Transcript
Page 1: планируемые результаты

Планируемыеобразовательные результаты

и способы их оценивания(образовательная система Д.Б.Эльконина – В.В. Давыдова)

Пособие для 1 класса

Москва 2010

Page 2: планируемые результаты

Авторский коллектив: А.Б.Воронцов (руководитель), В.М. Заславский, С.В. Клевцова, А.С. Малышева

Планируемые образовательные результаты и их оценивание// Пособие для 1 класса// под ред. А.Б. Воронцова.- М., ОИРО, - 196 с.

В связи с тем, что Федеральный государственный образовательный стан-дарт начального общего образования носит исключительно рамочный характер, вопрос с планируемыми результатами реализации основной образовательной программы и их оценки становится крайне актуальным. Данное пособие одно из четырех, посвященное этой проблеме. В нем описаны результаты первого года обучения и рассматриваются конкретные оценочные процедуры для опре-деления образовательных результатов на начало и конец первого года обучения в начальной школе. Описаны методические рекомендации по организации сис-темы оценивания по итогам учебного года.

Пособие предназначено для администрации школ, учителей начальных классов, методистов, преподавателей институтов повышения квалификации работников образования, высших учебных заведений.

© Авторы, указанные на обороте титульного листа© Международная Ассоциация «Развивающее обучение»,2010© Открытый институт «Развивающее образование», 2010

Page 3: планируемые результаты

Содержание

Введение

Раздел 1Планируемые образовательные результаты на конец первого класса

Раздел 2Стартовая психолого-педагогическая диагностикапервоклассников в сентябре месяце

Раздел 3Итоговые проверочные работы по отдельным учебным предметам на конец первого года обучения

Раздел 4Методические рекомендации по организации подведения итогов (рефлексивной фазы) учебного года

Заключение

Приложение

4

8

17

133

171

183

185

Page 4: планируемые результаты

ВведениеПланируемые результаты освоения основной образовательной программы

начального общего образования (ООП НОО) являются одним из важнейших механизмов реализации требований нового Стандарта.

Планируемые результаты:обеспечивают связь между требованиями Стандарта, и образователь-ным процессом, уточняя и конкретизируя общее понимание личностных, метапредметных и предметных результатов для каждой учебной програм-мы с учетом ведущих целевых установок их освоения, возрастной специ-фики учащихся и требований, предъявляемых системой оценки; являются содержательной и критериальной основой для разработки про-грамм учебных предметов, курсов, учебно-методической литературы.В соответствии с примерной основной образовательной программы началь-

ного общего образования, предложенной Институтом стратегических исследова-ний в образовании РАО� на ступени начальной школы предполагается достиже-ние планируемых результатов через освоение учащимися следующих программ:

междисциплинарной программы «Формирование универсальных учебных действий»;междисциплинарной программы «Чтение. Работа с текстом»;программ по всем учебным предметам – «Русский язык», «Литературное чте-ние», «Родной язык», «Иностранный язык», «Литературное чтение на родном языке»; «Иностранный язык»; «Математика», «Окружающий мир», «Осно-вы духовно-нравственной культуры народов России»; «Музыка», «Изобра-зительное искусство», «Технология», «Физическая культура».Образовательная система Д.Б.Эльконина – В.В. Давыдова предлагает дру-

гой путь достижения планируемых результатов ФГОС НОО. Прежде всего, нами сформулированы собственные базовые требования к результатам освое-ния основной образовательной программы начального общего образования.

На начальной ступени образования младшим школьникам должны быть созданы условия и предоставлены возможности для полноценного освоения следующих действий и систем действий:

инициативного поиска и пробы средств, способов выполнения предлага-емых учителем заданий, поиска дополнительной информации, необходи-мой для выполнения задания, в том числе – в открытом информационном пространстве; сбора и наглядного представления данных по заданию;моделирования выделяемых отношений изучаемого объекта разными

1   Примерная основная образовательная программа общеобразовательного учреждения. На-чальная школа/ сост. Е.С. Савинов. – М.: Просвещение, 2010. – с.41-42.

••

4

Page 5: планируемые результаты

средствами, работы в модельных условиях и решения на этой основе ши-рокого круга частных задач;выполнения работы по образцу, задаваемому учителем, видеофрагментом, иллюстрированным печатным текстом;самоконтроля выполнения отдельных действий: соотнесения средств, ус-ловий и результатов выполнения задания;адекватной самооценки собственных учебных достижений на основе вы-деленных критериев по инициативе самого обучающегося (автономная оценка);учета замечаний учителей и товарищей при выполнении работы; содер-жательного и бесконфликтного участия в совместной учебной работе с одноклассниками как под руководством учителя (общеклассная дискус-сия), так и в условиях относительной независимости от учителя (групповая работа);самостоятельного написания осмысленных и связных небольших текстов (15-20 предложений); создание гипермедиа-объектов; устного высказыва-ния; выступления с мультимедиа иллюстрациями; участия в дискуссии;понимания устных и письменных высказываний, понимания статичных и ди-намических гипермедиа сообщений (сайт, выступление и т.п.).Таким образом, в образовательной системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова

так называемые «универсальные учебные действия» и способы работы с текстом принципиально не выделяются в отдельные междисциплинарные программы. Все виды планируемых результатов (предметные, метапредметные и личност-ные) могут быть достигнуты, по нашему мнению, в рамках формирования учеб-ной деятельности младших школьников на основных учебных предметах (дис-циплинах), межпредметных образовательных модулях, а также в ходе участия детей в разных видах внеучебной деятельности (художественной, спортивной, организационной, спортивной и т.п.). Именно при таком подходе образователь-ные результаты приобретают целостность и могут стать основой самостоятель-ного, инициативного и ответственного действия учащихся.

Подчеркнем, что предлагаемый подход не противоречит Стандарту, пос-кольку Стандарт не задает единственно возможный путь достижения заплани-рованных ООП НОО результатов.

И последнее. В варианте ООП НОО, предложенном Институтом стратеги-ческих исследований в образовании РАО предлагается описание планируемых результатов в двух блоках.

Первый блок – «Выпускник научится» к каждому разделу учебной програм-мы. В эту группу включается система таких знаний и учебных действий, которая, во-первых, принципиально необходима для успешного обучения в начальной и основной школе и, во-вторых, при наличии специальной целенаправленной

5

Page 6: планируемые результаты

работы учителя в принципе может быть освоена подавляющим большинством детей. Достижение планируемых результатов этой группы выносится на проме-жуточную и итоговую оценку.

Второй блок – «Выпускник получит возможность научиться» к каждому разделу примерной программы учебного предмета. Уровень достижений, соот-ветствующий планируемым результатам этой группы, по замыслу авторов этого подхода, рассчитан на отдельных обучающихся, имеющих более высокий уро-вень мотивации и способностей. Невыполнение обучающимися заданий этого блока не является препятствием для перехода на следующую ступень обучения.

Именно через эти два блока результатов, авторами данного подхода, дела-ется попытка дифференциации требований к подготовке обучающихся. Однако остается скрытым от учителя механизм «попадания» тех или иных знаний, уме-ний в тот или другой блок. Приведем для наглядности несколько примеров:

1) Регулятивные универсальные учебные действия«Выпускник научится: принимать и сохранять учебную задачу. Выпуск-ник получит возможность научиться: в сотрудничестве с учителем ста-вить новые учебные задачи. Выпускник научится: осуществлять итоговый и пошаговый контроль по результату. Выпускник получит возможность научиться: осуществлять констатирующий и предвосхищающий контроль по результату…»;2) Работа с текстом«Выпускник научится: сопоставлять и обобщать содержащуюся в разных частях текста информацию; составлять на основании текста небольшое мо-нологическое высказывание, отвечая на поставленный вопрос. Выпускник получит возможность научиться: делать выписки из прочитанных текстов с учетом цели их дальнейшего использования; составлять небольшие пись-менные аннотации к тексту, отзывы о прочитанном…».3) Математика«Выпускник научится: выполнять письменно действия с многозначными чис-лами. Выпускник получит возможность научиться: использовать свойства арифметических действий для удобства вычислений. Выпускник научится: читать, записывать, сравнивать, упорядочивать числа от нуля до миллиона. Выпускник получит возможность научиться: классифицировать числа по одному или нескольким основаниям, объяснять свои действия…».

Из приведенных примеров видно, что многие предметные и метапредмет-ные знания и умения, связанные с работой с текстами, умением находить раци-ональные способы решения задач, контролем собственных действий, рассмат-риваются как необязательные. В первую очередь, это относится именно к тем знаниям и умениям, которые имеют рефлексивную направленность и характе-ризуют уровень развития учащихся. Промежуточному и итоговому оценива-

Page 7: планируемые результаты

нию всех учащихся продолжает подвергаться только репродуктивная (инфор-мационная) часть предметных и метапредметных знаний и умений, что и было в советско-российской школе всегда. Все что касается «развития», компетент-ностного подхода – это только для «избранных» и не подлежит обязательному оцениванию для всех.

Образовательная система Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, которая всегда была направлена, прежде всего, на развитие учащихся, предлагает для описания планируемых результатов образования уровневый подход. Мы рассматриваем предметные результаты на нескольких уровнях освоения. Уровни носят качест-венный характер (в частности, не относятся к скорости и количеству выполненных заданий по уровню «сложности») и специфицируются для каждого предмета.

Первый (репродуктивный, формальный) уровень, достигаемый всеми выпускниками начальной школы, ориентирован на форму способа предмет-ного действия. Предполагает умение действовать по образцу в стандартных условиях. Индикатором достижения этого уровня является выполнение зада-ния, для которого достаточно уметь, опираясь на внешние признаки, опознать его тип и реализовать соответствующий формализованный образец (алгоритм, правило) действия.

Второй (рефлексивный, предметный) уровень – ориентация на сущест-венное отношение в основе способа действия. Предполагает умение опреде-лять способ действия, ориентируясь не на внешние признаки задачной ситуа-ции, а на лежащее в ее основе существенное (предметное) отношение.

Третий (функциональный, ресурсный) уровень – ориентация на границы способа действия. Предполагает свободное владение способом. Индикатором достижения этого уровня является выполнение заданий, в которых необходи-мо переосмыслить (преобразовать) ситуацию так, чтобы увидеть возможность применения некоторого известного способа, либо сконструировать из старых способов новый, применительно к данной ситуации.

Таким образом, принципиальным отличием нашего подхода к дифферен-циации требований подготовки обучающихся является не количественное нара-щивание предметного содержания по отдельным учебным дисциплинам, а ка-чественное (уровневое) использование уже имеющихся у младшего школьника предметных способов и средств действия. Именно освоение учащимися пред-метного учебного материала на втором и третьем уровнях характеризует сфор-мированность у них учебно-предметных и ключевых компетентностей.

Данное пособие является первым в серии пособий по оценке результатов выполнения ООП в начальной школе и посвящено описанию диагностики стар-товых возможностей первоклассников и итоговых (промежуточных) образова-тельных результатов в конце первого года школьного обучения с учетом специ-фики образовательной системы Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова.

Page 8: планируемые результаты

Раздел 1Планируемые образовательные результатына конец первого класса

Результаты обучения, согласно новому Федеральному государственным образовательному стандарту начального общего образования, носят интегра-тивно-деятельностный характер. В соответствии с целями основной образо-вательной программы результаты образования школьников, обучающихся по системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова представляются через:

– предметные грамотности2 (предметные результаты) в виде уровня ос-воения культурных (т.е. исторически сформировавшихся в человеческой культуре) средств и способов действий, позволяющих выпускнику началь-ной школы решать как учебные, так и внеучебные задачи, а также продол-жать обучение на последующих ступенях общего образования; – универсальные учебные действия�, лежащие в основании ключевых компетентностей (метапредметные результаты), которые в начальной школе проявляются в умении учиться (учебная грамотность), в учебном сотрудничестве (коммуникативная грамотность), в информационной гра-мотности; – социальный опыт (личностные результаты), который обучающийся приобретает как в учебной деятельности, так и в общественно-полезной внеучебной практической деятельности.Подобное представление результатов требует нового подхода к системе оце-

нивания, который предполагает переход на критериальную, содержательную оценку; оценку индивидуального прогресса учащихся; разделение по содержа-нию, по функциям, и по способам проведения формативного (текущего) и сум-марного (итогового) оценивания; расширение форм и способов оценочных проце-дур; изменения в содержании контрольно-измерительных материалов, в способах 2 Для системы Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова акцент в предметных результатах делается именно на учебно-предметные компетентности (грамотности). Тем самым, под предметны-ми результатами в начальной школе мы понимаем не всю совокупность информационных знаний, умений и навыков, а только ключевые (ядерные) предметные способы действия/средства, которые должен освоить младший школьник. Именно их формирование и последу-ющая оценка должны стать предметом особого внимания и заботы. См. книгу «Диагностика учебной успешности в начальной школе», под ред. П.Г. Нежнова, И.Д. Фрумина, Б.И. Хаса-на, Б.Д. Эльконина. М., ОИРО, 2009. 3 Для системы Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова так называемые «универсальные учебные действия» –синоним я учебной деятельности, которая может быть сформирована только в условиях специально организованного предметного содержания. Поэтому «универсальные учебные действия», с нашей точки зрения, не могут формироваться отдельно от предметного содержания.

Page 9: планируемые результаты

и формах предъявления образовательных (учебных и внеучебных) достижений младших школьников, включая использование электронных форм оценки.

Образовательная система Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова предполагает безотметочное оценивание, что означает отказ учителя от любых типов отметок, выставляемых ребенку по результатам выполнения им какого-либо задания.

Вместе с тем учитель должен постоянно работать над самооценкой детей. Для этого в учебных предметах (рабочих тетрадях) предусмотрены шкалы для самооценки (линеечки, круги, лесенки). Учитель может предложить детям оце-нить свою работу, работу другого ребенка или группы детей по определенным критериям (иногда целесообразно попросить самих детей сформулировать, что именно они будут оценивать: красоту выполнения, правильность – соответс-твие инструкции, умение – владение способом действий и пр.).

Важно учитывать, что у большинства первоклассников действие оценки еще не сформировано. Они зачастую не могут не только разделить критерии оценки (напри-мер, правильность и красоту выполнения задания), но и отделить оценку действий человека от личного отношения к нему. Их оценки еще неустойчивы: сегодня – так, а завтра – по-другому. Часто на первых порах детская самооценка непомерно завы-шена (по всем шкалам ребенок ставит себе только самую высокую оценку).

Учитель должен внимательно относиться к самооценке ребенка, мягко кор-ректировать ее, выражая свое отношение к тем или иным действиям ребенка, но не навязывать свои оценки. Организуя оценочные взаимодействия в классе, например, обсуждение итогов урока (получилось ли построить чертеж, какой текст был сложнее, какой способ действий оказался удобнее и пр.), учитель постепенно формирует адекватную самооценку всех детей, корректируя ее, если она не соответствует с реальным достижениям, направляя детей к более точной оценке своих способов действий, достижений и способностей (более подробно можно познакомиться с такой системой оценки в книге Г. А. Цукер-ман «Оценка без отметки»).

Оценочные действия могут быть направлены также на повышение «пре-стижа» некоторых важных деталей работы детей. Это касается групповой ра-боты (умение распределить работу между участниками, умение договориться, кто будет представлять результаты группы и т.п.), творчества детей, моментов, связанных с добросовестным исполнением замысла.

Моменты творчества можно сделать «престижными», введя «Карту про-блем и вопросов» (или, например, «Тетрадь неразгаданных тайн»). «Карта про-блем», предлагается впервые учителем, когда кто-то из детей задаст вопрос, ответ на который пока не может быть найден. Учитель предлагает ребенку за-писать в эту карту свой вопрос под своим именем. Если ребенок еще не умеет писать, то это делают вместе с ним учитель или родители. Так фиксируются ситуации открытого незнания, обозначается круг проблем, которым дети пока

Page 10: планируемые результаты

не могут дать объяснения. Туда же записываются детские гипотезы, которые пока невозможно проверить.

Вопросы, зафиксированные в «Карте проблем», и найденные впоследствии ответы на них позволяют детям видеть свое продвижение в предмете и время от времени вместе с учителем обсуждать это, что является сильным мотивиру-ющим к дальнейшему учению фактором.

Так же внимательно учитель должен отнестись к организации контроля. Это означает не то, что учитель должен все время контролировать детей, а то, что он должен организовать контроль со стороны детей за происходящим в классе. Это-му помогает введение знаков согласия-несогласия (дети выражают свое отно-шение к происходящему в классе с помощью этих знаков или в форме жестов). Усилению контроля способствует введение в ход урока специальных провока-ций, или «ловушек» – намеренно неправильных учительских ходов. При этом учитель должен постараться подать «ловушку» незаметно, не изменяя интона-ции; иначе дети обнаружат «ловушку» не потому, что контролируют содержа-ние по внешним признакам.

Для сохранения результатов учебной и внеучебной деятельности учащих-ся (в строгом терминологическом смысле этого слова) можно использовать:

1) общеклассные справочники, сборники правил по каждой предметной линии, плакаты, электронные материалы, которые переходят из класса в класс – как форма сохранения результатов учебной деятельности;2) презентации (с использованием электронных средств, макетов, схем, чер-тежей и других материалов) – как форма сохранения результатов пробно-по-исковой работы группы учащихся или отдельных учащихся.3) творческие работы (графические, живописные, литературные, описания собственных наблюдений и экспериментов и т.п.) как в форме портфолио (накопительных папок), так и в форме выставок, электронных или печатных литературных сборников;

Для представления первоклассником своих результатов обучения предлага-ется использовать портфолио ученика. Портфолио на первый год обучения – это показательное портфолио (включает лучшие ученические работы, собранные на этом этапе обучения и отражающие учебные достижения, которые наиболее целостно представляют умения и возможности ученика).

Для текущего контроля и коррекции хода обучения учителю предлагается использовать тестовые методики проверки знаний, умений и навыков.

Для контроля и коррекции овладения учениками основными способами дейс-твий, важными для формирования языковой, математической, естественнонауч-ной грамотности, грамотности чтения рекомендуется использовать трёхуровне-вую диагностику, описание которой можно найти в книге «Диагностика учебной успешности в начальной школе»// под ред. П.Г. Нежнова. М.ОИРО, 2009.

10

Page 11: планируемые результаты
Page 12: планируемые результаты
Page 13: планируемые результаты
Page 14: планируемые результаты
Page 15: планируемые результаты
Page 16: планируемые результаты
Page 17: планируемые результаты

Раздел 2Стартовая психолого-педагогическая диагностикапервоклассников в сентябре месяце

Вводные замечания

Психологическая готовность к школе – это необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной программы в ус-ловиях обучения в группе сверстников. Необходимый и достаточный уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в «зону ближайшего развития» ребенка.

1)По мнению Д.Б. Эльконина, при диагностике готовности прежде всего надо обращать внимание на возникновение произвольного поведения - как ре-бенок играет, подчиняется ли он правилу, берет ли на себя роли? Превращение правила во внутреннюю инстанцию поведения - важный признак готовнос-ти. За выполнением правила, считал Д.Б.Эльконин, лежит система социальных отношений между ребенком и взрослым. Сначала правила выполняются в при-сутствии взрослого, и, на конец, правило становится внутренним. Если бы соблю-дение правила не заключало в себе системы отношений со взрослым, то никто бы никогда этих правил не выполнял. Готовность ребенка к школьному обучению предполагает «вращивание» социального правила, подчеркивал Д.Б.Эльконин, однако специальной системы формирования внутренних правил в современной системе дошкольного воспитания не предусмотрено (Л.Ф.Обухова. 1995).

В связи с произвольностью поведения встает вопрос о способностях и воз-можностях ребенка вступать в коммуникацию, общаться со взрослым и сверс-тниками (Е.Е.Кравцова, 1991)

2) Переход к системе школьного обучения — это переход к усвоению науч-ных понятий. Ребенок должен перейти от реактивной программы к программе школьных предметов (Л. С. Выготский, 1984). Он должен, во-первых, научиться различать разные стороны действительности, только при этом условии можно переходить к предметному обучению. Ребенок должен уметь видеть в предмете, в вещи какие-то ее отдельные стороны, параметры, которые составляют содержа-ние отдельного предмета науки. Во-вторых, для усвоения основ научного мыш-ления ребенку необходимо понять, что его собственная точка зрения на вещи не может быть абсолютной и единственной. Овладевая средствами для выделения параметров вещей, ребенок осваивает общественно выработанные способы поз-нания предметов. П.Я.Гальперин (1969,1976) в своих работах показал, какое ог-ромное значение имеет овладение школьниками средствами познавательной де-ятельности. В связи с этим вторым важным аспектом диагностики должна стать

1�

Page 18: планируемые результаты

интеллектуальная сфера ребенка и в первую очередь уровень его мышление.3) При диагностике также необходимо учитывать феномен эгоцентризма или

центрации (Ж..Пиаже, 1969). Ж..Пиаже выделил важную характеристику мышле-ния ребенка дошкольного возраста. Она касается перехода от дооперациопального мышления ребенка дошкольного возраста к операциональному мышлению школь-ника. Он осуществляется благодаря формированию операций. Для того, чтобы стал возможен переход от дооперационального мышления к операциональному, необхо-димо, чтобы ребенок перешел от центрации к децентрации. Исследуя феномен цен-трации, Д.Б.Эльконин предположил, что в ролевой коллективной игре происходят основные процессы, связанные с преодолением «познавательного эгоцентризма». Благодаря децентрации дети становятся другими, предметом их мысли, их рассуж-дения становится мысль другого человека. Никакое обучение невозможно до тех пор, пока мысль учителя не станет предметом рассуждения ребенка.

4) Мотивационная готовность ребенка к школьному обучению следующий важный аспект готовности ребенка к школе. Как было показано Л.И.Божович, ре-бенок стремится к функции ученика. Важно установить наличие мотивов (познава-тельные и социальные) учения первоклассника, «внутренней позиции школьника»

5) К психологическим предпосылкам обучения в школе необходимо отнес-ти и качество речевого развития ребенка. Развитие речи тесно связано с раз-витием интеллекта и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления.

Основные параметры диагностики готовности детей к школе можно изоб-разить на следующей схеме.

Схема 1Предмет диагностики готовности детей к школе

1�

Page 19: планируемые результаты

1�

Итак, одной из предпосылок к школьному обучению является возника-ющее к концу дошкольного возраста (приблизительно к 7 годам) умение ре-бенка соподчинять мотивы своего поведения и деятельности (Д.Б. Эльконин, 1959, Божовнч Л. И., 1968).

Внутренняя позиция школьника, возникающая на рубеже дошкольного и млад-шего школьного возраста, позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формиро-вании и исполнении намерений и целей, или другими словами, произвольном поведении ученика.

Диагностика произвольного поведения у детей занимает особое место в старто-вой диагностике первоклассников. Управление своим поведением становится предметом сознания ребенка. Это означает новую ступень в его развитии, сту-пень формирования личного сознания, предметом которого являются место ре-бенка в системе отношений с другими людьми и его собственные возможности. Возникновение личного сознания органически связано с формированием про-извольного управления собственным поведением.

В качестве предпосылок, необходимых для успешного овладения учебной деятельностью, рассматривают умения ребенка, возникающие на основе произ-вольной регуляции действий:

умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;умение ориентироваться на заданную систему требований;умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно вос-принимаемому образцу.Фактически — это параметры развития произвольности, являющиеся час-

тью психологической готовности к школе, на которые опирается обучение в пер-вом классе.

2.1.Основные показатели, используемые в образовательномучреждении по изучению готовности первоклассников к обучению в школе4

Основная цель стартовой диагностики – получить начальную информацию о готовности первоклассников к обучению в школе, а также о факторах связанных с учащимися, учебным процессов, семьями учащихся, которые могут позволить

4 Использовались аналитические материалы по теме «Результаты эксперимента по изучению готовности первоклассников к обучению в школе под ред. Г.С.Ковалевой www. centeroko.ru

••

Page 20: планируемые результаты

20

сформировать систему оценки готовности первоклассников к обучению в шко-ле и разработать рекомендации по определению индивидуальных траекторий обучения учащихся и оказанию необходимой помощи учащимся, их родителям и учителям.

Показатели готовности первоклассников к обучению в школе можно раз-делить на три группы.

Первая группа показателей (показатели 1 – 3 из приведенных ниже) отно-сится к рассмотрению общего развития ребенка и включает определение пси-хофизиологичекой и интеллектуальной зрелости, сформированности пред-посылок овладения грамотой и математикой (т.е. конкретных механизмов, обеспечивающих усвоение школьной программы), а также наличие у ребенка учебных навыков, полученных до школы.

Вторая группа показателей (интегрированный показатель 4) относится к лич-ностным особенностям детей и позволяет выделить базовые отношения ребенка к самому себе и ситуации школьного обучения, к взаимодействию со сверстни-ками и взрослыми. К этой группе относятся личностная, социальная, эмоци-ональная зрелость. Индивидуально-психологические особенности ребенка, определяемые в этом блоке, реализуются в индивидуальной стратегии пре-одоления трудностей (реакции на вызовы социального окружения и внешне-го мира). Полученные данные могут учитываться учителями при формирова-нии отношений учащихся в коллективе.

Дополнительно используются третья группа показателей, характеризующие адаптационные ресурсы ребенка: здоровье первоклассника (показатель 5), семья как ресурс школьной успешности ребенка (показатель 6), ресурсы и цена адаптации (показатель 7). Совокупность предложенных показателей позво-ляет провести системный анализ факторов, влияющих на успешность вхож-дения ребенка в школьное обучение и особенности протекания адаптацион-ного процесса.

Ниже приводится описание отдельных показателей с обоснованием их ис-пользования

1. Психофизиологическая и интеллектуальная зрелость, отражаю-щая общий уровень развития первоклассника и характеризующая готовность к новой для первоклассника учебной деятельности и усвоению знаний и уме-ний. Это – один из основных показателей, на основе которого можно прогно-зировать школьную успешность. Он отражает результат предшествующего

Page 21: планируемые результаты

21

развития ребенка. Высокий уровень психофизиологической и интеллектуальной зрелости проявляется в достаточном уровне концентрации внимания, самоконтро-ля, уравновешенности поведения, развития зрительно-моторной координации и развитии речи ребенка. Психофизиологическая зрелость характеризуется созре-ванием мозговых структур, нервных центров (психологических и нейро-психоло-гических возможностей, которые лежат в основе усвоения школьной программы).

2. Сформированность предпосылок овладения грамотой и математикой.Данный показатель отражает состояние пространственного и зрительного восприятия; состояние моторики и зрительно-моторных координаций; уме-ние проводить классификацию и выделять признаки, по которым она произ-ведена; наличие интуитивных дочисловых представлений; овладение пред-ставлениями, лежащими в основе счета и операций сложения и вычитания; умение сравнивать два множества по числу элементов; развитие фонемати-ческого слуха и восприятия; сформированность предпосылок к успешному овладению звуковым анализом и синтезом.

3. Наличие учебных навыков у ребенка. Этот показатель отражает результат педагогического воздействия на ребенка до школы. Наличие больших различий в учебных навыках детей класса, со-здает трудности как для работы учителя, так и для тех детей, которые сильно отличаются по этому показателю от основной массы класса.Специфические проблемы здесь есть как у сильных детей (риск потери ин-тереса к учебе в слабом классе, возникновение позиции стороннего наблю-дателя, необходимость переформирования навыка, отсутствие навыка к сис-тематической, «рутинной» учебной работе и др.), так и у слабых учащихся (особенно, если они попали в сильный класс.)

4. Индивидуально-личностные особенности ребенка. В этом показателе нашли отражение такие особенности ребенка, которые принято относить к личностной зрелости (например, наличие школьной мо-тивации и желание занять позицию ученика), социальной зрелости (например, особенности поведения, коммуникативность) и эмоциональной зрелости (умение управлять своими эмоциональными реакциями), а также те, которые способству-ют или препятствуют адаптации (например, активный или пассивный тип реаги-рования на ситуацию и др.) и эмоциональное состояние ребенка (восприятие им значимости ситуаций школьной жизни (хорошо это или плохо). Высокая мотива-ция позволяет ребенку стать активным участником процесса обучения и адапта-ции за счет саморазвития и самоизменения.

5. Здоровье первоклассника.Этот показатель формируется на основе данных из медицинских карт перво-классника и реальных жалоб ребенка на состояние здоровья, зафиксированных в школе. Уровень здоровья рассматривается как интегральный показатель,

Page 22: планируемые результаты

22

определяющий адаптационный ресурс ребенка.6. Семья как ресурс школьной успешности ребенка.

Интегральная оценка стратегий родительского поведения. В данный показатель выделяются факторы, связанные с подготовкой ребенка к школе, готовность родителей помогать ребенку на первом этапе школьной жизни, готовность сотрудничать со школой, социальные установки, материальное положение семьи. Все эти данные необходимы учителям для организации эффективного взаимодействия с семьями своих учеников по оказанию поддержки ребенку.

7. Ресурсы и «цена адаптации». Интегрированный показатель, полученный на основе определения уровня изме-нений, отражающихся в поведении ребенка на фоне его вхождения в учебную жизнь. Она показывает степень затратности для ребенка процесса вхождения в школу и является необходимым параметром для оценки адаптации к школе, поскольку позволяет предупредить перенапряжения ребенка и ухудшение его здоровья.

Программа диагностики готовности первоклассников к школьному обучениюПредмет исследования Методы Источники

1. Уровень развития предпосылок учебной деятельности (УД)

- умение ориентироваться на систему требований;- умение действовать по пра-вилу, произвольность- уровень развития общения со сверстниками

«Графический диктант» (фронтально)Д.Б. Эльконина;«Образец и правило» (фронтально) А.Л. Венгера«Да» и «Нет» не говори-те» (Л.Красильникова)

Прямые и косвенные зада-чи, целенаправленное на-блюдение за поведением детей в игровой и учебной деятельности (во время проведения адаптацион-ного курса до системати-ческого обучения)

«Готовность детей к шко-ле» Под ред. В.И. Слобод-чикова Томск, Пеленг, 1992

Цукерман Г.А., Поли-ванова К.Н. Введение в школьную жизнь. М. Ге-незис,2003(изд.второе,исправленное)

- уровень развития само-оценки

«Лесенка» (Т. В.Дембо- С.Я. Рубинштейн)

Н.И.Вьюнова,Л.В. ТемноваПсихологическая готов-ность ребенка к обуче-нию в школе. М.,2003

Page 23: планируемые результаты

23

- уровень развития кратковре-менной словесной слуховой памяти ребенка, активности внимания, утомляемости

Методика заучивания де-сяти слов(А.Р.Лурия)«Треугольники»

Н.И.Вьюнова, Л.В. Тем-нова Психологическая готовность ребенка к обу-чению в школе. М.,2003

2. Определение типа ситуации психического развития ребенка(отношение ко взрослому и к учебной задаче)

- определение типа отно-шения ребенка к учебному заданию

Метод наблюдения за де-тьми в процессе учебной работы и внеучебных си-туациях (отношение к ос-тавленным учителем зада-чам, отношение к учителю и его требованиям, отно-шение к сверстникам)«Раскраска» (фронтально)«Колдун» (с целью выде-ления «группы риска»)«Зеркало» (индивиду-ально с целью уточнения типа отношения ребенка к учебному заданию)

«Готовность детей к шко-ле» Под ред. В.И. Слобод-чикова Томск, Пеленг, 1992

- мотивационная сфера Определение мотивов учения (М.Г. Гинзбург)

- определение «внутренней позиции»

«Беседа о школе»Т.А. Нежновой

3. Уровень развития познавательной сферы

- актуальный уровень раз-вития наглядно-образного мышления;- умение пользоваться схе-мами и условными изобра-жениями, пространственная ориентировка

«Рисунок человека» (фронтально)«Лабиринт»

«Готовность детей к шко-ле» Под ред. В.И. Слобод-чикова Томск, Пеленг, 1992

- развитие речи и фонемати-ческого слуха

«Звуковые прятки» Н.И.Гуткиной

- развитие воображения «Несуществующее жи-вотное»

- развитие произвольного внимания

«Домик» (Н.И. Гуткина)

Page 24: планируемые результаты

24

2.2.Изучение готовности первоклассников к обучению в школе

Комплексный анализ различных сторон готовности первоклассника к обуче-нию в школе с использованием многомерных методов статистики (позволяющих учесть при анализе вклад каждой составляющей из всего множества характе-ристик учащегося) дает возможность применять в практике более точные и раз-нообразные модели показателей готовности к обучению в школе, на основании которых можно прогнозировать поведение ребенка, а также выделять типичные «профили» адаптации/дезадаптации первоклассников к обучению в школе.

Общее развитие первоклассников. Готовность к обучению

При определении психофизиологической и интеллектуальной зрелости учитываются результаты одновременного рассмотрения различных данных (результатов тестирования ребенка, экспертных оценок и фиксации наблюде-ний учителей и родителей) и взаимосвязь между различными уровнями их про-явлений не только в ситуации тестирования, но и в реальной жизни (поведении в школе и дома).

Для измерения степени выраженности данного показателя использовался комплект диагностических методик: «Рисунок человека», «Образец и прави-ло», «Графический диктант», «Первая буква».

Интерпретация результатов:Особо низкий уровень готовности к школе связан, в первую очередь, с несфор-

мированностью предпосылок учебной деятельности. Это должно учитываться как на уровне отдельных классов и школ, так и на уровне регионов. При недоста-точной сформированности предпосылок учебной деятельности следует очень ос-торожно и постепенно вводить стандартную для школы систему отношений, что-бы у детей не возникла школьная дезадаптация. Там, где особенно низок уровень сформированности предпосылок учебной деятельности, следует уделить большее внимание не обучению конкретным навыкам (чтения, счета и т.п.), а развитию у де-тей произвольности, умения воспринимать и четко выполнять указания взрослого, принимать поставленную задачу, учитывать заданную систему условий и т.п.

Описание методик диагностики

Комплекс включает три диагностические методики, выявляющие те по-казатели психического развития детей 6-7 лет, которые наиболее важны для успешного обучения в школе. В совокупности эти методики позволяют охарак-теризовать.

1) уровень развития предпосылок учебной деятельности: умение внимательно

Page 25: планируемые результаты

25

и точно выполнять последовательные указания взрослого, самостоятельно действовать по его заданию, ориентироваться на систему условий задачи, преодолевая отвлекающее влияние побочных факторов (методики «Графи-ческий диктант» и «Образец и правило»);2) уровень разлития наглядно-образного (в частности, наглядно-схемати-ческого) мышления, служащего основой для последующего полноценного развития логического мышления, овладения учебным материалом (мето-дика «Лабиринт»).Все методики проводится фронтально. Желательно, чтобы при их проведе-

нии присутствовал ассистент (его функции может выполнять другой учитель).Система оценок результатов разрабатывались, исходя из качественных

особенностей выполнения задания, характерных для того или иного количест-венного показателя - суммарного балла (СБ).

Методика 1 («Графический диктант»)

Методика направлена на выявление умения внимательно слушать и точ-но выполнять указания взрослого, правильно воспроизводить на листе бумаги заданное направление линии, самостоятельно действовать по ука-занию взрослого.

Методика проводится следующим образом. Каждому ребенку выдается тетрад-ный лист в клетку с нанесенными на нем четырьмя точками. В правом верхнем углу записываются фамилия и имя ребенка, дата проведения обследования. После того, как всем детям розданы листы, проверяющий дает предварительные объяснения;

«Сейчас мы с нами будем рисовать разные узоры. Надо постараться, чтобы они покумились красивыми и аккуратными. Для этого нужно внима-тельно слушать меня - я буду говорить, на сколько клеточек и в какую сторону вы должны проводить линию. Проводите только те линии, которые я скажу. Когда проведете - ждите, пока я не сообщу, как надо проводить следующую. Следующую линию надо начинать там, где закончилась предыдущая, не от-рывая карандаша от бумаги, Все помнят, где правая рука? Вытяните правую руку и сторону. Видите, она указывает на дверь (называется какой-либо реаль-ный ориентир, имеющийся в помещении). Когда я скажу, что надо пронести линию направо, вы ее проведете вот так - к двери (на доске, заранее расчер-ченной на клетки, провидится линия слева на право длиной в одну клетку). Это я провел линию на одну клетку направо, А теперь и, не отрывая руки, провожу линию на две клетки вверх (на доске рисуется соответствующая линия).

Теперь вытяните левую руку. Видите, она показывает на окно (снова на-зывается реально имеющийся в помещении ориентир). Вот я, не отрывая руки,

Page 26: планируемые результаты

2�

провожу линию на три клетки налево - к окну (на доске проводится соответс-твующая линия). Все поняли, как надо рисовать?».

После того, как даны предварительные объяснения, дети переходят к ри-сованию тренировочного узора. Проверяющий говорит:

«Начинаем рисовать первый узор. Поставьте карандаши на самую верх-нюю точку. Внимание! Рисуйте линию: одна клеточка вниз. Не отрывайте ка-рандаша от бумаги, теперь одна клеточка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Дальше. Продолжайте рисовать та-кой же узор сами».

При диктовке нужно делать достаточно длительные паузы, чтобы дети ус-певали кончить предыдущую линию. На самостоятельное продолжение узора дается полторы-две минуты. Детям нужно объяснить, что узор не обязательно должен идти по всей ширине страницы. Во время рисования тренировочного узора (как под диктовку, так и далее -самостоятельно) ассистент ходит по ря-дам и исправляет допущенные детьми ошибки, помогая им точно выполнить инструкцию. При рисовании последующих узоров такой контроль снимается и ассистент следит только за тем, чтобы дети не переворачивали свои листки и начинали новый узор с нужной точки. В случае необходимости он одобряет робких детей, однако никаких конкретных указаний не дает.

По прошествии времени, отведенного для самостоятельного продолжения узора, проверяющий говорит:

«Теперь поставьте карандаш на следующую точку. Приготовились! Вни-мание! Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вверх, Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. А теперь сами продолжайте рисовать тот же узор».

Предоставив детям полторы-две минуты на самостоятельное продолжение узора, проверяющий говорит:

«Все, этот узор дальше рисовать не надо. Мы будем рисовать следующий узор. Поднимите карандаши. Поставьте их на следующую точку. Начинаю диктовать. Внимание! Три клетки вверх. Одна клетка направо. Две клетки вниз. Одна клетка направо. Две клетки вверх. Одна клетка направо. Три клетки вниз. Одна клетка направо. Две клетки вверх. Одна клетка направо. Две клетки вниз. Одна клетка направо. Три клетки вверх. Теперь сами продолжайте рисо-вать этот узор».

Через полторы-две минуты начинается диктовка последнего узора:«Поставьте карандаши на самую нижнюю точку. Внимание! Три клет-

ки направо. Одна клетка вверх. Одна клетка налево (слово «налево» выделя-ется голосом). Две клетки вверх. Три клетки направо. Две клетки вниз. Одна

Page 27: планируемые результаты

2�

клетка налево (слово «налево» опять выделяется голосом). Одна клетка вниз. Три клетки направо. Одна клетка вверх. Одна клетка налево. Две клетки вверх. Теперь сами продолжайте рисовать этот узор».

По истечении времени, предоставленного па самостоятельное продолжение последнего узора, проверяющий и ассистент собирают у детей листки. Общее время проведения методики обычно составляет около 15 минут.

Оценка результатовРезультаты выполнения тренировочного узора не оцениваются. В каждом

из последующих узоров оценивается порознь выполнение диктанта и самостоя-тельное продолжение узора. Оценка производится по следующей шкале:

Точное воспроизведение узора-4 балла(неровность линий, «дрожащая» линия, «грязь» и т.п. не учитываются и не снижают оценки).Воспроизведение, содержащее ошибку в одной линии, - 3 балла.Воспроизведение с несколькими ошибками — 2 балла.Воспроизведение, в котором имеется лишь сходство отдельных элементов с диктовавшимся узором, - 1 балл.Отсутствие сходства даже в отдельных элементах - 0 баллов.За самостоятельное продолжение узора оценка выставляется по той же шкале.

Таким образом, за каждый узор ребенок получает по две оценки: одну - за выполнение диктанта, другую - за самостоятельное продолжение узора. Обе они колеблются в пределах от 0 до 4.

