бір кезеңінде жеткен жеке жетістектерін бағалау, жинақтау жǩне белгілеу . Портфолио шет мемлекеттерінің білім саласында бағалаудың жаңа жүйесі жǩне өзін-өзі бағалаудың түрі ретінде кеңінен қолданылып келеді. Портфолио дǩстүрлі бағалаудың жүйесін толықтырып, оқушылардың ақпаратты қабылдаудың репродуктивті деңгейін, фактілі жǩне алгоритімді білім мен дағдыларын тексеруге бағытталған.

Біз көрсеткендей ғана қолданыста портфолио оқушының түрлі қызметтегі жетістіктерін ескеруге мүмкіндік береді.Сонын ішінде:оқу, шығармашылық, ǩлеуметтік, коммуникативті т б қызметтері. Бұл білім берудің практикаға бағытталған, іс-ǩрекеттік тǩсілдің негізгі бөлігі бо-лып саналады. Сол уақытта ғана портфолио оқушының жетістіктерінің жұмыс жинағы ретінде анықталып, оның түрлі салалардағы жетістіктерін көрсетеді деп ойлаймыз.

Резюме

В данной статье освещается актуальный вопрос разработки индиви-дуальной траектории развития учащегося школы на основе метода «порт-фолио».

СОДЕРЖАНИЕ ГОСУДАРСТВЕННЫХ СТАНДАРТОВ ПО

ПРЕДМЕТАМ: ИНФОРМАТИКА, ИНФОРМАЦИОННЫЕ

ТЕХНОЛОГИИ И ВВЕДЕНИЕ В ИНТЕРНЕТ

Карагулов Д.К, доцент, зав.кафедры

информатики и математики КГУ им.И.Арабаева

Cтруктура и содержание, а также перечень всех обучаемых предме-

тов в ВУЗах разрабатываются на основе государственного стандарта,





утвержденного министерством образования КР. Обновление стандарта

образования в зависимости от требований общества, развития науки –

это одна из актуальных задач. Понятие стандарта (от английского слова

standard) – это содержание информации в известной норме и объеме.

Стандарт образования – это необходимые и достаточные понятия

содержания предметов для среднего уровня образования обучаемых.

Во-первых, в ВУЗах Кыргызстана при подготовке специалистов педаго-

гического и специального направлений предметы «Информатика и Ин-

формационные Технологии» и «Введение в Интернет» преподаются с

требованиями к минимальному содержанию знаний, навыков. Во-вторых,

это норма получения образования государственного уровня по предметам

«ИиИТ» и «Введение в Интернет» при подготовке специалистов педаго-

гического, специального и технического направления.

В практике преподавания этих предметов происходили и происходят

постоянно многие структурные и содержательные изменения. В начале

производилось обучение структуре ЭВМ и языкам программирования, а

начиная с 1980-90 годов – создание прикладных программных пакетов,

решению производственных вопросов.

После определения в 1996 году основных частей предмета Инфор-

матики (теоретическая информатика, средства информатизации, инфор-

мационная технология и социальная информатика) произошло отделение

методики преподавания информатики и изменение инновационных ме-

тодик, форм и средств обучения согласно требованиям времени. Обнов-

ление структурного содержания предметов ИиИТ и его технологии обу-

чения посредством информационных, коммуникационных технологий

компьютера.

Становится необходимостью следить за достижениями информаци-

онных технологий мирового уровня и быть в тесной связи с международ-

ной информацией при подготовке каждого специалиста.

В настоящее время мы достигли большой информационности, ис-

пользуя достижения коммуникационного обслуживания науки и техни-

ки.

Поэтому освоении учебного процесса («Введение в Интернет») яв-

ляется одним из достижений Информационных технологий. Однако в не-

которых университетах этот предмет обучается совместно с предметом

«Информационные технологии», но все темы предмета полностью вклю-

чены в учебную программу.

В феврале 2003 годы в Кыргызской Республике был принят закон

«Об образовании», на основе этого закона для всех специальностей был

утвержден государственный стандарт. Это нормативный документ выс-

шего уровня и по его плану готовятся специалисты для всех учреждений

нашей республики. Однако принимая во внимание, что эти государствен-

242 243

ные документы минимального уровня образования, учебная программа и

содержание предмета должно удовлетворять каждого специалиста, давая

качественные знания, умения и навыки. Для этого имеется возможность

изменения содержания учебной программы, технологии обучения соглас-

но изменяющимся и развивающимся новым технологиям нового време-

ни. Также в законе говорится о том, что должны быть освоены основные

базовые понятия, и уровень образования в республике должен сохранять

единую норму, так как каждый гражданин обязан использовать базовые

понятия образования всех направлений и новинки науки, применяя их в

интересах государства.

Следовательно, каждый студент имеет право ставить свои требова-

ния при получении образования, а преподаватель – обучать студентов на

основе новых технологий, применяя свои творческие возможности и раз-

вивать научные исследования в рамках государственного стандарта.

Обновление государственного стандарта каждые 6 - 10 лет абсолют-

но необходимо, так как за это время обновляются многие основные поня-

тия содержания предмета и технологии, следовательно, согласно новым

требованиям общества, необходима модернизация стандарта.

Стандарт по предметам, обучаемым в ВУЗах, должен приниматься

единой комиссией, состоящей из преподавателей высшего уровня, уче-

ными и специалистами профессионалами в этой области, т.е. стандарт

должен обсуждаться на научном или техническом совете и утверждаться

со стороны министерства.

В нашей республике до 2003 года многие учебные предметы по спе-

циальности преподавались по стандартам, утвержденным еще в СССР.

Даже сейчас по некоторым предметам учебные планы и программы соз-

даются на основе государственных стандартов России. Однако у каждого

государства есть различия при подготовке специалистов. Например: при

подготовке специалистов для производства учитывается внутренняя и

внешняя политика страны. Следовательно, при единых базовых понятиях

обучения и технологий, практическая реализация имеет отличия. Конеч-

но, это относится к специальным профессиональным специальностям.

А педагогические и многие социальные (экономические, экологические,

общественные, лингвистические, технические и др.) и хозяйственные

специальности одинаковы. Сейчас среди государств возникает проблема

единого процесса образования (Болонский процесс), т.е. ставится цель

подготовки единого (конвертируемого) уровня образования специали-

стов. Поэтому на начальном этапе образовании во многих ВУЗах обуче-

ние по «ИиИТ» можно сказать одинаковое.

Предметы «ИиИТ» и «Введение в Интернет» во многих государствах,

в том числе и в СНГ обучаются по единому стандарту. Однако курс ин-

формационных технологий в каждом государстве развивается по-своему,



учитывая возможности развития знаний, умений и навыков учебной про-

граммы (использования учебных средств, технологий, коммуникаций).

То, что в нашей республике предметы «ИиИТ» и «Введение в Интер-

нет» преподаются с разными названиями и с определенными отличия-

ми мы проанализировали на других материалах. В основном как бы ни

назывались предметы «ИиИТ» и «Введение в Интернет» их содержание

одинаковое, только имеются различия в объеме и времени обучения. По-

этому, приняв предметы как «ИиИТ» и «Введение в Интернет» для всех

ВУЗов Кыргызстана, мы предлагаем учебную программу и технологию

его обучения с минимальными требованиями к знаниям, умениям и на-

выкам.



Государственный стандарт ВУЗов по ИиИТ и введение в

Интернет

Вводная часть Структурная

содержательна

я часть

Проверочная и

оценочная

часть

Часть

материального

обеспечения

обучения

Курс общей

информатик

и

Относительно подготовки

студентов

Уровень

требования к

содержанию

Содержание

Курс

информационной

технологии курсу

Курс введение в

Интернет

Уровень

образования

студентов

Итоги уровен

знание

студенттов и

развития

Архитектура

компьютера и

средства программного

обучения

Педагогические приемы,

упражнения,

мультимедиа, КПП, презентация,

фильм-слайды, и

др.

Схема 1. Модель государственного стандарта по предметам “ИиИТ” и “Введение в

Интернет”


студентов

Уровень





студентов

талаптар Уровень




244 245



Содержание предложенной учебной программы по предметам «ИиИТ» и «Введение в Интернет» считается учебным материалом перво-го этапа обучения.

Модели государственных стандартов по созданию информационных систем по профессиональным специальностям и использованию баз дан-ных в данном научном труде не рассматриваются.

Таким образом схематично обрисуем структурное содержание (схема 1) выше рассмотренной модели государственного стандарта по предме-там «ИиИТ» и «Введение в Интернет».

Для названных предметов должны быть созданы собственные стан-дартные учебные программы и их содержание.

В вводной части показано место, роль и общая цель обучения пред-метов ИиИТ и введение в Интернет.

Обучение ИиИТ на сегодняшний день один из новых научных пред-метов. Этот предмет в ВУЗах по сравнению с другими фундаментальны-ми предметами считается интересным и необходимым.

В системе образования и остальной специальной профессиональной подготовке кадров содержание и значение этого предмета необходимо для освоения. Используя содержание предмета, каждая личность имеет возможность интеллектуально и компетентно повышать свое образова-ние, которое отвечает современным требованиям, повысить производи-тельность труда, культурное применение информационных технологий компьютера.

Осваивая предметы по «ИиИТ», решаются педагогические и про-фессиональные проблемные технологические задачи - ознакомления и применения информаций международного уровня. Работа со специально созданными новыми прикладными программными пакетами, сбор и сум-мирование информации, используя информационные базы, проводить работы консультационного и экспертного уровня.

При обучение предмета «Информатика» в XX1 веке в системе обра-

зования является обязательным использование его информационных тех-

нологий для всех специальностей .

Поэтому предметы «ИиИТ» и «Введение в Интернет» считаются од-

ними из основных предметов в учебной программе школы и ВУЗов.

Многие опытные учителя отмечают легкость и трудность в опреде-

лении основных целей обучаемой темы по предмету «Информатика» от-

носительно специальности. Легкость в том, что информатика применя-

ется во всех областях, а трудность – вместе со знанием теоретического и

практического материала обучаемого предмета для специальностей - это

приведение или составление точных примеров.

При обучении информатики и информационных технологий компью-

тера в учебном процессе можно отметить следующие цели:ü знать базовые понятия информатики;



ü в условиях информационного общества активно работать и жить;ü достижение информационной культуры на основе сегодняшних

информационных технологий;ü глубоко изучив предмет информатики, получать, сохранять, пере-

давать информацию и уметь ее использовать;ü освоив информационные процессы, знать мировые научные от-

крытия, быть в курсе роли и роста новых информационных технологий в современном обществе;

ü используя информационные технологии, научиться эффективно работать, применять технические и программные средства (текстовые, графические редакторы, использование Интернет и компьютерных сетей и др.);

ü знать будущее компьютерных и программных средств;ü уметь использовать компьютерные технологии в своей специаль-

ности;ü организация воспитательной работы при обучении учащихся и сту-

дентов новым информационным технологиям;ü используя средства Интернет, знать мировую информацию и уметь

применять ее на практике.После освоения цели предмета «Информатики» создаются условия

для решения следующих задач:ü научить теоретическим основам предмета информатики;ü научить функциональным возможностям компьютера;ü научить работать с информационными технологиями компьютера

и функциональными возможностями программных средств;ü научить практически работать с операционной системой;ü освоить антивирусные и архивационные программы;ü используя интернет и электронную почту, находить, давать и при-

нимать необходимую информацию;ü используя офисные программы, решать жизненные задачи;ü решая поставленные задачи, выполнять рефераты дипломные ра-

боты и научные исследования.Освоение предмета информатики повышает знание умение, и ис-

пользование компьютера достигает интеллектуальных знаний.Принимая предметы, как «Общая информатика», «Информационная

технология», «Введение в Интернет», предлагаем следующий вариант проекта стандарта обучения /1/.

Содержание курса «Общая информатика»:

В понятие «Информатики» как науки - входят информация, инфор-

мационные технологии, виды информации, принятие, выборка, оценка,

кодирование, системы счисления, связь предмета информации с други-

ми предметами и др., а также архитектура компьютера, функциональные

возможности, принципы работы и технологии информационной связи.

246 247

Алгоритм и его свойства. Программа, языки программирования и их

классификации. Структура программирования. Программные средства

компьютера. Операционные системы, их виды и отличия (Windows, MS

DOS, комплекс Norton и др.), компьютерные вирусы, архивация инфор-

мации. Офисные программные пакеты: текстовые (Word), графические

(Paint) редакторы. Создание для них модернизированного методического

комплекса на сегодняшний день является основной проблемой.В нашей республике основное направление реформы образования

считается доступное, качественное и эффективное образование. Это от-мечено в законе «Об образовании» следующими документами, приняты-ми правительством и президентом: «Образование», «Кадры XX1 века», «Модель развития Кыргызстана в XX1 веке», «Концепция реформы об-разования КР», «Направление развития образования до 2010 года КР». Перед ВУЗами ставится цель воспитания интеллектуальных, способных работать в условиях рынка труда, отвечающих современным требовани-ям общества специалистов педагогического, технического и специально-го направления.

Применение технических средств и новых информационных техно-логий компьютера – это организация учителем интересных и объемных педагогических и профессиональных форм обучением и содержательных уроков на основе методов инновационных технологий. Здесь во время традиционных лекций и практических занятий используемые понятия даются с дидактической стороны наглядно с помощью мультимедийных (инновационных) технологий компьютера. Студенты активно участвуют на уроках, а учителями создаются оптимальные условия для объяснения различных свойств информации.

Во-первых, создаются оптимальные условия для определения пра-вильного направления учебного процесса, достижения цели.

Во-вторых, аналитическим путем достигаются оптимальные итоги на основе модели и моделирования.

Компьютерные информационные технологии не только собирают статистические данные и операции, но и активно применяются в рабо-тах управления и исполнения. Однако в последнее время выделяется еще одна особенность, при решении поставленных задач в системе образова-ния требуется создание исполняемые технологии в электронной форме.


1. Государственный образовательный стандарт высшего образования.

- Бишкек: МОНиК КР, 2003.

2. Карагулов Д.К. Информатика предметин педагогикалык адистик-

терге окутуунун өзгөчөлүктөрү жана структуралык мазмуну. «Вестник»

И.Арабаев атындагы КМУ, Бишкек 2008. 120-125 бет.



Түйін

Педагогикалық ЖОО-да информатика жǩне информациялық тех-нология бойынша білім берудің мемлекеттік стандартының жаңа струк-турасы жǩне тақырыптары берілген. Жасалған жаңа моделдің структу-расы, мазмұны жǩне отчеттық бөлігі, қолданылатын оқу каражаттары анықталған. Осымен қатар сабақты оқытудың ǩдістеріне карай мақсаты, атқару технологиясы берілген.

Түйінді сөздер. Мемлекеттік стандарт, білім берудің минималдық түсініктері, білім берудің деңгейі, білім берудің мазмұнының талаптары.

Summary

Concepts are given requirements and structure of state standard of formation on an information technology in pedagogical high schools. On the basis of noted requirements the new model of teaching, i.e. structure, the maintenance, an accounting part and used educational means in computer science subjects, an information technology and introduction in the Internet is specifi ed. Also the purposes and the subject maintenance are considered, shown its technology of performance in educational process.

Keywords: state standard, the minimum concepts of formation, educational levels, requirements to the formation maintenance.

СТУДЕНТТЕРДІҢ ОҚУ-ТАНЫМДЫҚ ůРЕКЕТ

ТАБЫСТЫЛЫҒЫНЫҢ БАҒЫТТАРЫ

Кулмышева Н.А,

Семей мемлекеттік педагогикалық институты

психология кафедра оқытушысы

ůрбір оқытушы өзінің студенттерінің сабақ үлгерімдері жақсы болғанан жǩне оған деген ынталары мен қызығушылығының болғанын қалайды. Мұны студенттердің ата-аналары да қалайды. Бірақ кей-де оқытушыларға да, ата-аналарға да, «оқығысы келмейді», «үлгерімі жақсы болар еді, бірақ қызығушылық жоқ» деп өкінішпен айтуларына тура келеді. Бұл жағдайда біз студенттің оқуға деген ынтасының тұрақты қалыптаспағаның, оқу үдерісіне деген қызығушылығының болмауын көреміз.

Білімнің қажеттілігі неде? Ол қалай ? Ол қалай дамиды? т.б Студенттің білім алуға деген құштарлығын қандай педогогикалық іс-ǩрекет арқылы тудыруға болады? Бұл сұрақтар көптеген оқытушылар мен ата-аналарды толғандырады.

Егер студенттің оқуға деген ынтасы, қызығушылығы болмай, сабаққа нем-құрайлы қарап, білімге деген қажеттілікті түсінбесе студенттің жақсы



248 249



үлгерімі болмайтының оқытушылар жақсы түсінеді. Сондықтан ЖОО ал-дында студенттің оқу-танымдық ǩрекетіне деген жағымды ǩсері мен ын-тасын тұрақты қалыптастыру мен дамыту міндеттері түр. Студенттің шын ниетімен жұмысқа берілуі үшін оқу-танымдық ǩрекетіндегі тапсырмалар түсінікті, қызығушылығын тудыртатындай жанына жақын болу қажет.

Қандай ǩдіс-тǩсілдер мен жұмыстар осында мǩселелерді шеше ала-ды. Студенттердің қандай қызығушылықтары бар, олардың оқуға де-ген қатынасы, танымдық ǩрекетінің қалыптасуы, студенттер қызметіне ǩдіс- тǩсілдердің ǩсері қаншалықты. Біздің зерттеу жұмысымызды мǩні – студентердің оқу-танымдық ǩрекетіне деген тұрақты қызығушылығының артуы жǩне өмірде табысты тұлға болып қалыптасуы .

Оқу пǩніне студенттің тұрақты назарын аударуда тұлғалық бағдарлануының маңызы зор. Оқу обьектісіне деген тұрақты назардың болуы психикалық процестердің динамиқалық қалыптасуы ǩсер етеді. Ол жеке тұлғаның танымдық белсенділігін дамытады.

Оқытушы студенттің қызығушылығын тұрақты қалыптастыруды оқыту үдерісінде орындайды. Ол үшін күнделікті үй тапсырмаларын тек-серу жǩне бақылау, оның іс-ǩрекетіне анализ жасау қажет.

Содан кейін оқу-танымдық ǩрекетінің бағытын қарастыру қажет. Адамның іс-ǩрекеті белгілі бір бағыттан басталып, бір мақсатқа бағытталады. Бағыт – бұл адамның атқарған іс-ǩрекет жолы. Адамның бағытын білмей оның неге дǩл осы мақсатқа ұмтылатының іс-ǩрекетінің мǩнің ұғу мүмкін емес. Ендігі уақытта оқу-таным ǩрекетінің бағыттарын қарастырамыз.

Оқу-танымдық ǩрекетінің бағыты спецификалық факторларымен байланысты анықтала. Біріншіден – білім беру жүйесімен, оқу ǩрекеті жүретін мекемемен; екіншіден – білім беру үдерісін басқару ұйымымен; үшіншіден – студенттің субьективы ерекшеліктерімен; төртіншіден – педагогтың субьективті ерекшеліктерімен, студенттің оқуға деген қарым-қатынас; бесіншіден – оқу пǩнінің спецификасымен анықталады.

Студенттердің оқу-танымдық ǩрекеті табыстылығын асыру пробле-масын қарастыра отырып, біз теориялық жǩне педагогикалық-тǩжірибелік жұмыстың ғылыми болжамның дұрыстығын дǩлелдедік жǩне мынадай қорытындылар жасауға мүмкіндік алдық:

1. ЖПОО-ның алдындағы маңызды міндет – студенттерді ойла-

на білуге, өзінің білім дǩрежесін білу жǩне кǩсіби ǩрекетті көру. Бұл

мақсатты жүзеге асыру үшін студенттердің оқу-таным ǩрекетінің

табыстылығын ғылыми категориялар негізінде асыру қажеттілігі туды.

Осыған орай, қазіргі кездегі психологиялық-педагогикалық зерттеулерге

теориялық талдаулар жасай отырып, «студенттердің оқу-танымдық ǩрекет

табыстылығы» ұғымын студенттердің тұлғалық сипаттамалары ретінде

анықтауға мүмкіндік берді. Жетістікке жетуде күтілген нǩтижелеріне

студенттердің қанағаттануын бейнелейді. Табыстылықтың құрылымы



субъективті жǩне объективті жақтарының бірлігімен анықталды.

Тұлғалық-ǩрекеттік тұғырлардың көзқарастарынан студенттердің оқу-

танымдық ǩрекеті табыстылығын асыру үдерісі оның субъектісінің

тұлғалық сипаттарын қамтамасыз ету ретінде қарастырылды.2. Студенттердің оқу-танымдық ǩрекетінің мынандай психология лық

сипаттары қалыптасты;- оқуға, білімге деген жағымды мотивтері, қызығушылықтары,- алдағы оқу жұмысының мақсаттары мен міндеттерін анықтай

алуы,

- оны орындаудың тиімді тǩсілдері мен амалдарын белгілеуі,

- өз жұмысының барысын өзі бақылап отыруы жǩне оның нǩтиже сін

бағалап, тиісті қорытындылар жасай білуі, т.б.

Осыған орай, мотивтерді екі үлкен топқа бөлдік;

1. оқу-танымдық ǩрекетінің мазмұны жǩне оны орындау үдерісіне

байланысты таным мотитвтері.

2. оқушының басқа адамдармен ǩртүрлі ǩлеуметтік өзара ǩрекеті мен

байланысты ǩлеуметтік мотивтер.

Мотивацияның бұл топтарына психологиялық зерттеулерде сипатта-

ма берілді жǩне бірнеше топтарға бөлінді: 1. кең танымдық мотивтер, 2.

оқу-танымдық мотивтері, 3. өзіндік білім беру мотивтері.

Мотивтің мазмұнды сипаттамасы мыналар:

1. студент үшін оқудың тұлғалық мағынасының болуы. Бұл жағ дайда

оқу мотиві тек ояту ролін атқармайды, «мағына құрастырушы» болады,

2. мотивтің ǩрекетті болуы, яғни, оның оқу-таным ǩрекеті бары-

сын дағы ǩсері. Мотивацияның ǩрекеттілігі бірнеше сипатпен – оқудың

тұлғалық мағынасымен тығыз байланысты. Егер мотив студент үшін

тұлғалық мǩнге ие болса, онда ол ǩрекетті болып табылады.

3. мотивтің іс-ǩрекеттің түрлі типтеріне, оқу пǩнінің түрлеріне, оқу

тапсырмаларының формаларына таралу деңгейі.

ЖОО студенттерінің оқу-танымдық ǩрекеті табысты болу үшін мы-

надай бағыттар қолданылуы қажет.

1) оқыту үдерісінде студенттердің іс-ǩрекет табыстылығын асыру дың

арнайы тǩсілдерін қолдану;

2) рейтингтік баллдық бақылауды енгізу арқылы жетістікке жетудің

оқу-танымдық ǩрекеттік сипатын беру;

3) оқыту үдерісінде екі түрлі бағалау шкаласының сǩйкестігін пайда-

лану – индивидуалды жǩне стандартты заңнамалық;

4) студенттердің іс-ǩрекет табыстылығын асырудың жүйесін ендіру.

Енді осы шарттарды толығынан қарастырайық.

Студенттердің іс-ǩрекет табыстылғын асырудың ең маңызды педагогикалық шарты – оқыту үдерісінде студенттердің табысты ǩрекеттерін дамытуда арнайы тǩсілдерін қолдану. Оқыту үдерісінде

250 251

студенттердің табысты ǩрекетін арттыру тǩсілдері мейлінше көп, сондықтан біз тек арнайы тǩсілдерін қарастырдық.

4. Студенттердің іс-ǩрекет табыстылығын асырудың педагогика-лық шарттарының мазмұндық-құрылымдық үлгісі жасалып, оның компоненттері (мотивациялық-мақсаттық, операциялық-процессуал дық, бақылау-бағалаушылық) мен көрсеткіштері, деңгейлері (жоғары, орта, төмен) анықталды.

Мазмұндық-құрылымдық үлгісі педагогикалық іс-ǩрекеттін кезеңнің қамтыды:

- бірінші кезеңнің – міндеттері оқу іс-ǩрекетіне студенттерді ынта-ландыру болып табылады;

- екінші кезеңнің – студенттердің оқу іс-ǩрекетін ұйымдастыру, оның табысты өтуіне шарттар құру;

- үшіншісі – оқу жұмысының рефлексиясы мен коррекциясы;- төртіншісі – оқу жұмысының табыстылығын бақылау, жетістіктің

нǩтижелігін бағалау.5. Табыстылықты бағалауды анықтау мақсатында кестеде кел тірілген

ақпараттарға сүйене отырып, біз студенттердің оқу-танымдық ǩрекеті табыстылығын асырудың мынадай критерийлерін анықтадық:

1) оқу-танымдық ǩрекетінің нǩтижесін бағалау;2) оқу-танымдық ǩрекетінің нǩтижелерін өзін-өзі бағалау;3) оқу-танымдық ǩрекетінің нǩтижелеріне қанағаттанушылық.Қорыта келе, студенттің оқу-танымдық ǩрекеті тек бір ғана бағытпен

қалыптаспайды, ол үшін көптеген бағыттар жǩне себептер мен ынта да ǩсер етеді.

Жоғары оқу орнына келген студент өмірінің басында білімге құштар болады. Оқудың көптеген бағыттарының ішінде ең танымдар: «студент-ке қуаныш сыйлау», «сабақты өте қызықты өткізу». Біріншісі студент жоғары балл алып, жоғары эмоция күйінде жүреді. Егер студенттің үлгерімі жақсы болса, онда оны оқытушылар мақтайды, басқаларға үлгі етеді. Құрбыларының арасында беделі жоғарлайды. Бірінші курстан ба-стап үздік оқыған студенттің ǩлеуметтік жағдайы да жақсы дамыған бо-лады.

Зерттеу жұмысымызда студенттердің оқу-танымдық ǩрекетіне деген тұрақты қызығушылығының бағыттарын тудыратын барлық факторлар-ды зерттеуіміз мүмкін емес.

ЖОО студенттерінің табысты тұлға болып қалыптасуына ǩр түрлі бағыттады қолданып оқу-танымдық ǩрекетінде жүзеге асырудың үлкен мүмкіншіліктері бар.

Резюме

В статье излагаются вопросы исследование направление успешности

учебно- познавательной деятельности студентов ВУЗа.




1. Алтынсарин Ы. Таңдамалық педагогикалық шығармалары. Алма-

ты: Рауан, 1991. - 200 б.

2. Батурин Н.А. Писхология успеха и неудачи: учсбное пособин. Че-

лябинск, ЮУрГУ, 1999. - 99 с.

3. Формирование учебной деятельности студентов //Под ред.

В.Я.Ляудис. М.:МГУ, 1989. - 240 с.

4. Хмель Н.Д. Жалпы білім беретін мектептегі педагогикалық про-

цесс //аударған Успанов К.С. Алматы, 2002. - 78 б.

5. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться: Из опыта работы учителя. М.:

Педагогика, 1985. - 175 с.

6. Шаталов В.Ф. Когда и как исчезли тройки: Из опыта работы школы

г. Донецка. М.:Педагогика,1980. - 13с.

ШАҒЫН ЖИНАҚТЫ МЕКТЕПТЕРДЕ БАСҚАРУ ЕРЕКШЕЛІГІ: ЖАҒДАЙЫ, МůСЕЛЕЛЕРІ ЖůНЕ ДАМУ БОЛАШАҒЫ

Улжабаева С.С, Каймакбаева Г.Б,

Ақтөбе ОКБА ҚДИ шағын жинақты мектептің

дамуын ғылыми-ǩдістемелік зерттеу

лабораториясының ғылыми қызметкерлері

Шағын жинақты мектептер жалпы білім беретін мекемелердің бірі бола отырып, бірқатар ǩлеуметтік-экономикалық себептерге бай-ланысты қазіргі қалпында оқытудың сапасын жетілдіру, мемлекеттік стандарт талаптары деңгейіне сай білім беру үшін қолайлы жағдай жасауға мүмкіндігі аз. Мұндай мектептерде бүгінгі күннің талабына сǩйкес пǩндерді тереңдетіп оқыту, бастауыш (орта, жоғары) кǩсіби білім негіздерін жасау, оқушылар үшін білімдік қызметтердің қол жетерлігін қамтамасыз ету мǩселелері аса қиын. Жоғарыда аталған бұл мǩселелер мынадай себептерден туындауда:

- ůртүрлі жастағы балаларды бір сынып кешенінде біріктіріп, бір мезгілде, бір бөлмеде оқыту;

- ůртүрлі жастағы балалардан құралған сынып кешендердің оқытудың арнайы ǩдістемесінің жасалынбауы, осы типтес сыныптарға арналған оқытудың жоғары деңгейін қамтамасыз етерліктей оқу-ǩдістемелік кешендерің болмауы;

- Ауылдық мектептердің арнаулы жабдықталған оқу кабинеттері мен шеберханалармен, лабораториялармен, оқытудың аудио-визи уаль-ды құралдарымен, компьютерлермен жабдықталмауы, оқулық тардың жетіспеуі;



252 253

- Шағын жинақты мектептердегі сабақ құрылымын жобалаудың өзіндік ерекшеліктері;

- Сынып кешендердегі сабақтың тиімді құрылымының жасалып, мұғалімдер қауымына дайын күйде ұсынылмауы;

Соңғы кездері ауылдық, соның ішінде шағын жинақты мектептегі оқыту процесін ұйымдастырудың жǩне оны басқарудың жаңа модель-дерін жасау, сондай-ақ оқыту технологияларын жекеленген элементтерін сабақта қолдану бағытында алғашқы қадамдар жасалды деуге болады.

Алайда мұндай ǩрекеттер бірен-саран мұғалімдердің ғана іс-тǩжірибесінен көрініп шағын жинақты мектептердің оқыту сапасын арт-тыру мақсатында сǩйкес қолданыс таппай отыр. Оның бір себебі құрама сыныптары бар мектептер үшін оқыту технологияларының арнайы зерттеліп жасалмауында немесе бар технологияларды мүмкіндігінше осындай жағдайға икемдеп, қажетті практикалық нұсқаулар мен осы күнге дейін қамтамасыз етілмеуінде. Айта кететін нǩрсе, қазіргі оқыту технологиялары авторлар айтатындай жалпы білім беретін мектептердің барлық түріне жарамды деп есептелгенмен, бұл технологиялардың шағын жинақты мектептер жағдайына көшіре салу сол күйінде қолдану мүмкін емес. Сондықтан мұндай типтегі мектептердегі оқыту процесіне оқыту технологияларын енгізуде оның өзіндік ерекшеліктерін ескере отырып, жүргізген дұрыс. [1, 86 бет]

Елбасы Н.ů.Назарбаевтың «Жаңа онжылдық – жаңа экономикалық өрлеу – Қазақстанның жаңа мүмкіндіктері» жолдауында (Астана, 2010) мектептердің отандық білім беру жүйесінің флагманы болып, осы заманғы оқу бағдарламаларын кейіннен оларды бүкіл республика бой-ынша енгізетіндей етіп ǩзірлеу мен байқап көру жөніндегі басты алаңға айналуы үшін қолдан келгенің бǩрін жасау қажет, - деп көрсетілген. [3, 5 бет]

Бүгінгі шағын жинақты мектептердің мǩселесі өткір қойылуы қай тұрғыдан да заңды. Өйткені ауыл мектебі – нағыз қазақи қалыпты сақтаған қазақ ұлтының болашағы, ұлттық болмысымыздың қайнар көзі, ұлттық мǩдениеттің ошағы. Ауыл мектебінің мǩселесі – қазақ елдігінің мǩселесі. Бұл ұлттық, халықтық, мемлекеттік деңгейдегі ең басты мǩселе екендігі ǩлемдік даму үрдісінен хабардар, көзі ашық, көкірегі ояу азаматтарға аян нǩрсе.

Қазіргі ауыл мектептеріне тǩн белгі – олардың шағын жинақ-

талғандығы, республикадағы жалпы білім беретін мектептердің 56,5 пай-

ызы шағын жинақты мектеп. Сондықтан шағын жинақты мектеп ауыл

жағдайында білім беру міндеттерінен басқа ǩлеуметтік-экономикалық

міндеттерді де қоса атқарады: яғни, жастарды ауылға тұрақтандыруға,

халықтың мǩдени деңгейін арттыруға, демографиялық мǩселелерді ше-

шуге, түптеп келгенде, экономикалық-аграрлық саланың дамуына өз

үлесін қосады.



Қазақстанда барлығы 7576 мектеп болса, соның 56,5 % -ы шағын жинақты болып есептеледі, яғни олардың саны 4 мыңнан асады. Солардың 71,7% ауылдық жерде орналасқан жǩне шағын мектептер саны жылдан-жылға артып келеді. Бұл ǩсіресе мына облыстарда айқын байқалады:

Солтүстік Қазақстан – 88,1 %Ақмола - 81 %Қостанай – 77,5 %Павлодар – 76,5 %Батыс Қазақстан – 72,9 %Шығыс Қазақстан- 67,9 %Ақтөбе – 67,5 %Қарағанды 68,9%. [2, 3 бет]Ауыл мектебенің өзін екіге бөлуге болады. Толық жинақты ауыл

мектебі, шағын жинақты ауыл мектебі. Толық жинақты ауыл мектебінде сынып санының екеу немесе бірнешеу, ал шағын жинақты мектепте сы-нып санының біреу немесе кейде екі сынып бірігіп бір сыныпты береді.

Басқару қызметтеріне мониторинг, диагностика, жоспарлау, ұйым-дастыру, мотивация жǩне бақылау, түзету жатады. Басқару технологиясы төмендегі кезеңдер бойынша жүргізілуі қажет:

- Мониторинг, диагностика;- Мақсаттарды анықтау, ǩзірлеу;- Стратегиялық жоспарлау, ǩрекеттерді жоспарлау;- Жұмысты тексеру жǩне бағалау, орындалуын бақылау;- Түзету шаралары.

Басқарудың негізгі кезеңдері

Басқарушылық циклдің қисыны мектеп қызметін жоспарлаудың негізінде жатыр ǩрі ол оның жұмыс сапасын арттырады.

