1

UNIVERZITA KOMENSKÉHO V BRATISLAVE

PEDAGOGICKÁ FAKULTA

Katedra špeciálnej pedagogiky

MOŽNOSTI VYUŽITIA HRY V DIAGNOSTIKE A TERAPII

INTERAKCIÍ MEDZI RODIČOM A DIEŤAŤOM S POSTIHNUTÍM

BAKALÁRSKA PRÁCA

ZUZANA HNOJČÍKOVÁ

2009

2

MOŽNOSTI VYUŽITIA HRY V DIAGNOSTIKE A TERAPII

INTERAKCIÍ MEDZI RODIČOM A DIEŤAŤOM S POSTIHNUTÍM BAKALÁRSKA PRÁCA

ZUZANA HNOJČÍKOVÁ

UNIVERZITA KOMENSKÉHO V BRATISLAVE

PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA ŠPECIÁLNEJ PEDAGOGIKY

Názov študijného programu: Špeciálna pedagogika – poradenstvo a pedagogika sluchovo

postihnutých

Vedúci diplomovej práce: Mgr. Erika Tichá, PhD.

Bratislava 2009

3

ABSTRAKT

Hnojčíková, Zuzana: Možnosti využitia hry v špeciálnopedagogickej diagnostike u dieťaťa s

postihnutím v rodinnom prostredí. Bakalárska práca, Univerzita Komenského. Pedagogická

fakulta, Katedra špeciálnej pedagogiky. Vedúci bakalárskej práce: Mgr. Erika Tichá, PhD.

Bratislava: Pedagogická fakulta UK, 2009. 46 s.

Hra je dôležitým činiteľom v živote detí a ich rodín. Hra nám ponúka mnoho možností a to

nielen rodičom, ale aj diagnostickým pracovníkom. Preto je hra dôležitým ukazovateľom

v špeciálnopedagogickej diagnostike a terapii. V špeciálnopedagogickej diagnostike ju

môžeme využiť pri pozorovaní vzťahovej väzby, miery porozumenia rodiča dieťaťu, spôsobe

riešenia konfliktných situácii a ich priebehu. Bakalárska práca je preto zameraná na možnosti

využitia hry v špeciálnopedagogickej diagnostike. V prvej kapitole uvádzame špecifiká

špeciálnopedagogickej diagnostiky u dieťaťa v ranom a predškolskom veku, jej obsah

a metódy, ktoré môžeme použiť v tomto období života dieťaťa. Prostredníctvom hry môžeme

značne ovplyvniť vývin dieťaťa s postihnutím v rôznych oblastiach. Vhodnou aplikáciou hry

môžeme napredovať vo vývine dieťaťa správnym smerom. Aby sme však mohli hru

v diagnostike a terapii vhodne použiť potrebujeme poznať jej vývin. V druhej kapitole sa

preto snažíme podrobnejšie opísať vývin hry u dieťaťa s postihnutím a typy hier u dieťaťa

v ranom a predškolskom veku. Posledná kapitola pojednáva o vplyve hry na vývin vzťahovej

väzby, o možnostiach diagnostiky typu vzťahovej väzby prostredníctvom hry a o možnostiach

ako posilniť vzťahovú väzbu prostredníctvom dynamickej hry a filiálnej terapie.

Kľúčové slová:

hra,

vývin hry,

dieťa s postihnutím,

rodičia,

vzťahová väzba.

4

PREDHOVOR

Deti sa rady hrajú s plastelínou. Modelujú ju, prehadzujú si ju z ruky do ruky, zohrievajú ju

aby bola poddajnejšia. Tvoria a formujú z plastelíny mnohé pekné diela. Podobne ako sa

dieťa hrá s plastelínou, tak ako ju formuje a tvorí z nej svoje dielo, tak aj rodičia v

prenesenom význame slova formujú svoje deti. Pretože deti sú ako plastelína. Deti sú "v

rukách" rodičov, pretože v období raného detstva ešte nedisponujú zodpovednosťou a

skúsenosťou nevyhnutnou pre riešenie zásadných otázok svojho života. Táto zodpovednosť a

dôležitá úloha v oblasti ďalšieho smerovania dieťaťa leží na pleciach rodičov. Hlavne od

rodičov závisí to, po ktorej pomyseľnej ceste života sa budú uberať kroky ich detí

Keď som sa počas štúdia na vysokej škole bližšie oboznámila s významom hry v živote

dieťaťa, fascinovalo ma najmä to, čo všetko môžeme prostredníctvom hry dosiahnuť. Začala

som sa zamýšľať nad tým, v akých obrovských rozmeroch môže hra ovplyvniť dieťa, čo

všetko môžeme vo vývine dieťaťa stimulovať prostredníctvom hry, ale predovšetkým to, že

rodičovské priblíženie sa a porozumenie vlastnému dieťaťu nie je otázkou drahých hračiek,

ale spoločne a aktívne stráveného času počas hry. Ak rodič vloží do hry kus seba a uvedomí

si, že hranie sa so svojím dieťaťom nie je strata a ani bezvýznamné plytvanie času, základ pre

krásny vzájomný vzťah je vytvorený na správnom mieste.

Hra ako prirodzený prostriedok komunikácie dieťaťa v ranom a predškolskom veku ponúka

rodičom možnosť nazrieť do sveta dieťaťa jeho detskými očami. Práve preto som sa rozhodla

pre teoretické spracovanie tejto problematiky. Hra je pre mňa veľmi zaujímavou a lákavou

témou, ktorá neustále ponúka nové myšlienky o množstve pozitívnych možností, ktoré hra

rodinám poskytuje. Prostredníctvom tejto práce som sa chcela o hre a o takýchto možnostiach

nielen dozvedieť viac, ale zároveň aj odovzdať odkaz rodičom, že práve oni vo veľkej miere

"modelujú" svoje dieťa a v tejto neľahkej úlohe im je nápomocná práve hra. Cieľom práce

bolo ponúknuť rodičom aspoň pár možností využitia spoločnej hry v ich výchove a poukázať

na to, že pomocou hry možno nielen budovať, ale aj neustále formovať vzájomný vzťah rodič

– dieťa.

Týmto by som sa tiež chcela úprimne poďakovať vedúcej mojej bakalárskej práce Mgr. Erike

Tichej, PhD. za cenné rady a odbornú pomoc pri zostavovaní tejto práce.

5

OBSAH

ABSTRAKT .................................................................................................................. 3

PREDHOVOR .............................................................................................................. 4

OBSAH ......................................................................................................................... 5

ÚVOD ........................................................................................................................... 6

1 ŠPECIÁLNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA V OBDOBÍ RANÉHO

A PREDŠKOLSKÉHO VEKU ..................................................................................... 7

1.1 Obsah špeciálnopedagogickej diagnostiky ........................................................ 7

1.2 Špecifiká špeciálnopedagogickej diagnostiky u detí v ranom veku .................. 9

1.3 Základné metódy špeciálnopedagogickej diagnostiky .................................... 13

2 MOŽNOSTI VYUŽITIA HRY V ŠPECIÁLNOPEDAGOGICKEJ DIAGNOSTIKE20

2.1 Vymedzenie pojmu hra ................................................................................... 20

2.2 Vývin hry u dieťaťa s postihnutím .................................................................. 21

2.3 Typy hier u detí raného a predškolského veku ................................................ 29

3 HRA V PODPORE INTERAKCIÍ MEDZI RODIČOM A DIEŤAŤOM ............... 33

3.1 Vymedzenie vzťahovej väzby ......................................................................... 33

3.2 Možnosti diagnostiky vzťahovej väzby prostredníctvom hry ......................... 36

3.3 Prístupy zamerané na posilnenie vzťahovej väzby prostredníctvom hry ........ 38

ZÁVER ........................................................................................................................ 42

ZOZNAM BIBLIOGRAFICKÝCH ODKAZOV ....................................................... 44

6

ÚVOD

Rodičia sú hlavnými aktérmi v živote dieťaťa a to platí nevyhnutne u detí v ranom

a predškolskom veku. Dieťa má v tomto období ešte obmedzené komunikačné

možnosti, ku ktorým sa pridávajú aj ťažkosti vyplývajúce z toho ktorého postihnutia.

Pri narodení dieťaťa s postihnutím rodina prežíva ťažké chvíle, kedy záleží hlavne od

rodičov ako sa s novou situáciu vysporiadajú. Rodičia majú množstvo možnosti ako

podporovať vývin svojho dieťaťa. Aj keď je ich situácia neľahká, je veľmi dôležité,

aby ju rodina začala čo najskôr rešpektovať a sústredila sa na potreby dieťaťa. Čím

skôr sa to rodičom podarí, tým môžu vo väčšej miere pozitívne ovplyvniť vývin

svojho dieťaťa a značne v ňom napredovať. Jednou z takýchto možností je aj využitie

hry a to nielen ako prostriedok diagnostiky, ale aj terapie. Hra je jednou

z najdôležitejších činností dieťaťa v ranom a predškolskom veku. Pojednáva o tom

množstvo výskumov, publikácii článkov a prác. Preto nám hlavne hra poskytuje

množstvo cenných informácii o dieťati, o vzťahu medzi dieťaťom a jeho rodičmi,

o ich vzájomných interakciách, komunikácií a v neposlednom rade o ich

vzájomnej vzťahovej väzbe. Je teda zrejmé, že prostredníctvom hry môžeme značne

ovplyvniť vývin dieťaťa v rôznych oblastiach. Za nevyhnutné však považujeme, aby

si hlavne rodičia detí všimli dôležitosť hry a široké spektrum jej využitia. V tejto práci

sme sa snažili vyzdvihnúť význam hry v živote dieťaťa hlavne z pohľadu rodičov.

Ponúknuť im možnosti ako sa prostredníctvom hry priblížiť k svojmu dieťaťu

a prehlbovať tak vzájomný vzťah a pripútanie.

7

1 ŠPECIÁLNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA V OBDOBÍ

RANÉHO A PREDŠKOLSKÉHO VEKU

Špeciálnopedagogická diagnostika je proces, ktorý je súčasťou komplexnej

diagnostiky, na ktorej sa ďalej podieľajú lekárska, psychologická, sociálna

a pedagogická diagnostika. Dnes si už nepochybne uvedomujeme, aký je význam

špeciálnopedagogickej diagnostiky v systéme špeciálnopedagogických disciplín

nevyhnutný. Včasnou diagnostikou a následnou ranou starostlivosťou môžeme

v pozitívnom zmysle ovplyvniť ďalší život dieťaťa, ako aj jeho rodiny. Významnú

úlohu zohráva čas, kedy lekár postihnutie u dieťaťa diagnostikuje. Je veľmi dôležité

aby to bolo v živote dieťaťa čo najskôr, najlepšie v priebehu prvého roka života

dieťaťa. Ďalším krokom zo strany lekára by malo byť odporučenie rodičov na ďalšiu

pomoc, okrem medicínskej, kde sa môžu obrátiť a to na centrum špeciálno-

pedagického poradenstva v mieste bydliska. Úroveň špeciálnopedagogického

poradenstva a ranej starostlivosti na Slovensku nie je ideálna. Nedostatok odborných a

interdisciplinárnych poznatkov a skúseností poradenských pracovníkov v našich

podmienkach často spôsobuje, že špeciálnopedagogická pomoc a starostlivosť býva

ešte stále nedocenená.

1.1 Obsah špeciálnopedagogickej diagnostiky

Špeciálnopedagogická diagnostika sa zameriava na identifikovanie a analýzu

charakteristických vlastností jednotlivca s postihnutím, narušením, talentom alebo

ohrozením, na zistenie druhu postihnutia a jeho stupňa a v neposlednom rade vplyv

postihnutia na život dieťaťa, a to nielen v rodinnom, ale aj širšom sociálnom prostredí

(Tichá, 2008). V špeciálnopedagogickej diagnostike sa špeciálny pedagóg ako

poradenský pracovník snaží vypracovať komplexnú diagnostiku, so zámerom získať

komplexný pohľad na čiastkové diagnostiky od jednotlivých odborníkov. Výsledkom

špeciálnopedagogickej diagnostiky je diagnóza. Predmetom špeciálnopedagogickej

diagnostiky je jednotlivec s postihnutím. Špeciálny pedagóg sleduje a hodnotí vývin

dieťaťa vo viacerých oblastiach. Patria sem oblasti vývinu hrubej motoriky (vývin

lezenia, sedenia, chodenia), jemnej motoriky (vývin uchopovania, motoriky

artikulačných orgánov), percepcie (vestibulárna, kinestetická, zraková, sluchová,

rytmická, taktilná), telesné a psychické charakteristiky (vývinové ukazovatele,

8

emócie, záujmy, pamäť, motivácia), laterality, rozumových schopností, neverbálnej

a verbálnej komunikácie (reči a jej porozumenia), sociálne faktory (rodinné zázemie,

vrstovnícke vzťahy, školské prostredie) (Slowík, 2007). Jej cieľom je získať ucelený

obraz o silných (kde dosiahlo dieťa výraznejší vývinový progres, v čom dieťa vyniká,

v čom dosahuje úspechy a zlepšenia) aj slabých (aké sú nedostatky vo vývine dieťaťa,

kde dochádza ku zlyhávaniu) stránkach dieťaťa. Špeciálnopedagogická diagnostika

má hľadať schopnosti, vedomosti a kompetencie jednotlivca s postihnutím, preto by

vždy mala byť ladená pozitívne, aby tak zistila všetky zdroje, z ktorých môže ďalej

vychádzať (Slowík, 2007). Prostredníctvom pravidelných záznamov o dieťati, ktoré si

poradenský pracovník vyhotovuje približne jeden krát za mesiac, získava prehľad

o tom, ako dieťa vo vývine napreduje. Na základe viacerých a opakovaných

špeciálnopedagogických vyšetrení tiež overuje správnosť a kvalitu už získaných

informácií. Môžeme teda povedať, že obsahom špeciálnopedagogickej diagnostiky je

predovšetkým intenzívny záujem o vývin dieťaťa a jeho vývinového optima. Tento

cieľ možno naplniť prostredníctvom špeciálnopedagogickej diagnostiky, prognostiky,

stimulácie a podnecovania vývinu, starostlivosti, terapie, rehabilitácie, a to vzhľadom

na individuálne potreby dieťaťa vyplývajúce z postihnutia a veku dieťaťa. Preto je vek

jednou z hlavných a nezanedbateľných informácií pri špeciálnopedagogickej

diagnostike, práve z tohto hľadiska ju delíme na špeciálnopedagogickú diagnostiku,

ktorá sa zameriava na rané, predškolské, školské obdobie, obdobie adolescencie a

dospelosti, a seniorský vek (Tichá, 2008). Cieľom špeciálnopedagogickej diagnostiky

môže byť identifikovanie a analýza najtypickejších vlastností a charakteristík

jednotlivca s postihnutím, či narušením vo vzťahu k jeho edukácii, výchove,

starostlivosti a rehabilitácii, vtedy hovoríme o globálnej diagnostike, alebo sa

zameriava na identifikovanie a analýzu najtypickejších vlastností a charakteristík

jednotlivca s postihnutím, či narušením, ale iba vo vzťahu k aktuálnym prejavom

a demonštráciám vo výchovno-vzdelávacom procese, vtedy hovoríme o parciálnej

diagnostike (Vašek, 1995). Úlohou špeciálnopedagogickej diagnostiky je poskytnúť

podstatné informácie o základných a významných vlastnostiach, charakteristikách

a znakoch jednotlivca tak, aby sme zistené informácie mohli použiť, pri plnení

stanovených terapeutických, rehabilitačných a stimulačných cieľov.

