Zwischen Deutsch als Zweitsprache, Sprachheilpädagogik und ... · • Verknüpfung Diskussionen, Unterrichtsversuch und Portfolio sinnvoll • Weiterentwicklung notwendig, z. B

Kurzdokumentation zur Fachtagung der SDD-AG Deutsch als Zweitsprache 2018

Zwischen Deutsch als Zweitsprache, Sprachheilpädagogik und Inklusion – Aktuelle Diskurse und didaktisch-methodische Schnittmengen

PH Oberösterreich Fachbereich Bildungswissenschaften Arbeitsbereich Migration & Bildung in Kooperation mit der Universität Erlangen-Nürnberg Philosophische Fakultät und Fachbereich Theologie Department Fachdidaktiken, Abteilung Didaktik des Deutschen als Zweitsprache Linz und Nürnberg, Juni 2018

Inhalt

Marion Döll, Jörg Mußmann & Sabine Guldenschuh SprachheilpädagogInnen in der DaZ-Förderung – Situation in Österreich

Seite 3

Ewald Feyerer Inklusive Pädagogik – das hat doch nichts mit DaZ zu tun, oder?

Seite 30

Pia Frick & Rafaela Häusle Pilotprojekt „Fibelunterstützter Anfangsunterricht mit Schwerpunkt Sprachbetrachtung“

Seite 46

Elfriede Hofmayer Alphabetisierung inklusiv – Möglichkeiten und Grenzen

Seite 54

Vesna Kucher & Martina Rulofs DaZ als integrativer Bestandteil der österreichischen Lehramtsausbildung? Eine kritische Analyse

Seite 87

Ann-Catherine Liebsch & Laura Rödel Fachdidaktische Qualifizierung für Inklusion in der Lehrkräftebildung – Sprachbildung als immanenter Bestandteil inklusionssensibler Lehrveranstaltungen in den Fachdidaktiken

Seite 105

Constanze Saunders Sprachbildung in der 1. Phase: Einstieg in die Inklusion?

Seite 120

Dr. Constanze Saunders

Zwischen Deutsch als Zweitsprache, Sprachheilpädagogik und InklusionPädagogische Hochschule Oberösterreich, Linz2. Juni 2018

Sprachbildung in der ersten Phase:

Einstieg in die Inklusion

Ein hochschuldidaktischer Zugang

I. Ausgangssituation DaZ/Sprachbildung und Inklusion

• komplexe Ansprüche und Qualifikationsziele

II. Seminarkonzept „Sprachbildung aus fächerübergreifen-

der Perspektive“

• curriculare Rahmung, Ziele, Inhalte, Aufgaben• festgestellte Wirkungen in verschiedenen Bereichen

III. Rückbindung

• Bezüge zur Ausbildung inklusionssensibler Lehrerinnen und Lehrer

Zwischen Deutsch als Zweitsprache, Sprachheilpädagogik und Inklusion

Begrifflichkeiten

Inklusion

• enger Begriff: UN-Konvention – Menschen mit geistiger,

körperlicher oder psychischer Beeinträchtigung

• weiter Begriff: Einbeziehung aller Menschen in ihrer

Verschiedenheit – „Diversität“ (Herkunft, Sprache,

Religion, Geschlecht etc.) als „Regelfall“ anerkannt

(Riemer 2017b)


Ausgangssituation an Schulen und Universitäten

Sprachbildung als Teil von Inklusion an den Schulen- sprachliche Heterogenität, sprachliche Bildung und Förderung sind Teil

von inklusiver Schule (Becker-Mrotzek & Roth 2017, Krumm 2017, Riemer 2017a, 2017b)

- weiter Inklusionsbegriff:

“Die Inklusionsdebatte muss die spezifische Heterogenitäts-dimension der Bildungsbenachteiligung von mehrsprachigenKindern und Jugendlichen einschließen, die aufgrund sozioöko-nomischer Benachteiligung, Migrationsgeschichte und Flucht nicht diezweitsprachliche Kompetenz in der deutschen Sprache aufweisen, die fürsprachlich barrierefreien Bildungszugang und erfolgreiche Bildungs-karrieren erforderlich ist.“ (Riemer 2017a: S. 236, Herv. CS)

vorbereitende bzw. additive Sprachförderung sowie integrative Sprachförderung („sprachsensibler Fachunterricht“) (ebd.) sprachsensible Schulentwicklung (Krumm 2017)