Осыған байланысты басқаруға оқыту – білім беру басқармасының алдындағы маңызды міндет. Менеджмент табысты болу үшін нормативтік құжаттарды, мемлекет заңдарын (білім беру саласына тікелей жǩне жа-нама түрде байланысты), педагогиканы, басқару теориясын, осы заман менеджментін жақсы жǩне жетік болуы керек.

Шағын жинақты орта мектеп жағдайы келесі үрдістерді қалып-тасады:

1. Жобалау2. Жоспарлау жǩне жедел басқару3. Білім беру қызметтерін көрсету маркетингі4. Оқушылар контингентін қалыптастыру5. Оқу ісін ұйымдастыру6. Оқу қызметі

7. Тǩрбие жұмысы



254 255

Шағын жинақты

мектеп

Бǩсекелестік аз Бала саны аз Мұғалімнің сабақ

жүктемесі аз

Мұғалімге қоғамдық

жүктеме көп

Мектептің өз

автобусы жоқ,

шараларға көлік

жалдайды

Арнайы оқулық жоқ

Кластар қосылып

оқытылады

ůдістемелік көмек

аз

Елді жерде

болғандықтан сыртқы

қоғамдық орта аясы тар

Зейіні бөлінгіш баламен

жұмыс күш түсіреді

Жақсы кадрлар

тұрақтамайды

Мұғалімнің сабаққа

дайындалуға көп уақыты кетеді

Лидер сирек



Диагностика

жоспарлау

Мақсат,

міндеттер

Түзету Нǩтиже

Бақылау

8. ůдістемелік құрал

9. Оқушылардың кǩсіптік іс-тǩжірибесімен мектеп бітірушілердің

еңбек қызметіне байланысты қатынасты ұйымдастыру.

Облысымызда 2005-2010 жылдар білімді дамыту мемлекеттік

бағдарламасына сǩйкес қазіргі заманғы сай жабдықтармен қамтамасыз

ету жұмыстары жүргізілуде. Экономиканың тұрақты өсуі, білімді

қаржыландыруды соңғы жылдары айтарлықтай қамтамасыз етті.

Қаржының басым бөлігі ауылдық шағын жинақты мектептерге

қолданылды. 95 млн. теңге көлеміндегі қаржыға 19 ауылдық шағын

жинақты мектептерге толықтай жөндеу жұмысы жасалынды. Шағын

жинақты мектептердің материалдық-техникалық базасын нығайтуға 79,3

млн. теңге бөлінді. Компьютер техникалармен қамтамасыз етуге 92,1 млн.

теңге, спорт жабдықтарын иеленуге 9,7 млн. теңге бөлінді.

Шағын жинақты мектеп мǩселесі

Ақтөбе облысы бойынша жалпы білім беретін мектептердің 67 пайы-

зы шағын жинақты мектептер. Олардың негізі бөлігін ауыл мектептері

алып отыр. Яғни 311 шағын жинақты мектептердің 8-і қала мектептері.

Ауыл мектебі тек білімнің ғана ошағы емес, мǩдениет ордасы.

Ауыл мектебінің мǩселесі болашақ елдігіміздің мǩселесі. Қазіргі таңда

мұғалімнің үнемі ізденуі, мǩдениетін арттыруы, баланың еркін ойлауына

ықпал ететін ǩдіс-тǩсілдерге жетік болуы қажет жǩне талап етіледі. Білім

беруде ауыл немесе қала мұғалімдеріне жекелеген талаптар қойылмайды.

Талап баршаға ортақ, бірдей. Алайда, ауыл жағдайының өз ерекшеліктері

бар. [4, 5 бет]

Даму бағыттары:

– ůлемдік білім деңгейіне негізделген ғылыми-теориялық ǩдістемелік

негізін жасау;

– Жаңа үлгіге сай мектеп құрылысы, материалдық-техникалық база-

сын қалыптастыру;

– Адамзаттық, экологиялық, имандылық тǩрбиесін қалыптас тыру;

– Отбасынан бастап барлық деңгейде қазақстандық патриотизмді


– Мектепте бейіндік оқыту барысында арнайы курстар ұйымдас тыру,

жоғары сынып оқушыларын ауылшаршаруашылығы, мал шаруашылығы

өнімдерін өңдеу технологиясына бағыттауы;

– Шағын жинақты мектептердің бейнесін дамыту мақсатында бірнеше

пǩнді игерген маман даярлау;

– Мектептің болашағы ǩлемдік деңгейде болуы үшін ǩр ауыл өзінің

даму тұжырымдамасын жасауы керек.

Шағын жинақты мектеп – ǩлеуметтік мекеме. Ол ауылдың ǩлеуметтік

дамуын қамтамасыз етеді. Яғни шағын мектептердің арқасында ауылдан

көшу фактілері тǩрізді келеңсіз жағдайлар тоқтатылады.


1. Білім беруді дамыту жағдайында шағын жинақты мектептің жұмыс

мазмұны жǩне оны басқару, халықаралық семинар материалдары, Алма-

ты, 2009. [1, 86 бет]

2. ЖОБА – Қазақстандағы шағын жинақты мектепті дамыту

тұжырымдамасы, Астана 2009 ж. [2, 3 бет]

3. Жолдау – Н.ů.Назарбаевтың «Жаңа онжылдық – жаңа экономикалық

өрлеу – Қазақстанның жаңа мүмкіндіктері», Астана, 2010. [3, 5 бет]

4. «Мектеп». Республикалық ғылыми-ǩдістемелік, педагогикалық

журнал, №02(77) ақпан, 2010. [4, 5 бет]



256 257

АҚПАРАТТЫҚ-КОММУНИКАЦИЯЛЫҚ ТЕХНОЛОГИЯЛАР АРҚЫЛЫ БІЛІКТІЛІКТІ АРТТЫРУ ЖҮЙЕСІНДЕ ПЕДАГОГ

МůРТЕБЕСІН АРТТЫРУ МҮМКІНДІКТЕРІ

Қойлық Н.О,

физика-математика ғылымдарының кандидаты,

ББЖ КБАРИ директорының ғылыми

жұмыстар жөніндегі орынбасары,

Қоғамды ақпараттандыруды дамытудың негізгі бағыттарының

бірі – білім беруді ақпараттандыру. Ал білім беруді ақпараттандыру

жағдайында кез келген педагог ақпараттық сауаттылығы дамыған,

ақпараттық құзырлылығы мен ақпараттық мǩдениеті қалыптасқан тұлға

болуы қажет. Аталған қажеттілікті шешу барысында білім беру жүйесінің

қызметкерлерін ақпараттандыру саласы бойынша жан-жақты біліктілігін

арттыру болып табылады.

Білім беруді ақпараттандыру жағдайында компьютер оқыту мен

дидактикалық құралға айналып отыр. Сондықтан қазіргі білім беру са-

ласында мультимедиялық электрондық оқу құралдарын мектеп пǩндерін

оқытуға пайдалану өзекті мǩселелердің бірі. Олай болса, бұл мǩселелерді

жан-жақты шешу үшін мұғалімдердің біліктілігін көтерудің орны ерек-

ше.

Мектептегі білім беруді ақпараттандыру үдерісін жедел жүзеге

асыру мүмкін емес, яғни кез келген реформаға байланысты ол сатылы

жǩне үздіксіз түрде өрбиді. Біліктілікті арттыру жүйесінде бұл үдерістің

бірнеше кезеңдері бейімделген стандартта айқындалды:

І кезең – орта білім беру жүйесін жаңа ақпараттық техноло-

гия құралдарымен қамтамасыз ету, ең алдымен, мектептерді жаппай

компьютерлендіру, мұнда:

- педагогтардың компьютерлермен жұмыс жасау деңгейін зерт-

теу диагностикасы жǩне оны оқыту үдерісінің сапасын арттыру үшін

қолданудың тиімді жолдарын сұрыптау жұмыстары жүргізіледі;

- педагогтарға қоғамды ақпараттандыру үдерісінің қажеттілігі мен

мǩнін түсіндіру жолындағы шаралар ұйымдастырылады;

- үздіксіз оқытудың барлық сатыларында педагогтардың біліктілігін

арттыру жұмыстары жүргізіледі.

ІІ кезең – педагогтардың ақпараттық-коммуникациялық технология

құралдарын мектеп пǩндеріне қолданылуы, мұнда:

- педагогтардың компьютерлік техниканы қолданудың жаңа ǩдістері

мен оны ұйымдастыру түрлерін меңгерту жұмыстары жүргізіледі;

- педагогтардың оқу-ǩдістемелік құралдарды өздігінен жасау техно-

логиясын үйрету үдерісі ұйымдастырылады;

ЖАҢА ТЕХНОЛОГИЯЛАР

НОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ



- оқу-тǩрбие жұмыстарының дǩстүрлі түрлері мен ǩдістерін, мазмұнын

қайта қарау мǩселесінің нақты жолға қойылу бағыттары қарастырылады.

ІІІ кезең – ақпараттық-коммуникациялық технология құралдарының

мүмкіндіктерін кеңінен қолдану, мұнда:

- ақпараттандыру негізінде үздіксіз білім берудің мазмұны барлық са-

тылар үшін қайтадан қарастырылады;

- педагогтың ақпараттық-коммуникациялық технология құралдары-

ның мүмкіндігіне сǩйкес оқытудың ұйымдастыру түрлері мен ǩдістерін

меңгеру үдерісі жүргізіледі.

Ақпараттандырудың ǩрбір кезеңдері үшін педагогтардың біліктілігін

арттыру үдерісін кезеңге бөлу қажеттілігі туындайды. Олай болса, ǩрбір

кезеңге сǩйкес педагогтардың біліктілігін арттырудың модульдік оқу

бағдарламасы жасалынды.

Педагог рөлі білімді қалыптастыруды модельдеумен, проблема-

ларды шешу жолдарын құра білу жǩне осы аталған мǩселелер арқылы

оқушылардың дағдыларын қалыптастыруға, олардың ǩрекеттерін өңдеуге

ықпал етумен сипатталады. Ұстаз сыныпта оқушылардың жұмысын

дамытуға байланысты ақпараттық орта құрып, оларды бір-бірімен

бірлесе отырып, білімдері мен дағдыларын қалыптастыруға жǩне өз ой-

ларын ортаға салуға жағдай туғызуы жөн. Сонда ғана мектеп білім алу

мен танымдық ортаға айналады. Мұғалім тǩжірибелі, білімді беруші, ǩрі

оны дамытушы, жаңалыққа құмар, енгізуші, ǩріптестерімен ортаға сала

білетін тұлға болуы керек. Мұғалімде АКТ құралдарын, білімдік сандық

ресурстарды, желілік қатынастарды жан-жақты дамыта алатындай білім

қалыптасуы қажет. Ол үшін оны дамытуға негізделген желілік қоғам құру

жеткілікті. Мұнда ұстаздан шǩкірттері ұжымымен жұмыс жасауына жǩне

басқа білім беру ұйымдарындағы ǩріптестерімен пікір алмасуына жағдай

жасалады.

Бүгінгі таңда бұл мǩселелер қандай жағдайда деген сауал туындай-

ды? Осы сауал төңірегінде жасалған жұмыстар ұшан-теңіз. Атап айтсақ,

білім беру қызметкерлерінің біліктілігін көтеруді ақпараттандыру бойын-

ша тұжырымдамалар мен модульдік бағдарламалар жасалды. Орта білім

беру жүйесін ақпараттандырудың мемлекеттік бағдарламасын жүзеге

асыру барысында республикалық институттың базасынан 2001-2010

жылдар аралығында 100000-нан астам педагог мамандар «Ақпараттық

мǩдениетін қалыптастыру» мен «Білім берудегі ақпараттық технология-

лар» модульдері бойынша біліктілігін көтерді. Аталған модульдер бой-

ынша педагог мамандардың біліктілігін арттыратын облыстық, Алматы

жǩне Астана қалалық институттардың базаларында пǩн мұғалімдері

үшін курстар өткізілуде. Кейбір облыстарда, атап айтқанда, Батыс

Қазақстан, Қостанай, Павлодар, Қарағанды облыстарында педагог ма-

мандары үшін біліктілікті көтеру жǩне қайта даярлау курстары үздіксіз

258 259



өткізілу үстінде жǩне өз нǩтижелерін беруде. Атап айтқанда, Қостанай

облысының Қостанай қаласында ǩрбір мектеп үшін веб-сайттар жасалып,

қала көлемінде виртуальды ǩдістемелік көмектер жүргізілсе, ал Павло-

дар мен Қарағанды жǩне Батыс Қазақстан облыстарында қашықтықтан

біліктілікті көтеру мұғалімдер үшін өткізілуде.

Жалпы, өткізіліп жатқан курстардың негiзгi мазмұны бiлiм беру

ұйымдары қызметкерлерiнiң кǩсiби шеберлiгiн ақпараттық-комму-

никациялық технологияны пайдалану бойынша жетiлдiруге, басқаша

айтқанда, бiлiм берудi ақпараттандыруға сай мамандарды жан-жақты

даярлауға бағытталған.

Ақпараттық-коммуникациялық технологияның жеделдетіп дамуына

байланысты педагог мамандардың біліктілігін көтеру жүйесінде де үлкен

өзгерістер енгізуді талап етеді.

Олай болса, бұл талапты орындау бағытында мұғалімдердің ақпараттық

сауаттылығы мен мǩдениетін қалыптастыру қажет. Интерактивтік тех-

нология ақпараттық-коммуникациялық технологияның мүмкіндіктерін

дамыту бағытында қолданылады. Ол арқылы кез келген педагог өзіне

қажетті оқу материалдарын электронды түрге аудара алады, сабақты

көрнекі түрде өткізе алады. Сондықтан оның мүмкіндіктерін мұғалімдерге

жан-жақты таныстыру мен оны қолданудың ǩдістерін үйрету қажеттілігі

туындайды. Елбасының «Жаңа ǩлемдегі – жаңа Қазақстан» жолдауында

он-лайн тǩсілінде оқыту тǩжірибесін дамытып, елімізде оқу теледидарын

құру қажет деп айтылған болатын. Пǩн мұғалімдерін он-лайн режимінде

жұмыс жасау технологиясымен үйрету мақсатында Білім беру жүйесінің

басшы жǩне ғылыми-педагогикалық кадрлар біліктілігін арттыратын

республикалық институтта жеделдетілген курстар ұйымдастырылды.

Оған барлығы 2000-ға жуық мұғалім тартылды. Курстың мазмұны

шығармашылық жұмыстарын интерактивті ортада түрлі мазмұндық

деңгейде флипчарттар құру мен он-лайн режимінде жұмыс жасауға бау-

лу бағыттарын қалыптастыруға негізделді. Бүгінгі таңда аталған бағыт

бойынша веб портал ашылып, оған барлық пǩндерден Флипчарттар ор-

наластырылды. Оны кез келген педагог өздерінің кǩсіби іс-ǩрекеттеріне

еркін қолдана алады.

Ақпараттық-коммуникациялық құзырлылықты педагогтарда қалып-

тас тыру бұл педагогтардың кǩсіби шеберлігін біртіндеп дамытуды

жетілдіруге мүмкіндік беретін біліктілікті арттыру мен өзіндік білімді

арттыру негізінде жүргізілетін үздіксіз үдеріс.

Педагогтардың ақпараттық-коммуникациялық құзырлылығын

қалып тас-тырудың негізгі факторы оның кǩсіби құзырлылығын дамыту

болып табылады. Ол келесі байланыс бойынша іске асырылады: мұғалім-

интерактивтік тақта-оқушы, мұғалім-оқушы-интерактивтік тақта,

мұғалім-интерактивтік тақта-оқушы-мұғалім.



АКТ құралдары мен интерактивтік жабдықтарды педагогтардың

кǩсіби даярлығына қолдану мүмкіндіктері келесі бағыттар бойынша

анықталатындығы тǩжірибе барысында айқындалды:

- шығармашылықпен жұмыс жасауға;

- жаңашылдықпен жұмыс жасауға;

- мектеп пǩндерін бейінді бағытта оқытудың механизмін құруға;

- ақпараттық білім ортасымен жұмыс жасауға;

- білім сапасын арттыруға;

- дарынды балалармен жұмыс жасауға мүмкіндіктің туындауы жǩне

т.б.

Сонымен, жоғарыдағы айтқан ойларды түйіндей келе, ақпараттық-

коммуникациялық технология арқылы педагогтардың мǩртебесін артты-

ру үшін төмендегідей сипаттама беруге болады:

- Педагог – кǩсіби құзырлылығы қалыптасқан тұлға (ұстаз);

- Педагог – ақпараттық қоғамға бейімделген, ақпараттық сауаттылығы қалыптасқан тұлға (тǩрбиеші).

- Педагог – ақпараттық-коммуникациялық технология құралдары

мен интерактивтік жабдықтарды жǩне цифрлық білімдік ресурстарды

оқу-тǩрбие үрдісіне қолдануға психологиялық тұрғыдан даярлай алатын

тұлға (психолог).

- Педагог – білім беруді ақпараттандыру жағдайында оқу-тǩрбие

үдерісін басқаруға негізделген тұлға (менеджер).

- Педагог – өз пǩнін жетік меңгерген, оқушыларды олимпиадаға,

ғылыми жобаға жǩне бірыңғай ұлттық тестке дайындай алатын тұлға

(тренер).

- Педагог – оқушылардың қашықтықтан білім алуын жǩне түрлі

проблемалық мǩселелер бойынша виртуалдық кеңестерді жүргізе алатын

тұлға (тьютор).

- Педагог – ашық программалық пакеттерде берілген шаблондар

арқылы электрондық оқу материалдарын жасақтай алатын тұлға (про-

граммалаушы).

- Педагог – ақпараттық-коммуникациялық технологияның мүмкін-

діктерін оқу үрдісіне жан-жақты пайдалана алатын тұлға (технолог).

- Педагог – ǩлемдік-ақпараттық кеңістікте ақпараттарды алмаса ала-

тын, ортада ақпараттық мǩдениеті қалыптасқан тұлға (мǩдениетті).

- Педагог – ақпараттық-коммуникациялық технология құралдарын

жǩне интерактивтік жабдықтарды қарым-қатынас құралы ретінде пайда-

лана алатын тұлға (коммуникативті).

- Педагог – ақпараттық-коммуникациялық технология құралдары

мен интерактивтік жабдықтарды жǩне мультимедиялық электрондық оқу-

ǩдістемелік кешендерін сауатты түрде қолдана алатын тұлға (сауатты).

- Педагог – ақпараттық-коммуникациялық технологияны мектеп

260 261



пǩндерін оқыту мазмұнына енгізуші мен оны жүйелі түрде қолдана ала-

тын тұлға (жаңашыл).

- Педагог - мультимедиялық электрондық оқу-ǩдістемелік кеш-ен дерін өздігінен жасақтай алатын жǩне АКТ құралдарының мүмкін-

діктерін пǩндерді оқыту сапасын арттыруға қолдана алатын тұлға

(шығармашыл)

- Педагог – ақпараттық-коммуникациялық технологияның дидактика-лық мүмкіндіктерін оқу үрдісіне қолдану тиімділігін айқындайтын

белгілер мен көрсеткіштерді жасақтап, мониторинг жүргізе алатын тұлға

(зерттеуші)

- Педагог - ақпараттық-коммуникациялық технология мен интерактив-тік жабдықтарды оқу-тǩрбие үрдісіне қолданудың ǩдістемелік жүйесін

жасақтай алатын тұлға (ǩдіскер)

- Педагог - ақпараттық-коммуникациялық технология мен интерактив-тік жабдықтарды оқу-тǩрбие үрдісіне қолдануды психологиялық-

педагогикалық, дидактикалық жǩне ғылыми-ǩдістемелік тұрғыдан зерт-

тей алатын тұлға (ғалым).

Сонымен, педагог – бiлiм беру жүйесiн ақпараттандыруды дамыту

бағытында мектептiң оқу-тǩрбие үдерісін ақпараттандыру мен барлық

пǩндерге ақпараттық-коммуникациялық технологияның дидактикалық

мүмкіндіктерін пайдалану жǩне мектеп пǩндерін оқытудың сапасын арт-

тыру жағдайында олардың ақпараттық-коммуникациялық құзырлылығы

қалыптасқан тұлға болуы қажет деген қорытынды жасай аламыз.

ТЕХНИКАЛЫҚ ЖОҒАРЫ ОҚУ ОРЫНДАРЫНДА КРЕДИТТІК

ТЕХНОЛОГИЯНЫҢ ЕНГІЗІЛУІНЕ ТАЛДАУ

Байсалбаева К.Н, аға оқытушы

Алматы экономикалық жǩне

статистикалық академиясы,

Алматы қаласы

Бүгінгі таңда қоғамның барлық салаларындағы тіршілік ǩрекеттерінің

өзгеру көлемі өте үлкен. Ал олардың ǩлеуметтік-экономикалық жǩне

психологиялық ǩсерлерінің үлкендігі соншалық, адамзат басына туған

жаңа жалпы проблема деп қарастыруға да болады.

Миллиондаған біздің замандастарымыздың қоғамдық санасы,

олар дың жалпы мǩдениет деңгейімен қатар кǩсіптік білім деңгейі

жǩне дағдылары, (сонымен бірге ақпараттық та) ғылыми-техникалық

прогресстің даму қозғалысынан барған сайын қалып келеді, яғни адамзат

өмірінің жаңа шарттарына сǩйкес келмей отыр.



Білім беру жүйесінің жалпы тоқырауы екпінді технологиялық

өзгерістің өте бір көрінген ǩлеуметтік салдары болды. XX ғасырдың

70-ші жылдары білім берудегі тоқырауды англия ғалымы Ф.Г.Кумбс [1]

күнделікті өмірдің тез өзгеріп отыратын талаптары мен оқушылардың

білімі, біліктілігі жǩне дағдылары арасындағы алшақтық деп сипаттады.

Бүкіл елдердің ǩлемдік бірлестігін, Қазақстанды да қамтыған, білім

берудегі тоқыраудың негізгі көзі, ғалымдардың айтуы бойынша, білім

беру жүйесін дамыту дейгейі мен көлемін ұстап отырудың бірқалыпты

еместігінде[2].

Осыған байланысты білім беру қоғам үшін тек технологиялық жǩне

ǩлеуметтік - экономикалық дамуды күшейту үшін қажетті маңызды фак-

тор емес, сонымен қатар мǩдениеттіліктің, қоғам дамуының көзі, жалпы

экологиялық жǩне рухани тоқыраулардан шығу шарттары.

Қазіргі кездегі ізденушілердің [3] айтуы бойынша осы уақытқа

дейінгі оқу-ағарту жұмысы қазіргі заман талабына сай емес, мамандарды

өз ғасыры дǩрежесіне сǩйкес дайындауды қамтамасыз ете алмайды, оны

түбегей XXI ғасыр талабына бағыттап қайта құру қажет, яғни тек қана

адамдардың білімділігін көтеру емес, ал интеллектіліктің жаңа типін

қалыптастыру, қоршаған ортадағы тез өзгеріп отыратын экономикалық,

технологиялық, ǩлеуметтік жǩне ақпараттық жағдайларға бейімделген,

ойлау қабілеті жоғары жаңа тұлғаны дайындауды мақсат ету қажет.

Болжам зерттеулерінің нǩтижелері осы ғасырда білім беру үрдісінің

үздіксіз болатындығын, адам өмірімен қатар бірге созылатын, ұзақ үрдіс

болатынын мойындап отыр: тек сонда ғана ол жаңа технологиялық

инновацияларға үнемі жетілдіріліп отырған тек қана еңбек құралы

нǩтижесі деп қарамай, оның мазмұнына көңіл бөледі; кǩсіптік іс-ǩрекетке

бағытталған жаңа білімдерді игереді [4].

Бүкіл ǩлемдегі ғылымның, техниканың, технологияның жǩне де

ақпараттандыру мен автоматтдыруға байланысты үрдістер нǩтиже лерінің

түбегейлі өзгерістеріне, казахстандық білім беру жүйесі уақыт талабы-

на сǩйкес жауап бере алмай отыр. Сондықтан да XX ғасырдың 90-шы

жылдарының ортасындағы біздің еліміздегі қазіргі жүйе кемшіліктерін

жоюға, оны жан-жақты жасауға, еліміздің ішкі қажеттілігіне, экономиканың,

ǩлеуметтік жǩне қоғамдық өмірдің өзгерістеріне бейімделген білім беру

жүйесін қайта құру тенденциясы заңдылық үрдіске айналды.

Оқу-ағарту саласындағы реформалар қоғамды ǩлеуметтік-эко номика-

лық жǩне рухани дамытуға бағытталған жǩне жас казахстан дықтарды

білім алу жолында, кǩсіптік мамандықты игеруде күш жігерін барынша

жұмсауға талпындырады.

Қазіргі кезде Қазақстан Республикасында жоғары кǩсіптік білім

беруді дамыту стратегиясы жұмыс істеп отыр. Жоғары білім – ǩлемдік

білім кеңістігіне толығымен кірудің, еліміздің экономикалық, ǩлеуметтік

262 263



жағынан дамуының шешуші факторы. Осыған сǩйкес, жоғары білім

беру жүйесінде ǩлемдік білім кеңістігіне кіру үшін айтулы реформалар жүргізіліп жатыр. Еліміздің білім беру жүйесіндегі ізденістері мен баста-малары ǩлемдік білім кеңістігіндегі ықпалдастықты арттыру мен сапаны көтеруге бағытталған. Білім беру нормаларын өзара мақұлдау жөніндегі Лиссабон конвенциясын, жоғары білім саласы мен құрылымындағы бірізділікке қатысты Сорбон декларациясын қолдап, белсенді араласуға талпыныс жасаған мемлекеттердің арасында Қазақстан да бар.

ůлемдік білім кеңістігіне кірген жоғары оқу орындарының жетістікке

жетуін Еуропалық кредиттер жүйесі (ЕКЖ) қамтамасыз етеді. Бұл

жүйе студенттердің білім алу жолында барлық күш-жігерін жұмсауын

жетілдіреді, студенттер мен мұғалімдердің жǩне оқыту менеджерлері

мен зерттеушілерінің еркін араласуына жағдай жасайды. Сонымен,

жоғары мектепте білім беру сапасын өзгерту, Ресей мен Қазақстан

ғалымдарының арасында кеңінен талқыланып отырған кредиттік оқыту

жүйесімен тікелей байланысты.

Шет елде кредиттік оқыту жүйесін ғылыми зерттеулер XX ғасырдың

70-ші жылдарынан басталды (АҚШ, Германия, Ұлыбритания, Испания,

Италия, Франция).

Тǩуелсіз Мемлекеттер Одағында кредиттік оқыту жүйесінің ǩртүрлі

аспектілерін қолға алып, зерттеу XX ғасырдың 90-ші жылдарынан бастал-

ды. Бұл кезеңнің ең өзекті қиыншылықтарына: ǩлемдік білім кеңістігінде

интеграция тǩсілі ретінде сынақ бірлігін енгізу; виртуальды универси-

теттер енгізу; білім беру сапасын басқару [5] жǩне т.с.с. жұмыстар жата-

ды.

Дегенмен бұл зерттеулерде кредиттік оқыту жүйесін ғылыми жǩне

ақпаратты-ǩдістемелік қамтамасыз ету жүйелері айтылмады. Кредиттік

оқыту жүйесінің ғылыми жǩне ақпаратты-ǩдістемелік құрылымының

жоқтығы бұл жүйенің халықаралық моделін елдің, жоғары оқу орнының

ерекшеліктерін ескермей көзді жұмып көшіруге алып келді.

Оқыту тǩжірибесін талдау Еуропаның көптеген елдерінде жǩне

АҚШ университеттерінде кеңінен тараған кредиттік жүйе нің икемділігін

жǩне тиімділігін көрсетті. Ол курстардың акаде мия лық жǩне кǩсіби та-

нылуын, түлектердің жұмысқа орналасу мүмкіндіктерінің қамтамасыз

етілу дǩрежесін көтереді. Бұл академия лық бағдарламаны еңбек са-

рабы сұраныстарына сай өзгертуге икемді жоспарлау арқылы; оқу

жоспарындағы пǩндердің 50% эллективті ету арқылы; оқу орындары ара-

сында бǩсекешілік пайда болатындықтан, оқыту сапасын көтеру арқылы;

оқу үрдісін екпіндету арқылы; ақпараттық жүйелер енгізу арқылы;

студенттердің өздік жұмыстарының тиімділігін көтеру арқылы іске асы-

рылады.

Ұлттық көпдеңгейлі білім беру жүйесін өзгерту мақсатында Қазақстан



Республикасында 2005-2010 жылдарда білім беруді дамытудың

мемлекеттік Бағдарламасы қабылданды, оның негізгі бағыттары мен іске

асыру жолдары анықталынды [6]:

- білім беру мазмұнын жай білім алудан, нǩтижеге бағытталған «жетік

білуге» өзгерту;

- ǩлеуметтік-экономикалық шарттар мен оқу-тǩрбие жұмысының та-

лаптарына сǩйкес білім беру саласын оқу пǩндері мен оқу-ǩдістемелік

құралдармен қамтамасыз ету, материальды-техникалық базасын дайын-

дау.

Қазахстанда кредиттік оқыту жүйесі ХХ ғасырдың 90-шы жылдары-

нан бастап қалыптасты. Қазахстандық бірнеше жоғарғы оқу орындары

шетелдік алдыңғы қатарлы университеттермен халықаралық байланы-

старын кеңейтіп, тǩжірибе алмасуға ұмтыла бастады.

Сонымен қатар жоғары оқу орын ұжымдары уақыт талабына сай

келетін, өзгерістер енгізуге икемді, мамандарды үшдеңгейлі (бакалавр,

магистр, доктор) дайындауға мүмкіндік беретін, кредиттік оқыту жүйесін

ұйымдастыруға, енгізуге кірісті.

Кредиттік оқыту жүйесі технологиясын енгізуді, оны ǩдістемелік

қамтамасыз ету жұмыстарын ең бірінші бастаған қазахстандық жоғары оқу

орындарына: экономикалық мамандықтарға арнап енгізген аль-Фараби

атындағы Казақ ұлттық университеті, Т.Рыскулов атындағы ұлттық эко-

номика университеті, Қазақ бас сǩулет-құрылыс академиясы (ҚазБСҚА),

М.Х.Дулати атындағы Тараз мемлекеттік университеті, Е.А.Бөкетов

атындағы Қарағанды мемлекеттік университеті жǩне де басқа бірнеше

мемлекеттік емес жоғарғы оқу орындары – Қазақстандық менеджмент,

экономика жǩне заң институты, Қазақ – Америка университеті, МИ-

РАС университеті, Қазақ-Америкалық еркін университеті, С.Демирель

атындағы Қазақ-Түрік университеті, Халықаралық бизнес академиясы

(ХБА) оқыту үрдісін кредиттік оқыту жүйесінде бастады.

Ғылыми-педагогикалық эксперимент сǩйкес оқу-ǩдістемелік құжат-

тарды дайындауды, екі деңгейлі білім – жоғары жǩне жоғары оқу-орнынан

кейінгі кǩсіптік білім берудің енгізілуін жǩне білім берудің жалпыға

міндетті мемлекеттік стандарттарын құруды, жаңа оқу жоспарын,

академиялық жаңа қызметшілер топтарын құруды (студент топтарының

көмекшілерін, жетекшілерін), оқу үрдісі мен білімді бағалау сияқты

жұмыстарды жекешелеу жǩне т.с.с. жұмыстарды қамтыды.

2003 жылдың 23 наурызында ҚР білім беру жǩне ғылым

министрлігінің

№ 338 бұйрығымен кредиттік оқыту жүйесінің көлемдік параметрлерін

анықтау мақсатында жұмыс тобы құрылды. Оның құрамына бес жоғары

оқу орындарының өкілдері енді: ůль-Фараби атындағы ҚазҰУ, Т.Рысқұлов

атындағы ҚазЭУ, ҚазБСҚА, Мирас университеті, ХБА.

264 265

ůль-Фараби атындағы ҚазҰУ-де алдыңғы қатарлы елдердің тǩжірибелерін зерттеу жұмыстары жүрді, оның нǩтижелері «PhD ғылым докторын дайындау күйі мен оның келешегі жǩне кредиттік оқыту жүйесі» деген жинақта жарық көрді. ҚазБСҚА-да 50 жоғары оқу орындарының материалдары: АҚШ, Германия, Ұлыбритания, Франция, Италия, Россия, Сауд Араб елі, Жапония, Қытай, Турция, Индия, БАЭ зерттелініп, талда-нылды.

МИРАС университетінде 1997-1999 жылдары шетелдік про-фессорлар жұмыс істеді, олардың көмегімен Бостон, Тафт, Америка Университеттерінің, Нью-Йорктың Медицина Академиясының жǩне т.б. оқу орындарының тǩжірибелері негізінде оқу жоспарлары құрылды.

Сонымен, оқытудың кредиттік жүйесінің қазақстандық жоғары оқу орындарының оқу үрдісіне енгізілуі мамандарды ǩлемдік стандарттар деңгейінде дайындауға, студенттердің өз бетінше білім алу жǩне өзін-өзі дамыту қабілетін қалыптастыруға, кредиттер мен дипломдардың өзара танылуына, батыс жоғары оқу орындарымен ǩріптестік қарым-қатынастар орнатуға, оқу үрдісін ұйымдастырушылардың біліктілігін көтеруге мүмкіндік береді.

Техникалық жоғары оқу орындарының инженерлерді дайын-дау тǩжірибесін зерттеу мен талдаудан кейін оның қазіргі замандағы ерекшеліктеріне: білімнің өлшемділігі, студенттердің оқып-білу іс-ǩрекеттерін талдау мен болжау мүмкіндігі, ақпараттық-технологияны жетік білу, экономикалық білім беруді математикаландыру, кǩсіптік құлшынушылық пен өз бетінше жұмыс істей білу инженерлердің бойындағы ең басты қасиеті екендігі жатады.

1. Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире: системный анализ / М: Прогресс, 1970.- 364 с.

2. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. В поис-ках практико-ориентированных концепций / Б.С.Гершунский. М: Изд-во «Совершенство», 1998. – 608 с.