9

Špeciálnopedagogickú diagnostiku môžeme deliť podľa rôznych hľadísk. Jedno

z najdôležitejších je hľadisko podľa druhu postihnutia. Tichá (2008, s. 19) uvádza

nasledovne delenie :

špeciálnopedagogická diagnostika jednotlivcov s poruchami učenia,

špeciálnopedagogická diagnostika jednotlivcov s poruchami správania,

s psychosociálnym narušením,

špeciálnopedagogická diagnostika jednotlivcov s nadaním a talentom,

s viacnásobným postihnutím,

špeciálnopedagogická diagnostika jednotlivcov s mentálnym postihnutím,

špeciálnopedagogická diagnostika jednotlivcov so zrakovým postihnutím,

špeciálnopedagogická diagnostika jednotlivcov so sluchovým postihnutím,

špeciálnopedagogická diagnostika jednotlivcov s narušenou komunikačnou

schopnosťou,

špeciálnopedagogická diagnostika jednotlivcov s telesným postihnutím,

chorých a zdravotne oslabených.

1.2 Špecifiká špeciálnopedagogickej diagnostiky u detí v ranom veku

Špeciálnopedagogická diagnostika u detí raného a predškolského veku je značne

náročný proces, v ktorom je nutné zamerať sa na mnoho oblastí vo vývine dieťaťa.

Patria sem oblasti motoriky, percepcie, vývinových ukazovateľov, rozumových

schopností, neverbálnej a verbálnej komunikácie, sociálne faktory. Na to aby sme

získali čo najkomplexnejšie informácie o vývine dieťaťa zo všetkých spomínaných

oblastí, je potrebná tímová spolupráca viacerých odborníkov. Táto spolupráca môže

byť založená na multidisciplnárnom, interdisciplinárnom alebo transdisciplinárnom

modeli, pričom posledný model je najefektívnejší. Len tímovým prístupom,

spoluprácou a vzájomným rešpektovaním potreby starostlivosti odborníkov aj z iných

disciplín je možné dospieť k hodnotným výsledkom a stanoveniu cieľov terapie, ktorá

má v najväčšej možnej miere pomôcť nielen dieťaťu s postihnutím, ale aj jeho rodine.

Tím odborníkov participujúcich na komplexnej diagnostike tvorí špeciálny pedagóg,

psychológ, rodinný terapeut, sociálny pracovník, fyzioterapeut, liečebný pedagóg,

logopéd, pediater, neurológ, oftalmológ, otorinolaryngológ a ďalší odborníci.

Špeciálnopedagogická diagnostika u detí raného veku má určité špecifiká a špecifické

podmienky, ktoré musíme v procese diagnostiky vytvoriť, pretože len tak môžu byť

10

získané výsledky spoľahlivé a objektívne (Tichá, 2008). Veľmi dôležitá je bdelosť

dieťaťa, úprava prostredia, v ktorom diagnostiku uskutočňujeme a taktiež

zachovávanie rovnakých podmienok prostredia, z tohto hľadiska je pri

špeciálnopedagogickej diagnostike u dieťaťa s postihnutím nevyhnutné rešpektovať

nasledovné špecifiká (Tichá, 2008):

Bdelosť dieťaťa

Aktuálny stav dieťaťa vo veľkej miere ovplyvňuje jeho správanie a to zase priebeh

diagnostiky ako aj výsledky, ktoré prostredníctvom nej získame, z tohto hľadiska by

malo byť dieťa počas diagnostiky maximálne bdelé. Dieťa je najviac bdelé v čase

sýtosti, teda jednu až dve hodiny po kŕmení. Keď je dieťa bdelé, znamená to, že je

spokojné a kľudné (Sobotková et al., 2006). Schopnosť bdenia u dieťaťa v ranom

veku je krátka, preto je nevyhnutné špeciálnopedagogickú diagnostiku uskutočniť v

čo najkratšom čase (Tichá, 2008). Neznamená to však naliehať na dieťa s časom, ale

ide skôr o schopnosť špeciálneho pedagóga pohotovo reagovať pri prechode od jednej

diagnostickej aktivity k druhej. Ak je k tomu priestor, je vhodné sa vopred s rodičmi

dohodnúť na takom termíne stretnutia, kedy je ich dieťa bdelé (Svoboda, Krejčířová,

Vágnerová, 2001). Rodičia by mali využiť vždy, keď je to možné, bdelosť svojho

dieťaťa ku komunikácii s ním (Sobotková et al., 2006).

Optimálny fyzický stav dieťaťa

U dojčaťa sa aj malé odchýlky od optimálneho fyzického stavu odrážajú v jeho

správaní a to oveľa výraznejšie ako u detí v neskoršom veku (Svoboda, Krejčířová,

Vágnerová, 2001). Fyzický stav dieťaťa sa taktiež odzrkadľuje v jeho správaní, preto

je jeho optimálny stav dôležitou podmienkou pri realizácii špeciálnopedagogickej

diagnostiky. Overiť si ho môžeme u matky počas rozhovoru, pričom banálne

ochorenia sú pre nás nemenej dôležitou informáciou, ako to, že dieťa má epilepsiu,

alebo práve prekonalo epileptický záchvat (Tichá, 2008). U detí s epilepsiu, nikdy

nerealizujeme diagnostiku po záchvate (Svoboda, Krejčířová, Vágnerová, 2001). Je

tiež dôležité, či dieťa práve neplakalo, čo vedie k tomu, že je fyzicky vyčerpané.

Prispôsobiť priebeh diagnostiky potrebám dieťaťa

V období raného veku, najmä v priebehu druhého a tretieho roku života u dieťaťa

pozorujeme negativizmus, ktorý sa prejavuje snahou presadzovať svoj vlastný spôsob

hry a interakcie (Svoboda, Krejčířová, Vágnerová, 2001). V takýchto situáciách sa

nedožadujeme za každú cenu dosiahnuť to aby dieťa splnilo úlohy, ktoré sú potrebné

pre našu diagnostiku, je potrebné nedirektívne sledovať jeho hru a interakcie,

11

a zapojiť sa do hry až keď nás dieťa samo vyzve. Opačná reakcia vedie k posilneniu

odporu a nepokoja dieťaťa. Úlohy, ktoré dieťa nechcelo realizovať, sa špeciálny

pedagóg snaží uskutočniť v neskoršom čase počas stretnutia, alebo až v priebehu

nasledujúceho stretnutia (Tichá, 2008).

Prítomnosť rodičov, alebo inej osoby, ktorá je v intenzívnom kontakte s dieťaťom

Prítomnosť osoby, ku ktorej má dieťa utvorenú vzťahovú väzbu je dôležitá nielen

z toho dôvodu, že dieťa s väčšou ochotou vyhovie požiadavkám rodiča, než

špeciálneho pedagóga, ale hlavne preto, že diagnostické situácie nám poskytujú

možnosti sledovať interakcie medzi rodičmi a ich deťmi, charakter a povahu týchto

interakcií, ako aj postoje rodičov k dieťaťu (Tichá, 2008). Špeciálny pedagóg musí

vedieť vhodným spôsobom "odradiť" rodiča pri stretnutí, aby výrazne nepomáhal

dieťaťu pri diagnostických úkonoch (Svoboda, Krejčířová, Vágnerová, 2001).

Špeciálny pedagóg môže starostlivým a intenzívnym pozorovaním získať informácie

o tom, ako prijali rodičia postihnutie dieťaťa a aké postoje zaujali k jeho výchove,

terapii, podporovaniu a podnecovaniu.

Realizácia diagnostiky v domácom prostredí dieťaťa

Rodina je prvým prostredím, kam sa dieťa dostane, preto v značnej miere formuje

jeho osobnosť. Rodičia a dieťa sú si navzájom blízki a taktiež sa vzájomne

ovplyvňujú. Rodina je teda prirodzeným prostredím dieťaťa, rodičia aj dieťa sa tu

cítia bezpečne, preto sa tu naskytuje možnosť pozorovať vzájomný sociálny kontakt

medzi rodičmi, deťmi, ale aj súrodencami a širšou rodinou (starí rodičia).

Vytvoriť možnosti pre adaptáciu dieťaťa v prostredí poradenského zariadenia

V prvotnej fáze intervenčného procesu je potrebné poskytnúť dieťaťu priestor a čas

pre pozorovanie prostredia a osoby špeciálneho pedagóga (Tichá, 2008). Na začiatku

je vhodné s rodičom viesť rozhovor, tak že dieťa bude v tesnej blízkosti matky (sedieť

v matkinom lone), kde sa cíti bezpečne a má možnosť si prehliadať prostredie,

v ktorom sa nachádza. Je nevyhnutné aby dieťa malo dostatok času zorientovať sa

v neznámom prostredí, zvyknúť si naň a získať pocit istoty (Svoboda, Krejčířová,

Vágnerová, 2001). Prvú hračku, ktorú dieťaťu poskytneme (nemala by byť súčasťou

diagnostického materiálu) uložíme na detský stôl alebo ju poskytneme matke, ktorá ju

následne ponúkne dieťaťu. Špeciálny pedagóg počas diagnostiky sedí oproti dieťaťu

a medzi nimi je detský stôl, ktorý u dieťaťa podporuje pocit bezpečia a istoty,

v momente keď dieťa príjme z rúk diagnostického pracovníka hrový materiál stáva sa

12

spontánnejším, uvoľnenejším a komunikatívnejším, čo svedčí o pripravenosti dieťaťa

spolupracovať so špeciálnym pedagógom (Tichá 2008).

Vytvoriť bezpečný prijímajúci vzťah s dieťaťom

V diagnostickom procese je veľmi dôležité, aby diagnostik nadviazal s dieťaťom

bezpečný a dobrý vzťah, ktorý dieťa motivuje k vykonávaniu úloh (Svoboda,

Krejčířová, Vágnerová, 2001). Dieťa raného veku rešpektuje neznáme osoby rovnako

ako známe, no v prijímaní špeciálneho pedagóga ho do značnej miery ovplyvňujú

reakcie a postoje rodičov, ich nedôvera a neistota vplýva negatívne na dieťa, čo sa

môže prejaviť neochotou dieťaťa spolupracovať v priebehu diagnostického procesu.

Je preto dôležité dbať nielen na vytvorenie bezpečného prijímajúceho vzťahu

s dieťaťom, ale aj na to, aby rodičia získali sympatiu, dôveru, istotu a oporu

v špeciálnom pedagógovi (Tichá, 2008).

Rešpektovať momentálny záujem dieťaťa

V procese špeciálnopedagogickej diagnostiky má hrový materiál doporučený istý

štandardný postup jeho predkladania, zo strany diagnostika je tu však potrebná istá

dávka originálnosti a prispôsobivosti okamžitému záujmu dieťaťa. Diagnostický

proces sa zväčša začína pozorovaním spontánnej hry dieťaťa s rodičom, neskôr

nasleduje pokojná a sústredená hra so zameraním na pozornostnú a percepčnú zložku

a to v polohe na chrbte alebo pri detskom stole. K diagnostike motoriky pristupujeme

až na koniec, na začiatku je vhodné dieťaťu ponúknuť ako hrový materiál kocky alebo

knižku (Tichá, 2008).

Zabezpečiť dostatok času pre špeciálnopedagogickú diagnostiku zo strany

špeciálneho pedagóga

Diagnostický pracovník by si mal vopred vyčleniť dostatok času na stretnutie tak, aby

neprerušoval diagnostiku (Tichá, 2008).

Podmienky kladené na špeciálneho pedagóga

Špeciálny pedagóg musí taktiež spĺňať isté požiadavky, ktoré sú na neho kladené, mal

by byť pokojnej povahy, jeho pohyby majú byť pomalé, predvídateľné a ovládané,

taktiež by mal mať čisté a teplé ruky a to nevyhnutne v situáciách priameho kontaktu

s dieťaťom, v miestnosti by nemal mať mobilný telefón so zapnutým zvonením

(Tichá, 2008).

Podmienky prostredia, v ktorom sa diagnostika realizuje

Podmienky počas diagnostického procesu sú kladené nielen na diagnostika, ale aj na

prostredie, v ktorom diagnostiku realizuje. Toto prostredie by malo byť pokojné

13

a nerušené, bez prílišného hluku, s rovnomerným osvetlením a dostatočnou teplotou,

zvlášť vtedy, ak je súčasťou diagnostického procesu vyšetrenie motoriky dieťaťa,

nevyhnutnosťou je tiež spĺňanie hygienických a bezpečnostných požiadaviek (Tichá,

2008).

1.3 Základné metódy špeciálnopedagogickej diagnostiky

Diagnózu určujeme z výsledkov, ktoré formulujeme prostredníctvom jednotlivých

metód v špeciálnopedagogickej diagnostike. Máme k dispozícii rôzne metódy, vďaka,

ktorým môžeme zistiť dôležité fakty o vyšetrovanej osobe. Diagnostická metóda je

spôsob získavania poznatkov o vyšetrovanom jednotlivcovi, prostredníctvom, ktorých

možno sformulovať diagnózu (Vašek, 1995). Aby diagnóza, ku ktorej dospejeme bola

relevantná, metódy, ktoré použijeme musia spĺňať určité kritéria. Sú to reliabilita

a validita. Pod pojmom reliabilita rozumieme spoľahlivosť, že získané výsledky budú

aj pri opakovanom použití rovnaké alebo budú len s malými rozdielmi, nezávisle od

toho, kto výsledky vyhodnocoval. Pod pojmom validita rozumieme platnosť, teda či

vybraná metóda je vhodná a platná, či zisťuje tie poznatky, ktoré máme v úmysle

získať (Vašek, 1995). Tichá (2008) uvádza ďalšie požiadavky diagnostických metód,

objektivitu a štandardizáciu. Objektivitou rozumieme, že výsledky, ktoré získame,

nezávisia od toho, kto výsledky vyhodnocuje. Štandardizácia znamená, že vybraná

diagnostická metóda je štandardizovaná na individuálnu skupinu a podmienky,

napríklad metódy štandardizované pre skupinu detí so sluchovým postihnutím.

Ďalej rozdeľujeme diagnostické metódy na klinické a testové (Tichá, 2008). Medzi

klinické metódy patria najmä pozorovanie, anamnéza, rozhovor a analýza výsledkov

činnosti. Medzi testové metódy patria didaktické testy, psychodiagnostické testy,

sociometrické metódy a techniky, vývinové škály.

Klinické metódy v špeciálnopedagogickej diagnostike

Pozorovanie je ústrednou metódou špeciálnopedagogickej diagnostiky. Je to zámerná

a sústredená pozornosť na diagnostikovaného jednotlivca. Aby pozorovanie poskytlo

validné výsledky musí spĺňať tieto požiadavky (Vašek, 1995) :

plánovitosť (musíme si vopred stanoviť čo chceme pozorovať a akým

spôsobom),

systematickosť (sledovanie určených znakov),

presnosť (rozpoznanie naplánovaných vlastností).

14

Validita výsledkov získaných pozorovaním je vždy ohrozená subjektívnosťou

pozorovateľa. Validitu výsledkov je možné do určitej miery zvýšiť tak, že

pozorovanie budú realizovať viacerí pozorovatelia (Svoboda, Krejčířová, Vágnerová,

2001). Pozorovaním môžeme získať veľmi cenné informácie o diagnostikovanom

jednotlivcovi, či už je to pozorovanie globálne voľné, teda bez vopred stanovených

cieľov a vlastností, ktoré si chceme všímať a pozorovať, alebo sa zameriame na

systematické pozorovanie, v ktorom máme dopredu presne stanovený plán, priebeh

a ciele pozorovania. Zámerom pozorovania nie je zistiť iba nedostatky a slabé

stránky, ale aj to v čom sa dieťaťu darí a to ďalej to rozvíjať a podnecovať.