Hufeisen (2017): Forschungsbedarf- Situation in den Schulen: unklar aufgrund fehlender Forschung zu den

Geflüchteten und ihrer Situation und Prozessen des Lernens und Erwerbens des Deutschen

- Notwendigkeit für „ansatzweise begründet(es) sowohl fach- und fremdsprachendidaktisch(es) als auch unterrichtsmethodisch(es)“ Handeln (ebd., S. 109)

- „Bereitschaft auf allen Seiten, sich auf Neues einzulassen“ (ebd.) flexibles und reflexives Agieren der Lehrkräfte Unterrichts- und Aktionsforschung (ebd.) kooperative, reflektierende Offenheit der Lehrkräfte



Forderung für die Lehramtsausbildung (primär DaZ und FS-Did.)

„Prioritären Bedarf sehe ich mit Blick auf die Lehramtsstudierenden in folgenden Bereichen: sprach-/kulturdidaktisch begründete Vermittlungvon diagnostischen und förderdidaktischen Kompetenzen, fachdidaktischer Beitrag zur Entwicklung von Einstellungen, Haltungen und Werten bzgl. der Vision einer inklusiven, mehrsprachigen Schule sowie die Befähigung zur Zusammenarbeit in multiprofessionellen Teams und im Team-Teaching von Fachlehrer*innen, Sprachlehrer*innen und Sonderpädagog*innen.“

(Riemer 2017a, S.238; Herv. CS)Aber:- mangelnde Akzeptanz von Inklusionsbestrebungen: „in der Normalität des schulischen Alltags und Fachunterrichts (…) sowie ‚in den Köpfen‘ noch lange nicht angekommen“ (ebd., S. 231)- Überlastung der Lehrkräfte und Aus- und Weiterbildungsdefizit (Riemer 2017b)



Forderung für die Lehramtsausbildung (Inklusion, Sonderpädagogik)

Profil für inklusive Lehrerinnen und Lehrer (Europäische Agentur für Entwicklungen in der sonderpädagogischen Förderung, 2012)

1. Wertschätzung der Diversität der Lernenden• Auffassungen der inklusiven Bildung• Sichtweisen der Lehrkräfte zur Diversität der Lernenden

2. Unterstützung aller Lernenden• Förderung des akademischen, sozialen und emotionalen Lernens aller Lernenden• effektive Ansätze des Lehrens in heterogenen Klassen

3. mit Anderen zusammenarbeiten (Eltern, Familien, pädagogische Fachkräfte)4. persönliche berufliche Weiterentwicklung

• Lehrkräfte als reflektierende Praktiker• Lehrererstausbildung als Grundlage für kontinuierliches berufliches Lernen und die

berufliche Weiterentwicklung



Forderung für die Lehramtsausbildung (Inklusion, Sonderpädagogik)

Schuppener (2014): „Inklusive Schule: Anforderungen an Lehrer_innenbildungund Professionalisierung“1) Reflexionskompetenz2) Soziale Kompetenz3) Didaktisch-methodische & diagnostische Kompetenz4) Interkulturelle Kompetenz

- Praktika regen studentische Lernprozesse auf hohem Niveau an, Verstärkung durch begleitende Reflexionsangebote

- Schule und Unterricht als Forschungsgegenstand,theoriegeleitete Reflexion von Beobachtetem

„forschendes Lernen“ (ebd., S. 55)


Seminarkonzept: Design


Grundannahme:

Die Anbahnung einer forschend-reflexiven Haltung und dieVermittlung und Anwendung eines an das forschende Lernenangelehnten Professionalisierungsmodells im Lehramtsstu-dium (z. B. im Rahmen der praxisorientierten Sprachbildungs-/DaZ-Seminare) kann der Entwicklung eines offen-reflexivenBlicks, Sensibilität und grundlegender Selbstwirksamkeithinsichtlich des pädagogischen Umgangs mit Diversität undInklusion dienen.