3. Щербаков Н.П. Болонский процесс: от Парижа до Бергена: информационно-аналитический обзор. Барнаул: Алтайский ГТУ, 2004.

4. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на по-роге XXI века. М: Изд-во УРАО, 1999.- 236 с.

5. Струминская Л. М. Обеспечение качества высшего образования - центральный вопрос болонского процесса. //Философия образования. № 3. 2006. C. 48-53.

6. Государственная программа развития образования в Республике Казахстана 2005-2010 годы // Индустриальная Караганда. 2004, 21 октя-бря (№ 99-100). С. 5-10.





БАСТАУЫШ МЕКТЕПТІҢ ОҚУ ҮРДІСІНЕ

АҚПАРАТТЫҚ-КОММУНИКАЦИЯЛЫҚ ТЕХНОЛОГИЯНЫ

ЕНГІЗУ – САПАЛЫ БІЛІМ БЕРУ КЕПІЛІ

Жубаева Ж.О,

Ақтөбе кадрлар біліктілігін арттыру

жǩне қайта даярлау институты

Қазіргі кезеңде ǩлемдік білім беру кеңістігіне енуге бағытталған жаңа талаптарға сай білім беру жүйесі жүзеге асып келеді. Қоғамдағы күрделі ǩлеуметтік – экономикалық өзгерістер білім беруді дамытудың жаңаша ǩдіснамасы мен парадигмасының өзгеруін талап етеді. Елбасы Н.Назарбаевтың «Қаншалықты ауыр соқса да, мектептерді, бірінші ке-зекте ауылдық мектептерді компьютерлендіруге кірісу қажет. Бұл – біздің болашағымыз, ал болашақ бүгіннен басталады» дегені мұғалімдерге үлкен міндеттерді жүктейді. Инновациялық технологияларды зерде-леп, жетілдіріп, түрлендіріп, дамытып жүзеге асыру жауапкершілігі мен ақпаратты таратудың жаңа нысандарына бағдарланған білім беру бағыттарын құру міндеті алға қойылған.

Тǩуелсіз еліміздің болашағы бүгінгі ұрпақ тǩрбиесінде, ғылым мен білімнің модернизациялануына тікелей байланысты. Мемлекеттің экономикалық күшін немесе сол елдегі адамдар өмірінің сапасын бұрынғыдай материалдық немесе адам ресурстарымен емес, сол елдегі қандайда бір технологиялардың, оның ішінде алдымен ақпараттық жǩне коммуникациялық технологиялардың дамуымен өлшеуге болады. «Цивилизацияның басты міндеті – адамдарды ойлай білуге үйрету» деген екен Эдисон. «Білім беру мектептің ғана ісі емес. Мектеп білім алудың кілтін ғана ұстатады. Ал мектептен тыс білім алу дегеніміз – бүкіл бір ғұмыр! Адам өмір бойы білімін көтеріп отыруы тиіс», - дейді Луначар-ский. Қазір ғылыми жаңалықтарға таң қалуға болмайды. Бүгінгі күн тала-бына сай, ғылым жетістіктерін терең меңгеріп білім сапасын көтеру үшін ең алдымен жоғары білікті маман педагогтарды дайындау, мектептердің материалдық техникалық, базасын нығайту, жақсы жабдықталған сы-ныптар мен дǩріс оқитын аудиториялар, сапасы жоғары дǩстүрлік немесе электрондық жǩне мультимедиялық оқулықтар мен оқу құралдары ауа-дай қажет. Қазір білім алу үшін шекара жоқ, бүкіл ǩлемдік кеңістік пайда болды. Ақпараттық жǩне коммуникациялық технологиялар мемлекеттік шекараның шеңберінен шығып кеткен. Дамыған мемлекеттердің маман-дары күн сайын интернетті жаңа ақпараттық жүйемен толықтыруда. ůр елдің байлық өндіру қабілеті сол елдің білімді адамдарының саны мен сапасына байланысты бола бастады.Ақпараттанған қоғам қажеттілігін қанағаттандыру үшін білім беру саласында компьютерлік техниканы,

266 267



интернетті, интерактивті тақтамен оқыту технологияларын, электрон-

ды оқулықтарды оқу үрдісінде тиімді пайдалану арқылы оқушылардың

білім алуға қызығушылығы мен білім сапасын арттыруға қол жеткізуге

болатындығына көзіміз жетіп отыр..

Қазіргі Қазақстан бастауыш мектебіндегі жаңа өзгерістер ǩлемдік

білім беру жүйесін, тǩжірибесін пайдалана отырып, баланың жеке дара

қабілетінің дамуын қамтамасыз ететін жаңа технологияларды іздестіруге

жǩне оларды қолдануға бағытталған. Сол себепті бүгінгі таңдағы

педагогикалық қоғамдастықтың алдында білім берудің жаңа моделін

құрудың, сынақтан өткізу мен енгізудің ауқымды міндеттері тұр. Бұл

жүйенің негізгі ұстанымдары «Қазақстан Республикасының 2015 жылға

дейінгі білім беруді дамыту тұжырымдамасында» нақты көрсетілген.

Елбасының Жолдауында «...бастауыш білім жүйесіне де ақпараттық тех-

нология мүмкіндіктерін пайдаланып, балаларды кіші жастан ақпараттық

сауаттылықпен қамтамасыз ету қажет» деген мǩлімдемесі негізінде жаңа

дǩуірге сай жаңа ақпараттық технологияларды қамту басты назарда. Жаңа

ақпараттық технология білім берудің стратегиялық мақсаттарына қызмет

етеді, атап айтқанда, қалыптан тыс ойлай алатын, қайшылықтарды

мейлінше шешуге жетілген, щещім қабылдауға, оны түрлі өзгерісте да-

мыта білуге қабілетті, шығармашылық ойлауы қалыптасқан, жан-жақты

жеке тұлғаның интеллектуалдық – психологиялық дамуын қамтамасыз

ететіндей болуы тиіс. Осы мақсатта бастауыш кластарға арналған дер-

бес компьютердің соңғы мүмкіндіктері пайдаланылған мультимедиялық

аудио-визуальды электрондық оқу-ǩдістемелік құралдар дайындалуда.

Бүгінгі таңда мектеп партасында отырған оқушы – елдің болашағы.

Оқытудың ақпараттандыру технологияларын тиімді пайдалану –

оқушыларды жаңа ғаламдану үрдісі орын алған қоғамда өмір сүруге

дайындауға, сапалы даярланған мамандар арқылы ғылыми техникалық

ілгерілеуді жетілдіруге ǩкеледі. Осы ретте, құзіреттілік дегеніміз – жеке

тұлғаның өзара байланысқан қасиеттерінің жиынтығы болып табылады.

Жеке тұлғаның негізгі құзіреттілігі ретінде құндылық-бағдарлық, жалпы

мǩдени, оқу-танымдық, ақпараттық-технологиялық, ǩлеуметтік-еңбек,

коммуникативтік, өзін-өзі тұлғалық дамыту құзіреттіліктері белгіленген.

Маңызды құзіреттіліктің бірі – компьютерлік технологияны меңгеру.

Қазіргі таңда нарық заманындағы адамның бǩсекеге қабілеттілігі оның

жаңа технологияны меңгергендігіне байланысты болып келеді. Білім

беру орындарында оқу үрдісін бүгінгі күнге лайықтап өзгерту – заман

талабы. Ғылым ғасырының табалдырығынан аттағалы тұрған қазіргі

таңда компьютер өмірдің барлық саласына кеңінен енуде. Қазіргі таңда

жас ұрпаққа білім беру жолында ақпараттық технологияны оқу үрдісіне

оңтайландыру мен тиімділігін арттырудың маңызы зор. Ақпараттық –

коммуникациялық технологияның тиімділігі – келешек ұрпақтың жан-



жақты білім алуына, іскерлігі мен шығармашылығын еркін дамытуға

жол ашатын педагогикалық, психологиялық жағдай жасауында. Білім

беру үрдісін ақпараттандыру – жаңа ақпараттық технологияларды пайда-

лану арқылы дамыта оқыту, дара тұлғаны бағыттап оқыту мақсаттарын

жүзеге асыра отырып, оқу – тǩрбие үрдісінің барлық деңгейлерінің

тиімділігі мен сапасын жоғарылатуды көздейді. Ақпараттық техноло-

гиялар білім беру ісінде ақпараттарды даярлап, оны білім алушыға беру

үрдісі. Бұл үрдісті іске асыруда негізгі құрал компьютер болып табыла-

ды. Компьютер білім беру ісіндегі бұрын шешімін таппай келген жаңа

дидактикалық мүмкіндіктерді шешуге мүмкіндік беретін қажетті құрал.

Көптеген мамандық саласында компьютерді пайдалану, қолданбалы

бағдарламаларды қолдану, мǩліметтерді жинау, өңдеу дайындық

жұмыстарын жеңілдетіп, жобалау жǩне ғылыми зерттеу жұмыстарын

жылдам жүргізуге мүмкіндік береді.

Ақпараттық технологияны оқыту үрдісінде пайдалану бағыттары ның

бірі – оқытуды жеңілдететін электрондық оқулықтар мен оқу-ǩдістемелік

құралдарының жасалуы. Ақпараттық құзіреттілікті қалыптастыруда

ақпараттық коммуникациялық технологияны, интер нет технология-

ны, желілік технологияны пайдаланылады. Осы арқылы жеке тұлғаны

дамытуға бағыттай отырып, бойында ақпараттық технологиялар

көмегімен өздігінен ақпарат іздеу, жинақтау, өңдеу, сұрыптау, тасы-

малдау, сақтау операцияларын жүзеге асыру біліктерін қалыптастыру

көзделеді. Ақпараттық құзіреттілігі болуы үшін мұғалім: қажетті

ақпаратты алу үшін интернеттен түрлі ақпарат көздерін пайдалана алуы;

жиналған ақпараттарды таңдап, сұрыптап, нақты ақпаратты ажырата

білуі; ақпаратты кесте, сызба немесе диаграмма түрінде көрсете білуі;

Мicrosoft Word мǩтіндік редакторында ақпаратты өңдей алуы; Рower Point

бағдарламасында презентация жасай алуы; интерактивті тақта немесе

проекторда жұмыс жасай алуы тиіс. Осы орайда, интерактивті құралдар

оқытушының, оқушының шығармашылықпен жұмыс жасауына жол

ашатындығын атап өткен жөн. Интерактивті құрал ретінде интерактивті

тақтаны қолданудың мǩні зор. Интерактивті тақта – бұл компьютердің қосымша құрылғы-

ларының бірі жǩне де дǩріс берушіге немесе баяндамашыға ақпараттың кескіні мен қарапайым маркер тақтасын біріктіретін құрал. Интерактивті құралдарды сабақта пайдалану дидактикалық бірнеше мǩселелерді ше-шуге көмектеседі: пǩн бойынша базалық білімді меңгеру; алған білімді жүйелеу; өзін – өзі бақылау дағдыларын қалыптастыру; жалпы оқуға деген ынтасын арттыру. Бұл технологияны оқу материалын хабарлау жǩне оқушылардың ақпаратты меңгеруін тексеру мақсатында қолдану өте тиімді. Себебі, бастауыш кластардағы ойын баласының көпшілігі естігенінің 5 пайызын жǩне көргенінің 20 пайызын ғана есте сақтайтыны

268 269

белгілі. Аудио жǩне видео ақпаратты бір мезгілде қолдану есте сақтауды 40-50 пайызға дейін арттырады. Осы ретте, интерактивті тақта ағылшын тілін оқыту үрдісінде кеңінен қолданылып келе жатыр. Интерактивті тақтамен жұмыс жасаудың тиімділігі сол – сабаққа дайындалу барысында мұғалім сабақ мазмұны оқушылар үшін танымдылығы жағынан қызықты ǩрі жаңаша өтуі үшін өзінің бағалы уақытын қажетті материалды іздеу мен жүйелеуге жұмсай отырып, нǩтижеге бағытталған мақсаттары мен міндеттеріне жете алуында. Оқытушы сабақ материалын Power Point презентациясы немесе мǩтіндік ақпарат түрінде береді. Сонымен қатар, материалдың құрамына кесте, диаграмма, сурет, басқарушы батырмалар, гиперсілтемелер, графиктер қоса алады. Түсіндіру барысында оқытушы тақтаның алдында тұрып жасырулы ақпаратты жǩне объектілерді көрсете жǩне өзгерте алады. «Естігенімді – ұмытамын, көргенімді – есте сақтаймын,өз істегенімді – меңгеремін» деген Конфуцийдің айтқан даналық сөзіне мǩн берер болсақ, оқушылар компьютермен, интерактивті тақтамен жұмыс кезінде сабаққа қызығушылығы оянады, тапсырма-ны орындау арқылы көп мǩлімет алады, материалды жақсы игереді. Сабақтың соңында материалды есте сақтап, қажет жағдайда қайталап қолдана алады

21 ғасыр ǩрбір адамның өз мүмкіндігінше білімін пайдалануға кең

өріс ашқан технология құралдарымен жұмыс істеуге мол мүмкіндік

туғызған ғасыр болғалы отыр. Ақпараттық-коммуникациялық техноло-

гия қоғамның рухани жǩне материалдық күйін түбегейлі өзгерте алады.

Білімді ақпараттандыру - дǩуірдің өзі туғызып отырған қажеттілік.

Бастауыш мектепті ақпараттандыру – бұл бастауыш мектепте оқу

құралы есебінде оқушыларын тǩрбиелеу, дамыту үшін, сондай-ақ, оқу

процесі мен мұғалімнің кǩсіби жұмысын талапқа сǩйкес ұйымдастыру

мақсатында оқу үрдісіне ақпаратты-коммуникациялық технологияларды

енгізу.Ақпараттық технологияларды бастауыш сыныптарда енгізу ге

негіз болатын факторлар: - бастауыш мектеп оқушысын ақпараттық қоғамға бейімдеу;- ерте жастан балалардың ақпараттық ойлау қабілеттерін дамыту;- бастауыш мектеп оқушыларының ақпараттық мǩдениетін қалып-

тастыра отырып, ǩлемдік ақпараттық білім кеңістігіне даярлау. Ақпараттық технологиялар негізінде оқыту процесін ұйымдастыру

екі ǩдістемелік тұрғыда қарастырылады (И.Б.Мылова):1) Бастауыш сынып оқушыларының нақты компьютерлік программа-

лармен жұмыс істеудің қарапайым тǩсілдері қарастырылады;2) 3 дидактикалық аспектілерді ескере отырып, жаңа сапалық

деңгейде жүзеге асырылады: - ǩр баланың жеке дамуына жағдай жасау, шығармашылық жǩне

ǩлеуметтік белсенділігінің дамуына ықпал ету;



- дербес оқытуды оқу тапсырмаларын бірлесе отырып орындауға

біріккен оқу тобымен үйлесімді байланыстыра білу.

Ақпараттық технология – қазіргі компьютерлі техника негізінде

ақпаратты жинау, сақтау, өңдеу жǩне тасымалдау істерін қамтамасыз

ететін математикалық жǩне кибернетикалық тǩсілдер мен қазіргі

техникалық құралдар жиыны. Оқушылардың өз бетінше оқу, білу, талдау,

таңдау, өзгерте білу қабілеттерін жетілдіреді.

Жаңа ақпараттық технологияларды пайдаланудағы негізгі мақсат:

А) ақпаратпен жұмыс жасау іскерлігін қалыптастыру, коммуни-

кативтік қабілеттері дамыту;

ů) «ақпараттық қоғамның» жеке тұлғасын қалыптастыру;

Б) берілетін оқу материалының көлемін оқушы меңгере алатын

деңгейге дейін өсіру;

В) зерттеу іскерлігін, тиімді шешім қабылдай білу дағдысын

жетілдіру.

Коммуникация – ақпаратты тасымалдап жеткізу ǩдістері мен

механизмдерін жǩне оларды жазып, жинақтап жеткізу құрылғыларын

қамтитын жалпы ұғым. Коммуникациялық технология адамдар мен өзара

адамгершілік қарым-қатынасқа құрылады. Жаңа коммуни кациялық тех-

нологияларды пайдаланудың басты мақсаты – оқущы лар дың оқу мате-

риалдарын толық меңгерту үшін мǩліметті практикалық тұрғыда тиімді

ұсыну. Бұл мақсатқа жету жолында электронды оқулықтар, тексеру

бағдарламалары, компьютерлік ойындар, үнтаспа, диафильмдер, бейне-

таспалар қолданылады.

Электрондық оқулықтар – оқыту үрдісінде автоматтандырылған

оқыту формасы болып табылады. Ол ғылыми-педагогикалық құрал ретінде

білім беру саласында қолдану оқушылардың танымдық белсенділігін

арттырып қана қоймай, логикалық ойлау жүйесін қалыптастыруға,

шығармашылықпен еңбек етуіне жағдай жасайды. Электрондық оқулық

оқушының уақытын үнемдеумен қатар өтілген оқу материалдарын еске

түсіруге ықпал етеді. Онда пǩндегі теориялық тақырыптар кеңінен

беріліп, түсіндіріледі.

Мақсаты:

- 12 жылдық мектепке көшу жағдайында қазіргі заманғы ақпарат тық-

коммуникациялық технологияларды қолдану мүмкіндіктерін жетілдіру;

- Жаңа ақпараттық технологияларды қолдану арқылы бастауыш білім

берудің мазмұны мен технологиясын модернизациялау;

- 12 жылдық мектеп оқушыларын бағдарлап оқытатын «жаңа

сатыдағы мұғалім» даярлау проблемасын шешуге үлес қосу.

Басты міндеттері:

- оқушының жас ерекшелігін ескеру;

- мектеп табалдырығын аттаған жас жеткіншек үшін естіген ǩрбір жаңа



270 271



ұғымды көзбен көріп, қайталау арқылы ойлау, есте сақтау қабілеттерін


- оқушылардың қабілет деңгейін анықтай отырып, өз бетімен жұмыс

жасауға үйрету;

- оқушының ой-өрісін қадағалай отырып, қабілетті оқушылардың

даму деңгейін шығармашылыққа ұштастыру;

- оқушының іс-ǩрекеттерін күшейтіп, дұрыс шешім қабылдауға

үйрету;

- бастауыш класс мұғалімінің кǩсіби шығармашылық қабілетін

шыңдау, талантын ұштау жǩне қазіргі заман талабына сай компьютермен

жұмыс жасайтын «жаңа сатыдағы» мұғалім қалыптастыруға ықпал ету;

- оқушы, мұғалім, ата-ана байланысын арттыру.

Бастауыш мектепте ақпараттық-коммуникациялық технология-

ларды қолданудың басты бағыттары:

1) оқу процесінде қазіргі ақпараттық технологияларды қолдану;

2) бастауыш сыныпта оқу процесінде компьютерді пайдалану;

3) кǩсіби-педагогикалық іс-ǩрекетті қамтамасыз ету;

4) оқу-тǩрбие процесін басқару.

Адамның жас шағында жетілдірілмеген ойлау қабілеті сол қалпында

қалып қоятыны белгілі. Сондықтан қазіргі ақпараттық қоғамдағы өмірге

балаларды дайындау үшін олардың тек ойлау қабілетін, талдау жасау

мүмкіндіктерін ғана дамытып қоймай, оқыту үрдісінің ең маңызды бөлігі

– ақпараттық мǩдениет элементтерін бойларына сіңіріп, ұғындыру ке-

рек.

Ақпараттық мǩдениетті оқыту үдерісінде оқушы бойына сіңіру мы-

надай мақсаттарды көздейді:

ü сезімді ынталандыру. Білім беруге жағдай жасау, сабақ кезінде

мадақтау жǩне көтермелеп отыру, оқытуда ойын түрлерін тиімді пайдала-

ну, алға қойған мақсатты жүйелеу болып табылады.

ü білім, білік, дағдыларын дамытуға қызығушылығын арттыру;

ü жауапкешілігі мен міндеттерін қалыптастыру;

ü есеп пен талдау жасау дағдыларын үйрету;

ü логикалық жǩне ақпараттық ойлау қабілеттерін дамыту.

Ақпараттық-коммуникациялық технологияларды оқу үдерісінде

қолданудың тиімділігі:

1. Оқушыға берілетін білімнің сапасы артады;

2. Оқушымен жүргізілетін жұмыстың дǩлдігі артады;

3. Компьютерлік технологияны пайдаланып оқытуда мұғалімнің

атқаратын қызметі жеңілдейді;

4. Оқушылардың ақпаратпен жұмыс істеу іскерлігі кеңиді;

5. Оқуға қызығушылығы артады;

6. Білім қорын дамытуға жағдай жасалынады.



Ақпараттық технологияларды пайдалану арқылы оқыту

үрдісін жетілдірудің моделі

Виртуалды

зертханалар

Инструменталдық

бағдарламалар

Электрондық оқу

материалдары

Тренажерлік

бағдарламалар

Тексеру, бақылау

бағдарламалары

Компьютерлік

модельдер

Мультимедиялық оқу

құралдары Оқыту формалары

дǩріс

тǩжірибе

зертхана

Түсіндірмелі-

иллюстративтік

(ақпаратты-

рецевтивтік)

Бағдарламалап

оқыту

(оқу материалын

бөлшектеп ұсыну)

Проблемалық

оқыту:

а) бастапқы;

ǩ) репродуктивті

б) эвристикалық

Оқыту ǩдістері

Өмірде өзіне, қоғамға

пайдалы; білімі икемі,

дағдысы (компетенттілік)

қалыптасқан тұлғаны

қалыптастыру

Оқыту мақсаты

Оқушының дүниеге ғылыми көзқарасын қалыптастыру

Оқыту мазмұны

Ғылыми білімдер, тǩжірибелік дағдылар жүйесі

Ақпараттық

ресурстар

оқытушы

Компьютермен

жұмыс

оқушы

Қарым-қатынас

құралдары

Ақпараттық – коммуникациялық технологиялардың оқыту

үрдісіндегі қызметі

272 273



Бастауыш мектеп үшін тиімділігі зор педагогикалық-ұйым дастыру-

шылық шарттары:

- сабақ кезінде сынып бөлмесінде жеке жǩне топтық жұмыс

ұйымдастыруға жағдай жасау;

- ұжымдық, топтық түрде электронды оқу материалдарымен жұмыс

ұйымдастыру үшін проекциялық аппаратураны қолдану мүмкіндіктерін

туғызу;

Бастауыш мектеп мұғалімінің мақсаты – барлық оқушылардың кез-

келген пǩн бойынша білім аясын кеңейтіп, қызығушылығын арттыруға

ұмтылу. Бұл міндетті іске асыруда ақпараттық – ком муникациялық техно-

логияларды қолданып, компьютермен жұмыс істеудің маңызы зор. Өйткені,

нашар оқитын оқушының өзі компьютермен жұмыс жасауға қызығады.

Себебі, балаға компьютер білмеген жерін көрсетіп, көмекке келеді,

компьютерлік сауаты ашылады. Сонымен бірге оқушының танымдық

қабілетін дамыта отырып, білім нǩтижесіне көз жеткізеді. Қазақстан

Республикасының ақпараттық технологияларды теориялық жǩне ғылыми-

қолданбалы бағыт тұрғы сынан зерттеу мǩселелерімен Б.ůбдікǩрімұлы,

Р.Бектұрғанова, Е.Бидайбекова, В.Егоров, Қ.Қабдықайырұлы, Ж.Қараев,

М.Мǩлібекова, В.Монахов, А.Мыңбаева т.б. ғалымдар айналысты.

Бастауыш мектепті ақпараттандыруға қатысты теориялық-ǩдістемелік

материалдарды талдау қорытындысы:

- бастауыш мектеп мұғалімінің ǩдістемелік дайындығын жетіл діру;

- бастауыш мектеп оқушыларын оқытуға электронды оқулықтарды

құрастыру;

- оқытуда ақпаратты-коммуникациялық технологиялар ды пай-

далануға педагогикалық-психологиялық жǩне ұйымдастырушылық

бағытта жағдай жасау.

Ақпараттық-коммуникациялық технологиялар арқылы ұйымдас-

тырыл ған сабақта мұғалім оқушылардың ақпаратпен жұмыс істеу

іскерлігін кеңейтеді. Ал ақпарат адамға қоршаған орта туралы барлық

мағлұматтарды береді, балалардың білім қорын дамытуға жағдай жа-

сайды. Қорыта келгенде, бастауыш кластардағы оқу-тǩрбие үрдісіне

ақпараттық-коммуникациялық технологияларды енгізу сапалы білімге кең

жол ашып, оқушылардың білім алуға қызығушылығын оятады. Сондай-

ақ, оқушылардың танымдық, шығармашылық қабілеттерін дамытып,

белсенділігін арттырып, жан-жақты тұлға етіп тǩрбиелеуге бағытталған

ǩдіс деп қарастырылады.

В данной статье рассматриваются вопросы использования новых тех-

нологии и инновационных методов в учебном процессе школы




1. Республикалық ғылыми-ǩдістемелік жǩне ақпараттық-сарап тама-

лық журнал. (12 жылдық білім. [№1,2,3,4]

2. Білімдегі жаңалықтар журналы. [№1,2,3,4,5]

3. Давыдов В.В. Принципы обучения в школе будущего. М., 1974. -

295 с.

4. Каипова А.Д., Амиргалиева Т.А. Ақтөбе, Қ.Жұбанов атындағы

АМУ, 2008ж.

5. Қазақстан Республикасының «Білім туралы» Заңы. Егемен

Қазақстан 15 тамыз 2007 ж.

6. «Интерактивті тақтамен жұмыс жасау негіздері» курсы бойынша

ǩдістемелік нұсқаулар. Сарсимбаева С.М

ПРИМЕНЕНИЕ ИННОВАЦИОННЫХ ПОДХОДОВ В СОВЕРШЕНСТВОВАНИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Кашкенова З.Т, Зав.кабинетом психологии

Актюбинского ОблИПК и ПК, магистр

Предметом изучения, анализа и внедрения становятся нововведения,

или инновации, которые характерны для любой профессиональной дея-

тельности человека и это естественно. Инновации сами по себе не воз-

никают, они являются результатом научных поисков, передового педаго-

гического опыта отдельных учителей и целых коллективов. Этот процесс

не может быть стихийным, он нуждается в управлении.

При всем многообразии технологий обучения: дидактических, ком-

пьютерных, проблемных, модульных и других – реализация ведущих пе-

дагогических функций остается за учителем. Поэтому в контексте инно-

вационной стратегии целостного педагогического процесса существенно

возрастает роль учителей и воспитателей как непосредственных носите-

лей новаторских процессов. С внедрением в учебно-воспитательный про-

цесс современных технологий учитель и воспитатель все более осваивают

функции консультанта, советчика. Это требует специальной психолого-

педагогической подготовки, так как в профессиональной деятельности

учителя реализуются не только специальные, предметные знания, но и

современные знания в области педагогики и психологии, технологии обу-

чения и воспитания. На этой базе формируется готовность к восприятию,

оценке и реализации педагогических инноваций.

Применительно к педагогическому процессу инновация означает

274 275



введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и вос-питания, организацию современной деятельности педагога и учащегося. Понимание сущности инновационных процессов в образовании лежат две важнейшие проблемы педагогики – проблема изучения, обобщение и распространение передового педагогического опыта и проблема вне-дрения достижений психолого-педагогической науки в практическую деятельность.

Большинство современных инноваций находятся в преемственной

связи с историческим опытом и имеют аналоги в прошлом. Это дает

основание утверждать, что инновационный процесс – это мотивирован-

ный целенаправленный и сознательный процесс по созданию, освоению,

использованию и распространению современных теорий, актуальных и

адаптированных для данных условий и соответствующих определенным

критериям. Эта направленность, таким образом, представляет собой ка-

чественное улучшение системы, в которой вносятся новшества. Поиски

решения педагогических проблем инновационной деятельности связаны

с анализом имеющихся результатов исследования сущности, структуры,

классификации и особенностей протекания инновационных процессов в

сфере образования.

Таким образом, предмет инноватики, содержание и механизмы ин-

новационных процессов представляют собой взаимосвязанные струк-

туры, объективная взаимосвязь которых заключается в том, что процесс

изучения, обобщения и распространения педагогического опыта имеет

свои конечной целью внедрение нового, передового в массовую практику.

Следовательно, результатом инновационных процессов является исполь-

зование новшеств теоретической и практической природы в целостном

педагогическом процессе.

К теоретическим инновациям относятся новые концепции, подходы,

гипотезы, направления, закономерности, классификации, принципы в об-

учении и воспитании, методики преподавания, полученной в результате

научно-исследовательской деятельности и находящейся в основе иннова-

ционных процессов.

К практическим инновациям относятся новые методики, правила,

алгоритмы, программы, рекомендации. При этом предлагаемые нововве-

дения должны соответствовать критериям обоснованности, к которым

относятся: оптимальность, результативность, возможность творческого

применения.

Оптимальность как критерий означает затрату сил и средств педаго-

гов и учащихся для достижения ожидаемых результатов, при этом введе-

ние в образовательный процесс должны происходить при наименьших

затратах.

Необходимость в инновационной направленности педагогической



деятельности в современных условиях развития общества, культуры и образования определяется рядом обстоятельств.

Во-первых, происходящие социально-экономические преобразова-ния обусловили необходимость коренного обновления системы образо-вания, методологии и технологии организации учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях различного типа. Инновационная направ-ленность деятельности учителей и воспитателей, включая в себя созда-ние, освоение и использование педагогических новшеств, выступает средством обновления образовательной политики.

Во-вторых, усиление гуманитаризации содержания образования не-

прерывного изменение объема, состава учебных дисциплин, введение

новых учебных предметов требуют постоянного поиска новых органи-

зационных форм, технологий обучения. В данной ситуации существенно

возрастает роль и авторитет педагогического знания в учительской сре-

де.

В-третьих, происходит изменение отношения учителей к самому

факту освоения и применения педагогических новшеств. В условиях

жесткой регламентации содержания учебно-воспитательного процесса

учитель был ограничен не только в самостоятельном выборе новых про-

грамм, учебников, но и в использовании новых приемов и способов педа-

гогической деятельности. Если раньше инновационная деятельность сво-

дилась в основном к использованию рекомендованных сверху новшеств,

то сейчас она приобретает все более избирательный исследовательский

характер. Именно поэтому важным направлением в работе руководите-

лей, органов управления образования становится анализ и оценка вво-

димых учителями педагогических инноваций, создание условий для их

успешной разработки и применения.

В-четвертых, вхождение общеобразовательных учебных заведений в

рыночные отношения, создание новых типов учебных заведений, в том

числе и негосударственных, создают реальную ситуацию их развития и

совершенствования в целях достижения конкурентоспособности.

У большинства учителей и руководителей не сформирована потреб-

ность в его изучении и применении, отсутствуют навыки и умения в его

отборе и анализе, так как современной школой накоплен богатый опыт,

который должен быть реализован в конкретной педагогической деятель-

ности, но часто остается невостребованным. В реальной практике учите-

ля часто не задумываются о необходимости и целесообразности анализа

собственного педагогического опыта и опыта своих коллег.

Передовой педагогический опыт исторически ограничен, так как на

каждом новом этапе с расширением материальных, методических, кадро-

вых и других возможностей школ возникают новые требования к педа-

гогической деятельности. Педагогический опыт может быть массовым

276 277



и передовым. Вместе с тем, как справедливо отмечал Ю.К. Бабанский,

«передовой опыт несет и некоторые непреходящие элементы, которые

пополняют сокровищницу педагогической науки». В создании и переда-

че передового опыта большую роль играет позиция учителя, поэтому при

анализе распространения ведущих положений конкретного опыта важно

учитывать влияние субъективного фактора, прогнозировать варианты его

оценки и трансляции в педагогические коллективы. В ходе передачи и

освоения опыта, как нигде более, переплетаются проявления объективно

ценного и индивидуального, но не все глубоко индивидуальные в педаго-

гической деятельности могут стать достоянием массовой практики. Оста-

ется то, что составляет область уникального и неповторимого в личности,

создающей новый опыт. Передовой педагогический опыт, формируясь на

основе массового, представляет собой уровень овладения объективными

педагогическими закономерностями. Разновидностями передового педа-

гогического опыта являются новаторский и исследовательский педагоги-

ческий опыт как своеобразные ступени восхождения от эмпирического к

теоретическому анализу и обобщению.

Инновационная направленность деятельности учителей включает и

вторую составляющую - внедрение в практическую педагогическую дея-

тельность результатов психолого-педагогических исследований. Резуль-

таты научных исследований по педагогике и психологии для школьных

работников часто остаются неизвестными из-за отсутствия современной

информации.

В этой связи возникает вопрос о том, кто может и должен быть рас-

пространителем и пропагандистом новых педагогических идей и тех-

нологий. Изучать и распространять опыт отдельного педагога или опыт

школы, результаты научных исследований должны группы подготовлен-

ных учителей под руководством заместителя директора по научной рабо-

те или завуча школы.

Resumes

In this article are examined questions forming of professional competence

of student of pedvuza, carried out through maintenance of education, plugging

in itself not only the list of educational disciplines but also professional skills

and abilities which are formed in the process of capture an object, and also on

facilities of active position of student in social, political and cultural life.


1. Большой толковый словарь русского языка (1998)

2. Словарь иностранных слов (1998)



3. Новый энциклопедический словарь (2004)

4. Словарь Психология (1990) (22, 134).

5. Крысин Л.П. Толк. Словарь иноязычных слов. 2001, с. 266

6. Новый словарь русского языка / под ред. Т.Ф.Ефремова. М., 2000,

с. 590.

7. Кан-Калик В. А. К разработке теории общего и профессионального

развития личности специалиста в ВУЗе.// Формирование личности спе-

циалиста в ВУЗе. Сб. науч. тр. – Грозный, 1980. С. 5-13.

АҚПАРАТТЫҚ-КОММУНИКАЦИЯЛЫҚ ТЕХНОЛОГИЯЛАР-

ДЫ ҚОЛДАНУ ҮДЕРІСІНДЕ СТУДЕНТТЕРДІҢ АҚПАРАТТЫҚ

МůДЕНИЕТІН ҚАЛЫПТАСТЫРУ

Салғараева Г.И,

Қазмемқызпу, информатика жǩне қолданбалы

математика кафедрасының меңгерушісі, тех.ғ.к., доцент

Ерназарова А,

Қазмемқызпу, 1-курс магистранты

Қазіргі бǩсекеге қабілетті қоғам – өз бетімен білім алатын қоғам.