Anamnéza je diagnostická metóda, ktorá môže byť zameraná na jednotlivca (osobná)

alebo užšie prostredie (rodinná). Prostredníctvom osobnej anamnézy zisťujeme

informácie o diagnostikovanej osobe a prostredníctvom rodinnej anamnézy zase

o rodine diagnostikovaného. Anamnézu uskutočňuje poradenský pracovník

prostredníctvom rozhovoru, vďaka ktorému získava ucelený obraz o diagnostikovanej

osobe (Tichá, 2008). Rodina je prvé prostredie v živote dieťaťa, poskytuje mu

podnety, vzory správania, formuje jeho osobnosť, je prostredím socializácie dieťaťa.

Rodina predáva dieťaťu modely správania, ponúka mu identifikačné vzory a tiež ho

oboznamuje s predpokladaným správaním pre mužskú a ženskú rolu (Šulová, 2005).

Preto je veľmi dôležité to, ako rodina pristupuje k výchove svojho dieťaťa, k jeho

postihnutiu, osobnosti, aké emocionálne prejavy voči nemu vysiela. Aby sme získali

obraz o rodine dieťaťa s postihnutím potrebujeme vypracovať rodinnú anamnézu.

Poskytuje nám informácie z akého prostredia dieťa pochádza a ako ho ovplyvňuje.

Veľmi dôležité je zamerať sa na zistenie výskytu alebo dedičnosti patologických

javov v rodine (Tichá, 2008). Je dobré ak diagnostik už pred prvým stretnutím

upozorní rodiča na skutočnosť, že bude potrebovať informácie o doterajšom priebehu

vo vývine dieťaťa, o všetkých dôležitých prenatálnych a perinatálnych okolnostiach

vývinu dieťaťa, o prekonaných ochoreniach a výsledkoch dostupných

predchádzajúcich vyšetrení. Rodič sa tak môže vopred pripraviť na otázky

diagnostického pracovníka (Svoboda, Krejčířová, Vágnerová, 2001). V rodinnej

anamnéze si všímame tieto oblasti (Tichá, 2008, s. 24):

vzťahy v rodine: úplná alebo neúplná rodina, smrť jedného z rodičov,

vyrovnanie sa partnera so stratou, doba rozvodu a jeho priebeh, nový partner

v rodine, aký má vzťah k dieťaťu,

15

výchova: vzťahy rodičov k ich deťom, ako sa líši správanie k jednotlivým

súrodencom, ale aj vzťah medzi rodičmi samotnými, štýl výchovy svojich detí, vzťah k vzdelávaniu: socio-ekonomická úroveň rodiny, dosiahnuté vzdelanie

rodičov, zapojenie rodičov do školského života dieťaťa, podieľanie sa na ňom,

čo je z pohľadu rodičov dôležité vo vzdelaní ich detí, komunikácia medzi

rodičmi a školou ,

ťažkosti v rodine: psychické problémy rodičov, závislosti, kriminalita,

súrodenci: počet súrodencov, postavenie dieťaťa s postihnutím medzi

súrodencami, či je dieťa s postihnutím najmladšie, prostredné alebo najstaršie.

Osobná anamnéza nám predkladá základne informácie, ktoré môžeme získať

dvojakým spôsobom. Priamo od dieťaťa (autoanamnéza – subjektívna anamnéza)

alebo od rodičov či učiteľov a iných ľudí, ktorí participujú v živote dieťaťa

(heteroanamnéza – objektívna anamnéza) (Tichá, 2008).

Rozhovor je bežný spôsob interakcie medzi ľuďmi, je prostriedkom komunikácie

a prezentovania sa. Preto môžeme jeho vhodnou aplikáciou získať informácie

o jednotlivcovi, ktoré nám nemusia byť predostreteté pri iných metódach

špeciálnopedagogickej diagnostiky. Rozhovor však nie je len jednou z diagnostických

metód, ale je to tiež možnosť ako nadviazať s dieťaťom kontakt (Svoboda, Krejčířová,

Vágnerová, 2001). Prostredníctvom rozhovoru môžeme navodiť uvoľnenejšiu

atmosféru, pri ktorej sa diagnostikovaný nebude cítiť v tak veľkej miere sledovaný.

Veľkou výhodou rozhovoru je možnosť sledovať nielen verbálne reakcie

diagnostikovaného, ale aj neverbálne prejavy. Táto diagnostická metóda môže byť

zdanlivo jednoduchý diagnostický proces, avšak, nie je ľahké rozlúštiť niektoré

neverbálne odkazy v komunikácii diagnostikovaného, vyžaduje si to skúsenosti

diagnostického pracovníka s používaním rozhovoru ako diagnostickej metódy.

Rozhovor môžeme uskutočňovať dvoma spôsobmi, rozhovorom riadeným alebo

voľným rozhovorom (Tichá, 2008). Riadený rozhovor vyžaduje pripravenosť

diagnostického pracovníka, vopred vyhotovené otázky, okruhy a štruktúru. Môžeme

viesť štandardizovaný alebo čiastočne štandardizovaný rozhovor. Čiastočne

štandardizovaný rozhovor je výhodnejší, z hľadiska možnosti interakcie a vedenia. Je

možné ho viesť voľnejšie, napriek tomu, že máme vopred pripravenú tému a cieľ

(Tichá, 2008). Pri aplikovaní rozhovoru musia byť splnené niektoré požiadavky, aby

získané informácie boli kvalitné (Vašek, 1995) :

16

pokojný a nerušený priebeh rozhovoru,

stručná a jasná formulácia otázok, pokojný tón,

premyslený spôsob nadviazania kontaktu,

trpezlivosť a taktnosť,

nenechať sa vyprovokovať uhýbaním pred položenou otázkou alebo

podráždenosťou diagnostikovaného,

obratne a pohotovo reagovať na všetky prípadné prekvapenia a nepredvídané

odpovede,

počítať s istou nespoľahlivosťou pamäti skúmanej osoby a tak aj so

skreslenosťou v opise problematiky,

nepripustiť pri interpretácii výsledkov, aby bol diagnostik ovplyvnený

sympatiou alebo antipatiou ku skúmanej osobe.

Rozhovor s dieťaťom je odlišný, ako diagnostický rozhovor s dospelým. S deťmi je

často nevyhnutné hovoriť v prítomnosti rodičov, najmä s deťmi v ranom veku.

Diagnostik má tiež dieťaťu vysvetliť účel rozhovoru (Svoboda, Krejčířová,

Vágnerová, 2001).

Analýza výsledkov činnosti je proces rozboru výsledkov činnosti jednotlivca,

zahrňujeme sem najmä oblasti písomných prác, výtvarnej činnosti, záujmovej

činnosti, hry, kresby a iných expresívnych spôsobov vyjadrovania sa (Tichá, 2008).

Vo výbere činnosti, ktorú chce pracovník analyzovať musí prihliadať na vek

diagnostikovaného, psychické osobitosti ako aj osobitosti vyplývajúce z daného

postihnutia, a tomu čo chceme sledovať. Výsledok činnosti diagnostikovaného

analyzujeme z rôznych hľadísk (Tichá, 2008) :

úroveň, ktorú jednotlivec dosiahol, porovnávame s priemernou úrovňou

intaktného jednotlivca v totožnej alebo podobnej činnosti,

úroveň, ktorú jednotlivec dosiahol, porovnávame s úrovňou, ktorú jednotlivec

v podobnej činnosti dosiahol v predchádzajúcom období,

úroveň, ktorú jednotlivec dosiahol, porovnávame s úrovňou, predpísanou

učebnými osnovami pre konkrétny ročník a typ školy.

Testové metódy v špeciálnopedagogickej diagnostike

Medzi testové metódy patria didaktické testy, logopedické testy, dotazníky, testy

laterality a motoriky. No z hľadiska ranej starostlivosti považujeme za dôležité

17

spomenúť najmä diagnostické metódy, ktoré najčastejšie hodnotia vývin dieťaťa

v ranom veku a to vývinové škály, ktoré globálne sledujú a hodnotia celkový raný

vývin dieťaťa. Medzi efektívne patria Mníchovská funkčná vývinová diagnostika,

Bayleyovej vývinová škála, Gesselove vývinové škály.

Logopedické testy zisťujú ťažkosti v interpersonálnej komunikácii, zameriavajú sa

teda na orálnu a písanú reč (Vašek, 1995).

Je pomerne časté, že pri narušenej komunikačnej schopnosti je v pozadí nevhodný typ

laterality alebo násilné precvičovanie laterality pravej ruky (Lechta, 2002). K testom

laterality patria Friedmanov test laterality, skúška laterality, ktorú zostavili Matějček

a Žlab, Sovákov test laterality a iné (Vašek, 1995). Test laterality Matějčeka a Žlaba

je prispôsobený tak, že je možné aplikovať ho u detí, no rovnako aj u dospelých.

Realizujeme ho prostredníctvom individuálneho prístupu a bez časových ohraničení

(Tichá, 2008).

Poznáme množstvo testov vytvorených za účelom diagnostiky motoriky. V prvých

rokoch života je vývin motoriky a motorických schopností u dieťaťa úzko prepojený

nielen s vývinom myslenia, laterality a reči, ale aj s vývinom duševných, sociálnych

a emocionálnych schopností (Tichá, 2008). Diagnostiku motoriky rozdeľujeme na

diagnostiku hrubej motoriky (pohyby celého tela, a teda veľkých svalových skupín)

a diagnostiku jemnej motoriky (pohyby malých svalových skupín, rúk, senzomotrika,

artikulačných orgánov, očí). K testom zameraným na hrubú motoriku patria

Oseretzkého motometrická škála, orientačný test dynamickej praxie. Oszeretzkého

stupnica obsahuje úlohy, ktoré sledujú statickú a pohybovú koordináciu celého tela,

pohybovú koordináciu horných končatín, koordináciu dvoch pohybov, ktoré sú

vykonávané súčasne, pohybovú rýchlosť, presnosť pohybov a pohybová pamäť

(Vašek, 1995). Orientačný test dynamickej praxie nadväzuje na Oseretzkého

motometrickú škálu, no je určený pre deti, u ktorých došlo k motorickému alebo

komplexnému oneskoreniu vo vývine, a to už od obdobia batoľaťa až po obdobie

predškolského veku (Tichá, 2008). K testom jemnej motoriky patria Walterova

skúška, skrutky, vidly, test ohýbania drôtu, Poppelreuterova skúška, dexterimeter

a iné (Tichá, 2008).

Prostredníctvom vývinových škál môžeme už v batolivom veku spoľahlivo vyjadriť

podozrenie na odchýlky od vývinu. Vývinové škály sa zameriavajú najmä na celkové

18

hodnotenie neuromotorickej zrelosti dieťaťa a posúdenie zrelosti a integrity centrálnej

nervovej sústavy (Svoboda, Krejčířová, Vágnerová, 2001).

Mníchovská funkčná vývinová diagnostika je veľmi precízne vypracovaný

vývinový test, ktorý sa zameriava na vývin dieťaťa z globálneho pohľadu. Zameriava

sa na odhalenie narušení vo vývine. Na základe výsledkov, ktoré diagnostik získa,

môže zostaviť plán stimulácie a podnecovania vývinu dieťaťa. Je osobitne spracovaná

pre deti do prvého roku, ďalej deti po prvom roku života a deti v druhom a treťom

roku života. Zameriava sa na osem oblastí vývinu dieťaťa a to oblasti sedenia, lezenia,

chodenia, percepcie, uchopovania, reči, porozumenia reči a sociálneho správania.

V druhom a treťom roku života sa zameriava na oblasti jemnej motoriky, vnímania,

vývin reči, porozumenie reči, hrubej motoriky, samostatnosti a sociálneho správania

(Svoboda, Krejčířová, Vágnerová, 2001).

Gesselove vývinové škály sú vytvorené pre deti vo veku od jedného mesiaca do

tretieho roku života. Ich hlavným zámerom je odhaliť a získať informácie

o poruchách vo vývine dieťaťa, jeho temperamente, sociálnych skúsenostiach,

emocionálnom vývine, dráždivosti, frustračnej tolerancii a v neposlednom rade tiež

o povahe vzťahov s rodičmi. Táto metóda obsahuje diagnostické pomôcky, ktoré sú

jednoduché a veľkú časť z nich je možné si samostatne vyhotoviť alebo zakúpiť.

Gesselova vývinová škála je rozdelená do týchto oblastí: adaptívne správanie, hrubá

a jemná motorika, reč a sociálne správanie (Svoboda, Krejčířová, Vágnerová, 2001).

V oblasti adaptívneho správania sa zaoberá predovšetkým vývinom zrakového

vnímania, koordináciou oka a ruky, reakciou na podnety, schopnosťou učiť sa, teda

využiť nadobudnuté skúsenosti, vnímanie predmetných vzťahov, vývin kresby,

manipulácie s drobnými predmetmi, priraďovaním geometrických tvarov,

konštruktívnou hrou. V oblasti hrubej motoriky si všíma ovládanie hlavičky, vývin

lezenia, sedenia a chodenia, stabilitu a obratnosť chôdze, skákanie, chôdzu po

schodoch a beh. Pri jemnej motorike hodnotí nielen pohyby ruky, ale aj koordináciu

pri manipulácii s predmetmi, vývin uchopovania predmetov a jeho kvalitu,

manipuláciu a uvoľnenie. Výraz tváre, mimiku, gestá, predrečovú vokalizáciu, neskôr

slová a vety, no aj samotné porozumenie komunikácii iných osôb hodnotí Gesselova

vývinová škála v oblasti reči. Poslednou oblasťou je sociálny vývin, pri ktorom

sledujeme osvojovanie si rôznych sociálnych zručností počas kŕmenia, obliekania

a získavania hygienických návykov (Svoboda, Krejčířová, Vágnerová, 2001).

19

Bayleyovej vývinová škála je spracovaná pre deti vo veku od prvého mesiaca do 3, 6

roku. Táto škála je rozdelená na tri časti, ktoré sa navzájom ovplyvňujú a to mentálna

stupnica, motorická stupnica a záznam o správaní dieťaťa. Mentálna stupnica sa

zaoberá najmä percepčnou bystrosťou, diskriminačnou schopnosťou,

vokalizáciou, počiatkami reči a riešením jednoduchých problémov, obsahuje tiež

oblasti diagnostiky z Gesselovej vývinovej škály, sú to oblasti adaptability, reči,

sociálne správanie a oblasť jemnej motoriky. Motorická stupnica obsahuje jemnú

a hrubú motoriku, záznam o správaní dieťaťa sa zameriava na aktivitu dieťaťa,

záujem, pozornosť, energiu (Svoboda, Krejčířová, Vágnerová, 2001).

Hra je pre dieťa to čo je pre dospelých verbálna komunikácia, je preň prirodzeným

komunikačným kanálom, dieťa do hry vnáša svoje pocity a potreby, okrem toho hra

odráža kognitívny vývin dieťaťa, jeho motorické, sociálne a rečové schopnosti (Tichá,

2008). Preto je hra diagnostickou metódou, ktorá nám ponúka spoľahlivé diagnostické

informácie, prostredníctvom hry môžeme získať informácie o tom, či dieťa zaostáva

v rečovom vývine, vo vývine motoriky, percepcie, sociálnom a rozumovom vývine.

Môžeme pozorovať hru voľnú alebo štruktúrovanú, pričom počas hry si všímame

množstvo znakov a to adaptáciu dieťaťa na hrový materiál, akým spôsobom sa dieťa

pripravuje na hru, identifikáciu, o čom hra pojednáva, či dieťa zotrváva na jednej

téme alebo ju mení, používanie hrového materiálu, schopnosť dieťaťa kontaktovať sa,

celkové správanie, oblasť sociálnych zručností, schopnosť navrhnúť hru a presadiť

svoj záujem v respektíve sa ho vzdať, kooperáciu a súťaživosť, mieru spolupráce

hrajúcich sa, komunikáciu, prežívanie a celkovú dynamiku hry, reakciu na stanovenie

limitov a obmedzení a v neposlednom rade kreativitu (Tichá, 2008).