Grundlegende Ziele

• Sensibilität und Offenheit für (sprachliche) Diversität im Klassenzimmer entwickeln

• Notwendigkeit für durchgängige (kooperative) Sprachbildung in der Praxis „erlebend“ erkennen

• didaktisch-methodische Kompetenz (sprachsensibler Unterricht) fördern

• forschend-reflexive Haltung (weiter-) entwickeln

• Selbstwirksamkeit (Methoden und Methodik) für sprachbildende Maßnahmen und Unterrichts-entwicklung insgesamt aufbauen

Prinzipien

• Verbindung von Sprache und Fach: fachspezifische und fachübergreifende Prinzipien von Sprachbildung erkennen und verarbeiten

• Verbindung von Theorie und Praxis: Beobachtungen und Handlungen in der Schulpraxis hinsichtlich Sprachbildung theoriebasiert bewerten bzw. entwickeln

• Verbindung von Handlung und Evaluation: evidenzbasierte Prüfung der durchgeführten Maßnahmen, gemeinsame und individuelle Reflexion (Plenum, Portfolio)



Curriculare Rahmung

• 2 SWS am „Uni-Tag“, praktikumsbegleitend

• inhaltlich vorbereitet durch 6 SWS Blockseminar

• Leistungsnachweis: Portfolio (mind. 5 S.)

• 20 Studierende• elektronische Lernplattform


Sprache und Fach

Fachdidaktik, Sprachbildung

Zugang zur

Praxis

Praxissemester (3. Semester Master) ?

forschend-reflexive Haltung

Lernforschungs-projekt (Bildungs-wissenschaften)


Inhalte1) Was passiert im Unterricht?2) Was können Lehrkräfte tun?3) Praxiserfahrungen teilen und besprechen

hauptsächliche Bezugstexte:• Referenzrahmen zur Sprachlichkeit des Fachlernens

(Vollmer/Thürmann 2009)• Scaffolding-Materialien Leisen (2010)

Informationen zu Professionalisierung durch Aktion & Reflexion• u. a. van Lier (1994), Altrichter/Posch (2007), Fichten (2010)



Umsetzung: Reflexion durch Interaktion und Portfolio (vgl. Koch-Priewe 2013)


PFA1• Aufgabenanalyse hinsichtlich sprachlicher Anforderungen

PFA2• Unterrichtsbeobachtung: Verständnisschwierigkeiten und didaktische

Reaktion; Einordnung in Vollmer/Thürmann (2009)

• Fachspezifik: Analyse von Texten und Textsorten

3+4• Unterrichtsversuch – didaktische Planung und evidenzbasierte Auswertung

PFA5• Formulierung von Vorhaben für Vorbereitungsdienst (Erkenntnisgewinn)

Aktions-Reflexions-Modell, vereinfacht CS


(Seminarfolie)

Entstandene Projekte (Beispiele)


Rahmen Ziel d. Unterrichts-

einheit/-reihe

Vorüberleg-

ungen

Methode Resultat Wie festge-

stellt?

ISS7. KlasseBildende Kunst

Förderung derstrukturierten Erstellung der Textsorte Bildbeschreibung, Verwendung ganzer

Sätze und

Fachbegriffe

Defizit bei struk-turierter Bildbe-schreibung, mit vorher eingeführten Fachbegriffen arbeiten

1) Vorübung zur Sprachsen-sibilisierung –Bilddiktat

2) Bildbe-

schreibung, Strukturierung vorgegeben

genaue Bildbe-

trachtung, in Beschreib-ung häufig Aufzählungen, differenzierte-res Scaffoldingnötig

mündliche Schülerbefrag-ung, Dokumenten-ananlyse

Gymnas.11. KlasseBiologie

Posterpräsentation

(Experiment),Foki auf Fachvoka-

bular und

Operatoren

Unsicherheit bei Verwendung von Operatoren, Satzbau, adres-satengerechterWissenschafts-sprache

3-4er Gruppen; Satzbausteine,

Glossar,

Operatoren-

Mindmap

mündl. gelun-

gen; orth. u.

gr. Fehler;

Operatoren meist korrekt eingesetzt; Fachvok. in wiss. Fach-sprache integr.

mündliche Evaluation durch Lehr-kräfte/Studie-rende und SuS-Feedback nach „Beobachtungsaufgabe“

Seminarkonzept: Wirkungen

• Erkenntnisse über den Einsatz einzelner Scaffolding-Methoden

• Methodentransfer auf anderes Kernfach: Scaffolding zu Bildbeschreibung (Kunst -Geographie)