Итоговая оценка работы под диктовку выводится из трех соответствующих оценок за отдельные узоры путем суммирования максимальной из них с мини-мальной (то есть оценка, занимающая промежуточное положение или совпада-ющая с максимальной или минимальной, не учитывается). Полученная оценка может колебаться от 0 до 7.

Аналогично из трех оценок за продолжение узора выводится итоговая. Затем обе итоговые оценки суммируются, давая суммарный балл (СБ), который может ко-лебаться в пределах от 0 (если и за работу под диктовку, и за самостоятельную работу получено 0 баллов) до 16 баллов (если за оба вида работы получено по 8 баллов).

Методика 2 («Образец и правило»)

Методика направлена на выявление умения руководствоваться сис-темой условий задачи, преодолевая отвлекающее влияние посторонних факторов. Результаты ее выполнения отражают также уровень развития наглядно-образного мышления 6-7 летних детей.

Page 28: планируемые результаты

2�

Материалом служат заготовки с заданиями (см. приложение 1). На первой странице книжечки записываются данные о ребенке и дата проведения обсле-дования. После того, как детям розданы книжечки, проверяющий, держа в ру-ках такую же, говорит:

«У вас у всех такие же книжечки, как у меня. Видите, здесь были точки (проверяющий указывает пальцем на вершины треугольника, изображенного на второй странице). Их соединили так, что получился такой рисунок (про-веряющий проводит пальцем по сторонам треугольника). Рядом тоже есть точки (указываются точки справа от треугольника-образца). Вы сами со-едините их так, чтобы получился точно такой же рисунок, как тут (про-веряющий снова указывает на образец). Здесь есть лишние точки - вы их ос-тавите, не будете соединять. А теперь посмотрите, точки все одинаковые или разные?».

Когда дети ответят, что точки разные, проверяющий говорит:«Правильно, они разные. Одни точки - как маленькие крестики, другие -

как маленькие треугольнички, есть точки как маленькие кружки. Вам нужно запомнить правило: нельзя проводить линию между одинаковыми точками. Нельзя проводить линию между двумя кружками, или между двумя крести-ками, или между двумя треугольничками. Линию можно проводить только между двумя разными точками. Если какую-то линию вы проведете непра-вильно, скажите нам (имеются в виду проверяющий и ассистент), мы сотрем ее резинкой. Когда нарисуете эту фигурку, переверните страницу и будете рисовать следующую. Правило остается таким же: нельзя проводить линию между двумя одинаковыми точками».

Затем детям предлагают приступить к выполнению задания. По ходу его выполнения проверяющий и ассистент следят затем, чтобы не была пропущена какая-либо задача, чтобы, окончив решение очередной задачи, каждый ребенок переходил к следующей, по просьбе детей стирают указанные ими линии. Ни-какие дополнительные разъяснения детям не даются, все их действия поощря-ются (даже в случае неверного решения). По просьбе ребенка ему может быть индивидуально повторена инструкция, может быть разъяснено, что наличие в изображенной фигуре двух одинаковых точек не запрещено правилом: единс-твенное требование состоит в том, чтобы такие точки не были соединены отрез-ком («линией»). Пассивных детей нужно ободрять, стимулировать, объясняя, что «лучше решить задачу с ошибкой, чем вовсе не решить» и т. п.

Оценка результатовЗа каждую из шести задач ставится оценка, которая может колебаться в пре-делах от 0 до 2 баллов.В случае, если в задаче нарушено правило и неправильно воспроизведен

Page 29: планируемые результаты

2�

образец, ставится 0 баллов.В случае, если нарушено.правило и правильно воспроизведен образец, ста-вится 1 балл.В случае, если не нарушено правило, но неправильно воспроизведен обра-зец, также ставится 1 балл.В случае, если не нарушено правило и правильно воспроизведен образец, ставится 2 балла.Если при выполнении какой-либо задачи ребенок провел хотя бы одну линию не между заданными точками, за эту задачу ставится 0 баллов (за исключением тех случаев, когда имеется лишь небольшая неточность, вызванная моторными или сенсорными трудностями). В случае, когда ре-бенок сам ставит дополнительные точки, а затем проводит между ними линию, выполнение задания также оценивается 0 баллов.Погрешности в проведении линий (кривые линии, «дрожащая» линия и т.п.) не снижают оценки.Суммарный балл (СБ) выводится путем суммирования баллов, получен-

ных за все 6 задач. Он может колебаться в пределах от 0 (если за все задачи получено 0 баллов) до 12 баллов (если за все задачи получено 2 балла).

Методика 3 («Лабиринт»)

Методика направлена на выявление уровня сформированности на-глядно-схематического мышления (умения пользоваться схемами и услов-ными изображениями при ориентировке в ситуации).

Оценка производится в «сырых» баллах без перевода в нормализован-ную шкалу.

Материал представляет собой комплект листов, па которых изображены полянки с разветвленными дорожками и домиками на их концах, а также «пись-ма», условно указывающие путь к одному из домиков (см. приложение 2). Пер-вые два листа (А и Б) соответствуют вводным задачам.

Детям вначале даются две вводные задачи, затем по порядку задачи 1-10 (листы 1-10).

Инструкция дается после того, как дети открыли первый листок тетради с вводной задачей.

«Перед вами полянка, на ней нарисованы дорожки и домики в конце каж-дой из них. Нужно правильно найти один домик и зачеркнуть его. Чтобы найти этот домик, надо смотреть на письмо. (Проверяющий указывает на нижнюю часть страницы, где оно помещено.). В письме нарисовано, что надо идти от травки мимо елочки, а потом мимо грибка, тогда найдете правильный до-мик. Все найдите этот домик, а я посмотрю, не ошиблись ли вы».

Page 30: планируемые результаты

30

Проверяющий смотрит, как решил задачу каждый ребенок, и, если нужно, объясняет и исправляет ошибки.

Переходя ко второй вводной задаче, проверяющий предлагает детям пере-вернуть листок и говорит:

«Здесь тоже два домика, и опять надо найти нужный домик. Но письмо тут другое: в нем нарисовано, как идти и куда поворачивать. Нужно опять идти от травки прямо, потом повернуть в сторону». Проверяющий при этих словах проводит по чертежу в «письме».

Решение задачи снова проверяется, ошибки проверяются и исправляются.Затем идет решение основных задач. К каждой из них дается краткая до-

полнительная инструкция.К задачам 1-2: «В письме нарисовано, как надо идти, в какую сторону поворачивать, начинать двигаться от травки. Найдите нужный домик и зачеркните».К задаче З: «Смотрите па письмо. Надо идти от травки, мимо цветоч-ка» потом мимо грибка, потом мимо березки, потом елочки. Найдите нужный домик и зачеркните его».К задаче 4: «Смотрите на письмо. Надо пройти от травки, сначала мимо березки, потом мимо грибка, елочки, потом стульчика. Отметьте домик».К задачам 5-6: «Будьте очень внимательны. Смотрите на письмо, отыс-кивайте нужный домик и зачеркните его».К задачам 7-10: «Смотрите на письмо, в нем нарисовано, как нужно идти, около какого предмета поворачивать и в какую сторону. Будьте внимательны, отыщите нужный домик и зачеркните его».

Оценка результатовПри обработке результатов по каждой из задач 1-6 за каждый правильный

поворот начисляется очко. Поскольку в задачах 1-6 необходимо сделать четыре поворота, максимальное количество очков за каждую из задач - 4, В задачах 7-10 за каждый правильный поворот начисляется 2 очка; в задачах 7-8 (два поворота) максимальное количество очков равно 4; в задачах 9,10 (три поворота) - 6 очков.

Все оценки, полученные ребенком в отдельных задачах, суммируются. Максимальное количество очков - 44.

Итоговая оценка результатов обследованияпо первому комплексу методик

По каждой из трех методик, входящих в настоящий комплекс, на основе суммарного балла (СБ) определяется уровень выполнения ребенком задания.

Page 31: планируемые результаты

31

Выделены 5 уровней выполнении каждого задания (см. таб.1)

Таблица 1Значения СБ, соответствующие разным уровням выполнения заданий

Уровень Условные очки

Графический диктант Образец и правило Лабиринт

� 0 0-1 0-2 0-132 6 2-4 � 14-22� 9 5-10 4-6 23-284 �� 11-13 7 29-365 12 14-16 8-12 37-44

Итоговая оценка выполнения ребенком комплекса диагностических заданий представляет собой сумму условных очков, полученных за выполнение методик. Она может колебаться в пределах от 0 до 36 очков. С помощью табл.2 по итоговой оценке определяется уровень сформированности компонентов учебной работы.

Таблица 2Значения итоговой оценки, соответствующие разным уровням сформированности компонентов учебной работы детей 6,7,8 лет

Возраст ребенкаИтоговая оценка 6 -6,5 лет 7 лет 8 лет

0-12 Особо низкий Особо низкий Особо низкий13-18 Низкий Особо низкий Особо низкий19-23 Ниже среднего Низкий Низкий24-30 Средний Ниже среднего Низкий31-33 Выше среднего Средний Ниже среднего34-35 Высокий Выше среднего Средний

36 Особо высокий Высокий Выше среднего

Приведем пример работы с таблицами.Предположим, ребенок шести лет получил по методике «Графический

диктант» СБ = 7, по методике «Образец и правило» — СБ = 3 и по методике «Лабиринт» -СБ 14.

По табл. 1 определяем соответствующие уровни и условные очки. Для «Графического диктанта» это III уровень, 9 очков (т. к. число 7 попадает в соот-ветствующий интервал 5-10). Дли «Образца и правила» СБ-3 - это II уровень,

Page 32: планируемые результаты

32

6 очков. Для «Лабиринта» число 14 попадает также в интервал, соответствую-щий 11 уровню, 6 очкам. Итоговая оценка составляет 9 + 6 + 6 = 21. По табл. 2 устанавливаем, что 21 очко характеризует уровень сформированности компо-нентов учебной работы ниже среднего (попадая в интервал 19-23 очка).

Оценивая уровень сформированности компонентов учебной работы 7-8-лет-них детей, нужно спускаться на одну или две градации вниз: уровень, который для шестилетнего является особо высоким, для семилетки оценивается просто как высокий: тот, который для шестилетки является низким, для семилетки становится особо низким и т.п. (см. табл.2).

Пользуясь настоящим комплексом диагностических методик, следует помнить, что надежность групповых тестов никогда не бывает стопроцентной (см. Апастази А. Психологическое тестирование: Кн. 1. М.: Педагогика, 1982, с. 40-47). Существует много причин, приводящих к неадекватному снижению тесто-вых показателей: неблагоприятное нервно-психическое состояние ребенка в момент обследования (беспокойство или возбуждение, связанное с обследованием или вы-званное предшествующими случайными впечатлениями и т.п.); случайные отвлече-ния внимания, вызванные поведением других детей, поломкой карандаша и т. п., а также многие другие. Поэтому на основе результатов тестирования не должны делать-ся окончательные выводы, отрицательно характеризующие оцениваемый уровень.

Дети с низким и особо низким уровнем сформированности компонентов учебной работы по данным комплекса методик нуждаются в дополнительном индивидуальном психологическом обследовании, благодаря ему должна быть дана подробная качественная характеристика особенностей психического раз-вития ребенка, необходимая как для уточнения выводов, сделанных па осно-ве фронтального обследования, так и для выбора направлений коррекционной работы). В обследовании детей с особо низким уровнем желательно участие дефектолога или психоневролога (психиатра).

При высоком и, тем более, особо высоком уровне сформированности компонентов учебной работы существует опасность, что общий темп продви-жения класса окажется для ребенка слишком медленным, а это может привес-ти к тому, что занятия в школе скоро наскучат ребенку. Необходимо заранее предусмотреть такую возможность и наметить пути ее предупреждения (в час-тности, обеспечив ребенку возможность самореализации во внеклассной и вне-школьной деятельности).

Методика 4 «Да» и «Нет» не говорите»

Цель: изучение умения детей 6 — 7 лет удерживать в памяти условие игры и принятое намерение отвечать определенным образом, умения кон-тролировать свои ответы, сдерживать непосредственное желание отвечать

Page 33: планируемые результаты

33

словами «да» или «нет» и одновременно обдумывать содержательный ответ. Все эти умения предполагают определенный уровень развития про-извольности речевого общения.

Материал: бланк методики с перечнем вопросов. Л. Красильниковой под ру-ководством Д.Б. Эльконина разработаны два варианта набора вопросов, на которые проще всего ответить словами «да» или «нет». В каждом из них 10 вопросов прово-цируют ребенка на ответ «да», 10— на ответ «нет», 5 вопросов— нейтральные.

1вариант 2 вариантКак тебя зовут?Ты мальчик или девочка?Ты ходишь в ясельную группу детского сада?Ты любишь ходить в детский сад (школу)?Ты живешь далеко от детского сада (школы)?Ты любишь мороженое?Какого цвета бывает мороженое?Ты ел черное мороженое?Ты умеешь ходить на руках?Ты умеешь летать?Твой папа играет в куклы?Ночью солнышко светит?Волк боится зайца?Ты любишь ходить к врачу?Какого цвета халат у врача?Доктор стрижет детей?Тебя зовут... (называется невер-ное имя)?Корова умеет летать?Ты сейчас спишь?Ты ходишь в школу?На тебе надеты (платье, штаны)?Зимой трава бывает?Трава белая?Какого цвета снег?Снег горячий?

1.2.3.

4.

5.

6.7.8.9.10.11.12.13.14.15.16.17.

18.19.20.21.22.23.24.25.

Как твоя фамилия?Ты взрослый или маленький?Ты ходишь на работу?Ты живешь на небе?Ты любишь конфеты?Конфеты можно есть с супом?Какие конфеты на вкус?Ты ел горькие конфеты?Ты умеешь ходить по потолку?А прыгать до неба умеешь?Твоя бабушка любит прыгать через скакалку?Летом снег бывает?Кошка боится мышки?Ты любишь ходить в парикма-херскую?Какого цвета халат у парикма-хера?Парикмахер лечит детей?Твоя фамилия... (называется неверная фамилия)?Птицы умеют рычать?Ты сейчас гуляешь?Ты ходишь в первый класс?Ты сейчас в шубе?Ты любишь готовить уроки?Лошади кричат «му»?Какого цвета бывают лошади?У лошадей есть рога?

1.2.3.4.5.6.7.8.9.10.11.

12.13.14.

15.

16.17.

18.19.20.21.22.23.24.25.

Page 34: планируемые результаты

34

Инструкция:  «Сейчас мы с тобой будем играть в игру. Я буду зада-вать тебе вопросы, а ты — отвечать. Но договоримся так; ты не должен, не имеешь права, не будешь отвечать мне словами «да» и «нет». Например, я тебя спрашиваю: «У тебя есть игрушка?», ты не должен говорить; «Да». Ты должен ответить так; «У меня есть игрушка», т. е. без слова «да». Или, например, я спрашиваю: «Люди ходят по потолку?» Ты не говоришь; «Нет», а отвечаешь; «Люди по потолку не ходят». Итак, слова «да» и «нет» тебе говорить нельзя. Все понял? Договорились?»

Если у ребенка возникают вопросы, то инструкция повторяется.

Ход работы: обследование проводится с ребенком индивидуально. Во вре-мя проведения методики не следует давать ребенку обратную связь об успеш-ности его ответов. Все ответы ребенка (по возможности полностью) протоко-лируются. В протоколе фиксируются данные наблюдения за ребенком во время беседы с ним, в частности длительность пауз перед ответами, недомолвки и пр.

Некоторые дети пытаются облегчить себе задачу различными способами, например, выбирают какое-то одно слово и, совершенно не беспокоясь о содержа-тельной бессмыслице ответов, используют его в дальнейшем при ответе на воп-росы. Другие решают задачу, подменяя слова «да» и «нет» утвердительным кивком или отрицательным мотанием головы, тем самым соблюдают правила игры и не утруждают себя поиском адекватного содержательного ответа. Пре-жде чем дать содержательный ответ, многие дети долго молчат, объясняя это после эксперимента поиском нужных слов.

Обработка результатов: правильными являются те ответы, которые соответствуют введенному правилу не говорить «да» и «нет». Подсчитыва-ются баллы, начисляемые за ошибки (использование при ответе на вопросы слов «да» или «нет»). Каждая ошибка оценивается в 1 балл. Слова «ага», «неа» и т. п. не рассматриваются в качестве ошибки. Не считается также ошибкой бессмысленный ответ, если он удовлетворяет формальному прави-лу игры. Если ребенок правильно ответил на все вопросы, то его результат оценивается в 0 баллов.

Специальное внимание следует обратить на ответы, которые не являются ни правильными, ни неправильными. Это тот случай, когда дети или молчат (не дают никакого ответа в течение 10 — 30 секунд), или пытаются что-то от-ветить, но у них ничего не получается. К этой промежуточной группе можно отнести и исправляемый ребенком с неверного на верный (или на какой-то другой) ответ прямо в ходе самого ответа.

Таким образом, все ответы ребенка можно условно отнести к четырем классам: правильные, неправильные, молчание, исправление.

Page 35: планируемые результаты

35

Интерпретация: показателем уровня произвольности речевого общения является количество набранных ребенком баллов (или количество ответов, соответствующих правилам игры). О баллов говорит о наиболее высоком уров-не произвольности, т. е. умении ребенка строить свои ответы в соответствии с введенным речевым правилом. Значительное количество баллов (количество ответов трех групп: неправильных, молчаний, исправлений) свидетельствует о низком уровне развития произвольности.

Методика 5 для изучения самооценки «Лесенка»

Цель: изучение высоты самооценки

Материал: бланк с «лестницами» слов, характеризующих уровни здоро-вья, умственного развития, характера и счастья.

Инструкция: «На бланке нарисованы лестницы, обозначающие здоровье, ум, характер и счастье. Если условно на этих лестницах расположить всех лю-дей, то на верхней ступеньке первой лестницы расположатся «самые здоро-вые», на нижней — «самые больные». По такому же принципу расположатся люди и на остальных лестницах. Укажи свое место на ступеньках всех лестниц».

1. Самые здоровые 2. Очень здоровые 3. Здоровые 4. Более или менее здоровые 5. Среднего здоровья 6. Более или менее больные 7. Больные 8. Очень больные9. Самые больные

1. С прекрасным характером 2. С хорошим характером 3. С более или менее хорошим характером 4. С неплохим характером 5. С обычным характером 6. С неважным характером 7. С плохим характером 8. С очень плохим характером9. С тяжелым характером

              1. Самые умные 2. Очень умные 3. Умные 4. Более или менее умные 5. Среднего ума 6. Более или менее неумные 7. Неумные 8. Глупые9. Самые глупые

1. Чрезмерно счастливы 2. Очень счастливы 3. Счастливы 4. Более или менее счастливы 5. Не очень счастливы 6. Мало счастливы 7. Несчастливы 8. Очень несчастливы9. Самые несчастные

Page 36: планируемые результаты

3�

Ход работы: после того, как ребенок выполнит задание по инструкции, экспериментатор предлагает ему ответить на следующие вопросы:

1. Каких людей ты считаешь здоровыми? умными? с хорошим характе-ром? счастливыми?2. Каких людей ты считаешь больными? глупыми? с плохим характером? несчастливыми?3. Как ты понимаешь здоровье? ум? характер? счастье?4. Почему ты выбрал эту ступень лестницы «здоровье»? лестницы «ум»? лестницы «характер»? лестницы «счастье»?5. Чего тебе не хватает, чтобы быть здоровым? умным? с хорошим ха-рактером? счастливым?

Анализ данных: дети с адекватной самооценкой, как правило, указывают свое место на 4 —5-й ступеньках лестниц, т. е. чуть выше среднего или близко к середине. Они воспринимают себя со средним здоровьем, умом, характером, счастьем и не склонны к крайностям в оценках.

Очень различающиеся оценки по всем четырем лестницам могут свиде-тельствовать о неустойчивой самооценке ребенка.

Обработка данных: каждой ступени приписывается по 0,1 балла. Нижняя ступень оценивается 0,1 балла, верхняя — 1 баллом. Таким образом, определя-ется коэффициент самооценки по отдельным параметрам личности. Можно вы-числить также среднее значение по четырем параметрам. Полученные количе-ственные данные сопоставляются со следующими критериями.

Критерии оценки полученных результатов:1) 0,1 —0,3 балла — заниженная самооценка;2) 0,4 — 0,7 балла — нормальная, средняя самооценка;3) 0,8— 1,0 балл— завышенная самооценка.

Методика 6 заучивания десяти слов

Цель: изучение кратковременной словесной слуховой памяти ребен-ка, а также активности внимания, утомляемости.

Материал: в этой методике может использоваться несколько наборов из 10-ти слов. Слова нужно подбирать простые (одно- и двусложные), разнооб-разные и не имеющие между собой никакой связи.

1-й набор: лес, хлеб, окно, стул, вода, брат, конь, гриб, игла, мед.2-й набор: дом, лес, кот, ночь, окно, сено, мед, игла, конь, мост.

Page 37: планируемые результаты

3�

3-й набор: дом, лес, стол, кот, ночь, игла, пирог, звон, мост, крест.Обычно каждый психолог (педагог) привычно пользуется каким-либо од-

ним набором слов. Однако при обследовании детей, поступающих в школу, целесообразно для предотвращения снижения валидности методики иметь не-сколько однотипных наборов слов, используя их попеременно.

Кроме того, пользуясь разными, но равными по трудности наборами слов, можно проводить (при необходимости) повторное обследование одного и того же ребенка.

 Инструкция: «Сейчас я прочитаю тебе 10 слов. Слушай их внимательно

и постарайся запомнить. Когда я закончу читать, сразу же их повтори — столько, сколько запомнишь. Повторять можно в любом порядке. Понятно?»

После сообщения инструкции зачитывают слова. По окончании чтения го-ворят: «Теперь повтори слова, которые ты запомнил».

Инструкция (после воспроизведения слов испытуемым): «А теперь мы будем учить оставшиеся слова. Сейчас я снова прочту те же самые слова, И ты опять должен их повторить — и те, которые ты уже называл, и те, которые ты в первый раз пропустил, — все вместе, в любом порядке».

Инструкция (спустя час после запоминания): «Вспомни, пожалуйста, и назови те слова, которые ты раньше выучил, — в том порядке, как они вспоминаются».

Ход работы: методику желательно проводить в начале обследования не толь-ко потому, что к выученным словам испытуемому придется возвращаться через час, но и потому, что для получения достоверных результатов необходимо, чтобы ребе-нок не был усталым (утомление сильно сказывается на продуктивности запомина-ния). При применении данной методики в большей мере, чем при использовании остальных, необходима тишина в помещении, где проводится исследование (нельзя позволять, чтобы кто-либо вставал, заходил в экспериментальную комнату и т, п.).

Необходима очень большая точность произнесения слов и неизменность инструкции. Экспериментатор должен читать слова медленно (приблизительно одно слово в секунду), четко. Когда ребенок повторяет слова, экспериментатор в протоколе отмечает крестиками названные слова в том порядке, как их произ-носит испытуемый. В случае если он называет лишние слова, они тоже заносят-ся в протокол, а если эти слова повторяются, ставит крестики и под ними.

Если ребенок начинает воспроизведение до завершения чтения, то его надо остановить (желательно жестом) и продолжить чтение.

Когда ребенок закончит воспроизводить слова, надо похвалить его зато,

Page 38: планируемые результаты

3�

что он хорошо поработал (даже если в действительности результаты воспро-изведения низки). После первого воспроизведения слов ребенком психолог продолжает инструкцию. А затем при последующих воспроизведениях снова ставит в протоколе крестики под словами, которые назвал испытуемый. Если при воспроизведении ребенок, вопреки инструкции, называет только вновь запомненные слова, не называя тех, которые он воспроизвел в первый раз, то ему говорят: «Те слова, которые ты вспомнил в первый раз, тоже надо назвать».

Затем опыт повторяется 3, 4 и 5-й раз, но уже без каких-либо инструкций. Экспериментатор просто говорит: «Еще раз».

В случае если ребенок пытается вставлять в процессе опыта какие-либо реплики, экспериментатор его останавливает. Никаких разговоров во время обследования допускать нельзя.

После 5 —7-кратного повторения слов психолог переходит к другим ме-тодикам, а через час снова просит испытуемого вспомнить слова без предвари-тельной установки. Чтобы не ошибиться, в протоколе эти повторения лучше отмечать не крестиками, а кружочками.

ПротоколПредъ-

явленияслова

примечаниелес хлеб окно стул вода брат конь гриб игла мед

1 + + + + + огонь2 + + + + + +3 + + + + + + +4 + + +5 + + + + +

спустя час ? ? ? ?

Обработка и анализ результатов.По результатам исследования, отраженным в протоколе, строится кри-

вая запоминания. Для этого по оси абсцисс откладывают номера повторе-ний, а по оси ординат – число правильного воспроизведенных слов.По фор-ме кривой можно судить о ряде особенностей запоминания.

Основные виды кривых запоминания следующие.Растущая кривая. После каждого следующего чтения воспроизводится все больше слов. Допускается, чтобы в двух (но не более) пробах подряд воспроизводилось одно и то же число слов.

Page 39: планируемые результаты

3�

В норме кривая запоминания у детей носит примерно такой характер: 5, 7, 9 или 6, 8, или 5, 7, 10 и т. п., то есть к третьему повторению испытуемый воспроизводит 9— 10 слов. При последующих повторениях (всего не меньше пяти раз) количество воспроизводимых слов 9-10.Снижающаяся кривая. Ребенок ко второму воспроизведению вспоминает 8 — 9 слов, а затем все меньше и меньше. В этом случае кривая запоми-нания указывает и на ослабление активного внимания, и на выраженную утомляемость ребенка, особенно при астении или при нарушениях моз-гового кровообращения. В жизни такой ребенок обычно страдает забыв-чивостью и рассеянностью. В основе такой забывчивости может лежать преходящая астения, истощаемость внимания. Кривая в таких случаях не обязательно резко падает вниз, иногда она принимает зигзагообразный ха-рактер, свидетельствующий о неустойчивости внимания, его колебаниях.

Даже при высоком итоговом результате (отсроченном воспроизведении) и при высоком результате первой пробы такая кривая — повод для предполо-жения о наличии тех или иных неврологических нарушений или о состоянии утомления.

В приведенном протоколе кривая запоминания 5, 6, 7, 3, 5 свидетельс-твует об ослаблении возможности запоминания. Кроме того, в этом прото-коле отмечено, что испытуемый воспроизвел одно лишнее слово — огонь; в дальнейшем при повторении он «застрял» на этой ошибке. Такие пов-торяющиеся «лишние» слова, по наблюдениям отдельных психологов, встречаются при исследовании больных детей, страдающих текущими ор-ганическими заболеваниями мозга. Особенно много таких «лишних» слов продуцируют дети в состоянии расторможенности.Кривая с плато. Если кривая запоминания имеет вид плато (т. е. испытуемый каждый раз воспроизводит одно и то же количество слов), это указывает на эмоциональную вялость, а также на соответствующее отношение испытуемо-го к обследованию, иными словами на отсутствие заинтересованности в том, чтобы запомнить больше слов.

Такая кривая часто может свидетельствовать также о нарушениях слу-ховой памяти. Однако если плато находится на относительно высоком уров-не (не ниже семи слов) и с первой пробы воспроизведено нормальное коли-чество слов, то это, скорее всего, показатель не снижения памяти, а низкой мотивации.

Количество слов, воспроизведенных испытуемым после часового перерыва, свидетельствует о развитии памяти в узком смысле этого слова и устойчивости за-поминания. Для детей 6 — 7 лет нормально отсроченное воспроизведение не менее шести слов (в среднем — восьми), для более старших детей — не менее семи слов (в среднем — восьми-девяти).

Page 40: планируемые результаты

40

Методика 7 «Треугольники»

Цель: исследование переключаемости внимания ребенка.

Материал: чистый лист бумаги (можно линованный) и карандаш.

Ход работы: ребенку предлагается начертить 3 строки треугольников, об-ращенных вершиной вверх, а затем еще 3 строки треугольников, обращенных вершиной вниз.

Инструкция: «Нарисуй, пожалуйста, на этом листе три строчки треу-гольников, обращенных своей вершиной (острием) вверх: А Л (показать)».

После того как ребенок выполнит это задание, ему дается новая инструкция, которую он должен выполнить сразу, не делая остановки после первого задания.

Инструкция: «А теперь нарисуй следующие три строчки треугольников, но так, чтобы они были расположены вершиной (острием) вниз».

Обработка данных. Анализируется качество выполнения испытуемым первого и второго заданий, ошибки, которые, возможно, появились при перехо-де от первого задания ко второму, их характер.

Кроме качественного анализа, сделать заключение о развитии у ребенка переключаемости внимания помогает и количественный анализ, проводимый в соответствии со следующими критериями оценки полученных результатов:

1) 5 баллов — ребенок правильно выполняет второе задание. Это сви-детельствует о развитой переключаемости внимания, его хорошей кон-центрации и устойчивости, отсутствии даже незначительных призна-ков инертности;2) 4 балла — ребенок допускает ошибки при рисовании первых трех фи-гур второго задания, а затем выполняет его правильно. Это указывает на негрубо выраженные нарушения, а именно, на замедленную пере-ключаемость и врабатываемость;3) 3 балла — имеются ошибки, исправленные самим ребенком по ходу вы-полнения второго задания. Это говорит о некотором нарушении переклю-чаемости внимания, выражающемся в единичных случаях «застревания» на предыдущем действии;4) 2 балла — первые один-три треугольника второго задания выполне-ны правильно, а затем — ошибочно. Это свидетельствует об отчетливых нарушениях переключаемо ста внимания;5) 1 балл — отказ от выполнения второго задания или сразу же после второй инструкции появляются стойкие ошибки. Это указывает на вы-

Page 41: планируемые результаты

41

раженные нарушения переключаемости внимания, стойкое «застрева-ние» на предыдущем действии.

2.3. Наличие учебных навыков у детей при поступлении в школу

Для более детального изучения состояния готовности первоклассников к обу-чению в школе необходимо дополнительно к результатам диагностического об-следования представить мнения учителей и родителей об общей готовности к обу-чению обследуемых детей, а также о их готовности по чтению, счету и письму.

Наличие учебных навыков у первоклассников и степень их сформирован-ности выявлялись в ходе анкетного опроса учителей, к которым пришли перво-классники, и опроса родителей, которые более адекватно могли описать, что же знал и умел делать их ребенок перед поступлением в школу, а также с помощью предметных стартовых проверочных работ.

Вариант анкеты для родителей Что знали и умели делать дети перед поступлением в школу

Вопросы Ответы

1.До школы ребенок узнавал большинство букв плохо, не очень хорошо, хорошо, очень хорошо

2. До школы ребенок читал отдельные слова плохо, не очень хорошо, хорошо, очень хорошо

3. До школы ребенок читал предложения плохо, не очень хорошо, хорошо, очень хорошо

4. До школы ребенок писал буквы плохо, не очень хорошо, хорошо, очень хорошо

5. До школы ребенок писал слова плохо, не очень хорошо, хорошо, очень хорошо

6.До школы ребенок узнавал цифры от 1 до 9 плохо, не очень хорошо, хорошо, очень хорошо

7. До школы ребенок считал от 1 до 10 и обратно плохо, не очень хорошо, хорошо, очень хорошо

8. До школы ребенок складывал и вычитал числа до 10 плохо, не очень хорошо, хорошо, очень хорошо

9. Общий уровень готовности к школе низкий, средний,высокий

Page 42: планируемые результаты

42

Стартовая проверочная работа по математике

Общий комментарий к работе.Предметная диагностика «на входе» ставит основной целью оценку инди-

видуальных стартовых возможностей первоклассников. Задания соответствуют важнейшим содержательным линиям курса математики, которые будут изучать-ся в первом классе и далее. В то же время по уровню сложности предлагаемые задания, по нашему мнению, доступны для учащихся, имеющих определенный дошкольный опыт, необходимый для дальнейшего систематического изучения математики.

Результаты работы имеют двоякое предназначение. Во-первых, они позволят организовать целенаправленную коррекционную работу для вы-равнивания стартовых возможностей учащихся класса и обеспечения их го-товности к изучению курса. (Возможно, эту коррекционную работу можно, делая определенную расстановку акцентов, совместить с изучением текуще-го материала. Например, вряд ли целесообразно тратить урочное время на формирование навыков счета у учащихся, не справившихся с заданием 4). Во-вторых, по результатам стартовой работы может быть проведена коррек-тировка учебного плана: возможно сокращение времени на изучение тех тем, которые, как можно прогнозировать по полученным результатам, не вызовут у учащихся серьезных затруднений, высвободив ресурс для изучения более сложных вопросов.

1. Сколько светлых полосок помещается в темной полоске?

ОТВЕТ:

Комментарий. Задание представляет собой прообраз тех заданий на из-мерение величин, с помощью которых на протяжении нескольких лет бу-дет формироваться понятие действительного (в первом классе – нату-рального) числа.

Правильно выполненное задание оценивается 1 балл, неправильно выполненное – в 0 баллов. При оценивании не следует учитывать правиль-ность (или неправильность) написания цифры 3.

Page 43: планируемые результаты

43

2. Впиши числа 1, 7 и 10 в нужные квадратики:

                                          5                                8         9 Комментарий. Задание проверяет навык счета в «прямом» и «обратном» направлении. Используемая форма представления натурального ряда мо-жет рассматриваться как прообраз важнейшей математической моде-ли в курсе математики – числовой (координатной прямой).

Правильно и полностью выполненное задание оценивается в 1 балл. Правильно вписанные два числа из трех – 0,7 балла, одно число – 0,2 балла.

3. Сколько зайцев спряталось за забором?

ОТВЕТ:

Комментарий.  Задание рассчитано на различение двух видов объек-тов – зайцев и их ушей и установление соответствия между счетом тех и других: чтобы найти количество зайцев, нужно подсчитать количество пар ушей.

Правильный ответ – 1балл.

4. Реши те примеры, которые сможешь.

7 + 2 = 8 + 3 =

8 – 4 = 11 – 5 =

Комментарий. Задание проверяет «дошкольные» вычислительные навыки (сложение и вычитание). В первом столбце – примеры без перехода через десяток, во втором – с переходом.

Правильно и полностью выполненное задание – 1 балл, любые 3 при-мера – 0,8 балла, 2 примера – 0,5 балла, 1 пример – 0,2 балла.

Page 44: планируемые результаты

44

5. Проведи линии от цветных полосок к числам по следующему правилу: Чем длиннее полоска, тем больше число.

1

2

3

4

5Комментарий. Задание относится к одной из основных содержательных ли-ний первого класса – сравнению величин. В задании имеется «мешающий» фак-тор: сравниваемые полоски имеют разную ширину. Кроме того, форма зада-ния рассчитана на проверку умения учащегося действовать по инструкции.

Правильно выполненное задание – 1 балл, одна-две ошибки – 0,5 бал-лов, большее число ошибок – 0 баллов. Если соответствие между полосками и числами показано с нарушением инструкции (например, нужные числа подписаны около полосок, а не показаны с помощью линий) балл за пра-вильное или частичное выполнение задания может быть снижен.

6. Между домом Пети и будкой Шарика проложены три дорожки. Покажи цветным карандашом самую короткую дорожку.

Комментарий. Задание может быть отнесено к двум содержательным ли-ниям первого класса – «Элементы геометрии» и «Сравнение величин» – и рас-считано на проявление пространственной интуиции. Фактически, учащиеся должны выйти на понимание важнейшего геометрического факта: кратчай-шим расстоянием между двумя точками является длина соединяющего их от-резка. Никаких измерений при выполнении задания не предполагается.

Правильное выполнение задания оценивается в 1 балл.

Page 45: планируемые результаты

45

7. На столе лежат яблоко и три апельсина. На сколько апельсинов больше, чем яблок?

ОТВЕТ:

Комментарий. Задание рассчитано на использование имеющихся элемен-тарных вычислительных навыков при решении простой сюжетной задачи на разностное отношение – важнейшее отношение между величинами, которое будет систематически изучаться в первом классе в рамках со-держательной линии, связанной с решением текстовых задач. Приведен-ный рисунок может рассматриваться в качестве помощника.

Правильное решение – 1 балл.

8. Набор для чая должен состоять из чашки, блюдца и ложки.

Сколько таких наборов можно составить из посуды, находящейся на столе?

ОТВЕТ:

Page 46: планируемые результаты

4�

Комментарий. Задание на составление «комплектов» и подсчет их числа, в определенной степени похожее на задание 3. В данном случае задание осложнено тем, что количество блюдец, чашек и ложек – разное. Поэто-му количество наборов (комплектов) определяется наименьшим количес-твом предметов одного вида, в данном случае – количеством блюдец.

Правильное решение – 1 балл.

9. Таня стоит между двумя мальчиками и держит шарик в правой руке. Раскрась Танин шарик.

Комментарий. Задание рассчитано на проверку понимания пространствен-ных отношений «между» и «лево/право». Наиболее сложно понять, у каких девочек на рисунке шарик в правой руке, поскольку для этого нужно пред-ставить себя в позиции персонажа, держащего шарик. Обоим требованиям задания отвечает девочка, стоящая в середине шеренги. Это и есть Таня.

Правильное решение – 1 балл. Решение, правильно учитывающее только одно требование (возможно, выбор двух картинок, среди которых есть правильная) – 0,5 балла. Поскольку задание предполагает и работу по инструкции – раскрашивание шарика, балл может быть незначительно снижен, если учащийся, найдя нужный объект, выделяет его каким-либо другим способом, например, обводит.

Оцени свою работу по следующим критериям:

Интересно Трудно Правильно

Не интересно Легко Неправильно

Page 47: планируемые результаты

4�

Фрейм стартовой работыСодержательные

линии

Стартовыеумения

Измерениеи

сравнениевеличин

Числаи

вычисления

Пространс-твенные

отношения

Задачи(отноше-

ниявеличин)

«Укладывание» величин 1

Сравнениедлин 5, 6 6

Достраиваниенатурального ряда 2

Сложениебез переходачерез десяток

4

Сложениес переходом

через десяток4

Вычитаниебез переходачерез десяток

4, 7

Вычитаниес переходом

через десяток4

Отношение«между» 9

Отношение«лево/право» 9

Формированиеи подсчет

числакомплектов

3, 8 3, 8

Решениепростейших задач

(разностноеотношение)

7

Действияпо инструкции 5 9

Page 48: планируемые результаты

4�

Стартовая работа по русскому языку

1. Рассмотри все картинки в этом задании. Выбери из картинок все слова на звук ССС. Покажите с помощью стрелок, какие картинки со словами можно разместить либо на столе, либо рядом со столом? Пом-ните, что вам нужно выбрать слова, которые начинаются со звука С.

2. Прочитайте слова парами. Сравните их по длине.Если первое слово длиннее второго, ответ запишите вот так: ,

если первое слово короче второго, ответ запишите так: .

Если слова одинаковые по длине, то так: .

Итак, сравните первые два слова: удав и червячок. Какое из этих слов длиннее? Запишите с помощью линеечек.

удав червячок мышка мишка

кот котенок конь жеребенок

год день семь пять

Page 49: планируемые результаты

4�

3. Перед тобой небольшой сплошной текст. Возьми карандаш и выде-ли им законченные смысловые куски этого текста.

Проходитжаркоелетоднистановятсякорочелистьяосыпаютсяптич-киулетают.

4. Запись трех предложений под диктовку

5. Раздели пополам слово ЧЕТЫРЕ

6. В столбике записаны 6 слов. Попробуй их прочитать. Если нахожде-ние каждого слова рассматривать как отдельную задачу, то имеются ли здесь похожие задачи?Соедините эти похожие задачи (слова) с помощью стрелочек

- е, р, о, м- ш, а, к, а- а, к, у, р- б, о, н, е- а, с, о, к- д, а, в, о

Оцени свою работу по трем критериям:

Правильно Трудно Интересно

Неправильно Легко Не интересно

Похожие задачи (1 группа)

Похожие задачи (2 группа)

Page 50: планируемые результаты

50

Комментарий к проведению и анализу стартовой работы.