Мұндай қоғамдағы білім өте маңызды, өйткені ол өз бетімен білім алудың

барлық элементтерін қамтиды, жүйелі емес түрде жүргізілетін білім беру

үдерісін танымдық формада ғана емес, үдеріске қатысушылардың өзіндік

жеке тұлғалық іс-ǩрекетін тиімді ұйымдастыруға бағытталады. Мұндай

қоғамда байланыс пен ақпаратты өңдеудің ақпараттық – ғарыштық

құралдарына негізделген жаңа ақпараттық жǩне коммуникативті техно-

логиялар экрандық мǩдениетті қалыптастырды. Ақпараттық технология

ақпараттың көптүрлілігі мен түсініктілігін қамтамасыз етіп қана қоймай,

сондай-ақ өндірістік, ғылыми, басқару, ұйымдастыру, білім беру, сияқты

қызметтің түрлі салаларында ақпараттық мǩдениетті қалыптастыра ала-

ды.

Компьютерлік технология белгілі бір педагогикалық технологияның

оқу үдерісіне енгізілуіне қолайлы жағдай жасайды, студенттердің оқуға

деген ынтасын арттыруға, оқу үдерісін тиімді басқаруға мүмкіндік

береді. Бүгінгі күні ǩр студент компьютерлік технология негізінде интер-

нет, қашықтықтан оқыту, электрондық почта арқылы дүниежүзілік білім

кеңістігіне еніп, онда өзінің қажетін өтейтін білімді толығымен алуға,

қажетті ақпараттық мǩліметтерді, ғылым саласына байланысты озық

тǩжірибелерді, ізделіп отырған мǩселенің шет елдегі жағдайымен таны-

суына толық мүмкіндік туады.

Жоғары оқу орындарында оқытудың кредиттік жүйесіне сǩйкес

278 279



студенттердің ақпараттық мǩдениетін қалыптастыруды жетілдіруде

ақпараттық технологиялардың мүмкіндіктері мен оларды жоғары оқу

орнының білім беру үдерісінде толығымен пайдаланылмауы арасындағы

жǩне ақпараттық технологиялар негізінде болашақ мамандардың

ақпараттық мǩдениетін жетілдіру қажеттілігі мен бұл мǩселенің

педагогикалық теория мен практикада жеткіліксіз зерттелуі арасындағы

қарама-қайшылықтар анық байқалады. Осы қайшылықтардың шешімін

табу мақсатында студенттердің ақпараттық мǩдениеттілігін бүгінгі заман

сұранысына сай қалыптастыру проблемасы айқындалып отыр.

Егер жоғары оқу орындары студенттерінің ақпараттық мǩдениеттілігін

қалыптастырудың педагогикалық шарттары мен ǩдістемелік жүйесі

анықталса, онда студенттердің ақпараттық мǩдениеттілігін қалыптастыру

жоғары дǩрежеде болады, өйткені оқыту барысында студенттер-

де ақпараттық мǩдениетті қалыптастырудың ǩдістері мен жолдары

анықталып, оны жүзеге асыруға толықтай мүмкіндік болады.

Бүгінгі таңда еліміздегі жоғары оқу орындары заман талаптары-

на сǩйкес болашақ маман бойында толыққанды білім қалыптастыруға,

өздігінен жұмыс істеу жǩне білім алу дағдыларын дамытуға жағдай жа-

сайтын жаңа оқыту жүйесі болып табылады. Қазіргі заман талаптарына

сай жоғары білім берудің қоғамның ǩлеуметтік–экономикалық дамуының

мақсаттары мен мүдделеріне жауап беретін жаңарған үлгі-моделі жаса-

луда.

Қазіргі кезде зерттеушілер жұмыстарында ақпараттық ортаның даму

тенденциясына көңіл бөлінуде. Сонымен бірге қазіргі кезде біртұтас

шекарасыз ақпараттық орта мен интеллектуалды жǩне ақпараттық адам

ресурстарын, ауқымды білім базасын құру қарастырылуда. Бұл өзіндік

білім алуға шектеусіз мүмкіндік беретін ақпараттық ортаның болуын

қамтамасыз етеді.

Студенттердің ақпараттық мǩдениеті өзін - өзі оқыту категориясымен

тығыз байланысты. Ал оқытушының ақпараттық мǩдениетінің қалыптасу

деңгейіне байланысты мыналар анықталады:

• біріншіден, ақпарат, ақпараттық үдерістер, модельдеу жǩне техно-

логиялар туралы білу;

• екіншіден, ǩр түрлі іс-ǩрекет түрлерінде ақпаратты өңдеу талдау

ǩдістерімен құралдарын қолдану;

• үшіншіден, кǩсіпкерлік іс-ǩрекетте АТ-ны қолдану біліктілігі;

• төртіншіден, қоршаған дүниені ашық ақпараттық жүйе ретінде

көретін көзқарасы.

Еліміз дамуының бүгінгі жағдайында, яғни, студенттерге білім беру

барысында жоғары ақпараттық мǩдениеттілікке тǩрбиелеу қажеттігі жǩне

осы мақсатта жаңа ақпараттық технологияны қолданудың болашағы өте

жарқын. Білім беру үдерісінде ақпараттық-коммуникациялық құралдардың



жаңа заман талабына сай түрлері болып саналатын мультимедиалық эн-

циклопедия, қашықтықтан оқыту, электрондық оқулықтар мен түрлі

дыбыстық таспа материалдары бүгінгі таңда студенттердің қай пǩнді

болмасын тез ǩрі терең, шығармашылықпен игеруіне мейлінше қолайлы

жағдай тудырып отыр.

Ақпараттандыру – ǩрбір адамның жǩне заңды тұлғалардың ақпаратқа

деген қажеттілігін қанағаттандыру мақсатында ақпараттық технология-

ларды пайдалану негізінде ақпараттық қорларды, ақпараттық жүйелерді

қалыптастыру мен дамытуға бағытталған ұйымдастырушылық,

ǩлеуметтік – экономикалық жǩне ғылыми-техникалық үдеріс.

Білім берудi ақпараттандыру – бiлiм беру саласының теориясы мен

практикасына жаңа ақпараттық технологияны жан-жақты пайдалану жǩне

оқыту мен тǩрбиелеудiң психологиялық-педагогикалық мақсаттарын

жүзеге асыратындай жағдайда оның мүмкiндiктерiн қолдану үдерісі.

Білім беруді ақпараттандыру екі стратегиялық мақсатқа жетуді

қамтамасыз етеді:

- біріншісі, АКТ-ны пайдалану негізінде білім беру қызметінің барлық

түрлерінің тиімділігін арттыру;

- екіншісі, ақпараттық қоғам талаптарына сай, ойлауы жаңа түрдегі

мамандарды дайындаудың сапасын арттыру.

Сауатты адамның кез келген мǩдениетті үйренуге ұмтылатындығындай,

компьютерлік сауатты студент ақпараттық қоғамда мǩдениетті болуға ты-

рысады. Олай болса, ең алдымен, «ақпараттық мǩдениет» ұғымының

мǩн-мағынасына тоқталалық.

С.А.Христочевский «Ақпараттық мǩдениет студенттердің қажетті

ақпаратты ерекшелеп алуға тиісті мǩдениетті меңгеруін, алынған

ақпаратты басқаларға беру, түрлендіру үшін, соның ішінде баспа матери-

алдарын да өңдеуді үйренуін білдіреді», - деп көрсетеді.

Ақпараттық мǩдениет – ақпаратты өңдеу үдерісінің мǩніне ену, яғни

сауатты адамның еркін оқып жазуы сияқты, ақпарат ағымынан қажетті

ақпаратты ала білу, оны өңдеп жǩне тарата білу. Адамдардың ақпараттық

мǩдениетінің маңызды құрамдас бөлігі мақсатты қалыптастыра жǩне

таңдай білуі, міндетті қоя білуі, зерттелуші үдерістер мен құбылыстардың

ақпараттық үлгісін құрастыра білу, автоматты ақпаратты жүйелердің

көмегі арқылы ақпараттық үлгілерді талдап алынған нǩтижелерді түсіндіре

білу; алынған шешімдердің салдарын көре жǩне тиісті қорытындылар ала

білу; зерттелуші үдерістер мен құбылыстарды талдауда деректер қорын,

жасанды интеллект жүйесін, білімді жǩне басқа да заманауи ақпараттық

технологияларды қолдана білу болып табылады. Бұл жерде білім мен

деректерді реттеу, жүйелеу, құрастыру, ақпаратты моделдеудің мǩнін

түсіну, білім мен деректерді беру тǩсілдерін білу аса маңызды.

Ақпараттық мǩдениеттілік – деректер базасы мен түрлі ақпараттық

280 281

жүйелерді пайдалана отырып, түрлі құралдардың көмегімен ақпаратты

алу, жинау, іздеу, жинақтай жǩне табыстай білу. Мұндай іскерлік қоғамды

ақпараттандырудың даму шамасына қарай адамдар үшін неғұрлым

маңызды бола береді. Кең ұғымда алғанда ақпараттық мǩдениетке, таза

техникалық дағдылардан басқа компьютерді қолдана отырып, ǩдеби,

графикалық жǩне көркем нысандарда өз ойлары мен идеяларын білдіре

алу дағдысы да кіреді. Оның үстіне, бұл мǩдениетке адамдармен қарым-

қатынас жасай білу жǩне ынтымақтасып жұмыс жасай білу қабілеті де

кіруі тиіс.

Н.В.Ходякованың ғылыми зерттеу жұмысында студенттің ақпараттық

мǩдениетін қалыптастыру мǩселесі болашақ мамандардың кǩсіби жǩне

жалпы мǩдениетін қалыптастырудағы тұтас жүйенің бөлігі ретінде

талданады. Автор еңбегінде маманның ақпараттық мǩдениетін «жеке

тұлғаның ақпараттық ǩрекеті мен адамгершілік құндылықтары бағытын

жеке ізденуі; ақпараттық нақтылықтың үдерістері мен құбылыстарына

орай еркін жǩне жауапты жүріс-тұрысы мен позициясы; жеке дамуымен

қатар басқалар үшін де пайдалы болар мүмкіндіктерін, қажеттіліктерін,

ұмтылысын жан-жақты іске асыра алуы сияқты ақпараттық ортадағы

оның ǩлеуметтік маңызды тіршілік ǩрекеті» деп сипаттайды.

Зерттеушілердің атап көрсеткен құрамдар жүйесі мен көрсеткіштеріне

сүйене отырып, студенттердің ақпараттық-коммуникациялық технологи-

яларды қолдану үрдерісінде ақпараттық мǩдениетінің қалыптасуының

төмендегідей деңгейлері қарастырылады:

• көшіру – қайта өндіру (төменгі) – студенттер тек жекелеген опе-рацияларды орындайды (ретсіз, ойланып), компьютердегі кез-келген

күрделі жұмыс компьютерлік ǩрекеттің тоқтатылуына ǩкеледі; сту-

денттер тапсырмаларды үлгілер арқылы орындай алады, бұл іс-ǩрекет

кездейсоқтық сипатқа ие;

• қайта өндіруші-зерттеушілік (орташа) – студенттер барлық та-лап етілген операцияларды орындайды, бірақ олардың реті толық жүйеге

келтірілмеген, ойластырылмаған сипаттағы тапсырмаларды табысты

орындау, мǩселені көру жǩне терең, бірақ біржақты талдау, іс-ǩрекетті

жоспарлау жǩне оны жаңа жағдайға алып бару байқалады;

• шығармашылық (жоғарғы) – информатика саласындағы тұтас білім, жаңарту мен жетілдіруге қабілетті, тапсырмаларды шешудің

жаңаша ǩдістерін қолдана білу, мǩселені өз бетімен ұсына білу, жан-

жақты талдау жасау, жағдайды тез бағалай білу, мǩселені шешудің мүмкін

нұсқаларының ішінен тиімдісін таңдай білу, барлық ǩрекеттер мен опера-

цияларды тиімді ретімен ойластыра отырып орындау;

Қорыта келгенде жоғарғы оқу орындарының үдерісінде ақпараттық

технологияларды жүйелі, ǩрі мақсатты түрде пайдалану ақпараттық

мǩдениеттің негізінің қалыптасуын көрсетеді. Оқу үдерісі барысында





маманды дайындау мǩселесі, оқылатын барлық пǩндер оралымдарының

кǩсіби сǩйкестілігі ақпараттық мǩдениеттің қалыптасуымен тығыз

байланысты.


1. Виноградов В.А., Скворцов Л.В. Создание информационной куль-

туры для Европы. Доклад на VI конференции ЕКССИД, 23-25 марта 1991

г. Кантербери, Великобритания // Теория и практика обществ.-научн. ин-

форматики. - 1991 - № 2 - с. 5-29

2. Сухина В.Ф. Человек в мире информатике. М.: Радио и связь. -

1992 - 111 С

3. Оленев С.М. Информационная культура на рубеже тысячелетий:

преемственность и новации. //Информационная культура личности: про-

шлое, настоящее, будущее. Международная научная конференция. Крас-

нодар- Новороссийск - 11-16 сентября - 1996. - с.52-53

4. Силаева Е.Г. Методологические основы взаимосвязей информаци-

онной культуры личности и общества. //Информационная культура лич-

ности: прошлое, настоящее, будущее. Международная научная конферен-

ция. Краснодар: - Новороссийск - 11-16 сентября 1996. - с. 10-12.

5. Антонова С.Г. Информатизация и информационная культура лич-

ности. //Информационная культура личности: прошлое, настоящее, буду-

щее. Международная научная конференция. Краснодар - Новороссийск

- 11-16 сентября - 1996. - С 50-51

РАЗРАБОТКА ЭЛЕКТРОННЫХ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИХ КОМПЛЕКСОВ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ОБЪЕКТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ УЧЕБНОЙ СРЕДЫ MOODLE

Мухамбетжанова С.Т, к.п.н, доцент,

республиканский институт повышения квалификации

руководящих и научно-педагогических кадров системы образования

Коровина С.В, зав. отделом информационно-образовательных

технологий Западно-Казахстанского областного института

повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров

Государственная политика в области информатизации образования

стала определяющей в совершенствования национальной модели обра-

зования Республики Казахстан и придала ей особый имидж в мировом

образовательном пространстве.

Основными направлениями информатизации образования являют-

282 283

ся: компьютеризация организаций образования; включение в Интернет;

развитие инфраструктуры, обеспечивающей доступность образователь-

ной информации всем субъектам образовательного процесса; внедрение

информационной системы управления образованием; разработка отече-

ственных программных средств учебного назначения на основе современ-

ных информационно-коммуникационных и объектно-ориентированных

технологий; внедрение дистанционной формы обучения на всех уровнях

системы образования, подготовка и переподготовка педагогических ка-

дров по использованию и внедрению новых информационных техноло-

гий.

Огромное значение сегодня придается обучению в режиме On-line,

основой которого являются специальные учебно-методические комплек-

сы, размещаемые на ресурсах образовательных Интернет-порталов и

предоставляемые в виде мультимедиа версий на CD-ROM. Развитие ин-

дустрии информационных услуг сферы образования, включающей про-

изводство компьютерных УМК и программно-методического обеспече-

ния, составляет основу формирования инфраструктуры информатизации

образования.

Понятие компьютерного УМК нового поколения вытекает из уже

ставшего традиционным понятия учебного программного средства, кото-

рое существенно изменялось в течении последних 30 лет. Электронные

учебники (учебные пособия) - это особым образом организованный мно-

гоуровневый гипертекст, позволяющий осуществлять изучение различ-

ных аспектов предмета с установлением разных логико-семантических

отношений с использованием уникальных возможностей виртуального

обучения, в частности использования средств мультимедиа (анимация,

звуковые эффекты, видео и т.п.). Каждый учебно-методический комплекс

должен включать полную совокупность образовательных ресурсов, необ-

ходимых для самостоятельного изучения соответствующей учебной дис-

циплины при консультационной поддержке преподавателя.

Для создания первых учебных электронных программных средств ис-

пользовалась технология непосредственного программирования на одном

из популярных языков программирования. Позднее пришла пора так на-

зываемых программных оболочек, представляющих собой универсаль-

ные среды, дающие возможность их наполнения учебно-методическими

материалами.

Сегодня существуют различные программные оболочки для созда-

ния учителями-предметниками обучающих предметных курсов по

различным предметным областям.

Рассмотрим их практическую реализацию на примере обучающих

курсов с использованием объектно-ориентированной учебной среды

MOODLE, разработанной в рамках проекта ЮНЕСКО. (Совместный





проект Организации Объединённых Наций по вопросам образования

науки и культуры, Кластерное бюро ЮНЕСКО по Казахстану, Кыргыз-

стану, Таджикистану и Узбекистану в РИПКСО «Базовые навыки соз-

дания сетевых учебных материалов открытого дистанционного об-

разования»)Moodle - система управления курсами (CMS), пакет свободного от-

крытого программного обеспечения разработан с использованием педа-гогических принципов, для создания эффективных учебных сообществ преподавателей в Интернете. Данная система обладает международной лицензией GPL (General Public License), которая позволяет свободно ти-ражировать, копировать и распространять данный материал.

Данную оболочку можно скачать на официальном сайте ЮНЕСКО www.uneco.kz, а также на сервере АО «Национального центра инфор-матизации» http://www.moodle.rcie.kz, http://www.moodle.nci.kz и ис-пользовать программу на любом компьютере, имея у вас под рукой (в том числе веб-хостинг), по шкале от одного учителя на сайте до 50000 - студентов университета.

Виртуальная образовательная среда MOODLE отличается простотой и доступностью для понимания и позволяет учителям-предметникам, об-ладающим основными навыками работы на компьютере и логическим мышлением, создавать качественные on-line курсы по своему предмету.

Учебный курс представляет собой набор учебных материалов, оформленных в виде объектов MOODLE:

– Ресурсов (Теоретической части); Элементов (Практической части);– Журнал успеваемости (Оценки учащихся); Журнал посещаемости

(Логи). Учебный курс соответствует одному предмету и рассчитывается на

пол-года или год.MOODLE позволяет реализовать основные методические принци-

пы:• Доступность

• Конфиденциальность

• Большая степень интерактивности обучения, чем работа в аудито-

рии

• Отсутствие «ошибкобоязни»

• Возможность многократных повторении изучаемого материала

• Модульность

• Динамичность доступа к информации; наличие постоянно активной

справочной системы; возможность самоконтроля

• Соответствие принципу развивающего обучения

• Индивидуализация, огромный мотивационный потенциал

• Обеспечение наглядности и многовариантность представления ин-

формации.

284 285



Исходя из выше сказанного классифицируем отличительные принци-

пы дистанционного обучения и рассмотрим их возможную реализацию в

системе (Moodle) следующим образом:

1. Принципы представления учебной информации.1.1. Принцип блочно-

модульного представления

содержания учебной инфор-

мации. Курсы «MOODLE» де-

лится на разделы (модули). За

каждый вид учебной деятель-

ности учащихся отвечают со-

ответствующие исполнители-

модули.

1.2. Принцип использова-

ния различных способов пред-

ставления знаний: фреймов,

семантических сетей, про-

дукционных моделей, которые

учащиеся могут скачать себе

на компьютер.

1.3. Принцип глубокой структуризации учебного материала.

«MOODLE» позволяет внутри одного раздела графически выделить по-

следовательность прохождения учебного материала и значимость от-

дельных элементов.

1.4. Принцип единой информационной базы в системе. «MOODLE»

позволяет замечательным образом выделять ключевые слова курса

(основные термины, фамилии, понятия), организуя их в совокупность ги-

перссылок, связанную с основным глоссарием («персоналием») курса.

2. Принципы управления процессом усвоения учебной информа-

ции.

2.1. Принцип предоставления возможно-

сти выбора способа предъявления учебной

информации из ряда альтернатив (текстовой,

графической, видео и др.). «MOODLE» раз-

решает использовать ВСЕ (!) форматы, ко-

торые существуют в сети Интернет (видео,

аудио, презентации, текстовые документы,

электронные таблицы и т.д.).

2.2. Принцип технологичности. «MOODLE» включает в себя широ-

кий спектр для выбора формы работы учащихся (задания, тесты, рабо-

чие тетради и т.д.), предусмотрены для всех форм работы различные



механизмы контроля и сопровождения работы учащихся, а также соот-

ветствующие шкалы оценивания.

2.3. Принцип исполь-

зования гипермедиа тех-

нологий при оптимальном

«погружении» с ограниче-

нием свободы пользовате-

ля за счет проектирования

интерфейса. «MOODLE»

позволяет сортировать

содержимое курса, графи-

чески выделяя соответ-

ствующие элементы, а

также представлять его

на экране компьютера по

назначению (например, выводить только задания, или только тесты и

т.д.).

2.4. Принцип определения готовности к дистанционному обучению

и диагностики обучаемого на каждом этапе. «MOODLE» обладает си-

стемой тестирования и опроса, которые могут быть использованы до

начала обучения для соответствующей диагностики и на любом этапе

соответственно.

2.5. Принцип эргономичности информационной системы, учиты-

вающий: психолого-педагогические требования к организации диалога

с компьютерной средой; интерактивность диалога между обучаемым и

компьютерной средой и т.п. «MOODLE» предоставляет широкий спектр

возможностей для организации общения при обучении (чат, форум, си-

стема внутренних сообщений, система комментариев).

Электронное учебное пособие, разработанное с использованием

объектно-ориентированной учебной среды MOODLE включает в себя

следующие компоненты (блоки):

1. средства изучения теоретических основ дисциплины:

для этого в МООDLE используются следующие Ресурсы курса:

• текстовая страница;

• web-страница;

• ссылка на файл или web-

страницу;

• ссылка на каталог;

• пояснение.

2. средства поддержки практиче-

ских занятий, лабораторный практи-

286 287

4. средства контроля знаний при изучении дисциплины.

В системе дистанционного обучения «Moodle» реализована возмож-

ность создания тестов. По результатам тестирования выставляется оцен-

ка (либо в автоматическом режиме, либо вручную). Вопросы тестов со-

храняются в базе данных и могут повторно использоваться в одном или

разных курсах. На прохождение теста может быть дано несколько попы-

ток. Возможна установка лимита времени на работу с тестом.

Тестирование возможно в обучающем и контролирующем режимах.

При контролирующем режиме студент может пройти тест только один

раз, а при обучающем – несколько.

Принцип разработки подсистемы тестирования в курсе следующий:

преподаватель наполняет базу вопросов для тестирования по своему кур-

су, а затем из этой базы формируются тесты.

Типы вопросов, которые могут присутствовать в тесте:



кум, позволяющий проводить занятия при всех

поддерживаемых учебным заведением формах

обучения (в МООDLE используются следую-

щие Элементы курса:

• задание;

• рабочая тетрадь

• урок;

• wiki);

3. средства поддержки курсовых проектов

и расчетных заданий (в МООDLE содержать-

ся следующие Элементы курса: Семинар, Ан-

кета, Опрос, Форум);

• Множественный выбор

На вопрос студент выбирает

ответ из нескольких представлен-

ных вариантов. Существуют два

типа вопросов множественного

выбора – с одним или несколь-

кими верными ответами (оба

поддерживаются «Moodle»).



• Короткие ответы Ответом на вопрос является слово или короткая

фраза, введенная студентом с клавиатуры. Допускается несколько пра-

вильных ответов с различными оценками. Возможно включение опции

«чувствительность к регистру».

• Верно/ Неверно Ответ на вопрос студент выбирает между двумя

вариантами «Верно» и «Не верно».

• На соответствие:

Список подвопросов отображается вместе со списком ответов. Сту-

дент должен сопоставить каждый подвопрос с соответствующим ему от-

ветом. Каждый подвопрос автоматически имеет одинаковый вес.

• Случайный вопрос на соответствие

С точки зрения студента такой вопрос выглядит как вопрос «На соот-

ветствие». Отличие в том, что подвопросы случайно выбираются из во-

просов типа «Короткий ответ» находящихся в данной категории.

• Случайный вопрос

Позволяет Вам выбрать несколько вопросов, из которых случайным

образом будет выбираться один при каждой попытке студента пройти

тест.

5. средства взаимодействия между преподавателем и обучаемы-

ми в процессе изучения дисциплины (Задания, Форум, Чат, Опрос, Ан-

кета);

6. методические рекомендации по изучению, как всей дисциплины,

так и отдельных объектов в ее составе (Пояснения, Новости, Тексто-

вые страницы, Чат);

7. средства управления процессом изучения дисциплины (внутрен-

ние ресурсы управления системой MOODLE).

Несомненным преимуществом данной программной оболочки явля-

ется тот факт, что она является динамической структурой, т.е электрон-

ным пособием с возможностью изменения и включения дополнительного

учебного материала в соответствии с особыми образовательными по-

требностями конкретного учителя.

Благодаря вышеперечисленным качествам объектно-ориентированной

учебной среды MOODLE:

288 289

• Moodle большое и разнообразное сообщество пользователей свыше 200,000 зарегистрированно на сайте http://moodle.org;

• Moodle говорит на 75 языках в 175 странах;• Наилучшее и эффективное сообщество по использованию Moodle,

где проходят международные дискуссии – англоговорящее, однако есть ряд сообществ на других языках.

Сейчас имеется 33778 зарегистрированных сайтов из 194 стран, 5175 из них зарегистрированы частным образом.

В Казахстане это сайты зарегистрированные на moodle.org• http://moodle.asit.kz • http://82.200.143.52/moodle • http://moodle.aesa.kz - АЭСА• http://cde.kstu.kz/courses • http://moodle.nci.kz/moodle • http://www.dl.iatp.kz/• http://edu.semgu.kz/ • http://www.fi nmba.magi.kz/ • http://dl.kimep.kz/ - КИМЕП• http://www.dynie.kz/moodle/ - Актюбинский университет• http://www.kazntu.kz/moodle/ - Каз НТУНезарегистрированные на Moodle.org• http://moodle.rcie.kz/moodle/• http://www.kazsu.kz/moodle• http://www.unesco.kz/odl Адрес сервера АО «Национальный центр информатизации»http://www.moodle.rcie.kz, http://www.moodle.nci.kz


1. Абдраимов Д.И., Бидайбеков Е.Ы., Гриншкун В.В., Кемалова Г.Б. Теоретико-методологические основы разработки, мониторинга качества и экспериментальной апробации компьютерных учебно-методических комплексов нового поколения/Алматы: КазНПУ им. Абая, 2005-146 с.

2. Бидайбеков Е.Ы., Гришкун В.В. Компьютерное моделирование и вычислительный эксперимент в педагогических исследованиях. //В сб.:»Х юбилейная конференция-выставка «Информационные технологии в образовании (ИТО-2000)»: сборник трудов участников конференции». Часть II.- Ь.:МИФИ, 2000 – 2с.

3. Матыкин В.Ю. Создание и использование электронных учебных пособий. Режим доступа: http://festival.1september.ru/20032004/index.php? member=103576

4. Разработка электронных пособий с использованием объектно-ориентированной учебной среды MOODLE. Режим доступа: http://www.unesco.kz



5. Общая структура электронных учебных пособий. Режим доступа:

http://rusta.city.tomsk.net/str4.htm

6. Разработка и внедрение электронных гиперссылочных учебников

для разных форм обучения. Режим доступа: http://cde.osu.ru/rec.doc

Түйін

MOODLE технологиясы арқылы педагогтардың электрондық оқу

материалдарын жасақтаудың ǩдіс-тǩсілдері қарастырылады. Соны-

мен бірге біліктілікті арттыру жүйесінде педагогтардың ақпараттық-

коммуникациялық құзырлылығын қалыптастыру бойынша объектілі-

бағдарланған орта туралы теориялық мǩселелерді беру ǩдістері

келтірілген.

ҚАЗАҚ ТІЛІ СИНТАКСИСІН ТІЛ БІЛІМІНІҢ

ЖЕКЕ САЛАСЫ РЕТІНДЕ ДůСТҮРЛІ ОҚЫТУ

Рахметова. Р.С, п.ғ.к.

Абай атындағы Қазақ ұлттық

педагогикалық университетінің доценті

Қазақ тілінің синтаксистік жүйесі жөнінде қай кезеңде болмасын

жүйелі пікірлер мен зерттеулер жасалып отырған.

Ахмет Байтұрсынұлының «Тіл құралы» – қазақ тілі синтаксисі

жөнінде толық айтқан еңбектің бірі де бірегейі. Тілші синтаксистің

теориялық жағын жан-жақты талдай отырып, оны меңгертудің жолдарын

да ұсынған.

Қазақ тілін оқыту ǩдістемесі бойынша тұңғыш ғылыми еңбек

жазған Ахмет Байтұрсынұлы өз зерттеулеріңде күні бүгінге дейін

қолданылып келе жатқан грамматикалық терминдерді енгізді. Солардың

қатарына «сөйлем мүшелері», «бастауыш», «баяндауыш», «анықтауыш»,

«толықтауыш», «пысықтауыш», «болымды сойлем», «болымсыз сөйлем»,

«толымды сөйлем», «толымсыз сөйлем», «жалаң сөйлем», «жайылма

сөйлем», «сұраулы сөйлем» т.б. көптеген атаулар жатады.

Ғалым синтаксис мǩселесін зерттей отырып, оның табиғатын дұрыс

түсіндіріп, грамматикалық құрылымды жете білуге жол салды.

«Тіл құралда сөйлем жүйесі, сөйлем мүшесі, олардың жасалу жол-

дары, сөйлемнің түрлері алғаш рет қазақ тілінің таза тілдік терминдері

арқылы берілді.

Ахмет Байтұрсынұлы сөйлем мүшелерінің ішкі жǩне сыртқы

белгілеріне жан-жақты тоқталып, оны сұрақ-жауап ǩдісін пайдалану



290 291

арқылы ұтымды жеткізген. Мǩселен, «Бастауыш болатын сөз таптары»

тақырыбын былайша түсіндіреді:

ůуелі бастауыш болатын – атау тұлғасындағы зат есім. Мысалы: Бала

ойнайды, Ат шабады, От жанады. Бұл сөйлемдердің ішінде бастауыш

қай сөз табы екенін ǩуелі ішкі белгісінен тауып қарайық. Олай табу үшін

мысалға алынған сөйлемнің ǩрқайсында не туралы сөйленіп тұрғанын

ашу керек.1-нші сөйлем: Бала ойнайды. Мұнда кім турасында сөйленіп тұр? –

Бала турасынан.2-нші сөйлем: Ат шабады. Мұнда не турасынан сөйленіп тұр? – Ат

турасынан.3-нші сөйлем: От жанады. Мұнда не турасынан сөйленіп тұр? – От

турасынан.Сүйтіп, бұл сөйлемдерде бала, ат, от турасынан сөйленген болып

шықты. Олай болса, бұл сөздерде бастауыштың ішкі белгілері бар, сондықтан бұлар бастауыш болуға тиісті.

Енді тысқы белгілерімен тауып қарайық. Олай табу үшін «кім?», «не?» деген сұрау салу керек. Сол сұрауға қай сөз жауап берсе, ашып айтқанда, қай сөз сұрауға жауап болып табылса, сол сөз бастауыш болмақ. 1-нші сөйлем: Бала ойнайды. Кім ойнайды? – Бала. 2-нші сөйлем: Ат шабады. Не шабады? – Ат. 3-нші сөйлем: От жанады. Не жанады? – От. Сүйтіп бұл сөйлемдерде «кім?», «не?» деген сұрауларға жауап берген сөздер бала, ат, от. Олай болса, бұл сөздерде бастауыштың тысқы белгілері бар болып табылады. Ішкі, тысқы екі белгісі де бар болған соң, бұл сөздер бастауыш болады [1,266 б].

Тілші оқушыға мысалдар арқылы синтаксис саласы бойынша қамтылған тақырыптарды тайға таңба басқандай етіп көрсетіп отырған.

Синтаксистің ǩр саласы туралы теориялық материалдардан кейін практикалық жұмыстар ұсынылған. Оқушылар білімдерін берік есте сақтау үшін мысалдар берген. Тапсырмалар үш түрлі: өлеңмен жазылған сөйлемдерді өлеңсіз түрге айналдыру; сөйлем ішіндегі мүшелерін айыр-ту; сөйлемнің қажет болған түрлерін оқушылардың өзіне тапқызу [2, 287 б].

Ғалымның еңбегі арқылы қазақ жұртшылығы өзі қолданып жүрген

тілдің сырын ашып, рухани қазынасы ретінде нақтылап таныды.

Қазақ тілі синтаксистік жүйесін ауқымды алып зерттеген жұмыс

ретінде Сǩрсен Аманжоловтың «Қазақ ǩдеби тілі синтаксисінің қысқаша

курсын» атауға болады. Еңбек қазақ тілінің жай сөйлем синтаксисі мен

құрмалас сөйлем синтаксисін оқыту мǩселесін қамтыған.

Тілші жақсыз, атаулы сөйлемдерді атап, олардың грамматикалық

сипатын, қызметін көрсетті. Бастауыш-баяндауыш болып құралған

сөйлемнің семантикасын анықтау туралы сөз қозғаған. Сөйлемдегі

сөйлем мүшелерінің байланысуын анықтап, дǩлелдеп көрсеткен.



Ғалым сөйлемнің қатысымдық қызметіне назар аударып, «сөйлем

қалыпты, бір беткей, ұзын сонар; ол біреудің айтқан сөзінен, ойлаған

ойынан ғана» құралмайтынын, «сөйлемнің айтылуы, көп қолданылатын

жері – көпшілік ортасы, ең кемі екі кісінің басы қосылған жер» екенін,

мұндай жерде «сөйлем, бірыңғай, біркелкі » болмайтынын, ашу, күлкі,

сұрау, жауап, қуаныш т.б. психологиялқ жағдайлардың «сөйлемге ǩсерін»

тигізетінін дǩлелдеп көрсетеді [3]. Сөйлем мүшелерін сұрақтар қою арқылы талдап, олардың атқаратын

қызметі мен түрлерін нақтылайды. Мысалы, Қар өткен түнде (қашан?) қалыңдап (қалай?) түскен екен. Біз асыға (қайтіп?) ілгері (қайда?) жүрдік. Жақып үндеместен (қалайша?) үйден шықты (Ғ.Мұст.). [3, 250].

