|

ΜΑΡΙΑ Μ Ο Μ ΊλλΟ ΡΙ

ΝΑ ΧΤΙΣΟΥΜΕ ΤΟΝ ΚΟΣΜΟ

ΠΟΥ ΤΑΙΡΙΑΖΕΙ ΣΤΟ ΠΑΙΔΙτο φωτεινό παραδειγμα και η διδασκαλία μιας μεγάλης γυναίκας τής εποχής μας

Γλάρος 26 Παιδαγωγικά - 5

Maria Montessori 1L BAMBINO IN FAMILIA

Copyright ® 1970 by Mario Montessori, heir of Dr. Maria Montessori

Copyright ° ’Οκτώβριος 1977, ’Εκδόσεις «Γλάρος» γιά τήν έλληνική γλώσσα

Published in arrangement with Association Montessori Internationale, Am­sterdam

ΕΚΔΟΣΕΙΣ ΓΛΑΡΟΣ ΘΕΜΙΣΤΟΚΛΕΟΥΣ 31, ΑΘΗΝΑ - 141 , ΤΗΛ. 36.18.457

ΜΑΡΙΑ1ΗΟΗΤΕΣΣΟΡΙ

ΝΑ ΧΤΙΣΟΥΜΕ ΤΟΝ ΚΟΣΜΟ

ΠΟΥ ΤΑΙΡΙΑΖΕΙ ΣΤΟ ΠΑΙΔΙ

31 Παρουσίαση -Μετάφραση:

ΜΠΑΜΠΗ ΓΡΑΜΜΕΝΟΥ 88

0 Εκδόσεις Γλάρος

Σ.τ.Μ. Τά στοιχεία γιά τό έργο κ α ί τή ζωή τής Μ αρίας Μοντεασόρι πού παρουσιάζονται στό βιβλίο αυτό άν­τλησα άπό τήν κλασική βιογραφία τον Ε. Μόρτιμερ Στάντινγκ «Μ αρία Μ οντεσσόρι - ή ζωή κ α ί τό εργο της» κα ί τή βασική τον μελέτη «Ή Μοντεσσοριανή επανάσταση στήν εκπαίδευση». 'Ο Στάντινγκ γεννή­θηκε στή Μ αδαγασκάρη τό 1887, σπούδασε φιλοσοφία στό Καϊμπριτζ τής Αγγλίας κ α ί συνάντησε γιά πρώτη φορά τή Μ αρία Μ οντεσσόρι τό 1921. Τά επόμενα τριάντα χρόνια συνεργάστηκε στενά μ αζί της κ α ί αφιε­ρώθηκε στή διάδοση τού έργου της κ α ί τών ιδεών της. Στοιχεία γιά τή ζωή κα ί τό έργο τής Μοντεσσόρι άν­τλησα, επίσης, κ α ί άπό άλλες σχετικές εργασίες, δπως: «'Οδηγός στή Μοντεσσοριανή μέθοδο» τής 'Έλλεν Στή- βενς, « Τό Μ οντεσσοριανό σύστημα στή θεω ρία κ α ί στήν πράξη» τού Τ. Λ. Σμίθ κ α ί άλλα. 'Οδηγός μου, επίσης, στάθηκε τό έργο τής Μ οντεσσόρι «Τό μυστικό τής παιδικής ηλικίας» σέ ̂ θαυμάσια ελληνική μετά­φραση άπό τήν Κα Β ί ’ Άγγελοπούλον ( ’Εκδόσεις Δίφρος) ‘ r;!

Μπ. Γρ.