1. Первое задание («Лото») позволяет провести диагностику линг-вистического мышления очень рано (вначале обучения). Набор картинок состоит из двух групп: первая группа подобрана по лингвистическому при-знаку (все слова начинаются на один и тот же звук), а вторая группа – по предметно-ситуативному признаку (предметы для стола).

Задание (читается, рассказывается всему классу):«Рассмотрите все картинки на ваших листах. Назовите все предметы, которые изобра-жены на этих картинках.( Дети вслух называют эти предметы).

Выберите из картинок все слова на звук ССС. Повторите, какой звук надо искать? Верно. Произнесите вслух еще раз этот звук: СССС.

Покажите с помощью стрелок, какие картинки со словами можно разместить либо на столе, либо рядом со столом? Помните, что вам нужно выбрать слова, которые начинаются со звука С. (Учитель может на примере стула показать, как ставить стрелки на листе)». Далее дети делают самостоятельно без учителя.

Варианты решения детей:1) дети размещают на столе сыр, около стола стол, санки, самолет и сапоги. Такой «идеальный» ответ означает, что ребенок не испытывает трудностей в звуковой форме слова, отличает слово от предмета, обозначаемого дан-ным словом.2) Дети разместили на столе и около и все слова на звук С и еще либо яблоко, ложку, либо тарелку или хлеб. Для таких детей слово еще «прозрачно для зна-чения» и нет различий между словом и предметом. В этой ситуации поставлен-ная задача подменятся другой – объединить слова по их предметному содер-жанию (ситуация разнопредметного взаимодействия ребенка и взрослого). Эта подмена связана со следующими детскими трудностями: а) часть детей нату-рально (нерефлексивно, непонятийно) относится к предметному содержанию задания – к слову; б) часть детей натурально (буквально, некритично) относит-ся к взрослому – к его словам и действиям.

2. Второе задание («Сравнение слов») помогает учителю и учащимся выявить допонятийную точку зрения на слово и различить слово и предмет.

Задание: Я буду называть слова парами. Сравните их по длине.Если первое слово длиннее второго, ответ запишите вот здесь так (учитель рисует на доске) :

Page 51: планируемые результаты

51

Если первое слово короче второго, ответ запишите так: .

Если слова одинаковые по длине, то так: .Итак, сравните первые два слова: удав и червячок. Какое из этих слов

длиннее? Запишите с помощью линеечек?Оценивается каждая пара слов ( + -)

3. Третье задание («сплав слов») направлено на определения умения сознательно расчленять высказывание на отдельные предложения и фик-сировать их на письме. Проверяется также и умение читать детей

Задание: Перед вами небольшой сплошной текст. Возьмите каран-даш выделите им законченные смысловые куски этого текста.

Основная трудность для детей составляет вычленение предложений – за-конченных смысловых целых. Оценивается количество правильно выделен-ных предложений.

4. Четвертое задание («диктант») определяет умение детей писать слова и предложения на слух.

Задание: Я прочитаю сейчас три предложения, а вы постарайтесь их запи-сать любым способом. У Лары был пес. Пса звали Тузик. Он любил прыгать.

Оценивается: умение записать слова под диктовку с помощью предложе-ний, оформление предложений, способ письма (печатные буквы, прописные и т.п.), грамотность письма (пропуск, замена, искажение букв, большая буква).

5. Пятое задание связано с разнопредметным пониманием поставлен-ной задачи (лингвистическая и математическая). На что ребенок ориенти-руется при ответе на вопрос: на слово или на число?

6. Шестое задание определяет наличие у детей первичной рефлексии на способ действия.

Задание: В столбике записаны 6 слов. Попробуйте их прочитать. (Можно прочитать эти слова вслух). После этого детям задается воп-рос: Если нахождение каждого слова рассматривать как отдельную за-дачу, то имеются ли здесь похожие задачи?

Page 52: планируемые результаты

52

Соедините эти похожие задачи (слова) с помощью стрелочек.Результаты :3 – содержательная рефлексия (перестановка слогов и перестановка букв);2 – формальная рефлексия (объединяются слова по другим признакам);1 - отсутствие рефлексии

7. Седьмое задание - уровень развития самооценки, умение пользо-ваться критериями и шкалами. 

Оценочный лист по итогам стартовой работыПредметно-содержа-

тельныеи компетентностные

линии

Критерии Задания Баллы

Слово,его значениеи написание

1.1. Умение различатьУмение различать слово и предмет

Задание 1Задание 2Задание 5

26�

Высказываниеи его оформлениев письменной речи

2.1. Умение расчленять высказывание на отде-льные предложения2.2. Оформлять их на письме (большая бук-ва и знак в конце пред-ложения)

Задание 3 2

Письмо на слух(диктант)

3.1. Оформление пред-ложения3.2. Способ письма (печатные буквы, про-писные)3.3. Грамотное письмо(пропуск, замена, ис-кажение букв, боль-шая буква)

Задание 4 �

2 – прописные1 – печатные

10 – отсутствие ошибок

0 – 10 ошибок

Формирование основ теоретического

мышления

4.1. Группировка объ-ектов (слов) на осно-ве самостоятельного указания на признак

Задание 6 2

Умение учиться 5.1. Оценка по за-данным критериям

Задание 7 �

Итого: 29

Page 53: планируемые результаты

53

Стартовая работа по окружающему миру

1. Отметь знаком «+», что относится к живой природе?

Page 54: планируемые результаты

54

2. Когда наступает зима? Поставь знак «+», рядом с высказыванием детей, с которыми согласен:

Маша:Когда опадают листья на деревьях

Петя:Когда становится холодно

Ира:Когда зайцы меняют окраску

Вася:Когда выпадает снег

Лена:Когда птицы улетают на юг

Света:1 декабря – первый зимний день

Коля: Когда лед замерзает на реке

Наташа:Когда начинают давать тепло в дома людей

3. Почему нельзя в лесу этого делать? Соедини стрелками действие человека и состояние природы

ПОЖАР ЗАГРЯЗНЕНИЕ ЛЕСА УНИЧТОЖЕНИЕ ДЕРЕВЬЕВ

Page 55: планируемые результаты

55

4. С помощью каких рисунков можно увидеть, как происходят изме-нения в природе?

Page 56: планируемые результаты

5�

5. Каким способом можно узнать ответ на вопрос? Соедини вопросы с подходящим способом.

Кто живетна Северном полюсе?

Где живут кенгуру?

Почему одежда греет?

Как строят мост?

Как вести себяв школьной столовой?

Когда в прошлом году выпал первый снег?

Как измерить высоту холма?

НАБЛюДЕНИЕ

ПРОВЕСТИ ОПыТ

ИЗМЕРИТь

ПОСМОТРЕТьВ КОМПьюТЕРЕ

СПРОСИТьУ СПЕЦИАЛИСТА

ПРОЧИТАТьВ КНИГЕ

НАйТИ НА КАРТЕ

Page 57: планируемые результаты

5�

Оцените выполнение своей работы по следующим критериям:

Было интересно Было легко Все правильно сделал

Не интересно Было трудно Все неправильно сделал

Критерии оценки данной работы

Задание 1. Умение различать живую и неживую природу.Задание 2. Умение выделять признаки наступления зимы.Задание 3. Умение соотносить между собой факт и действиеЗадание 4. Умение отличать процесс от объектаЗадание 5.а) Умение соотносить способы познания природы с вопросами об окружа-ющем мире;б) Умение видеть несколько вариантов решения (несколько способов поз-нания при ответе на один вопрос)Задание 6. Адекватность самооценки (умение оценивать себя на основе заданных критериев)

Page 58: планируемые результаты

5�

Стартовая диагностика эстетических способностей детей в начале первого класса

Эстетическая деятельность – это духовно-практическая, эмоционально-ра-циональная деятельность человека, содержанием которой является формообра-зование, а целью – гармонизация себя, мира и своих отношений с миром.

Задание 1 «Колумбово яйцо».

Учитель: «Вы все конечно любите «Киндерсюрприз». Внутри этого шо-коладного яйца может оказаться что угодно!

Сейчас вам предстоит самим выдумать и сделать живое существо, ко-торое спряталось в бумажном яйце.

Возьмите ножницы и вырежьте это яйцо, потом разрежьте его на час-ти по указанным линиям.

Кто же спрятался в бумажном яйце? Какой он – добрый или злой, радостный или грустный, придумайте, что

он делает?На темном листе бумаги составьте фигуру придуманного вами живого

существа. Постарайтесь использовать все части яйца. Аккуратно приклейте полученную фигуру на основу. Напишите, кого вы изобразили».

Каждый ребенок получает: 1. лист белой бумаги, на котором начерчено «колумбово яйцо», 2. ножницы,3. лист черной или серой бумаги формата А5,4. клей.

Проверяемые умения:1. Умение соединять отдельные элементы (изображения) в целостный образ, учитывая:

а) замысел б) мерность их величины и формы

2. Умение передавать эмоциональное состояние соединением пятен раз-личных по форме и величине3. Умение вырезать ножницами четкие очертания силуэтов, различных по форме и величине.4. Умение располагать изображение на листе.

Page 59: планируемые результаты

5�

Критерии оценки:Умение 1 0 баллов- фигура не составлена, изображение не целостно

1 балл - составлен узор или неживой предмет. В изображении ис-пользованы не все пятна.2 балла – изображена фигура живого существа. Для составления фигуры использованы все пятна, фигура оригинальна.

Умение 2 0 баллов - фигура не составлена, составлен узор или неживой предмет.1 балл - невыразительная, статичная фигура живого существа, т.е. без дополнительных разъяснений не понятно, какая она, что она делает.2 балла – фигура живого существа выразительна и оригинальна, видны попытки передать какое либо действие.

Умение 3 0 баллов – задание не выполнено, 1 балл - ребенок не умеет выполнять округлый срез – контур выре-занного яйца представляет собой ломанную линию, части разреза-ны не точно.2 балла – срезы всех частей аккуратны и соответствуют контурам чертежа.

Умение 4 0 баллов – задание не выполнено, 1 балл - изображение сильно смещено к какому либо краю листа.2 балла – композиция уравновешенна.

Чертеж «Колумбово яйцо»

Page 60: планируемые результаты

�0

Задание 2 «Коврики».

Учитель: «В одной сказочной стране жили две сестры - две феи – доб-рая и злая. Жители этой страны очень любили добрую фею и часто приходи-ли к ней в гости. Она всегда была всем рада – и чаем угостит, и совет добрый даст, и добрым делом поможет. А к Злой фее жители Сказочной страны сов-сем не заходили – она целыми днями любовалась своим отражением в зеркале, и ей некогда было заниматься чужими проблемами. Однажды злая фея пос-мотрела в окно и увидела как шумно и весело в замке доброй феи, а она – злая фея абсолютно одна и ее совсем никто не любит. Позавидовала тогда злая фея доброй и заколдовала свой замок и замок своей сестры, сделав их абсолютно одинаковыми. С тех пор жители Сказочной страны стали путать замки фей и частенько попадали к злой и неприветливой фее.

Помогите сказочным жителям и сделайте такой коврик, глядя на кото-рый сразу можно было бы догадаться на пороге чьего замка он лежит – доб-рой или злой феи.

Сначала решите, для какой феи вы будете делать коврик, после выберите подходящую по цвету основу для коврика.

Выберите из коробки с красками только 2 краски, такие, которые подхо-дят для задуманного вами коврика.

Придумайте узор для своего коврика. Распишите коврик красками».

Каждый ребенок получает: 1. набор цветной бумаги 20х20см (не слишком ярких тонов),2. гуашь,3. кисть,4. банка для воды,5. тряпочка для вытирания кисти.6. палитра (дается ребенку только в том случае, если он попросит)

Проверяемые умения:1. Умение передавать эмоциональное состояние сочетанием цветов.2. Владение простейшим способом декоративного письма – «примакивание».3. Владение техникой работы гуашевыми красками.4. Композиция - умение располагать изображение на листе.

Критерии оценки:Умение 1 0 баллов – задание не выполнено.

1 балл - без дополнительных разъяснений не ясно, для какой феи рас-писан коврик, выбранные краски не гармонируют с цветом основы.

Page 61: планируемые результаты

�1

2 балла – сочетания цветов гармоничны, и без дополнительных разъяснений, ясно для какой феи расписан коврик

Умение 2 0 баллов – коврик просто раскрашен красками, 1 балл - отдельные «примакивания» не составленные в узор.2 балла – коврик украшен узорами, составленными из «примакиваний».

Умение 3 0 баллов – краски на коврике разведены слишком жидко, как акварель, 1 балл – краска на коврике очень густая, при высыхании отваливается.2 балла – ребенок в работе над ковриком пользовался палитрой, разведенная краска на коврике лежит ровным бархатистым слоем.

Умение 4 0 баллов – задание не выполнено.1 балл - изображение смещено к какому либо краю листа, компози-ция не уравновешена .2 балла – элементы композиции упорядочены и уравновешенны.

Список используемой литературыПолуянов Ю.А. Изобразительное искусство и художественный труд 1 класс. – Мос-ква «Прометей» 1999г..Торошилова Е.М., Морозова Т.В. Развитие эстетических способностей детей 3-7 лет (теория и диагностика). – Екатеринбург «Деловая Книга» 2001г.Ильина М.В. Воображение и творческое мышление: психодиагностические ме-тодики. – Москва «Книголюб» 2004 г.

2.4. Типология психического развития детей при переходе от дошкольного к младшего школьному возрасту

Седьмой год жизни ребенка — кризисный. В отличие от стабильных пе-риодов — дошкольного и младшего школьного — типология кризиса весьма разнообразна (Л.С. Выготский) и к тому же должна строиться на других основа-ниях, чем в стабильные периоды. Если, скажем, давая характеристику ребенку младшего школьного возраста, можно в известных пределах отделить его отно-шения к взрослому от успеваемости, то относительно ребенка класса шестиле-ток это будет принципиально неправильным.

Основу предлагаемого подхода к анализу трудностей, возникающих Седьмой год жизни ребенка — кризисный. В отличие от стабильных периодов — дошкольно-го и младшего школьного — типология кризиса весьма разнообразна (Л.С. Выготс-кий) и к тому же должна строиться на других основаниях, чем в стабильные периоды. Если, скажем, давая характеристику ребенку младшего школьного возраста, мож-но в известных пределах отделить его отношения к взрослому от успеваемости, то относительно ребенка класса шестилеток это будет принципиально неправильным.

Page 62: планируемые результаты

�2

Основу предлагаемого подхода к анализу трудностей, возникающих у 6-лет-них детей в начале систематического обучения, составляет целостный учет индивидуальной ситуации психического развития ребенка. Под ситуацией мы понимаем единство отношений ребенка к взрослому (учителю) и к предлага-емым со стороны взрослого задачам. Возможно варианты представленности для ребенка взрослого и задачи, т.е. различные типы ситуаций, существенно обусловливают поведение ребенка на уроках, его восприимчивость к тому или иному содержанию и т.д. и могут служить основанием для психологически ос-мысленной типологизации самих детей.

Такой подход оказался весьма продуктивным для диагностики и коррек-ции неблагоприятных вариантов психического развития детей переходного возраста.

Рассмотрим наиболее характерные типы ситуаций и соответствующие им характеристики детей.

Учебная ситуация

Общая ситуация совместимости в школьном обучении — «Ребенок-взрос-лый-задача» — может трансформироваться для ребенка в учебную. В этом случае взрослый выступает для ребенка в социальной роли учителя, то есть носителя общественно выработанных способов действия, социальных образ-цов. Эта роль предполагает определенную систему сугубо школьных строго регламентированных отношений. Ребенок принимает позицию ученика, готов нести новые для себя обязанности, причем некоторые ограничения, связанные с новой позицией, принимаются охотно, так как соответствуют новой ступени взрослости. Предлагаемые взрослым учебные задания анализируются по содер-жанию. Ребенок вступает с ним в учебные отношения, то есть в отношения, направленные на овладение новыми способами действия.

Дети, для которых школьная действительность выступает в роли учебной ситуации, — наиболее готовы к школе. Среди них мы выделяем два типа: пре-дучебный и учебный.

Для детей предучебного типа учебная ситуация выступает в неразрывной связи своих элементов. Эти дети — типичные шестилетки, их психическое раз-витие претерпевает кризис. Они уже готовы решать посильные учебные задания, но лишь в присутствии взрослого учителя. Дома такие дети отказываются от по-мощи родителей при подготовке к школе, поскольку родители не могут стать членами учебной ситуации. Эти дети одинаково внимательно относятся ко всем указаниям учителя, будьте содержательное задание или, скажем, просьба вы-мыть доску. Все происходящее в школе для них одинаково значимо. Это в целом благоприятный вариант начала школьного обучения, однако он таит в себе одну

Page 63: планируемые результаты

�3

опасность — фиксацию на формальных, несодержательных моментах обучения (превращение в псевдоучебный тип). Если учитель излишне формализует свои отношения с ребенком (классом), уделяет чрезмерное внимание форме выпол-нения заданий в ущерб раскрытию их смысловой стороны, ребенок в качестве содержания учебной ситуации может выделить для себя именно эти моменты обучения, став нечувствительным к учебному содержанию. Этому может пре-пятствовать дискурсивная форма проведения уроков, неформальная атмосфера на занятиях, положительная качественная оценка работы детей с обязательным объяснением критериев оценки — то есть создание на уроке подлинной учеб-ной ситуации, а не подмена ее отношениями руководства-подчинения.

Особенностью детей предучебного типа является то, что для включения в рабо-ту им необходимо лично к ним обращенное указание учителя. Поэтому на первых порах учитель должен «включать» таких детей в работу лично к ним обращен-ным взглядом, словом, жестом.

Внутренняя позиция предучебного типа характеризуется общим положи-тельным отношением к учению, началами ориентации на содержательные мо-менты школьно-учебной действительности.

Дети учебного типа вполне готовы к школе. Такие дети — посткризисные, их развитие определяется учебной деятельностью. Поэтому главным регулято-ром их поведения является содержание задачи, им и определяются отношения с учителем. Ребенок учебного типа может одинаково содержательно анализиро-вать учебное содержание как в присутствии взрослого, так и самостоятельно. Где бы он ни находился — в классе или дома —учебное задание выполняется адек-ватным для него ; набором действий (в отличие от детей предучебного типа).

Мотивация этих детей преимущественно учебная или социальная, внут-ренняя позиция характеризуется сочетанием ориентации на социальные и собс-твенно учебные аспекты школьной жизни.

Однако у некоторых детей учебного типа отношение к школьным «ритуаль-ным» требованиям может быть весьма свободным. Это несколько осложняет их адаптацию к школе. Специальная коррекция в этом случае обычно не требуется. Учитель должен лишь сдержанно относиться к негативным проявлениям, иначе возможно их закрепление.

Дошкольная (игровая) ситуация

Игровая ситуация определяется совершенно иными компонентами: — «ре-бенок-партнер-игра» — и соответственно неспецифична для школы. Ребенок не принимает позиции ученика, не видит во взрослом учителя — носителя соци-альных образцов. Учебное содержание игнорируется, материал учебных заданий превращается в игровой. Ребенок не вступает в учебные отношения со взрослыми,

Page 64: планируемые результаты

�4

игнорирует школьные установления, нормы школьного поведения. Поскольку учитель и учебное содержание не могут быть включены в игровую ситуацию, ребенок либо играет с идеальным партнером, либо находит в классе такого же, как он, дошкольника.

Дети дошкольного типа совершенно не готовы к обучению в условиях школы — обычная организация обучения ими не принимается. Однако такие дети могут вполне успешно обучаться в игровой форме. Характерным диагнос-тическим признаком этих детей является их отношение к совершенным ошиб-кам. Сами они своих ошибок не замечают, а если им на них указывают, они не спешат их исправлять, говорят, что так (с ошибкой) даже лучше. Дети до-школьного типа осложняют проведение урока: могут встать, пройти по классу, залезть под нарту и т.д. Если ребенок такого типа выявлен на приеме в школу, необходимо разъяснить родителям нецелесообразность его поступления, пос-кольку он «не доиграл» в дошкольном детстве. Если особенности ребенка не учитываются— по окончании I, II класса может понадобиться дублирование. Постоянный неуспех может привести к неврозам, формированию компенсатор-ных механизмов, например, негативистической демонстративности. Если же такой ребенок все же оказался в школе, задача всех окружающих — помочь ему. Неоценимую роль могут оказать групповые и индивидуальные внеклас-сные формы работы, дидактические и общеразвивавающие игры. Обязатель-на организация игрового досуга детей (игровые комнаты, игры на прогулках и т.п.). Если во внеурочное время ребенок может много и полноценно играть, это поможет ему хотя бы часть урочного времени проводить содержательно. Со стороны учителя должна быть проявлена сдержанность и терпимость. Зада-ча школьного психолога — помочь организовать адекватные формы обучения (индивидуальные, игровые), чтобы ребенок осваивал программный материал. Если ребенку созданы щадящие условия, ко второму классу он может вполне включиться в учебную ситуацию.

Мотивация у детей дошкольного типа преимущественно игровая, внутрен-няя позиция при общем положительном отношении к школе еще «дошкольная» (ребенок стремится сохранить дошкольный образ жизни).

Псевдоучебная ситуация

В псевдоучебной ситуации учебное задание принимается формально: ре-бенок занимает позицию подчиненного, а взрослому отводит роль командира. Источником такой ситуации может стать привычная для ребенка дошкольная система отношений со взрослыми (родителями) или же наличие излишне авто-ритарного учителя у детей дошкольного или предучебного типа. Псевдоучеб-ная ситуация непродуктивна. Если на первых занятиях, когда много внимания

Page 65: планируемые результаты

�5

уделяется формальным требованиям (как сидеть, как держать ручку и т.п.) ребен-ку удается достичь успехов, то с усложнением содержания обучения позиция ис-полнителя становится все более неприемлемой. Резко падают школьные успехи.

Этот псевдоучебный тип принятия школьной действительности является неблагоприятным. Дети такого типа характеризуются некоторой интеллекту-альной робостью. При самостоятельной работе они могут решать предлагаемые задачи, но если взрослый подойдет, предложит помощь, ребенок может просто прекратить работу. От учителя такой ребенок ожидает всегда конкретных ука-заний, он отказывается содержательно анализировать содержание и стремится лишь копировать готовые образцы. Коррекция этого варианта трудна. Она тре-бует изменения ситуации обучения, изменения отношения учителя к учебному процессу, введения творческих заданий, использование групповых форм обу-чения, игровых методов проведения уроков. Важную роль играет адекватная оценка, когда ребенок поощряется за содержательную работу. Большая часть учебного времени должна быть посвящена содержательному обсуждению раз-личных способов решения задач. Необходимым является создание условий для различных сюжетно-ролевых игр.

Коммуникативная ситуация

Коммуникативная ситуация бессодержательна. Общение не опосредовано задачей, его содержание в учебном отношении выхолощено. И учитель, и уче-ник превращаются в этой ситуации в собеседников. Коммуникативная ситуация не возникает в школе, она переносится из домашних отношений. Эта ситуация характерна для отношения данного ребенка с любым взрослым.

Коммуникативный тип возникает у детей, склонных к демонстративности страдающих дефицитом внимания. Их поведение направлено на привлечение к себе особого внимания взрослого, при этом ребенок готов говорить о чем угодно, лишь бы продлить ситуацию общения. У таких детей обычно не сфор-мировано игровое общение со сверстниками.

Тип труден для коррекции. Родителям ребенка необходимо пореко-мендовать найти для него подходящий вид внешкольной деятельности (теат-ральный кружок, кружок художественного слова). Там демонстративность ре-бенка частично будет удовлетворена.

В условиях школы главное— воздерживаться от порицания. Любое наказание рассматривается ребенком как проявление внимания, он начинает напрашиваться на замечание, окрик как проявление внимания к себе. Единственный способ умень-шить трудность ситуации — не замечать вызывающего поведения ребенка, всячес-ки поощряя его за любую самостоятельную работу. Похвала — необыкновенно эф-фективный способ направить активность ребенка в учебное русло.

Page 66: планируемые результаты

��

Преимущественной мотивацией или устойчивой внутренней позицией ни коммуникативный, ни псевдоучебный тип не обладают.

Методики выявления основных типов развития

Для характеристики типа ситуации и типа, к которому следует отнести ребенка, используются методики «Зеркало», «Раскраска», «Колдун». При массовых обследованиях предпочтение отдается методике «Раскраска» (ме-нее трудоемкая, время 5-7 мин.). Если в задачу входит определение «группы риска», т.е. пилотажное исследование для выделения детей, у которых могут возникнуть трудности в процессе обучения, — применяется сначала методика «Колдун». Затем с выделенной группой детей проводится методика «Зеркало», методики определения методов учения и методика «Беседа о школе».

Если обследование проводится по жалобе учителя, целесообразно провес-ти все методики.

Наиболее достоверный результат получают по методике «Зеркало» (время 25-30 мин.). Однако, если любая другая методика дает диагноз — «псевдоуче-биый тип», его следует считать окончательным. Выявление структуры моти-вов и особенностей внутренней позиции дает дополнительную характеристику ребенка.

Методика 1 «Зеркало»

Ребенку предлагается сделать рисунок, представляющий собой зеркальное отображение исходного. Методика проводится индивидуально, состоит из ввод-ной беседы и трех серий. Во время выполнения заданий первой и третьей серий ребенок работает самостоятельно, проверяющий, сославшись на занятость, си-дит в стороне.

Вводная беседаРебенку показывают рисунок А (см. приложение 3), ставят перпен-

дикулярно плоскости рисунка зеркало, объясняют, как выглядит отражение ри-сунка в зеркале. Показ и объяснения проводятся в форме беседы.

Проверяющий: «В какую сторону девочка бросает мяч?». Ребенок: «Влево» (достаточно, чтобы он указал направление рукой). Ста-вится зеркало (см. приложение 3, рис.1.). П.: «А в какую сторону бросает мяч девочка в зеркале?». Р.: «Вправо». Проверяющий, передвигая зеркало вправо и влево, показывает ребенку,

что отражается только та часть рисунка, которая находится перед зеркалом.

Page 67: планируемые результаты

��

Серия IИнструкция«Ты должен научиться рисовать зеркальные рисунки. Я дам тебе рисунок

(предъявляется рис.Б). Что на нем нарисовано? (Ребенок перечисляет элемен-ты рисунка). Попытайся нарисовать зеркальный рисунок, если зеркало мы пос-тавим вот так (проверяющий рукой обозначает расположение зеркала таким же, как и во вводной беседе (рис.1)). Основание зеркала проходит через середи-ну рисунка. К рисунку прикалывают скрепкой лист бумаги (рис.2), на котором ребенок будет рисовать. Этот листок закрывает ту часть рисунка, которая «находится за зеркалом».

ВыполнениеРебенок рисует, проверяющий сидит в стороне от ребенка, якобы занимаясь

своими делами. Если ребенок задает вопросы, он отвечает: «Я сейчас занят», «Вспомни, как я тебе объяснял», т.е. уклоняется от содержательной помощи.

ПроверкаПосле завершения ребенком рисунка, к исходному ставят зеркало и прове-

ряют, верно ли выполнено задание. Проверяющий: «Ты все верно сделал? У тебя получился зеркальный рисунок?»Ребенок: «У меня здесь не совсем верно, здесь не получилось».На ошибки указывает только ребенок, взрослый может только указать на неак-

куратность. На этом этапе ошибки содержательно не анализируются.

Серия IIИнструкция«Теперь мы с тобой попробуем нарисовать еще один рисунок (пред-

лагается рис.В). Он похож на первый, но немного отличается, давай рисовать его вместе, я тебе буду помогать».

ВыполнениеРебенок рисует, проверяющий сидит рядом, иногда похваливает ребенка,

но при возникновении вопросов уклоняется от прямых содержательных отве-тов (как и при самостоятельном задании).

ПроверкаСтавится зеркало.Проверяющий: «Ты правильно сделал?».Ребенок: (отвечает).Независимо от содержания ответа взрослый прямо указывает ребенку

Page 68: планируемые результаты

��

на ошибки (если они имеются). Причем обсуждение ошибок носит конк-ретный характер, например:Проверяющий: «В какую сторону едет машина на твоем рисунке?».Ребенок: (отвечает). Проверяющий: «А куда едет машина на зеркальном рисунке?» и т.д. по всем неверным элементам рисунка ребенка.Серия IIIИнструкция«Посмотри еще раз в зеркало, запомни, какой рисунок получится в зеркале.

Нарисуй сам еще раз зеркальный рисунок». Зеркало убирается.

ВыполнениеРебенок еще раз рисует зеркальный рисунок, проверяющий сидит в стороне.

ЗаключениеПолучив последний рисунок, экспериментатор благодарит ребенка и обя-

зательно хвалит его.

Обработка и оценка результатовПосле завершения обследования в распоряжении проверяющего имеется

три рисунка, выполненных ребенком. Каждый рисунок оценивается соответс-твующим баллом:

0 — в рисунке нет поиска содержания предложенной задачи (см.образец рис.За).1 — есть попытка правильного выполнения задачи (см.образец рис.Зб).2 — смысл задания понят, но в рисунке есть недостатки (см.образец рис,3в).3 — задание выполнено правильно (см.образец рис.Зг).Каждый ребенок получает три оценки: за первое самостоятельное вы-

полнение, за выполнение с помощью, за второе самостоятельное выполнение. По соотношению трех оценок определяется тип отношения ребенка к заданию взрослого.

Дошкольный тип: ряд 0-0-0 или 1-1-1 (особое значение имеет сочетание низкой оценки с ее устойчивостью).Предшкольный тип: ряд 0-1-2 или 1-2-3 (постепенное повышение уров-ня, каждая следующая серия выполняется обязательно лучше, чем преды-дущая) или 1-3-3 (во второй и третьей сериях максимальный уровень).Псевдоучебный тип: ряд 0-0-1 или 1-1-2 (повышение уровня происходит только в третьей серии, исходный уровень низкий (1 или 0).Учебный тип: ряд 2(3)-3-3 все задания выполняются на высоком уровне

Page 69: планируемые результаты

��

(уровень первого рисунка может быть чуть ниже).Коммуникативный тип: ряд 1-2-1 или 2-3-2, то есть имеется улучшение во второй серии, а в третьей — ухудшение (несмотря на то, что задание в третьей серии легче). К коммуникативному типу относятся и дети, у ко-торых в третьей серии заметно падает аккуратность выполнения задания при сохранении уровня.

Рис. 2

Рис. 3

Page 70: планируемые результаты

�0

Методика 2 «Раскраска»Состоит из двух методик: «Елочка» (вспомогательная) и «Дерево» (основная).

Методика 2а «Елочка»Включает две серии. В первой проверяющий, дав задание, садится в сторо-

не от ребенка, во второй — сидит рядом, поощряя его.Серия IИнструкция«Детям в детском саду дали задание: раскрасить елочки (предъявляется

раскрашенный рисунок елочки и аналогичный контурный рисунок (см. прило-жение 4, рис.1 и 2), но оказалось, что они еще не могут этого сделать. Они умеют раскрашивать только игрушки на елке, а саму елку им раскрашивать трудно. Мы решили сделать так: елочку раскрашивают школьники, а игрушки нарисуют малыши. Поэтому ты должен раскрасить эту елку зеленым цветом, а для игрушек оставить пустые места. Игрушки потом нарисуют маленькие дети в детском саду».

ВыполнениеРебенок работает самостоятельно.

Серия IIИнструкция«У тебя не очень хорошо получилось: не совсем аккуратно. Постарайся

еще одну елочку раскрасить получше». Независимо от того, выполнил ли ребенок инструкцию (оставил ли место

для игрушек), его внимание обращается на аккуратность.

ВыполнениеРебенок работает в присутствии взрослого.

Методика 2б «Дерево»Проводится через несколько дней после «Елочки».

Серия IИнструкция«Детям в детском саду дали задание: раскрасить деревце с разными пло-

дами (предъявляются раскрашенный и контурный рисунки дерева (см.прило-жение 4, рис.3 и 4), но оказалось, что они еще не могут этого делать. Плоды они раскрашивать умеют, а само деревце им раскрасить трудно. Мы реши-ли сделать так: деревце раскрашивают школьники, а плоды раскрашивают

Page 71: планируемые результаты

�1

малыши. Поэтому ты должен раскрасить деревцо зеленым цветом, а для игрушек оставить пустые места. Плоды потом нарисуют маленькие дети в де-тском саду».

ВыполнениеРебенку дают трафарет, набор цветных карандашей. Ребенок работает са-

мостоятельно.

Серия II(Проводится только в том случае, если в первой серии инструкция ребен-

ком выполнена неточно).

Инструкция«Посмотри, ты не оставил места для плодов, где дети будут рисовать их?». Внимание ребенка обращается только на точность выполнения инструк-

ции, оставлены ли места для плодов.

ВыполнениеРебенку дают трафарет, набор цветных карандашей. Ребенок работает в при-

сутствии взрослого.

Оценка результатовКаждый из рисунков ребенка оценивается соответствующим баллом:0 — контур закрашен полностью, места для игрушек (плодов) не оставлено.1 — места для игрушек (плодов) оставлены, но они не соответствуют рас-положению игрушек на образце (несоответствие грубое).2 — места для игрушек (плодов) оставлены, но они не соответствуют рас-положению игрушек на образце (несоответствие размера, формы), то есть выполнение правильное, но есть небольшие отклонения от образца.3 — задание выполнено правильно. Контур закрашен, места для игрушек (плодов) оставлены в соответствии с образцом. Звездочкой (*) обозначают повышение аккуратности рисунка.Основой определения типа, к которому относится ребенок, является его результат по методике «Дерево». Результат по методике «Елочка» являет-ся вспомогательным.

Page 72: планируемые результаты

�2

Таблица 3Подведение итогов

«Дерево» «Елочка» Тип, к которому относится ребенокСерия 1 Серия 2 Серия 1 Серия 2

2-3 2-3 2-3 2-3 учебный0-1 2-3 - - предучебный

0-1 0-1независимо от полученного

балла повышение аккуратности во второй серии

псевдоучебный

0-1 0-1 0-1 0-1 дошкольный

Методика не дает возможности определить коммуникативный тип, но на-рочито демонстративное невыполнение требований методики, например, вы-зывающая небрежность рисунков, позволяет предположить коммуникативный вариант отношения к правилу.

Методика 3 («Колдун»)5

В основе методики лежит экспериментальная ситуация с недоопреде-ленным правилом. Она проигрывает три варианта отношений между ребен-ком и взрослым:

1) самостоятельная работа по заданию взрослого;2) работа под непосредственным руководством взрослого;3) самостоятельная работа по заданию взрослого после работы под его не-посредственным руководством.Этим вариантам работы соответствуют три последовательные серии

методики.

Серия IИнструкция«Вот посмотри, какие у меня картинки (предъявляет набор картинок,

см. приложение 5, рис.1). Здесь были нарисованы разные вещи, но пришел злой колдун и заколдовал их так, что остались только контуры. Вот тебе волшебная

5   Методика разработана К.Н. Поливановой при участии А.Л.Венгера. Данное описание про-водится по дипломной работе «Изучение влияния присутствия взрослого на выполнение за-даний детьми 6-летнего возраста», выполненной под руководством А.Л.Венгера при участии К.Н.Поливановой

Page 73: планируемые результаты

�3

палочка (ребенку дают карандаш), расколдуй эти вещи, нарисуй их опять та-кими, какими они, на твой взгляд, были раньше. Ты пока рисуй, а я закончу свою работу. Потом позанимаемся вместе».

После этого ребенку показывают на отдельной карточке фигуру, напоми-нающую контур автобуса, и показывают, как ее можно «расколдовать» (рис.3). В случае надобности инструкция повторяется, отдельные моменты уточняются.

Во время выполнения задания ребенок сидит за отдельным столом, прове-ряющий, сообщив инструкцию, садится в отдалении от ребенка и изображает занятость.

Если ребенок долго не приступает к работе, проверяющий в ненавязчивой форме подбадривает его, торопит. В случае обращения ребенка за помощью, за разъяснением, с вопросом о доопределении, проверяющий уклоняется от пря-мых указаний, ограничиваясь ответом типа: «Сейчас, я только допишу...», «Я еще не закончила, подумай сам», «Как придумаешь, так и делай» и т.п. Если ребенок отказывается «расколдовать» третий рисунок — неваляшку, ему пред-лагают закончить работу и переходят ко второй серии. (Отметим, что «нева-ляшка» (рис.1 в) и «мяч* (рис.2 в) — конфликтные рисунки, не соответствую-щие инструкции).

Серия IIИнструкция«А теперь я буду учить тебя это делать. У меня есть еще контуры, их

тоже надо расколдовать (предъявляется набор картинок, см.рис.2). Давай поп-робуем вместе. Посмотри на первую картинку (рис.2 а). Как ее можно раскол-довать? Что ты здесь нарисуешь?». (То же относительно рис. б, в).

Проверяющий сидит рядом с ребенком, но реально не вмешивается в его работу. На вопросы он отвечает: «Нарисуй, я посмотрю, как у тебя это по-лучится», «Попробуй нарисовать, что придумал, потом посмотрим вместе» и т.д. Кроме того, проверяющий подбадривает ребенка. Если ребенок отка-зывается выполнять задание с конфликтным рисунком, с ним соглашаются: «Действительно, этот рисунок здесь случайно».

Серия IIIИнструкция«Ну вот, ты уже научился расколдовывать разные картинки, теперь сде-

лай все это совсем хорошо» (предъявляется набор картинок, см. рис.1). Экспериментатор вновь садится поодаль.

По результатам трех серий ведется протокол, где фиксируются вопросы

Page 74: планируемые результаты

�4

ребенка, отмечается темп работы, индивидуальные особенности. Рисунки ну-меруются соответственно сериям, подписываются.

Основой для характеристики типа ребенка является качество выполнения рисунков, их содержательная сторона, количество деталей, тщательность про-рисовки, точность выполнения деталей. Особенное внимание следует обратить на то, как ребенок относится к конфликтному рисунку каждой серии. На осно-вании сравнительного анализа трех рисунков с учетом особенностей поведе-ния ребенка во время эксперимента делается вывод о принадлежности ребенка к одному из следующих типов.

Дошкольный типВ эту группу входят дети, которые не принимают задачу, несмотря на неоднократ-

ный ее повтор, дополнительные объяснения. Дети не входят в контакт со взрослыми. Результатом такой позиции являются некачественные, беспредметные рисунки: как правило, они копируют образцы или, наоборот, сделаны вовсе без учета об-разца. Так, на рисунках могут вовсе отсутствовать предложенные фигуры. Харак-терной особенностью рисунков детей этого типа является одинаковый уровень их| выполнения во всех трех сериях. Конфликтные фигуры не вызывают затруд-нений, поскольку задача — дорисовка деталей — игнорируется.

Псевдоучебный типХарактерно почти полное отсутствие вопросов к экспериментатору. Все

поведение ребенка характеризуется некоторой робостью. Во второй серии со-держательность рисунков, как правило, падает (они становятся суше, скованнее, уменьшается количество деталей, рисунки становятся похожими на схемы), од-нако может возрасти тщательность выполнения рисунков. Может увеличиться и количество обводов, повторных линий и т.п. (характерные для тревожности).

Рисунки 1,3 более содержательные, живые. Конфликтные рисунки либо вызывают отказ, либо противоречие разрешается чисто формально: неваляшка или мяч могут, например, быть обведены в квадрат, в круг.

Возможны отказы во II, III сериях («Можно я пойду...», «Я больше не хочу», «Я устал, можно мне в класс?»).

Коммуникативный типЭтот тип детей характеризуется тем, что задача принимается только в присутс-

твии взрослого, т.е. в серии II. Вторая серия отличается также и тем, что дети всту-пают в активный контакт со взрослым, задают много вопросов, которые касаются не только содержания задания, сколько несущественных деталей. Много вопросов чисто коммуникативного характера, например: «А вы к нам еще придете?». Много замечаний, не относящихся к ситуации: «А у моей мамы тоже такая кофточка» и т.п.

Page 75: планируемые результаты

�5

Дети проявляют интерес к задаче только тогда, когда имеют возможность про-демонстрировать свои способности, умения, получить одобрение. Все поведение характеризуется желанием понравиться. Часто весь процесс выполнения задания сопровождается комментариями: «Сейчас нарисую дом... нет, лучше кубик...». Все эти вербализации направлены на привлечение внимания взрослого.