Ғалым ǩрбір айтылатын тақырыптың бірінші ережесі мен сұрақтарын беріп, одан кейін мысалдар арқылы дǩлелдеп, оның жасалуы мен қызметін айқындап берген.

ůмеди Хасенов «Жай сөйлемдер синтаксисін оқытудың кейбір

мǩселелері» атты еңбегінде жай сөйлемнің түрлерін (хабарлы, сұралы,

лепті), бастауыш пен баяндауыш арасына қойылатын сызықша, сөйлемнің

бірыңғай мүшелері, оңашаланған айқындауыш, оқшау сөздерді оқыту

мǩселесін қамтыған. «Хабарлы, сұраулы, лепті сөйлемдерді оқытқанда,

оқушыларға бұл сөйлемдердің ǩрқайсының қандай жағдайда, қандай

мақсатпен қолданылатынын жǩне олар ауызекі сөйлеу тілінде неме-

се жазбаша текстілерде қандай мǩн беретінін, мағынасын жеткізе»

түсіндіріп, оларды дұрыстап, интонациясын сақтап оқытуға оқушыларды

дағдыландыру қажеттігін айтады.

Ғалым жаттығу жұмысын ауызша да, жазбаша да жүргізу керектігін

айтып, салыстыра отырып түсіндірудің ұтымдылығын сөз етеді.

Оқушыға жаңа тақырыпты меңгертудің алдында өткен тақырыпты

естеріне түсіруге айрықша мǩн береді. «Өтілгенді қайталау, еске түсіруде

оқытушы оқушылар бұрын қаншалықты меңгерген екен, жалпы класс

дǩрежесі қаншалықты деген мǩселелерді айқындап алу керек. Кейінгі

берілетін материал көлемі, оларды белгіліден белгісізге қарай дамыту

арқылы жүргізу ісі, қолданылатын ǩдістер мен жұмыс түрлері осыларға

сǩйкес құрылып, жүргізілуі тиіс». [4].

ůдіскер оқушыларға талдау мен өзіндік тұжырым жасатып үйретуге

ерекше назар аудартқан. Тақырыпты түсіндірген соң, сабақтың соңында

балалардың өздеріне «қысқаша ереже-тұжырым» жазғызып үйретуге

дағдыландыруды мақсат етуді ұсынған. Еңбекте тақырыптардан соң қайталау, бекіту үшін материалдар

ұсынған. Ұсынылған материалдар көбіне танымдық сипатта берілген.

Д.ůлімжанов пен Ы.Маманов «тіл фактілерін түсіндіруге пай-

даланылатын материалдар, алдымен, оқушылардың жас ерекшелігі



292 293

мен тілден өтілетін материалдарға сǩйкес болу» керектігін, «өтілген

тілдік тақырыптарға тǩрбиелік маңызы бар сөйлемдер тергізіп, оны

грамматикалық белгілер мен сөз мағынасына қарай топтату, текстерге

талдаулар жасату, кітап оқыт, оқығанын баяндап айтқызу, сол бойын-

ша конспект жасату, көрнекі материалдарды беріп өздеріне бақылату, іс

қағаздарын үйрету, тілге байланысты кештер өткізіп, конференцияларда

баяндама жасату» тǩрізді жұмыстарды орындатудың тілді меңгертудегі

рөлін айқындайды. Синтаксистік талдаудың «грамматикалық талдаудың

ішіндегі ең көлемді жǩне көп салалы талдаудың бірі» екенін, оның

«оқушыларды дұрыс сөйлеуге дағдыландырып, логикалық ойлауын»

дамытатынын, «лексика саласы мен морфология саласынан өткен ма-

териалдарын қайталап, сөйлемдегі қызметін ǩр жақты зерттеп білуге»

үйрететінін айтады.

Жай сөйлемді талдауды бірнеше бөлікке бөліп, талдап көрсетеді

(жай сөйлемдерді мағынасына қарай талдау; жай сөйлемдерді тұрлаулы

мүшелердің толық болу-болмауына қарай талдау; жай сөйлемдерді сөйлем

мүшелерінің байланысына қарай талдау; атаулы сөйлемдерді түрлеріне

қарай талдау). Сөйлем мүшелеріне қарай талдаудың өзін іштей жіктейді:

а) сөйлемдегі қызметіне қарай;

ǩ) тұлғалық белгісіне қарай;

б) басқа сөздермен байланысына қарай;

в) қойылатын сұрағына қарай;

г) қандай сөз табынан жасалып тұрғандығына қарай;

ғ) сөйлемнің ǩрбір мүшесінің құрамына (дара, күрделі) қарай;

д) күрделі мүшелердің сөйлемнің бірыңғай мүшелерінің айырмасына

қарай.

Ғалымдар синтаксистік талдаудың өзіндік ерекшеліктерін дǩйек теп,

талдаудың үлгісін толық беріп отырған. Мұғалімнен ǩрбір талдаудың

түріне қарай жоспар жасауды талап еткен.

Авторлардың ұсынған жұмыс түрлерінен оқушыны сөйлеуге үйрету,

өз ойын дǩлелдеп айтқызуға баулу, т.б. тǩрізді мǩселелерге айрықша

мǩн бергенін байқауға болады. ůрбір сөйлемнің талдау үлгісін жүйелі

түрде көрсетіп, оны көрнекі құралдармен де беріп отырған. Талдау

жұмыстарының «тілдік материалдарды оқушыға саналы түрде дǩл

түсіндіруге» көмектесетінін, өтілген материалды «бекітіп, жаттықтыруға»

жетелейтінін, «білімін тексеріп, толықтыруға» жǩрдемдесетінін, алған

білімдерін «практикада шығармашылықпен қолдануға үйрететінін» ай-

тады [5].

«Тіл мұғалімі – адам тǩрбиелеуші мамандардың ішіндегі ерекше бір

ықпалды, тǩтті лебізді, терең ойлы, оқушылардың ақыл-ойын тǩрбиелеуге

шебер маманның бірі. Соған байланысты адам мінезінің үлгілігі, жақсы

өнеге көрсету, ақыл-ойдың тазалығын бағалау, артық мінездермен күрес



жүргізу жǩне сөз тазалығы, ой тазалығы тіл мұғалімінде күшті болады»,-

деген Дǩулет ůлімжановтың қазақ тілі мұғаліміне берген бағасы бүгінгі

болашақ мамандарды өз кǩсібіне жауапкершілікпен қарауға жетелейтіні

сөзсіз.

И.Қ.Ұйықбаев «тілде бір ереже мен екінші ереже байланысты болып»

отыратынын, «грамматикалық ережелерді білмеу, сөйлемдегі мағыналық

қарым-қатынастарды түсінбеу орфографиялық қателерге» соқтыратынын,

оқушы «бастауыш пен баяндауыштың қандай сөз таптарынан болатынын

білмесе, бастауыштан кейін қандай жағдайда сызықша қойылатынын»

ескермейтінін айтып, диктанттың түрлеріне, олардың атқаратын рөліне

тоқталады. Ғалым өзінің тілді оқыту туралы пікірлерінде сызбалар

мен үлестірме қағаздарды ұтымды қолданудың жолдарын ұсынады.

Жаттығу жұмысынын маңызын айқындап, «мұғалім өзінің шеберлігіне

қарай жаттығу жұмысын түрлі жағдайда тартымды етіп, жандандырып

жүргізуіне» болатын сөз етеді [6].

Б.Құлмағанбетова «балаға берілетін ǩрбір сабақ оқушыға жаңа

білім қосатын, оның оқуға деген ынтасын арттыратын дǩрежеге»

көтерілу керектігіне тоқталып, «сабақтың ішкі құрылысы оқушыға

ǩрдайым жаңаны білдіруге, жаңа материалды жете түсіндіріп, саналы

түрде меңгертуге» бағытталуын айтады. Құрмалас сөйлемді оқытудың

календарлық-тақырыптық жоспарын ұсынады. Жоспарда оқыту ǩдістері,

қолданылатын көрнекі құралдар, сабақта, сабақтан тыс орындалатын

жұмыстар толық қамтылған. Салалас жǩне сабақтас құрмалас сөйлемді

оқытудың жолдарын ұсынған. Тақырыпты меңгертуді бөліктерге бөлген

(түсіндірмелі жазу; сұрақ-жауап ǩдісі; түсіндіру; оқулықпен жұмыс; сөздік

жұмысы, т.б.). Мысалы, «Салалас құрмалас сөйлем жǩне оның жасалуы

туралы түсінік» тақырыбы бойынша, түсіндірмелі жазуда тақырыпқа

байланысты материалдарды оқушылардың естеріне түсіріп, салалас

сөйлемді өзіне ұқсас жай сөйлемдермен салыстыра түсіндіруді көздесе,

сұрақ-жауап ǩдісі бөлігінде ǩр оқушының бір-біріне сұрақ қоюы арқылы

өткен сабақ материалы пысықталады. Түсіндіру бөлігінде жаңа сабақ

көрнекі құралдарды пайдалана отырылып түсіндіріледі. Мұғалімнің неге

назар аудару керектігі айтылады. Оқулықпен жұмыста сабақта орын-

далатын жаттығу жұмыстарына талдау жасалып, оны орындатудың

жолдары ұсынылады. Сөздік жұмысында тақырыпқа байланысты

сөздік жұмысы жүргізіледі. Үйге берілетін тапсырма жөнінде мұғалімге

кеңес беріледі. ůдіскер ǩрбір тақырыпта бұл бөліктерді ǩр түрлі фор-

мада ұсынып отырған (тақтада жұмыс істеу; сөйлем құрау; карточкамен

жұмыс істеу; жаттықтыру, тақтамен жұмыс; сурет арқылы сөйлем құрату;

шығарма жаздыру; грамматикалық талдау; мазмұндама жаздыру; толық

түсіндірмелі жаттығу; диктант жаздыру).

ůдіскердің сабақты меңгертудің жолдарын бұлайша түрлендіріп



294 295

беруі өте сǩтті шыққан. Сабақты түрлі формада өту оқушылардың

қызығушылығын тудыратыны да сөзсіз. Ғалымның осыны үнемі назарда

ұстағаны байқалады.

Ғалымның өз сөзімен түйіндесек, «ǩрбір сабағын мұғалім өте

қызғылықты, алуан түрлі ǩдістер қолдану арқылы жүргізіп, мазмұны

ǩр түрлі сабақтарды оқушылардың жас ерекшелігіне қарай бейімдеп,

олардың өз бетімен жұмыс істеуін, ойлау қабілетін дамытатындай белгілі

бір мақсатқа» бағыттағаны жөн [7].


1. А. Байтұрсынұлы. Тіл тағылымы. – Алматы: Ана тілі, 1992. - 448.

2. Қ.Жұбанов. О формах сочетания слова на казахском языке. Алма-

ты: Ғылым, 1966.

3. С.Аманжолов. Қазақ ǩдеби тілі синтаксисінің қысқаша курсы. Ал-

маты: Санат, 1994. - 320.

4. ůмеди Хасенов. Жай сөйлем синтаксисін оқытудың кейбір

мǩселелері. Алматы: Қазақтың мемлекеттік оқу-педагогика баспасы,

1957. - 5, 31 б

5. Д.ůлімжанов. Ы.Маманов. Қазақ тілін оқыту методикасы. Алматы:

Мектеп, 1965, - 245.

6. И.Қ.Ұйықбаев жǩне т.б. Қазақ тілі методикасының мǩселелері. –

Алматы:Мектеп, 1968. - 230.

7. Б.Құлмағанбетова. Құрмалас сөйлемді оқытудың кейбір мǩселелері.

Алматы: Қазақтың мемлекеттік оқу-педагогика баспасы, 1963. - 122.

Резюме

В данной статье анализируется научные труды ученых о методике

преподавания синтаксиса.

Summary

In given article is analysed scientifi c works scientist about methods of the

teaching of syntax.



ТІЛДЕРДІ ҚОЛДАНУ МЕН ДАМЫТУДА МҰҒАЛІМНІҢ

КůСІБИ ҚҰЗЫРЛЫҒЫН АРТТЫРУ ЖОЛДАРЫ

Уксикбаева А. М, ǩдіскер,

Түркістан қаласы

Егемен еліміздің болашаққа өркениетті мемлекеттер санына қосылып, тǩуелсіздіктің көк байрағын биік ұстауы осы жас ұрпақтың білімі мен ақыл-парасатына, іскерлігі мен жауапкершілігіне байланысты. Осыған орай бүгінгі мұғалімге артылар сенім, үкілеген міндет, жүктелген парыз өте жоғары.

Сонымен қатар білім мен ғылымның Қазақстан дамуына оңтайлы ǩсер етуі үшін дүниежүзілік кеңістігіне ену, мектеп түлегінің білім сапасының деңгейін халықаралық дǩрежеге жеткізу, білім беру саласындағы иннова-циялар арқылы білім беруді жетілдіру, одан ǩрі демократияландыру, оқыту жүйесін заман талабына сай үйлестіре алу міндеті туындап, білімге, бүкіл оқу-ǩдістемелік жүйеге жаңа талаптар қойылып отыр. Осы тұрғыдан дүниежүзілік даму деңгейінен кем түспейтін, иық тірестіре алатын, алған білім мен тǩрбиелік қазынасын туған еліне, адамзат игілігіне жұмсай алатын қазақтың ой танымының иесі, сапалы азаматты жетілдіруге үлес қосатын мұғалімге үлкен міндет жүктеледі.

Осы орайда қазіргі мұғалімнің алдына қойылатын талаптар өте жоғары деп ойлаймын. Солардың ішінде бастылары - мұғалімнің кǩсіби шеберлігі, құзіреттілігі, бǩсекеге қабілетті білім иесі болуы, оның біліктілігі деп ойлаймын.

Ұстаз – саяси сауатты, жан-жақты білімді, өз бойындағы сол білімді оқушы жүрегіне еркін ұялата аларлықтай ǩдістемелік шебер болуы ке-рек.

Мұғалімнің шығармашылық шеберліктерін шыңдауда педа гогика-лық оқулар, семинарлар, шығармашылық есеп, іскерлік ойындар, бір сөзбен айтқанда ізденімпаздықтың берері мол. Мұғалім еңбегін зерттеп, саралап, шеберлігін арттыру, сөйтіп оқушы мен мұғалім арасындағы шығармашылық байланысты нақты танымдық іске, іс-ǩрекетке ұластыру, озат тǩжірибені орынды пайдалануға мүмкіндік туғызу - ǩрбір мұғалімнің басты міндеті. Жас ұрпақты жан-жақты, терең білімді, интеллектуалдық деңгейін жоғары етіп қалыптастырудың бірден-бір жолы - оқушыға білімді терең игерудің тиімді ǩдіс-тǩсілдерін іздестіру, шығармашылыққа жетелеу.

Жаңа дǩуір жаңаша ойлауды қажет етеді.

«Ұстаздық ету – уақыт ұту емес, өзгенің бақытын аялау, өзіңнің

уақытыңды аямау» деген екен белгілі философ Жан Жак Руссо. Құзыретті

мұғалім ǩрбір ісін нǩтижелі, сапалы орындауды мақсат етеді. Ол білгенін

қанағат етпей, біле бергісі келеді.



296 297

«Құзырлық» кǩсіби маманның жеке тǩжірибесіндегі білім байлығын

білдіреді. «Құзыр» – адамның жақсы білетін мǩселелер жиынтығы.

Сонымен, педагогикалық зерттеулерде құзырлық - адамның бойындағы

білім, білік, дағдылар жǩне оларды жүзеге асыратын қабілеттер.

Біз кǩсіби құзырлықты еңбектің нǩтижелілігін айқындайтын

білім мен іскерліктің, кǩсіптік қасиеттердің жиынтығы жǩне кǩсіпке

теориялық, практикалық дайындықтың үйлесімділігі, – деп түсіндік.

Бұл ұғымға толығырақ былай анықтама бердік: «кǩсіби құзырлық –

тұлғаның психологиялық жǩне педагогикалық ғылым салаларындағы

білімділігі, ұжымда ǩлеуметтік құнды жұмыстар жүргізе алатын, тǩртіпсіз

қылықтарды алдын ала ескертуге жǩне оны болдырмауға, адамның кǩсіби

сапалы қасиеттерін дамытуға дайын жǩне өзін де өзгені де дамыта білу

қабілеті бар қасиеттілігі».

В.А.Адольф ǩдістемелік құзырлықты, белгілі бір сабақты оқытуды

жоспарлағанда, мұғалімнің кеңейтілген білім жүйесі деп түсіндіреді. Ол

ǩдістемелік құзырлықтың құрамына тұлғалық, шығармашылық, ǩрекеттік

компоненттерді алады. Тұлғалық компонент мұғалімнің білімдарлығын,

кǩсіби-педагогикалық бағыттылығын жǩне мұғалімнің шығармашылық

потенциялын анықтайды. Ол шығармашылық компоненттің төмендегідей

параметрлерін атайды:

1) болашақ мұғалімнің оқыту мақсатын, оқытатын сабақтың бағдар-

ламасын, сабақты ұйымдастырудың ǩдістері мен тǩсілдерін білуі;

2) бір немесе бірнеше ǩдістемелік жүйені меңгергендігі;

3) болашақ мұғалімнің ǩдістемелік жүйені болжай білуі, белгілі бір

қағидаға сүйеніп, бірнеше сабақтар жүйесін құра білуі жǩне нақты бір

тақырыпты немесе тарауды оқытуды білуі;

4) ǩдістемелік жұмыстың жолдарын жǩне тǩсілдерін қолданудың

тиімділігін жобалай білу;

5) ǩдістемелік білімнің бір-бірімен жǩне арнайы, педагогакалық,

психологиялық білімдермен байланысының қаншалықты екенін жүйелі

түрде талдай білу.

В.А.Адольф ǩрекеттік компонентті мұғалімнің өзіне тǩн жұмыс

істеуінің жеке стилі деп түсінеді.

Болашақ мұғалімнің ǩдістемелік құзырлығы оның санасына,

ǩдістемелік шеберлігіне, өзінің тұлғалық саналы мінездеріне, ǩсерленгіш

жағдайына жǩне болашақта оқушыларды қалыптастыру мақсаты мен

қабілетінің болуына байланысты екені педагогикалық көп жылғы

тǩжірибемізден белгілі.

Пǩн мұғалімінің ǩдістемелік құзырлығына жоғарыда біздің берген

анықтаманы негіздейік:1. «Тұлғалық жǩне кǩсіби қасиеттілік» – ұстаздың мамандыққа сай

қажетті қасиеттері: адамгершілік, саяси идеялық ой-өрістің кеңдігі,



мǩдениеттілік, кǩсіби іскерлік, қоғамдық белсенділік, балалармен жұмыс істеуге құлшыныс, табандылық, ǩділдік, педагогикалық ǩдеп, талап қоя білу, өз пǩнін білу, өзін-өзі бағалай білу, оқушыларды оқытқанда жǩне тǩрбиелегенде жеке қарым - қатынас орната білу, балаларды жақсы көру, байсалдылық, адалдық, сабырлылық, өнегелілік, жауаптылық, ұйымдасқандық, мамандығын сүю жǩне басқаны да ынталандыра білу секілді тұлғалық жǩне кǩсіби қасиеттерінің бар болуы;

2. «Ойлауға жǩне жаңа педагогикалық технологияларды пайдаланып пǩнді оқытуға теориялық дайындық» - пǩн бойынша жǩне оның педаго-гакасынан білімдарлық жǩне мұғалімнің төмендегідей қабілеттерінің бар болуы:

1) ақпаратты қабылдау;2) логикалық ойлау кабілеті;3) объектілерді, қатынастарды, амалдарды тез жǩне кеңінен қорытын-

дылай білу қабілеті;

4) талдаулар үрдісін жǩне оларға сǩйкес амалдар жүйесін оралтып

жүргізу. Оралған құрылыммен ойлау қабілеті;

5) ойлау үрдісінің икемділігі;

6) ойлау үрдісінің бағытын тез жǩне еркін өзгерте білу қабілеті;

7) шешімнің айқындығына, қарапайымдылығына жǩне тиімді лігіне

тырысу;

8) есте сақтау қабілеті;

9) жаңа педагогикалық технологаяларды жǩне АТТ – ны пайдалану

біліктілігі.

3. «ůдістемелік жǩне іс-ǩрекетке практикалық дайындығы» –

оқушылармен оқу-тǩрбие жұмыстарын жүргізгенде ортақ тіл таба

білушілік, педагогакалық ǩсер ете білу, қарым – қатынас жасай білу, пǩнді

оқытудың түрлері мен ǩдістерін жǩне пǩнді оқытудың технологиялары

мен ақпараттық теле – қатынастық технологияны меңгергендік жǩне оны

практикада қолдану іскерлігі;

4. «Біртұтастығын» – осы аталған қасиеттер біртұтас қалыптасып

дамығанда, пǩн мұғалімін ǩдістемелік құзырлы деп атауға болады.

Мұнда көрсетілген бірінші қасиеттер психологиялық компонентті,

екінші қасиет пǩндік компонентті, үшінші қасиет технологиялық

компонентті ажыратып көрсетіп отыр.

ůдістемелік құзырлық – мұғалімнің құзырлық тұғырының басты

элементтерінің бірі.

Қорыта айтқанда, бүгінгі таңда ǩр ұстаз ғылыми ізденісті, жаңа

өзіндік қолтаңбасы бар ǩдістемелік жұмыстарды жоғары деңгейде

ұйымдастыра білуі керек. Ғылыми ǩдістемелік жұмыстар үнемі жан

– жақты шығармашылықты талап етеді жǩне өзін – өзі жетілдіру

қабілеттерін қалыптастырады. Елбасы Н.ů.Назарбаев «Еліміздің ертеңі,



298 299

бүгінгі жас ұрпақтың тағдыры – білімді ұстаздардың қолында» деп ата-

уы мектеп мұғалімінің бǩсекеге қабілетті білім беру, кǩсіби біліктілігіне

тікелей байланысты болып отыр.

Қазақстандық білім беру жүйесін реформалаудың негізгі мақсаты

– білім сапасының жаңаруы мен ұлттық білім беру жүйесінің бǩсекеге

қабілеттілігін арттыру болып табылады.

Мемлекеттегі ұлттық білім беруді дамыту жолдарының бірі – оқыту

ǩдістерін жǩне ұйымдастыру формаларын қоғам талабына сай қолдану –

мұғалімнің міндеті. Осы міндетті атқару мұғалімнен үлкен жауапкешілікті,

ǩдістемелік шеберлікті, жаңашылдық пен шығармашылық ізденісті

(инновациялық технологиямен ізденуді) талап етеді.

Оқыту ǩдістерінің тиімділігін арттырып, оқытудың жаңа тǩсілдерін

бүгінгі күннің талабына сай меңгеріп, педагогикалық зерттеулер жүргізу

арқылы баланы оқыта отырып, оның еркін ойлауын, белсенділігін

қалыптастырып, өз бетінше шешім қабылдауға талпындырып, сабағын

қызықты етіп өткізе біледі.

Түйін

Автор мақаласында өркениетті еліміздің ұрпағы үшін өзіндік

қолтаңбасы бар ǩдістемелік жұмыстарды жоғары деңгейде ұйымдас тыру

қажеттігін ұсынып отыр.


1. ҚР Президенті Н.ů.Назарбаев «Қазақстан – 2030» стратегиясы.

2. ҚР 2015 жылға дейінгі білім беруді дамыту тұжырымдамасы.

НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ

Ахметова О.С.

В условиях развития информационного общества, постоянного ро-

ста использования информационных технологий, существенного изме-

нения характера и видов профессиональной деятельности все большее

значение приобретает развитие у будущего специалиста (в том числе, и

у учителя информатики) видов деятельности в области информационных

технологий, их освоение и использование в контексте сетевого взаимо-

действия.





Анализ современных педагогических исследований и практика оте-

чественного образования свидетельствуют о возрастающем интересе к

формированию информационной компетентности студентов в процессе

профессиональной подготовки. Исследованием данной проблемы зани-

маются представители различных наук: философы, социологи, педагоги,

психологи.

Компетентность специалиста с высшим образованием Ю.Г. Татур

[1] описывает как проявленные им на практике стремление и способ-

ность (готовность) реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт,

личностные качества и др.) для успешной творческой (продуктивной)

деятельности в профессиональной и социальной сфере, осознавая ее со-

циальную значимость и личную ответственность за результаты этой дея-

тельности, необходимость ее постоянного совершенствования. Учитывая работы [2; 3], В.А. Адольф [4] говорит о том, что инфор-

мационная компетентность: 1) как компонент ключевой компетентности в подготовке педагога

предполагает освоение обобщенных видов информационной деятель-ности человека на основе использования ИКТ;

2) как компонент базовой компетентности в подготовке педа-гога предполагает освоение информационной деятельности, способов использования ИКТ в образовательном процессе, в профессионально-педагогической деятельности учителя;

3) как компонент специальной компетентности в подготовке педагога предполагает обеспечение готовности учителя к использованию различ-ных видов информационной деятельности, средств ИКТ в предметной методике.

Е.А. Ракитина [3] формулирует и описывает следующие основные компетенции, которые могут быть сформированы у обучаемых в про-цессе изучения информатики и ИКТ:

- компетенция в сфере информационно-аналитической деятель-ности;

- компетенция в сфере познавательной деятельности; - компетенция в сфере коммуникативной деятельности;- технологическая компетенция; - компетенция в области техникознания; - компетенция в сфере социальной деятельности и преемственности

поколений. Н. Б. Зиновьева понимает информационную компетентность как «...

достигнутый уровень организации информационных процессов, степень удовлетворения людей в информационном общении, уровень эффектив-ности создания, сбора, хранения, переработки, передачи, представления и использования информации, обеспечивающий целостное видение мира, предвидение последствий принимаемых решений» [5].

300 301



И. Г. Хангельдиева считает, что «...информационная компетентность

– степень совершенства человека, общества или определенной его части

во всех возможных видах работы с информацией: ее получении, накопле-

нии, кодировании и переработке любого рода, создании на этой основе

качественно новой информации, ее передачи и практическом использо-

вании» [6].В нашем исследовании будем понимать информационную компетент-

ность студентов как интегративную характеристику личности, отражаю-щую готовность и способность эффективно осуществлять поиск, сбор, анализ, преобразование информации и продуктивно использовать ее в учебно-познавательной деятельности.

Подготовка будущего специалиста в логике компетентностного под-хода сводится к формированию его профессиональной компетентности через постепенное развитие, формирование и становление ее уровней (ключевого, базового, специального). В настоящее время успех процес-са формирования информационной компетентности любого специалиста вообще и будущего учителя в частности зависит от хорошей общеобра-зовательной компьютерной подготовки и гарантий высокой профессио-нальной мобильности в условиях жесткой конкуренции на рынке труда. Обучаемый должен стремиться использовать компьютер именно в своей профессиональной сфере и обладать высоким уровнем психологической и функциональной готовности к успешному применению новых инфор-мационных технологий, т.е. речь идет об информационной компетентно-сти как необходимой и достаточно значимой части общепрофессиональ-ной компетентности будущего специалиста.

Многие ученые (С. В. Тришина, А. В. Хуторской и др.) выделяют ключевой, базовый и специальный уровни информационной компетент-ности. В специальном уровне информационной компетентности буду-щего учителя могут быть выделены общепедагогический и профес-сиональный уровни. В рамках общепедагогического уровня будущий учитель должен быть готов к использованию ИКТ в профессиональной деятельности. Профессиональный уровень информационной компе-тентности характеризуется интеграцией методической подготовки к использованию ИКТ в учебном процессе.

Это согласуется с трактовкой М. П. Лапчика двух составляю-

щих учительской профессии: учитель как предметник, обладающий

знаниями в профильной предметной области и учитель как препо-

даватель, владеющий дидактикой, ИКТО, методикой обучения; а также

с концепцией информатизации образования, которая определяет, что

педагогическое освоение средств информатики и информационных

технологий включает:

- овладение учителями основами необходимых знаний и накопле-

ние личного опыта их практического использования;



- методическую подготовку по их использованию в учебном процес-се.

Одним из основных направлений модернизации системы образования является информатизация, которая предполагает использование ИКТ в обучении как нового инструмента педагогической деятельности.

Процесс информатизации системы образования существенно влияет на требования к профессиональной компетентности будущих специа-листов. На основе анализа профессиональной деятельности учителя, опираясь на классификацию видов информационной деятельности педагога, предложенную И. В. Роберт [7], мы выделили следующие виды информационной деятельности учителя:

- поиск и сбор аутентичных материалов в текстовом, графиче-ском, звуковом и видеоформатах при использовании различных видов средств ИКТ: баз данных, инструментальных программных средств, ресурсов Интернет и т. д.;

- обработку аутентичных материалов в текстовых процессорах, графических редакторах, программах обработки звука и видео, базах данных, программах создания мультимедийных презентаций и т. д.;

- создание оригинального вторичного документа (учебного матери-ала), который является результатом переработки одного или нескольких первоисточников;

- представление аутентичных и учебных материалов, которое предполагает определение оптимальных способов презентации инфор-мации, системы знаний и контроля, наиболее подходящих для реализа-ции методических целей;

- систематизацию и классификацию аутентичной и вторичной ин-формации в соответствии с психолого-педагогическими и методически-ми требованиями к ней;

- использование аутентичной и вторичной информации, что пред-полагает перспективное планирование учебно-воспитательного про-цесса при реализации возможностей средств ИКТ автоматизировать процессы информационно-методического обеспечения, требует от учи-теля умения создавать модели обучения в соответствии с психолого-педагогическими и методическими требованиями.

На основании того что перечисленные виды информационной дея-

тельности во взаимосвязи между собой и с качествами личности спе-

циалиста составляют суть понятия «информационная компетентность»,

можно утверждать, что информационная компетентность пронизывает

коммуникативную, филологическую, психолого-педагогическую, соци-

альную, методическую, компенсаторную, общекультурную компетент-

ности, входящие в состав профессиональной компетентности. Таким об-

разом, компетентность будущего специалиста в информационных видах

деятельности формируется при активном использовании средств ИКТ

302 303



в процессе овладения им различных дисциплин профессиональной и предметной подготовок согласно выбранному профилю подготовки, а также дисциплин специализации.

Выпускник вуза, по мнению Е.А. Ракитиной [3], должен обладать компетентностью в сфере информационных видов профессиональной деятельности, которая трактуется автором как:

− понимание закономерностей и особенностей протекания инфор-мационных процессов в профессиональной деятельности;

− знание свойств и характеристик профессионально важной ин-формации;

− знание основных типов информационных систем, используе-мых в профессиональной деятельности, и владение навыками работы с этими системами;

− сформированная потребность в использовании средств ИВТ при

решении профессиональных задач, базирующаяся на осознанном владе-

нии информационными технологиями и техническими навыками взаи-

модействия со средствами автоматизации [3, с. 17].

Структуру информационной компетентности будущего педагога

образуют мотивационный, когнитивный, деятельностный, личностный

компоненты. В ходе исследования мы пришли к выводу, что информа-

ционная компетентность является уровневой, развивающейся во времени

системой и включает в себя ключевой, базовый и специальный уровни.

Основываясь на двухуровневой модели подготовки специалиста в об-

ласти ИКТ, предложенной А. Б. Бодиевым и Н. Ф. Бодиевой, в спе-

циальном уровне информационной компетентности будущего учителя

иностранного языка мы выделили общепедагогический и профессио-

нальный уровни. В результате системного анализа гностической (познавательной),

практико-операционной, эмоционально-волевой и регулятивной функ-ций информационной компетентности, исследования специфики про-фессиональной деятельности учителя, его информационной деятельно-сти, используя данные педагогики и психологии, мы разработали группу требований к профессиональному уровню информационной компетент-ности будущего учителя.

Мотивационный компонент предполагает готовность к осущест-влению информационной деятельности в условиях информационной среды, готовность осуществлять процесс обучения посредством ИКТ.

Когнитивный компонент включает требования из следующих об-ластей знаний: цифровое графическое изображение, цифровой звук, цифровое видео, мультимедиа, сеть Интернет, инструментальные сред-ства разработки мультимедийных приложений.

В деятельностном компоненте выделяются требования к знаниям и умениям, апробированным в действии, что предполагает практическую



подготовку к профессиональной деятельности в условиях информатиза-ции учебного процесса.

Нами было выделено четыре основные группы умений: конструктив-

ных, организаторских, коммуникативных и гностических.

Конструктивная группа включает умение выбирать программное

обеспечение и рациональные методы обработки аутентичной и учеб-

ной информации в текстовом, графическом, звуковом и видеоформатах,

проектировать учебно-воспитательный процесс с использованием ИКТ

с учетом индивидуальных особенностей учащихся, особенностей ком-

пьютерного преподавания различных аспектов языка и т. д.

Организаторские умения включают в себя умение работать с базами

данных и знаний, включающих электронные словари, справочники и

энциклопедии; использовать различные приемы фиксации аутентичного

и учебного материала с помощью текстовых процессоров, баз данных,

графических редакторов, программ обработки звука и видео, пользо-

ваться сетевыми поисковыми системами и т. д.

Коммуникативные умения – умения проводить интерактивное обще-

ние, выбирать способ сетевого взаимодействия (синхронный, асинхрон-

ный) и т. д.

Гностическая группа предполагает умение анализировать используе-

мое программное обеспечение умение прогнозировать эффективность

использования программных средств и т. д.

Личностный компонент профессионального уровня информацион-

ной компетентности будущего учителя включает требования к умению

регулировать и проектировать собственное эмоциональное состояние,

процесс познания; осознавать характер собственной информационной

деятельности, своих способностей, знание способов профессионально-

го самосовершенствования в области ИКТ; видеть при чины недостатков

в своей информационной деятельности и т. д.

На основе анализа государственного образовательного стандарта

высшего профессионального образования выявлено, что существующая

подготовка специалиста в области информатики и ИКТ не в полной мере

способствует развитию профессионального уровня информационной

компетентности будущего педагога. В связи с этим нами были выделены

следующие условия успешного развития профессионального уровня

информационной компетентности будущего педагога: нормативные, ор-

ганизационные, психологические, педагогические группы.