• Bewusstsein über fachspezifische (und fachübergreifende) Operatoren

Auf fachlicher (d. h. Sprachbildungs-) Ebene


Wirkung: Methodentransfer und -modifikation


„Ein Vorhaben, das ich gerne umsetzen würde, ist dieWeiterentwicklung meines Sprachbildungsversuchszur Bildbeschreibung. Dies eignet sich für das FachKunst, sowie für Geographie, da auch hier häufigFotografien, Luft- und Satellitenbilder oder Karikaturenbeschrieben werden müssen. Wie in Aufgabe 4 bereitsbeschrieben, würde ich hierbei jedoch andersvorgehen, als in meinem Versuch und verschiedeneMethoden nach Leisen ausprobieren, z. B. Sprech-blasen oder Satzbaukasten (Leisen, J. (2010) S. 16, 36).Diese können sowohl schriftlich, als auch mündlichzum Einsatz kommen und sollten mit der Zeit immerweiter abgebaut werden.“ (S1, Herv. CS)

Wirkung: Bewusstsein hins. Operatoren


„Ein weiteres Anliegen für mein Referendariat ist dasfortwährende Klären der Bedeutung der verschie-denen Operatoren. Dies sollte immer wieder aufgegrif-fen werden, da es insbesondere für Testsituationenenorm wichtig ist.“ (S1, Herv. CS)

---------------------------------„Es ist dabei durchaus sinnstiftend, die wichtigstenOperatoren, die im jeweiligen Fachbereichverwendet werden, auf eine Anzahl von 8-15 zureduzieren und zu den jeweiligen Operatoren einentransparenten Erwartungshorizont zu kreieren, dersich auf die konkreten sprachlichen Handlungenbezieht. Dieses „Operatorenreporttoire“ [sic] sollte imVerlauf der schulischen Laufbahn weiter vervollständigtund jahrgangsspezifisch ergänzt werden.“ (S2, Herv. CS)

Seminarkonzept: Wirkungen

• gestiegene Sensibilisierung für die sprachliche Bedingtheit ihrer Fächer und das eigene sprachliche Handeln

• gestiegene Selbstwirksamkeit (Unterrichtsentwicklung)• Wichtigkeit überfachlicher Kooperation• beobachtender Blick, weg von Fokussierung auf eigene

Handlung („Aktionismus“)• explizite Bezüge zum vorgestellten Reflexions- und

Handlungskreislauf Professionalisierung

Auf überfachlicher Ebene


Wirkung: Sensibilität Sprachlichkeit des Fach


„Ein zentrales Ziel meinerseits, welches sich im Laufedes Semesters mir immer wieder als Frage gestellt undsich allmählich zu einer Erkenntnis entwickelt hat, liegtdarin, die fachwissenschaftlichen Themen und Inhaltesinnstiftend mit sprachbildenden Elementen zuverbinden. Diese essentielle Kopplung sehe ichsowohl als Schwierigkeit als auch als Heraus-forderung für einen gelingenden sprachsensiblenUnterricht an. Die Seminarinhalte haben mir gezeigt,dass Sprachbildung durchaus in den Unterrichtsalltagintegriert werden kann und nicht isoliert betrachtetwerden muss.“ (S3, Herv. CS)

Wirkung: überfachliche Kooperation


„Für das Referendariat ist es daher mein Ziel, so viel wiemöglich Sprachbildung an der Schule praktischumzusetzen. Um dies wirklich effektiv zu tun, reicht esnicht, nur den eigenen Unterricht anzupassen.Sondern es sollte eine Zusammenarbeit mit gleichenZielen und Maßnahmen zwischen den Kollegen geben.Ein Vorhaben ist daher auf jeden Fall für einegemeinsame Sprachbildungspolitik im Fachbereich(oder noch besser für die ganze Schule) zu sorgen. Sowird eine gegenseitige Unterstützung möglich, die eshoffentlich erleichtert, Sprachbildung aktiv im Unterrichtumzusetzen, in dem zum Beispiel Materialien ausge-tauscht werden oder gemeinsam Unterrichtsversuchereflektiert werden.” (S5, Herv. CS)