Предучебный типРисунок серии I — малосодержательный, бедный, часто — формальный

(малое число деталей, небрежность). Рисунок в серии I близок к рисункам детей дошкольного типа. В серии II уровень рисунков повышается, в серии III повы-шение уровня сохраняется. Так, если конфликтная фигура (неваляшка) в первой серии могла быть оставлена без изменений (как правило, и без вопросов экспе-риментатору о дополнительном пояснении), то в третьей серии она становится, например, елочной игрушкой.

Присутствие взрослого «включает» ребенка предучебного типа в содержатель-ную работу, дальше он может работать самостоятельно столь же продуктивно.

Учебный типДети учебного типа характеризуются независимым от ситуации общения

со взрослым содержательным (в этом отличие от дошкольников) выполнением задания. Дети, как правило, работают молча, обращения ко взрослому редки. Содержание работ высокое. Отношение к конфликтным фигурам может быть различным: дети либо твердо отказываются от дорисовки, аргументируя отказ тем, что рисунки «не заколдованы», либо включают их в более сложные содер-жательные композиции. И в том, и в другом случае трактовка конфликтных рисунков сохраняется во всех трех сериях.

Методика 4 (определение мотивов учения)6

Для 6-летних детей наиболее характерными являются следующие мотивы: 1) собственно учебно-познавательный мотив, восходящий к познавательной пот-ребности (учебный); 2) широкие социальные мотивы, основанные на понимании общественной необходимости учения (социальный); 3) «позиционный» мотив, связанный со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающи-ми (позиционный); 4) «внешние» по отношению к самой учебе мотивы, например, подчинение требованиям взрослых и т.п. (внешний); 5) игровой мотив, неадекватно

6 Методика разработана М.Р. Гинзбургом . Описание дается по кн.: Развитие мотивов учения у детей 6-7 лет. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста (ред. Д.Б. Эльконин, А.Л.Венгер)-М.1988.

Page 76: планируемые результаты

��

перенесенный в новую учебную сферу (игровой); 6) мотив получения высокой от-метки (отметка).

В основу методики положен принцип «персонификации» мотивов. Испы-туемым предлагается небольшой рассказ, в котором каждый из исследуемых мотивов выступает в качестве личностной позиции одного из персонажей. Эк-сперимент проводится индивидуально. После прочтения каждого абзаца перед ребенком выкладывается схематический, соответствующий содержанию рису-нок, который служит внешней опорой для запоминания.

Инструкция«Сейчас я прочитаю тебе рассказ. Мальчики (если эксперимент про-

водится с девочкой, то в рассказе фигурируют не мальчики, а девочки) разго-варивали про школу.

Первый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что меня мама за-ставляет. А если бы не мама, я бы в школу не ходил». На стол перед ребенком выкладывается карточка со схематическим рисунком (прило-жение 6, рис.1) — женская фигура, склонившаяся вперед с указующим жестом; перед ней фигура ребенка с портфелем в руках (внешний мотив).Второй мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что мне нравится учиться, нравится делать уроки. Даже если бы школы не было, я бы все равно учился». Выкладывается карточка с рисунком 2 — фигура ребенка, сидящего за партой (учебный мотив).Третий мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что там весело и мно-го ребят, с которыми можно играть». Выкладывается карточка с рисун-ком 3 — схематические фигурки двух детей, играющих в мяч (игровой мотив).Четвертый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что хочу быть большим. Когда я в школе, я чувствую себя взрослым, а до школы я был маленьким». Выкладывается карточка с рисунком 4 —две схематические фигурки взрослого и ребенка, изображенные спиной друг к другу; у взрос-лого — портфель в руках, у ребенка — игрушечный автомобиль (позици-онный мотив).Пятый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что нужно учиться. Без ученья никакого дела не сделаешь, а выучишься — можешь стать кем захочешь».Выкладывается карточка с рисунком 5 — схематическая фигурка с портфелем в руках направляется к зданию школы (социальный мотив).Шестой мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что получаю там пя-терки». Выкладывается карточка с рисунком 6 — схематическая фигурка ребенка с тетрадкой в руках.

Page 77: планируемые результаты

��

После прочтения рассказа экспериментатор задает ребенку следующие вопросы:

— Кто, по-твоему, из них прав? Почему?— С кем из них ты хотел бы вместе играть? Почему?— С кем из них ты хотел бы вместе учиться? Почему?Дети последовательно осуществляют три выбора. Если содержание ответа

проступает ребенку недостаточно явственно, ему напоминают содержание рас-сказа, соответствующее картинке.

Методика 5 («Беседа о школе»)7

Экспериментатор знакомится с ребенком и спрашивает его, нравится ли ему в школе (для воспитанников детского сада — им хочет ли ребенок идти в школу). В зависимости от ответа задается первый вопрос «Беседы».

1. «Что тебе нравится (не нравится) в школе больше всего? Что для тебя самое-самое интересное, привлекательное, любимое в школе?».Далее экспериментатор говорит: «Я буду рассказывать тебе маленькие истории про тебя самого, но только это будут истории не про то, что с тобой уже бывало или случалось, а про то, что могло бы случиться, потому что случалось с другими. А ты будешь мне говорить, что бы ты сказал или сделал, если бы такая история произошла с тобой.2. Представь себе, что сегодня вечером мама вдруг скажет: «Ребенок, ты ведь еще маленький, трудно тебе еще в школу ходить. Если хочешь, я пойду и попрошу, чтобы тебя из школы отпустили на месяц, на полгода, на год. Хочешь?» Что ты ответишь маме?3. Представь себе, что мама так и сделала (или не послушалась тебя и пос-тупила по-своему) — договорилась, и тебя отпустили из школы прямо с за-втрашнего дня. Встал утром, умылся, позавтракал, в школу идти не надо, делай что хочешь... Что бы ты стал делать, чем бы стал заниматься в то время, когда другие ребята в школе?4. Представь себе, ты вышел погулять и встретил мальчика. Ему тоже 6 лет, но он не ходит в школу, в детский сад. Он тебя спрашивает: «Что надо делать, чтобы хорошо подготовиться к первому классу?» Что ты посоветуешь? Что надо сделать, чтобы хорошо подготовиться к школе?5. Представь себе, что тебе предложили учиться так, чтобы не ты хо-дил в школу, а, наоборот, к тебе приходила бы каждый день учительница

7 Методика разработана Т.А. Нежновой. Описание приводится по статье «Динамика «внут-ренней позиции» при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту».- Вестник МГУ, сер.14: Психология, 1988, №1.

Page 78: планируемые результаты

��

и учила бы тебя одного всему, чему учатся в школе. Ты согласился бы учиться дома?6. Представь себе, что ваша учительница неожиданно уехала в ко-мандировку на целый месяц. Приходит к вам в класс директор и говорит: «Мы можем пригласить к вам другую учительницу на это время, а можем попросить ваших мам, чтобы каждая из них но одному дню побыла у вас в классе вместо учительницы». Как, по-твоему, будет лучше, чтобы приш-ла другая учительница или чтобы мамы заменили учителя?7-8. Представь, что есть две школы — школа А и школа Б.7. В школе А расписание уроков в 1 классе такое: каждый день быва-ют уроки письма, чтения, математики, а уроки рисования, музыки, физ-культуры — не каждый день. А в школе Б все наоборот: каждый день бывает физкультура, музыка, труд, рисование, а чтение, письмо и мате-матика редко — по одному разу в неделю. В какой школе ты бы хотел учиться?8. В школе А от первоклассника строго требуют, чтобы он внимательно слушал учителя и делал все, что он говорит, не разговаривал на уроках, поднимал руку, если надо что-то сказать или выйти. А в школе Б не де-лают замечания, если встанешь во время урока, поговоришь с соседом, выйдешь из класса без спросу. В какой школе ты бы хотел учиться?9. Представь себе, что в какой-то день ты очень старательно работал на всех уроках, и учительница сказала: «Сегодня ты учился очень хорошо, просто замечательно, я хочу как-то особенно отметить тебя за такое хорошее учение. Выбирай сам — дать тебе шоколадку, игрушку или от-метку в журнал поставить? Что бы ты выбрал?»

Классификация ответовВсе ответы разделяются на две категории — А и Б.

А Вопрос 1: уроки грамоты, счета — занятия, по содержанию и форме, не име-ющие аналогов в дошкольной жизни ребенка.Вопрос 2: несогласие ребенка на «отпуск».Вопрос 3: учебные занятия — высказывания, описывающие распорядок дня, в который обязательно включены действия по самообразованию.Вопрос 4: содержательная сторона подготовки к школе —освоение некото-рых навыков чтения, счета, письма.Вопрос 5: несогласие на обучение на дому.Вопрос 6: выбор учителя.Вопрос 7: выбор школы А.

Page 79: планируемые результаты

��

Вопрос 8: выбор школы А.Вопрос 9: выбор отметки.

БВопрос 1: дошкольные виды деятельности — уроки художественно-физкуль-турно-трудового цикла, а также внеучебные занятия: игры, еда, гуляние и т.д.Вопрос 2: согласие на «отпуск».Вопрос 3: дошкольные занятия: игры, гуляние, рисование, занятие по хо-зяйству без упоминания о каких-либо учебных действиях.Вопрос 4: формальные стороны подготовки к школе — приобретение фор-мы, портфеля и т.д.Вопрос 5: согласие на обучение на дому.Вопрос 6: выбор родителей.Вопрос 7: выбор школы Б.Вопрос 8: выбор школы Б.Вопрос 9: выбор игрушки или шоколадки.

Преобладание в ответах ребенка категории А свидетельствует о том, что его внутренняя позиция имеет содержательный характер. Преобладание категории Б говорит об ориентации ребенка на дошкольные виды деятельности, на формаль-ные стороны обучения.

2.5.Уровень развития познавательной сферы

Метод 1 «Рисунок человека»

Проведение методики. Каждому ребенку даются простой карандаш и лист нелинованной бумаги, на котором написаны его имя, фамилия и дата обследо-вания. Не забудьте подготовить точилку, чтобы точить карандаши, сломавши-еся во время работы.

Инструкция: «Нарисуйте человека — всего, целиком. Постарайтесь нарисовать как

можно лучше — так, как вы умеете».Если кто-либо из детей задает уточняющие вопросы («Мальчика или де-

вочку?», «А можно, чтобы у него в руке был шарик?» и т.п.), то ему говорят: «Рисуй так, как ты хочешь». К робкому ребенку, долго не начинающему ри-совать, надо подойти, подбодрить его и побудить к рисованию. Приходится подбадривать и тех детей, кто работает особо медленно, не успевает кончить рисунок к тому времени, когда большинство остальных уже закончили. Тому,

Page 80: планируемые результаты

�0

кто рисует только лицо, надо индивидуально повторить указание нарисовать человека целиком.

Оценка результатов. Прежде всего устанавливается общий тип изображения: пластическое

оно, схематическое или промежуточное. В пластическом изображении части тела переходят одна в другую без четкой границы, что соответствует реально-му строению человеческого тела. Ноги (на рисунке фигуры в брюках или без одежды) сходятся наверху в одну точку, руки органично вырастают из плеч. Схематическое изображение — это рисунок, на котором человек как бы соб-ран из отдельных деталей (голова, туловище, руки, ноги), границы между ко-торыми отчетливо видны. Наиболее показательны переходы между шеей (при ее наличии) и телом, а также между плечом и рукой. В схематическом рисунке и шея, и руки как бы приклеены к телу. Ноги (на рисунке фигуры в брюках или без одежды) не сходятся наверху в одну точку, а расположены по бокам туловища. Рисунок, промежуточный между схематическим и пластическим изображением, характеризуется тем, что некоторые части тела переходят одна в другую без четкой границы (что соответствует реальному строению челове-ческого тела), в то время как другие части как бы «приклеены». Например, руки органично вырастают из плеч, а ноги отделены от туловища четкой границей, или наоборот.

В возрасте 6-7 лет пластическое или промежуточное изображение сви-детельствует о хорошем уровне развития образного мышления и оценивается в 16 баллов. При схематическом изображении оценка основывается на количес-тве имеющихся деталей. Она выводится следующим образом. Если в рисунке отсутствуют голова или туловище, то оценка — 0 баллов. Если имеются голова и туловище, то ставится по 2 балла за каждую из следующих деталей: а) глаза (2 глаза засчитываются за одну деталь); б) рот; в) нос; г) руки (2 руки – одна деталь); д) ноги (2 ноги – одна деталь). Еще по 1 баллу ставится за каждую из дополнительных деталей: а) уши; б) волосы (или шапка); в) шея; г) пальцы; д) одежда; е) ступни (обувь). Таким образом, минимальный балл за это задание – 0, максимальный – 16 баллов.

Методика «Домик»

Цель: определение уровня развития произвольного внимания, выяв-ление умения ребенка ориентироваться в своей работе на образец, умения точно скопировать его, что предполагает определенный уровень развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки.

Page 81: планируемые результаты

�1

Материал: бланк, с левой стороны которого помещена картинка, изобра-жающая домик, отдельные детали которого составлены из элементов пропис-ных букв. Правая сторона бланка оставлена свободной для воспроизведения ребенком образца.

Ход работы: с помощью данной методики обследуются дети 6 — 7 лет. Обследование можно проводить как в группе детей, так и индивидуально. Ка-рандаш перед испытуемым кладут так, чтобы он был на одинаковом расстоянии от обеих рук (в случае, если ребенок окажется левшой, психолог должен сде-лать соответствующую запись в протоколе).

Инструкция: «Посмотри, здесь нарисован домик. Попробуй вот здесь, рядом, нарисовать точно такой же».

Когда ребенок сообщает об окончании работы, ему надо предложить прове-рить, все ли у него верно. Если он увидит неточности в своем рисунке, то может их исправить, но это должно быть зарегистрировано психологом. По ходу выполнения задания необходимо отмечать отвлекаемость ребенка. Иногда некачественное вы-полнение вызвано не плохим вниманием, а тем, что ребенок не принял поставлен-ной перед ним задачи «срисовать точно по образцу», что требует внимательного изучения образца и проверки результатов своей работы. О непринятии задания можно судить по тому, как ребенок работает: если он мельком взглянул на рисунок, что-то быстро нарисовал, не сверяясь с образцом, и отдал работу, то допущенные при этом ошибки нельзя относить за счет плохого произвольного внимания.

В случае, если ребенок не нарисовал какие-то элементы, ему можно пред-ложить воспроизвести эти элементы по образцу в виде самостоятельных фигур. Например, в качестве образцов воспроизведения предлагаются: круг, квадрат, тре-угольник и т. п. (различные элементы рисунка «Домик»). Делается это для того, чтобы проверить, не связан ли пропуск указанных элементов в общем рисунке с тем, что ребенок просто не может их нарисовать. Следует также отметить, что

Page 82: планируемые результаты

�2

при дефектах зрения возможны разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены (например, угол дома, соединение крыши с домом и т. д.).

Оценка результатов теста. Проводится в баллах. Баллы начисляются за ошибки, в качестве которых

рассматриваются:а) неправильно изображенный элемент (1 балл). Причем, если этот элемент неправильно изображен во всех деталях рисунка, например, неправильно нарисованы палочки, из которых состоит правая часть забора, то 1 балл начисляется не за каждую неправильно изображенную палочку, а за всю правую часть забора целиком. То же самое относится и к колечкам дыма, выходящего из трубы, и к штриховке на крыше дома: 1 балл начисляется не за каждое неправильное колечко, а за весь неправильно скопированный дым; не за каждую неправильную линию в штриховке, а за всю штрихов-ку в целом. Правая и левая часть забора оцениваются отдельно. Так, если неправильно срисована правая часть, а левая скопирована без ошибки (или наоборот), то испытуемый получает за рисование забора 1 балл; если же допущены ошибки и в левой, и в правой частях, то ставится 2 балла (за каждую часть по 1 баллу). Неверно воспроизведенное количество эле-ментов в детали рисунка не считается за ошибку, т. е. неважно, сколько будет колечек дыма, линий в штриховке крыши или палочек в заборе;б) замена одного элемента другим (1 балл);в) отсутствие элемента (1 балл);г) разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены (1 балл).Безошибочное копирование рисунка оценивается в 0 баллов. Таким обра-зом, чем хуже выполнено задание, тем выше суммарная оценка.Критерии оценки полученных результатов (для детей от 5 лет 7 мес. до 6 лет 7 мес.):1) 0 баллов — высокий уровень развития произвольного внимания;2) 1—2 балла — средний уровень развития произвольного внимания;3) 3 — 4 балла — уровень ниже среднего;4) более 4 баллов — низкий уровень развития произвольного внимания.

2.6. Рекомендации организации дифференцированного подхода в обучении детей 6-7 лет

Предучебный типГлавный признак, отличающий работу этих детей на уроке — сущес-

твенная разница между выполнением задания в присутствии взрослого и при

Page 83: планируемые результаты

�3

самостоятельной работе. Для таких детей задача имеет смысл лишь постольку, поскольку она предложена учителем. Поэтому одинаково значимым выступает и учебное задание: и, скажем, просьба учителя полить цветы. Причем участие взрослого совсем не обязательно должно быть содержательным, ребенку доста-точно эмоциональной поддержки, взгляда, кивка. Дети предучебного типа, как правило, отвергают помощь родителей в подготовке к школе, сами собирают портфель и т.п., так как велик для них авторитет учителя. Характерно, что для активизации работы ребенка достаточно кратковременного участия учителя, он как бы «включает» ребенка в работу по выполнению предложенного задания, дальше ученик может работать самостоятельно. Это важно для отличия преду-чебного типа от коммуникативного (см. дал ее). Если в начале урока учитель своим присутствием, участием вовлек ребенка в содержательную работу, то все последующие задания выполняются с энтузиазмом. Такие дети очень активны у доски. Вне отношений с учителем они учебную задачу «не видят».

Главным для ребенка предучебного типа является его положение ученика. Можно сказать, что он учится не для того, чтобы что-то узнать, а для того, что-бы чувствовать себя взрослым. Собственно познавательных интересов у него еще нет — они должны сформироваться в процессе овладения школьным со-держанием.

Предучебный вариант принятий заданий взрослого таит в себе разные воз-можности дальнейшего развития. Оно может пойти по линии вычленения содер-жательных сторон обучения, формирования познавательных мотивов обучения, то есть привести к рождению учебного типа. Неблагоприятный путь — ориента-ция на бессодержательные формаль-. ные требования с отказом от познаватель-ной самостоятельности (псевдоучебный вариант). Еже один нежелательный вариант — превращение учебного сотрудничества с учителем в бессодержа-тельное общение с ним (коммуникативный вариант). То, в каком направлении будет развиваться отношение ребенка к школе, целиком зависит от учителя.

Для того, чтобы избежать неблагоприятных вариантов развития, учитель не должен ограничивать свою помощь детям предучебного типа, тем более, что она не требует особых усилий —достаточно лишний раз взглянуть на ребенка, подойти к нему. При этом необходимо постоянно подчеркивать значимость само-стоятельного выполнения заданий, отмечать успехи ребенка в этом направлении.

В работе по выявлению для ребенка учебного содержания огромную роль мо-жет сыграть оценка. Детям в классе шестилеток не ставят отметок. Но это не озна-чает, что обучение может происходить без оценки, без проявления отношения учителя к работе детей. Шестилетки еще не умеют разделить оценку выполне-ния конкретного задания и оценку себя” как ученика. Поэтому в отношении этих детей должно соблюдаться жесткое правило: оценка всегда должна быть положи-тельной. За любую выполненную работу ребенка нужно хвалить. В самой плохо

Page 84: планируемые результаты

�4

сделанной работе всегда можно найти что-то достойное похвалы. При этом не нужно обманывать ни себя, ни ребенка, важно лишь не оставить без внимания его достижение, пусть самое маленькое, его «личный рекорд». Если же работа не выполнена, этого лучше не заметить. Увидев, как похвалили выполнивших работу, ребенок в следующий раз тоже постарается хоть что-нибудь сделать.

Объяснительная характеристика оценки — четкость ее критериев. Ребенок всегда должен знать, почему одну его работу похвалили, а другую — не замети-ли. Это правило требует от учителя особого внимания к постановке задачи. Пред-лагая детям какое-либо задание, необходимо сразу же подчеркнуть требования к его выполнению. Например, предлагая первое задание в прописи — заштрихо-вать контурное изображение кремлевской башни —надо сразу оговорить, что штриховка не должна пересекать контуров рисунка. Оценивая задание, нужно особо подчеркнуть соответствие работы правилу: «Молодец, у тебя линии ниг-де не пересекают края рисунка или «Мне очень нравится, получилось очень красиво, особенно вот здесь (указывается место на рисунке, где ребенку уда-лось не нарушить контур) ты сумел сделать, как я просила». Четкость критери-ев оценки позволяет ребенку увидеть предмет учебного сотрудничества.

Огромную роль в превращении пришедшего в школу ребенка в подлинного ученика играет его собственная оценка своей работы и работы товарищей. Оце-нивая выполненное задание, ребенок научается видеть соответствие сделанного требованиям учителя. Не следует просить детей оценить работу в целом, им предла-гают найти самую красивую букву (если работа ведется в прописи), правильно решенный пример и т.п. Давать такую работу детям лучше в том случае, если требования к заданию сформулированы особенно конкретно. При оценке ра-боты другого ученика соблюдаются те же условия. Не следует разрешать де-тям исправлять что-либо в чужой тетради: это может обидеть товарища. Детей просят показать соседу, где его работу можно улучшить (такая формулировка позволит избежать взаимных обид).

Желательно, чтобы обсуждение и оценка работ детей происходили сразу же после их завершения. Это повышает эффективность оценки.

В классе шестилеток не приемлем урок по типу передачи готовых знаний. В этом возрасте дети чрезвычайно восприимчивы к педагогическим воздейс-твиям, и подобная форма организации обучения может «загнать» развитие ребенка в жесткие рамки бездумного повторения сказанного учителем, интел-лектуального резонерства. Поэтому занятия должны строиться по типу кол-лективной беседы, обсуждения. Для создания такой атмосферы урока можно в первые дни провести уроки знакомств. Детям предлагают несколько минут поговорить друг с другом, узнать, как зовут соседа по парте, сколько ему лет, где он живет и т.п.

Затем детей просят рассказать о своем соседе. Спросите, кто запомнил

Page 85: планируемые результаты

�5

больше имен одноклассников. Естественнее проводить такую беседу в форме игры. Указанные приемы научат детей прислушиваться ктовари-щам. Если в эту игру включится и сам учитель, у учеников появится редкая возможность «обыг-рать» его, рассказав о товарищах больше и подробнее.

Важным направлением работы является развитие у детей умения задавать воп-росы по содержанию задачи. Как правило, дети поначалу не умеют ставить такие вопросы. Желая привлечь внимание учителя, они часто ограничиваются бессодер-жательным: «А как тут надо делать?», «Я не знаю, что надо делать» и т.п. Необхо-димо в таких случаях избегать прямых указаний по решению задачи, пусть сначала ребенок постарается объяснить, что ему не понятно. В развитии этой способности может помочь игра по отгадыванию задуманного предмета: учитель или кто-то из учеников загадывают какой-либо предмет из имеющихся в классе, другие дети задают загадавшему вопросы об этом предмете, на которые тот может отвечать только «да» и «нет». Отгадывающим приходится приспосабливать свои вопросы к этому правилу, двигаясь от самых общих характеристик предмета к более кон-кретным. Когда о предмете известно достаточно много, можно попытаться его угадать. (Мы наметили лишь общую канву этой игры, учитель может ее усовер-шенствовать). Такую игру удобно проводить во второй половине дня, на прогул-ке. Это поможет сделать вопросную форму более привычной для ребенка.

Вопросы по содержанию задачи следует всячески поощрять, ребенок не дол-жен бояться задавать вопросы, даже если они кажутся «глупыми». Вопрос — это пер-вый самостоятельный шаг к анализу содержания задачи. Такой анализ ни в коем случае нельзя подменять прямой инструкцией по поэтапному решению задачи: «Делайте сначала это, потом то...» — при таком способе организации выполне-ния задания можно отучить думать ученика любого возраста. Необходимо вместе с детьми обсудить, что надо сделать в первую очередь, что — во вторую. При этом очень полезно обсудить ответ ученика, спросить других детей, согласны ли они, почему. В качестве «критиков» могут выступать дети учебного типа (их ха-рактеристики ниже). Спровоцировать вопросы детей можно, «забыв» сообщить им какую-либо важную деталь задачи, конечно, особо похвалив заметившего эту неточность. Провокация может состоять и в том, что учитель сам занимает заве-домо неправильную позицию, предлагает неверное решение задачи. Усилия учи-теля в данном случае направлены на то, чтобы добиться от детей анализа своей ошибки. Этот прием позволяет развернуть перед детьми процесс поиска верного ответа, разорвать жесткую связь «задание — результат».

Таким образом, основные усилия учителя класса шестилеток по отноше-нию к детям предучебного типа (а таких большинство) должны быть направле-ны на формирование у них содержательного отношения к задаче как главному элементу учебного процесса. Это связано с изменением роли учителя в глазах учеников: из безусловного носителя всего школьного содержания он должен

Page 86: планируемые результаты

��

превратиться в организатора и союзника в поиске и анализе содержания учеб-ного предмета.

Учитель класса шестилеток должен отказаться от стереотипа идеального «тихого» урока, где дети молчат и выполняют заданное. Содержательное об-суждение, где сталкиваются разные мнения, не может быть организовано при полном соблюдении традиционных правил школьного поведения. Но стоит по-жертвовать ими ради дальнейших успехов детей в школе.

Учебный типЭти дети легко справляются с предлагаемыми заданиями, не требуя много-

кратного повторения правил, требований. Характерно, что они в меньшей сте-пени чувствительны к оценке своей работы взрослыми. Создается впечатление, что они опережают своих сверстников по уровню интеллектуальной готовнос-ти к школе. Это уже полноценные школьники, отличающиеся от большинства детей четкой ориентацией на содержание заданий и особой легкостью их вы-полнения. В дальнейшем у этих детей наблюдается ярко выраженная познава-тельная направленность.

Но трудности могут возникнуть и с детьми учебного типа. Дело в том, что, выделив для себя учебное содержание, они могут совершенно игнорировать внешнюю, дисциплинарную сторону школьной жизни: поднимание руки, вста-вание при ответе учителю. Будучи интеллектуально готовыми к школьному обучению, они могут оставаться совершенными дошкольниками в социально-эмоциональном плане. Этому способствует и то, что на уроке у них больше свободного времени, т.к. они быстрее других справляются с заданиями учителя. Отметим, однако, что дети учебного типа иногда могут быть равно вниматель-ны и к содержанию учебных занятий, и к школьным правилам поведения.

Учебный вариант отношения к школе – один из наиболее благополучных. Если содержание урока увлекательно, дети обычно заняты делом и не мешают учителю. Поэтому главное в работе с ними – терпимость, тем более, что соблюде-ние школьных правил поведения не должно заслонить основную цель - обучение. Если учитель проявит сдержанность, дети по мере взросления постепенно при-мут все требования. Резкость же по отношению к ним может привести к тяжелым последствиям: из таких детей (особенно это касается мальчиков) при неправиль-ном отношении могут вырасти злостные нарушители школьной дисциплины, иногда с синдромом негативистической демонстративности.

Не следует жаловаться на нарушение школьной дисциплины родителям — школьные проблемы лучше решать в школе. К тому же эти дети, как и их сверс-тники, чувствительны к вниманию учителя, и постоянное его недовольство чре-вато школьной тревожностью, различными невротическими реакциями.

Дети учебного типа могут стать настоящими союзниками учителя, могут

Page 87: планируемые результаты

��

принимать активное участие в содержании урока, могут быть лидерами при груп-повой работе, выполнять какие-либо поручения в классе. Важно, чтобы им это было интересно. Для этого следует избегать чрезмерного подчеркивания как интеллектуальных успехов ребенка, так и нарушений им дисциплины. Дети ко всему привыкают, и чем больше их хвалят или ругают, тем меньше внима-ния они на это обращают.

Игровой типПоведение таких детей на уроке бывает различным. Ребенок может актив-

но включаться в общую работу, но может и «выпасть» из урока, вести себя вызывающе, ходить по классу, мешать. Следует понять, что такое поведение ребенка обусловлено его неспособностью долго подчиняться одним требова-ниям. Школьная ситуация превращается для него в игровую, и если одна игра перестает быть интересной — он включается в другую.

Дети игрового типа отличаются дошкольным отношением к учебе. Они меньше других готовы к школьному обучению, поскольку не «доиграли» в до-школьном детстве. Их отличает непосредственность поведения, неумение сле-довать школьным нормам и правилам. По своему интеллектуальному уровню они могут быть готовы к решению предлагаемых задач, но постоянная настро-енность на игру при отсутствии произвольности в управлении своим поведе-нием делает их наиболее трудными для учителя. При благоприятных условиях этот вариант трансформируется в предучебный, затем в учебный. Но велика опасность превращения этого варианта в неблагоприятный.

Детей игрового типа желательно не отдавать в школу до достижения воз-раста семи лет (конечно, если есть такая возможность). Лучше чтобы седьмой год жизни ребенка прошел в условиях детского сада.

В школе работа с такими детьми требует от педагога большого искусства. Прежде всего следует понять, что попытка совладать с ним строгостью, наказа-нием — заранее обречена на провал. У учителя нет средств заставить ребенка следовать школьным правилам, весь арсенал используемых в школе репрессив-ных мер абсолютно не действуют на таких детей. Нарушение указаний учителя и ожидание ответных мер превращается в еще одну игру. Единственное, что можно делать в данном случае — это поддерживать у ребенка непосредствен-ный интерес к происходящему в классе. Для этого подходят все известные при-емы, включая уже описанные нами. Очень важным элементом работы с такими детьми является организация коллективной, групповой работы. Пусть какой-то вопрос дети решают, объединившись парами, группами. Не следует при этом бояться шума в классе. Традиционное представление о школьной дисциплине неприменимо к классу шестилеток. Дисциплину следует понимать как вклю-ченность всех детей в общую работу.

Page 88: планируемые результаты

��

Сейчас дискутируется вопрос о пригодности игровых методов работы с шес-тилетками. С полной уверенностью можно сказать только одно: для детей игро-вого типа эти методы иногда являются единственным средством организации процесса обучения. Если же, несмотря на все усилия педагога, такой ребенок «выпал» из урока, занялся своими делами, мешает соседям, лучшее, что может сделать учитель — не заметить такого поведения, не забывая при этом похва-лить ребенка за тот минимум, который он все же выполнил. Научиться управ-лять поведением таких детей особенно важно, поскольку в классе их может оказаться довольно много — до четверти от общего количества.

Если наряду с игровым поведением ребенок обнаруживает и низкий уро-вень интеллектуальных способностей, то с ним следует заниматься индивиду-ально, развивая умение задавать вопросы, отрабатывая необходимые навыки. Такие занятия ни в коем случае не должны быть утомительны и скучны. Можно порекомендовать проводить их в форме дидактических игр.

Псевдоучебный типЭтот вариант принятия школьной ситуации является неблагоприятным. Он

связан с низким уровнем самостоятельности, с интеллектуальной пассивнос-тью. В отличие от детей предучебного типа, «псевдоученики» в присутствии учителя работают гораздо пассивнее, иногда отказываясь от попыток решить задачу, при том, что такие дети относительно легко подключаются к выполне-нию фронтальных заданий. Когда учитель подходит к такому ребенку, тот мо-жет прекратить работу, спросить: «А что здесь надо сделать?». Эти дети болез-ненно чувствительны к негативной оценке учителя. Как правило, они с особым старанием выполняют все формальные требования: отступить столько-то кле-точек, написать столько-то букв. Такая старательность, если она сопровождает-ся некоторой интеллектуальной робостью, должна настораживать. Но внешне такой ученик кажется идеальным: у него всегда аккуратные тетради, он ничего не забывает.

Причиной такого формально-исполнительного отношения к обучению яв-ляются особенности дошкольного, прежде всего семейного воспитания. Если дома главной ценностью является послушание, точное выполнение домашних правил, если ребенку с раннего возраста внушают (не только словами, но и всем укладом жизни), что главное — быть послушным,, то ребенок и в школе ведет себя так же. Формированию такого поведения ребенка способствует автори-тарный стиль одного или обоих родителей, когда ребенку ничего не объясня-ют, только приказывают. В таких семьях, как правило, не поощряются шумные игры со сверстниками.

Конечно, учитель не в состоянии изменить стиль отношений в семье. Од-нако он может указать родителям на необходимость всяческого поощрения игр

Page 89: планируемые результаты

��

ребенка, посоветовать читать ребенку сказки, обязательно обсуждая прочитан-ное, беседовать с ним о его школьной жизни, обращая внимание на то новое, чему он научился.

При работе с такими детьми в классе важно способствовать развитию у них вопросной формы. Огромную роль в формировании содержательного отношения к учебе играет четкая оценка действий ребенка со стороны учителя. Не следует обращать пристальное внимание на выполнение ребенком формальных школь-ных правил, ставить его в пример другим детям. Вот если он проявил самосто-ятельность, включился в общую содержательную работу, на похвалы можно не скупиться. Несоблюдение этих требований приведет к закреплению подража-тельных форм работы. С усложнением школьного материала они становятся все более неподходящими, успехи ребенка начинают падать, а это ведет к появлению школьных неврозов, тревожности и т.п. Детей псевдоучебного типа учитель никогда не должен выпускать из поля своего внимания, они требуют постоян-ной заботы.

Коммуникативный типТакие дети постоянно стараются завладеть вниманием учителя. В свободное

время они, как правило, мало играют со сверстниками, при любых осложнениях жалуются учителю или воспитателю, напрашиваясь на жалость или сочувствие. Принося из дома игрушки, они в первую очередь показывают их учителю. Такое стремление к общению со взрослым в ущерб общению со сверстниками является тревожным симптомом. Оно не безразлично и для обучения: направленность на учителя заслоняет от ребенка учебное содержание. Такой ребенок не хочет, да и не умеет работать самостоятельно. Получив задание (такие дети с огромным трудом включаются во фронтальную работу), они не начинают работать, а ждут об-ращенного лично к ним указания учителя. Пытаясь привлечь к себе внимание — при-бегают к разнообразным уловкам, иногда — капризам. Обладая, как правило, до-статочно высоким уровнем специальной готовности (умение читать и писать), они работают лишь в присутствии взрослого. Отличие этих детей от детей предучебного типа состоит в том, что после ухода взрослого они вновь бросают работу.

Все многообразие школьной жизни они сводят к непосредственному бессодер-жательному общению со взрослым. Обычно это связано с тем, что дома ребенку уделяется слишком мало внимания. Дефицит внимания может возникнуть и во вне-шне весьма благополучной семье. Это может быть обусловлено как личностными особенностями родителей, так и объективными обстоятельствами, например, рож-дением в семье второго ребенка. Иногда такие симптомы возникают, если воспита-ние ребенка родители перепоручают бабушкам. Испытывая дефицит общения с родителями, ребенок вырабатывает различные формы привлечения внимания со стороны учителя. Еще одним источником возникновения этого варианта

Page 90: планируемые результаты

�0

развития является недостаток общения со сверстниками, неумение играть. Развер-нутая ролевая игра со сверстниками могла бы во многом компенсировать недостат-ки семейного воспитания, но обычно у таких детей она развита недостаточно.

Этот тип детей очень труден для коррекции, поскольку причины трудностей лежат вне школы. Беседы с родителями об особенностях семейного воспитания обычно малоэффективны. Учителю, по возможности, следует оказывать тако-му ребенку максимум внимания, стараясь перевести разговор на учебные темы. Предметом поощрения всегда должно быть учебное содержание. Такие дети не могут самостоятельно найти место в детском коллективе. Следует им в этом по-мочь. Включить ребенка в жизнь детского коллектива — значит преодолеть основную трудность в отношении этих детей.

В заключение следует сказать, что такие дети обременительны для учителя из-за своей навязчивости. И, хотя иногда и трудно проявлять к ним терпимость, доброжелательность, необходимо понять, что иное отношение может привести лишь к нежелательным последствиям. Ведь окрик — это тоже внимание, ребенок может удовольствоваться и им, впоследствии сделав средством общения с учи-телем поведение, вызывающее его неудовольствие.

Сводная ведомость результатовпсихолого-педагогической диагностики первоклассников

на сентябрь месяцФамилия Имя Возраст 1 2 3 4 5 6

1. Иванов Дима 6 лет 7 м ОН Н У Н В П2. Петров Саша 7 лет 2 м С НО ПР В НС С3. Козлов Паша 6 лет 8 м НС ВО К С С В

…Итого: ОН- 50%

Н- 20%НС -10%С – 15%

Н-30%В -50%

1 – уровень сформированности компонентов учебной работы:ОС- особо низкий, Н – низкий, НС – ниже среднего, С – средний, ВС – выше среднего, В – высокий, ОВ – особо высокий – комплекс методик (Графи-ческий диктант, Образец и правило, Лабиринт)2 – уровень самооценки:Норма – средняя оценка (Н), заниженная самооценка (НО), завышенная самооценка (ВО) – методика «Лесенка»3 – тип психического развития детей:

Page 91: планируемые результаты

�1

У- учебный, ПР – предучебный, ПВ-псевдоучебный, Д- дошкольный (игро-вой), - К – коммуникативный – методика «Раскраска»4 – уровень развития наглядно-образного мышления:В – высокий; Ср- средний, Н -низкий – методика «Рисунок человека»5 – уровень развития произвольного внимания:В – высокий, С – средний, НС – ниже среднего, Н – низкий - методика «Домик»6 – мотивы учения:В- внешний мотив; У – учебный мотив; И- игровой мотив; П- позиционный мотив; С- социальный мотив.

Информация о родителях первоклассниковФамилия Имя 1 2 3 4

1. Иванов Дима П М В Р2. Козлов Саша П С У С3. Петров Паша НП В С Ф

…Итого: П – 80%

НП – 20%

1 – состав семьи: П- полная семья, НП – неполная семья2 - возраст родителей: от 23 до 30 лет – М; от 31 до 40 – С; выше 40 – В3 – образование: В – высшее; СС- средне-специальное, НВ –незаконченное высшее, С – среднее; У- ученая степень4 - профессии: Р – рабочий; С- служащий; Ф- сельское хоз-во (фермер), Б – бизнес

2.6 Индивидуально-личностные особенности ребенка

Анализ индивидуально-личностных особенностей обследуемых первоклассни-ков дает представление об их мотивации к обучению в школе, об особенностях их поведения со взрослыми, сверстниками и учителями, о навыках управления своим поведением, уровне эмоционального напряжения и зонах конкретного неблагополу-чия ребенка. Полученные данные позволяют выделить базовые отношения ребенка к самому себе и ситуации школьного обучения, к взаимодействию со сверстниками и взрослыми, а также позволят определить адаптационный потенциал ребенка при поступлении в школу и использовать его для оказания поддержки ребенку.

Необходимо собрать информацию о желании первоклассников учиться че-рез анкетирование родителей.