Нормативные условия подразумевают:

- разработку требований государственного стандарта высшего

профессионального образования к уровню информационной компетент-

ности будущего учителя; - включение в учебный план учебных курсов, направленных на

304 305

развитие профессионального уровня информационной компетентности будущего учителя.

Организационные условия включают: - обеспечение процесса развития профессионального уровня инфор-

мационной компетентности соответствующей материально-технической базой;

- обеспечение постоянного и непрерывного контроля и управ-ления развитием профессионального уровня информационной компе-тентности будущего учителя на всех этапах учебного процесса.

Психологические условия предполагают: - формирование положительной мотивации на преодоление психо-

логического барьера применения средств информатики и ИКТ;- формирование положительной мотивации к применению ИКТ в

профессиональной деятельности будущего учителя. Педагогические условия, выражаемые в практической реализации

принципов организации учебно-воспитательного процесса в высшем учебном заведении, включают:

- соотнесение результатов подготовки в области информатики и ИКТ будущих учителей с требованиями, обусловленными информа-ционной деятельностью специалиста;

- соотнесение содержания учебных курсов, направленных на разви-тие профессионального уровня информационной компетентности буду-щего учителя, с психолого-педагогической и методической подготовкой специалиста, с основными тенденциями и особенностями информати-зации системы образования;

- активизацию познавательных процессов за счет применения со-временных методов и средств обучения на различных этапах профес-сиональной подготовки;

- оптимальное сочетание общих, групповых и индивидуальных форм организации учебного процесса в вузе, создание условий для организа-ции самостоятельной работы студентов.

Таким образом, в условиях широкомасштабного формирования еди-ного образовательного пространства и уже вполне сформировавшей-ся ИКТ-насыщенной образовательной среды, можно говорить о том, что в настоящий момент особую актуальность приобретают научно-методические работы, направленные на развитие в системе про-фессионального образования специализированной подготовки будущих специалистов в информационных видах его профессиональной деятель-ности.


1. Татур, Ю.Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования /



Ю. Г. Татур // материалы ко второму заседанию методологического семи-нара. Авторская версия. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

2. Компетентностный подход в педагогическом образовании: кол-лективная монография / под ред. В.А. Козырева, Н.Ф. Радионовой. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004.

3. Ракитина, Е.А. Построение методической системы обучения ин-форматике на деятельностной основе: автореф. дис. ... докт пед. наук / Е.А. Ракитина. М., 2002.

4. Адольф, В.А. Методологические подходы к формированию инфор-мационной культуры педагога / В.А. Адольф, И.Ю. Степанова // Инфор-матика и Образование. – 2006. – № 1.

5. Зиновьева Н. Б. Информационная культура личности введение в курс : учеб. пособие для вузов культуры и искусства / под ред. И. И. Гор-ловой. Краснодар, 1996. – 82 с.

6. Хангельдиева И.Г. О понятии «информационная культура»// Ин-формационная культура личности: прошлое, настоящее, будущее: межд. науч. конф. Краснодар-Новороссийск. 23-25 сент.1993 С.43-44

7. Роберт И.В. Современные информационные технологии в об-разовании: дидактические проблемы; перспективы использования. М.: «Школа-Пресс», 1994.–205 с.

8. Бурмакина, В.Ф. Большая Семерка (Б7). Информационно-коммуникационно-технологическая компетентность / В.Ф. Бурмакина, М. Зелман, И.Н. Фалина. М.: НФПК, 2007.

Түйін

Мақалада болашақ педагогтың ақпараттық-коммуникациялық

біліктілігінің кǩсіптік деңгейінің даму шарты жǩне оның құрамы

қарастырылған, ақпарат біліктілігінің анықтамасы берілген.

ҚАЗІРГІ САБАҚТЫҢ ПЕДАГОГИКАЛЫҚ

МАҚСАТЫН ЖОБАЛАУ

Сапарова А.А, ізденуші

Педагогика ғылымының негізгі зерттеу объектілерінің бірі сабақ бол-

са, бұрынғы білім, білік, дағдының орнына құзырлылық қалыптастыру

міндетін шешу жүгін көтерген қазіргі сабақтың мақсаты қандай болуы

керек деген сұрақ барлық педагогтар қауымын ойландырып жүргені рас.

Кеңестік педагогикада кез-келген сабақ үш мақсатты жүзеге асыруы тиіс

еді: білімдік, дамытушылық, тǩрбиелік. ůрине 45 минуттық бір сабақ



306 307

көлемінде бұл мақсаттарды толығымен іске асырудың мүмкін еместігін

ғалымдар да, практик-мұғалімдер де мойындайды. Оның үстіне “білім

берудің мазмұнын білім үстемдігі деңгейінен нǩтижеге бағдарланған

«құзыретті» білімге өзгерту”.[1] жағдайында бұрынғы білімдік педаго-

гикамен қазіргі талапты іске асыру мүмкін болмай отыр.

В.И. Архипов «ХХ ғасырдағы жǩне ХХ1 ғасырдың бас кезіндегі

білім берудегі өзгерістердің «адамның еркін дамуына», дербестігіне,

шығармашылық бастамасына, бǩсекеге қабілеттілігі мен мобильділігіне

бағытталуы; білім, білік, дағдыны қалыптастыру білім берудің нǩтижесі

деп қарастыратын “білімдік” парадигманың ǩлеуметтік-тұлғалық-

құлықтық қасиеттер кіріккен «құзырлы білім беруге» ауысуына алып

келді» деп атап көрсетеді.[2,15б.]

С.В.Борисов « «жаңа» мен «ескі» білімді қандай да бір тұжырымда

синездеу мүмкін емес. Бұл өлшенбейтін теориялар. Қазіргі кезде білімді

барлық таным процесінің шыңы деп қарастырып, оның жолына бǩрін

құрбан етуден гөрі, ǩр түрлі ǩлеуметтік-мǩдени кеңістікте өмір сүріп,

оны өзгертіп, онымен бірге өздері де өзгеріске түсіп жатқан адамдар

консенсусы деп қарастыру керек» дейді[3,45б.]. Жаңа парадигма оқу

үрдісінің мақсаты мен мазмұнына түбегейлі жаңа көзқарасты талап етіп

отыр, ол ǩдістемелік жүйеден, оқыту технологиясынан, бағдарламалық-

ǩдістемелік қамтамасыз етуден көрінуде.

Біз бұл мақалада заманауи сабақтың мақсаттарын анықтау үшін

Еуропалық біліктілік жүйесінде анықталған құзырлылықтарды (2006)

алып отырмыз. Бұл жерде «Оқу іскерлігі» құзырлылығы жүйеқұраушы

құзырлылық ретінде алынған.



«Оқу іскерлігі» құзы

рлылығы

Шет ел тілінде қарым-қатынас

жасау құзырлылығы

Ана тілінде қарым-қатынас жасау

құзырлылығы

Кǩсіпкерлік құзырлылық

Элементарлы математикалық

жǩне ғылым мен

технологиялық құзырлылық

Дижиталды\ақпараттық құзырлылық

Тұлғааралық, мǩдениетаралық,

ǩлеуметтік жǩне азаматтық

құзырлылықтар

Мǩдени құзырлылық

1-сурет. Еуропалық біліктілік жүйесі бойынша негізгі




Оқушы бойында белгілі бір құзырлылық қалыптастыруға бағыт-

талған қазіргі сабақтың мақсатын анықтау үшін құзырлылықтар ды

жіктеу керек. Ол мынандай схема бойынша жүзеге асады: негізгі (немесе

базалық) құзырлылық – құрамдас құзырлылық – ǩдіс, амал, тǩсіл, ǩрекет.

«Оқу іскерлігі» атты негізгі\базалық құзырлылық түптеп келгенде

білім алушыға теориялық түсінік пен ǩрекет жүйесі арасындағы байла-

нысты көре білуге ǩкелетін бірдеңені жасау дағдысы дегенді білдіреді.

Олай болса «Оқу іскерлігі» құзырлылығын жіктеудің үлгісін жасап

көрейік.

Базалық құзырлылық – оқу іскерлігі.

Бірінші кезең – базалық құзырлылық аясында дамытылатын

құрамдас құзырлылықтарды анықтау. Олар[4]:

1. Мǩтінмен, деректермен, таблица жǩне иллюстрациямен жұмыс

істеу;

2. Қалай конспект жасау керек, сөздерді қысқарту, сөйлемдерді

жинақтау;

3. Ақпаратты сызба\образ түрінде қалай беруге болады;

4. Сөздерді қалай есте сақтауға болады;

5. Сандарды қалай жаттауға болады;

6. Үлгілеуді қалай жасауға болады;

7. Ойлауға үйрену (элементарлы ойлау операциялары);

8. Ойлауға қалай үйренуге болады (логикалық ойлау);

9. Ойлауға қалай үйренуге болады (линиялық ойлау)

10. Ойлауға қалай үйренуге болады (жүйелі ойлау);

11. Ойлауға қалай үйренуге болады (сын тұрғысынан ойлау);

12. Ойлауға қалай үйренуге болады (шығармашылық ойлау).

Екінші кезең – құрамдас құзырлылықтарды ǩдіс, тǩсіл, амал,

ǩрекеттерге (Оқу техникасы) жіктеу.

№ Құрамдас


ůдіс, амал, тǩсіл, ǩрекет (Оқу техникасы)

1. Мǩтінмен,

деректермен, таблица

жǩне иллюстрациямен

жұмыс істеу

1.1 Қалай тиімді оқуға болады

1.2 Сабақта оқытудың тиімділігін қалай арттыруға болады

1.3 Негізгі идеяларды анықтау

1.4 Мǩтінмен қалай жұмыс жасау қажет

1.5 Тұрлаусыз сұрақтарды оқудан қалай құтылуға болады

1.6 Мǩтінді қалай оқу қажет

1.7 Мǩтінмен жұмыс

1.8 Мнемикалық тіректі анықтау

1.9 Қалай жоспар құру керек

1.10 Түйіндемені қалай құру қажет

1.11 Құжаттарды талдау

1.12 Құжаттық материалдармен қалай жұмыс жасау керек

1.13 Деректермен жұмыс жасау техникасы

1.14 Кестелермен қалай жұмыс жасау керек

1.15 Фотографиямен қалай жұмыс жасау керек

1.16 Графикті қалай қолдану қажет

1.17 Гафикті құру жǩне онымен қалай жұмыс жасау керек

308 309



1.16 Графикті қалай қолдану қажет

1.17 Гафикті құру жǩне онымен қалай жұмыс жасау керек 1.18 Иллюстрацияланған баяндама жасау

1.19 Ауызша хабарламаға арналған карточкалармен жұмыс жасау

1.20 Анықтамалық ǩдебиетпен жұмыс жасау ережесі

1.21«Ақпараттық құрт» техникасы

1.22 Мǩтінге қалай түсініктеме беруге болады.

2. Қалай конспект жасау

керек, сөздерді

қысқарту,

сөйлемдерді жинақтау

2.1 Квантор

2.2 Орамадағы ǩріп

2.3 Корей жазуы

2.4 Көне Египет жазуы

2.5 Араб жазуы

2.6 ůріптер мен белгілер

2.7 Приставкалар, жұрнақтар, жалғаулар

2.8 Кеңістіктегі жазу

2.9 Жақшалар

2.10 Контекст

2.11 Сөйлемдерді өз сөзіңмен қайта айту

2.12 Тірек конспект

3. Ақпаратты

сызба\образ түрінде

қалай беруге болады

3.1Өрмекші

3.2 Кластерлер

3.3 Ата-тек діңгегі 3.4 Балық қаңқасы

3.5 «Оқиғалар тізбегі» сызбасы

3.6 «Картография» сызбасы

3.7 «УПК үштігі» сызбасы

3.8 «Пияз» сызбасы

3.9 «ůділетсіздіктер тірегі» сызбасы

3.10 «Пирамида» сызбасы

3.11 «Көп деңгейлі үшбұрыштар» сызбасы

3.12 Қатынастар сызбасы

3.13 "Ес картасы"

3.14 Жүйелі карта

3.15 Ықпалдар сызбасы

3.16 “Функционалды ағымдар” сызбасы

3.17 “ůрекерттер бірізділігі” сызбасы

3.18 “Ақпараттар ағыны” сызбасы

3.19 "Мазмұнды сурет"

3.20 «Күштерге сараптама» сызбасы

3.21 «Кіріс-шығыс» сызбасы

3.22 Себеп-салдар сызбасы

3.23 Жолақты диаграмма

3.24 Желілік график

3.25 «Сынау жолына сараптама» сызбасы

3.26 “Басқару контуры” сызбасы

3.27 Түрлі сызбаларды орынды қолдану

4. Сөздерді қалай есте

сақтауға болады

4.1 Сөздер классификациясы

4.2 «Формула»

4.3 «Ассоциативтік жұптар»

4.4 «Жазу дǩптері»

4.5 «Төр бұрышты бөлме»

4.6 “Симонида” ǩдісі

4.7 Мнемоникалық шумақтар мен сөйлемдер

4.8 Синквой



Осылайша екінші кезеңде берілген мақсат бойынша “Оқу іскерлігі”

құзырлылығын қалыптастыру үшін «Мақсаттар матрицасы» анықталып,

ол сабақтың тірек құраушы бөлігіне айналады.

Сабақтың мақсатын айқындау біраз қиындық келтіреді, себебі ол:

• Біріншіден, тұлғаға бағытталуы керек;

• Екіншіден, құлықтық дағдыны қалыптастыратындай болуы шарт

(жасай біл);

• Үшіншіден, SMART ǩдісі бойынша құрастырылған болуы керек.

SMART бойынша МАҚСАТ:

(S) Нақты – жақсы ойластырылған, берілген проблема бойынша

бастапқы білімі барлардың барлығына түсінікті;

(M) Өлшенетін – мақсатқа жеткен жетпегендікті білу үшін нақты

өлшем критериі болуы керек; бұд жерде «параметр – көрсеткіш – крите-

рий» тізбегін дǩл анықтау маңызды. Кез келген өлшеуге болатын мақсат

көрсеткіші мақсаттың параметрі болады.

5. Сандарды қалай

жаттауға болады

5.1 Байланыстар

5.2 «Сыртқы белгілер»

5.3 «Құс базары»

5.4 “Цицерон” ǩдісі

6. Модельді қалай

жасауға болады

6.1 Модельді қалай орындау керек

6.2 Метафорикалық модельді құру

7. Ойлауға үйрену

(элементарлы ойлау

операциялары)

7.1 Анализ

7.2 Синтез 7.3 Абстракциялау

7.4 Салыстыру

7.5 Жинақтау

7.6 Классификация

7.7 Ойлану тапсырмасын қалай шешу керек

7.8 Проблемалық жағдайды қалай шешуге болады

8. Ойлауға қалай

үйренуге болады

(логикалық ойлау)

8.1 Түсінік

8.2 Эйлер шеңберлері

8.3 Тезис

8.4 Дǩлел келтіру

8.5 Анықтама



(линиялық ойлау)

9.1 «А пунктінен Б пунктіне»

9.2 «SMART”

9.3 “Граф” ǩдісі

9.4 Денотаттық граф

9.5 Дихотомдық граф



(жүйелі ойлау)

10.1 Стратегия

10.2 Концентрациялық таблицалар

10.3 PRET диаграммасы



(сын тұрғысынан

ойлау)

11.1 Сын тұрғысынан ойлау

11.2 Нақты жағдайды қалай шешуге болады



(шығармашылық

ойлау).

12.1 Морфологиялық карта

12.2 Фокалдық объект ǩдісі

12.3 «Алты қалпақ» ǩдісі.

310 311



(A) Келісілген – бұрын алынған білімдермен сабақтас жǩне өмірлік

тǩжірибемен ұштасқан;

(R) Шынайы – қолда бар ресурстар, білімдер жǩне уақыт көлемінде;

(T) Уақытпен шектелген – мақсатқа жетуге уақыттың жеткілікті бо-

луы шарт.

Кез келген білімді меңгеру барысында оқушыға оны оңтайлы игеруге

көмектесетін құрал – ǩдіс, амал, ǩрекет түрлерін немесе “Оқу техникала-

рын” бере отырып, тек сыныптағы сабақта ғана емес, өмір бойы өз бетімен

білім алуға бастайтын “Оқу іскерлігі” құзырлылылығын қалыптастыруға

болады деп есептейміз.


1. Қазақстан Республикасында білім беруді дамытудың 2005-2010

жылдарға арналған мемлекеттік бағдарламасы.

2. Интеллектуальный потенциал общества: способы измерения,

оценки и механизмы повышения; Третьи Махмутовские чтения.12-13

мая 2010 г., г.Казань: Изд-во МОиН РТ 2010 – 15 с.

3. Интеллектуальный потенциал общества: способы измерения,

оценки и механизмы повышения; Третьи Махмутовские чтения.12-13

мая 2010 г., г.Казань: Изд-во МОиН РТ 2010 – 45 с.

4. Рудик Г.А. Культура умственного труда или 101 техника учения.

Костанай, 2010.

Резюме

В статье рассматривается особенности проектирования урока по за-

данной цели. Предлагается план пошаговых действий для определения

целей урока согласно с Европейскому квалификационному стандарту.

ОҚУШЫЛАРДЫҢ ӨЗІНДІК ЖҰМЫСЫН ҰЙЫМДАСТЫРУДЫҢ ЗЕРТТЕУ ТůСІЛДЕРІМЕН

САБАҚТАСТЫҒЫ

Игенбаева Б.Қ, п.ғ.к., доцент,

Астана қалалық Білім беру жүйесіндегі

педагог кадрлардың біліктілігін

арттыру жǩне қайта даярлау институты

Еліміздің беру жүйесіндегі білім мазмұнын жаңғырту процесі оқу-тǩрбие жұмысын ұйымдастыруға түбірлі өзгерістер ǩкелуде. Солардың



ішінде оқушының өзіндік жұмысын ұйымдастыруына жағдай жасау мектептің негізгі міндеттерінің бірі болып есептеледі.

Оқушының өзіндік жұмысын ұйымдастыру мǩселесі ешқашан күн

тǩртібінен түскен емес. Оқу-тǩрбие үдерісінің кез келген кезеңдерінде

қолданылатын жұмыс түрі болғанмен, оқушының өзіндік жұмысын

ұйымдастыруға үйрету тǩсілдері бүгінгі күнге дейін өзектілігімен

ерекшеленеді.

Жаңа заман жаңа адамын талап ететін болса, ол адамның өмір сүру

тǩсілі өзіндік іс-ǩрекетін ұйымдастыра білуінен бастау алады. Ол жас

кезеңдеріне сǩйкес өзгеріп, қалыптасып, жаңарып отырады. Сондықтан

баланы өзіндік іс-ǩрекетін ұйымдастыра білуге баулу өз бетімен өмір

сүруге даярлаудың негізі алғышарты болып табылады.

Оқушының білім алу процесіндегі өзіндік пікірі мен ой-жүйесінің

негізі бастауыш сатыда қаланатыны белгілі. Сондықтан бастауыш сы-

ныптарда оқитын балалардың жас ерекшеліктерінің жǩне оның мектепке

дейінгі жүйемен сабақтастығының ескерілуіне баса назар аударылады.

Бүгінгі күнгі білім беру жүйесіндегі тың идеяға негізделген білім

нǩтижесі ретіндегі негізгі құзыреттіліктерді қалыптастыру мǩселесі

оқушының өзіндік іс-ǩрекетін ұйымдастырудың ұтымды жолдарын

іздестіруді меңзейді. Ол оқушылардың жас жǩне жеке ерекшеліктеріне

қарай педагогикалық-психологиялық негіздеуді қажет етеді.

Оқушының өзіндік білімін кеңейтуге деген алғашқы қадамы өз іс-

ǩрекетіне басшылық жасай білуінен байқалатыны баршаызға мǩлім.

Алдымен мектепке дейінгі жастағы баланың ойын ǩрекетінен көрініс

тапқан бұл ǩрекет оның күнделікті қарапайым тіршілік тǩртібіне айна-

лады. Сондықтан, баланың өзі атқарып отырған ǩрекеті жөнінде ақпарат

алу, яғни ǩңгімеге тарту оның ақыл-ойының одан ǩрі дамуына кепіл бола

алады. Оған мектеп табалдырығын аттаған сǩттен бастап, оқушы ретінде

өзіндік іс-ǩрекетін ұйымдастыруға жағдай жасау арқылы қол жеткізуге

болады. Ол мектепке дейінгі қаланған дағдылар негізінде, сондай-ақ ба-

стауыш білім беру сатысымен тікелей сабақтастықта жүзеге асырылады.

Ал мектепке дейіні даярлық жүйесімен сабақтастық – баланың

оқу ǩрекетіне еркін енуінің бірден бір кепілі. Баланы мектепке даярлау

мектепке дейінгі ересектер тобында белгілі бір деңгейде қалыптасып

келеді де, мектептегі жүйелі оқу ǩрекетіне араласқанда өзінің да-

муын жалғастырады. Бұл жағдай баланың мектеп оқушысы болып

қалыптасуына, ойын ǩрекетінің оқу ǩрекетіне ұласуына негіз болады.

Оқушының өзіндік жұмысын ұйымдастырудың педагогикалық-

психологиялық, ǩдістемелік негіздері білім беру жүйесінің барлық

кезеңдерінде қарастырылады. Қазіргі заманғы педагогикалық-психологиялық ғылым жас ерекшелік

психологиясын зерттеуде мектепке келген баланың, яғни оқу ǩрекетінің

312 313

субъектісі ретіндегі тұлғаның дамуына бағытталған психологиялық-педагогикалық жұмысты жүйелі жүргізу үшін мектепке дейінгі жас пен кіші мектеп жасын бірлікте қарастырады.

Баланың өсу кезеңдеріне сай дамуындағы өзгерістер оның өзіндік

іс-ǩрекетіне тікелей байланысты. Бала қоршаған ортаның ықпалымен

өзінің іс-қимылын өзгертіп отырады. Айналасындағы үлкендердің,

құрбыларының іс-ǩрекетіне қарап, қызығушылығын да танытып жатады.

Сондай-ақ өзінің қарым-қатынасына назар аударуды олардан талап етеді.

Психолог ғалымдардың пайымдауынша, бала осы жаста (5-6 жаста)

ǩлеуметтенуге бейім болады деп есептейді. Қоғамдық ортадағы алғашқы

ǩрекеті ойын түрінде қалыптасып, есі кірген сайын өзінің орны мен

қызметін түсіне бастайды.

Қазіргі кезде қоғамның ǩлеуметтік-экономикалық өміріндегі түбірлі

өзгерістерге байланысты білім жүйесінде жǩне оның мазмұны мен оқыту

технологиясында да өзгерістер болып жатыр.

Біздің ұрпақ өзіндік таңдауына шексіз мүмкіндік туған заманда өмір

сүріп жатыр. Бүгінгі оқушыны ǩлемде болашағына дұрыс таңдау жасай

алатын, ұтымды шешім қабылдай алатын, сондай-ақ өзінің өміріндегі

өзгерістер ағымына икемделе білетін қабілетіне байланысты өмір сүру

тǩртібі күтіп тұр.

Мектептегі білім беру міндеттерінің незізгілерінің бірі – оқушыны

шынайы ǩлем жағдайындағы өмірге дайындау.

Бүгінгі күнгі білім беру жүйесі алдында оқушыны ойлануға үйрету,

қай жаста болмасын алдынан шығатын түрлі проблеманы шешуге қажетті

ǩрекет тǩсілдерін үйрету бала тǩрбиесіне жауапты кез келген тұлғаның

міндеті. Зерттеулердің мǩліметі бойынша қазіргі мектеп бітірушінің үш

пайызы ғана жоғары деңгейдегі шығармашылық білім өнімін құруға

қабілетті болса, бастауыш мектеп оқушысының жағдайы қандай болғаны

бǩрімізге белгілі.

Қазіргі мектеп тǩжірибесінде оқушыны тапсырманы айнытпай орын-

даушы ретінде тǩрбиелеу басым бағытта. Ол оқушының өз бетімен

ойлануына, өзіндік пікірін білдіруіне кері ықпал етіп, білім алуға деген

қызығушылығын төмендетеді.

Сондықтан еліміздің білім беру жүйесінде оқыту үдерісін жаңа

мазмұнмен қамтамасыз ету өзекті тақырыпқа айналып кетті. Жалпы

орта білім берудің жалпыұлттық деңгейдегі басты мақсаты – Қазақстан

Республикасының ǩлеуметтік, экономикалық, қоғамдық-саяси өміріне

белсенді араласуға дайын, құрзыретті тұлғаны қалыптастырауға ықпал

ету.

Жеке тұлғаның құзыреттіліктерін дамыту мен қалыптастыруда

оқушының өзіндік іс-ǩрекетінің шегі болып табылатын зерттеу амалда-

рын иегруінің маңызы зор. Қазіргі қарқын алып отырған жобалау-зерттеу





оқыту технологиясының базасы оқушының өзіндік ізденісінен тұратын

ǩрекеттер жүйесінен тұрады.

Қазіргі кезде зерттеушілік шағын кǩсіби ғылыми қызметкерлер то-

бына ғана тǩн, аясы тар мамандандырылған қызмет ретінде емес, ол кез

келген саладағы қазіргі адамдардың өмір сүру тǩртібіне айналған кǩсіби

өмірге белсене араласатын, тұлғаға тǩн құбылыс.

Оқушының танымдық өзгертушілік ǩрекеті зерттеушілік деп ата-

латын ǩдістің көмегімен жүзеге асырылады. Мұнда интеллектуалдық,

шығармашылық қабілеті жоғары оқушыға өз бетімен білім алуына

жағдай жасалуы тиіс, яғни оқушының өз іс-ǩрекетін өзі ұйымдастырып,

басқаруына мүмкіндік туғызылуы қажет.

Зерттеуші-оқушы өзінің табиғатынан зерттеуге бейім келеді. Білуге

құмарлық, бақылау жасауға талпыныс, өзінше эксперимент жүргізу

баланың балалығымен бірге жүретін процесс. Ендеше, зерттеу, іздеу

белсенділігі – баланың жаратылысына тǩн табиғи құбылыс.

Зерттеушілік ǩдісін қолдану қажеттігі оқушының білім алу процесінде

қоршаған ортасына қызығушылығымен, сүйіспеншілікпен қарауымен

түсіндіріледі. Оқушының өз бетінше зерттеу жүргізуі оның жеке талабын

қанағаттандыруға жǩне көкейінде жүрген сұрақтарға жауап табуға үлкен

ықпал етеді. Одан басқа, өз бетінше зерттеу жүргізу интеллектуалдық жǩне

шығармашылық қабілеті мен ойлау, зерттеу білігінің дамуына мүмкіндік

туғызады. Оқушы өз бетінше зерттеу жүргізу арқылы қоршаған ортасын

тани алады, жаңа білімді дайын күйінде емес, өзі үшін жаңа білім аша-

ды.

Соңғы жылдары «зерттеушілік ǩрекеті» мǩселесіне жаңа термин

ретінде – зерттеушілік ǩдебі орыс тіліндегі аудармасы «исследователь-

ское поведение» термині қолданыста. «Поведение» (мұнда «мінез-құлық»)

термині ғылыми-педагогикалық ǩдебиетте жǩне практикада (мінез-құлық

мǩдениеті, адамгершілік мінез-құлық, оқушының мінез-құлқы) жиі

қолданады. Ал біздің қолдануымызда «поведение» («ǩдеп») сөзінің эти-

мологиясы «біреудің өмір сүру ǩдебі, ǩрекеттері мен іс-қимылдарының

жиынтығы» деген ұғымды білдіреді. Педагогикалық энциклопедияда «по-

ведение» (мұнда «мінез-құлық») «адамның, жануардың қоршаған орта-

сымен қарым-қатынасын білдіретін реакциясы мен іс-ǩрекеті» ретінде

қарастырылады. Адамның мінез-құлқы тұлғаның ǩлеуметтік ортасы-

на қатынасында байқалатын саналы ǩрекеттерінің жүйесін білдіреді.

Адам тұлғасының мінез-құлқында оның мінезі, темпераменті, талабы,

көзқарасы, талғамы байқалады. Мінез-құлықта немесе ǩдепте эмоция

мен сезім маңызды рөл атқарады. Ал зерттеушілік ǩдебіндегі басты

ерекшелік – өзін-өзі үйрету, өзін-өзі тǩрбиелеу, өзін-өзі дамыту арқылы

қалыптасатын ізденушілік бесенділігі.

Оқушының іс-ǩрекет процесіндегі ǩдебі оның тұлғалық қасиет теріне

314 315

айналады. Тұлғаның қасиеттері, оның ǩдебі жалпы алғанда қоғамдық

қатынастар, жалпыадамзаттық құндылықтар ретінде қарастырылады. Со-

нымен қатар ǩр адам өзін қоршаған ортасымен қарым-қатынасы түрліше

болуына байланысты оның ǩдебі де түрлі формада байқалады. Адам

ǩдебінің формалары ǩлеуметтік қатынастармен жǩне тǩрбиеге сǩйкес

жинақталады. Зерттеушілік ǩдебінің А.И.Савенков күрделі психикалық

құбылыс екенін атап көрсете отырып, оған нақты анықтама берілмейді

дейді. Ол өз еңбектерінің бірінде былайша түсіндіреді: «зерттеушілік

ǩдебі ақпараттар іздестіру, белгісізден белгіліге қарай бағытталған

ǩрекет етінде қарастырылады.» Автор «зерттеушілік ǩдебін ізденушілік

белсенділігінде психикалық талабының негізі бар нысанды танып білуге

бағытталған ǩрекет, ал зерттеуге оқыту – зерттеушілік ǩдебі негізінде

құрылған оқыту түрі» деп түсіндіреді.

Зерттеушілік ǩдебі негізінде ізденушілік белсенділігі, оқушының

қоршаған ортасын зерттеуге деген талабы жатыр. Зерттеушілік ǩдебінің

басында оның ішкі биологиялық психикалық табиғи талабы тұрады.

Бұл талаптың негізінде И.П.Павлов анықтаған бағдарлы зерттеушілік

рефлекс жатыр. Рефлекс адамға да, жануарға да тǩн қоршаған ортасы-

на психикалық реакциясын сипаттайтын талап. Зерттеушілік ǩдебі «кез

келген тіршілік иесінің өмір сүру белсенділігінің байқалуы ретінде»

қарастырылады. Ол дамыту қызметін атқарады.

Адамның зерттеушілік ǩдебі шығармашылықта байқалады.

Шығармашылық зерттеушілік ǩдебінің басты сипатын білдіреді.

Зерттеушілік шығармашылық ізденіс адамға екі жақты көзқараста:

біріншісі – қандай да бір жаңа өнім алу жағынан, екіншісі – ізденіс

прцесінің мǩні жағынан маңызды. Адам тек шығармашылығының

нǩтижесінен ғана емес, сонымен қатар шығармашылық, зерттеушілік

процестің өзінен лǩззат алуға қабілетті. Психологтар зерттеушілік

ǩдебін тұлғаның өзін-өзі дамытуда маңызды деп көрсетеді. Ізденушілік

белсенділігінің тежелуі тұлғаның кез келген жағдаятта қауқарсыздығына

ǩкеліп соғады. Сонымен бірге оқушының жүзеге асырмаған зерттеушілік

белсенділігі оның өзіне деген сенімін төмендетеді, ақырында өзінің

мүмкіндігін қолдана алмайтын жағдайға душар етеді.

Зерттеушілік ǩрекет пен зерттеушілік ǩдебі ǩдіснамалық негізінде

ǩрекет жатқан синонимдер болып табылады. Осылайша оқушының

зерттеушілік ǩрекеті, зерттеушілік ǩдебі тұлғаны толық қамтитын күрделі

кіріктірілген білімі болып табыады.

Осы екеуінен қазірге кезде дǩстүрлі тǩжірибеде зерттеушілік оқыту

(exploratory eucation) ұғымы мен «зерттеушілік оқыту ǩдісі» пайда бол-

ды.

Зерттеушілік оқыту ǩдісі оқушының өзіндік жұмысының жемісі. Ен-

деше, бастауыш сынып оқушысының өзіндік жұмысын ұйымдастырудың



зерттеу тǩсілдерімен сабақтастығын жүзеге асыру міндеті қазіргі

педагогтардың жауапты ісіне айналғаны абзал.


1. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания, опыт педагоги-

ческой антропологии. М.: 1974

2. Хуторской А.В. Личностно-ориентированное обучение 2005г. М.

3. Савенков А.И. Детская одаренность и домашнее обучение. Ярос-

лавль: Академия развития, 2002. – 352 с: ил. – (Семейная педагогика).



СОДЕРЖАНИЕ И ТЕХНОЛОГИЯ РЕАЛИЗАЦИИ СПЕЦКУРСА «МУЗЫКАЛЬНО-ТВОРЧЕСКИЙ ПРАКТИКУМ»

Митина Н.А,

к.п.н, старший преподаватель кафедры

«Музыкальное образование»

Жетысуского государственного

университета им. И. Жансугурова

Настоящий этап развития вузовской педагогики характеризуется сме-

ной приоритетов обучения и воспитания – с нормативно-регулирующих

на творчески-развивающие. Изменились требования к образованию самой

личности учителя музыки, готового осуществлять свою профессиональ-

ную деятельность творчески активно, создавая и разрабатывая новые тех-

нологии, оптимально реализуя требования личностно-ориентированного

процесса.

В связи с этим, профессиональная деятельность учителя музыки,

способного нестандартно решать актуальные учебно-воспитательные

проблемы, должна строиться на творческих подходах к организации

учебно-воспитательного процесса в вузе. Решение данной пробле-

мы и обусловило необходимость разработки и реализации спецкурса

«Музыкально-творческий практикум». Целью спецкурса является формирование творческой активности бу-

дущих учителей музыки, владеющих комплексом общепедагогических

и музыкально-творческих знаний, умений и навыков и способных при-

менять их в новых условиях.