20

2 MOŽNOSTI VYUŽITIA HRY V ŠPECIÁLNOPEDAGOGICKEJ

DIAGNOSTIKE

2.1 Vymedzenie pojmu hra

Veľmi veľa odborníkov sa snažilo vymedziť pojem hra, čo je jej obsahom a náplňou.

Vzniklo mnoho definícii, no môžeme povedať, že ich podstatou je hlavne uvedomenie

odborníkov, dnes už aj rodičov o jej nevyhnutnosti v živote ľudí. Hra sa prelína celým

životom, hráme sa nielen v detskom veku, ale aj v dospelosti. Hra prináša do života

ľudí radosť, komunikáciu, oddych a zblíženie. Jej význam v ranom detstve je však

omnoho silnejší ako v iných obdobiach života. Hra je rečou detí. V hre môžu deti

vyjadriť nielen to čo je dovolené, ale najmä to, čo nie je dovolené, čo by si želali,

alebo chceli, aby bolo úplne inak. Mali by sme byť veľmi precíznymi pozorovateľmi

detskej hry. Dieťa nevie vyjadriť slovami, tak ako dospelý človek, čo cíti, čo ho trápi,

hnevá, z čoho má radosť, čo si želá a podobne. Vie to však povedať a vyjadriť

prostredníctvom hry. A tak je „hra najdôležitejšia aktivita, ktorú vykonáva“

(Sobotková et al., 2006). Hra je teda prostriedkom komunikácie detí. Mala by byť aj

jedným z hlavných prostriedkov komunikácie medzi deťmi a ich rodičmi. Rodičia by

nemali podceňovať jej význam. Mali by si uvedomiť, že pozorovaním hry svojho

dieťaťa sa môžu o ňom dozvedieť množstvo informácií, ktoré nie je možné získať

bežným rozhovorom alebo kladením otázok. Mali by tiež klásť dôraz na to, že ich

dieťa v hre dokáže vyjadriť svoje pocity, priania a potreby, ktoré zatiaľ nevie dať

najavo inak. V hre nám dieťa umožňuje vstúpiť do útrob jeho sveta, predstáv a

fantázie. Jej význam je teda oveľa dôležitejší ako by sa mohlo zdať. Hra je bezúčelná

činnosť, to znamená, že v hre dieťaťa nemá byť cieľom niečo naučiť, hra má prinášať

uvoľnenie a pocity šťastia (Sobotková et al., 2006). Jej ďalšou podstatou je, že

prostredníctvom nej sa rodič zbližuje a komunikuje so svojim dieťaťom, má možnosť

lepšie ho pochopiť a porozumieť jeho potrebám. Rodičia sa môžu naučiť

prostredníctvom hry komunikovať so svojím dieťaťom. Hra je činnosť, ktorá je

motivovaná vnútornými potrebami a zvedavosťou dieťaťa, a ktorá vzniká bez účelu

daného zvonku. Hra prináša dieťaťu uspokojenie a zároveň má priaznivé vývinové

účinky na celý život dieťaťa (Sobotková et al., 2006). Jednou z ďalších možností

využitia hry je ako prostriedku terapeutického prístupu k dieťaťu. Hra ponúka cesty

k sebavyjadreniu dieťaťa, k uvoľneniu emocionálneho napätia,

21

odreagovaniu, k riešeniam problémov dieťaťa a porozumeniu jeho vlastným pocitom

a prežívaniu (Langmeier et al., 1989).

2.2 Vývin hry u dieťaťa s postihnutím

O vývine hry u dieťaťa v ranom veku sa viedlo mnoho štúdií, no zatiaľ ešte stále

nemôžeme s istotou povedať kedy dieťa začína vykonávať činnosti, ktoré sú preň

hrou. U detí s postihnutím nie je hra rovnaká ako u intaktných detí, má určité

odlišnosti a špecifické vlastnosti. Pozorným sledovaním týchto hrových vlastností

u dieťaťa s postihnutím zistíme aký dopad má dané postihnutie na jeho celkový vývin.

Z tohto hľadiska je potrebné poznať nielen vývin hry intaktného dieťaťa, ale aj

spomínané osobitosti vývinu hry vyplývajúce z toho ktorého postihnutia. Na základe

získaných vlastností hry dieťaťa s postihnutím môže poradenský pracovník stanoviť

ďalšie kroky, ktoré je potrebné v terapii vykonať.

Obdobie od narodenia až po koniec prvého mesiaca Piaget vyčlenil ako reflexné

štádium v senzomotorickom období, ide tu najmä o precvičovanie vrodených reflexov

dieťaťa, čo vedie k ich stabilizácii, uvádza tiež názor, že ak by platila Grossova

hypotéza o hre ako o precvičovaní inštinktívnych činností dieťaťa, potom by reflexné

cvičenia boli elementárne formy hry dieťaťa tohto obdobia (Piaget, 1966 citovaný

podľa Severovej, 1982). Piaget si však nie je celkom istý týmto tvrdením, a

tak necháva otázku hry v období prvého mesiaca života dieťaťa otvorenú (Piaget,

1966 citovaný podľa Severovej, 1982). Základným znakom detskej hry fakt, že mu

prináša radosť a potešenie, čo sa prejavuje tak, že dieťa hru preferuje pred inými

činnosťami a následne ju opakuje. Hra sa vyskytuje u dieťaťa už v prvom mesiaci, no

zároveň pripúšťa, že je veľmi obtiažne určiť, kedy dochádza k prechodu od činností,

ktoré dieťa vykonáva spontánne, k činnostiam, ktoré vykonáva pre svoje potešenie

(Valentine, 1943 citovaná podľa Severovej 1982). Predpokladá, že prvé činnosti,

ktoré sú u dieťaťa hrou súvisia s funkciami, ktoré sa vyvíjajú ako prvé, a teda, že tieto

hry spočívajú vo fungovaní telesných orgánov a ešte sa celkom nevzťahujú

k objektom okolo dieťaťa, napríklad nezámerne pozeranie sa na niektoré objekty,

"mrmlanie", opakované pohyby rukami alebo nohami (Severová, 1982).

V prvých dvoch týždňoch narastá záujem dieťaťa o okolité prostredie a stáva sa jeho

pozorovateľom. Dieťa v tomto období reaguje inak na intenzívnu stimuláciu a inak na

jemnú. Na nepravidelné a hlasné zvuky reaguje dieťa vyľakaním (reflexne rozhodí

22

ruky a nohy a následne ich zovrie), opakované a jemné zvuky jeho pohyby utlmia.

Prostriedkom utíšenia dieťaťa je hladenie, reč, spev, hojdanie a opakovaná stimulácia

(Millarová, 1978). Dieťa počas prvých štyroch týždňov rado pozoruje svetelné

a pohyblivé podnety (Sobotková et al., 2006).

Po prvom mesiaci sa začína dieťa uprene pozerať na predmety, nastupuje komplexná

percepcia osôb, ktoré zahájili s dieťaťom sociálnu interakciu, pričom na matku

reaguje živšími neverbálnymi prostriedkami komunikácie (pozeranie sa na matku,

usmievanie, "mrmlanie") (Severová, 1982). V priebehu prvých šiestich mesiacov

života dieťaťa vo vývine reči prebiehajú prípravné štádiá vývinu reči. Zaraďujeme

sem krik bez citového zafarbenia, krik s citovým zafarbením a pudové džavotanie.

Krik bez citového zafarbenia (počas prvých šiestich týždňov po pôrode dieťaťa) je

geneticky dané štádium, ako aj krik s citovým zafarbením a pudové džavotanie. Po

šiestich týždňoch nastáva krik s citovým zafarbením, ale ešte stále nedochádza

k napodobňovaniu reči, preto u dieťaťa so sluchovým postihnutím ešte nevidíme

rozdiely od intaktných detí z hľadiska vývinu reči. Pudové džavotanie je v období od

štvrtého do šiesteho mesiaca života dieťaťa, kedy sa dieťa hrá so svojim rečovými

orgánmi rovnako ako intaktné dieťa. Ide o náhodné vytvorenie zhlukov hlások, ktoré

môžu mať podobu slova. Pudové džavotanie môže znieť už ako napodobňovanie

jazyka, aj keď k tomu ešte stále nedochádza (Tarcsiová, 2007). Na konci prvého

mesiaca nastáva značný nárast percepčných zrakových aktivít na osoby a objekty

(Severová, 1982). U dieťaťa s autizmom je značná prevaha senzoricko-motorickej hry

bez ohľadu na mentálny vek, jeho hra môže byť narušená vo všetkých vývinových

štádiách. Častou hrou u detí s autizmom je jednoduchá manipulácia s predmetmi.

Úroveň vývinu hry u detí s autizmom nezodpovedá vývinu hry intaktných detí

v rovnakom veku (Tichá, 2008).

Pre novorodenca sú hlavnými sprostredkovateľmi informácii o jeho okolí zrak, sluch,

chuť dotykové podnety, teplo a zmena polohy (Vágnerová, 2000). V tomto období si

môžeme u dieťaťa všimnúť opakované praktizovanie pohybov s objektmi alebo

vlastným telom, napríklad uchopovanie, trhanie, kopanie, naťahovanie ramien. Všetky

tieto činnosti dieťa využíva z radosti, že dokáže vykonávať rôzne pohyby a činnosti

(Hoorn et al., 2007). Novorodenec dáva pri vnímaní jednoznačne prednosť podnetom,

ktoré sú ľudské (tvár, hlas, dotyky) a vychádzajú z iniciatívy dospelých, ktorí sú

s dieťaťom v interakcii. Najzaujímavejšou hračkou pre dieťa je ľudská tvár

23

(Sobotková et al., 2006). Novorodenecké obdobie Erikson označil ako receptívna

fázu, teda ako sme už spomínali, dieťa je v tomto období úplne otvorené okolitému

svetu a jeho podnetom (Erikson, 1963 citovaný podľa Vágnerovej, 2000). Práve preto

je v tomto období zrakové vnímanie jedným z najdôležitejších sprostredkovateľov

informácií o okolitom prostredí. Svet malého dieťaťa má prevažne zrakovú podobu.

Zraková stimulácia má veľký význam pre udržiavanie aktivačnej úrovne

novorodenca. Zrak je tiež zdrojom množstva informácii, je najvýznamnejším

prostriedkom orientácie v prostredí. Z tohto hľadiska sa dieťa so zrakovým

postihnutím ťažšie a pomalšie oboznamuje so svojim okolím, oneskorene rozpoznáva

rozdiely a podobnosti jednotlivých predmetov a objektov. U dieťaťa so zrakovým

postihnutím dochádza k náročnejšiemu vnímaniu okolitého prostredia, a tak

s oneskorením diferencuje veci, ktoré môže mať na dosah a uchopovať ich. Dieťa so

zrakovým postihnutím si však môže nájsť mnoho iných zdrojov hry, napríklad

zistením, že buchnutím do visiacej hrkálky dieťa vyvolá zvuk, čo sa mu môže páčiť

a tak činnosť opakuje, zároveň si uvedomuje, že zvuk, ktorý hrkálka vydáva je

produktom jeho vlastnej činnosti (Vágnerová, 2000).

V období dvoch mesiacov je pre dieťa charakteristické, že upriamuje pozornosť na

ľudskú tvár, dieťa ju sleduje zrakom a otáča za ňou hlavičku. Nastávajú prvé

senzomotorické pokusy. K hrovým aktivitám v dojčenskom období taktiež

zaraďujeme napodobňovanie okolia a osôb v okolí dieťaťa (Šulová, 2005). V priebehu

dvoch mesiacov dieťa opakuje jednoduché pohyby, ktoré sú čoraz viac organizované,

ale ešte nie sú zamerané na objekty. Opakovanie týchto pohybov, môžeme považovať

za experimentáciu, čo je elementárna forma hry (Severová, 1982).

Medzi druhým a tretím mesiacom sú pre dieťa charakteristické senzomotorické,

precvičovacie, exploračné alebo manipulačné hry (Millarová, 1978). Pričom na konci

tretieho mesiaca dieťa uprednostňuje manipulačné hry pred predošlými percepčnými

(Severová, 1982). Počas druhého a tretieho mesiaca plač u dieťaťa ubúda. Dieťa

začína produkovať rôzne zvuky a experimentovať so svojim hlasom, hrať sa s ním

(Sobotková et al., 2006). Keď dieťa skúma predmet, ktorý ho zaujíma, obvykle sa

snaží k nemu priblížiť, dotýkať sa ho a manipulovať s ním, to však nastáva vo vývine

až pri dostatočnej senzomotorickej koordinácii. V tomto období dieťa intenzívne

máva pästičkami pred svojimi očami, aj keď sa predmetu nedokáže dotknúť.

Millarová uvádza príklad hry dieťaťa medzi štvrtým a piatym mesiacom, kedy pri

24

prebaľovaní mala matka tvár v jeho tesnej blízkosti, neočakávane ju "udrelo" do tváre.

Jej následný výkrik a prekvapenie ho veľmi tešili a tak to pri opätovnej blízkosti jej

tváre zopakoval. V prípade keď na jeho hru nereagovala prekvapením ani vydaním

nejakého zvuku, pôsobil udivene a skúsil to opäť (Millarová, 1978).

Pre tretí až šiesty mesiac je typické, že medzi dieťaťom a dospelým (ktorí sú vo

vzájomnej interakcii) sa začína objavovať sociálna hra, iniciuje ju dospelý a dieťa je

jej zaujatým účastníkom. V priebehu sociálnej hry sa dospelý skláňa nad dieťaťom,

a potom sa odvráti, ale vzápätí sa naň pozrie znovu, opakovaním tejto činnosti dieťa

prejavuje radosť. Dieťa neskôr iniciuje sociálny kontakt tak, že opakuje niektoré

aktivity, účinkom je odozva dospelého a jeho opakovaná spätná väzba vedie k tomu,

že dieťa sa postupne učí, že niektoré jeho aktivity vedú k nejakému účinku, a tak sa

ich aj naučí využívať. Ide o rozvoj jeho poznávacích procesov prostredníctvom

chápania princípu vzťahu príčiny a následku v sociálnej oblasti (Vágnerová, 2000).

U detí so zrakovým postihnutím nastupuje napodobňovanie s oneskorením (Tichá,

2008).

V šiestom mesiaci dieťa uchopuje aj drobné predmety, ktoré má na dosah, sú to

začiatky manipulačných činností (Severová, 1982). Medzi šiestym až ôsmym

mesiacom dochádza u intaktných detí vo vývine reči k napodobňovaciemu

džavotaniu, kedy dieťa napodobňuje zvuky, ktoré počuje vo svojom okolí. Práve

v tomto období sa začínajú prejavovať prvky príslušného jazyka. Na to, aby dieťa

mohlo napodobňovať potrebuje sluch, a tak sa práve v tomto období začína odlišovať

vývin reči u dieťaťa so sluchovým postihnutím od vývinu reči intaktného dieťaťa.

Toto štádium u dieťaťa so sluchovým postihnutím môže a nemusí nastať. Závisí to od

mnohých faktorov, od toho či dieťa žije v dostatočne podnetnom prostredí, aké má

dieťa vrodené predpoklady pre reč a v neposlednom rade vývin reči ovplyvňuje tiež

stupeň a typ sluchového postihnutia. Nepočujúce dieťa v šiestom až ôsmom mesiaci

zostáva vo vývine reči na úrovni pudového džavotania, ktoré je geneticky dané a

nastáva vo vývine v období medzi štvrtým až šiestym mesiacom (Tarcsiová, 2007).