Page 92: планируемые результаты

�2

Анкета № 2 для родителей.Информация о желании первоклассников учиться,

умение общаться и индивидуальные особенности ребенка(проводится после третьей недели сентября)

1.Ребенок хотел учиться, когда пошел в школу очень хотел, скорее не хотел,скорее хотел, очень хотел

2. Ребенок идет в школу

наотрез отказывается идти в школу, просит оставить дома , капризничает, без особого желания, но спокойно,с охотой

3. Ребенок общается со взрослыми плохо, не очень хорошо, хорошо, очень хорошо

4. Ребенок общается со сверстниками плохо, не очень хорошо, хорошо, очень хорошо

5. Ребенок общается с учителями плохо, не очень хорошо, хорошо, очень хорошо

6. Ребенок управляет своим поведением плохо, не очень хорошо, хорошо, очень хорошо

7. Ребенок осваивается в новой обстановке плохо, не очень хорошо, хорошо, очень хорошо

8.Ребенок организует учебную деятельность плохо, не очень хорошо, хорошо, очень хорошо

9.Ребенок сообразительный нет, скорее нет, скорее да, да10. Ребенок внимательный нет, скорее нет, скорее да, да11. Ребенок стеснительный нет, скорее нет, скорее да, да12. Ребенок задира нет, скорее нет, скорее да, да13. Ребенок послушный нет, скорее нет, скорее да, да14. Ребенок координированный нет, скорее нет, скорее да, да15. Ребенок активный нет, скорее нет, скорее да, да16. Ребенок ранимый нет, скорее нет, скорее да, да17. Ребенок воспитанный нет, скорее нет, скорее да, да18.Ребенку трудно усидеть на месте да, нет19.Ребенок часто тревожится да, нет20.У ребенка плохая мелкая моторика рук да, нет21.Ребенок боится сделать ошибку да, нет22.У ребенка проблемы с друзьями в школе да, нет23.Ребенка «задирают» в школе да, нет24.Ребенок плакал в школе да, нет

25. На какие отметки настраиваем ребенканастраиваем на отметки,главное- здоровье, главное – знание, без троек, на пятерки, другое

26. На игрушки не будет времени да, нет

Page 93: планируемые результаты

�3

2.7. Здоровье первоклассников

Здоровье во всей своей многомерности рассматривается как интегратив-ная характеристика личности, охватывающая как её внутренний мир, так и всё своеобразие взаимоотношений с окружением и включающая в себя физичес-кий, психический, социальный и духовный аспекты; как состояние равновесия, баланса между адаптационными возможностями человека и постоянно меняю-щимися условиями среды. Причем, его не следует рассматривать как самоцель; оно является лишь средством для наиболее полной реализации жизненного по-тенциала человека.

Для ребенка здоровье является важнейшим ресурсом, с одной стороны даю-щим возможность дальнейшего полноценного развития, а с другой – индикатором, отражающим предшествующие условия развития. С началом школьного обучения на ребенка обрушивается целый шквал новых стимулов. На биологическом уровне необходимо включиться в новый режим, благополучно справиться с вирусами, ко-торыми дети активно обмениваются впервые дни взаимодействия. Даже сохранение статичной позы на уроке является стрессовым фактором для первоклассника. А еще необходимо сохранять внимание в ситуации, когда все вокруг - новое, способствую-щее отвлечению, когда эмоции напряжены – все это требует большого напряжения регуляторных систем – иммунной, нервной, психологической.

В этот ответственный момент у всех детей наблюдается так называемый адаптационный синдром, однако особенности его протекания, интенсивность негативных физиологических сдвигов, уровень психологического напряжения зависят в значительной степени от базового состояния здоровья ребенка и его стрессоустойчивости.

Группа здоровьяКомплексная оценка состояния здоровья каждого ребенка осущест-

вляется в настоящее время в соответствии с Приказом Минздрава России от 30.12.2003 № 621 «О комплексной оценке состояния здоровья детей». Эта оценка проводится с формализацией результата в виде отнесения к одной из «групп здоровья».

К I группе здоровья относятся здоровые дети, имеющие нормальное фи-зическое и психическое развитие, не имеющие анатомических дефектов, фун-кциональных и морфофункциональных отклонений имеющие нормальное раз-витие и состояние психической сферы.

Ко II группе здоровья относятся дети, у которых отсутствуют хроничес-кие заболевания, но имеются некоторые функциональные и морфологические

Page 94: планируемые результаты

�4

нарушения, это также реконвалесценты (дети, перенесшие недавно какое либо заболевание), особенно перенесшие тяжелые или средней тяжести инфекцион-ные заболевания; дети с общей задержкой физического развития без эндокрин-ной патологии (низкий рост, отставание по уровню биологического развития), дети с дефицитом массы тела или избыточной массой тела, дети часто или/дли-тельно болеющие острыми респираторными заболеваниями; дети с физически-ми недостатками, последствиями травм или операций, при сохранности соот-ветствующих функций.

К III группе здоровья относятся дети, страдающие хроническими заболе-ваниями в стадии клинической ремиссии, с редкими обострениями, с сохран-ными или компенсированными функциональными возможностями, при отсутс-твии осложнений основного заболевания; дети с физическими недостатками, последствиями травм или операций при условии компенсации соответствую-щих функций; степень компенсации не должна ограничивать возможности обу-чения ребенка.

К IV группе здоровья относятся дети, страдающие заболеваниями в актив-ной стадии и стадии нестойкой клинической ремиссии с частыми обострениями, с сохраненными или компенсированными функциональными возможностями или неполной компенсацией функциональных возможностей; с хроническими заболеваниями в стадии ремиссии, но с ограниченными функциональными воз-можностями; дети с высокой вероятностью осложнения основного заболева-ния, дети, у которых основное заболевание требует поддерживающей терапии; дети с физическими недостатками, последствиями травм и операций, с непол-ной компенсацией соответствующих функций, что, в определенной мере огра-ничивает возможности обучения.

К V группе здоровья относятся дети, страдающие тяжелыми хронически-ми заболеваниями, с редкими клиническими ремиссиями, с частыми обострени-ями, непрерывно рецидивирующим течением, с выраженной декомпенсацией функциональных возможностей организма, наличием осложнений основного заболевания, требующими постоянной терапии, в том числе дети-инвалиды; дети с физическими недостатками, последствиями травм и операций с выра-женным нарушением компенсации соответствующих функций и значительным ограничением возможности обучения или труда.

2.8. Ресурсы и цена адаптации

Начало школьного обучения у всех детей связано с адаптационным

Page 95: планируемые результаты

�5

синдромом – целостной реакцией, возникающей в ответ на резкие изменения жизненных стереотипов, протекающей как на уровне всех систем: как на орга-низменно-физиологическом уровне, так и на социально- психологическом, лич-ностном уровнях.

Адаптационный процесс на физиологическом уровне проходит несколько стадий. Первая - стадия тревоги. В ответ на весь комплекс новых воздейс-твий, связанных с началом систематического обучения, закономерно возникает повышение тревоги, в ответ активируется гипоталамус и происходит повыше-ние активности симпатического отдела нервной системы, и организм отвечает бурной реакцией и значительным напряжением практически всех систем.

Эта «физиологическая буря» длится достаточно долго (минимально две-три недели).

Вторая стадия - неустойчивая адаптация. В результате повышенной деятельности гипоталамуса и симпатической нервной системы происходит ак-тивация коркового слоя надпочечников, под влиянием гормонов (глюкокорти-костероидов), выделяемых надпочечниками,все обменные процессы в организме усиливаются, в результате организм обретает возможность лучше приспособить-ся к стрессорам. Наступает период неустойчивой адаптации. На этих стадиях про-исходит нарушения предшествующего динамического равновесия в организме ребенка, все системы работают в напряженном режиме. Именно поэтому адапта-ция на первых порах неустойчивая, системы организма ребенка платят слишком большую цену за повышенный уровень обмена веществ и работу в авральном режиме. Организм тратит все, что есть, иногда и «в долг берет». Поэтому взрос-лым, и педагогам, и родителям, важно помнить, какую высокую «цену» платит организм каждого ребенка в этот период. Продолжительность периода может значительно различаться в зависимости от особенностей ребенка и ситуации.

Причем результат всей адаптационной работы организма, а, значит и ха-рактер третьей стадии, может быть различным.

Особое значение имеет протекание социально-психологической адап-тации. Если ребенок начинает справляться с учебным материалом, чувствует себя защищенным во время пребывания в школе, удовлетворен отношениями со сверстниками, то ситуация приобретает для него другой личностный смысл. Реакция тревоги стихает, а в ответ и системы организмы перестают «подстеги-ваться», организм находит наиболее подходящие варианты реагирования на на-грузку, требующие меньшего напряжения, адаптация постепенно становиться устойчивой. У кого-то из детей этот процесс занимает два-три месяца, а кого-то и до полугода. Однако, если по каким либо причинам ребенок чувствует себя незащищенным, тревога сохраняется на высоком уровне или даже растет, то третьей стадией будет стадия истощения. Возможности детского организма далеко не безграничны. Длительное напряжение и связанные с ним утомление

Page 96: планируемые результаты

��

и переутомление могут приводить к нарушению здоровья ребенка. Выражен-ность и особенности протекания адаптационного синдрома, интенсивность негативных физиологических сдвигов, уровень психологического напряже-ния зависит как от характеристик среды (особенности семейной ситуации, наполняемость класса, педагогический стиль педагога, тип программы ит.д.), так и от индивидуально - личностных особенностей конкретного ребенка (тип нервной системы, психофизиологическая зрелость, состояние соматического и нервно-психического здоровья, коммуникативная компетентность, уровень дошкольной подготовки и т.д.).

Проявления адаптационного синдрома или школьного стресса могут про-являться по-разному: в виде сильной усталости, истощения, иногда сопровож-дающиеся плаксивостью, головной болью; может ухудшиться сон, стать более беспокойным, с трудностями засыпания и пробуждения, возникнуть выражен-ные изменения аппетита, как в сторону снижения, так и повышения; изменения могут сказываться преимущественно в виде эмоциональных сдвигов (ребенок становиться раздражительным, обидчивым, находиться в состоянии постоян-ной тревоги, испытывает страх не успеть, сделать что-то не так); а могут про-являться в виде перевозбуждения, двигательной гиперактивности, беготни на пере-мене, нарушении дисциплины на уроке, трудностях засыпания; адаптационный синдром может проявляться в виде негативизма (ребенок капризничает, отка-зывается выполнять требования взрослых, проявляет агрессию в отношениях со сверстниками). При этом необходимо помнить, что процесс адаптации име-ет также разную продолжительность – у одних детей уже к третьему месяцу школьного обучения формируются новые устойчивые динамические стереоти-пы поведения, они «вживаются» в роль ученика и успешно выполняют требо-вания учителя, у некоторых до полугода и более.

Взрослые, как педагоги, так и родители, чаще всего не понимают серьезнос-ти проблемы адаптации, во многих перечисленных проявлениях видят проявле-ние невоспитанности, распущенности. Родители часто получают рекомендации «быть строже», педагоги пытаются «поставить на место» ребенка, нарушающего правила поведения. В результате упускается время, благоприятное для коррек-ции, процесс адаптации затягивается, происходит дополнительное отягощение: у некоторых детей формируется позиция неуспешного ученика, они теряют же-лание учиться, снижается самооценка ребенка, у части детей утомление нараста-ет и в дальнейшем может стойкое нарушение социального функционирования, ухудшается здоровье, формируютсяизменения аппетита, как в сторону сниже-ния, так и повышения; изменения могут сказываться преимущественно в виде эмоциональных сдвигов (ребенок становиться раздражительным, обидчивым, находиться в состоянии постоянной тревоги, испытывает страх не успеть, сде-лать что-то не так); а могут проявляться в виде перевозбуждения, двигатель-

Page 97: планируемые результаты

��

ной гиперактивности, беготни на перемене, нарушении дисциплины на уроке, трудностях засыпания; адаптационный синдром может проявляться в виде нега-тивизма (ребенок капризничает, отказывается выполнять требования взрослых, проявляет агрессию в отношениях со сверстниками). При этом необходимо пом-нить, что процесс адаптации имеет также разную продолжительность – у одних детей уже к третьему месяцу школьного обучения формируются новые устойчи-вые динамические стереотипы поведения, они «вживаются» в роль ученика и успешно выполняют требования учителя, у некоторых до полугода и более.

Содержание обобщенных индексов рисков неуспешностипервоклассников

№/п Риски № параметров

1. Отсутствиеучебных навыков

9.Не готов по чтению10. Не готов по письму11. Не готов по счету20. Боится задать вопрос учителю

2. Коммуникативныепроблемы

21. Не понимает дистанцию с учителем32. Его не выбирают при разбиении на пары25. Производит впечатление ребенка, которого все обижают27. Может заплакать28. Говорит, что хочет домой или к маме

3. Эмоциональныепроблемы

29. Ходит грустный14. На уроке часто отвлекается16. Ходит по классу во время урока17. Пристает к одноклассникам18. Не может спокойно сидеть на уроке

4. Психофизиологическаянезрелость

22. Опаздывает на уроки 5. Тревожность26. Очень огорчается, если не выходит задание31 Сторонится ребят15 На перемене очень возбужден 6. Перевозбуждение23. Имеет неопрятный вид24. Участвует в драках

Page 98: планируемые результаты

��

Расчет индекса (вследствие разного количества вопросов в каждом из них) проводился как среднее арифметическое значение по всем входящим в него вопросам (НЕТ = 0, ДА=1).

Индексы ресурсов адаптации детей к школепо карте первоклассникаи результатам психологического тестирования детей

Далее для каждого ребенка в 100-балльной шкале вычислялись обратные к рискам значения ресурсов адаптации (минимальное значение у ресурсов адаптации было 1 и максимальное - 100).

Таким образом, список переменных, оценивающих ресурсы адаптации ребенка, выглядел следующим образом (значок «100» в названии переменной указывает на использование 100- балльной шкалы):

1. Рисунок_успешность_1002. Графический Диктант_успешность_1003. Образец и правило_успешность_1004. Первая буква_успешность_1005. Хорошая готовность к школе_100 (оценка учителя)6. Хорошие учебные навыки_1007. Хорошее здоровье_1008. Отсутствие жалоб на здоровье_100 (оценка учителя)9. Хорошие навыки общения_10010. Эмоциональная стабильность_10011. Хороший самоконтроль_10012. Низкая тревожность_10013. Уравновешенность поведения_10014. Речь без дефектов_100 (оценка учителя)15. Активен на уроках_ 100 (оценка учителя)16. Хочет учиться_100 (оценка учителя)

Измерение показателей в 100-балльной шкале удобно для обработки данных с использованием современных многомерных методов статистических обработ-ки. Однако для качественного анализа полученных результатов используются те же показатели, оцененные как уровни выраженности данного свойства – низ-кий, средний, высокий. Границы перевода переменных из 100-балльной шкалы в 3-х балльную приведены в таблице. Уровень успешности ребенка при решении тестовых заданий определялся на основании перевода его«сырых очков» в 3-х балльную шкалу.

Page 99: планируемые результаты

��

Таблица перевода значений переменныхиз «сырых баллов» и 100-балльной шкалы в 3-х балльную

Название переменных низкий средний высокийРисунок человека 0-15 16-21 2-26Графический диктант 0-8 9-15 16Образец и правило 0-4 5-9 10-12Первая буква 0-2 3-4 5Уровень готовности к школе 1 - 33 34 - 67 68 - 100

Наличие учебных навыков 1 - 33 34 - 67 68 - 100

Уровень здоровья 1 - 33 34 - 67 68 - 100

Отсутствие жалоб на здоровье 1 - 33 34 - 67 68 - 100

Уровень навыков общения 1 - 33 34 - 67 68 - 100

Уровень эмоциональной стабильности 1 - 25 26 - 75 76 - 100

Уровень самоконтроля 1 - 25 26 - 75 76 - 100

Уровень тревожности 1 - 25 26 - 75 76 - 100

Уровень уравновешенности поведения 1 - 33 34 - 67 68 - 100

Речь без дефектов 100Уровень активности на уроке 100Желание учиться 100

Дети с высоким адаптационным потенциалом обладают достаточными возможностями для овладения позицией школьника, готовы к усвоению школь-ных требований.

Для них характерен высокий уровень психофизиологической зрелости, прояв-ляющийся в высоком уровне самоконтроля, эмоциональной стабильности, уравно-вешенности поведения. У них хорошие коммуникативные навыки, позволяющие успешно устанавливать отношения со сверстниками и педагогом. Эти дети успешно справились с тестовыми заданиями, имеют хорошие или средние учебные навыки.

Выделяется пять кластеров (групп) внутри этого типа адаптационного потенциала:

Page 100: планируемые результаты

100

Кластер 1 с высокими значениями практически по всем показателям.Кластер 2 имеются средние (а не высокие как в первом кластере) значения

общего уровня готовности детей к обучению в школе и средние показатели оценки наличия учебных навыков. При этом тестовые пробы дети из второго кластера выполнили лишь незначительно хуже (практически на том же уровне) чем дети из первого клас-тера. Это указывает на то, что дети, имея высокие результаты выполнения тестовых заданий, но средний уровень сформирован-ности учебных навыков, оцениваются учителями в основном как готовые к обучению в школе в средней степени. Т.е. учителя при оценке общего уровня готовности ребенка к школе в первую оче-редь обращают внимание на наличие сформированных учебных навыков – чтения,счета, письма.

Кластер 3 дети демонстрируют чуть более низкий уровень выполнениятестовых заданий, чем учащиеся первых двух кластеров, у них средний уровень сформированности учебных навыков. Среди детей третьего кластера встречаются дети, имеющие какие-либо дефекты речи и невысокую активность на уроке; уровень тревож-ности у них один из самых высоких среди всех кластеров, эмоцио-нальная стабильность также снижена. Возможно, именно высокая тревожность и эмоциональность этих детей приводит к реагирова-нию по психосоматическому типу: дети этой группы часто жалу-ются на здоровье уже в первые дни пребывания в школе.

Кластер 4 дети с высоким уровнем адаптационного потенциала, по своимпсихологическим характеристикам отличающиеся от детей треть-его кластера более низкой тревожностью, высокой активностью на уроке, отсутствием жалоб на здоровье и наличием каких-либо дефектов речи. В данном случае можно предположить, что в до-школьном периоде с этими детьми была проведена большая ра-бота по компенсации имеющихся проблем в состоянии нервной системы и, в частности, речи, а также по развитию ребенка. В на-стоящее время имеющиеся проблемы хорошо скомпенсированы, у детей отмечается высокий адаптационный потенциал.

Кластер 5 дети, у которых по сравнению с первым кластером можно отметитьдва существенных различия - отсутствие активности на уроке и сред-нюю оценку учителем общего уровня готовности к школе. При этом по сравнению с первым кластером в пятом кластере немного больше детей, у которых отсутствует один из учебных навыков. Учитывая, что обследование проводится в самом начале адаптационного пери-ода, выявленная особенность сочетается с хорошим уровнем вы-

Page 101: планируемые результаты

101

полнения тестовых заданий и общим уровнем развития школьных навыков можно считать, что это связанно с индивидуальными ти-пологическими особенностями нервной системы, сложившимися стереотипами реагирования, проявляющимися в более длительной стадии ориентации в новой обстановке.

Дети с неустойчивым адаптационным потенциалом характеризуют-ся средней успешностью выполнения тестовых заданий, невысоким уровнем сформированности учебных навыков, и невысокой оценкой учителем общего уровня готовности ребенка к школе.

Кластер 6 дети, имеющие хорошие навыки общения, высокую эмоцио-нальную стабильность, высокий уровень уравновешенности по-ведения, низкую тревожность, желание учиться. Для детей этой группы характерно сочетание уровней выполнения тестовых за-даний немного выше среднего, развития учебных навыков ниже среднего,при гораздо более низкой оценке учителем общего уров-ня готовности детей к обучению в школе, а также низкой актив-ности детей на уроке. Все это проявляется на фоне имеющихся у детей данной группы каких либо дефектов речи. Это указывает, что проблемы, лежащие в основе речевых нарушений у данной группы детей, в дошкольном возрасте скомпенсированы не полно-стью, однако хороший интеллект позволяет надеяться на наличие достаточного адаптационного потенциала.

Кластер 7 дети, также имеющие хорошие навыки общения, высокую эмоцио-нальную стабильность, высокий уровень уравновешенности пове-дения, низкую тревожность, желание учиться и активное поведе-ние на уроке. От детей шестого кластера они отличаются большим отсутствием сформированных учебных навыков и дефектов речи.

Кластер 8 дети с более низкими значениями выполнения тестовых заданий.Однако дети этой группы проявляют активность на уроке и хотят учиться.

Дети с низким адаптационным потенциалом, выделены три кластера.

Кластер 9 средний уровень выполнения тестовых заданий сочетается у детейс низким уровнем базовых учебных навыков, самыми низкими значениями самоконтроля (что приводит к неуравновешенному поведению), сформированности навыков общения, а также от-сутствием желания учиться и активности на уроке. У заметного

Page 102: планируемые результаты

102

количества детей этой группы наблюдаются дефекты речи. В дан-ном случае отсутствие подготовки или ее низкий уровень не ком-пенсируется полностью сообразительностью ребенка, что отража-ется в средних результатах тестовых заданий. При этом для детей этой группы характерна низкая тревожность.

Кластер 10 дети с результатами решения тестовых заданий хуже кластера 9.У подавляющей части детей отсутствуют учебные навыки. Дети этой группы хотят учиться, но не проявляют активности на уро-ке. Дефекты речи у детей этой группы практически отсутствуют. Низкая активность на уроке может быть вызвана трудностями ос-воения программы для детей с невысокими интеллектуальными показателями.

Кластер 11 дети с самыми низкими показателями выполнения тестовыхметодик, низкой оценкой общего уровня готовности к школе, практически полным отсутствием учебных навыков, сниженным уровнем самоконтроля и навыков общения, отсутствием актив-ности на уроке. Практически все дети этого кластера имеют ка-кой-либо дефект речи. К положительным качествам у детей этой группы можно отнести низкую тревожность, достаточную эмоци-ональную стабильность и желание учиться.

2.9.Цена адаптации первоклассников к школьному обучению

Как уже было сказано ранее, адаптационный синдром или школьный стресс могут проявляться по-разному: в виде сильной усталости, истощения, иногда со-провождающиеся плаксивостью, головной болью; может ухудшиться сон, стать более беспокойным, с трудностями засыпания и пробуждения, могут возникнуть выраженные изменения аппетита, как в сторону снижения, так и повышения. Изменения могут сказываться преимущественно в виде эмоциональных сдвигов (ребенок становиться раздражительным, обидчивым, находиться в состоянии постоянной тревоги, испытывает страх не успеть или сделать что-то не так); а могут проявляться в виде перевозбуждения, двигательной гиперактивности, беготни на перемене,нарушении дисциплины на уроке, трудностях засыпания. Адаптационный синдром может проявляться в виде негативизма (ребенок кап-ризничает, отказывается выполнять требования взрослых, проявляет агрессию в отношениях со сверстниками).

Проявление реакций адаптации ребенка в домашней обстановке очень от-четливо видят родители. Для оценки «Цены адаптации», которую платит орга-низм ребенка, используется ряд вопросов об изменениях в поведении ребенка за время пребывания в школе, на которые родители дают ответы ДА или НЕТ

Page 103: планируемые результаты

103

(анкетирование родителей проводилось в конце сентября):1. После школы ребенок выглядит усталым, нуждается в дополнительном отдыхе2. С трудом засыпает вечером3. Сон беспокойный (крутится во сне или часто пробуждается)4. Просыпается утром с трудом5. Просыпается утром в плохом настроении6. После уроков приходит и сразу ложится спать7. Изменился аппетит (повышенный или выраженное отсутствие аппетита, колебания аппетита)8. После школы перевозбужден9. Вечером с трудом успокаивается10. Стали заметны навязчивые движения: грызет ногти, крутит волосы, одежду, шмыгает носом и т.д.11. Тревожится о школьных делах12. Боится опоздать в школу или что-нибудь не сделать13. Появились жалобы на здоровье (болит голова, живот)14. Стал капризничать.

2.10. Стартовые проектные задачи

Дети в школу приходят со своим дошкольным опытом, в том числе мате-матическим, лингвистическим, и с опытом взаимодействия с другими детьми. Как учителю можно этот опыт «объективировать»? Здесь могут помочь проек-тные задачи8. С помощью таких задач учитель и помощники-эксперты учени-ки пятых классов могут наблюдать и описывать стартовые возможности детей. Это позволит учителю уточнить и планирование учебного материала по отде-льным учебным дисциплинам. К сожалению, в большинстве случаев учитель ориентируется лишь на учебник, программу, которые не привязаны к конкрет-ному ребенку, классу и не учитывают индивидуальной (групповой) стартовой готовности детей к тому или иному учебному предмету. С помощью проектных задач эту проблему можно решить.

8 Под проектной задачей мы понимаем задачу, в которой через систему или набор заданий целенаправленно стимулируется система детских действий, направленных на получение еще никогда не существовавшего в практике ребенка результата («продукта»), и в ходе решения которой происходит качественное самоизменение группы детей. См. книгу «Проектные зада-чи в начальной школе»/под ред. А.Б.Воронцова-М: Просвещение, 2009.- 176с.

Page 104: планируемые результаты

104

Стартовая проектная задача по математикеНазвание задачи Путешествие на планету Математикус Предмет МатематикаКласс, время 1 класс, сентябрь месяц

Вид задачи Предметная, может использоваться в качестве основной части фазы запуска учебного года.

Целии педагогическиезадачи(педагогический замысел)

1. Использование детьми знаний о признаках предметов и величинах, основываясь на дошкольном опыте.2. Создание условия для необходимости в появлении пред-мета «математика».3. Обозначение таких педагогических средств как карто-чки-помощники, «карта знаний».2. Разновозрастное сотрудничество учащихся.

Знания, уменияи способы дейс-твия, на которыеопирается задача

Математика– различение фигур по их признакам (цвет, форма, размер);– сравнение величин (больше, меньше, равно)Общеучебные умения– работа в малой группе (коммуникативная компетент-ность): организация работы, распределение заданий меж-ду участниками группы в соответствии с общей структу-рой задачи и возможностями участников, взаимодействие и взаимопомощь в ходе решения задачи, взаимоконтроль.

Планируемыйпедагогическийрезультат

Демонстрация учащимися:– уровня освоения «дочислового» периода математики; – умения, работая в малой разновозрастной группе, создать конечный «продукт» – «карточки-помощники» и «карту» движения по планете Математикус.

Способ и формат оцениваниярезультатовработы

При подведении итогов работы оцениваются:– владение необходимым предметным материалом, пра-вильность выполнения отдельных заданий и умение вы-строить с их помощью решение задачи в целом;– полнота, непротиворечивость и обоснованность решений.Оценка взаимодействия учащихся при работе в малой груп-пе проводится путем экспертного наблюдения и оформ-ляется в виде экспертного листа, в котором фиксируются действия учащихся в процессе решения задачи и делается общий вывод об уровне работы в малой группе (см. при-ложение).

Page 105: планируемые результаты

105

Оборудование

Цветная бумага, ножницы, клей, цветные карандаши, кар-тон, нитки, линейка, белая бумага формата А4, весы, за-готовки для задачи (фигуры, рисунки и т.д.), шарики для настольного тенниса, две одинаковые емкости и две, от-личные от них, три одинаковых по цвету и высоте кубика, но один из них, наполненный сыпучим веществом, лист ватмана, проволока

Замысел проектной задачиУчащиеся, поступая в первый класс, уже имеют некоторый математический

опыт, который не имеет смысла игнорировать при организации обучения. В то же время этот опыт различен у разных учащихся. В связи с этим возникает необхо-димость перед началом систематического изучения курса математики выявить их стартовые возможности. Это первая цель данной стартовой работы. Кроме того, мы считаем, что учащиеся не должны двигаться в предмете «вслепую». Поэтому второй целью является создание у учащихся хотя бы самых общих представлений о том, чем они будут заниматься на уроках математики в первом классе. Нако-нец, учителю важно увидеть степень готовности учащихся к совместной работе, возможные негативные моменты в их взаимоотношениях, чтобы с первых дней создать условия для содержательного взаимодействия учащихся.

На достижение этих целей и направлена данная проектная задача.В основу задачи положена квазиреальная ситуация общения учащихся со

сказочными персонажами – жителями планеты Математикус. Помогая иноп-ланетянам в решении ряда задач, учащиеся демонстрируют уровень своей до-школьной готовности к изучению курса математики и одновременно знако-мятся с важнейшими понятиями, изучаемыми в первом классе – различными признаками объектов, их взаимным расположением, некоторыми величинами (длина, площадь, количество) и отношениями между ними (равно, больше, меньше).

Представляя результаты своей работы, учащиеся впервые создают «карточки-помощники» – одно из важных средств формирования «умения учиться»; такие карточки будут сопровождать учащихся на протяжении всей начальной школы. Итогом работы над проектной задачей является «карта движения» которая, с одной стороны, в схематической форме отражает все, чем занимались учащиеся в процес-се решения задачи, с другой стороны задает общий абрис содержания предмета в классе. По мере продвижения в предмете эта «карта» будет достраиваться, кор-ректироваться, позволяя учащимся видеть свой путь в изучении математики.

На решение данной проектной задачи отводится 4 дня в фазе запуска. Уча-щиеся объединяются в группы по 4 человека. Каждую группу сопровождают

Page 106: планируемые результаты

10�

два пятиклассника, один из которых является внешним экспертом, а другой – консультантом-организатором.

Цель (результат), которую должны достичь дети. Помочь жителям пла-неты Математикус с помощью математики преодолеть ряд проблем, с которым они сталкиваются в повседневной жизни.

Дорогие ребята!Маленькие и жизнерадостные космические создания далекой цивилизации

Математикус решили устроить грандиозный праздник. Начав подготовку, они столкнулись с рядом трудностей и проблем. Осознав свое бессилие, они ра-зослали запрос жителям всех галактик. Зов о помощи достиг и нашей школы. Помогите жителям неземной цивилизации преодолеть трудности и отпразд-новать день рождения своей планеты.

Не теряйте время, впереди Вас ждут приключения!

День первый - город «Признакус»

Дорогие гости!Рады Вас приветствовать в нашем городе!

Мы обожаем собирать разные предметы, но часто не можем решить, что и какой группе принадлежит. Без Вашей помощи нам не обойтись!

Помоги нам решить эту проблему!

Задание 1. Счетовод решил подарить найденные фигуры своим друзьям-счетоводам. Каждому он решил подарить фигуры, отличающиеся от фигур дру-гих счетоводов. Однако, с выбором таких фигур у него возникли трудности. Помогите ему это сделать!

Составьте для него карточку - помощник: для этого приклей разделен-ные по группам фигуры на листке бумаги; обведи группы карандашом.

Комментарии: Учащимся предлагается вырезать из цветной бумаги раз-ные фигуры. При этом им не предлагается признак, по которому они должны их разделить. Выполняя это задание, учащиеся приходят к невозможности од-нозначно произвести деление (по какому-то признаку).

Цель этого задания: обозначить такие признаки предметов, как цвет, форма, размер. Все материалы для решаемой задачи дети должны изготовить сами, иначе нарушается ее проектность. Однако, учитывая возрастные особенности и уровень де-тей, учитель может сам подготовить набор фигур, с которыми дети будут работать.

Page 107: планируемые результаты

10�

Задание 2. Два счетовода собирают фигуры и укладывают их в шкафчики. Один собирает только желтые фигуры, другой – только фигуры шестиугольной формы. Фигуры, подходящие для обоих счетоводов они складывают в общий ящик. (Детям дается набор этих фигур на каждую группу и схема шкафчика)

Составь карточку - помощник для счетоводов: для этого приклей к каж-дому шкафчику те фигуры, которые собирают счетоводы.

Комментарии: Важным при выполнении задания является удерживание одновременно двух признаков предметов: цвет и форма.

Задание 3. Магические шары на заводе счетоводов изменяют фигуры оп-ределенным образом.Помоги счетоводам: помести возможные предметы шара на свои места.

Page 108: планируемые результаты

10�

Комментарии: Учащимся предлагается самим вырезать и приклеить фи-гуры, которые может производить магический шар. При изменении фигур учащиеся должны учитывать как признак, по которому происходит измене-ние, так и признаки, по которым фигура не меняется.

Задание 4. Два счетовода в этом городе очень любят необычно собирать фигуры. Один из них собирает не зеленые фигуры, а другой не квадраты. По-моги счетоводам найти их фигуры.

Комментарии: Учащимся предлагается набор фигур, среди которых есть не зеленые фигуры и не квадраты. Зеленый квадрат является своего рода «ло-вушкой», т.е. той фигурой, которую не возьмет ни один из двух счетоводов.

Задание 5. Собери составленные карточки-помощники в конверт и от-правь счетоводам с пояснительным письмом, в котором покажи, как счето-водам делить фигуры на группы. Учитывай, что счетоводы не умеют читать!

Жители города благодарят тебя за помощь!

Комментарии: Предлагаемое в первый день решения задачи задание является заданием-сборкой. В данном случае оно требует сбора всех составленных карто-чек-помощников, которые так или иначе возвращает детей к заданиям и позволя-ет создать целостную картину особенностей города.

Одна из задач при формировании умения учиться в начальной школе на-учиться самим младшим школьникам искать информацию при возникновении в обучении проблем и трудностей. Один из педагогических приемов – состав-ление и работа с карточками-помощниками. Поэтому уже на самом первом шаге в проектной задаче можно начать работу в этом направлении.

Комментарии к задаче 1 дня:1. Учитывая возраст детей, в предлагаемой задаче почти все задания включают в себя непосредственную работу с фигурами: их изготовление (вырезание), передвижение (разделение на группы). Важно, чтобы образ фигуры не только был виден ученикам, но и ощутим.2. В задания включены «ловушки»: предметы, не являющиеся фигурами, или фигуры, не подходящие ни под один, указанный в задаче признак.

Page 109: планируемые результаты

10�

3. В последнем задании при написании письма счетоводам учителем совместно с учениками необходимо организовать дискуссию: как пока-зать, что фигуры разного цвета, разной формы и разного размера (в дан-ной задаче появляются отрезки, как способ оценивания разного размера фигур). Также, предложить детям придумать «ловушки» и также отоб-разить их в письме с целью «обезапасивания».4. Название города учащимся не предлагается. Оно появляется в ходе об-суждения особенностей города и может быть другим (например, город Признаков или город собирателей фигур).5. При решении этой задачи появляется понятие карточки-помощника как педагогического средства для дальнейшей самостоятельной работы учащихся.

День второй - город «Относитикус»

Дорогие гости!В нашем городе никто не может понять, как располагаются предметы

по отношению друг к другу, что значит «больше», а что «меньше».Помоги нам, чтобы впредь мы знали расположение фигур.

Задание 1. В этом городе счетоводы уже начали подготовку к празднику.Подготовь обеденную комнату счетоводов к праздничному обеду, рас-

ставив все зеленые стулья по одну сторону стола, а красные по другую.

Комментарии: В данном задании детям предлагается на основе призна-ка – цвет и форма расположить предметы в определенном отношении (по одну сторону от стола). Важно понять, могут ли они словесно описать расположение предметов.

Задание 2. Помоги счетоводам накрыть стол.Разложи тарелки и приборы так, как кто-то это сделал рядом с пер-

вым стулом.

Page 110: планируемые результаты

110

Комментарии: Выполняя это задание, учащиеся действуют по образцу. Однако, среди имеющихся столовых приборов есть такие, которые сущест-венно отличаются от других по размеру. Дети должны их отбросить по это-му признаку, аргументируя (возможно) нехваткой места на столе, либо как отличающиеся по размеру от других приборов.

Задание 3. Счетоводы очень любят фрукты. Выложи все большие сливы на большую тарелку, а маленькие на маленькую.

Комментарии: В данном задании учащиеся делят фрукты по размеру и со-относят это деление с размером тарелки.

Задание 4. Счетоводы очень любят веселиться. В свободное время они иг-рают. Придумай для счетоводов игру, которая бы им понравилась.

Комментарии к задаче 2 дня:1. Целью данного этапа проектной задачи является рефлексия способов сравнения фигур по форме, цвету и размеру, расположению их по отноше-нию друг к другу, а также обучение учащихся взаимодействовать.2. Продуктом должны стать: карточки-помощники для счетоводов, а так-же придуманные для них игры.3. Команда состоит из четырех первоклассников и двух учащихся стар-ших по возрасту (5 класс), один из которых исполняет роль организатора, другой - роль внешнего эксперта, наблюдая за работой в команде и запол-няя карту наблюдения. Задача первого организовать дискуссии по поводу порядка выполнения заданий и обоснования этого выбора, распределения обязанностей в группе, а также содержательных дискуссий по поводу расположения фигур по отношению друг к другу.

Третий день - город «Величиния»

Вы пришли как раз вовремя! Вы нам поможете?

Page 111: планируемые результаты

111

Горожане хотят спросить у Вас: могут ли люди на Вашей планетесравнивать?

Мы надеемся, что у Вас это искусство известно всем!

Задание 1. Горожане решили ко дню рождения планеты перестроить ста-рый замок, чтобы разместить всех гостей. Достав старый чертеж, они увидели, что с годами часть чертежа не видна. Остались лишь некоторые указания. По-моги счетоводам восстановить чертеж.

Комментарии: Чертеж состоит из разного рода линий: ломанных (замкнутых и незамкнутых), кривых (замкнутых и незамкнутых), отрезков. Работая с черте-жом, дети знакомятся с этими линиями, определяют их. Выполняя задание, у уча-щихся возникает необходимость в построении точно таких же линий. Для этого нужно знать их размер (учителем проговаривается, что размер линий называют длиной). Обсуждается вопрос, как измерить длину отрезка (сгиб листа, линейка), однако, при попытках измерить кривую линию этот способ не срабатывает (ну-жен другой инструмент – например, нитки). Результаты измерений кривых и прямых линий ребята отображают на чертеже в виде приклеенных ниток (обра-щается внимание на то, что выпрямляя нитки они принимают вид отрезков, срав-нение длин линий происходит в ходе сравнения отрезков (и снова отрезок выступа-ет как способ сравнения, теперь уже длин). Однако, достроить его симметрично не могут. Это берут на себя пятиклассники, работающие с ними в группе.

Задание 2. Счетоводы заказали материалы для строительства замка с дру-гой планеты (Геометриус). Помоги им подобрать подходящий материал для опоры.

Page 112: планируемые результаты

112

Комментарии: Среди предлагаемых опор есть подходящая по размеру и форме, но отличающаяся по цвету. Учащимся необходимо изготовить две опоры подходящего цвета.

Задание 3. Строительство замка счетоводов идет полным ходом. Счетово-ды решили оградить сеткой замок, чтобы посадить цветы между ней и замком.

Однако у счетоводов возникли разногласия, как определить сетку какой длины необходимо взять? Они тебе отправили вид замка сверху.

Помоги им!

Комментарии: Целью этого задания является выход на понятие перимет-ра. Вид территории замка сверху представляет собой замкнутую ломаную ли-нию. Результат необходимо зафиксировать (в виде отрезка).

Задание 4. Построив замок, счетоводы принялись за его благоустройство. Решив постелить в некоторых комнатах ковры, счетоводы столкнулись с про-блемой, куда постелить какой ковер.

Рассмотри вид комнат сверху и имеющиеся у счетоводов кусочки ков-ров. В какую комнату ты бы порекомендовал постелить тот или иной ковер.

Page 113: планируемые результаты

113

Комментарии: При выполнении этого задания дети работают с такой ве-личиной, как площадь. При этом не все ковры подойдут. В некоторых случаях ковровое покрытие будет слишком велико, в других наоборот. Однако, пробле-ма покрытия всех поверхностей выводит их на необходимость перекраивания.

Задание 5. В качестве подарка жители планеты Геометриус прислали сче-товодам особых рыбок - геометросомиков. При перелете один из аквариумов разбился. Счетоводы в растерянности.

Какой из имеющихся сосудов подойдет?Примечание: геометросомики – особо капризный вид рыбок. Они могут

жить только при определенных условиях:1) по одной рыбке в каждом сосуде, но рядом;2) в сосудах, в которые помещается одно и то же количество воды.Помоги счетоводам подобрать нужные емкости из имеющихся.

Комментарии: Подбирая нужные сосуды, учащиеся работают с такой

Page 114: планируемые результаты

114

величиной, как объем. Среди предлагаемых сосудов нет сосуда точно такой же формы. При выборе сосуда появляется необходимость в размещении такого же количества воды, как в соседних сосудах. В данном случае необходим посредник, например, стакан, с помощью которого можно измерить количество воды в со-суде и долить такое же в выбранный. В ходе выполнения задания обсуждаются понятия уровня воды и количества. Результат надо зафиксировать (появление букв (обозначение объемов сосудов), знаков равенства и неравенства, фиксация с помощью отрезков). Ребята должны сделать следующие выводы:

1. Предметы можно сравнивать еще и по объему (по каким признакам можно сравнивать предметы?)