Авторская концепция строится на принципах комплексного подхода к

проблеме воспитания и обучения будущих учителей музыки и имеет ярко

выраженную гуманистическую направленность, выражающуюся в ори-

ентации на формирование творческой активности личности, на видение

316 317



перспективы творческого роста студента: чем гармоничнее общекультур-

ное и профессиональное развитие обучающегося, тем он будет свободнее

в проявлении своей творческой активности.Основные задачи спецкурса:1) активизировать интерес к будущей профессионально-творческой

деятельности;2) способствовать формированию у студентов умений оперирова-

ния приобретёнными знаниями и самостоятельного переноса их в новые условия;

3) выявлять и развивать познавательные и музыкальные способности студентов с целью профессионально-творческого саморазвития и само-реализации;

4) способствовать развитию музыкально-творческих умений, необхо-димых для будущей творческой деятельности в школе;

5) развивать мышление и качества творчески активной личности.В соответствии с Государственными требованиями, студент, завер-

шивший изучение данного курса, должен знать: основные понятия, свя-занные с проблемой творчества; закономерности импровизации и сочи-нения; особенности, типы и структуру аккомпанементов произведений различных жанров; приёмы чтения с листа, транспонирования и пере-ложения; особенности подбора по слуху.

В результате изучения курса, студенты должны овладеть следующими музыкально-творческими умениями: эскизно осваивать музыкальные произведения; конструировать аккомпанемент по буквенной и функцио-нальной системе аккордов; подбирать по слуху любую понравившуюся песню; транспонировать произведение в удобную для исполнения то-нальность; упрощать и усложнять партии аккомпанемента, не нарушая стиля и характера произведения; сочинять и грамотно записывать свои музыкальные сочинения; импровизировать и аккомпанировать пению.

Структура спецкурса включает в себя: лекционные занятия (8 часов), практические занятия (16 часов), самостоятельную работу студентов с преподавателем (16 часов). Предлагаем примерный тематический план спецкурса (таблица 1).

Таблица 1 - Тематический план спецкурса

«Музыкально-творческий практикум»

№

Наименование тем

Лек

ци

и

Пр

ак

т

СР

СП

1 Введение. Анализ структуры аккомпанемента 1 1 2

2 Алгоритмы конструирования аккомпанементов. Типы аккомпанементов. 1 2 2

3 Импровизация и сочинение в основе творческого музицирования. Запись 1 3 2



Огромное значение при обучении играет самостоятельная работа сту-

дентов, основная цель которой – развитие самостоятельности мышления.

Так, в рамках данного спецкурса, СРСП включала следующие задания:

игра упражнений; отработка навыков конструирования аккомпанементов;

разучивание готового аккомпанемента и отработка навыков упрощения и

усложнения аккомпанементов; устный и письменный анализ по каждой

теме; импровизация (на заданный рисунок, по буквенной схеме, на опре-

делённый вид фигурации); подбор по слуху мелодий и аккомпанементов

к ним; транспонирование по слуху и по нотам; сочинение и гармонизация

собственной мелодии; запись собственного музыкального сочинения и т.

д. Использование большого разнообразия заданий по самостоятельной

работе студентов способствовало самореализации их творческих воз-

можностей, самооценке личностного творческого потенциала, развивало

музыкально-творческие умения и способствовало формированию твор-

ческой активности. Содержание спецкурса «Музыкально-творческий

практикум» построено так, что на каждом занятии обучение можно было

разделить на три взаимосвязанных этапа, причём каждый последующий

являлся логическим продолжением предыдущего. На каждом этапе ре-

шались свои задачи, совокупность которых была направлена на форми-

рование творческой активности обучаемых и развитие их творческого

потенциала.

На первом этапе происходила актуализация имеющихся у студентов

знаний на основе межпредметных связей (специальный инструмент, кон-

цертмейстерский класс, теория музыки, гармония, вокал, сольфеджио),

побуждение к самореализации и саморазвитию, формирование новых

теоретических знаний, оценивание и корректировка результатов усвое-

ния материала.

На втором этапе актуализировался имеющийся у студентов опыт

творческого мышления, происходил перевод знаний, полученных на

предыдущем этапе в практическую плоскость, что побуждало студентов

к адекватной самооценке своих возможностей.

3 Импровизация и сочинение в основе творческого музицирования. Запись

собственных сочинений.

1 3 2

4 Методические приёмы совершенствования умения чтения с листа. 1 2 2

5 Методические приёмы совершенствования умения подбора по слуху 1 2 2

6 Методика транспонирования. 1 2 2

7 Исполнение песен школьного репертуара под собственный аккомпанемент. - 2 2

8 Приемы упрощения и усложнения музыкального материала. 2 2 2

Всего:

Итого: 40 часов

8 16 16

318 319



На третьем этапе организовывалось включение студентов в практиче-скую деятельность, осуществлялось совершенствование их музыкально-творческих умений, оценивались результаты творческой активности и творческого мышления, что ориентировало студентов на самосовершен-ствование.

Основу программы спецкурса составляла система тренинга, построен-ная на практических упражнениях и заданиях творческого характера. Реа-лизация данного спецкурса позволяет использовать в учебно-творческом процессе средства, методы и формы, направленные на то, чтобы каждый студент, независимо от степени одарённости, мог самостоятельно нахо-дить пути творческого решения профессиональных задач.

Реализация данного спецкурса предполагала использование различ-ных форм обучения, а именно:

– диалоговые формы: лекция-обзор, лекция-беседа или диалог с ауди-торией, лекция-дискуссия, лекция с применением техники обратной свя-зи, лекция с применением элементов «мозговой атаки», лекция-концерт, лекция с заранее запланированными ошибками, лекция-консультация, лекция – пресс-конференция и др.

– формы, имитирующие профессиональную деятельность: деловая и ролевая игра, игровое проектирование, инсценировка, мозговой штурм, тренинг, защита творческих мини-проектов и др.;

– формы учебно-творческой деятельности: слушание, исполне-ние, сочинение, оценка явлений музыкальной и художественной жиз-ни, педагогическая практика в условиях занятий (в качестве оппонента преподавателя-лектора на проблемной лекции, аналитика или соведуще-го на семинаре и др.

Применяемые нами формы и методы интерактивного обучения, дали возможность в значительной степени активизировать образовательный процесс. Так, на всех этапах эксперимента, нами использовались диагно-стические методы. При этом, одни и те же диагностические методики могли выступать в качестве заданий, развивающих отдельные компонен-ты творческой активности и как процедура изменения уровня их сформи-рованности.

Например, студентам было дано задание отреагировать на утвержде-

ние: «Научить творчеству можно». Ожидаемые ответы: «да» и «нет» и их

аргументирование. Сначала студенты перечисляли все аргументы «за» в

первой колонке, затем - «против» во второй колонке. После этого было

предложено выделить третью графу с вариантом «может быть», «инте-

ресно», «если, то». Во время этой работы обычно суждения из одной

группы переходят в другую, то есть возникает проблемная ситуация, ко-

торую нужно подробно обсудить. Работая по этой методике, мы выделяли

в разрешении ситуации позитивное, негативное и интересное, что даёт

возможность рассмотреть проблему нетрадиционно и многогранно.



Работа студентов на занятиях проводилась с позиций проблемного обучения и строилась нами в следующей последовательности:

1) постановка проблемы;2) её принятие студентами;3) анализ проблемы для выявления противоречия;4) анализ для выявления знаний и незнаний;5) выдвижения гипотезы как предположительного решения;6) решение как проверка гипотезы;7) оценка полученного результата.При таком обучении студенты выступали не пассивными «обучаемы-

ми», а полноправными участниками, ибо их опыт важен не менее, чем опыт преподавателя.

Большое значение нами уделялось решению проблемно-творческих задач. Мы использовали задачи, основанные на методе элементарной музыкальной композиции. Такие задания и задачи способствовали нако-плению музыкально-слуховых впечатлений, развитию творческих спо-собностей, мышления, интереса к творческой деятельности. По нашему мнению, на данном этапе работы необходимо обращаться к методу ис-полнительского показа (демонстрация различных вариантов решения по-добных задач и заданий).

На практических занятиях в процессе разработки проблемно-творческих задач и заданий, мы ориентировали студентов на творческое сотрудничество путём постановки следующих вопросов: 1) обсудите за-дание и распределите функции каждого участника при его выполнении; 2) осуществляйте взаимопомощь и взаимоконтроль; 3) обсудите в группе результаты выполнения задания.

Проблемный метод нами использовался также во время диалоговых

форм обучения. Таким образом, помимо традиционных видов лекций,

являющихся монологическими формами передачи студентам необходи-

мой «базовой» информации, мы применяли проблемные лекции: лекция-

беседа, лекция-дискуссия, информационные лекции, лекции-пресс-

конференции, лекции с применением техники обратной связи. «Диалог с

аудиторией» позволяет привлечь внимание студентов к наиболее важным

вопросам темы и способствует их активному участию в лекции-беседе.

Такая активизация обеспечивается разными способами. Это могут быть

проблемные вопросы с целью «озадачивания», а также продуманная си-

стема вопросов. Оценивая качество ответов студентов на заданные во-

просы, мы или переходили к дальнейшему изложению материала или, в

случае неудовлетворения ответами студентов, выявив их слабые места в

материале, ещё раз проходили по узловым моментам уже изложенного. В

случае необходимости, изменяли методику подачи материала.

В числе нетрадиционных форм работы нами также использовались

лекции-концерты. В этой форме проходило занятие по теме «Импрови-

320 321



зация и сочинение в основе творческого музицирования». Ход занятия

заключался в следующем: после вступительного слова педагога, охарак-

теризовавшего основные виды музицирования, состоялось выступление

преподавателей и студентов, исполнивших свои импровизации, собствен-

ные сочинения, подобранные по слуху песни. Затем участники показали

основные приёмы импровизирования: на заданный ритм, на заданную

тему, на определённую гармонию и т. д., делали кое-какие пояснения.

Лекции-концерты вызвали у студентов большой интерес к музицирова-

нию, развивали музыкальные способности, стимулировали творческую

активность студентов. Мы посчитали целесообразным проведение в рамках спецкурса

лекций-консультаций. Данная форма носила практический характер по теме «Методические приёмы совершенствования чтения с листа и транс-понирования», «Конструирование аккомпанемента по буквенной и функ-циональной системе аккордов».

Анализ проведённых лекций-консультаций выявил большие воз-можности данной формы деятельности в развитии творческих способ-ностей студентов, в формировании умения переноса ранее усвоенных знаний в новую плоскость. Такие формы работы активизируют развитие музыкально-творческих умений и навыков у будущих учителей музыки, стимулируют формирование и проявление их творческой активности.

На каждом практическом занятии спецкурса мы сочетали индивиду-альную и групповую формы учебно-творческой деятельности. Так, нами использовались взаиморецензирование, взаимооценка индивидуальных и групповых проблемно – творческих заданий. Комплектуя малые учеб-ные группы (по три-четыре человека), мы учитывали психологическую совместимость студентов, использовали принцип взаимодополняемости и бесконфликтности участников занятий, что способствовало созданию взаимоотношений участников занятий на уровне сотрудничества и со-творчества.

Приведём пример одного практического занятия с использованием групповой и индивидуальной форм работы на тему: «Импровизация и со-чинение в основе творческого музицирования». Занятие состоит из двух блоков, предполагающих, с одной стороны сотворчество, с другой – ин-дивидуальное творчество.

Ход занятия. В начале практического занятия преподаватель знако-мит студентов с правилами, которых необходимо придерживаться при со-чинении: а) минимум средств, максимум выразительности в) единство ритма; б) единство интонации г) повторность музыкальных построений (остинатность, вырьирование, секвенции) д) оригинальность, вырази-тельность мелодии.

1 блок. Сотворчество: вопросно-ответные импровизированные игры

двух студентов или студента и преподавателя: а) ритмические импрови-

зации; б) мелодические импровизации («эхо», «перевёртыш», «телефон и др.»)

2 блок. Индивидуальное творчество: 1) сочинение нескольких музы-кальных тем; сочинение мелодии на нейтральный текст (читать стихот-ворение нейтрального содержания с разной интонацией, с различными смысловыми оттенками; использовать стихотворение как средство для метроритмической и структурной организации; сочинить как можно больше вариантов разнохарактерных мелодий); пропевание сочинённых мелодий.

2) сочинение на заданную тему (сочинить мелодии на заданное на-строение, пейзаж, сценку и т. д., предварительно проанализировать воз-можные средства выражения).

Взаимодействие индивидуального творчества и сотворчества в про-цессе групповой работы положительно влияет на развитие самостоятель-ности студентов, так как сами задания требуют самостоятельного поиска определённых решений (подбери, проанализируй, досочини, сочини и т. д.) Во время таких практических занятий студенты, имеющие достаточ-ный багаж знаний, стараются самостоятельно найти более эффективные пути решения задач, что ведёт к творчеству.

Итак, реализация спецкурса «Музыкально-творческий практикум» позволяет организовать взаимодействие студентов и преподавателя так, что преподаватель при этом выступает как опытный консультант, органи-затор самостоятельной деятельности студентов, разработчик оптималь-ных программ развития их музыкально-творческих умений, и полностью определяется целями и задачами нашего исследования, направленного на формирование творчески активной личности.


1. Гончарова Н.А. Формирование творческой активности буду-щих учителей в процессе внеаудиторной деятельности (на материале музыкально-педагогического факультета): дисс. канд. пед. наук: 13.00.08. Талдыкорган, 2005. - 152с.

Summary

The content and the technology of realization of the author’s special course “Musical – creative practical work” is considered in this article. The main purpose of a special course is a formation of future music teachers’ creative activity.

Түйін

Мақалада авторлық «Музыкалық-шығармашылық тǩжірибесі» атты арнайы курстың мазмұны мен технологиясының іске асырылуы. баян-далады Арнайы куретың мақсаты – болашақ музыка мұғалімдерінің шығармашылық белсенділігін қалыптастыру.



322 323



МУЗЫКА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ

БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ

Абельтаева Ж.Е,

ст. преподаватель КазНАИ им. Т.Жургенова

Одной из самых сложных и ключевых проблем педагогики высшей школы является личность специалиста, которая формируется и развива-ется под влиянием многочисленных факторов, объективных и субъектив-ных, при-родных и общественных, внутренних и внешних, независимых и зависимых от воли и сознания людей, действующих стихийно или со-гласно определен-ным целям. При этом сам человек не пассивное суще-ство, он выступает как субъект своего собственного формирования и раз-вития.

В педагогике личностный подход представлен достаточно широ-ко. Так, Е.В. Бондаревская в статье «Антикризисная направленность современ-ного воспитания» подчеркивает, что «образование включает деятельность обучения и воспитания, при этом последнее имеет прио-ритетное значение, так как обращено не только к интеллекту, знаниям, умениям, компетенциям обучающихся, а к человеку как субъекту куль-туры, истории, собственной жизни» [1]. Как продолжение этой мысли можно привести высказывание А.Я. Данилюка: «В современных усло-виях в результате замены дисциплинарно-знаниевой и принудительно-нормативной парадигмы образования личностно ориентированной скла-дываются реальные условия для обретения учеником в образовании своего места. Освободившись от идеологического диктата, современное образование в качестве своего метатекста избирает культуру, которая по-нимается как среда, где происходит рождение специалиста становление самобытного образа человека. Именно она способна предоставить чело-веку его место, является источником и условием развития самосознания личности» [2].

В современных условиях воспитание специалиста, способного к са-мообразованию и саморазвитию, к свободному и компетентному опреде-лению себя в обществе, культуре, профессии, – главная цель высшего образования.

В этой связи особое значение приобретает проблема построения взаи-

моотношений личности студента с культурой и искусством, воспитание

которых всегда привлекательно и действенно.

Специфика искусства состоит в том, что оно развивает всеобщую

универсальную человеческую способность, воздействует и формирует

духовный мир человека, его мировоззрение, нравственность, культуру

[3,135].



В ряду искусств музыка обладает особо высоким «педагогическим» по-тенциалом. К каким бы векам, эпохам, народам, расам мы ни обрати-лись – живительное искусство музыки стоит на первом месте или в ряду самых дорогих человеку искусств [4,5].

Музыка, всегда сопровождавшая жизнь человека, где-то в своих глуби-нах отражает важнейшие, первопричинные основы бытия. Явля-ясь порождением не только человеческого ума, структур его логическо-го мышления, но и всего человека, музыка запечатлела в себе действие самых позитивных, жизнетворных процессов, с доисторических времен кодифицированных в тех или иных вариантах мифологической, религи-озной, философской и естественнонаучной мысли.

Кроме того, возможности музыкального искусства объясняются его звуковой природой. В своей чувственной первооснове музыка – искус-ство звуков, она воспринимается исключительно слухом. Восприятие му-зыкального ритма, динамики возможно и при посредстве вибрационного чувства – через все тело человека (особенно сильна роль вибрационного чувства при восприятии звуков органа). Звуки в известной мере могут восприниматься и осязанием. В частности, рукой, наложенной на горло поющего человека, можно различать высокие и низкие звуки и характер голоса [5,162].

Познавательное значение музыки определяется тем, что она помога-ет лучше слышать жизнь, ее звуковые проявления. Однако через слух, посредством ассоциаций, человеческое сознание познает и незвуковые, неслуховые стороны жизни, что расширяет возможности музыки. Таким образом, музыка обладает целым рядом незаменимых качеств, которые обеспечивают ей одно из самых мощных эстетических воздействий.

Музыка развивает сферу чувств, способствуя самопознанию. Гармо-

ническое развитие личности невозможно без постижения гармонии зву-

ков, ритмов. Но она может оказаться и враждебной, забирая неокрепшее

сознание и вкусы молодого поколения в плен псевдомузыки «массовой

культуры». Музыка может оказаться действенным средством воспита-

тельного воздействия даже в тех случаях, когда все другие средства не-

эффективны. Ни одна другая сфера творческой деятельности не занимает

в социальной жизни че-ловека такого значительного места, как музыка.

Именно высочайшая мера обобщенности художественного смысла в со-

четании с условной общепонятностью ее языка способствуют тому, что

музыкальное высказывание и продуцируемые с его помощью образы,

идеалы и художественные коллизии проникают в глубины сознания каж-

дого человека, умеющего ее слышать [6].

С.М. Каргапольцев утверждает, что воспитание средствами музыки

невозможно без творческого процесса, без развития творческих наклон-

ностей обучаемого. По его мнению, музыкальное воспитание играет по-

ложительную роль в преподавании других предметов, делая их привле-

324 325



кательными, создавая благоприятные условия для раскрытия творческих

способностей и особенностей индивидуальной одаренности и творческой

самодеятельности [7,10].С точки зрения психолога Б.М. Теплова, изучающего возможности

музыкального влияния на развития личности, музыкальная способность – это способность реагировать на музыку, остро переживать музыкально-эстетические впечатления, а не наличие специфических музыкальных данных. «Центр музыкальности» человека, по его словам, душевная от-зывчивость, а не специфически музыкальная одаренность [8].

Творчество – высшая и священная способность человека. Оно имеет целью совершенствование его самого посредством способностей к про-дуктивной деятельности. Является совершенно обязательной ступенью жизнедеятельности человека, его самоопределения. Л. С. Выготский от-мечал, что творческой деятельностью называют такую деятельность че-ловека, которая создает нечто новое, все равно будет ли это созданное какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающим только в самом человеке. [9].

Как отмечает А. В.Хуторской, развитие человека полностью взаимо-связано с его творчеством, поскольку «развивается лишь тот, кто созда-ет и творит новое, кто выходит за рамки предопределенного, реализует потенциальные возможности своего внутреннего мира».[10,76] На наш взгляд, при-оритет в раскрытии внутреннего мира человека и реализации его творческих возможностей принадлежит сфере искусства, к которой, согласно К. Д. Ушинскому, по праву можно отнести и педагогику, в част-ности, педагогику музыкального образования.

Природа музыки особо располагает к тому, чтобы духовно воздейство-вать на личность. Музыка – эталон соразмерности, упорядоченности, гар-монии, символ исключительной свободы творчества, его независимости, его этической высоты

Многие исследователи считают, что принципы общей дидактики в их современном виде уже не удовлетворяют педагогическую науку и прак-тику.

Как указывает В. А. Попков, относительно вуза можно выделить

следующие принципы: принцип научности, включающий в себя фунда-

ментализацию и системность знаний; принцип межпредметных связей;

принцип политехнизма и профессиональной направленности обучения.

[11,57-68]

Будущий специалист должен быть универсальным профессионалом,

стремящимся к творческой самореализации и способным к принятию не-

стандартных решений. Только научившись работать и осознав средства и

стимулы для раскрытия своих возможностей, будущий специалист смо-

жет создать соответствующие условия для развития имеющегося творче-

ского потенциала.



Однако, сегодня в высшем образовании, в частности музыкально-

педагогическом, проблема состоит в том, что многие студенты ограничива-

ются репродуктивным перениманием опыта предшественников, осущест-

вляя, таким образом, отстраненную, псевдо-музыкальную деятельность.

Как известно, под творчеством следует понимать процесс, имеющий

определенную специфику и приводящий к созданию чего-либо нового.

Своеобразие же профессионального музыкального творчества заключа-

ется в том, что открытие или создание какого-либо яркого образа проис-

ходит в процессе осознанной деятельности. Но часто будущие специали-

сты реализуют свои творческие возможности непроизвольно, поэтому, на

наш взгляд, целесообразно делать акцент не на творческом или профес-

сиональном, а именно на профессионально-творческом становлении бу-

дущего специалиста. В этой связи нельзя не согласиться с высказыванием

И. А. Карпачевой о том, что «профессионально-творческое развитие есть

интегративный процесс сознательного профессионального становления,

основанный на взаимодействии внешних и внутренних факторов».[12,9]

Модернизация современной системы высшего образования, в том

числе музыкального, предполагает актуализацию потенциальных воз-

можностей будущих специалистов, а также выявление и анализ пе-

дагогических условий, которые будут способствовать оптимизации

профессионально-творческого становления студентов-музыкантов. Ре-

шению данной проблемы будет способствовать более эффективное ис-

пользование в процессе специальной предметной подготовки, таких как

индивидуальные занятия по игре на фортепиано, которые как одно из

средств обучения, обладают значительным дидактическим потенциалом

для профессионально-творческого становления будущего специалиста.

В современном образовании проблема овладения студентами творче-

ских специальностей навыками игры на инструменте является одной из

приоритетных. Это обусловлено следующим: простейшие навыки владе-

ния инструментом не всегда свидетельствует о том, что студент способен

верно передать содержание и раскрыть замысел музыкального произве-

дения. Это незамедлительно сказывается не только на качестве исполни-

тельской деятельности, но и на общем уровне профессиональной компе-

тентности молодого специалиста.

Важнейшей задачей формирования музыкально-творческой актив-

ности будущего специалиста является не только освоение конкретных

знаний определенных курсов дисциплин, но и выработка особого, твор-

ческого вида мышления, присущего данной области обучения. При этом

имеется ввиду определенный тип восприятия окружающего мира, ис-

пользование ассоциативных понятий, своеобразия логики мышления,

методов и подходов в решении специфических задач. К ним можно от-

нести:

326 327



- воспитание интереса к музыке;

- развитие эмоциональной отзывчивости и восприимчивости;

- приобщение будущих специалистов к разнообразным видам музы-

кальной деятельности, формируя восприятие музыки и простейшие ис-

полнительские навыки игры на инструменте;

- развитие общей музыкальности студентов;

- формирование музыкального вкуса, оценочное отношение к испол-

няемым произведениям;

- развитие творческого отношения к музыке, т.е. выявление самостоя-

тельности, инициативы в музыкальном творчестве (импровизация, му-

зицирование).

Таким образом, музыкально-творческую активность будущих спе-

циалистов следует рассматривать как формируемое личностное ка-

чество, проявляющееся в музыкальной эрудиции и положительном

эмоционально-оценочном отношении к музыкальной культуре, реализуе-

мое в профессиональной деятельности специалиста в творческих умени-

ях осознавать особенности музыкальной речи в выражении определен-

ного музыкального содержания, свободно оперировать музыкальными

впечатлениями, создавать выразительные музыкальные образы и руко-

водствоваться музыкально-творческими задачами.

В связи со сказанным подчеркнем, что индивидуальные занятия по

игре на фортепиано, как средство обучения, являются неотъемлемым

«участником» процесса профессиональной подготовки будущего специ-

алистаи в значительной мере способствует стимулированию интереса к

познанию и творчеству; более эффективному усвоению учебного мате-

риала; развитию творческого мышления и воображения; формированию

осознанного представления об истории, обществе и мире в целом; разви-

тию эмоциональной сферы. Целенаправленная и систематическая эври-

стическая деятельность студентов в процессе работы над музыкальным

произведением способствует максимальному развитию музыкальных и

творческих способностей, формирует потребность в самореализации и

постоянном обновлении своих знаний и умений, что ведет, на наш взгляд,

к личностному, профессионально-творческому становлению будущего

специалиста.

Түйін:

Мақалада фортепиано сабақтарындағы музыкалық педагогика ǩдістері

арқылы, болашақ мамандардың кǩсіби шығармашылық белсенділігінің

қалыптасу мǩселелері қаралады. Автор жоғары оқу орындарының

болашақ мамандарын дайындау ісінде шығармашылық белсенділіктің

қалыптасуына назар аудартады.



Abstract:

The article analyzes the issues of the formation of professional and

creative ac-tivity of future specialists in the sphere of the musical pedagogy in

the process of individual les-sons on piano. The author pays attention on the

process of training future specialists in higher school and we must speak about

formation professional creative activity.


1. Бондаревская Е.В. Антикризисная направленность современного воспитания // Педагогика. 2007. № 3. – С. 3-14

2. Данилюк А.Я. Роль образования в формировании гражданского общества.// Педагогика. 2007. № 3. – С.42-70.

3. Якушева С.Д. Музыкальной искусство в формировании духов-ной культуры студенческой молодежи // Российский научный форум. «Россия. Культура. Будущность». Часть I. Материалы Международной научно-практической конференции «Идентичность в культуре: феноме-ны, теоретико-методологические аспекты исследования» / ЧГАКИ, ЧИ (фили-ал)УрАГС. Челябинск, 2005. - 146 с.

4. Холопова В.Н. Музыка как вид искусства: Учеб. пособие. СПб., 2000. - 320 с.

5. Якушева С.Д. Спецкурс «История музыкальной культуры» в про-цессе эстетизации образовательного пространства вуза // Проблемы тео-рии и истории культуры. Вып.1. Исследования и материалы / Сборник научных трудов. – Оренбург, 2005. - 149 с.

6. Ансерме Э. Беседы о музыке / пер. с франц. – Л., 1985. -104 с.7. Каргапольцев С.М. Музыкальное восприятие как фактор воспита-

ния: история, теория, практика. Оренбург, 1997. - 313 с.8. Теплов Б.М. Психологические вопросы художественного воспита-

ния // Сов. педагогика. 1946. № 6. - С. 96 -112.9. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давы-

дова. Педагогика – Пресс, 1999. - 536 с.10. Сластенин, В. А. Педагогика: Учеб. посо бие для студ. высш.

учеб. заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, Е.Н.Шиянов; Под ред. В.А.Сластенина. - 4-е изд., стереотип. М.: Изда тельский центр «Ака-демия», 2005. - 576 с.

11. Попков, В. А. Дидактика высшей школы: учеб. пособие для сту-

дентов вузов / В.А.Попков, А.В. Коржуев. - 2-е изд., испр. и доп. М.: Ака-

демия, 2004. - 192 с.

12. Карпачева, И. А. Профессионально-творческое развитие будущих

учителей в учебном процессе высшей школы: диссертация... канд. пед.

наук: 13.00.01. Елец, 2001. - 312 с.

328 329

К ВОПРОСУ О СУЩНОСТИ МУЗЫКАЛЬНО-ЭСТЕТИЧЕСКОГО

ВОСПИТАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ

Зарипова Г.С.

Преподаватель КазНАИ

им.Т.Жургенова

В современном мире не утрачивает своего актуального значения про-

блема музыкально-эстетического воспитания подрастающего поколения,

формирования у него эстетического, эмоционального отношения к дей-

ствительности, понимания художественных достоинств того или иного

музыкального произведения, верных и грамотных оценок истинной цен-

ности тех или иных музыкальных произведений.

Важнейшими средствами музыкально-эстетического воспитания яв-

ляются все виды искусств, в том числе и музыка. В наши дни искусство,

художественные произведения стали необходимыми в деле становления

человека, его мировоззрения, убеждений, представлений, чувств, вкусов,

идеалов.

Не случайно, ещё в Древней Греции особое значение придавали

красоте. Аполлон – Бог красоты, согласно языческому мировоззрению,

был одним из самых почитаемых и любимых. Он влиял на образ жиз-

ни каждого человека, вызывая внутреннее стремление к красоте, гармо-

нии, всему самому лучшему, совершенному. Эти идеи обращали на себя

внимание практически всех мыслителей Древней Греции. Так, Пифагор,

составляя свою теорию чисел, размышляя о смешении стихий: земли,

воды, огня и воздуха, соединения чувств и настроений человека, пришёл

к выводу о гармонии их и взаимодействии, той гармонии, которая лежит

в основе ощущения красоты, истинного совершенства. И в своей шко-

ле, Пифагор уделял много внимания, чтобы его ученики, последователи

всегда и во всём стремились к гармонии, красоте и совершенству. Эти

взгляды были близки и Гераклиту, утверждавшему, что гармония – основа

красоты, меры. Он рассматривал прекрасное как основу чувства любви:

«Без красоты нет любви». Сократ, выдвигая в центр своей теории тезис

«познай себя», заставляя искать истину и красоту. Платон, разделяя точку

зрения своего учителя, продолжая размышлять над законами познания,

утверждал, что искусство, особенно пение, формирует высоконравствен-

ного человека, способного отличить хорошее от плохого, красивое от без-

образного. Согласно его теории, прекрасное выступает как вечная идея

в мире идей, не подверженная изменению, т.е. прекрасное существует

вечно, оно не уничтожается, не убывает. Красота – сверхъестественна,

сверхчувственна, т.е. божественна.

Особое внимание уделял этой проблеме Аристотель. Энциклопедизм





знаний в разных областях не только позволял ему написать трактат по фи-

лософии, биологии, физике, истории, искусству, поэзии, риторике, воспи-

танию (трактат «О воспитании»), но и придти к убеждению, что главное

в человеке его общая культура. А воспитание – средство совершенства

гармонии души и тела, единство физического, нравственного, эстети-

ческого и интеллектуального. Наряду с Платоном Аристотель считал,

что искусство – подражание объективному бытию, которое у Платона –

жизнь и космос, основанные на особом и самостоятельном мире идей, а у

Аристотеля – объективно существующие идеи, которые имманентны са-

мим вещам и являются их формой. Поэтому художественное подражание

– подражание общему, подражание красоте, которое даёт удовольствие

и наслаждение, оно близко к психическим переживаниям, но в более аб-

страктной форме. Музыка – подвижность, энергия, движение. Душа есть

гармония противоположностей, а музыка есть душа.

В китайской натурфилософии, представленной в литературном па-

мятнике «Люйши чуньцю», музыка рассматривалась как символ порядка

и цивилизации, которые привносятся в хаотическую среду для создания

в социуме определенной структуры, нормы, иерархии, для гармонизации

общественной жизни. Причины, вызывавшие дисбаланс в природе и в

общественной жизни, связывали с аномалиями в энергиях двух видов -

«янь» и «инь». При помощи музыки достигалась гармонизация этих двух

видов энергий, устранялся хаос и восстанавливался космический и обще-

ственный порядок.

В древнем Китае музыка составляла важнейший элемент воспитания

и входила в число наук, обязательных для изучения. Китайское опреде-

ление благородного мужа (цзюнь-цзы) как человека, наделенного всеми

качествами высокого достоинства - знанием ритуала, чувством долга,

проявлением человечности, относилось, прежде всего, к человеку обра-

зованному. «Благородный муж» никогда не расставался с музыкальным

инструментом. Наличие такового считалось его видовым признаком. Из-

вестно, что Конфуций, например, играл на цине (китайский музыкальный

инструмент типа цитры) в минуты крайней опасности, демонстрируя не-

поколебимую твердость духа и самообладание перед лицом смертельной

угрозы.

Первым и наиболее крупным средневековым мыслителем стран

Ближнего Востока, включившим в свою философскую систему вопро-

сы общественной жизни, был приверженец древнегреческой философии

аль-Фараби. Излагая социальную теорию в своём «Трактате» о взглядах

жителей добродетельного города, аль-Фараби ратует за то, чтобы обще-

ство, подобно природе было устроено гармонически. Музыку философ

приравнивает к науке и считает, что эта наука полезна, так как умеряет

нравы тех, которые ещё не достигли совершенства, и сохраняет равно-

330 331



весие у тех, которые находятся в состоянии равновесия. Аль-Фараби при-

знаёт главенство души над телом, и будучи врачом, музыкантом и му-

зыкальным теоретиком, он не может не заметить воздействующей силы

музыки не только на духовную сторону, но через неё и на весь человече-

ский организм. Эту проблему наиболее глубоко развивал Ибн-Сина, кото-

рый рассматривал физическую и духовную стороны жизни в единстве.

В эпоху Возрождения, с присущим её антропоцентризмом и с

утверждением типа «Homo universale» (человек универсальный), на пер-

вый план выдвигаются проблемы, связанные с возвышением личности, с

установлением гармонии личности и окружающей природы. Создаётся

новая картина мира, в которой появляется стремление к отрицанию Боже-

ственного начала, тяготение к обожествлению природы и человека. Цель

обучения музыке и музицированию в эпоху Возрождения сводилась, в

основном, к нравственному совершенствованию личности.

Многообразные высказывания мыслителей и философов разных

стран Запада и Востока впоследствии позволили наметить многообраз-

ные подходы дальнейшего развития эстетики, как науки, а так же эсте-

тического воспитания, которое стало неотъемлемой составной частью

педагогики, формирования каждого человека.