Medzi štvrtým a siedmym mesiacom si dieťa dokáže všímať jeden predmet v danom

čase, trasie s ním, ak mu dáme dve veci jednu z nich odhodí, neskôr, keď prijme dve

hračky, máva s nimi, trie a búcha jednu o druhú (Millarová, 1978). V siedmom

mesiaci už zvyčajne dieťa uchopuje do každej ruky inú hračku, pričom si každú z nich

pozorne obzerá a skúma ju ústami. Okrem hračiek uchopuje aj svoje nohy, chytá si

25

kolienka a chodidlá a hrá sa s nimi. V polohe za stolom (rodičovi v lone) uchopuje

väčšie, ľahko uchopiteľné hračky a rovnako ich skúma nielen vizuálne, ale aj ústami

(Sobotková et al., 2006). Štvrtý až ôsmy mesiac je obdobím, kedy dieťa postupne

využíva už nadobudnuté prostriedky neverbálnej komunikácie, začína rozumieť

niektorému žartovaniu, značne sa oň zaujíma a reaguje naň hlasným smiechom,

napríklad hra "kuk" (Severová, 1982). V piatom mesiaci je pre dieťa a rodiča veľmi

vhodná hra, kedy si rodič posadí dieťa do lona čelom k sebe, pričom rodič vykonáva

rôzne pohyby, čo dieťaťu prináša radosť. V tomto období sa dieťa tiež hrá

a manipuluje s hračkami v polohe na brušku. Dieťa napreduje v hlasových prejavoch,

ktoré sú čoraz rozmanitejšie. Dieťa opakuje reč dospelého, ktorý ju pre dieťa spestruje

tak aby bola pre dieťa zaujímavá. Prehlbuje sa tak komunikácia dieťaťa s dospelým

(rodičom) (Sobotková et al., 2006).

Deviaty až dvanásty mesiac je špecifický tým, že dieťa už začína zaobchádzať

s predmetmi diferencovane. Pred tým dieťa búchalo, trelo dvoma kockami jednu

o druhú, o stôl, teraz začína kocky stavať na seba, je to teda prechod od

nešpecifických činností k špecifickým. Ide o proces zdokonaľovania, kde sa uplatňujú

skúsenosti, ktoré dieťa získalo v procese individuálneho učenia, ale aj

napodobňovanie, ktorého počiatky sú už medzi druhým a tretím mesiacom (Severová,

1982). V sociálnom správaní dieťa tiež napreduje. Na reč dospelých už dieťa

nereaguje stereotypným nazeraním a usmievaním, reč sa stáva preň oveľa

zaujímavejšou. Dieťa sa stáva jej napätým divákom a poslucháčom (Severová, 1982).

U dieťaťa so sluchovým postihnutím má strata sluchu najväčší dôsledok na vývin

a tvorenie reči. Pri tvorení a rozvíjaní reči sú najdôležitejšie prvé roky života dieťaťa.

V období prvého roku života dieťaťa je vo vývine reči štádium jednoslovných viet,

kedy dieťa povie jedno slovo, ktoré má platnosť celej vety. U nedoslýchavých detí je

ťažké predvídať ako sa bude prezentovať nárast slovnej zásoby (Tarcsiová, 2007).

U dieťaťa sa tiež začínajú objavovať počiatky symbolickej hry. Dieťa pri hre používa

reálne predmety, neskôr hračkové modely, tretím stupňom je využívanie predmetov

ako hrových objektov, ktoré nemá k dispozícii a symbolicky ich zobrazuje inými

predmetmi. Najvyšším stupňom symbolickej hry je hra bez predmetných symbolov

s predstavovanými objektmi a objavuje sa až v priebehu druhého roku života

(Severová, 1982). U detí s autizmom symbolická hra chýba alebo je narušená a tak sa

často stáva, že nie sú považované za hrajúce sa. Väčšina výskumov u týchto detí sa

26

zameriava na symbolickú hru, pričom tieto výskumy odhalili, že u malých detí

s autizmom dominuje senzoricko-motorická hra a to bez ohľadu na mentálny vek

(senzoricko-motorická hra sa u intaktných detí objavuje v ranom veku) (Garcia

Machaca, 2005). Ako príklad môžeme uviesť hru chlapčeka s autizmom, ktorý sa

naučil v siedmych mesiacoch liezť. Jeho matka uvádza toto obdobie ako obdobie

zlepšenia jeho nálady a správania. S lezením pribudol u dieťaťa aj záujem o okolie.

Chlapec pri potulkách po byte objavil škatuľu so štipcami (približný počet 60 kusov)

na vešanie vypranej bielizne. Štipce zo škatule začal ukladať úhľadne jeden vedľa

druhého, orientované rovnakým smerom. Keď ich všetky zoradil, rozhádzal to a začal

opäť od začiatku. Poškodené alebo inak porušené štipce ukladal nabok a neskôr si ich

osobitne obzeral. Všetky tieto činnosti robil s veľkým záujmom a sústredením dlhé

hodiny (Martinková, 2006).

Ôsmy až dvanásty mesiac je vek, kedy si už dieťa uvedomuje, že predmet existuje,

dokáže nájsť hračku skrytú pod plachtou a predmet si asociuje s miestom. Vie získať

hračku tak, že plachtu odkryje alebo potiahne špagátik, skúma pohyblivé časti hračky

(Westly, 2001). Deťom s autizmom chýba zvedavosť, ktorá je typická pre hru dieťaťa

v tomto období (Garcia Machaca, 2005). Rozširujú sa možnosti dieťaťa v manipulácii

s predmetmi v jeho okolí, dieťa lezie, neskôr chodí popri nábytku, tak sa môže dostať

k rôznym objektom jeho záujmu, ktoré boli preň dovtedy neprístupné.

Na konci prvého roku sa objavujú počiatky konštruktívnej hry. Dieťa nielen spája

objekty a stavia ich na seba vo vertikálnom smere, ale aj zasúva objekty (Severová,

1982). Jednou z ďalších hrových aktivít dieťaťa sú pohyby na mieste v rôznych

polohách, je to napríklad skákanie v sede, hojdanie sa v polohe na štyroch, rôzne

pohyby na mieste v stoji (hojdanie sa z nohy na nohu, natriasanie v kolienkach)

(Severová, 1982).

Obdobie batoľaťa je v období medzi prvým a tretím rokom. Toto obdobie býva

označované ako obdobie výrazného motorického vývinu dieťaťa, prepojené so

samostatnou chôdzou, cielenou manipuláciou, zdokonaľovaním a rozširovaním

sociálnych kontaktov, osvojovaním si reči a sebauvedomovaním (Šulová, 2005). Pre

toto obdobie je teda charakteristické, že dieťa napreduje v osamostatňovaní a

uvoľňovaní sa z rôznych väzieb, je to obdobie postupného procesu autonomizácie.

Dieťa tiež prichádza do kontaktu s čoraz širším sociálnym okolím, pričom má viac

možností poznávať oveľa širšie vonkajšie prostredie. Batoľa si čoraz viac uvedomuje

27

svoje telo a experimentuje s ním. Schopnosť ovládať vlastné telo je jednou z foriem

autoregulácie vlastného správania. Vlastnosť, že dieťa môže ovládať svoje telo je pre

neho veľmi zaujímavá. Motorické skúsenosti dieťa neustále opakuje, pričom si ich

precvičuje a zdokonaľuje sa v nich. Tieto činnosti mu prinášajú radosť a potešenie.

Dieťa s telesným postihnutím získava menej pohybových skúseností. V tomto období

je porucha vo vývine motoriky veľmi závažnou. Batoľa, ktoré ešte nechodí je často

považované za celkovo menej zrelé, aj keď úroveň vývinu v iných oblastiach môže

byť na vyššej úrovni (Vágnerová, 2000). Obmedzený samostatný pohyb u detí

s telesným postihnutím negatívne ovplyvňuje emancipáciu dieťaťa a spomalí tak

vývin aj v ďalších oblastiach. Dieťa s telesným postihnutím má obmedzené možnosti

osamostatniť sa v sebaobslužných činnostiach, no taktiež u neho odlišne prebieha

vnímanie schémy vlastného tela (môže byť narušené vnímanie polohy, pohybu). Telo

dieťaťa s telesným postihnutím môže byť takmer nehybné, môže sa ťažko ovládať

a tak mu aj pomáhať a stimulovať ho. Oneskorený celkový vývin takéhoto dieťaťa

zdôrazňuje dôležitosť pohybu v jeho vývine vo všetkých oblastiach. U každého

dieťaťa je nevyhnutný dostatočný prísun podnetov pre jeho vývin. U dieťaťa so

zrakovým postihnutím zo začiatku chýba možnosť vyberať si zrakom podnety, ktoré

mu najviac vyhovujú, a tak, kým nie je v tejto oblasti dostatočne samostatné, je

vhodné mu pomáhať vo výbere takých podnetov. Poznávanie okolitého prostredia

závisí aj od úrovne vývinu kognitívnych schopností (na určitej predbežnej informácii

o tomto prostredí), aby sa v ňom dieťa aspoň približne orientovalo (Vágnerová, 2000).

Dieťa so zrakovým postihnutím si pri chôdzi dáva ruky inštinktívne pred seba.

Ku koncu tretieho roka života dieťa samostatne chodí po schodoch, skáče a behá.

Manipulácia s drobnými predmetmi (koráliky, stavebnicové kocky) sa stále

zdokonaľuje a stáva sa cieľavedomejšou (Jakabčic, 2002). U dieťaťa teda prevládajú

najmä lokomočné, konštruktívne a experimentálne hry, v ktorých sa dieťa neustále

posúva ďalej. Medzi 13-15 mesiacom sú konštruktívne hry jednoduché (hračky na

špagátiku, veža z dvoch až troch kociek). Ku koncu batolivého obdobia sú tieto hry

zložitejšie a dieťa už postaví vežu z troch až štyroch kociek, presýpa piesok, vysypáva

guličky z fľaštičky. Zatiaľ čo u detí s autizmom v tomto období prevláda jednoduchá

manipulácia s predmetmi, ktorá môže byť veľmi repetitívna (Garcia Machaca, 2005).

Predškolský vek je obdobie medzi tretím a šiestym rokom. Toto vývinové obdobie

býva často označované ako obdobie hry. Dieťa má neutíchajúci záujem o svoje

28

okolie, čo sa prejavuje práve jeho hrovými činnosťami. Hry sú v tomto období

nezriedka spojené s pohybom. Behania hore a dolu po schodoch, skákanie na jednej

nohe, lezenie, zoskakovanie z výšok, stoj na jednej nohe, hádzanie. To všetko sú

hrové aktivity tohto obdobia, v ktorých dieťa nachádza radosť, a tak sa zdokonaľuje

v pohybovej koordinácii a elegancii týchto osvojených pohybov. So zdokonaľovaním

sa v pohybovej koordinácii je spojené aj napredovanie v sebaobslužných činnostiach

(obliekanie, vyzliekanie, skladanie a ukladanie oblečenia, viazanie šnúrok,

starostlivosť o vlastnú hygienu). Pokroky nastupujú tiež v pohyboch jemnej motoriky,

čo so sebou prináša vývin kresby (Šulová, 2005). Dieťa v predškolskom veku

vyjadruje svoje pocity nielen v hre, ale aj kresbe a rozprávaní. Prostredníctvom

symbolickej hry sa dieťa vyrovnáva s realitou, aspoň v symbolickej rovine uspokojuje

potreby, ktoré nie je možné uspokojiť v reálnom svete (Vágnerová, 2000). U chorých

a hospitalizovaných detí je najčastejšia hra na lekára. V tejto hre sa dieťa odreaguje,

nemyslí na bolesť a strach a tak sa vyrovnáva s ťažkou situáciou, v ktorej sa práve

nachádza (Mišurcová, 1980) Patria sem rôzne hrové aktivity dieťaťa zamerané na

ošetrovanie a liečenie bábiky, napríklad obväzovanie, počúvanie fonendoskopom,

nalepovanie leukoplastov, podávanie kvapiek s cieľom odstránenia bolesti, pichanie

injekcie, potieranie vatovým tampónom (Pisoňová, 2007). Pri manipulácii s hrovým

materiálom je dieťa s mentálnym postihnutím často agresívne (fyzicky aj verbálne),

nerozhodné, chybne manipuluje s hrovým materiálom, schováva hrový materiál. S

hrovým materiálom manipuluje krátko a bez rozvíjania hry. V interakcii so svojím

okolím dieťa s mentálnym postihnutím často nie je schopné nadviazať sociálny

kontakt, pričom v situáciách, v ktorých sa deťom nepodarilo spolupracovať sa

správali voči sebe neprimeraným spôsobom (Tichá, 2006). V tomto období dieťa už

nadväzuje vzťahy so svojimi rovesníkmi, preto k hrám v predškolskom veku

pribúdajú kolektívne hry. Patria sem napríklad loptové hry, hry na spolky a kluby, hry

na školu, dramatické hry, kartové hry, hra na otca alebo mamu, hra na domov (Šulová,

2005). Aj keď u intaktného dieťaťa nastalo vo vývinovom procese obdobie

kolektívnych hier a vzťahov, dieťa s autizmom často uprednostňuje individuálnu hru

(Garcia Machaca, 2005). Dieťa s autizmom sa nezapája do hier s inými deťmi

(Horňáková, Kapalková, Mikulajová, 2005). Nepoužíva náznaky, ako pozvánku k hre

s niekým iným. Deti s autizmom majú ťažkosti s nadviazaním vzťahov s ostatnými

deťmi (Garcia Machaca, 2005). U detí s mentálnym postihnutím a narušenou

komunikačnou schopnosťou môžeme pri hrových aktivitách pozorovať odmietnutie

29

pokračovať v hre, nezáujem o hru ako tendenciu poukázať na seba, hluk ako

nedodržanie pravidiel, trvanie na svojom, umiestňovanie sa vo vymedzenom priestore

ako odmietanie, neželané zasahovanie do hry jednotlivca inými osobami, vyhýbanie

sa odpovedi, verbálne vyjadrenie nesúhlasu bez ďalšieho rozvíjania hry, pochybenie

v hre ako nedodržiavanie pravidiel, odmietanie hrového partnera, odmietanie zapojiť

sa do hry, nepozornosť ako nedodržiavanie pravidiel (Tichá, 2006).

Každé dieťa má svoje osobité vlastnosti, ktoré sa premietajú do všetkých stránok jeho

života. Z tohto hľadiska je možné pozorovať rôzne osobitosti, okrem iných oblastí aj

v hre dieťaťa počas jeho vývinu. Hra u dieťaťa s postihnutím má svoje špecifické

vlastnosti, ktoré sa odvíjajú od jeho postihnutia. Ak dokážeme hru takéhoto dieťaťa

v ranom veku usmerňovať vhodným spôsobom, môže tak dochádzať k priaznivým

zmenám v jeho vývine v rôznych oblastiach, bez toho aby si to dieťa bezprostredne

uvedomovalo (Sobotková et al., 2006). Z tohto hľadiska je potrebné poznať úroveň

vývinu dieťaťa vo viacerých oblastiach. Ak poznáme, kde vo vývine sa dieťa práve

nachádza, môžeme ho podnecovať k tomu aby napredovalo vo vývine ďalej, tak, že

hry a činnosti, ktoré s ním vykonávame budú mierne predbiehať aktuálnu úroveň

vývinu (Sobotková et al., 2006).

2.3 Typy hier u detí raného a predškolského veku

Hra, ako sme už spomínali, je živote dieťaťa nezanedbateľnou činnosťou a to nielen

počas celého raného a predškolského veku dieťaťa, ale aj v ďalších obdobiach jeho

vývinu. V období raného veku nehovoríme vždy o hre, ako o činnosti zameranej na

niektorú z aktivít, ktoré dieťaťu prinášajú radosť a potešenie, ale aj ako o činnostiach,

ktoré sú zamerané na spoznávanie okolitého sveta, prostredia dieťaťa, predmetov,

ktoré sa v ňom nachádzajú, taktiež skúmanie osôb, z jeho najbližšieho okolia

a interakcie s nimi. Dieťa na tieto činnosti využíva všetky svoje zmysly a tak rozvíja

percepciu. Podľa Piagetovej teórie vývinu hry je prvým štádiom jej vývinu funkčná

hra. Druhým štádiom je hra symbolická, pričom Piaget opisuje tri najhlavnejšie formy

symbolickej hry a to konštruktívnu, dramatickú hru a hru s pravidlami (Hoorn et al.,

2007). Témou našej bakalárskej práce je predovšetkým dieťa v ranom a predškolskom

veku a v tomto období sa u dieťaťa vyskytujú najmä manipulačná, symbolická,

funkčná, konštruktívna hra a v menšom zastúpení neskôr aj hra s pravidlami.