2. Объемы сосудов не зависят от формы, цвета сосудов. (Если сосуды раз-ной формы, всегда ли объем будет тоже разным. Приведите пример из работы)

3. Никакой из предложенных сосудов с водой не подойдет. Можно предло-жить сосуд первый и последний, но если в последний долить воды.

4. Изобразить одинаковый объем фигур можно с помощью а) отрезков; б) букв и знаков «>» и «<» (например, А>Б))

Материалы руководителя группы (пятиклассника):1. Кто знает, что такое емкость? Каким словом можно заменить слово «емкость»? (сосуд)2. Геометросомики могут жить в сосудах, у которых одинаковая вмести-мость. Как вы думаете, что это значит «одинаковая вместимость»? (одно количество воды, одинаковый объем)3. В задаче нужно выбрать сосуды, которые имеют одинаковый объем. Как это сделать? Как проверить, у каких сосудов одинаковый объем?4. Какой должна быть емкость, чтобы увидеть количество воды? Объем воды? (прозрачной)5.1 Налей в любую емкость немного воды. Покажи, какой объем бутылки занимает вода?5.2. Подбери другой сосуд и налей туда столько же воды.5.3. Изобрази объем воды во втором сосуде. (Как это сделать?)5.4. Заверни пробку у второй бутылки. Переверни ее. Где воды больше?5.5. Какой можно сделать вывод? (сосуды, разные по форме могут иметь одинаковый объем)5.6. Выбери из имеющихся у счетоводов сосудов, одинаковые по объему?5.7. На отдельном листе наклей те сосуды, которые ты предлагаешь вы-брать счетоводам.

Задание 6. Для посадки цветов привезли ящики с землей и горшки кубической формы. При выгрузке из поезда ящиков с землей один из счетоводов стал убеждать других в том, что не все ящики одинаковые. Помоги им разрешить спор.

Page 115: планируемые результаты

115

Комментарии: Сравнение предметов, их сходства и отличия. Работа с ве-личиной – масса и количество. Отрезки – как способ фиксации.

Задание 7. Отправьте карточки-помощники счетоводам!Комментарии: Задание-сборка по итогам работы двух последних дней.

Четвертый день – что мы узнали, что нам предстоит узнать

Обращение учителя:Дорогие ребята! Помогая вашим друзьям – жителям планеты Матема-

тикус, вы и сами узнали много нового. Наверное, не все задания вам удалось выполнить одинаково хорошо и правильно. Не беда, ведь вам предстоит изу-чать математику на протяжении всех лет вашей школьной жизни, а, воз-можно, и после окончания школы. Но сейчас мы не будем заглядывать так далеко, а попытаемся представить себе, чем мы будем заниматься на уроках математики в первом классе. А помогут нам в этом карточки, которые вы сделали на предыдущих уроках. (На доску вывешиваются карточки-помощни-ки, созданные всеми группами в первый и второй дни работы, и листы с резуль-татами решения итогового задания третьего дня). Мы специально чуть-чуть задержали их отправку счетоводам, чтобы вы еще раз могли вспомнить и об-судить, что вы делали в течение последних трех дней.

В форме общеклассной дискуссии обсуждается с какими понятиями ра-ботали, дети, что нового узнали. По мере обсуждения учитель схематически фиксирует на доске основные моменты проделанной учащимися работы. В ре-зультате должна получиться примерно такая схема:

Схема 2

Page 116: планируемые результаты

11�

Стрелками показано, как осуществлялось движение в материале (между городами планеты Математикус) в течение трех предыдущих дней (поэтому ее можно назвать картой движения в предмете математика). Обсуждается, что карта далеко не полна. Ведь окружающие нас предметы имеют еще много признаков (весьма вероятно, что учащиеся сами предложат в качестве призна-ка размер). А с размером связаны такие величины как длина, площадь. Зна-чит, должны появиться дороги, связывающие города Признакус и Величиния. А взаимное расположение предметов далеко не всегда можно описать словами «слева» или «справа»; есть еще «спереди» и «сзади», «сверху» и «снизу». Итак, наша карта по мере изучения математики будет разрастаться, на ней будут по-являться все новые и новые объекты, новые и новые дороги.

Учитель предлагает вывесить в классе большую карту движения и фикси-ровать на ней все, что будет происходить в течение учебного года.

Возможен и другой вариант подведение итогов решения проектной задачи

1. Этап. Детям предлагается подвести итоги работы в течение трех дней. Для этого на каждые 3 группы выдается большой лист ватмана с рисунком:

Сообщается, что это заготовка карты планеты Математикус. Кружками обозначены города. Обсуждается, что на карте городов больше, чем посетили учащиеся за 3 дня. Это связано с тем, что на планете есть и другие города, пока не известные учащимся.

Ставится задача: каждая группа должна «рассказать» об одном из трех го-родов, в которых она побывала.

2 этап. Представители каждой из трех объединившихся групп с помощью старшеклассников выбирают для своей группы город (выдается бумажный круг, такой же, как на карте) и получают одинаковые конверты с напечатан-ными на полосках бумаги различными терминами: «цвет», «форма», «размер», «слева», «справа», «перед», «за», «сверху», «снизу», «длина», «площадь», «ко-личество», «больше», «меньше». В принципе, могут быть добавлены и лишние, «шумовые» термины.

Задача уточняется: члены группы должны выбрать и наклеить на свой круг слова, имеющие отношение к городу, с которым работает группа. В качестве

Page 117: планируемые результаты

11�

помощника группа может использовать вывешенные результаты работы за три предыдущих дня.

3 этап. По мере выполнения задания группы наклеивают свои круги на вы-бранное место карты и подписывает (или наклеивает выданное тьютором) на-звание своего города.

4 этап. Обсуждается, можно ли считать работу над картой законченной. Может быть, чего-то не хватает. Ведущий говорит, что на картах обознача-ют не только населенные пункты, но и связывающие их дороги. Предлагается представителям групп (каждая группа выбирает одного представителя) обоз-начить на карте дороги – стрелки, показывающие, как учащиеся в предыдущие дни двигались от одного города к другому.

5 этап. Карты вывешиваются на стену. Ведущий сообщает, что в течение учебного года по мере изучения математики учащиеся будут дополнять свою карту, показывая на ней новые города и новые дороги.

Вторая часть занятия.Пора возвращаться домой с планеты Математикус. Для этого нужен меж-

планетный корабль. Корабль почти готов, но чтобы он не сгорел в атмосфере Земли, нужно покрыть его теплозащитными плитками.

На большом листе изображен корабль, расчерченный на фрагменты – мно-гоугольники (число многоугольников равно числу групп). В каждую группу выдается один из фрагментов и конверт с защитными плитками. На фраг-менте обязательно должна быть отмечена сторона, к которой приклеивают-ся плитки. Один комплект плиток содержит несколько (столько, сколько человек в группе) треугольников и прямоугольников, целиком покрываю-щих фрагмент корабля и несколько (2-3) лишних фигуры (например, кру-ги разного размера). Все фигуры комплекта продублированы в нескольких цветах.

Учащимся сообщается задача: группа должна покрыть фрагмент кораб-ля плитками без зазоров и наложений. Кроме того, цвета плиток должны от-ражать настроение каждого из членов группы. (Соответствие между цветами и настроением сообщается участникам, можно вывесить лист-помощник. Ва-риант – использование смайликов). Готовый фрагмент группа наклеивает на рисунок корабля.

По завершении работы обсуждается: а) правильность выполнения задания; б) преобладающее настроение.

Космические создания благодарят тебя за помощь и приглашают тебя на день рождения их планеты в конце учебного года (в мае). Чтобы без труда найти до-рогу к далекой планете, Вам необходимо составить карту движения по планете Математикус.

Page 118: планируемые результаты

11�

Комментарии:«Карта» и название планеты возникают в ходе обсуждения (рефлексии).

Также обсуждается, что отрезок является универсальным способом сравнения.В ходе дискуссии обсуждается область примененных знаний, дальнейшие

возможности и математика как наука, занимающаяся моделированием реаль-ных жизненных ситуаций и работой с этими моделями.

Итак, данная проектная задача, с одной стороны, определяет актуальный уровень знаний и умений пришедших в школу первоклассников, с другой сто-роны, определяет ближайшие задачи, ориентиры того, чем предстоит младшим школьникам заниматься в первом классе на уроках математики. По итогам не-дельной работы учитель собирает экспертные карты помощников экспертов, свои наблюдения, детские работы и на их основе определяет тактику построе-ния, как содержания материала, так и способы, формы работы с детьми.

Page 119: планируемые результаты

11�

Стартовая проектная задача по русскому языкуи литературному чтению

Название задачи Путешествие в страну Грамотеев,или клад кота Леопольда»

Предмет Обучение грамоте, литературное чтение

Класс, время 1, 5 классы, сентябрь.

Вид задачи Предметная, может использоваться в качестве основной части фазы запуска учебного года.

Целии педагогическиезадачи(педагогическийзамысел)

1. Использование детьми знаний о звучащей и письмен-ной речи, основываясь на дошкольном опыте.2. Создание условий для необходимости в появлении предметов «литературное чтение» и «обучение грамоте».3. Введение таких педагогических средств как «карта зна-ний», знаки: +, -, ?, готовность группы, линейки оценивания.4. Освоение различных образовательных пространств: место для тренировки и оценки.5. Организация разновозрастного сотрудничества уча-щихся.6. Активизация и диагностика дошкольного читательско-го опыта и кругозора.7. Выявление и активизация творческих возможностей и актерских способностей детей.

Знания, уменияи способы действия,на которыеопирается задача

Предметные:- чтение;- рассказ о прочитанной книге;- озаглавливание текста;- восстановление деформированного текста;- чтение наизусть;- элементарное стихосложение;- инсценировка;Общеучебные умения:- элементы одно и разновозрастного сотрудничества в иг-ровой деятельности. - соотнесение текстовой информации и иллюстративного материала;- фиксация сообщений в виде графического изображения;- высказывание собственной точки зрения;- публичное выступление;

Page 120: планируемые результаты

120

Планируемый педагогический результат

Для первоклассников:1. Демонстрация учащимися первоначальных навыковДемонстрация учащимися первоначальных навыков работы с текстом, чтения, письма, сочинения, пересказа, а также умения взаимодействовать в микрогруппе.2. Ознакомление учащихся с перспективами изученияОзнакомление учащихся с перспективами изучения предметов «Обучение грамоте» и «Литературное чтение». 3. Освоение первичных навыков совместной работы в ма-Освоение первичных навыков совместной работы в ма-лой группе. Для учащихся 5-х классов:1. Опробование себя в роли тьютера, наставника по отно-Опробование себя в роли тьютера, наставника по отно-шению к первоклассникам, и как результат – безболезнен-ный переход из начальной в основную школу. 2. Наблюдение за детьми младшего возраста и фиксацияНаблюдение за детьми младшего возраста и фиксация результатов наблюдения.3. Умение организовать группу младших школьников,Умение организовать группу младших школьников, предвидеть и предотвратить конфликтные ситуации.

Способ и формат оцениваниярезультатовработы

1. Оценка индивидуальных стартовых возможностей уча-Оценка индивидуальных стартовых возможностей уча-щихся в плане готовности к изучению курса обучения гра-моте и литературного чтения.2. Оценка стартовых коммуникативных возможностей от-Оценка стартовых коммуникативных возможностей от-дельных учащихся и класса в целом (методом экспертно-го наблюдения).3. Оценка коммуникативных возможностей пятиклассни-Оценка коммуникативных возможностей пятиклассни-ков в сотрудничестве с младшими школьниками.

Общий замысел задачиУчащиеся, поступая в первый класс, уже имеют некоторый дошкольный опыт,

который не имеет смысла игнорировать при организации обучения. В то же вре-мя этот опыт различен у разных учащихся. В связи с этим возникает необхо-димость перед началом систематического изучения курса обучения грамоте и литературного чтения выявить их стартовые возможности. Это первая цель данной стартовой работы. Кроме того, мы считаем, что учащиеся не должны двигаться в предмете «вслепую». Поэтому второй целью является создание у учащихся хотя бы самых общих представлений о том, чем они будут зани-маться на уроках в первом классе. Наконец, учителю важно увидеть степень го-товности учащихся к совместной работе, возможные негативные моменты в их взаимоотношениях, чтобы с первых дней создать условия для содержательного взаимодействия учащихся.

На достижение этих целей и направлена данная проектная задача.В основу задачи положена квазиреальная ситуация: путешествие в страну

Page 121: планируемые результаты

121

Грамотеев. Во время путешествия в игровой форме учащимся предлагается продемонстрировать элементарные предметные и коммуникативные навыки. Каждый этап пути требует от группы создание нового продукта, умение его публично продемонстрировать и оценить.

Итогом работы над проектной задачей является «карта движения», кото-рая в схематической форме отражает все, чем занимались учащиеся в процессе решения задачи.

На решение данной проектной задачи отводится 4 дня в фазе запуска. Уча-щиеся объединяются в группы по 4 человека. Каждую группу сопровождают два пятиклассника, которые являются как внешними экспертами, так и кон-сультантами - организаторами.

Цель (результат), которую должны достичь дети: найти клад кота Лео-польда в стране Грамотеев.

Описание проектной задачи

День первый1. Установка для пятиклассников

Сообщение содержания работы, их роли на каждом этапе.Уточнить возможную помощь: прочитать, объяснить содержание вопроса, техническая сторона задания, организация детей для совмес-тной работы, распределение работы между членами группы, подде-ржание доброжелательной атмосферы в группе.

2. Письмо кота ЛеопольдаЗанятие начинается с демонстрации фрагмента мультфильма «Клад кота

Леопольда». Останавливается кадр в тот момент, когда Леопольд опускает письмо в почтовый ящик.

– Дорогие ребята, вот это письмо попало к нам. Прочитайте его в груп-пах и расскажите, что хотел сообщить кот Леопольд.

Куда: г. Москва, ул. Крылатские холмы 15, школа №1133Кому: первоклассникам

дорогиеребятавстранеГрамотеев-васждетценныйкладчтобынайтиегоотправ-ляйтесьпрямосейчасвпещеруЗагадокзатемчерезполянуСловтамволшебныеромаш-кидовстречивгородеКнигочеевчтобынеза-блудитьсявпутисоставляйтекартувашегопу-тешествияжелаюудачи!

1)2)

Page 122: планируемые результаты

122

Дети читают в группах, формулируют задачу. 5мин – выступление групп о том, что они поняли из письма. Постановка

задач на предстоящее путешествие. Обсуждение возможных трудностей при чтении.

3. Пещера Загадок. Знакомство друг с другом.Таинственная музыка. На экране видеоряд с изображениями таинственных

пещер, древних наскальных рисунков. За кадром голос: «Вы попали в пещеру Загадок… Все, кто проходил через эту пещеру, оставлял памятные рисунки. Отгадайте, кто здесь побывал?»

(Здесь и далее слайды презентации). Начало.На экране наскальные рисунки: банка с вареньем и пропеллер (Карлсон), золо-

той ключик (Буратино), красная шапочка (Красная Шапочка), мед и пчелы (Вин-ни - Пух), снег и солнце (Снегурочка). Дети угадывают сказочных персонажей.

(Слайды презентации). Продолжение.Голос: «Оставьте и вы в память о своем пребывании в пещере рисунки,

которые расскажут о вас»

Комментарии: в процессе обсуждения наскальных рисунков, дети приходят к выводу, что гости пещеры изображали то, что они любят и то, что не любят. Затем дети рисуют на заготовках, что они любят, а что не любят. (По Г.А. Цу-керман) Группы обмениваются своими рисунками, расшифровывают их и расска-зывает, что узнали друг про друга. 5-7 мин - выступление групп.

Перемена. Дети отдыхают, на экране идет фрагмент мультфильма «Трям – здравствуй!»

4. Поляна словДети оказываются на поляне слов. Звучит пение птиц, на полу лежат боль-

шие цветы: ромашки, васильки, маки. Звучит песня «Раз, ромашка, два, ромаш-ка, три, ромашка, пять…»

- Мы прошли таинственную пещеру и оказались на поляне Слов. Чтобы перейти поляну Слов, нам нужно выполнить какое-то задание. Но где же его искать? Может кто-нибудь знает?

Дети: - В письме Леопольда было написано про волшебные ромашки. Мо-жет в них задание.

Группы выбирают одну ромашку, на ней конверт с набором слов и задание: Задание: Составьте из слов и словосочетаний маленький рассказ. Отыщи-

те 2-ю (или 1-ю) его часть у одной из групп. Соберите рассказ вместе и приду-майте название. Желаю удачи!

Page 123: планируемые результаты

123

Тексты: 1. Стоят морозные деньки. Теперь нужны коньки и лыжи. Дети гурьбой бегут на каток.2. Девочки и мальчики скользят по льду на коньках. Сколько смеха и радости!1. День был теплый. Снег был мокрый. Вышли ребята во двор. Что делать?2. Коля стал лепить снеговика. У Саши будет снежный медведь. Катя лепит зайчика.1. Вот и прошла зима. Идет весна. Около домов лужи. Из теплых стран летят грачи.2. Уже прибыли скворцы и дрозды. Ребята делают для птиц домики. Они встречают пернатых гостей.1. В нашем краю много лесов. Там чудеса. Вот нора лисицы. Тут гнездо иволги. Стучат дятлы. 2. В наших лесах красивые цветы! Растут грибы и ягоды. Люди любят родные леса.

Комментарии к заданию: Тексты разделены на 2 части. Каждая группа по-лучает одну часть рассказа. Из отдельных слов и словосочетаний детям нужно составить высказывания, правильно их расположить. Затем, найти продолже-ние своего рассказа. Для этого детям предлагается познакомиться с текстами других групп, найти подходящий, определить начало и конец рассказа, накле-ить общую работу на лист ватмана, полученный текст озаглавить.

8-10 минут - подведение итогов работы групп. Дети зачитывают полу-ченные тексты, заглавия к ним. Оценка правильности.

5. Подведение итогов первого дня- Итак, мы преодолели таинственную пещеру и поляну Слов. Что было

самым интересным? Что вы узнали? А что нас еще ждет в путешествии?

Комментарии: Дети должны мысленно вернуться через игровой сюжет к способам действий, вспомнить их и еще раз озвучить. В конце рефлексии обя-зательно должна прозвучать цель нашего путешествия и задача на следую-щий день: нам предстоит попасть в город Книгочеев. Здесь же детям предла-гается первое домашнее задание, которое лучше обыграть через письмо кота Леопольда. Маленькие записки раздаются детям.

Дорогой друг! Мы путешествуем по стране Грамотеев. Завтра нас ждет город Книгочеев. Чтобы попасть туда, при-неси из дома любимую книгу и приготовь небольшой рассказ о ней. Желаю удачи!

Page 124: планируемые результаты

124

6. Рефлексия для пятиклассниковВозможные вопросы для обсуждения:

Что получилось в работе с группой?Какие возникли трудности? Что предприняли для их устранения?

День второй1. Установка для пятиклассников

2. СказкиУрок начинается с фрагмента мультфильма «Клад кота Леопольда», когда

мыши нашли карту и отправились на поиски клада. Кадр останавливается, ког-да мыши идут с компасом по лесу. В зале появляются два пятиклассника пере-одетые в мышей, за спиной рюкзаки, в руках компас и карта. Они отсчитывают шаги, переговариваются о возможном местонахождении клада.

- Ребята, вы узнаете этих героев? Кто это?- А кто из вас знает, как их зовут? (Мотя и Митя)- Ой, прислушайтесь… кажется они о чем-то шепчутся…Диалог мышей: - Ты слышал, что Леопольд сообщил первоклассникам, где спрятан клад?- Клад, клад, клад, клад, клад …- Мы должны опередить их!- Надо бежать в город Книгочеев! - Вот он, совсем близко!- Клад наш!- Ой, смотри, стражники!- Страшные!У дверей, куда хотят попасть мыши в поисках клада, возникают два стражника. Стража:- Куда вы собрались?- Нам нужно пройти в город Книгочеев…- Все гости этого города – настоящие знатоки сказок. Знаете ли вы сказки?- О, мы – самые лучшие в мире знатоки сказок! Мы целыми днями смотре-ли мультики, все подряд! - «Лиса и семеро козлят», - «Утки-лебеди», - «Кот в пальто»…- Ничего-то вы не знаете. Идите и читайте! (Мыши понурые уходят из зала).- Ребята, а мы сможем пройти с вами в город Книгочеев? Какие книги вы читали?

1)2)

Page 125: планируемые результаты

125

Комментарии: Дети в группах демонстрируют книги, которые принесли на занятие. Пятиклассники организуют выступления детей о книгах, задают наво-дящие вопросы, помогают рассмотреть книги остальным. Важно, чтобы успели выступить все дети. Самые интересные произведения и наиболее подготовленные рассказы предлагают для публичного выступления. Пятиклассники фиксируют, ка-кие книги принесли дети в их группах, как рассказали о прочитанном.

- Молодцы, много интересных книг вы читаете дома с родителями. Стражники из города Книгочеев пропустят нас. Но прежде, предлагают вы-полнить их задание. Только настоящие знатоки сказок справятся с ним.

Задание 1. Прочитайте «Сказочный винегрет» и определите, какие извест-ные сказки здесь «спрятались».

СКАЗОЧНЫЙ ВИНЕГРЕТИдёт как-то Лиса лесом. Видит – знакомые поросята Ниф-Ниф, Наф-Наф и Нуф-Нуф домаì себе строят. Два брата построили себе избушки лубя-ные, а самый ленивый Ниф-Ниф – ледяную. Остановилась Лиса у этой избушки и запела:- Ниф-Ниф! Наф-Наф! Выгляни в окошко, дам тебе горошку.А из избушки:- Как выскочу, как выпрыгну, полетят клочки по закоулочкам!Испугалась Лиса и побежала к следующему домику. Заглянула в окошко и говорит: - Нуф-Нуф! Я тебя съем!А Нуф-Нуф отвечает: - Не ешь меня, Лиса, я тебе песенку спою.Да как закричит:- Хорошо живу на свете я, Нуф-Нуф!Оттого пою я эти песни вслух!Лиса заткнула уши и побежала к третьей избушке. Постучала в дверь и спрашивает:- Кто-кто в теремочке живет?- Я – Наф-Наф, а ты кто?- Отопри скорей! Отвори скорей! Это Лиса пришла, молочка принесла.- Дёрни за верёвочку, дверь и откроется.Открыла Лиса дверь, а на пороге Серый Волк:- Ну вот, Лисавета, здравствуй!Испугалась Лиса и … проснулась! Приснится же такое!

Page 126: планируемые результаты

12�

Комментарии к заданию: детям нужно прочитать текст, найти в нем «спрятанные» сказки. В помощь детям предложены иллюстрации с названия-ми сказок, в том числе лишние. Детям необходимо выбрать нужные иллюст-рации, вырезать их и приклеить на заготовку.

Иллюстрации к сказкам: «Винни-Пух»; «Колобок»; «Репка»; «Волк и се-меро козлят»; «Красная шапочка»; «Заяц и лиса»; «Кот, дрозд и петух»; «По- щучьему велению»; «Три поросенка»; «Теремок»; «Лисичка-сестричка и серый волк»; «Золотой ключик или приключения Буратино».

10 мин работа групп. 5-7 мин представление результатов, обсуждение по возникшим вопросам.

5.Восстановление карты путешествия- Ребята, где мы с вами побывали во время нашего путешествия? - А что вы там делали?- Помните, что кот Леопольд в своем сообщении просил вас составлять

в пути карту путешествия?- Давайте составим карты. Возьмите в каждую группу нужные заготов-

ки для своей карты. На них укажите наши остановки (напишите или нарисуй-те). Не забудьте отметить, что вы делали на каждой станции!

Комментарии:  заранее нарезаются разноцветные шаблоны пещеры, поляны с ромашками, города Книгочеев. Дети выбирают, наклеивают их на лист ватмана, подписывают и делают рисунки - иллюстрации своих действий.

5-7 мин работа групп.5 мин презентация работ (галерея, свободный просмотр, затем обсужде-

ние по возникшим вопросам).

7. Подведение итогов второго дня- Что было самым интересным? Что было трудным? Что узнали во вре-

мя путешествия? - Завтра вы окажетесь на поэтической аллее города Книгочеев. Все, кто

прогуливается по этой аллее, читают наизусть любимые стихотворения. Подготовьте и выучите наизусть свое любимое стихотворение.

8.Рефлексия пятиклассниковВопросы для обсуждения (см. в день первый).

День третий1. Установка для пятиклассников

Page 127: планируемые результаты

12�

2. Поэтическая аллеяЗвучит музыка с пением птиц. На экране картины природы: осенняя аллея

парка и пр. (см. слайды презентации) Вопросы детям на понимание:- Где мы находимся? - Почему аллея называется поэтической?Конкурс стихов в группах. Выбор лучшего чтеца, и публичное выступление.Дети в группах читают стихи наизусть. Пятиклассники помогают в ор-

ганизации прочтения, фиксируют, что читают дети, оценивают уровень про-изведений и выразительность исполнения. Лучшие чтецы от каждой группы приглашаются для публичного выступления на сцене. Предваряет парад чтецов показательное выступление пятиклассников.

Протоколы для пятиклассников

Чтец Авторстихотворения

Названиестихотворения

Оценка выступления(знание текста, выразительность)

Перемена

3. Буриме- Мы находимся на поэтической аллее в городе Книгочеев. Все жители

города – сказочные герои. Но мы кажется здесь не одни. Давайте посмотрим, кто здесь гуляет вместе с нами.

На экране детская театральная постановка «Как Незнайка сочинял стихи». - Незнайка так хотел стать поэтом, но у него ничего не получилось. Светик

пытался научить его секретам стихосложения, но Незнайка и его запутал.- Попробуйте и вы себя в роли поэтов. В группе сочинять стихи гораздо

легче и веселее.

Задание 1. Сочинить буриме по рифме. 1. темно – кино скандал – убежал 2. кошка – окрошка пела – ела 3. лягушка – подушка спится – снится 4. морозы – стрекозы летает – пугает 5. рот – бутерброд колбаса – чудеса 6. быстрые – пушистые тапки – лапки 7. бобры – топоры хатка – палатка

Page 128: планируемые результаты

12�

8. ищет – свищет волки – футболки 9. травка – справка морковка – остановка 10. поэты – куплеты сказки – пляски

Комментарии к заданию: каждой группе детей предлагается набор рифму-ющихся слов. Нужно сочинить четверостишье.10 минут – сочинение и оформ-ление работы. В группе необходимо выбрать чтеца, отрепетировать исполне-ние стихотворения.

5-7 мин - оценка сочинений групп.

4. Рефлексия третьего дня- Одни сочинили серьезные стихи, а другие - вызвали улыбку. Посмотрите

одну историю, которая произошла в городе Книгочеев. На экране мультфильм «Небылица в лицах». - Какое у вас сейчас настроение?- Выберите осенний листок для вашего настроения и наклейте его на де-

ревья нашей поэтической аллеи.Звучит спокойная музыка. На стене большой плакат с изображением аллеи

деревьев. На полу возле плаката разбросано много разноцветных листьев. Дети выбирают себе листок, подходящий под настроение, приклеивают на любое де-рево на плакате.

- Ребята, посмотрите, какая аллея у нас получилась. С каким настроени-ем мы по ней прогуливались? Дети перечисляют настроения по цветам лис-тьев на деревьях.

- Что на нашем занятии вам понравилось? Что было трудным? - Завтра последний день нашего путешествия по городу Книгочеев. Что

нас ждет впереди? Клад кота Леопольда.

5. Рефлексия для пятиклассниковВопросы для обсуждения см. выше.

День четвертый. Театральная площадь1. Установка для пятиклассников

2. Кукольный театр- Сейчас мы с вами окажемся на театральной площади города Книгочеев.

Давайте посмотрим, что там происходит…На экране фрагмент сказки «Буратино» (2,5 мин), когда Карабас на теат-

ральной площади зазывает зрителей на представление своего театра.- Куда приглашает нас Карабас Барабас? В театр

Page 129: планируемые результаты

12�

- А кто был в театре?- Что такое театр?- В любом театре есть актеры и зрители. Что они делают?- Мы с вами попробуем сегодня побывать и зрителями и актерами.Чтобы изобразить своего героя костюма недостаточно, актеры используют

особые движения, мимику и жесты. Давайте потренируемся в актерском мас-терстве. Изобразите при помощи жестов:

[1] Ловите мух [2] Кушаете арбуз [3] Укололи палец [4] Потеряли ключи [5] Нашли ключи [6] причесываетесь [7] Пьете горькое лекарство [8] Кушаете вкусное мороженое [9] Устали [10] Услышали странный звук [11] Встретили лучшего друга [12] Рады встрече! [13] Звонок на урок.

Комментарии: Дети встают в большой круг. Движения придумывают сами, ориентируясь на слова – команды. Такое задание в игровой форме помогает детям раскрепоститься, продемонстрировать свои актерские способности и фантазию. Все команды предполагают разные действия героев, разные оттенки настроения. Последнее задание - «Звонок на урок» - приглашает детей занять свои места за партами.

Аплодисменты всем артистам.- Всегда ли артисты в театре – люди?- Как назывался театр Карабаса – Барабаса? Театр марионеток.- Какие еще виды театров вы знаете?Есть цирковые представления, там артисты – …, а в кукольном артисты –... Еще бывает театр теней. Кто артисты в таком театре?- Как же куклам удается передать движения, эмоции, они же неподвижны?Ими управляют кукловоды, это люди, которые все делают за кукол.- Кто хочет попробовать себя в роли артиста – кукловода?- Придумайте и разыграйте в группе диалог с участием кукол.

Комментарии: Каждой группе детей предлагается набор кукол, из расче-та - каждому члену группы. Кукол лучше комплектовать с учетом построения возможного сюжета.

5 мин – подготовка сценки. 15-20 мин - выступление групп. Публичная пре-зентация детских постановок только при желании всех артистов. Обсуждать и публично оценивать постановки не целесообразно. Дети демонстрируют свои первоначальные навыки театрализации. Возможная оценка – аплодисменты зрителей, при необходимости, комментарии учителя.

Перемена

Page 130: планируемые результаты

130

3. Массовая театрализация- Артистами могут быть люди, звери, куклы, и не только … А вы знаете,

что артисты скрываются в каждом цветочке и кустике? Надо только внима-тельно приглядеться. Не верите? Смотрите сами.

На экране видео - фильм «Природа зовет». 1-2 минуты.- Давайте, и мы с вами попробуем себя в роли таких необычных артистов,

которые ничего не говорят, но все изображают. Детям раздать таблички еще на перемене (и прикрепить их) с названиями

персонажей, рассадить. Звучит музыка Григ «Утро». Учитель читает текст, дети изображают события, играя каждый свою роль, включаясь в нужный момент повествования.

Итак, сказка начинается! Рано утром просыпается природа. На лужайке по-казались (3) развесистых дерева. (2) тучи устроились рядышком, не дают начи-наться новому дню. Сразу под деревьями расположились (3) кустика, и весело шелестят листочками, словно переговариваются. Маленький пенек притаился неподалеку. Из травы показались (3) бутоны еще не распустившихся цветов. Они весело покачивают своими головками, будто здороваются с окружаю-щими. Вот по лужайке пролетел (3) легкий ветерок, он покружился вокруг деревьев, потрепал кустики и скрылся прочь. И вот наконец-то из-за кусти-ков показалось (1) солнце. Оно поднималось все выше над деревьями, тучи расступились перед солнышком и спрятались прочь. Солнце весело светило лучами по сторонам, словно будило уснувшую природу. Цветы открыли свои листочки лучам солнца.

На лужайку слетелись (3) птички, они покружили над кустиками, облете-ли деревья и сели маленькой стайкой. Птички оказались маленькими галчата-ми. А вот птички стали чистить перышки, отряхиваться, умываться в лужице. Закончили водные процедуры и улетели.

На лужайке показались (2) красивые бабочки и (1) нерасторопная улитка. Бабочка порхали с цветка на цветок, а улитка медленно перебирала лапками. Бабочки посмеялись над медлительной улиткой и улетели прочь. А улитка до-ползла до пенька и устроилась возле него. Снова подул легкий ветерок…. Зака-чались деревья, зашелестели кустики, закачали своими бутонами цветы.

Вдоль полянки пробежала стайка (4) торопливых муравьев, они несли со-ломинки в свой муравейник. И вот на полянке показались (4) девочки, они держались за руки, смеялись и пели. Стали нюхать цветы, любоваться сол-нышком, кружиться. А потом одна присела на пенек, а другие стали собирать ягоды в лукошко.

Вслед за девочками на полянку прибежали два песика. Один вилял хвостом и прыгал, а другой подбежал к своей хозяйки и лизнул ее прямо в нос. Хозяйка

Page 131: планируемые результаты

131

его ласково погладила и повела домой. Другой песик покружился и побежал вслед за ними.

Вся природа вокруг радовалась новому дню. Солнышко светило, деревья качались, кустики шелестели, цветы распускались, улитка пряталась за пень-ком. А девочки весело кружились на лужайке. Наступил новый день!

Аплодисменты артистам.

Перемена

4. Клад кота Леопольда- Наше путешествие подходит к концу. Посмотрите на карту. Где мы

побывали? А что мы не отобразили на карте? Аллея поэтическая, площадь театральная.

Дети самостоятельно вносят изменения в карты, подписывают или дорисо-вывают их. Восстанавливают маршрут своего путешествия.

3 мин – демонстрация карт другим группам. Сравнение, уточнение пути. Обсуждение по возникшим вопросам.

На экране мультфильм «Клад кота Леопольда» мыши ищут клад.В зал вбегают две мышки (переодетые пятиклассники ) в руках карта, компас: - Ура! Мы в городе Книгочеев! Привет, ребята! Мы знаем, где спрятан клад кота Леопольда! Он совсем близко. Хотите достать его вместе с нами?- Хватайтесь за веревку и поторапливайтесь за нами!

Дети берутся за веревку, образуется длинная цепочка, на концах которой с двух сторон мыши. Мыши водят детей по веревке по залу, петляя, заворачи-вая, выходят в коридор. Через минуту возвращаются обратно в зал. На сцене кот Леопольд сидит на сундуке.

- Здравствуйте, ребята и мышата. Я вас тут с самого утра дожи-даюсь. Вы пришли вовремя. А выполнили мои указания? Я просил вас составлять в пути карты. Покажите свои карты.- Расскажите, где вы побывали за это время? Что видели? - Испугались в пещере загадок?- Не заблудились на поляне слов?- А как прошли в город Книгочеев?- Что слышали на поэтической аллее? - А что видели на театральной площади?- Вам понравилось путешествовать по стране Грамотеев?Все что вы встретили в этой необычной стране, обязательно встретится

Page 132: планируемые результаты

132

вам снова на уроках обучения грамоте и литературного чтения. А чтобы страна Грамотеев снова впустила вас к себе в гости, возьмите от меня эти подарки: новые учебники, Буквари, с которыми вы узнаете все секреты и разгадаете все загадки страны Грамотеев.

Кот Леопольд достает из сундука Буквари, вручает их детям. Дети возвра-щаются на свои места, рассматривают учебники. Благодарят Леопольда.

Перемена

5. Итоговая рефлексия по группамПодведение итогов работы за неделю лучше проводить в микрогруппах,

сменив пространство, переместившись на коврики. В каждой группе: 4-6 перво-классников, 2-4 пятиклассника, один педагог или психолог. В группах обсужда-ются следующие вопросы: что вам понравилось? Что было самым интересным за время путешествия по стране Грамотеев? Что оказалось немного трудным? С кем вы успели подружиться? Что узнали нового за это время? В обсуждении должны принимать одинаковое участие все: и первоклассники, и пятиклассни-ки. Организовать беседу можно с помощью передаваемого предмета (мяч, иг-рушка …), у кого в руках предмет – тот и говорит, остальные его слушают. В процессе обсуждения нужно упомянуть и трудности и нерешенные задачи группы, но главное, завершить обсуждение на позитивной ноте, подвести итог и поставить цели на дальнейшую работу, а также, знакомство с новыми учеб-ными предметами. Важно отметить, что детям только предстоит научиться ра-ботать в коллективе, а взрослые друзья (пятиклассники) станут добрыми по-мощниками.

Page 133: планируемые результаты

133

Раздел 3Итоговые проверочные работыпо отдельным учебным предметамна конец первого года обучения

Итоговое оценивание на конец учебного года проводится с помощью ито-говых проверочных работ по отдельным учебным предметам.

Показатели и критерии оценивания

Для проведения контрольно-оценочных действий по достижению плани-руемых предметных результатов предметное содержание может быть представ-лено в виде матрицы (таблица 4). Например, по математике в первом столб-це даны названия выделенных областей предметного содержания, во втором перечислены математические средства, овладение которыми определяет меру учебно-предметной (математической) компетентности, а в третьем – математи-ческие действия, в которых данные средства используются.

Таблица 4Предметное содержание математической грамотности

Содержатель-ная

область

Средстваматематического действия(понятия, представления)

Математические действия

Числаи вычисления

последовательность нату-ральных чиселчисловая прямаяпозиционный принцип (многозначные числа)свойства арифметических действийпорядок действий

••

нумерацияпредставление чисел на числовой прямойсравнение многозначных чисел выполнение арифметичес-ких действий с многознач-ными числамиопределение порядка действий в выражении.прикидка

••

Page 134: планируемые результаты

134

Измерениевеличин

отношение между числом, величиной и единицейотношение «целого и час-тей»формула площади прямо-угольника

прямое измерение длин линий и площадей фи-гур (непосредственное «укладывание» единицы, «укладывание» единицы с предварительной пере-группировкой частей объ-екта)косвенное измерение (вы-числение по формулам)

Закономерности

«индукционный шаг»повторяемость (периодич-ность)

••

выявление закономер-ности в числовых и гео-метрических последо-вательностях и других структурированных объ-ектахвычисление количества элементов в структуриро-ванном объекте

Зависимости

отношения между од-нородными величинами (равенство, неравенство, кратности, разностное, «целого и частей»)прямая пропорциональная зависимость между вели-чинамипроизводные величины: скорость, производитель-ность труда и др. соотношения между еди-ницами

решение текстовых задач.описание зависимостей между величинами на раз-личных математических языках (представление за-висимостей между вели-чинами на чертежах, схе-мами, формулами и пр.)действия с именованными числами

••

Элементыгеометрии

форма и другие свойства фигур (основные виды гео-метрических фигур)пространственные отно-шения между фигурамисимметрия

распознавание геометри-ческих фигуропределение взаимного расположения геометри-ческих фигур

Page 135: планируемые результаты

135

На основе приведенной технологической матрицы разрабатываются мас-сивы математических задач на трех уровнях:

Первый уровень (формальный) – ориентация на форму способа действия. Предполагает умение действовать по образцу в стандартных условиях. Индика-тором достижения этого уровня является выполнение задания, для которого до-статочно уметь, опираясь на внешние признаки, опознать его тип и реализовать соответствующий формализованный образец (алгоритм, правило) действия.

В области «Числа и вычисления» задания первого уровня связаны, прежде все-го, как непосредственно с выполнением арифметического действия, так и с неко-торыми стандартными приемами, используемыми при вычислениях, такими, например, как оценка результата, округление, проверка результата обратным действием.

В области «Измерение величин» задания первого уровня связаны с простыми измерениями. Если речь идет о прямом измерении, то результат достигается или непосредственным укладыванием единицы (в случае измерения длины и площа-ди) или с помощью знакомых приборов (например, линейка или часы). В людом случае в заданиях этого уровня не требуется производить предварительных преобразований объектов, участвующих в измерении. В случае косвенных из-мерений могут требоваться простейшие расчеты с использованием известных формул (например, формулы площади прямоугольника).

В области «Закономерности» первому уровню соответствуют задания, в ко-торых даны последовательности с легко выделяющимся «шагом» и число эле-ментов в структурированном объекте определяется прямым подсчетом.

В области «Зависимости» задания первого уровня представляют собой стандартные текстовые задачи, которые содержат небольшое число легко вы-членяемых из текста отношений.

В области «Элементы геометрии» в заданиях первого уровня фигуры име-ют легко распознаваемые форму и положение.