Немецкие философы И.Кант, Г.Гегель утверждали, что уровень эсте-

тического развития личности обусловлен её индивидуальностью, воз-

растными особенностями, степенью сформированности мировоззрения и

интеллекта. Прекрасным, по мнению И.Канта, может быть только то, что

нравится объективно всем, независимо от понятия о предмете, то есть,

что нравится непосредственно и притом одной лишь своей формой. С

такой позицией И.Канта не соглашался Ф.Шеллинг. «Красота иррацио-

нальна, алогична, не несёт в себе смысла и закономерной ясности. Она

есть выражение идеала, символ божественного совершенства… Искус-

ство должно дать святость в изображении, создающем иллюзию реаль-

ности». [1]

Музыка – это «физическое действие, действующее на бессознатель-

ном уровне». [2] Это можно истолковать следующим образом: звук, пере-

ходя в иное измерение, укрепляет свойства человека, заложенные при-

родой в его сущности.

Изучая природу и содержание эстетического воспитания, В.С.Кузин

рассматривал его как целенаправленную деятельность педагога по фор-

мированию эстетических вкусов и идеалов, развитию эстетических иде-

алов, развитию эстетического восприятия явлений действительности и

произведений искусств, художественно-творческих способностей, а так-

же огромное внимание уделял проблемам самостоятельного творчества

школьников.

«Эстетическое воспитание основывается на природных возможно-

стях эстетического развития человека. Однако эти потенциальные воз-

можности превращаются в реальные способности только благодаря вос-

питанию».[3]

Важно, чтобы в процессе музыкального воспитания приобретение

знаний, умений и навыков не являлось самоцелью, а способствовало раз-

витию музыкальных и общих способностей, формированию основ музы-

кальной и общей духовной культуры.

Общество заинтересовано сохранить и передать будущим поколени-

ям духовные ценности, в том числе музыкальную культуру. Дети должны

развиваться через познания культурного наследия, воспитываться так,

чтобы быть способными его приумножать.

Школьная наука во многом полагается на аналитические навыки:

школьнику нужно разложить преподносимый материал на составные

части, работать над каждой частью (правилом, законом, наблюдаемым

отношением, фрагментом текста) отдельно, и, в конце концов, сформи-

ровать целостную картину изучаемого процесса. Аналитические навыки

необходимы и при изучении языка, когда нужно усваивать структуру слов

и предложений, и при изучении математики, когда нужно знать, из чего

состоят и как строятся те или иные формулы. Музыка весьма помогает

формированию аналитических мыслительных навыков, поскольку она

иерархична: даже небольшие мотивы и фразы можно представить как со-

вокупность ещё более мелких субмотивов и интервалов. Занимаясь му-

зыкой, человек привыкает мыслить иерархично: в его сознании склады-

ваются правила образования иерархических структур, он знает, как более

мелкие единицы объединяются в более крупные, а те становятся частью

ещё более крупных частей музыкального целого. Многие исследователи

отмечают большую роль аналитического левого полушария в развитом

музыкальном восприятии: активизация левого полушария в процессе му-

зыкальных занятий способствует усвоению аналитических навыков, пре-

жде всего в изучении точных наук.

Все исследования сходятся в главном: музыка стимулирует работу

мозга; стоя у истоков человеческого интеллекта, музыка не может не по-

мочь его работе, поскольку навыки мышления в процессе эволюции скла-

дывались как практические. Абстрактное мышление и научные способы

познания мира выросли из недр конкретного и чувственного мышления

художественного.

Среди всех видов искусств музыка наиболее абстрактна и структури-

рована; занимаясь музыкой, легче развить мыслительные навыки, кото-

рые понадобятся для занятий любой умственной работой. Музыка улуч-

шает показатели ученика по всем предметам сразу, способствуя лучшей

самодисциплине ученика. Родители, понимающие роль музыки в детском

развитии, будут иметь больше поводов гордиться своим ребёнком, чем



332 333

родители, считающие музыкальные занятия праздными и бесперспектив-

ными.

Занятия музыкой особенно ценны тем, что «действование» в одном

искусстве, по мнению Б.М.Теплова, помогает формированию художе-

ственных способностей и в других искусствах. [4]

Эффективность воздействия музыкального искусства на подрастаю-

щее поколение предполагает активность и глубину его восприятия, фор-

мирование и развитие самостоятельной, познавательной и творческой

деятельности учащихся.


1.Баумгартен Музыкальная эстетика. В 2-х т., т.1. – М.1998, - С.41.

2.Шопенгауэр Музыкальная эстетика. М., 1998. – с.35.

3.Кузин В.С. Психология. М.: Просвещение, 2002. – С.145.

4. Теплов Б.М. «Психология музыкальных способностей». М., 1978.

Түйін

Осы мақалада жеке тұлғаның музыкалық эстетикалық тǩрбиесі

жайындағы сұрақтар қарастырылады.

Summari

In given article some questions of is musical – esthetic education of the

person are considered.



ОБЗОР КАЗАХСТАНСКИХ И ЗАРУБЕЖНЫХ ИЗДАНИЙ

Ким В.С.

21-ші ғасыр педагогикасы мектеп табалдырығында-Педагогика 21-го века на пороге школы: информационно-методический дайджест/ А.А.Жайтапова, Г.А.Рудик, Е.В.Белошниченко, А.С.Сатывалдиева. Алматы: ББЖ КБАРИ, 2009. - 304 с.

Ключевые слова: глобальное образование, компетентностное обу-чение, устойчивое развитие, педагогический менеджмент, инновацион-

ный менеджмент, методическая работа в школе.

Образование во всем мире стоит сегодня перед вызовом. Обучаю-

щиеся должны не просто овладеть суммой знаний, умений и навыков,

на что направлена традиционная система образования (знаниецентризм).

Гораздо важнее и сложнее привить обучающимся умения самостоятельно

добывать, анализировать, структурировать и эффективно использовать

информацию для максимальной самоактуализации и полезного участия

в жизни общества (компетентность). Какие предпосылки и условия для

этого есть сегодня в мире и в нашей стране? Как научить этому учителя?

Каким должен быть компетентностный урок?- на эти и многие другие во-

просы попытались ответить авторы-составители дайджеста.

Материал может быть интересен и полезен как руководителям орга-

низаций образования различного уровня, методистам системы повыше-

ния квалификации, так и педагогам, осваивающим менеджерские основы

организации образовательного процесса в современной школе.

Жайтапова А.А. Менеджмент качества в организации об-разования: учебное пособие/А.А.Жайтапова, З.М.Садвакасова, Б.А.Кабдолданова. Алматы, 2010. - 279 с.

Ключевые слова: качество образования, управление образованием, менеджмент качества, имиджелогия менеджера, мотивация, марке-

тинг, мониторинг, инновация.

Казахстанское образование переходит к новому этапу своего раз-

вития в связи с вхождением в Европейское и мировое образовательное

пространство. Современные условия конкуренции не оставляют места

для ошибки. Под влиянием развития технологий производства и потреб-

ностей человека постоянно возрастают роль и значение качества. В этой

связи качество выступает залогом успеха деятельности любой организа-

ции. И главной чертой организации должен быть непрерывный процесс

улучшения.

Читателю предлагается учебное пособие, дающее целостное пред-

ставление о теоретических основах управления качеством в организации.

Представлены возможности процесса модернизации в организации об-

БИБЛИОГРАФИЯЛЫҚ ДАЙДЖЕСТБИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ ДАЙДЖЕСТ

334 335

разования, определены ключевые компетенции менеджеров в условиях

внедрения инновации.

Пособие предназначено для руководителей общеобразовательных

школ, преподавателей институтов, и центров повышения квалификации, а

также может быть использовано в процессе обучения студентов в ВУЗе.

Педагогическая техника в профессиональной деятельности учи-

теля/сост.: К.И.Калдарова. Алматы: РИПК СО, 2010. - 92 с.

Ключевые слова: мастерство педагога, педагогическая техника,

тренинг, коммуникативность, имидж педагога.

Фундамент становления педагогического мастерства – это профес-

сиональные знания. Недооценка ими, игнорирование этой первоосновы

профессионализма приводит учителя к ремесленничеству, примитивиз-

му.

Педагог-мастер своего дела – это специалист, глубоко знающий свой

предмет, хорошо знакомый с соответствующими отраслями науки, прак-

тически разбирающийся в вопросах общей и, особенно детской психоло-

гии, в совершенстве владеющий методикой обучения и воспитания.

Данное пособие направлено на овладение учителем педагогической

техникой, эмоциональной коммуникацией, развитие динамизма и выра-

зительности движения педагога.

Канаев Б.И. Педагогический анализ: что должен знать руководи-

тель образовательного учреждения: Библиотека журнала «Директор

школы», №4, 2010. М. Сентябрь, 2010. - 208 с.

Ключевые слова: педагогический анализ, образовательный процесс,

продуктивность познания, компетентность познания, креативность

познания, здоровьесберегающие технологии.

Автором доступно раскрывается сущность педагогического анализа

в системе внутришкольного управления, каким образом его можно ис-

пользовать, каковы его качественные характеристики; описываются усло-

вия профессионального подхода к педагогическому анализу.

На методическом уровне в книге рассказывается, как можно оценить

в школе качество педагогического анализа, какие методы и подходы мож-

но использовать, каковы особенности результатов педанализа. В прило-

жение к книге включены возможные методики и тесты для проведения

педагогического анализа в образовательном учреждении.

Степанов П.В. Развитие школы как воспитательной системы:

Библиотека администрации школы / П.В.Степанов. М. Центр «Педа-

гогический поиск», 2009. - 240 с.

Ключевые слова: воспитание, воспитательная система, педагог-

воспитатель, мотивация, педагог дополнительного образования, вну-

тришкольное управление.

Как преодолеть фрагментарность воспитательной работы школы?


Как сделатьее системной? Как создать воспитательную систему образо-

вательного учреждения? Как управлять данным процессом? Этим и мно-

гим другим вопросам теории и практики воспитания посвящена данная

книга. На ее страницах вы найдете не только теоретические рассуждения

автора, но и множество методических разработок, рекомендаций, подска-

зок. Главы книги снабжены богатым практикоориентированным инстру-

ментарием, который окажет педагогам существенную помощь в решении

задач системной организации воспитательного процесса.

Для директоров образовательных учреждений, заместителей дирек-

торов по воспитательной работе, педагогов-организаторов, методистов и

исследователей проблем теории и практики воспитания.


336 337

АВТОРЛАР ТУРАЛЫ МůЛІМЕТТЕР

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ

Бақтияр Сманов. п.ғ.д, профессор, Білім беру жүйесінің басшы жǩне


арттыратын Республикалық институт директоры

Берикханова А.Е. к.п.н., и.о. доцента кафедры национального

воспитания КазНПУ имени Абая

Абуханова Р.Н. Білім беру жүйесінің басшы жǩне ғылыми-

педагогикалық кадрлары біліктілігін арттыратын

республикалық институттың аға оқытушысы

Ахаев А.В. доктор пед. наук, профессор ВКРУ Первый

проректор Восточно-Казахстанского

регионального университета г. Усть-Каменогорск

Даркембаева Р.Д. к.п.н., доцент АТУ

Хусаинов Б. география пǩні мұғалімі ШҚО

Мұханмедина Л.Т. С.Саттаров атындағы МЛ №57 Директордың

тǩрбие ісінің орынбасары

Есназарова Ұ.ů. п.ғ.д., профессор «Қазақстанның еңбек сіңірген

қызметкері» Ш.О.Таласпаева, №17 мектептің

география пǩні мұғалімі Семей қаласы

Елибаева Р.Д. к.ф.н., доцент

Жакипова М.Н. старший преподаватель

Алматинский технологический университет

Кебина Н.А. доктор философских наук, зав. кафедрой

социально-гуманитарных дисциплин

Екибастузского инженерно-технического

института имени академика К.И. Сатпаева.

Павлодарская область

Мадьярова Г.А. п.ғ.к., Алматы экономика жǩне статистика

академиясының доценті

Айдаров ů. №213 «Қыркеңсе» орта мектебінің сурет,

сызу технология пǩнінің мұғалімі

Қызылорда облысы

Мукашева Ж. к.п.н., ст.преп. КазНПУ им. Абая

Мусаева Н. Колледж «Парасат» оқытушысы.

Мухамеджанова Г.С. ст. преподаватель Алматинская академия

Экономики и Статистики г. Алматы

Нұрмағамбетова Ф.Қ. № 51 гимназия,

Қадырова Г.Б. №32 мектеп-гимназия Ақтөбе қ

Сатывалдиева А.С. преп. КазНУ им.аль-Фараби

Санникова И.А. преподаватель химии Алматинского колледжа

управления и рынка

Умешева С.А. Спец. комплекс, Жануя» учитель-логопед г.Алматы

Сопбекова ů. Жаңақорған ауданы №56 орта мектебінің

ағылшын тілі пǩні мұғалімі

ҚҰТТЫҚТАУЛАРПОЗДРАВЛЕНИЯ

МЕНДЫГАЛИЕВА ГҮЛСАРА КАЛИАХМЕТҚЫЗЫН құттықтаймыз!

Сіздің Білім беру саласындағы ұзақ жылдық үздіксіз еңбегіңізді қатардағы мұғалімнен жоғары дǩрежелі ғылыми қызметкерге дейінгі қиын да қызықты шығармашылық жолыңызды атап өткіміз келеді.

Орал өңірінің ауыл қызының елеулі ел азаматына айналған Сіздің мағыналы өмір жолыңыз талай ұрпақ, ізбасарларыңыз үшін үлкен өнеге.

Ы.Алтынсарин атындағы Ұлттық білім академиясы-ның корреспондент-мүшесі, Қазақстан Республикасының білім беру ісінің құрметті қызметкері атануаныз тыным-сыз еңбегіңіздің жемісі.

Қазақ жǩне орыс мектептерінің басшыларына, мұғалімдеріне арнап жазылған 40-қа жуық ғылыми-

ǩдістемелік еңбектеріңіз, халықаралық, республикалық ғылыми-практикалық кон-ференцияларда, семинарларда, педагогикалық форумдардағы баяндамаларыңыз, дǩрістеріңіз білім жүйесін жетілдіруге зор ықпал етеді.

Сіздің маңдай теріңізбен жазылған құнды шығармашылық туындыларыңыз - педагогика ғылымына қосылған сүбелі үлес, дǩріс алуға келген талай ұрпақ кǩдесіне ǩлі де жарары сөзсіз.

Республикамыздың білім саласының қызметкерлері, мектеп, гимназия, лицей басшылары, мұғалімдері бойыңыздағы адамгершілік, еңбексүйгіштік, қарапайымдылық, кішіпейілділік қасиеттеріңізді жоғары бағалайды. Білім беру жүйесінің басшы жǩне ғылыми-педагогикалық кадрлары біліктілігін арттыра-тын Республикалық институт ұжымы Сізді 60 жасқа толған мерейтойыңызбен шын жүректен құттықтайды !

Сіздің бүгінгі мерейлі мерекеңізге ортақтаса отырып, мықты денсаулық, ұзақ ғұмыр, баянды бақыт тілейміз.

Гульсара Калиахметовна 40 лет посвятила педагогическому труду. В Республиканском институте проработала более 13 лет начинала с долж-

ности методиста, возглавляла информациоонно- методический центр, кафедру менеджмента.

Путь от школьного учителя до учителя учителей, практический опыт и профессионализм позволила защитить кандидатскую диссертацию и стать при-знаннным в республике ученым.

Является автором более 30 научных публикации, разработчик научных проектов Национальной академии им . Ы. Алтынсарина, соавтор учебников для студентов вузов. За научные достижения Гульсара Калиахметовна избрана член- корреспондентом Академии педагогических наук Казахстана.

Обладая богатым практическим опытом она продолжает учить руково-дителей организаций образования являясь профессором кафедры менеджмент в образовании. Награждена Почетной грамотой Министерства образования и науки РК и нагрудным знаком « Почетный работник образования».

338 339

Жумабекова Г.Б. КазУМОиМЯ имени Абылай хана

Қабденова ů.Қ. СҚ ПКБА ҚДИ оқытушысы

Смағұлова М.Т. №7 «Аққу» балабақшасының ǩдіскері

Еркеғалиева Ж.А. педагог кадрлардың біліктілігін арттыру жǩне қайта

даярлау институты тұлғаны ǩлеуметтендіру

орталығының ǩдіскері БҚО

Бозымбекова Д.Б. Директор детского дома №1

Біргебаев А. Абай атындағы Қазақ Ұлттық педагогикалық

Университеті

Дуйсембекова Ш.

Малыбаева З.Қ.

Жұмабекова Ф.Н. п.ғ.к.,доцент. Л.Н.Гумилев атындағы

Еуразия ұлттық университеті

Кулахметова А.Т. Институт математики МОН РК, Алматы

Ибраева А.М.

Кобдикова Ж.У. п.ғ.д., профессор Білім беру жүйесінің басшы жǩне


арттыратын республикалық институты,педагогика

жǩне психология кафедрасының меңгерушісі

Тǩуірбекова С.Ж. Кабинет меңгерушісі

Жүнісханова Қ.Қ. Білім беру жүйесінің басшы жǩне ғылыми-

педагогикалық кадрлары біліктілігін арттыратын

республикалық институты Оқытудың мазмұны

мен сапасы кафедрасының аға оқытушысы

Альмурзаева Б.К. заместитель директора по ОЭиИР Актюбинского обл.

ИПКиПК;

Медетбаева Б.А. директор СШГ №9 г.Актобе

Аскарова М.А. Қызылорда облыстық білім беру қызметкерлерінің

біліктілігін арттыру жǩне қайта даярлау институтының

қоғамдық-гуманитарлықбілім беру кафедрасының

оқытушысы

Бағысбаева Б.ů. ББЖЖТ, ПКБА жǩне ҚДО, ОҚО

Джадрина М.Ж. д.п.н., профессор Заместитель президента

НАО им.Ы.Алтынсарина

Кунакова К.У. к.п.н., доцент

Главный ученый секретарь НАО им.Ы.Алтынсарина

Байсалбаева Ж. С. Аспирант СГПИ

Давлеткалиева Е.С. Зав. лабораторией ИКТ ОблИПКиПК г.Актобе,

Иманбекова Б.И. ББЖ КБАРИ директорының оқу-ǩдістемелік

жұмысы жөніндегі орынбасары

Құдайбергенева К.С. Оқытудың мазмұны жǩне ǩдістері

кафедрасының меңгерушісі

Абенова Б.Т.

Арқабаева Ұ.Н. Астана қаласының № 61 орта мектептің директоры

Бидайбеков Е.Ы. Казахский национальный педагогический

университе имени Абая.

Абдраимов Д.И. Таразский политехнический колледж

Меңдіғалиева Г.К. п.ғ.к., ББЖ КБАРИ профессоры

Карагулов Д.К. доцент, зав.кафедры информатики и математики

КГУ им.И.Арабаева

Кулмышева Н.А. Семей мемлекеттік педагогикалық институты

психология кафедра оқытушысы

Улжабаева С.С.

Каймакбаева Г.Б. Ақтөбе ОКБА ҚДИ шағын жинақты мектептің

дамуын ғылыми-ǩдістемелік зерттеу лабораториясының

ғылыми қызметкерлері

Қойлық Н.О. ББЖ КБАРИ директорының ғылыми жұмыстар

жөніндегі орынбасары, физика-математика

ғылымдарының кандидаты.

Байсалбаева К.Н. аға оқытушы Алматы Экономикалық жǩне

Статистикалық Академиясы, Алматы қаласы

Жубаева Ж.О. Ақтөбе кадрлар біліктілігін арттыру жǩне қайта

даярлау институты

Кашкенова З.Т. Зав.кабинетом психологии Актюбинского ОблИПК и

ПК, магистр

Салгараева Г.И. Қазмемқызпу, информатика жǩне қолданбалы математика кафедрасының меңгерушісі, тех.ғ.к., доцентЕрназарова А. Қазмемқызпу, 1-курс магистранты

Мухамбетжанова С.Т. к.п.н., доцент, республиканский институт повышения квалификации руководящих и научно-педагогических кадров системы образованияКоровина С.В. зав. отделом информационно-образовательных технологий Западно-Казахстанского областного института повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров

Рахметова Р.С. педагогика ғылымдарының кандидаты Абай атындағы

Қазақ ұлттық педагогикалық университетінің доценті

Уксикбаева А.М. ǩдіскер, Түркістан қаласы

Ахметова О.С.

Сапарова А.А. ізденуші

Игенбаева Б.Қ. п.ғ.к., доцент, Астана қалалық Білім беру жүйесіндегі

педагог кадрлардың біліктілігін арттыру жǩне қайта

даярлау институты

Митина Н.А. к.п.н, старший преподаватель кафедры «Музыкальное

образование» Жетысуского государственного

университета им. И. Жансугурова

Абельтаева Ж.Е. ст. преподаватель КазНАИ им. Т.Жургенова

Зарипова Г.С. Преподаватель КазНАИ им.Т.Жургенова

Ким В.С.

340 341

ХАБАРЛАР МЕН ДЕРЕКТЕРИНФОРМАЦИЯ И ФАКТЫ ................................................................................3

АТАУЛЫ КҮНДЕРЮБИЛЕЙНАЯ ДАТА

Бақтияр Сманов. БІЛІМ – БЕРЕКЕ БАСТАУЫ ..................................................4


Берикханова А.Е. Педагогическая олимпиада как одна из активных форм

социально-гуманитарной подготовки будущих учителей ...................................13

Абуханова Р.Н. Оқу өзге тілде жүргізілетін мектептердің жоғарғы

сыныптарында қазақ тілін оқытудың мǩселелері ...............................................18

Ахаев А.В. Здоровьесберегающие технологии обучения в реализации

модели валеологизации образовательного процесса ...........................................26

Даркембаева Р.Д. Применение новых технологий при обучении русскому

языку в техническом вузе .......................................................................................32

Хусаинов Б. Деңгейлік тапсырмалардың тиімділігі ............................................35

Мұханмедина Л.Т. Денсаулық жǩне денсаулықты сақтау. Күн тǩртібі. ............40

Есназарова Ұ.ů. «Семейтану» курсының б а ғ д а р л а м а с ы .......................43

Елибаева Р.Д., Жакипова М.Н. Интерактивные методы при обучении

языку .........................................................................................................................48

Кебина Н.А. Молодежь и нормативные регуляторы жизни ...............................51

Мадьярова Г.А. Жаңа педагогикалық технологияларды қолдану арқылы

оқушылардың танымдық белсенділігін дамыту ..................................................58

Айдаров ů. Тұлғаны (баланы) шығармашылыққа баулу ....................................63

Мукашева Ж. Самоактуализация как высший уровень в иерархии

человеческих потребностей ...................................................................................66

Мусаева Н. Білім беру үрдісіндегі инновациялар мен дǩстүрлер

арақатынасы .............................................................................................................69

Мухамеджанова Г.С. Организация самостоятельной работы студентов

средствами информационных и коммуникационных технологии (ИКТ) ..........73

Нұрмағамбетова Ф.Қ., Қадырова Г.Б. Жаңашылдақ – заман талабы ..............77

Сатывалдиева А.С. Современный урок как педагогический феномен ............80

Санникова И.А. Использование компьютерных технологий на уроках

химии .........................................................................................................................84

Умешева С.А. Формирование фонетической стороны речи у детей

с двуязычием ............................................................................................................87

Сопбекова ů. Ағылшын тілін деңгейгелерге бөліп оқытудағы қиындықтар ..94

Жумабекова Г.Б. Контекстное обучение как один из способов

профессионализации иноязычного образования .................................................99

МАЗМҰНЫСОДЕРЖАНИЕ

ТůРБИЕ ТАҒЫЛЫМДАРЫВОПРОСЫ ВОСПИТАНИЯ

Қабденова ů.Қ. Мектепке дейінгі балаға рухани адамгершілік тǩрбие беру .106

Смағұлова М.Т. Тǩрбие отбасынан басталады ....................................................110

Еркеғалиева Ж.А. Дау – дамай мǩселелері жǩне шешу жолдары .....................118

Бозымбекова Д.Б. Проблемы полового воспитания в детском доме .................121

Біргебаев А. Енгізулер теоремасы мен операторлар теориясын оқытудың

психологиялық аспектілері ....................................................................................126

БІЛІМ БЕРУДІҢ МůСЕЛЕЛЕРІ, ОЛАРДЫ ШЕШУ ЖОЛДАРЫПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ, ПУТИ ИХ РЕШЕНИЯ

Дуйсембекова Ш. Бағдарлы оқыту мǩселелері жǩне оқушылардың кǩсіби

қызығушылығын арттыру ......................................................................................134

Малыбаева З.Қ. Қазақстан тарихы оқулығының дидактикалық негіздерін

жетілдіру жолдары ...................................................................................................137

Жұмабекова Ф.Н. Білім мазмұнын жаңартудың ғылыми-ǩдіснамалық

тұғырлары ................................................................................................................140

Кулахметова А.Т. Индивидуализация процесса обучения как необходимое

педагогическое условие формирования и развития творческой самостоятель-

ности учащихся в процессе разработки математических проектов ....................147

Ибраева А.М. О причинах системного несовершенства теории

межкультурной коммуникации ...............................................................................153

РЕСПУБЛИКАЛЫҚ ІС-ШАРАЛАРРЕСПУБЛИКАНСКИЕ МЕРОПРИЯТИЯКобдикова Ж.У. Педагогикалық технология – білім беру сапасын арттыру

құралы ......................................................................................................................160

Тǩуірбекова С.Ж. 2010 жылдың 13-15 мамыр аралығындағы «Курсаралық

кезеңде білім беру ұйымдары басшыларының кǩсіби өсуін жетілдіру»

тақырыбында біліктілікті арттыру жүйесіндегі басшы кадрлардың біліктілігін

арттыруға жауапты құрылымдық бөлімдер меңгерушілері мен жалпы орта білім

беретін мектеп директорларына арналған Шымкент қаласында өткен

республикалық семинардың қорытындысы туралы ақпарат ..............................164

Жүнісханова Қ.Қ. С. Мұқановтың өмірі мен шығармашылығын оқытуда

жаңа технологияларды қолдану арқылы тǩрбие тұжырымдамасын жүзеге

асыру жолдары .......................................................................................................170

КůСІПТІК ШЕБЕРЛІКТІ АРТТЫРУПОВЫШЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МАСТЕРСТВААльмурзаева Б.К., Медетбаева Б.А. Качество подготовки учителей:

мировой экскурс ......................................................................................................176

Аскарова М.А. Сабақ құрылымы жǩне оны ұйымдастыру жолдары .................179

Бағысбаева Б.ů. Кейбір ǩдеби ұғымдардың этимологиясы арқылы ұлттық

құндылықтарды таныту ..........................................................................................187

Джадрина М.Ж., Кунакова К.У. Новые подходы к отбору содержания

образования в старшей школе ................................................................................190

342 343

Байсалбаева Ж. С. Самовоспитание как условие развития профессионально-педагогического общения .......................................................................................195

Давлеткалиева Е.С. Карты экспертной оценки профессиональной учителя на соответствие категории .......................................................................200

БАСҚАРУДАҒЫ ЖАҢА КӨЗҚАРАСТАРНОВЫЕ ПОДХОДЫ В УПРАВЛЕНИИ

Иманбекова Б.И., Құдайбергенева К.С. Білім мазмұнын модернизациялаудағы құзырлылық амалының ұстанымдары мен

ǩдіс-тǩсілдері ...........................................................................................................210

Абенова Б.Т. О профессионально-педагогической деятельности педагога профессионального обучения ................................................................................219

Арқабаева Ұ.Н. Мектептерде 12 жылдық білім беруде «Өнер» саласын жобалау мǩселесі .....................................................................................................223

Бидайбеков Е.Ы., Абдраимов Д.И. К созданию учебной информационной среды профессиональной школы, лицея и колледжа в системе

технического и профессионального образования ................................................227

Меңдіғалиева Г.К. 12 жылдық мектеп: оқушының дербес даму траекториясының мониторингін жасауда «Портфолио» ǩдісін пайдалану

жолдары ...................................................................................................................236

Карагулов Д.К. Содержание государственных стандартов по предметам: Информатика, Информационные технологии и Введение в Интернет ..............240

Кулмышева Н.А. Студенттердің оқу-танымдық ǩрекет табыстылығының бағыттары ................................................................................................................247

Улжабаева С.С., Каймакбаева Г.Б. Шағын жинақты мектептерде басқару

ерекшелігі: жағдайы, мǩселелері жǩне даму болашағы ......................................251

ЖАҢА ТЕХНОЛОГИЯЛАРНОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

Қойлық Н.О. Ақпараттық-коммуникациялық технологиялар арқылы

біліктілікті арттыру жүйесінде педагог мǩртебесін арттыру мүмкіндіктері .....256

Байсалбаева К.Н. Техникалық жоғары оқу орындарында кредиттік технологияның енгізуіне талдау ............................................................................260

Жубаева Ж.О. Бастауыш мектептің оқу үрдісіне ақпараттық-коммуникациялық технологияны енгізу – сапалы білім беру кепілі .................265

Кашкенова З.Т. Применение инновационных подходов в совершенствовании педагогической деятельности ..........................................273

Салгараева Г.И., Ерназарова А. Ақпараттық-коммуникациялық технологияларды қоладану үдерісінде студенттердің ақпараттық

мǩдениетін қалыптастыру .......................................................................................277

Мухамбетжанова С.Т., Коровина С.В. Разработка электронных учебно-методических комплексов использованием объектно-ориентированной

учебной среды MOODLE .......................................................................................281

Рахметова Р.С. Қазақ тілі синтаксисін тіл білімінің жеке саласы ретінде дǩстүрлі оқыту .........................................................................................................289

Уксикбаева А.М. Тілдерді қолдану мен дамытуда мұғалімнің кǩсіби

құзырлығын арттыру жолдары ..............................................................................295

Ахметова О.С. Некоторые аспекты формирования информационно-коммуникационной компетентности студентов педагогических вузов .............298

Сапарова А.А. Қазіргі сабақтың педагогикалық мақсатын жобалау ...............305Игенбаева Б.Қ. Оқушылардың өзіндік жұмысын ұйымдастырудың зерттеу тǩсілдерімен сабақтастығы ....................................................................................310

Митина Н.А. Содержание и технология реализации спецкурса «музыкально-творческий практикум» ...................................................................315

Абельтаева Ж.Е. Музыка как средство формирования профессионально-творческой активности будущих специалистов ...................................................322

Зарипова Г.С. К вопросу о сущности музыкально-эстетического воспитания школьников ..........................................................................................328


Ким В.С. Обзор казахстанских и зарубежных изданий ......................................333

ҚҰТТЫҚТАУЛАРПОЗДРАВЛЕНИЯ .................................................................................... 336

АВТОРЛАР ТУРАЛЫ МůЛІМЕТТЕР

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ .................................................................................337

344 345

Құрметті ǩріптестер мен оқырмандар!

Ел тарихының ХХ1 ғасырдағы аса бір күрделі кезеңі аяқталып келеді. Маңызды кезең, кезекті тағы да бір табысты оқу жылы соның ішінде. «Білім берудегі менед-жмент» журнал беттеріне жарық көруге түскен материалдардың санының артуы. Журнал бетіндегі «оқиғалар мен фактілер»( ҚР Білім жǩне ғылым министрлігінен деректер) «Кǩсіби білімді арттырудың жолдары», «Тǩрбие тағлымы», «Тілдерді үйренеміз», «Гендер мен білім беру», «ББЖ КБАРИ ұсынады» т.т. айдарлармен мазмұнының қызғылықтырылғандығы дǩлел.

Журнал № 476 тіркеу куǩлігімен ҚР Бұқаралық ақпарат жǩне баспа ісі жөніндегі Ұлттық агенттігінен берілген жǩне Қазақстан Республикасы Білім жǩне ғылым министрлігінің Бақылау жǩне аттестациялау комитетінің есебінде, диссертациялық зерттеулердің нǩтижелерін басып шығаратын басылымдар тізіміне еніп отыр.

«Білім берудегі менеджмент» журналы ұжымы.

Журналға ААҚ «Казпочта», ЖШС «Евразия пресс», ЖШС «Эврика пресс» бөлімдерінде жазылуға болады.

Журналға жазылу индексі 75756Жылдық жазылу бағасы 5800 теңге, жарты жылдық 2900 теңге

Біздің мекен- жайымыз Алматы қаласы, 050062, 1 ықшам ауданы 36 үй. Тел 8-727 2 26 90 18.

«БІЛІМ БЕРУДЕГІ МЕНЕДЖМЕНТ»ЖУРНАЛЫНА МАҚАЛА ҚАБЫЛДАУ ШАРТТАРЫ

• Мақала көлемі- 5-7 бет мөлшерде болуы керек.• Түпнұсқа компьютерде терілген (1 дана) жǩне электрондық түрде болуы

керек.• Қабылдау шарттары: шрифтісі-(қазақ тілінде) KZ Times New Roman,

(орыс тілінде) Times New Roman; қағаз көлемі- А-4; кегль-10.• Мақалаға берілетін түйін (резюме) қазақ жǩне орыс тілдерінде 4-5

сөйлеммен беріледі.• Аспиранттар мен ізденушілердің мақалалары ғылыми жетекшілерінің

қолы мен мөр басылған сын-пікірімен бірге қабылданады.• Мақала соңында автордың толық аты-жөні, ғылыми дǩрежесі, қызметі,

мекен-жайы, үй жǩне жұмыс телефондары көрсетілуі тиіс.• Мақалада келтірілген деректер мен сілтемелерге автор тікелей жауапты.• Қолжазба авторға қайтарылмайды

Шығаруға жауапты:

ҚОЙЛЫҚ Н.О., директордың ғылыми жұмыстар жөніндегі орынбасары,

физика-математика ғылымдарының кандидаты, доцентТůҢІРБЕРГЕНОВА Д.Т.

педагогика ғылымдарының кандидаты, доцент

Теруші:НҰРҒАЛИЕВА Н.С.

Қалыптаушы дизайнер:РАХМЕТОВА А.А.

МЕКЕН-ЖАЙЫМЫЗ:АЛМАТЫ ҚАЛАСЫ, 050062,1- ЫҚШАМ АУДАН, 36 ҮЙ

ТЕЛ. 226-90-18, ФАКC 226-90-08

Формат 60х84 1/16Бумага офсетная. Усл.п.л 21,5

Тираж 1000

Отпечатано в типографии ТООг.Алматы, ул.тел/факс:

Documents

ZURNAL 3 45 2010, .indd