30

Manipulačná hra je prvou aktivitou, ktorú môžeme u dieťaťa sledovať do jeden a pol

roka života, pričom predchádza symbolickej hre (Garcia Machaca, 2005). Dieťa

rôznym spôsobom manipuluje s hračkami, uchopuje a vkladá ich do úst, skúma

predmety, obzerá si ich, spoznáva ich dotykové vlastnosti, farbu, veľkosť a tvar.

Medzi druhým a tretím mesiacom sa dieťa začína dotýkať hračiek a následne

spôsobovať zmenu ich polohy. Dieťa si začne uvedomovať, že pohyb hračky je

produktom jeho vlastnej činnosti a bude ju neustále opakovať. Takto sa čoraz viac

zdokonaľuje v manipulácii a cielených pohyboch. Rozvíja sa tak tiež senzomotorická

koordinácia. V štvrtom mesiaci dieťa manipuluje so svojimi rúčkami, dotýka sa ich,

pozoruje ako sa jedna dotkne druhej. Postupne cielene uchopuje hračky v polohe na

chrbátiku. Zo začiatku prevláda manipulácia s hračkami oboma rukami súčasne,

neskôr uchopuje každou rukou zvlášť (Sobotková et al., 2006).

Symbolická hra znamená používanie symbolov ako predstavy niečoho iného, je to

schopnosť nahradiť jeden predmet iným, symboly, ktoré dieťa v hre používa sú

predmety, ktoré v hre dieťa nemá k dispozícii a tak ich nahrádza dostupnými

a predstavuje si, že sú tými, ktoré vo svojej hre potrebuje. Z tohto hľadiska

symbolická hra zahŕňa využitie mentálnej reprezentácie (predstieranie), že v hre jeden

objekt nahrádza druhý. Táto hra formuje základ abstraktného myslenia v budúcnosti

ako aj schopnosť organizovať obe skúsenosti (Hoorn et al., 2007). Počiatky

symbolickej hry môžeme pozorovať už v období batoľaťa. Dieťa sa v tomto období

dostalo do fázy symbolického myslenia, pretože už manipuluje s niečím iným než

s konkrétnymi predmetmi (Vágnerová, 2000). Medzi dvanástym až osemnástym

mesiacom používa dieťa symbolickú hru na sebe, používa predmety dennej potreby,

napríklad je z prázdneho taniera, neskôr je to symbolická hra na predmetoch (lyžičku

prikladá k bábike a tá sa stravuje), fáza jednoduchej symbolickej hry je od

osemnásteho mesiaca do druhého roku, dieťa vykonáva jednoduché činnosti, nakŕmi

bábiku a potom seba. Medzi 2 a 2,5 roka dieťa vytvára sekvencie symbolických

činností, ktoré predstiera na dvoch osobách, je to počiatok rolovej hry (mama, otec).

Dieťa dokáže symbolické činnosti vykonávať v poradí, napríklad ráno sa bábika

zobudí, potom raňajkuje. U starších detí môžeme jeden z predmetov pred dieťaťom

ukryť, a tak sa dieťa bude musieť vysporiadať s problémom a predmet nahradiť. Od

2,5 roka do tretieho roku nastupuje fáza menej známych symbolických činností (hra

na lekára, požiarnika, na dopravnú nehodu), v hre dieťa používa predmety, ktoré sa

31

nepodobajú reálnym. Do siedmeho roku pretrváva sociodramatická hra, čo je

najvyššia úroveň symbolickej hry (rolová hra, predstavovanie neexistujúcich

predmetov, používanie reči na vytvorenie dejov a činností, rozšírené hrové epizódy,

dieťa sa dokáže hrať na pokračovanie, verbálna komunikácia medzi deťmi) (Tichá,

2008).

Konštruktívna hra sa vyvíja z manipulačnej hry, dieťa už chápe súvislosti, že jeden

predmet zapadá do druhého, že patria k sebe (Tichá, 2008). V konštruktívnej hre dieťa

využíva konkrétne predmety, aby reprezentovali ďalší objekt. Dieťa napríklad stavia

dokopy viac blokov, aby reprezentovali napríklad dom alebo budovu (Hoorn et al.,

2007). Cieľ konštruktívnej hry nastupuje na konci manipulácie (postaviť vežu z

kociek), čo je jej charakteristickým znakom. Tento typ hry sa zameriava na

formovanie, modelovanie a utváranie niečoho s dôrazom na výsledok činnosti

dieťaťa. Ide teda o hru s konštrukčnými materiálmi, ako sú napríklad kocky,

plastelína, hlina, piesok, skladačky (Tichá, 2008). Zámerom konštruktívnej hry je

priblížiť sa čo najviac mentálnej reprezentácii symbolizovaného predmetu (Hoorn et

al., 2007). Činnosti konštruktívnej hry prospievajú ku kladnému rozvoju poznávacích

procesov a dominujú v období predškolského a mladšieho školského veku (Garcia

Machaca, 2005).

Funkčná hra je taká, kde sa dieťa stotožňuje s predstavovaným objektom, napríklad

hra na schovávačku, ktorú môžeme vidieť už u batoľaťa (Příhoda, 1977). Vo funkčnej

hre deti opakovane nacvičujú a praktizujú schémy akcie s objektmi alebo vlastným

telom (Hoorn et al., 2007). Táto hra je typická pre deti vo veku 0–2 rokov, patria sem

manipulačné hry (hrkanie hrkálkou, pohyby rukami, nohami, hlavou, uchopovanie

predmetov). Manipulačné hry sú jednoduché a majú značné zastúpenie v tomto

období (Garcia Machaca, 2005). Počas funkčnej hry sa dieťa dokáže stotožniť

s vecou, osobou alebo zvieraťom ak má k dispozícii jeden znak daného objektu,

napríklad chlapec si nasadí kabelku cez ramená a prsia a stotožní sa tak s rolou

revízora, ak visí len cez brucho, tak je práve poštárom (Příhoda, 1977). Dieťa sa

jednoducho stane tigrom, astronautom či lekárom a potom sa opäť stane samé sebou, s

limitovaným množstvom komponentov alebo dopĺňajúcich úloh obsiahnutých v

transformácii. Ako ďalší príklad môžeme uviesť chlapca vo veku troch rokov, ktorý

oznámi, že je požiarnik a behá okolo mávajúc imaginárnou hadicou. O päť minút

neskôr je už šteniatkom, brechajúcim a plaziacim sa po štyroch (Hoorn et al., 2007).

32

Deti s autizmom často využívajú jednoduchú funkčnú hru, skôr ako premyslenú

funkčnú hru (Garcia Machaca, 2005).

V ranom a predškolskom veku je hra jednou z dôležitých činností v živote dieťaťa.

V predškolskom veku získava dieťa svojich prvých detských hrových partnerov, kedy

v hre spolupracujú dopĺňajú sa a spolu sa zabávajú. Avšak ani dieťa v ranom veku by

nemalo byť ponechávané v hre úplne samo. A to hlavne v tomto období, keď sú zatiaľ

jeho komunikačné stratégie obmedzené, je hra spojom medzi dieťaťom a dospelými,

hlavne rodičmi. Rodičmi nemusia byť tí, ktorí dieťa priviedli na svet, rodičmi sa

stávajú hlavne tí, ktorí sa o dieťa starajú a zaujímajú sa o jeho zdravý vývin a robia

všetko čo je v ich silách aby sa ich dieťa s nimi cítilo šťastné, bezpečne a milované.

Z tohto hľadiska by mali byť rodičia hlavnými hrovými partnermi v tomto období

života dieťaťa. Len v priebehu spoločnej hry sa môžu rodič a dieťa navzájom lepšie

spoznávať a prehlbovať svoj vzájomný vzťah. Vzhľadom na kompetencie dieťaťa je

rodič hlavným aktérom určujúcim smer ich vzťahu a tvorenia puta medzi nimi.

Z tohto hľadiska má rodič nezastupiteľnú rolu vo vzťahu k dieťaťu a k ich spoločnej

hre. Preto sa v nasledujúcej kapitole našej práce venujeme nevyhnutnosti kvalitného

prístupu rodičovskej starostlivosti, pričom kvalitou myslíme hlavne prístup s ochotou

a snahou pochopiť svoje dieťa, láskou a radosťou s akou k tejto starostlivosti

pristupuje. Tiež sa venujeme tomu ako vplýva postoj rodiča k svojmu dieťaťu na ich

vzájomný vzťah a utváranie vzťahovej väzby.

33

3 HRA V PODPORE INTERAKCIÍ MEDZI RODIČOM

A DIEŤAŤOM

Aj napriek neustálej snahe odborníkov zdôrazňovať nevyhnutnosť hry v živote

dieťaťa sa ešte stále stretávame s podceňujúcim ponímaním hry a to hlavne zo strany

rodičov. Hra býva zo strany rodičov najčastejšie chápaná ako prostriedok pre

vyplnenie a spestrenie voľného času dieťaťa. Nepopierame túto funkciu hry. No

chceme hlavne vyzdvihnúť, že hra je tiež prostriedkom a mostom medzi rodičmi a ich

deťmi. Hra by nemala byť iba prostriedkom ako dieťa zabaviť, zatiaľ čo si rodič

potrebuje splniť svoje povinnosti. Pretože hra je možnosťou a príležitosťou rodiča ako

lepšie porozumieť svojmu dieťaťu, ako s ním nadviazať kontakt a hodnotnú

komunikáciu. Hra ponúka možnosť pozorne sledovať svoje dieťa a tak zistiť čo nám

chce povedať a dať najavo. Hra umožňuje rodičom komunikovať so svojimi deťmi na

inej úrovni a tak posilňovať a podporovať vzťah medzi nimi. Preto sa v nasledujúcich

kapitolách budeme venovať dôležitosti rodičov vo vzťahu k deťom, nevyhnutnosti hry

ako prostriedku k lepšiemu pochopeniu dieťaťa v ranom veku a možnostiam ako

posilniť tento vzťah prostredníctvom hrových aktivít.

3.1 Vymedzenie vzťahovej väzby

V povahe, osobnosti a správaní dospelého človeka zanecháva veľkú stopu rodina.

Vzťahy a interakcie medzi rodičmi a deťmi sa v značnej miere podieľajú na tom,

akým smerom sa budeme v živote uberať, aké sociálne kontakty budeme udržiavať,

aké správanie a komunikáciu budeme uprednostňovať. Interakcia medzi matkou,

otcom a dieťaťom tvorí základ nášho sociálneho správania v budúcnosti. Za

posledných dvadsať rokov sa uskutočnilo množstvo výskumov, ktoré boli venované

rodine, vzťahu matky-dieťaťa-otca, vzťahovej väzbe, výchovným štýlom a mnohým

iným okolnostiam rodiny. Výsledky týchto výskumov jednoznačne poukazujú

a potvrdzujú fakt, že rodina je významným a neprehliadnuteľným determinantom vo

vývine každého dieťaťa. Rodina ako kľúčový činiteľ socializácie dieťaťa, je

významným prostredím ovplyvňujúcim vývin všetkých jednotlivcov, ktorí sú jej

členmi. Je to prostredie, ktoré ovplyvňuje formovanie osobnosti jednotlivca (Šulová,

2005). Preto je kvalita pripútania vo vzťahu rodič-dieťa významným aspektom

v diagnostickej práci poradenského pracovníka. Všetky dôležité informácie

o dynamike ich vzťahu zanechávajú svoj obraz v hrových interakciách medzi rodičom

34

a dieťaťom. Prostredníctvom pozorovania a diagnostiky tohto vzťahu v priebehu hry

môže poradenský pracovník zistiť množstvo cenných informácii o kvalite vzťahov

v rodine, získať obraz o prístupe rodičov k dieťaťu, ich výchovnom štýle a tak dospieť

celkovému obrazu o rodine dieťaťa.

O interakcii medzi matkou a dieťaťom v ranom veku najviac vypovedá vzťahová

väzba. Vzťahová väzba je silné puto ktoré vzniká medzi matkou (starajúcou sa

osobou) a dieťaťom hneď po narodení. So vzťahovou väzbou sa nerodíme. Vzťahovú

väzbu si musia osoby v priebehu času vytvoriť prostredníctvom vzťahu plného lásky

a starostlivosti. Vzťahová väzba je teda výsledkom správania sa medzi matkou

a dieťaťom počas niekoľkých hodín (Ainsworth, 1973). V typickom prípade je

starajúcou sa osobou matka a tak sa matka stáva aj vzťahovou osobou, na ktorú je

zároveň vzťahová väzba zameraná. Dieťa reaguje na matku pozitívne, cíti sa v jej

prítomnosti príjemne a bezpečne. Vzťahová väzba mu teda poskytuje nielen lásku, ale

aj bezpečie istotu a oporu, a to najmä v situáciách, ktoré u dieťaťa vyvolávajú stres,

strach a vypätie. Matka je teda pre dieťa bázou istoty (Hašto, 2005). Nedostatočná

interakcia medzi matkou a dieťaťom má patologické dôsledky na vývin dieťaťa, ktoré

sú nebezpečné zvlášť vtedy, ak je táto nedostatočná interakcia medzi nimi hlboká a

dlhá. Teória vzťahovej väzby o pripútaní dieťaťa k matke predpokladá, že tento vzťah

tvorí základný pilier pre všetky nasledujúce sociálne vzťahy (Šulová, 2005).

Porušenie už raz vytvorenej väzby budí u dieťaťa v ranom veku úzkosť a za určitých

okolností môže mať závažné dôsledky na jeho ďalší vývin (Ainsworth, 1973). Pri

neprítomnosti alebo prílišnej dištancii vzťahovej osoby sa môže dieťa snažiť vyvolať

jej blízkosť volaním, plačom alebo krikom. Takéto správanie označujeme ako

"správanie väzby". Prostredníctvom "správania väzby" dieťa vyvoláva alebo sa snaží

udržať interakciu s osobou, voči ktorej má vzťahovú väzbu utvorenú (Ainsworth,

1973). Vzťahová väzba je formou správania, kedy dieťa nielen jednoznačne

uprednostňuje blízkosť určitej osoby, ale tiež jej blízkosť vyžaduje a snaží sa ju

udržať. Ak matka počuje plakať svoje dieťa, snaží sa plač utíšiť. Ide o sociálny signál,

ktorý sa matka snaží prerušiť. Existujú rôzne typy plaču podľa príčin (plač pri hlade,

plač keď je dieťa mokré, plač keď potrebuje blízkosť inej osoby). Senzitívne matky sa

ho naučia rýchlo a s istotou rozoznávať (Hašto, 2005). Pripútavanie nie je považované

za závislé na obžive a uspokojení základných potrieb alebo na redukcii napätia.

Napriek tomu spôsob starostlivosti o dieťa sa odráža na vývine vzťahovej väzby.