Второй уровень (предметно-рефлексивный) – ориентация на существенное отношение в основе способа действия. Предполагает умение определять способ действия, ориентируясь не на внешние признаки задачной ситуации, а на лежащее в ее основе существенное (предметное) отношение.

В области «Числа и вычисления» задания второго уровня в большей сте-пени должны строиться не на прямых вычислениях, а на вычислении и учете «строения» многозначного числа и выражения. К этому уровню относятся так-же задания, в которых надо самому определить программу вычислений.

В области «Измерение величин» второй уровень относится к таким задани-ям, в которых невозможно сразу применить непосредственные действия и надо

Page 136: планируемые результаты

13�

сначала либо преобразовать объекты, участвующие в измерении (в случае пря-мого измерения), либо перейти в модельный план, либо отстраниться от «возмуще-ний» и определить правильную программу вычислений.

В области «Закономерности» второму уровню соответствуют задания, в ко-торых прямой подсчет элементов в структурированном объекте затруднен (на-пример, если структурированный объект имеет большое число элементов или не так просто выделить «шаг» последовательности) и необходимо определить программу вычислений.

В области «Зависимости» второму уровню соответствуют текстовые за-дачи со «скрытой» структурой отношений, для выявления которых требуется построение модели или проведение дополнительных рассуждений.

В области «Элементы геометрии» в заданиях второго уровня фигуры и их положение не соответствуют типичным для них зрительным образам. Другой тип заданий второго уровня, связан с задачами, в которых требуется учитывать идеализированные свойства геометрических фигур, противоречащие их изоб-ражению (например, бесконечность прямой).

Третий уровень (функциональный, ресурсный) – ориентация на границы способа действия. Предполагает свободное владение способом. Индикатором достижения этого уровня является выполнение заданий, в которых необходимо переосмыслить (преобразовать) ситуацию так, чтобы увидеть возможность при-менения некоторого известного способа (это может быть реализовано в виде не-которого внешнего преобразования модели, а может быть связано с обращением действия или преодолением сильнодействующего стереотипа действий), либо сконструировать из старых новый способ, применительно к данной ситуации.

Итак, с помощью набора математических задач трех уровней будет про-изводиться оценка меры присвоения основных средств/способов действия, предусмотренных данной программой по математике. Оценка производится на основе шкалы, отражающей описанные три уровня опосредствования: фор-мальный, предметный и функциональный. Подсчет и анализ результатов вы-полнения заданий школьником производится по каждому уровню отдельно.

Для оценки метапредметных результатов (учебной грамотности) исполь-зуется таблица 1.

Учебная грамотность как ключевая компетентность формируется на протяжении двух ступеней образования. Такая компетентность (грамотность) может быть сформирована только к окончанию основной школы. Основным результатом (проявлением) этой компетентности к окончанию основной школы является учащийся, сформированный как индивидуальный субъект учебной

Page 137: планируемые результаты

13�

деятельности, т.е. человек способный сам перед собой поставить новую учебную задачу и решить ее. С помощью этого нового способа сам учащий-ся сможет решать большой круг частных задач. При возникающих слож-ностях и проблемах, понимая их природу возникновения, такой учащийся может обратиться к любому другому субъекту за целенаправленной помо-щью (учитель, сверстник, другой взрослый, любой источник информации, включая книгу, Интернет и т.п.) В ходе решения подобной задачи учащийся свободно использует такие учебные действия как моделирование, контроль и оценку. Умение учиться является одним из центральных новообразований учебной грамотности (ядром), но учебная грамотность не сводится только к умению учиться.

Ключевым в учебной грамотности для начальной школы является фор-мирование контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников. Именно эта самостоятельность и может быть основным индивидуальным ре-зультатом начального образования. Именно эта «грань» учебной грамотности может стать предметом индивидуальной оценки через решения специально со-зданных задач. Остальные грани учебной грамотности (постановка новой за-дачи, поиск способа ее решения) могут проявляться к концу начальной школы только в коллективных формах (малой группе, классе).

Учебная грамотность проверяется исключительно на предметном (матема-тическом) материале.

Информационная и коммуникативная грамотность в начальной школе мо-жет проверена и оценена с помощью проектных задач. Результаты этих видов грамотности представлены также в таблице 1.

Итоговая работа по математике

Задача 1.1.1. Дана сказочная числовая прямая.

η ξ α γ β λ ω ψ σ

Дополни записи:

α + 4 = ω … ξ (на … ) λ – 5 = γ – 2 + 5 =

1.2. Первоклассники решали задачу:На числовой прямой отмечены числа а, с и а + 1.Покажи на этой числовой прямой число с – 3.

Page 138: планируемые результаты

13�

Вот что получилось у Саши, Даши и Маши:

Саша

Даша

Маша

Выбери три критерия, которые ты считаешь нужными, из четырёх, указанных в таблице. Оцени работу ребят по этим трём критериям (пос-тавь знаки «+» или «–»).

Критерий Саша Даша МашаОпределение направления числовой прямойОпределение шага числовой прямойПравильностьАккуратность

1.3. Петя решил на 6 задач меньше, чем Коля, а Дима – на 5 задач больше, чем Коля. Кто решил больше задач: Петя или Дима и на сколько?

К задаче №1Учебно-предметная

компетентность Математическая грамотность

ПСДЛ Числа и вычисленияПредметный

результатУмение сравнивать числа, находить их сумму и раз-ность с помощью числовой прямой.

Page 139: планируемые результаты

13�

Надпредметныйрезультат

Умение действовать по известному алгоритму.Умение использовать знаково-символические средства при решении задач (числовая прямая). Умение контролировать действие другого по заданным извне критериям. Умение делать адекватный общий вывод о правильнос-ти/неправильности решения задачи на основании част-ных критериев.

Ключи к заданиям

1.1. α + 4 = ω, λ – 5 = η, γ – 2 + 5 = ω, ω > ξ (на 5), β < σ (на 4)1.2. Даша выполнила задание правильно. Саша непра-вильно определил направление, Маша – шаг.1.3. Дима решил на 11 задач больше, чем Петя.

Задача 2.2.1. Найди неизвестное число1)

ОТВЕТ:

2)

ОТВЕТ:

2.2. Соедини линиями формулы, чертежи и схемы, которые рассказывают об одном и том же.

М + Р = Т

М – Т = Р

Р = Т + М

Р – Т = М

Page 140: планируемые результаты

140

К задаче №2Учебно-предметная

компетентность Математическая грамотность

ПСДЛ Зависимости между величинами

Предметныйрезультат

Умение устанавливать отношения между величина-ми (целое и части), переходить от одного вида моде-ли к другому (формула – чертёж – схема).

Надпредметныйрезультат

Умение использовать знаково-символические средс-тва (чертежи, схемы, формулы) представления ин-формации для создания моделей изучаемых объектов и процессов (на примере отношения целого и частей), умение переходить от одних средств к другим. Умение видеть несколько «подходящих» вариантов решения.

Ключи к заданиям

2.1. 7, 22.2.  М + Р = Т – схема и второй чертеж;        М – Т = Р – ничего не подходит;        Р = Т + М, Р – Т = М – первый чертеж.

Задача 3.3.1. Прочитай задачу. В кувшине было несколько литров молока. Когда

из кувшина отлили С литров, то в нём осталось Р литров молока. Сколько лит-ров молока было в кувшине первоначально?

Построй к задаче чертеж. Запиши выражение, с помощью которого можно решить задачу.

Чертеж Выражение

3.2. За три дня Коля съел Д пирожков. В первый день он съел А пирожков, во второй день B пирожков.

Выбери подходящий вопрос, чтобы получилась задача.А. Сколько пирожков испекла Колина бабушка?Б. Сколько пирожков Коля съел в третий день?

Page 141: планируемые результаты

141

В. В какой день Коля съел больше всего пирожков?

3.3. Составь текст задачи по чертежу.

К задаче №3Учебно-предметная

компетентность Математическая грамотность

ПСДЛ Зависимости между величинами

Предметныйрезультат

Умение устанавливать отношения между величинами (целое и части), представлять это отношение с помо-щью чертежа, схемы, формулы.

Надпредметныйрезультат

Умение использовать знаково-символические средс-тва (чертежи, схемы, формулы) представления ин-формации для создания моделей изучаемых объектов и процессов (на примере отношения целого и частей), умение переходить от одних средств к другим. Уме-ние различать описательный текст и задачу, превра-щать описательный текст в задачу с помощью подхо-дящего вопроса.

Ключи к заданиям

3.1.   

С + Р

3.2. Подходящий вопрос Б.3.3. Задача на нахождение части.

Page 142: планируемые результаты

142

Задача 4. 4.1. Пете, Тане и Ване задали измерить площадь А площадью Т.

Решения детей.

Таня: А = 6Т

Ваня: А = 9Т

Петя: А = 4 Е

С кем из ребят ты согласен? _____________________

4.2. Измерь площадь П меркой В. Запиши результат измерения с помо-щью схемы и формулы.

Схема Формула

Page 143: планируемые результаты

143

4.3. Измерь площадь С меркой Р. Покажи результат измерения на чис-ловой прямой.

0 1 2 3 4 5

К задаче №4Учебно-предметная

компетентность Математическая грамотность

ПСДЛ Построение и измерение величин

Предметныйрезультат

Умение устанавливать отношение между числом, величиной и единицей и описывать это отношение с помощью схем и формул

Надпредметныйрезультат

Умение распознавать подходящий способ действия из числа предложенных и переносить его на решение аналогичных задач.Умение контролировать действие другого по задан-ным извне критериям. Умение видеть границу собственного знания / незна-ния и пытаться преодолеть ее (частично) с помощью имеющихся средств.Умение делать адекватный общий вывод о правиль-ности/неправильности решения задачи на основании частных критериев.

Ключи к заданиям

4.1. Прав Ваня.

4.2. В П П = 4В

4.3. Запись результата в числовом виде (дробь) уча-щимся недоступна. Тем не менее, они могут увидеть и показать, что это число на числовой прямой нахо-дится между числами 2 и 3.

4

Page 144: планируемые результаты

144

Оценочный лист по итоговой проверочной работе (математика, 1 класс)Предметно-

содержательныелинии

КритерииУровни

(в баллах) Задания1 2 3

Числаи действия

с ними

Умение сравнивать числа, нахо-дить их сумму и разность с по-мощью числовой прямой � � �

Задание 1.1.Задание 1.2(первая часть)Задание 1.3

Зависимостимежду величи-

нами

Умение превращать описатель-ный текст в задачу с помощью подходящего вопроса

�Задание 3.1. (выбор вопроса)

Умение составлять по тексту за-дачи чертеж � Задание 3.1

Умение на основе чертежа со-ставлять математическое выра-жение

�Задание 3.1.

Умение представлять отношения между целым и частями с помо-щью чертежа, схемы, формулы

� �Задание 2.1.Задание 2.2.

Действие(построениеи измерение)с величинами

Умение записывать результат измерения величины с помо-щью схемы

�Задание 4.2.

Умение записывать результат измерения величины с помо-щью формулы

�Задание 4.2.

Умение записывать результат измерения с помощью числовой прямой

�Задание 4.3.

Умение измерять величину нестандартной меркой (преоб-разование мерки)

�Задание 4.2.

Информационнаяграмотность

Умение использовать знаково-символические средства для представления информации для решения задачи

Задание 1.3

Учебнаяграмотность

Умение оценивать действия других по заданным критериям 2 Задание 1.2

Задание 4.1.Умение распознавать подходя-щий способ действия из числа предложенных и переносить его на решение аналогичных задач

Задание 4.2.

Итого:(в баллах) 6 7 3

Page 145: планируемые результаты

145

Итоговая проверочная работа по русскому языку

Задача 1. 1.1. Раздели текст на отдельные высказывания (поставь точки и боль-

шие буквы там, где это необходимо)

летом мы отдыхали на даче с нами жили кот и собака кот Барсик дру-жил с мышами

1.2. Составь модель последнего предложения.

1.3. Спиши последнее предложение, выполняя правила списывания.

1.4. Проверь, правильно ли Дима записал это предложение? Поможет тебе выполнить это задание памятка. Исправь ошибки.

Коп ббрсик дружыл с мышбми

Памятка1. Прочитай предложение, которое записал Дима.2. Выполни его слоговую проверку.3. Сверь орфограммы с образцом.

1.5. Оцени работу Димы по следующим критериям:

Умеет оформлять высказывание на письме (большая буква и точка)Использует правиланаписание большой буквы (клички животных, начало предложения)

Выполняет слоговую проверку

Сверяет орфограммы с образцом

Page 146: планируемые результаты

14�

К задаче №1Учебно-предметная

компетентностьключевые

компетентности

Языковая и учебная грамотность

ПСДЛ Высказывание и его оформление в письменной речиСлово, его значение, звучание и написание

Предметныйрезультат

умение членить речь на отрезки, имеющие смысло-вую и грамматическую завершенность (предложения) и оформлять их на письме;использовать правила написания большой буквы (в име-нах, кличках, в начале предложения);строить модель простого предложения;владеть понятием «орфограммы»

Надпредметныйрезультат

выполнять задание на основе заданного алгоритма (инструкции);осуществлять контроль по заданному взрослым образ-цу и оценку правильности чужой записи высказывания на основе заданных критериев.

Ключи к заданиям

1.1. Летом мы отдыхали на даче. С нами жили кот и со-Летом мы отдыхали на даче. С нами жили кот и со-бака. Кот Барсик дружил с мышами.

1.2.

1.3. Списать предложение по правилам (выделить в об-разце орфограммы, слоговая проверка (деление на сло-ги), выделить орфограммы в своем высказывании)1.4. Указать все ошибки (кот, Барсик, дружил, точка в конце предложения)1.5. Оценка работы: +- нет точки; +- клички животных; +- кот; +- Барсик, дружил.

Задача 2.2.1. Витя придумал высказывание и записал его звуками:

□ □ □ □ [ н а в□ э т к□ и к л□ о н а с□ э л□ и с□ и н□ и ц ы ]

Какие схемы-помощники понадобятся Вите, чтобы записать без оши-бок это высказывание буквами? Выбери и обведи их.

Page 147: планируемые результаты

14�

2.2. Переведи сам эту звуковую запись (задание 2.1.) в буквенную, ис-пользуя выбранные тобой схемы-помощники.

К задаче №2Учебно-предметная

компетентностьключевые

компетентностиЯзыковая и учебная грамотность

ПСДЛ Отношение «звук-буква» - орфографическое действие

Предметныйрезультат

обозначать мягкость согласных на письме с помощью гласных букв;уметь определять орфограммы в слове (ци,цы);уметь писать правильно слова, написание которых не рас-ходится с произношением;уметь оформлять предложение на письме.

Надпредметныйрезультат

Использовать знаково-символические средства (схемы, модели) представления информации при решении ор-фографических задач

Ключи к заданиям 2.1. схемы - 2,4,52.2. На ветки клена сели синицы.

Page 148: планируемые результаты

14�

Задача 3.3.1. Переводя звуковые записи в буквенные, Костя записал слова так:

шына, чяс, жыр, щюка

Если ты согласен с такой его записью слов, то придумай и запиши еще 2-3 слова с этой орфограммой:

3.2. Если ты не согласен с такой записью слов, то подумай, какие воп-росы ты бы задал Косте, чтобы он обнаружил свои ошибки? Обведи их.

1) Сколько в слове гласных звуков?2) Какими буквами ты обозначил мягкость и твердость согласных?3) Какую работу выполняют гласные буквы в твоих словах?4) Могут ли данные буквы выполнять одну работу?

3.3. Запиши Костины слова из задания 3.1. так, как ты считаешь пра-вильным.

К задаче №3Учебно-предметная

компетентностьключевые

компетентности

Языковая и учебная грамотность

ПСДЛ Отношение «звук-буква» - орфографическое действиеПредметный

результатУмение устанавливать отношение «звук-буква», опре-деляя функции букв

Надпредметныйрезультат

Умение формулировать «умный» вопрос к действиям другогоУмение отказываться от выполнения задания, если оно противоречит определенному правилу

Ключи к заданиям

3.1. Ученик должен не согласиться и не выполнять это задание.3.2. Выбрать следующие вопросы: 3),4)3.3. Записать правильно слова: шина, час, жир, щука

Page 149: планируемые результаты

14�

Задача 4.4.1. Запиши слова в два столбика.

Знаю, как написать Не знаю, как писать

образец: чай образец: ш ? л

ё о

Ш ____ СТь, ДОЧ ____ КА, НОЧ ____, Ц ___ ГАН, Ц ___ ФРА

Э Е ь Ъ ь Ъ ы И ы И

Ж ___ ЛТый В ____ ЕХАЛ

О Ё ь Ъ

К задаче №4Учебно-предметная

компетентностьключевые

компетентностиЯзыковая и учебная грамотность

ПСДЛ Отношение «звук-буква» - орфографическое действие

Предметныйрезультат

уметь выбирать гласных после согласных непарных по мягкости/твердости;уметь выбирать буквы И, Ы после Ц в зависимости от положения в слове;знать характеристику согласных звуков

Надпредметныйрезультат

отличать известное от неизвестного в учебном материале;выполнять задание на основе заданного образца.

Ключи к заданиям

4.1. в первый столбик попадают слова: шесть, дочка, цыган, цифра(ночь может и в первый и во второй);во второй столбик точно попадают: желтый, въехал

Page 150: планируемые результаты

150

Оценочный лист по итоговой проверочной работе (русский язык, 1 класс)

Предметно-содержательные

линииКритерии

Уровни(в баллах) Задания1 2 3

Высказываниеи его оформлениев письменной речи

Умение членить речь на отрезки, име-ющие смысловую и грамматическую завершенность (предложения)

�Задание 1.1.

Умение оформлять высказывания на письме � Задание 1.4

Слово,его значение,

звучаниеи написание

Умение использовать правила на-писания большой буквы (в име-нах, кличках, животных)

�Задание 1.4.

Умение определять орфограммы в слове 2

Задание 4.1.Задание 3.3.

Умение писать правильно слова, написание которых не расходятся с произношением

�Задание 1.3.

Отношение«звук-буква» -

орфографическое действие

Обозначать мягкость согласных на письме с помощью гласных букв; � Задание 2.1.

Умение устанавливать отноше-ние «звук-буква», определяя фун-кции букв

�Задание 2.2.

Умение выбирать гласные после согласных непарных по мягкос-ти/твердости

�Задание 4.1.

Информационнаяграмотность

Умение использовать знаково-символические средства пред-ставления информации

2Задание 1.2.Задание 2.1.

Коммуникативнаяграмотность

Умение формулировать «умный» вопрос к действиям другого � Задание 3.2.

Учебнаяграмотность

Умение оценивать действия дру-гих по заданным критериям � Задание 1.5.

Умение выполнять задание на ос-нове заданного алгоритма (инс-трукции)

�Задание 1.3.

Осуществлять контроль по задан-ному образцу � Задание 1.4.

Умение отказываться от выпол-нения задания, если оно противо-речит определенному правилу

�Задание 3.1.

Итого: (в баллах) 12 4

Page 151: планируемые результаты

151

Итоговая работа по окружающему миру

Задача №1.1.1. На рисунках 1-4 показано одно и тоже растение в разные месяцы.

В таблицу впиши номер рисунка, соответствующий каждому месяцу.

Месяцы № рисункаАпрель

МайИюньИюль

1.2. Выбери из трех наблюдений одно, которое может дать ответ на воп-рос: «Влияет ли свет на рост растения?»

Взять растение, поставить его светлое место. Через некоторое время измерить, насколько оно выросло.Взять растение, поставить его в темное место. Через некоторое время измерить, насколько оно выросло.Взять два одинаковых растения, одно поставить в светлое место, а дру-гое – в темное. Через некоторое время сравнить их рост.

1.3. Петя решил проверить, как влияет свет на быстроту (скорость) роста растения.

Он взял два ростка лука № 1 и № 2.Растение № 1 поместил в темную комнату, а растение № 2 поставил на подо-

конник. Через неделю Петя сравнил ростки лука (см. рисунок).

1)

2)

3)

Page 152: планируемые результаты

152

Какой вывод можно сделать из этого наблюдения? 

К задаче №1Учебно-предметная

компетентность Естественнонаучная грамотность

ПСДЛ Процессы и их условияКритерий Производить целенаправленное наблюдение за про-

цессами, происходящими вокруг нас в повседневной жизни и делать из них выводы

Ответы к заданиям 1.1. – апрель (4), май (1), июнь (3), июль (2)– апрель (4), май (1), июнь (3), июль (2)1.2. - № 3 (для проведения наблюдения необходимо взять- № 3 (для проведения наблюдения необходимо взять минимум два растения, чтобы они находились в противо-положных условиях).1.3. – Растение № 2 выросло больше по сравнению с рас-тением № 1 (хотя визуально на рисунке видно, что рас-тение № 1 выше). Свет является необходимым условием для роста растений.

Задача № 2.2.1. Петя решил разделить объекты на группы по цвету: в первую группу

он разместил объекты красного цвета, а во вторую – синего. В какой группе будет больше объектов: в первой или во второй.

Ответ (подчеркни): а) в первой; б) во второй.

Page 153: планируемые результаты

153

2.2. Ученики разложили предложенные им изображения на две группы –

У Васи есть еще одна картинка, но он не показывает ее. Какой вопрос нужно задать Васе, чтобы узнать, в какую группу положить его картинку?

А) На твоей картинке нарисован объект твёрдый или мягкий?Б) На твоей картинке объект живой или неживой?В) Он большой или маленький?Г) Этот объект двигается или нет?

2.3. Мария Ивановна принесла на урок 4 воздушных шарика и предложила первоклассникам распределить эти шарики по группам.

Петя и Вася выполнили задание по-разному:

Петя Вася

Мария Ивановна похвалила мальчиков и сказала, что оба выполнили зада-ние правильно.

Page 154: планируемые результаты

154

Как ты думаешь, почему Мария Ивановна разные ответы посчитала пра-вильными?

К задаче №2Учебно-предметная

компетентность Естественнонаучная грамотность

ПСДЛ Материальный объект как система признаков и свойств

КритерийОсуществлять деление на группы по определенному критерию (двум независимым критериям), т.е строить простейшие классификации объектов.

Ответы к заданиям

2.1. – А) в первой2.2. – Б2.3. – В ответе указаны два признака классификации: цвет и форма.

Задача № 3.3.1. Дан ряд по количеству ложек соли в воде. Построй ряд по солености.

ВОДА

СОЛь

СОЛЁНОСТь

Page 155: планируемые результаты

155

3.2.        А – масса капусты. Б – масса свеклы. С – масса картофеля. Д – масса огурца. Е – масса редиса.

                                                                           Е Д С Б АВопросы:

1) Какой овощ самый тяжелый?2) Какой овощ самый легкий?3) Есть ли овощи одинаковой массы?4) Какой овощ тяжелее редиса, но легче картофеля?

3.3. Лена одинакового роста с Петей. Алеша ниже Вовы, а Вова ниже Пети. Кто выше: Лена или Алеша?

К задаче №3Учебно-предметная

компетентность Естественнонаучная грамотность

ПСДЛ Процессы и их условияКритерий Строить ряды по указанному свойству

Ответы к заданиям

3.1. – Соленость возрастает от первого к четвертому сосуду. 3.2. – 1) капуста; 2) редис; 3) свекла и картофель; 4) огурец;3.3. – Лена (учитывается ответ учащихся с помощью полосок разной длины)

Задача 49.4.1. На рыбалке Коля поймал окуня. Потом он нарисовал эту рыбу. Отметь

признаки окуня, которые видны на рисунке.

А) Зубы щетинистыеБ) Поперёк тела тянутся тёмные полосыВ) Длина тела примерно 30 смГ) Два спинных плавника

9 Задача Е.В. Чудиновой

Page 156: планируемые результаты

15�

4.2. Вася наблюдал за рыбами в аквариуме. Что Вася увидел, а что предпо-ложил? Отметь только то, что можно увидеть.

А) Одна рыба меньше другойБ) Одна рыба – самец, другая - самкаВ) У каждой рыбы по два глазаГ) Одна рыба моложе другой

4.3. Рыба плавает в реке в толще воды. Над водой светло, в глубине – тем-но. Как должна быть окрашена рыба, чтобы её не заметили хищники, оби-тающие на дне?

А) Спина светлая, брюшная сторона тёмнаяБ) Брюшная сторона светлая, спина тёмнаяВ) Рыба должна быть полосатойГ) Вся рыба светлаяД) Вся рыба тёмная

К задаче №4Учебно-предметная

компетентность Естественнонаучная грамотность

ПСДЛ Материальный объект как система признаков и свойств

Критерий

Умение описывать (называние признаков) объекты по рисунку (4.1, 4.2.)Умение соотносить описания с позицией наблюда-теля (4.3.)

Ответы к заданиям4.1. – Б, Г4.2. – А4.3. – Б,Г

Page 157: планируемые результаты

15�

Оценочный листпо итоговой проверочной работе (окружающий мир, 1 класс)Предметно-

содержательныелинии

КритерииУровни

(в баллах) Задания1 2 3

Процессыи их условия

Производить целе-направленное на-блюдение за процес-сами и делать из них выводы

� � �

Задача 1

Строить ряды по ука-занному свойству � �

Задача 3

Материальный объект

как системапризнакови свойств

Осуществлять де-ление на группы по определенному кри-терию, т.е. строить простейшие класси-фикации объектов

� �

Задача 2

Умение описывать (называние призна-ков) объекты по ри-сунку

� �

Задание 4.1. Задание 4.2.

Умение соотносить описания с позицией наблюдателя (4.3)

�Задание 4.3.

Информационнаяграмотность

Умение использо-вать знаково-симво-лические средства представления ин-формации

Задание 3.2.

Коммуникативнаяграмотность

Умение формули-ровать «умный» вопрос к действиям другого

Задание 2.2.

Итого: (в баллах) 4 4 4

Page 158: планируемые результаты

15�

Итоговая работа по изобразительному искусству

Вопросы, связанные с композициейЦель: эти задания дают возможность проверить, как ребята усвоили

законы выделения главного объекта в работе(выделение по форме, по цве-ту, по размеру, выделение области сгущением однородных элементов или выделение пустотой)

Задание 1. Дорисуй букет, чтобы один цветок выделялся по форме и по размеру.

Оценка:0 – работа не выполнена;0,5 – просто дорисованы цветы, условие задания не выполнено;1 – работа сделана качественно, но выделение только по одному признаку, или выделенный цветок не очевиден;2 – работа выполнена отлично

Задание 2. Отметь главную фигуру или место на этих рисунках (то, ко-торое выделяется по композиционным законам формы, размера, цвета, сгущения или пустоты)

Оценка: 0 – задание не выполнено1 – задание выполнено не полностью или с ошибками(ошибок не более 2)2 – задание выполнено полностью и правильно

Page 159: планируемые результаты

15�

Вопросы, связанные с формообразованиемЗадание 3. прорисуй поверх изображения простые фигуры(круги, тре-

угольники, квадраты) из которых можно составить этого зверя.

Цель: это задание проверяет один из важнейших навыков – умение увидеть в сложной форме более простые фигуры, «разбить» сложную фор-му на простые, легко повторимые геометрические фигуры.

Оценка:0 – задание не выполнено0 - 1 – выполнено только одно животное, точность работы слабая или средняя1 - 1,5 – выполнено только одно животное качественно, или оба животных, но неточно.2 – выполнены оба животных, точность подбора фигур средняя3 – выполнено оба животных, точность подбора простых фигур высокая

Page 160: планируемые результаты

1�0

Задание 4. Дорисуй пятно до изображения динозавра, так, чтобы были использованы пятна 3 размеров.

Цель: это задание дает возможность проверить умения школьников строить форму из пятен нескольких размеров а так же их умения в постро-ении сложного, подробного образа на основе заданной части.

Оценка:Использование пятен:Пятна 2 размеров +0Пятна 3 размеров(или более) +1Построение фигуры:0-0,5– задание не выполнено или выполнено грубо, форма динозавра не читается1 – проработка формы средняя, мелких деталей(зубы, когти) нет1,5 – проработка фигуры подробная2 – проработка фигуры подробная, есть движение или дополнительные детали

Вопросы, связанные со стилизациейЦель: это задание проверяет, насколько ребята могут связать харак-

тер линии с образами реального мира и выбирать разные линии в зависи-мости от изображаемого сюжета

Оценка:0 – задание не выполнено0,5 – в некоторых позициях линии совпали, выразительность линий слабая1 – линии отличаются, но особой выразительностью не обладают2 – задание выполнено хорошо, все линии разные, эмоциональная нагрузка линий очевидна

Page 161: планируемые результаты

1�1

Задание 5. Нарисуй линию, показывающую:- шум школьной перемены- мурчание кошкиКакими линиями можно нарисовать:- спящего ребенка- марширующих солдат

Вопросы, связанные с цветоведением и техникой работы с материаламиЗадание 6. Раскрась эту мозаику так, чтобы создать впечатление:- Утро в лесу- Звездная ночь(выбрать 1 вариант)

Цель: это задание проверяет умение подбирать цветовые сочета-ния под сюжет, отражать с помощью красок настроение; технические навыки(качество наложения краски, умение ровно закрашивать контур)

Оценка:Цветоведение:0 – работа не выполнена1 – оттенков найдено не очень много, выбранный сюжет понятен, но не очень выразителен2 – работа выполнена хорошо (оттенков наведено много, выбранный сюжет передается точно)Техника:0 – работа не выполнена0,5 – работа выполнена средне (контуры не всегда точны, слой краски иногда слишком толстый или тонкий)1 – работа выполнена хорошо (контуры красочных заливок точны, слой краски положен равномерно)

Page 162: планируемые результаты

1�2

Итого: Максимально за эту работу ученик может получить 15 баллов

Page 163: планируемые результаты

1�3

Итоговая проектная задача по математикеНазвание задачи Построй дом

Предмет МатематикаКласс �Вид задачи Итоговая предметная проектная задача.

Целии педагогическиезадачи(педагогическийзамысел)

1) Оценить возможность учащихся применять освоен-ные в курсе математики первого класса основные спо-собы действия (измерение, отмеривание величин) в ква-зиреальной (модельной) ситуации.2) Сотрудничество учащихся в малых группах (коллек-тивно-распределённая деятельность) при решении об-щей задачи.

Знания, уменияи способы действия,на которыеопирается задача

1) Владение различными средствами моделирования (чертежи, схемы, формулы, числовая прямая) отноше-ний равенства/неравенства, разностного отношения;2) Построение и измерение величины по заданной модели;3) Комбинирование фигур по образцу.4) Работа в малой группе: организация работы, распределе-ние заданий между участниками группы, взаимодействие и взаимопомощь в ходе решения задачи, взаимоконтроль.

Планируемыйпедагогическийрезультат

Демонстрация учащимися:1) освоения предметного материала и возможностей применять его в нестандартных условиях;2) умения, работая в малой группе, создать конечный про-дукт – «построить дом» из отдельных составных частей, ин-дивидуально выполненных каждым участником группы.

Способ и форматоцениваниярезультатов работы

Оценивается:– владение предметными знаниями и умениями; – умение применить их для решения практической задачи;– умение учащихся взаимодействовать в малой группе (рас-пределять работу, оказывать взаимопомощь, проводить взаим-ный контроль, объединять результаты работы отдельных учас-тников группы в единый продукт). Оценивание этой группы умений проводится в форме экспертного наблюдения, в ходе которого заполняется экспертный лист (см. приложение).

Необходимыйматериал к уроку

Разноцветные полоски одинаковой ширины и одинако-вой длины – брёвна; мерка Е - площадь фигуры прямо-угольной формы размером 2х2 см; листы картона фор-мата А4; «заготовка» - крыша для каждой группы.

Page 164: планируемые результаты

1�4

Проектная задача «Построй дом»

Основной замысел задачиДанная проектная задача является итоговой и охватывает все основные зна-

ния и умения, освоенные учащимися при изучении курса математики 1 класса в течение учебного года, а также общеучебные умения (работа в малой группе, работа по образцу и т.п.).

В течение первого года обучения математике учащиеся учились выделять различные признаки предметов, в том числе и величины, характеризующие эти предметы, а также выполнять действиями с величинами (сравнение, измерение, сложение, вычитание). Результатом измерения величины некоторой меркой яв-ляется число.

Полученные в результате сравнения и измерения величин отношения мо-делировались с помощью различных графических моделей – чертежей, постро-енных из отрезков, числовой прямой и знаковых моделей – буквенных формул (равенства, неравенства, неравенства с указанием разности), стрелочных схем.

В предложенной задаче учащимся необходимо не просто продемонстри-ровать сформированные навыки действия с величинами, перечисленные ранее, а показать применимость известных способов действий в модельной (квазире-альной) ситуации.

Данная задача является естественным развитием и продолжением линии, заданной в начале года. На старте учащимся было предложено выложить «брёв-нами» (бумажными полосками) стенку дома, выбрав подходящие по длине «бревна» из заданного набора. На том этапе задание выполнялось на интуитив-ном уровне с опорой на стартовые возможности учащихся, которые у разных детей различны. В конце года выполнение похожего задания позволяет учи-телю проследить динамику у учащихся относительно старта и оценить непос-редственно не только результат обучения в плане усвоения предметного мате-риала, но и возможность учащихся работать в малой группе, распределяя свои действия, а затем объединяя полученные результаты в целостный продукт при решении одной общей задачи.

Данная проектная задача рассчитана на участие четырёх человек в каждой ма-лой группе, так как предполагается работа каждого участника группы с четырьмя разными стенками одного дома. При решении данной задачи учащимся (в отличие от старта) необходимо изготовить самим материал – «брёвна» для укладки стен дома в соответствии с заданными требованиями. Изготавливать материал – брёвна требуемой длины учащиеся будут с помощью различных моделей по предложенной мерке Е. В процессе работы учащиеся должны самостоятельно договориться внутри группы о цвете брёвен. На последнем этапе работы должна быть выполнена сборка всех полученных составных частей дома и проведена его презентация.

Page 165: планируемые результаты

1�5

Цель (результат), которую должны достичь дети. Построить дом, изго-товив самостоятельно материал для строительства.

Описание проектной задачи:

Дорогие друзья! В течение учебного года вы работали с величинами, измеряли их и записы-

вали результат измерения различными способами.В самом начале года мы все вместе строили дом из готовых деталей – «бре-

вен» заданной длины. В то время вы еще не умели самостоятельно изготавли-вать нужные детали.

За год вы многому научились: измерять и строить величины, показывать результат измерения с помощью схем, чертежей, формул, числовой прямой.

Теперь вам под силу построить дом, не подбирая подходящие детали – «брёвна», а изготовив их самостоятельно.

Примечание: 1) известно, что крышу для дома привезут в готовом виде; 2) « брёвна» – полоски разного цвета находятся на «столе помощников». Сформулируйте, что вам необходимо сделать, чтобы вместе постро-

ить весь дом. Не забывайте, что на всю постройку вам отводится всего 45 минут.

Отдельные задания и комментарии к ним

Задание 1.  Вам необходимо изготовить «бревна» (полоски) заданной длины для каж-

дой стенки дома. Для этого придется воспользоваться меркой Е и найти (длины полосок), описываемые с помощью формул, чертежей и схем.

Внимание: Отмерив каждую длину, тут же запишите ее обозначение на полоске, чтобы при укладке стенки дома не возникли затруднения.

Комплект 1.                                                                                      Н

1 0                                                              П Е

А > B (на 3 Е) C 2 P А

С < 6E (на 5 Е) В = 8Е К

Page 166: планируемые результаты

1��

Комплект 2.                                                         Х Б     

1 0                                                          М Е

А > Н (на 5 Е) C 7 Ф Т

3E > С (на 2 Е) А= 11Е ФУ = Х

Комплект 3.

  Р                                                    У П

  Г 1 0 Я Е

А > Б (на 8 Е) У � М А = К = 11Е

С < 4E (на 3 Е) Р = 2У

Комплект 4.

                                                         С

1 0                                                              П Е

А > Ф (на 4 Е) C � Б А

Ю < 7E (на 2 Е) Ф = 7Е К

Комментарий к заданию 1: Данное задание состоит в изготовлении требуемо-го материала – полосок нужной длины для дальнейшего строительства – укладки стенок дома. На этом этапе предполагается распределение между учащимися полученных комплектов (4 участника – 4 комплекта) и выбор цвета полосок для всех участников малой группы. В арсенале у каждого ученика полоски оди-наковой длины (со «стола помощников»), мерка для измерения – построения величин, различные модели. Отмеривание нужных длин полосок производится

Page 167: планируемые результаты

по их описанию с помощью различных модельных средств: чертежей, формул, числовой прямой.

Здесь, при заполнении экспертного листа, необходимо обратить внима-ние, как учащийся выполняет переходы от одной модели к другой, с чего он начинает, верно ли он проводит построение «нужных» полосок.

Задание 2.Теперь у вас есть весь необходимый материал для строительства. На ри-

сунке представлены сборочные чертежи для четырёх стенок дома.Уложите изготовленные полоски – брёвна на листе картона по заданным

сборочным чертежам. Внимание!  Верхний левый край первой полоски – бревна должен совпа-

дать с верхним левым краем картона.

Комментарий к заданию 2: Данный этап работы – это непосредственная укладка полученных полосок – «брёвен» по образцу – плану. Для этого у каждо-го ученика имеется сборочный чертёж, лист картона формата А4.

Во-первых, по комплектам изготовленных полосок-брёвен учащиеся

1��

Page 168: планируемые результаты

1��

должны подобрать подходящие к ним сборочные чертежи. Во-вторых, этот этап работы включает в себя не только действие по образцу, но и контрольную функцию. При укладке стенки дома учащийся, если он ошибся в выполнении пер-вого задания, может увидеть это и вернуться к первой части работы, что поз-воляет судить о сформированном действии контроля со стороны учащегося.

Если учащийся не умеет читать знаковые и графические модели, но умеет действовать по образцу, то в результате он расположит полоски, полученные из визуальных соображений, по всему формату А4, следуя только плану распо-ложения брёвен. Это приведёт его к неверному построению стенки. В такой ситуации важно, проявят ли участники малой группы действие взаимоконтроля и взаимопомощи, что необходимо отразить в экспертном листе. Некоторые учащиеся не удерживают того момента, что полоски-брёвна можно уклады-вать только по горизонтали, что может привести к неверной укладке. Данная ситуация также может быть решена другими участниками малой группы.

Задание 3.Отрежьте лишние части картона, как показано на рисунке (эти части показа-

ны «чешуйками»), оставив справа от полученной стенки полоску шириной 1 см.

Соберите в группе все элементы – стенки дома, крышу (со «стола помощ-ников») и сложите полученные элементы в единый дом. Если возникнет необ-ходимость, обратитесь за помощью к учителю.

Обсудите, что у вас получилось.

Комментарий к заданию 3:  Данное задание предполагает возможность помощи со стороны взрослого в сборке стен дома. Чтобы собрать дом, не-обходимо отогнуть правый край стенки (белую часть картона) на всех полу-ченных заготовках и соединить её с левым краем другой заготовки, скрепить

Page 169: планируемые результаты

1��

место наложения двух заготовок – стенок двумя скрепками снизу и сверху. Выбрав подходящую по размерам крышу со «стола помощников», учащи-

еся устанавливают её на каркас своего дома. «Подходящая» крыша дома для каждой группы изготавливается учителем до проведения урока. Она получа-ется из двух прямоугольников размером 15х22 см. Другие, неподходящие, кры-ши учитель изготавливает произвольных размеров.

Презентация. Презентация результатов работы групп может быть постро-ена следующим образом. На одном столе выставляются все построенные дома. Учащиеся задают возникшие у них вопросы к участникам других групп. Высту-пают наблюдатели. После чего каждый участник процесса может отдать голос за понравившийся ему дом и прокомментировать своё решение.

Чей дом тебе понравился больше всего?

Почему? 