Wirkung: beobachtender Blick

„Entscheidende Bedeutung scheint mir der Diagnosedes Sprachlernstands der Lerngruppe und der daranorientierten konsequenten Analyse der eigenenLernmaterialien zuzukommen. Diesbezüglich möchte ichnoch mehr Erfahrungen mit Sprachstands- Erhebungs-instrumenten und Analysetechniken machen und diese zueinem festen Bestandteil meines Unterrichts entwickeln.Hilfreich scheinen mir hierzu die Publikationen vonFörMig wie z.B. das Heft: Durchgängige Sprachbildung.Qualitätsmerkmale für den Unterricht (Gogolin et al:2011).“ (S6, Herv. CS)


Wirkung: Reflexions- und Handlungskreislauf

„Insgesamt denke ich, dass Sprachbildung davonlebt, ausprobiert zu werden und anschließend imSinne des Reflexions- und Handlungskreislaufesreflektiert zu werden. Nur so kann herausgefundenwerden, was bei der jeweiligen Lerngruppe funktio-niert. Die zielführenden Methoden können dannkontinuierlich verwendet und angepasst werden,sodass sich langfristig Erfolge einstellen.“ (S1)


Seminarkonzept: Diskussion

• erster Ansatzpunkt zur Professionalisierung • Unterrichtsversuch und Reflexionen als Lerngelegenheiten gesehen• Bereicherung durch fächerübergreifende Diskussionen• Verknüpfung Diskussionen, Unterrichtsversuch und Portfolio sinnvoll• Weiterentwicklung notwendig, z. B. Beispiel-Unterrichtsvorhaben

Kollegiales Feedback:• Balance zwischen Führung und Freiheit der Studierenden erkennbar• entstandene Projekte reflektieren konstruktive Auseinandersetzung

mit der Praxis• Spannungsfeld von Scaffolding-Methoden vs. DaZ/Sprachbildung als

mehrdimensional (mittelfristig)


Rückbindung: von Sprachbildung zur Inklusion

Transfermöglichkeiten zur Inklusion

- Sensibilisierung für DaZ/Sprachbildungsproblematik als Startpunkt für weitere inklusionsrelevante Fragestellungen und Themen?

- Nutzung bestehender Profess.-Modelle aus der inklusiven Pädagogik- schrittweise Annäherung an inklusionsrelevante Unterrichts-

phänomene• Beobachtung von „Irritationen“ und Reaktionen, Materialanalysen,

Einordnung der Erkenntnisse in bestehende Modelle (theoriebasiert)• selbstständige Maßnahmenentwicklung auf Grundlage eigener

Analyse, bestehender Materialien und Modelle: Handlung und Evaluation (evidenzbasiert)

- Deutsch als Zweitsprache, Sprachbildung, Inklusion und Forschendes Lernen/ Forschungsorientierung zusammendenken


Ausblick: Schulentwicklung und Inklusion

„Eine weitere Chance bieten praxisbezogene

Ausbildungselemente bzw. Ansätze des forschenden

Lernens dahingehend, dass sie die institutionelle

Vernetzung von Ausbildungsstätte und Schule

verstärken und Innovationsprozesse an Schulen

anregen können. Diese Aspekte der Netzwerk-

bildung und innovativen Schulentwicklung zählen

ebenfalls zu den zentralen Anliegen einer inklusiven

Pädagogik (Seifert & Schuppener 2013).“

(Schuppener 2014, S. 59)


Literaturverzeichnis

• Altrichter, Herbert; Posch, Peter (2007): Lehrerinnen und Lehrer erforschen ihren Unterricht. Unterrichtsentwicklung und Unterrichtsevaluation durch Aktionsforschung. 4. Auflage. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

• Becker-Mrotzek, Michael; Roth, Hans-Joachim (2017): Sprachliche Bildung - Grundlagen und Konzepte. In: Michael Becker-Mrotzek, Hans-Joachim Roth und Cornelia Lohmann (Hg.): Sprachliche Bildung - Grundlagen und Handlungsfelder. Unter Mitarbeit von Stefanie Bredthauer. Münster, New York: Waxmann (Sprachliche Bildung, Band 1), S. 11–36.

• Burwitz-Melzer, Eva; Königs, Frank G.; Riemer, Claudia; Schmelter, Lars (Hg.) (2017): Inklusion, Diversität und das Lehren und Lernen fremder Sprachen. Arbeitspapiere der 37. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Narr Francke AttemptoVerlag GmbH & Co. KG; Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Narr Francke Attempto (Giessener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik).