35

Bežná starostlivosť najmä v ranom období poskytuje množstvo príležitostí na

interakciu matky a dieťaťa, pričom matka môže vykazovať väčšiu či menšiu mieru

citlivosti k signálom dieťaťa a táto senzitivita podľa všetkého súvisí s rozvojom

pripútavania. Ani dieťa nie je vo vzťahu s matkou pasívne, ich vzťah ovplyvňuje

dieťa svojim správaním. Dieťa môže na podnety matky reagovať rôzne, úsmevom,

pohľadom, plačom, vokalizovaním (Ainsworth, 1973). Interakcia matky a dieťaťa je

charakteristická tým, že dospelý používa prehnané výrazy (vyšší hlas, pomalšie

tempo, výraznú mimiku), repertoár pojmov je chudší, dospelý zachytáva pohľady

dieťaťa a snaží sa ich udržať. Rodič opakuje všetky tieto prejavy dovtedy, kým je

dieťa aktívne (Šulová, 2005). Dôležitú úlohu, ako sme už vyššie načrtli, v interakcii

medzi matkou a dieťaťom zastupujú oči (najmä v prvých mesiacoch života) a fyzický

kontakt. Ľudská tvár má určité osobité a zaujímavé charakteristiky, ktoré privolávajú

vizuálnu pozornosť dieťaťa. Dieťa vyhľadáva ľudskú tvár a v ranom veku ju

uprednostňuje pred inými vizuálnymi podnetmi. Kontakt z očí do očí medzi matkou

a dieťaťom je veľmi dôležitý. Vďaka takémuto kontaktu sa matky cítia menej cudzo,

no taktiež im takýto kontakt poskytuje signály k interakcii. U dieťaťa v ranom veku

zastupuje v interakcii svoje miesto aj auditívna stimulácia. Hlas matky je pre dieťa

zdrojom záujmu, čo následne vyvolá snahu matky viac sa so svojim dieťaťom

rozprávať (Ainsworth, 1973). Aj takýmto spôsobom sa ďalej posilňuje narastajúci

vzájomný vzťah medzi matkou a dieťaťom. V hlasovej komunikácii dospelých

s dieťaťom je zaujímavý fenomén dospelých zvyšovať hlas o jednu oktávu. Eibl-

Eibsfeldt sa stretol so spomínaným úkazom vo všetkých kultúrach, ktoré študoval

(Eibl-Eibsfeldt, 1986 citované podľa Hašta, 2005). Detskou rečou, ktorú dospelí

nasadzujú pri komunikácii s deťmi vyjadrujú náklonnosť. Pri detskej reči dospelých

dochádza k preháňaniu intonačnej úrovne, zdôrazňovaniu dôležitých častí,

k zjednodušovaniu reči ako aj gramatiky (Hašto, 2005). Úsmev je ďalším podnetom,

ktorý zvyšuje pravdepodobnosť interakcie medzi matkou a dieťaťom, ale aj inými

vzťahovými osobami. Úsmev sa stáva spontánnou a vlastnou odpoveďou dieťaťa na

sociálnu interakciu v treťom mesiaci (Ainsworth, 1973). V tomto období sa stáva

úsmev selektívnym a sociálnym, dieťa si samo vyberá na koho sa usmeje, pričom na

matku sa usmieva viac v porovnaní s inými osobami. Úsmev prináša rodičom radosť

a pocit šťastia. Úsmev a smiech má vrodený základ, potvrdzuje to aj fakt, že aj deti so

zrakovým postihnutím sa spontánne usmievajú. Úsmev teda nie je možné vysvetliť

iba ako napodobňovanie dospelého (Hašto, 2005). V súčasnosti sa tiež jednoznačne

36

potvrdzuje, že rovnako dôležitá (ako vzťahová väzba k matke) je aj vedľajšia

vzťahová väzba medzi dieťaťom a otcom. Mnohé empirické výskumy vypovedajú

o dôležitosti funkcie otca pre dieťa. Muži vo všetkých kultúrach majú bez pochýb

schopnosť chápať dieťa. Rodičovské správanie patrí k programu muža, znamená to

nielen emočnú náklonnosť, ale aj potrebu integrovať sa so svojím dieťaťom (Hašťo,

2005). Výskumy taktiež dokázali, že otec, okrem toho, že je významnou vzťahovou

osobou, prejavuje špecifické verbálne a neverbálne komunikačné správanie,

ovplyvňuje rečový vývin dieťaťa, vývin pohlavnej identity a spôsob interakčného

správania sa dieťaťa (Šulová, 2005). V druhom roku života sa dieťa viaže na viac než

len na jednu osobu. Je neobvyklé, aby dieťa v tomto veku bolo pripútané iba na jednu

osobu. Hlavnými jednotlivcami, ku ktorým je dieťa pripútané vedľajšou vzťahovou

väzbou (okrem matky a otca) sú zväčša starší súrodenci a starí rodičia.

3.2 Možnosti diagnostiky vzťahovej väzby prostredníctvom hry

Hra je najznámejšou formou vyjadrovania sa dieťaťa, odráža jeho kognitívny

a sociálny vývin. Hra dieťaťa ako komunikácia s rodičom je hlavnou aktivitou

detstva. Z tohto hľadiska vieme, že pozorovaním rôznych typov hier počas vývinu

dieťaťa môžeme rozpoznať ako sa formuje a vyvíja vzťahová väzba medzi dieťaťom

a matkou, prípadne oboma rodičmi. U dieťaťa v ranom veku môžeme pozorovať

vývin vzťahovej väzby počas rôznych sociálnych hier. Pre klasifikáciu typov

vzťahovej väzby u detí je veľmi významným inštrumentom pozorovanie ich správania

(Hašto, 2005). Už v prvých týždňoch má pre nás výpovednú hodnotu to ako matka

komunikuje so svojím dieťaťom, akým spôsobom ho drží v náručí, ako na dieťa

reaguje v situáciách plaču, úsmevu, kŕmenia, telesného kontaktu a v prejavovaní

citov. Rovnako o vzťahovej väzbe vypovedá to ako v takýchto situáciách reaguje

dieťa na matku. Je dôležité či dieťa naviaže s matkou očný kontakt, ako sa cíti v jej

náručí a v jej prítomnosti. Dieťa rozlišuje matkin hlas už v piatom týždni, preto je pre

nás rovnako dôležité ako dieťa v priebehu sociálnych hier na matkin hlas reaguje. Už

v deviatom týždni nám veľa napovie správanie sa dieťaťa pri snahe matky utíšiť ho.

Prirodzenou reakciou pri bezpečnej vzťahovej väzbe by malo byť to, že sa dieťa

upokojí, keď ho matka vezme do náručia, čo by nemalo nastať keby sa o to snažil

niekto iný (Hašto, 2005). Vzťahovú väzbu môžeme okrem spoločných sociálnych hier

sledovať aj v hre dynamickej, symbolickej, ako aj v štruktúrovanej alebo

neštruktúrovanej hre. Väčšina metód zameraných na hodnotenie vzťahu rodič-dieťa je

37

založených na hre jedného rodiča a dieťaťa v štandardne usporiadanej herni

umožňujúcej nerušené pozorovanie. No taktiež pozorovanie hry rodiča a dieťaťa

v domácom prostredí poskytuje možnosť identifikovať v ich spoločnej hre typické

komunikačné stratégie a vzájomné interakcie (Tichá, 2006). Aby bola diagnostika

vzťahovej väzby správna, je potrebné poznať jej typy. Mary B. Salter Ainsworthová

na základe štúdií pozorovala rôzne správanie detí a ich matiek. Zameriavala sa na

senzitivitu matiek voči svojim deťom v batolivom veku a spôsobom ich reakcií na

svoje deti keď plačú, usmievajú sa, tiež počas očného kontaktu, kŕmenia a túlenia sa

(Juríčeková, 2007). Na základe zistených poznatkov odvodila tri typy vzťahovej

väzby (Hašto, 2005).

Prvým typom je bezpečné pripútanie, kedy je dieťa v neprítomnosti matky

znepokojené alebo priateľské k cudziemu človeku, no po návrate matky sa teší,

vyhľadáva jej blízkosť, chce ísť na ruky a potom sa opäť vráti k hrovým aktivitám

(Hašto, 2005).

Ďalším typom je neisté pripútanie, to sa ďalej člení na neisto-vyhýbavo naviazané

deti a na neisto-ambivalentne naviazané deti.

Neisto-vyhýbavo naviazané deti sa vyhýbajú blízkosti s matkou, pri jej neprítomnosti

nie je u dieťaťa badateľný zvlášť zjavný stres, dieťa naďalej pokračuje v

hrovej aktivite, ktorú vykonávalo aj v jej prítomnosti. Keď sa matka vráti dieťa ju

ignoruje. Aj keď tieto deti navonok neprejavujú úzkosť a stres počas matkinej

neprítomnosti im stúpa pulzová frekvencia ako aj hladina kortizolu (Hašto, 2005).

Neisto-ambivalentne naviazané deti sú úzkostné a závislé od svojej matky, často sú

skleslé už pred jej odlúčením a počas neho sú extrémne znepokojené. Tieto deti

sa počas odlúčenia boja cudzej osoby, ktorá hrá priateľského. Pri návrate matky

váhajú medzi tendenciou ku kontaktu a odporom voči priblíženiu, pričom okrem

úzkosti je u nich zjavná aj zlosť (Hašto, 2005).

Posledným typom je dezorganizovaná vzťahová väzba. Deti s dezorientovanou

(dezorganizovanou) vzťahovou väzbou vykazujú počas prítomnosti rodiča

dezorientované správanie (Hašto, 2005). Main opisuje, že tieto deti v prítomnosti

rodičov ustrnú vo svojich pohyboch, v tvári majú pri tom výraz ako pri tranze

(stereotypne kolíšu rukami, pri odlúčení rodiča sa pozerajú na dvere a kričia za

38

vzťahovou osobou, pri jej návrate sa v tichosti odvrátia) (Main, 1997 citovaný podľa

Hašta, 2005).

Ako sme už spomínali hra je dôležitým ukazovateľom a pomocníkom

v špeciálnopedagogickej diagnostike. Poradenský pracovník môže prostredníctvom

nej získať informácie o tom ako sa vyvíja vzťahová väzba medzi dieťaťom

a starajúcou sa osobou a zároveň na základe získaných informácii môže rodičom

ukázať cestu ako posilniť a zlepšiť vzťah medzi ním a dieťaťom. Práve takýmto

možnostiam sa venujeme v nasledujúcej a poslednej kapitole našej práce.

3.3 Prístupy zamerané na posilnenie vzťahovej väzby prostredníctvom hry

Vzťahová väzba v ranom veku značne ovplyvňuje sebahodnotenie, vnímanie samého

seba a mienku o sebe samom v dospelosti. Preto je bezpečná vzťahová väzba

s matkou a otcom dôležitým kritériom pre ďalší vývin dieťaťa v ranom

a predškolskom veku. Rodičia, ktorí vyhľadajú pomoc a podporu pri výchove svojho

dieťaťa by mali dostať efektívne rady, ktoré im ukážu cestu, ktorá je pre ich rodinu

najvhodnejšia. V tejto kapitole sa preto budeme venovať dynamickej hre a filiálnej

terapii. Nazdávame sa, že sú to možnosti ako rodičia môžu vidieť svoje dieťa s iného

pohľadu a tak mu lepšie rozumieť.

Dynamická hra je najvhodnejšia v miestnostiach, ktoré obsahujú deky, vankúše,

šatky, množstvo expresívneho materiálu, plyšové hračky (agresívne aj milé,

nerealistické aj realistické). Okrem toho je dobré ak je táto miestnosť dostatočne

veľká aby sa v nej členovia rodiny mohli naháňať. Pri dynamickej hre je často

využívaný súťaživý podtón. Dynamickú hru môžeme rozdeliť do troch základných

skupín. Patria sem primárne fyzické aktivity, primárne dramatické alebo výtvarné

aktivity. K hrám primárne fyzickým patria hry Nasleduj vodcu a Hoď dieťa do

vankúšov a potom utekaj (Tichá, 2008).

Nasleduj vodcu. V priebehu tejto hry má každý člen možnosť byť vodcom, pričom

jeden člen si zakryje oči a druhý člen rodiny ho vedie. Táto hra nám načrtne obraz

o tom ako jednotlivý členovia dokážu odovzdať alebo prijať rolu vodcu (Tichá, 2008).

Rodič vidí ako mu jeho dieťa dôveruje a zároveň ako sa dokáže rodič odovzdať do

rúk dieťaťa, či sú jednotliví členovia rodiny schopný a ochotný odovzdať moc vodcu.

Hoď dieťa do vankúšov a potom utekaj. Úlohou rodiča je vytvoriť spoločne

s dieťaťom z vankúšov ich bezpečné hniezdo pre oboch členov. Potom rodič vezme

39

do náručia svoje dieťa pohojdá ho a uloží ho do bezpečného hniezda, následne sa od

dieťaťa na krátky okamih vzdiali a opäť sa vráti. Tu môžeme sledovať reakcie dieťaťa

na odlúčenie od rodiča, ako aj reakcie dieťaťa na návrat rodiča. Tiež je pre nás

ukazovateľom ako sa rodič správa k dieťaťu počas budovania hniezda, pred

odchodom od dieťaťa a po opätovnom návrate (Tichá, 2008). Sám rodič môže

zhodnotiť či dieťa reagovalo adekvátne na jeho odchod a príchod, či stavanie ich

spoločného bezpečného hniezda bolo pre nich zábavou, či si ho spoločne odskúšali, či

rodič dieťa v bezpečnom hniezde pritúlil, pohladil a podobne.

Hra Vytvor rodinný príbeh je primárne dramatickou dynamickou hrou. Pri tejto hre je

úlohou jednotlivých členov rodiny prostredníctvom plyšových zvierat vytvoriť

rodinný príbeh. Pre nás je dôležité aké zviera si jednotlivý členovia vybrali (také čo

by mohli tvoriť rodinu alebo také, ktoré sú úplne odlišné), ako si zvolia tému príbehu

a aký je to príbeh (skutočne sa odohráva v rodine alebo nevedia príbeh začať), ako sa

spoločne hrajú, ako je príbeh organizovaný, našli členovia rodiny spoločnú cestu

(Tichá, 2008)? Aký je výsledný príbeh a celkový obraz rodiny? Je rodina zohraný tím,

ktorý sa teší zo spoločných chvíľ?

Pri poslednej skupiny primárne výtvarných dynamických hier spomenieme hry

Kresba domu a príbehu a Vojna čiar (Tichá, 2008).

Kresba domu a príbehu je hra kde rodičia a dieťa sedia spoločne nad jedným veľkým

kusom papiera. Ich úlohou je aby každý člen nakreslil na papier dom, jeho okolie

a seba samých. Nakreslili členovia rodiny cesty od domu k domu? Kde sa nachádzajú

jednotlivý členovia rodiny, sú všetci spolu na záhrade alebo je dieťa vonku samé

a rodičia sú v dome? Aj prostredníctvom tejto hry môžeme rodičom ponúknuť

odpovede na ich otázky a tak im ukázať akým smerom môžu svoj vzťah s dieťaťom

smerovať.

Vojna čiar je hra vhodná pre dvojicu, kedy rodič aj dieťa opäť sedia za jedným kusom

papiera. Ich úlohou je súťažiť kto nakreslí za daný čas na papier najviac čiar, pričom

jeden člen hru odštartuje a druhý ju zastaví. Keďže táto hra vytvára medzi rodičom

a dieťaťom súťaživú a konfliktnú situáciu, je dôležité ako ju rodič a dieťa spoločne

zvládnu. Prostredníctvom takejto hry sa môžu rodičia naučiť ovládať a formovať

vzniknuté konfliktné situácie.

40

Aký má rodič vzťah so svojim dieťaťom? Naozaj mu rozumie? Ako vidí dieťa svojho

rodiča? Kde má rodič miesto živote dieťaťa? Je pre dieťa rodič jeho bezpečnou

základňou, istotou a oporou? Je pre dieťa rodič partnerom? Na tieto a aj ďalšie otázky

môže rodič nájsť odpovede v dynamickej hre. Môže tak získať objektívny obraz o tom

ako vníma dieťa ich vzťah a samotného rodiča. Môže získať pohľad na vec detskými

očami a tak prehĺbiť ich pripútanie a dôveru.