Page 170: планируемые результаты

1�0

Приложение

Экспертный лист для оценки работы группы

ФИ эксперта ___________________________________ № группы _________

Вопросы Ответы

Как группа приступила к работе (сразу стали выполнять задания; сначала ознакомились со всеми заданиями и т.п.)?Опишите подробнее.Каким образом, и на каком этапе была распре-делена работа между членами группы? Как осуществлялись переходы от одной моде-ли к другой при отмеривании полосок требуе-мой длины? Опишите подробнее с указанием всех участников группы.Кто из участников при укладке полученных фигур по сборочному чертежу возвращался к моделям из задания 1 и отмеривал величину заново? Был ли в группе лидер?Если да, то каким образом он появился (по собс-твенной инициативе, стихийно, по решению всей группы и т.п.)?Как члены группы взаимодействовали в ходе работы (никак, обсуждали свои решения, по-могали друг другу по запросу и т.п.)?Как была организована работа на завершаю-щем этапе – при сборке (общее обсуждение, каждый предоставил свои результаты и они не обсуждались группой и т.п.)?Опишите климат и взаимоотношения в груп-пе (доброжелательная обстановка; взаимо-помощь; ссоры; никакого содержательного общения и т.п.). Если были конфликтные си-туации, то как они разрешались?

Подведите итог – ваше общее впечатление от работы группы.

Page 171: планируемые результаты

1�1

Раздел 4Методические рекомендациипо организации подведения итогов(рефлексивной фазы) учебного года

4.1. Общие замечания

Исследования учебной деятельности показали, что для развития у млад-ших школьников фундаментальных способностей к рефлексии, сотрудничеству и учебной самостоятельности необходима кардинальная перестройка и содер-жания, и формы начального образования, но до недавнего времени в учебниках, методических пособиях, выполненных в русле концепции учебной деятельнос-ти, на уроках учителей, акценты ставились, преимущественно, на содержатель-ной составляющей развивающего обучения (не считая разработок по учебному сотрудничеству). Однако, сейчас, когда новое понятийное содержание учебных программ уже относительно определено, многие учителя более или менее ов-ладели программами развивающего обучения, назрела необходимость и появи-лась реальная возможность создавать не только учебники нового поколения, но и по-другому строить учебный год школьников.

Учебный год (условный отрезок времени в календарном году, выделенный для систематического обучения детей), так же как и образовательный процесс в целом, имеет ряд этапов. Назовем их фазами учебного года. Можно строить учебный год так, что в нем выделится фаза «запуска» (совместного планиро-вания и проектирования учебного года); фаза постановки и решения системы учебных задач; рефлексивная фаза учебного года.

Данные методические рекомендации посвящены рефлексивной фазе учеб-ного года.

Эта фаза учебного года является необходимой составляющей всего образо-вательного процесса и занимает по времени чуть больше месяца (вторая поло-вина апреля - май) и состоит из нескольких этапов:

1 этап - проведение итоговых проверочных работ, в ходе которых прово-дится диагностика уровней освоения первоклассниками действий на пред-метном материале содержания первого года обучения;2 этап – организация решения проектной предметной задачи, в ходе ко-торой проводится внешняя экспертная оценка учебного сотрудничества, умение действовать в различных практических, квазиреальных ситуациях в ходе решения проектной задачи;3 этап - подготовка и презентация учащимися личных собственных дости-жений за учебный год.

Page 172: планируемые результаты

1�2

Основные задачи заключительной фазы учебного года можно сформули-ровать следующим образом:

- определение количественного и качественного «прироста» в знаниях и в развитии способностей учащихся по отношению к началу учебного года;- экспертная оценка учебного сотрудничества, умения действовать в нестан-дартных ситуациях при разновозрастном сотрудничестве;- восстановление и понимание собственного пути движения в учеб-ном материале года (описание маршрута движения по «карте» знаний, определение достижений и проблемных «точек» для каждого ученика класса);- предъявление личных достижений и достижений класса как общности.

Чтобы решить поставленные задачи, должны быть выполнены основные требования к организации и проведению этой фазы года:

- изучение теоретического материала текущего учебного года, согласно ра-бочей учебной программы, должно быть закончено к 20-м числам апреля для того, чтобы можно было в спокойном режиме провести осмысление учебного года и подвести его итоги;- рефлексивная фаза учебного года должна начинаться с итоговой прове-рочной работы;- этап анализа, рефлексии, обсуждения результатов года должен вклю-чать в себя дополнительные формы и способы оценки отдельных сторон результативности обучения (решение проектной задачи, анкетирование, рефлексивные сочинения и т.п.);- в завершение анализа и обсуждения работы необходимо соотнести резуль-таты года с задачами, которые были поставлены и зафиксированы в начале, восстановить «маршрут» движения по создаваемой «карте» знаний;- результаты года должны быть явлены как самому ученику, так и учите-лю, и родителям, и администрации, поэтому очень уместно использовать здесь «Дневник роста нашего класса» (1-2 классы) или «Дневник моего роста» (3-5 классы), с демонстрацией достижений класса за прошедший учебный год.

4.2. Первый этап – диагностика уровней освоения действий младших школьников

Разработка итоговой проверочной (диагностической) работы дело доста-точно ответственное и не простое. Необходимо составить такую работу, кото-рая могла бы стать мониторингом ключевых компетенций в начальной школе.

Page 173: планируемые результаты

1�3

Этот мониторинг должен быть нацелен на компетенции, входящие в категорию «Интерактивное использование средств», базис которого должны составить: математическая грамотность, естественнонаучная грамотность, грамотность чтения, языковая и учебная грамотности.10

В отечественной психологии, продолжающей линию культурно-историчес-кой концепции Л.С.Выготского (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, П.Я.Гальперин, Б.Д.Эльконин и др.), акт развития рассматривался как процесс становления культурной формы действия, главным моментом которого является опосредс-твование, т.е. присвоение культурного средства и соответствующего ему реф-лексивного способа действия. В свою очередь, итоговый результат развития виделся в рефлексивно освоенном «обобщенном способе действия» как неко-торой «способности». В соответствии с этим представлением можно различить три основных уровня-этапа присвоения способа:

формальный (правилосообразный) уровень - овладение внешними особенностями образца действия; предметный (рефлексивный) уровень - освоение существенного отно-шения, лежащего в основе способа действия (действенное «понима-ние» ситуации);функциональный (ресурсный) уровень - освоенный общий способ действия в его конкретизациях выступает как ресурс, который мож-но принимать и отвергать, корректировать и преобразовывать. Здесь имеет место вариативность действий за счет взаимозаменяемости ре-сурсов и иерархизации единиц действия. Таким образом, освоенный общий способ включен в состав ресурсов практического действия.

Таким образом, основу набора задач итоговой проверочной работы состав-ляет деятельностный аспект учебного содержания, задающий совокупность (или систему) культурных средств/способов мышления и действия. Каждая учебно-практическая задача итоговой проверочной работы имеет следующую структуру:

Задание 1. Соответствует первому уровню опосредствование, который обеспечивается формой образца и может фиксироваться в правиле или схеме действия.

Как правило, это типовые (стандартные) задания, которые подробно разби-рались на уроках в ходе учебного года. Для выполнения этих заданий достаточ-но усвоить образец действия на уровне правила (шаблона), т.е. формально. Этот

10 Концепция такого мониторинга была разработана группой специалистов РО ( Г.А. Цу-керман, А.Л. Венгер, А.Б.Воронцов, С.Ф.Горбов, ЕВ.Чудинова, Г.Н. Кудина, З.Н. Новлянская, О.В. Соколова) под научным руководством П.Г. Нежнова

1)

2)

3)

Page 174: планируемые результаты

1�4

уровень соответствует, как правило, требованиям государственного стандарта и ориентирован на большую часть детей класса (от 70% и более от общего чис-ла класса).

Задание 2. Соответствует второму уровню, где средством выступает мо-дель, фиксирующая существенное отношение некоторой области предметных преобразований. Как правило, такое задание направлено на установление уча-щимися внутренних связей и отношений внутри изучаемого объекта и может задаваться на рефлексивном уровне через оценку учащимися действий других учащихся. Такое действие предполагает опору на модельное представление, фиксирующее существенные отношения объекта. По сути, речь идет об уровне, связанном с действенным «пониманием» задачной ситуации.

Критерием достижения этого уровня является выполнение заданий трех типов: а) привычные задания, но в абстрактном виде, исключающем возможность ориентации на несущественные для данного класса задач признаки; б) задания, с введением дополнительных элементов, «зашумля-ющих» структуру существенных отношений, или с использованием видо-измененной структуры; в) задания, ориентированные на оценку способа действия других учащихся.

Задание 3. На третьем уровне действие опосредствуется всем комплексом наличных ресурсов и смыслов, которые вместе обеспечивают свободу «манев-ра» при решении разнообразных задач.

Общее число таких задач в итоговой проверочной работе определяется количеством предметно-деятельностных линий в учебном предмете. Напри-мер, в математике, таких линий пять (построение и измерение величин (число); действия с числами; решение текстовых задач; математический язык (модели-рование); действия с фигурами). Следовательно, общее число задач в итоговой проверочной работе по математике – 5, а заданий 15.

Оценивается в итоговой проверочной работе мера (уровень) овладе-ния культурными средствами действия. Оценка основана на различении трех обобщенных уровней опосредствования (формальный, предметный, функциональный), которые определяются по способу действия. Поэтому оцениваться данная работа должна раздельно по каждому из трех уровней. Каждое задание оценивается одним баллом, что упрощает общий подсчет баллов за работу. На основе полученных данных учитель может построить «профиль» как ученика, так и всего класса, что позволяет отследить дина-мику освоения действий у учащихся с 1 по 9 класс, включительно.

Общий вид оценочного листа итоговой проверочной работы может иметь следующий вид:

Page 175: планируемые результаты

1�5

Таблица 5Общие результаты итоговой проверочной работы по математике

Фамилия Имя Задача №1 Задача №2 Задача №3 Итого

задания 1.1 1.2 1.3 2.1 2.2 2.3 3.1 3.2 3.3 � 2 �1. Иванов Сергей � 0 0 � � 0 � � 0 � 2 02. Петров Федя � � � 0 0 0 � � � 2 2 2

Итого % 100 50 50 50 50 0 100 100 50 50 100 50

На основе данных таблицы № 5 можно построить «профиль», например, всего класса.

Нецелесообразно осуществлять «перевод» полученных данных в пятибал-льную шкалу оценивания, а также производить сложение трех уровней между собой.

4.3. Второй этап – внешняя экспертная оценка действий учащихся в квазиреальных ситуациях

К результатам образования относятся не только знания, умения и навыки, не только уровни сформированности мышления, но и учебное сотрудничество, умение учиться и т.п. Однако оценить это через проверочные работы практи-чески нет возможности. Поэтому предлагается специальный тип задач, с по-мощью которых можно было бы организовать внешнюю экспертную оценку «поведения» младших школьников в квазиреальной преметной ситуации.

Такой тип задачи был назван «проектная задача».Проектная задача

Page 176: планируемые результаты

1��

предоставляет большие возможности именно для организации разновозрастно-го сотрудничества учащихся.

Можно сказать, что проектная задача занимает промежуточное положение между «обычными» предметными задачами (учебными ли конкретно-практи-ческими) и полноценным «проектом» в основной школе. При этом она может быть как предметной, так и межпредметной.

Целесообразно указать основные признаки, отличающие проектную задачу. А. Отличия проектной задачи от учебных и конкретно-практических задач:– наличие квазижизненной (модельной) ситуации, сочетающей в себе множество отдельных предметных заданий, которая побуждает учаще-гося на основе известных ему способов действия по существу конструиро-вать собственный новый способ действия;– неопределенность относительно способа решения и конечного результа-та (отсутствия явной ориентации на определенную тему, область знания; результат, как правило, невыразимый конкретным числом, определенным, однозначным ответом и т.п.); – значительный объем материала, включающий описание ситуации, кото-рая может быть представлена как виде единого текста, так и отдельных отрывков зашумленных сведениями, не относящимися к конкретной ситу-ации, отсутствие в описательной части всего объема необходимой инфор-мации, что требует самостоятельного обращения к дополнительным ис-точникам, либо содержится в сопровождающей справочной информации;– отсутствие жестко определенного «ответа» вызывает необходимость использования и особых форм представления результатов решения зада-чи в виде различных текстовых, знаковых и графических средств, причем важно не просто владение перечисленными средствами, но и умение выби-рать из них наиболее подходящее для описания результатов работы.Б. Отличия проектной задачи от проекта:– цель, замысел задаются извне (учителем);– способ проектирования задается через последовательность отдельных заданий; – продукт решения проектной задачи носит учебный характер.

Проектная задача является в рефлексивной фазе учебного года той кульми-национной точкой всего учебного года, которая определяет общее состояние, «температуру» всего коллектива класса.

Фактически, с помощью проектных задач можно оценить сформирован-ность основных ключевых компетентностей у младших школьников при работе в группе, паре.

По итогам проведения подобной итоговой проектной задачи каждый

Page 177: планируемые результаты

1��

учитель на основе экспертных карт и заключений внешних экспертов делает сводную таблицу по результатам выполнения проектной задачи. Такая таблица может уметь следующий вид:

Таблица 6Результаты решения проектной задачи по классу

ФамилияИмя

ученика

Рейтинггруппы,

в которойученикработал

Какую роль играл ученик

в группе

Как вступалво взаимодействие

с другимиучащимися

Мнениегруппы

о действииученика

Мнениевнешнегоэксперта

4.4. Подготовка к презентации и презентация учащимися собственных достижений за учебный год

Основная цель заключительного этапа рефлексивной фазы учебного года - научить учащихся подводить итоги собственной учебной деятельности, выявлять свои достижения и грамотно презентировать их перед аудиторией.

На этом этапе учащиеся на учебных занятиях прежде всего должны ра-ботать с теми учебными материалами, которые были созданы детьми в ходе учебного года.

Итогом этого этапа будет набор ряд документов, по которым можно будет перейти на заключительную аналитическую фазу учебного года (июнь месяц), в ходе которой педагогический коллектив сможет не только подвести итоги учеб-ного года, но и сформулировать очередные задачи на следующий учебный год.

Рассмотрим основные действия данного этапа рефлексивной фазы.

1) Восстановление «маршрута» движения по карте «знаний»С одной стороны, «карта» знаний является средством удержания для детей логики разворачивания предметного содержания в течение учебного года, а, с другой стороны, это место фиксации собственного пути движения каж-дого ребенка с указанием «мест открытий», «мест-ловушек (трудностей)», «мест-вопросов», «возвратных ходов» (возврат к материалу прошлых лет) и т.д. Поэтому имея подобную «карту» в конце учебного года, учащиеся пробуют восстановить (в письменной форме) свой путь движения в учеб-ном материале в течение года.

2) Написание рефлексивных сочинений и анкетирование учащихсяНа этом этапе учитель может проявить фантазию и изобретательность

Page 178: планируемые результаты

1��

и предложить детям разные по форме и содержанию виды работ, чтобы они могли продемонстрировать свое понимание изучаемого на протяже-нии года или нескольких лет материала. Помимо сочинений целесообразно проводить в конце года анкетирование учащихся. Вопросы анкеты могут быть, например, такими :

Что ты открыл для себя в этом году?Чему тебя научили твои учителя в этом учебном году?Какие трудности ты испытываешь на конец учебного года?

Подобные анкеты и сочинения дают богатый материал для анализа педагогической деятельности учителя, и могут служить серьезными аргу-ментами для родителей в пользу системы развивающего образования.

Заключительным этапом рефлексивной фазы учебного года явля-ется представление личных достижений учащихся и их оценка. На этом этапе выполняется два вида учебной работы - оформление оконча-тельного варианта учебного «порфолио», подготовка к выступлениям учащихся и публичное представление достижений учащихся класса в целом.

3) Подготовка «портфеля» класса (ученика) и представлений достиже-ний класса как общности.Учебный «Портфолио», с нашей точки зрения, есть специальное образователь-ное пространство (место), где происходит совместная работа детей и учителя по накоплению, систематизации, анализу и представлению каждым учащимся своих результатов и достижений за определенный отрезок времени. Целесообразно выделить три основные цели такой формы работы:

Оценочная составляющая «портфолио» - смещение в сознании де-тей, их родителей и администрации школы акцент с того, что млад-ший школьник не знает и не умеет, к тому, что он знает и умеет, в интеграции количественной и качественной оценки, и, наконец, в переносе педагогического ударения с оценки на самооценку. Ос-новной смысл в рамках этой цели учебного «Портфолио» - показать все, на что способен ученик. Наличие такой формы работы позволя-ет сделать оценивание оптимистичным, не допустить потери веры в себя, в свои силы в самом начале пути. «Инструментальная» составляющая «портфолио»- создание места для накопления способов и средств действия («инструментов») уча-щихся и изготовления с их помощью различных «справочников», «помощников», которые бы позволяли школьникам решать большой класс частных, практических задач.

1)2)3)

1)

2)

Page 179: планируемые результаты

Рефлексивная составляющая «портфолио»- создание места для построе-ния «пути» (маршрута) движения класса и отдельного ученика в учебном материале с обязательной оценкой пройденного пути и места на этом пути, как всего класса, так и отдельных учащихся.

Таким образом, общая цель такой работы в начальной школе есть вы-ращивание опыта детей по работе со своими материалами, их системати-зации, планированию учебной деятельности, ее анализу и оценки, формам презентации своих достижений.

Для достижения поставленных целей можно использовать такую фор-му как «Дневник» («Дневник нашего класса»(1-2 класс) и «Дневник моего роста» (3-5 класс), рассчитанный на первые пять лет обучения).Основные задачи, решаемые в ходе работы класса с дневником:

на какие группы можно разделить все ваши материалы дневника и как эти группы назвать��;восстановить путь (маршрут) движения в учебном материале года че-рез создания «рефлексивной карты» класса12, написание рефлексив-ных сочинений;определить относительно персонального «старта» свои достижения в отдельных учебных дисциплинах и нанести их на свою «рефлексив-ную» карту по отдельному учебному предмету;систематизировать по разным основаниям материалы в каждой из вы-деленных групп, оформить эти материалы в отдельных файлах;подготовить персональный материал для выставки-презентации до-стижений класса за прошедший год.

В результате коллективной работы над дневником к третьему классу он приобретает свои разделы (оглавление), которые со време-нем могут и меняться��:

я и мой класс (рассказы о себе, семье, классе, фотографии, правила класса, о событиях и достижениях класса);наш путь и открытия в стране знаний (здесь размещаются

11 Очень важно, чтобы дневник был в форме накопительной папки (например, в виде набора файлов). Это позволяет детям неоднократно возвращаться к своим материалам на протяжении всех пяти лет обучения, все время их перемещая из файла в файл в зависимости от поставлен-ных перед ребенком задачи12 «Рефлексивная карта» (название не для детей) на первом году обучения возникает в кон-це учебного года и по большей мере является коллективным «продуктом» класса. Постепен-но к пятому классу дети переходят на индивидуальные «карты» движения в предмете, что является основой для построения индивидуальных маршрутов учащихся в основной школе и индивидуальных образовательных программ в старшей.13 Названия разделов в каждой школе могут быть разные. Пусть название разделов приду-мывают сами дети.

3)

1)

2)

3)

4)

5)

1��

Page 180: планируемые результаты

детские открытия, «рефлексивные карты», рефлексивные сочи-нения )14;инструменты и полигон их испытаний (в этой папке размеща-ются, во-первых, все средства и способы действия (инструменты), которые «изобрели» первоклассники в учебном году, во-вторых, проверочные работы, в которых «испытывался» данный инстру-мент с указанием результатов «испытаний»)15;мои достижения в этом учебном году (в этот файл попадает ма-териал из других разделов, но только тот, который решит САМ ученик. Здесь размещаются детские творческие работы, персо-нальные открытия, лучшие письменные работы, возможно различ-ные награды дипломы, грамоты и т.п.)взрослые обо мне (в этом разделе размещаются разные качествен-ные оценки педагогов (не только школы), родителей и т.п. о дан-ном ребенке).

На протяжении всех оставшихся лет обучения школьники должны постоянно возвращаться к своим материалам, перекладывая их, объединяя, систематизируя их в зависимости от текущих задач года.

С нашей точки зрения, «портфолио» будет иметь эффект только в том случае, если претерпят изменения и все остальные составляющие образова-тельного процесса в школе: и содержание (ориентированное на деятельность), и способы организации учебного процесса (переход от классно-урочной сис-темы к другим формам образования), и система контрольно-оценочной де-ятельности, ориентированной на безотметочную систему оценивания.

Таким образом, такая «форма оценивания» детей как «портфолио» должна прежде всего носить в начальной школе обучающий характер, быть не «формой», а «инструментом» с помощью которого формируется у младших школьников контрольно-оценочная самостоятельность через поддержку их высокой учебной мотивации.

Итак, подходы к созданию и оценки «Портфеля» могут быть разны-ми. Важно, что такая форма рефлексивной работы поможет школьникам научится анализировать собственную работу; объективно оценивать свои возможности и видеть способы преодоления трудностей, достижения бо-лее высоких результатов. Их учебная деятельность при этом станет более

14 В первый год обучения в основном в дневнике преобладают слова «Наш», «Наши», «Мы», постепенно дневник будет приобретать черты индивидуальности того или иного ученика.15 Внутри этой папки весь «инструментарий» и работы можно сгруппировать на предметам. Однако часть работ будут носить межпредметный характер.

1�0

Page 181: планируемые результаты

осознанной. В такой работе повышается ответственность за свой труд. Чрезвычайно важно, что в этом процессе активное участие могут прини-мать родители и другие взрослые, одноклассники.

Помимо работы над «Портфелем» учащиеся в это время ведут сов-местную работу по подготовке итоговой презентации своих достижений на уровне класса: разрабатывается сценарий, оформляется кабинет, идет подготовка каждого фрагмента будущей презентации. Главное условие - каждый учащийся должен продемонстрировать свои личные достижения в том, в чем он чувствует себя уверенно, исходя из общего сценария ме-роприятия.

4) Публичное представление личных достижений учащихся и классаТакое представление должно стать кульминационным моментом всего учебного года, поэтому дети готовятся к нему в течение продолжитель-ного времени. Публичное представление достижений учащихся проходит в два этапа: презентация «Портфеля» ученика и презентация достижений всего класса.

А) Презентация «Портфеля» может проходить по- разному, в зави-симости от класса (в первом-втором классах - выставка «Портфеля» клас-са, в третьем-пятом классах – «портфолио» учащихся на ученической кон-ференции).

На ученической конференции ученик должен показать свое продвиже-ние в выбранной им области знания, доказать, что он приложил максимум усилий и поэтому его самооценка совпадает (или не совпадает) с оценкой учителя, родителей, одноклассников. Он должен показать, в чем именно эта оценка совпадает, а в чем нет, и сделать выводы в отношении своей дальнейшей познавательной и творческой деятельности в данной области. На этом этапе целесообразно привлечь родителей, которые должны оце-нить работу своего сына или дочери, представленную в его «Портфеле». Такая конференция может проходить в два дня, на ней присутствуют все учителя, родители, одноклассники, администрация школы и все желаю-щие. Каждый учащийся делает свое небольшое сообщение и представляет свой «Портфель».

Б) Публичное представление достижений класса. В этот день учащиеся (по заранее разработанному сценарию) в разных

формах и разными способами вновь публично демонстрируют то, чему они на-учились делать вместе. Такая форма демонстрации достижений класса харак-терна для начального образования (1-5 классы). По данной презентации можно судить о сформированности коллективного субъекта учебной деятельности,

1�1

Page 182: планируемые результаты

о формировании класса как особой учебно-социальной общности.По «портфелю» каждого ученика и представлению достижений клас-

са администрация школы и родители могут судить как о личных достиже-ниях каждого ребенка, так и о месте и роли каждого учащегося в классном сообществе.

Таким образом, проведение рефлексивной фазы учебного года требует пересмотра всей организации образовательного процесса в апреле-мае месяце учебного года.

4.5. Итоги

По итогам рефлексивной фазы учебного года у каждого педагога в его «портфолио» должен быть определенный материал для заключительной (ана-литической) фазы учебного года:

Результаты обучения учащихся учебного года по основным содержатель-ным линиям учебного года, включая стартовую и итоговую проверочные работы (классный журнал или электронная версия этих результатов);На основе этих материалов построенные диаграммы: динамики изменения качества изученного материала от сентября к маю, сравнение с предыдущи-ми годами, «профиль» учащихся и «профиль» класса по уровням освоения действий на основе результатов итоговой работы;Содержательные характеристики на учащихся по итогам обучения за год;«Рефлексивная» карта изученного материала;Сводные результаты анкетирования и рефлексивных сочинений учащихся;Сводный справочник из тетради открытий по итогам годам.Результаты самостоятельной работы учащихся (% выполнения и % качес-тва), посещение уроков-консультаций, уроков-мастерских учащимися, их перечень;Сводные результаты работы детей класса в ходе решения разновозрастной проектной задачи (обобщенные данные на основе экспертных карт).

На основе этих материалов учителя проводят анализ своей педагогической деятельности за прошедший учебный год.

•••••

1�2

Page 183: планируемые результаты

ЗаключениеИтак, в соответствии со Стандартом основным объектом системы

оценки результатов образования, ее содержательной и критериальной ба-зой выступают планируемые результаты освоения младшими школьника-ми основной образовательной программы начального общего образования.

Система оценки достижения планируемых результатов освоения ООП представляет собой один из инструментов реализации Требований стандар-тов к результатам освоения ООП и выступает как неотъемлемая часть обес-печения качества образования. Стартовая и итоговая предметная диагнос-тика, экспертная оценка деятельности учащихся в ходе решения проектных задач, анкетирование учащихся, рефлексивные сочинения, коллективное и ин-дивидуальное портфолио, публичная презентация учебных и внеучебных достижений младшего школьника являются элементами школьной системы оценки качества образования.

Первый год обучения в школе – время и место зарождения всех указан-ных выше инструментов, способов и форм оценивания деятельности школь-ников. В последующие годы обучения будет происходить только их углубле-ние, расширение и совершенствование, но об этом уже в другом пособии.

Для повышения эффективности и объективности оценки образовательных достижений обучающихся, педагогической деятельности учителей и образо-вательного учреждения в целом оценочная система должна учитывать еще и индивидуальный прогресс учащихся. С этой целью в образовательном уч-реждении должен быть организован мониторинг образовательных достижений обучающихся, который проводится регулярно на основе единых методологи-ческих подходов, начиная со стартовой диагностики и с систематическим от-слеживанием индивидуального прогресса обучающихся.

Для организации такого мониторинга образовательное учреждение должно стремиться к созданию информационной среды с использованием современных электронных способов и форм оценивания обучающихся.

В информационной среде могут быть размещены работы обучающих-ся, фиксации (записи) образовательных событий, в которых они принимали участие, комментарии и оценки учителей и внешних экспертов, ссылки на элементы учебных планов и ООП. Из этих информационных объектов мо-жет быть создано портфолио обучающегося, которое с согласия родителей, может быть использовано школой, родителями, экспертами и другими об-разовательными учреждениями при принятии решения о дальнейшем обра-зовательном пути обучающегося.

Необходимо также отметить, что оценка социального опыта, творчест-ва и инициативы во всех сферах школьной жизни должна быть оформлена

1�3

Page 184: планируемые результаты

образовательным учреждением столь же весомо, как и оценка полученных за время обучения знаний и умений. При этом также возможно использо-вание цифровой фиксации работ, образовательных событий, экспертных оценок. Но об этом также речь пойдет в другом пособии серии «Практика введения новых образовательных стандартов»

1�4

Page 185: планируемые результаты

Приложение 1Рекомендации

по организации образовательного процесса в первом классе

Рекомендации составлены на основе стартовой психолого-педагогической диагностики (сентябрь 2009 года).

Школа № 5741 «А» классРезультаты диагностики

Предметная диагностика Компо-ненты

УР

Уровеньсамооценки

Тип ПР НОМ ПВ Моти-вы

Естест-вознание

Мате-матика

Грамота

70 68 50 В – 9С – 62Н – 29

ЗСО – 24Н – 51НСО – 21

У – 50ПУ – 29Д – 12

В – 45С – 30Н – 25

В – 50С – 39Н – 11

У – 54И – 32

1 «Б» классРезультаты диагностики

Предметная диагностика Компо-ненты

УР

Уровеньсамооценки

Тип ПР НОМ ПВ Моти-вы

Естест-вознание

Мате-матика

Грамота

70 69 38 В – 25С – 45Н – 30

ЗСО – 18Н – 61НСО – 21

У – 46ПУ – 24Д – 8ПК – 20

В – 20С – 72Н – 8

В – 18С – 80Н – 2

У – 70И – 30

Как видно из полученных данных, в целом оба класса в большей своей степени готовы к обучению в школе. Более 50% детей имеют учебные мотивы для посещения школы, имеют учебный тип психического развития, произволь-ность внимания и адекватную самооценку, имеют хорошее развитие наглядно-образного мышления. С точки зрения предметной диагностики первоклассники справились с «входящим» тестом от 70 до 40%.

Особо необходимо отметить тип психического развития детей данных клас-сов. 79% детей имеют учебный и предучебный тип. Следовательно, школьная действительность для них выступает в роли учебной ситуации.

Из них 29% детей (предучебный тип) готовы решать посильные учебные задания, но лишь в присутствии взрослого учителя. Дома такие дети отказы-ваются от помощи родителей при подготовке к школе, поскольку родители

1�5

Page 186: планируемые результаты

не могут стать членами учебной ситуации. Эти дети одинаково внимательно относятся ко всем указаниям учителя, будьте содержательное задание или, ска-жем, просьба вымыть доску. Все происходящее в школе для них одинаково зна-чимо. Опасность – фиксация такими детьми формальных, несодержательных моментов обучения (превращение в псевдоучебный тип).

Противопоказано для таких детей формализация своих отношений с ними, чрезмерное внимание форме выполнения заданий в ущерб раскрытию их смысло-вой стороны. Эти дети в качестве содержания учебной ситуации могут выделить для себя именно эти моменты обучения, став нечувствительным к учебному со-держанию.

Для таких детей необходима положительная качественная оценка работы детей с обязательным объяснением критериев оценки — то есть создание на уро-ке подлинной учебной ситуации, а не подмена ее отношениями руководства-подчинения.

Особенностью детей предучебного типа является то, что для включения в работу им необходимо лично к ним обращенное указание учителя. Поэтому на первых порах учитель должен «включать» таких детей в работу лично к ним обращенным взглядом, словом, жестом.

50% детей учебного типа. Эти дети — посткризисные, их развитие определя-ется учебной деятельностью. Поэтому главным регулятором их поведения является содержание задачи, им и определяются отношения с учителем. Половина класса уже могут одинаково содержательно анализировать учебное содержание как в присутствии взрослого, так и самостоятельно. Где бы он ни находился — в классе или дома — учебное задание выполняется адекватным для него; набором действий (в отличие от детей предучебного типа). Следовательно, для этих де-тей можно со второго полугодия разворачивать линию самостоятельной работы первоклассников дома.

Мотивация этих детей преимущественно учебная или социальная, внут-ренняя позиция характеризуется сочетанием ориентации на социальные и собс-твенно учебные аспекты школьной жизни.

Только 8 и 13% детей (2-3 человека) – имеют игровой тип. Эти дети не прини-мают позиции ученика, не видят во взрослом учителя — носителя социальных образцов. Учебное содержание игнорируется, материал учебных заданий пре-вращается в игровой. Ребенок не вступает в учебные отношения со взрослыми, игнорирует школьные установления, нормы школьного поведения. Поскольку учитель и учебное содержание не могут быть включены в игровую ситуацию, такие дети либо играют с идеальным партнером, либо находят себе подобным.

Таким образом, оба класса можно разделить по типу развития на три не рав-ные группы. Большая группа (13 человек) – учебная; (8 человек) – предучебная

1��

Page 187: планируемые результаты

и игровая – (3 человека). Исходя из этого, и должен строиться сам образова-тельный процесс:

Целесообразно акцент сделать на задачный тип построения учебного содер-жания, где большее время уделяется не форме, а содержанию;Половина обоих классов могут уже включаться в самостоятельную работу над учебным содержанием в домашних условиях. Для двух других групп необхо-димо воздержаться от домашней работы. В связи с этим было бы правильно выделить в рамках расписания занятий несколько вида уроков: урок – решения системы задач (для всего класса); урок-мастерская (для игровой группы и пре-дучебной); урок-консультации и уроки-презентации для учебной группы.В связи с тем, что у большей части классов уже обнаружена адекватная самооценка, то целесообразно использовать безотметочную систему оце-нивания, сосредоточив внимания на формировании контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников. Особое внимание необходимо уделить совместной выработке критериев оценки учащихся, их четкости.В связи с тем, что наглядно-образное мышление развито у более 70% уча-щихся целесообразно уже в первом классе больший акцент делать на схема-тизацию (моделирование) в обучении.В связи с тем, что большая часть первоклассников показали хороший ре-зультат в предметной диагностике, то в процессе обучения можно выделить достаточное время на решения и других задач обучения: формирования способов действий у учащихся, а также общеучебных умений и навыков без ущерба для предметного содержания. Наибольшее внимание целесооб-разно уделить формам учебного сотрудничества.

Школа № 723

1 «А» классРезультаты диагностики

Предметная диагностика Компо-ненты

УР

Уровеньсамооценки

Тип ПР НОМ ПВ Моти-вы

Естест-вознание

Мате-матика

Грамота

41 40 41 В – 8С – 22Н – 70

ЗСО – 69Н – 18НСО – 13

У – 10ПУ – 54Д – 32

В – 10С – 40Н – 50

В – 10С – 50Н – 40

У – 31И – 29С – 18П – 18

Важным моментом всей стартовой диагностики является тип психическо-го развития младших школьников. На основе проведенного обследования было установлены в классе три типа:

1.

2.

3.

4.

5.

1��

Page 188: планируемые результаты

54% учащихся с предучебным типом психического развития;32% учащихся с игровым (дошкольным) типом психического развития;и только 10% с учебным типом.

Отсюда и образовательный процесс в первом классе должен строиться с уче-том выявленных особенностей детей.

 Достаточная часть детей на начало первого класса не принимала позиции

ученика, не видит во взрослом учителя — носителя социальных образцов. Учеб-ное содержание игнорируется, материал учебных заданий превращается в игро-вой. Дети не вступают в учебные отношения со взрослыми, игнорируются школь-ные установления, нормы школьного поведения. Поскольку учитель и учебное содержание не могут быть включены в игровую ситуацию, ребенок либо играет с идеальным партнером, либо находит в классе такого же, как он, дошкольника.

Дети дошкольного типа совершенно не готовы к обучению в условиях школы — обычная организация обучения ими не принимается. Однако такие дети могут вполне успешно обучаться в игровой форме. Характерным диа-гностическим признаком этих детей является их отношение к совершенным ошибкам. Сами они своих ошибок не замечают, а если им на них указывают, они не спешат их исправлять, говорят, что так (с ошибкой) даже лучше. Дети дошкольного типа осложняют проведение урока: могут встать, пройти по клас-су, залезть под парту и т.д. Постоянный неуспех может привести к неврозам, формированию компенсаторных механизмов, например, негативистической де-монстративности. Неоценимую роль могут оказать групповые и индивидуаль-ные внеклассные формы работы, дидактические и общеразвивавающие игры. Обязательна организация игрового досуга детей (игровые комнаты, игры на про-гулках и т.п.). Если во внеурочное время ребенок может много и полноценно играть, это поможет ему хотя бы часть урочного времени проводить содержа-тельно. Со стороны учителя должна быть проявлена сдержанность и терпи-мость. Задача школьного психолога — помочь организовать адекватные формы обучения (индивидуальные, игровые), чтобы ребенок осваивал программный материал. Если ребенку созданы щадящие условия, ко второму классу он может вполне включиться в учебную ситуацию.

Мотивация у детей дошкольного типа преимущественно игровая, внутрен-няя позиция при общем положительном отношении к школе еще «дошкольная» (ребенок стремится сохранить дошкольный образ жизни).

Больше половина класса имеют предучебный тип развития. Дети этого типа в целом уже готовы решать посильные учебные задания, но лишь в присутствии взрослого учителя. Дома такие дети отказываются от помощи родителей при под-готовке к школе, поскольку родители не могут стать членами учебной ситуации.

1��

Page 189: планируемые результаты

Эти дети одинаково внимательно относятся ко всем указаниям учителя, будьте содержательное задание или, скажем, просьба вымыть доску. Все происходящее в школе для них одинаково значимо. Это в целом благоприятный вариант начала школьного обучения, однако он таит в себе одну опасность — фиксацию на фор-мальных, несодержательных моментах обучения (превращение в псевдоучебный тип). Если учитель излишне формализует свои отношения с ребенком (классом), уделяет чрезмерное внимание форме выполнения заданий в ущерб раскрытию их смысловой стороны, ребенок в качестве содержания учебной ситуации мо-жет выделить для себя именно эти моменты обучения, став нечувствительным к учебному содержанию. Для этих детей целесообразна положительная качест-венная оценка работы детей с обязательным объяснением критериев оцен-ки — то есть создание на уроке подлинной учебной ситуации, а не подмена ее отношениями руководства-подчинения.

Особенностью детей предучебного типа является то, что для включения в работу им необходимо лично к ним обращенное указание учителя. Поэтому на первых порах учитель должен «включать» таких детей в работу лично к ним обращенным взглядом, словом, жестом.

Внутренняя позиция предучебного типа характеризуется общим положи-тельным отношением к учению, началами ориентации на содержательные мо-менты школьно-учебной действительности.

Небольшая часть детей (10%) имеют в этом классе игровой тип психичес-кого развития, готовые учиться как в классе, так и самостоятельно в домашних условиях. Задача учителя «не потерять» этих детей в массе других типов раз-вития. Для этого необходимо создавать такие «образовательные места», где эти дети будут себя чувствовать комфортно.

 Исходя из этих особенностей, образовательный процесс может строиться

следующим образом:Увеличить время адаптационного периода до конца третьей четверти, со-средоточив усилия на игровых формах обучения. В этих формах особое внимание целесообразно сосредоточить на коллективно-распределенную деятельность между учителем и классом (акцент на отношение учитель-взрослый), а также на коллективную работу по разработке «привил игры» в ходе учебного процесса. Нецелесообразно вводить правила, нормы жиз-ни в классе без участия детей.Кроме игровых форм обучения основным предметам целесообразно для этого класса увеличить количество времени на внеклассные формы работы с детьми, на эстетические предметы.В связи с тем, что более 80% детей предучебного и игрового типа, то не-целесообразно в первом классе строить самостоятельную работу учащихся

1.

2.

3.

1��

Page 190: планируемые результаты

дома (в т.ч. и домашние задания). Для учащихся важен в обучении взрос-лый-учитель. В учебной ситуации на уроке обращение учителя должно быть не к классу, а по возможности к конкретному ученику.Для таких детей важна положительная качественная оценка с обязательным коллективным обсуждением четких и однозначных критериев оценки. Це-лесообразно использовать технологию безотметочного обучения, ориенти-рованного на формирование контрольно-оценочной самостоятельности.Необходимо создать специальные образовательные места, где все дети себя будут чувствовать комфортно:

– на уроках-игровых ситуациях дети с учебным типом могут работать в качестве помощников учителя;– на уроках-мастерских дети с учебным типом могут конструировать для остальных учащихся «помощников» для учебного процесса;– уроки-консультации и уроки-презентации также работают на детей с учеб-ным типом развития с достаточной ролью самостоятельной работы домаш-них условиях.

Для остальных детей урок – место решения системы задач в игровых и учеб-ных ситуациях. В связи с этим, из общего количества уроков необходимо вы-делить специальное время в рамках учебного расписания без дополнительного времени (!!)

4.

5.

1�0

Page 191: планируемые результаты

Приложение 2Вводные задачи

Задача 1-2

1�1

Page 192: планируемые результаты

Задача 3-4

Задача 5-6

1�2

Page 193: планируемые результаты

Задача 7-8

Задача 9-10

1�3

Page 194: планируемые результаты

Приложение 3

Рис.А Рис.Б

Рис.В

1�4

Page 195: планируемые результаты

Приложение 4

Приложение 5

1�5

Page 196: планируемые результаты

Научно-практическое издание

Воронцов Алексей БорисовичЗаславский Владимир МоисеевичКлевцова Светлана Викторовна

Малышева Анна Сергеевна

Планируемые образовательные результаты и их оценивание(Пособие для 1 класса)


Recommended