• Europäische Agentur für Entwicklungen in der sonderpädagogischen Förderung (2012): Inklusionsorientierte Lehrerbildung. Ein Profil für inklusive Lehrerinnen und Lehrer. Hg. v. Amanda Watkins. Online verfügbar unter https://www.european-agency.org/sites/default/files/te4i-profile-of-inclusive-teachers_Profile-of-Inclusive-Teachers-DE.pdf, zuletzt geprüft am 09.04.2018.

• Fichten, Wolfgang (2010): Forschendes Lernen in der Lehrerbildung. In: Ulrike Eberhardt (Hg.): Neue Impulse in der Hochschuldidaktik. Sprach- und Literaturwissenschaften. 1. Aufl. Wiesbaden: VS-Verl., S. 127–182.



• Hufeisen, Britta (2017): Sprache ist nicht alles, aber ohne Sprache ist alles andere nichts –Erste Überlegungen zur Brauchbarkeit eines Gesamtsprachencurriculums für die sprachlichen Dimensionen von Inklusion, Heterogenität und Diversität. In: Burwitz-Melzer at al. (Hg.), S. 102–112.

• Koch-Priewe, Barbara (2013): Das Portfolio in der LehrerInnen-Bildung - Verbreitung, Zielsetzungen, Empirie, theoretische Fundierungen. In: Barbara Koch-Priewe, Tobias Leonhard, Anna Pineker-Fischer und Jan Christoph Störtländer (Hg.): Portfolio in der LehrerInnenbildung. Konzepte und empirische Befunde. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt, S. 41–73.

• Krumm, Hans-Jürgen (2017): Sprachliche Heterogenität - Verschiedenheit und gemeinsamesLernen. In: Burwitz-Melzer at al. (Hg.), S. 145–157.

• Leisen, J. (2013). Handbuch Sprachförderung im Fach. Sprachsensibler Fachunterricht in der Praxis. Bonn: Varus.

• Riemer, Claudia (2017a): Zur Berücksichtigung der HeterogenitätsdimensionMigrationsgeschichte/DaZ-Förderbedarf in der deutschen Inklusionsdebatte. In: Burwitz-Melzer at al. (Hg.), ), S. 230–241.

• Riemer, Claudia (2017b): Deutsch als Zweitsprache und Inklusion - Gemeinsamkeiten und Unterschiede. Ein fachpolitischer Positionierungsversuch aus der Perspektive des Fachs DaF/DaZ. In: Michael Becker-Mrotzek, Peter Rosenberg, Christoph Schroeder und Annika Witte (Hg.): Deutsch als Zweitsprache in der Lehrerbildung. Münster, New York: Waxmann(Sprachliche Bildung / herausgegeben vom Mercator-Institut für Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache, Band 2), S. 171–186.



• Schuppener, Saskia (2014): Inklusive Schule: Anforderungen an Lehrer_innenbildung und Professionalisierung. In: Heinrich-Böll-Stiftung Sachsen-Anhalt (Hg.): Inklusive Schule in Sachsen-Anhalt – Vom Konzept zur Praxis. Dokumentation des Fachtags vom 19. November 2013. Halle (Saale), S. 51–62.

• Seifert, Christin; Schuppener, Saskia: Aus-, Fort- und Weiterbildungsstrukturen im Kontext inklusiver Bildung. Dresden. In: "All inclusive", S. 176–186.

• van Lier, Leo (1994): Action Research. In: Sintagma 6, S. 31-37. Online verfügbar unter http://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/759709.pdf, zuletzt geprüft am 30.05.2018

• Vollmer, H. J. & Thürmann, E. (2010). Zur Sprachlichkeit des Fachlernens: Modellierung eines Referenzrahmens für Deutsch als Zweitsprache. In: Ahrenholz, B. (Hrsg.). Fachunterricht und Deutsch als Zweitsprache. 2. Auflage. Tübingen: Narr. 107-132.


Kontakt

Dr. Constanze SaundersWissenschaftliche MitarbeiterinTeilprojekt „Forschungsorientierung im Lehramt“Professional School of Education (PSE)Humboldt-Universität zu Berlin

Telefon: +49 (0)30 2093 70828E-Mail: [email protected]

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