Filiálna terapia v preklade znamená tréning rodičovských zručností. Zakladateľmi

filiálnej terapie sú manželia Luis a Bernard Guerney, ktorí bolo presvedčení o tom, že

problémy a ťažkostí rodičov vo výchove detí, sú spôsobené ich neschopnosťou naučiť

sa rozumieť svojim deťom, nevedia ako prirodzeným spôsobom "ovládať" svoje

dieťa. Učenie rodičov v tejto terapii stanovili ako primárny pojem (Tichá, 2008).

Cieľom filiálnej terapie je teda zlepšiť vzťah medzi dieťaťom a rodičom. Jej snahou je

aby rodič pozoroval svoje dieťa bez toho aby zasahoval do jeho hry (ak nie je do nej

pozvané) a snažil sa čítať jeho hru inými, detskými očami. Filiálna terapia sa odvíja

od myšlienky, že hra je pre dieťa komunikáciou a vyjadrením svojich pocitov

a myšlienok. Preto ak rodič pozoruje pri hre svoje dieťa, môže zistiť čo si jeho dieťa

myslí, čo cíti, čo ho hnevá, čo má rád, čo ho upokojuje, čoho sa bojí, čo nerád robí.

Prostredníctvom filiálnej terapie môže rodič vytvoriť pre dieťa priestor, v ktorom má

možnosť vyjadriť svoje pocity a emócie, priestor na to aby bolo vypočuté, priestor

kde sa dieťa naučí vážiť si samé seba. Filiálna terapia tiež napomáha vytváraniu

príjemných vzťahov v rodine a redukovaniu problémov. Rodič má prostredníctvom

filiálnej terapie, okrem možnosti porozumieť svojmu dieťaťu, šancu pochopiť hru ako

veľmi dôležitý prvok v živote dieťaťa. Rodič sa tu učí nielen tomu ako byť

účastníkom v hre svojho dieťaťa, ale aj vhodným výchovným postupom, vďaka,

ktorým získa dôveru vo svoje rodičovské schopnosti. Rodič môže vytvoriť so svojim

dieťaťom tím a zároveň mať schopnosť supervízie vlastných chýb, rodič dokáže

úspešne zhodnotiť kde spravil chybu (Tichá, 2008).

Začiatkom filiálnej terapie je účasť rodiča na školení, prostredníctvom ktorého sa

stáva terapeutom pre svoje dieťa a odborníkom na terapiu hrou. V priebehu tohto

školenia si rodičia osvojujú základné zručnosti terapie hrou zamerané na dieťa. Patria

sem citlivé počúvanie, rozoznávanie emocionálnych potrieb dieťaťa, terapeutické

zadávanie hraníc a štruktúrovanie hrového stretnutia so svojim dieťaťom raz týždenne

41

za použitia špeciálne vybratých hračiek. Rodičia sa takto učia, ako vytvoriť

neposudzujúce, akceptujúce a chápajúce prostredie, ktoré zlepšuje a prehlbuje

vzájomný vzťah medzi rodičom a dieťaťom a tak podporuje aj osobnostný rast a

zmenu dieťaťa a rodiča (http://www.centrumslniecko.sk/aktivity2.html). Tréning

rodičov pozostáva z troch častí fáza ukážky pre rodičov, fáza počiatočného tréningu

pre rodičov a fáza cvičných hrových stretnutí.

Počas prvej fázy rodič pozoruje svoje dieťa pri hre s poradenským pracovníkom,

ktorý pre rodiča spraví s dieťaťom vzorové stretnutie. Rodič do tejto hry nezasahuje

(Tichá, 2008).

V priebehu druhej fázy sa rodič učí rôznym zručnostiam ako zvládať svoje dieťa,

napríklad štruktúrovanie (plánovanie udalostí, tak aby sa súčasne napĺňali potreby

dieťaťa a aj očakávania rodičov, štruktúrovanie je zamerané na prevenciu objavenia sa

problémov) a empatické reflektívne počúvanie (špeciálny spôsob vedenia

komunikácie, ktorým rodič vyjadruje, že dieťaťu rozumie a chápe jeho pocity) (Tichá,

2008).

Neskôr rodič realizuje so svojim dieťaťom pravidelne v rovnakom stanovenom čase

hrové polhodinky, počas ktorých využíva schopnosti, ktoré získal na školení filiálnej

terapie. Hrové polhodinky by mali byť pravidelne raz týždenne a ich priebeh by

nemalo nič narušiť. Hrové polhodinky prehlbujú vzájomný vzťah a porozumenie

medzi rodičmi a ich deťmi. Skalná pravidelnosť a nerušný priebeh takýchto

polhodiniek dáva dieťaťu pocit dôležitosti pre svojho rodiča, čo má značný význam

pre budovanie ich vzťahu.

Hra je dôležitým prvkom vo vzťahu rodič a dieťa. Ak rodič vynaloží snahu

a trpezlivosť môže pomocou dynamickej hry a filiálnej terapie značne napredovať

v ich vzájomnom vzťahu. Až vtedy keď rodič porozumie svojmu dieťaťu, môže sa

naučiť primeraným, vhodným a tolerantným spôsobom "ovládať" svoje dieťa. Tak sa

zlepší nie len ich vzťah, ale dokážu tak predchádzať konfliktom a nedorozumeniam.

42

ZÁVER

Práca poradenského pracovníka s dieťaťom s postihnutím a jeho rodinou je veľmi

zodpovedná. Kroky takejto práce, či už bola úspešná alebo naopak sa odzrkadľujú aj

v ďalšom živote dieťaťa a jeho rodiny. Každá rodina je špecifická a môžeme povedať,

že by sme nenašli dve rovnaké. Preto je nevyhnutné pri práci s rodinou použiť

metódy, ktoré sú vhodné pre tú ktorú rodinu podľa jej individuálnych vlastností.

Jednou z možností, ktorú môžeme vhodnou modifikáciou aplikovať zväčša pri každej

rodine je hra. Hra je jedným zo spôsobov interaktívnej poradenskej práce medzi

poradenským pracovníkom – rodičmi – dieťaťom. Prostredníctvom hry môže

poradenský pracovník ukázať rodičom cestu k pochopeniu svojho dieťaťa. V našej

práci sme sa preto snažili aspoň z časti načrtnúť takéto možnosti. Možnosti vďaka

ktorým môže rodič pristupovať k svojmu dieťaťu s pochopením, trpezlivosťou

a láskou, a tak sa učiť byť terapeutom pre svoje dieťa a ich vzájomný vzťah.

Na záver tejto práce by som chcela spomenúť zaujímavý zážitok, ktorý som prežila s

chlapcom s autizmom. Už na predošlých stretnutiach s ním som zistila, že sa mu páčia

rôzne činnosti s fit loptou. Často ležal na koberci a ja som akoby krúžila loptou okolo

neho, kotúľala som ju po jeho chrbte kolenách chodidlách a podobne. Raz keď ho

niečo zaujímalo v okne a nejavil záujem o našu spoločnú hru, pokúsila som sa zaujať

jeho pozornosť tak, že som sa mu schovala za policový diel (slúžil na predelenie izby

a tak bolo možné stáť pri ňom z oboch strán) tak aby ma nevidel. Pri tom som na neho

výskala, smiala sa a búchala po fit lopte. Zaujalo ho to, rýchlo utekal a postavil sa na

druhú stranu policového dielu presne oproti mne, no bez toho aby bol medzi nami

zrakový kontakt. Na moje výsknutie a búchanie do lopty reagoval tiež výskaním

a smiechom. Potom som podišla ku kraju police a na chvíľu som sa na neho pozrela

a výskla tak aby ma zbadal. Následne som sa rýchlo vrátila na predošlé miesto. Na to

chlapec reagoval tak, že sa tiež po chvíľke rýchlo premiestnil na okraj police pozrel sa

či som tam a opäť utekal na svoje miesto. Trvalo to hodnú chvíľu a všetky tieto

činnosti boli sprevádzané smiechom, výskaním a rôznymi zvukmi, ktoré podľa mňa

vyjadrovali radosť a zábavu. Táto aktivita nastala úplne spontánne no zanechala vo

mne krásnu spomienku. Jednou z charakteristík autistického správania a chápania je

že, ak dieťa s autzimom niečo nevidí alebo nemá práve v zornom uhle pohľadu akoby

to tam nebolo. Na tomto stretnutí som na to pozabudla a možno aj vďaka ešte

nedostatku vedomostí a skúseností som sa mu schovala. To čo nasledovalo bolo pre

43

mňa úžasné. Táto situácia ma upozornila na to, že aj napriek množstvu informácií,

ktoré máme o jednotlivcoch s postihnutím, ešte stále máme čo na týchto deťoch

spoznávať a objavovať, že ešte vždy je tu niečo čo nás prekvapí, čo je nečakané

a nepredvídateľné.

44

ZOZNAM BIBLIOGRAFICKÝCH ODKAZOV

AINSWORTH, Mary.1973. The Development of Infant-Mother Attachment. In

CALDWEL, Bettye et al. Child Development Research. Chicago: United States of

America. ISBN 0-226-09045-0, s. 1 – 95.

GARCIA MACHACA, B. (2005). Son-Rise a využitie interaktívnej hry pri rozvíjaní

komunikačných a sociálnych zručností u autistického dieťaťa. Bratislava: Univerzita

Komenského. Pedagogická fakulta. 2005. 223 s. Diplomová práca.

HAŠTO, J. (2005). Vzťahová väzba. Ku koreňom lásky a úzkosti. Trenčín:

Vydavateľstvo F. 2005. 300 s. ISBN 80-88952-28-X

HOORN, J., MONIGSTAN NORUROT, P., SCALES, B., RODRIGUEZ ALWARD,

K. (2007). Play at the Center of the Curiculum. The Development of Play. Upper

Saddle River. New Jersey. Columbus. Ohio: Pearson. Merrill Prentice. Hall. 2007.

ISBN 0-13-172082-1. Chapter II, pp. 26-48.

HORŇÁKOVÁ, K., KAPALKOVÁ, S., MIKULAJOVÁ, M. (2005). Kniha o detskej

reči. Bratislava: Slniečko. 2005. 155 s. ISBN 80-969074-3-3

JAKABČIC, I. (2002). Základy vývinovej psychológie. Bratislava: Iris. 2002. 83 s.

ISBN 80-89018-34-3

JURÍČEKOVÁ, L. (2007). Identifikácia, analýza a riešenie výchovných stratégií

s telesným postihnutím vo vzťahu k dieťaťu so zdravotným oslabením. Bratislava:

Univerzita Komenského. Pedagogická fakulta. 2007. 318s. Diplomová práca

LANGMEIER, J., BALCAR, K., ŠPITZ, J. (1989). Dětská psychoterapie. Praha: Avicenum. 1989. 293 s.

LECHTA, V. et al. (2002). Diagnostika narušenej komunikačnej schopnosti.

2.vydanie. Martin: Osveta. 2002. 267 s. ISBN 80-8063-100-X

MARTINKOVÁ, M. (2006). Chlapec, ktorý myslí v obrazoch a vyjadruje sa kresbou

alebo sprevádzanie nadaného autistu. Bratislava: Európa. 2006. 260 s. ISBN 80-

89111-21-1

MILLAROVÁ, S. (1978). Psychologie hry. Praha: Panorama. 1978. 360 s.

MIŠURCOVÁ, V. et al (1980). Hra a hračka v životě dítěte. Praha: SPN. 1980. ISBN

14-731-80

45

PIAGET, J., INHELDEROVÁ, B. (2007). Psychologie dítěte. Praha: Portál. 2007.

143 s. ISBN 978-80-7367-263-8

PISOŇOVÁ, A. (2007). Možnosti využitia hry pri príprave dieťaťa na lekárske

vyšetrenie v nemocničnom prostredí. Bratislava: Univerzita Komenského.

Pedagogická fakulta. 2007. 146 s. Diplomová práca.

PŘÍHODA, V. (1977). Ontogeneze lidské psychiky. Praha: SPN. 1977. 414 s.

SEVEROVÁ, M. (1982). Hry v raném dětství. Studie o jejich vývoji a motivaci.

Praha: Academia. 1982. 211 s.

SLOWÍK, J. (2007). Speciální pedagogika. Praha: Grada. 2007. 159 s. ISBN 978-80-

247-1733-3

SOBOTKOVÁ, D., DITTRICHOVÁ, J. (2006). Hra ve vývoji dětí v prvním roce

života. Praha: Grada. 2006. 204s. ISBN 80-247-1137-0

SVOBODA, M., KREJČÍŘOVÁ, D., VÁGNEROVÁ, M. (2001). Psychodiagnostika

dětí a dospívajících. Praha: Portál. 2001. 791 s. ISBN 80-7178-545-8

ŠULOVÁ, L. (2005). Raný psychický vývoj dítěte. Praha: Karolinum. 2005. 247 s.

ISBN 80-246-0877-4

TARCSIOVÁ, D. Pedagogika sluchovo postihnutých І. Interný študijný materiál

k predmetu Pedagogika sluchovo postihnutých І. Bratislava: Univerzita Komenského,

Pedagogická fakulta, Katedra špeciálnej pedagogiky, kurz Pedagogika sluchovo

postihnutých І, v akademickom roku 2006/2007.

TICHÁ, Erika (2006). Identifikácia charakteru hrových interakcií u detí s mentálnym

postihnutím a narušenou komunikačnou schopnosťou v priebehu hrových aktivít. In:

e-Pedagogium. Olomouc: Univerzita Palackého, Pedagogická fakulta, 2006. Ročník:

2006, číslo IV., s. 82 – 98. ISSN: 1213-7499. Časopis prístupný na web stránke:

http://www.upol.cz/fileadmin/user_upload/PdF/e-pedagogium/e-ped_4-2006.pdf

TICHÁ, E. (2006). Diagnostické možnosti spoločnej hry rodiča a detí raného

a predškolského veku. In: Paedagogicca specialis XXIII. Bratislava: Univerzita

Komenského, 2006.

TICHÁ, E. (2008). Špeciálnopedagogická diagnostika. Bratislava: Mabag. 2008. 150

s. ISBN 978-80-8911350-7

46

TICHÁ, E. Výchova hrou. Interný študijný materiál k predmetu Výchova hrou.

Bratislava: Univerzita Komenského, Pedagogická fakulta, Katedra špeciálnej

pedagogiky, kurz Výchova hrou, v akademickom roku 2007/2008.

VÁGNEROVÁ, M. (2000). Vývojová psychologie. Praha: Portál. 2000. 528 s. ISBN

80-7178-308-0

VAŠEK, Š. (1995). Špeciálnopedagogická diagnostika. 2.vydanie. Bratislava: SPN.

1995. 167 s. ISBN 80-08-02056-3

WESTLY, C., WEINER, G., SANDGRAND, A., SCHAEFER, CH. (2001).A Scale

For Assessing Development of Childrens Play. Play Diagnosis and Assessment. New

York: John Wiley and Sons, Ins. Second Edition. 2001. ISBN 0-471-25457-6. Chapter

I. pp. 15-57

ŽILINČÍKOVÁ, D. (2003). Dlhá cesta domov. Vrútky: AdventOrion s.r.o., 2003. 45

s. ISBN 8080710309.

Elektronický dokument

Naše aktivity. [citované 04-01- 2009] Dostupné na http://www.centrumslniecko.sk/aktivity2.html

TICHÁ, E.: Identifikácia charakteru hrových interakcií u detí s mentálnym

postihnutím a narušenou komunikačnou schopnosťou v priebehu hrových aktivít. In:

e-Pedagogium. Olomouc: Univerzita Palackého, Pedagogická fakulta, 2006. ISSN

1213-7499. Dostupné na: http://www.upol.cz/fileadmin/user_upload/PdF/e-

pedagogium/e-ped_4-2006.pdf [citované 8.1.2009].