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

Κατανοώντας τό εργο καί τίς ιδέες τής Μαρίας Μοστεσσό-ρι ..................................................................................................... 9Μιά νεαρή κυρία πού δέν τήν άφηναν νά γίνει.....για­τρός 15

1. Ή λευκή σελίδα ................................................................ 372. Τό νεογέννητο παιδί ........................................................ 433. Τό πνευματικό έμβρυο............. ..................................... 50

4. Οί δάσκαλοι τής άγάπης...................................................: .575. Ή νέα εκπαίδευση............................................................ 67

6. Ή μέθοδος μου γ εν ικ ά ................................................... 777. Ό χαρακτήρας τού παιδιού.............................. 918. Τό περιβάλλον τού π α ιδ ιο ύ ............................. 989. Τό παιδί στήν οικογένεια............................................... 108.

10. Ό νέος τύπος δασκάλου............................................ 13011. Ό ενήλικος καί τό π α ιδ ί ............................................... 13812. Παράρτημα .............................................................. Ι41·

Τά βασικά έργα τής Μαρίας Μοντεσσόρι*

Ή άνακάλνψ η τον π α ιδ ιο ϋ Ό δεκτικός νοϋς

Ν ά εκπ αιδεύσουμ ε τό άνθρώ πινο δυναμ ικό Ή διαμόρφ ω ση τοϋ άνθρώ που

Ν ά χτίσουμε τόν κόσμο π ού τα ιρ ιά ζ ε ι σ τό π α ιδ ί Ψ νχοαριθμητική

Τό μυστικό τής π α ιδ ική ς ηλικίας Ή μ έθοδός μου

Τό δ ραμ α μ ιάς νέας άγωγής

* Οί Εκδόσεις «Γλάρος», πού συνεργάζονται μέ τή Διεθνή 'Εταιρεία Μον­τεσσόρι, παρουσίασαν ώς τώρα δύο δασικά έργα τής Μαρίας Μοντεσσόρι:1. Νά χτίσουμε τό κόσμο πού ταιριάζει στό παιδί.2. Τό δραμα μιάς νέας άγωγής.Σύντομα θά παρουσιάσουν στήν έλληνική γλώσσα καί άλλα βασικά έργα τής μεγάλης παιδαγωγού, γιά νά ύπάρξει μιά όλοκληρωμένη εικόνα τού έρ­γου της καί τής έφαρμογής τών Ιδεών της.

Κ α τ α ν ο ώ ν τ α ς

ΤΙΣ ΙΔΕΕΣ ΚΑΙ ΤΟ ΕΡΓΟ ΤΗΣ ΜΑΡΙΑΣ ΜΟΝΤΕΣΣΟΡΙ

ΟΙ εμπνευσμένες εκπαιδευτικές Ιδέες τής Μ αρίας Μ οντεσσόρι έπ ιασαν βαθειές ρίζες σέ δλο τόν κόσμο — στην Ευρώπη, στήν ’Αμερική, στη Ρωσία, στην Ινδία, στην Κίνα, στήν Ιαπω νία. Μέσα από τή μοντεσσοριανή μέθοδο, ο'ι αίθουσες τών σχολείων μεταμορφώθηκαν από άν ιαρο ί πειθαρχημένοι στρατώνες σέ ζωηρόχρωμες, απλές κ α ί ανεπίσημες παιδικές εστίες.

Οι πρώτες παρατηρήσεις τής Μ αρίας Μοντεσσόρι έχουν την καταγωγή τους στις αίθουσες ενός Ιταλικόν σχολείου γιά καθυστερημένα παιδιά . Ή Μοντεσσόρι δ ια ­πίστωσε δτι άκόμα κ α ί αυτά τά άτυχα παιδιά , δταν έν- θαρρύνονταν κατάλληλα, αποκτούσαν ένα αυθόρμητο εν- , όιαφέρον στη μάθηση κ α ί μιά αυθόρμητη αυτοπειθαρχία. ’Εφαρμόζοντας την άνακάλυφή τ>1- ατά ομαλά πα ιδ ιά

9

κ α ί έπιτρέποντας στους μαθητές της νά προοδεύουν σέ μιά άμτόσφαιρα έλευθερίας, ή Μ οντεσσόρι έφτασε στην. καινούργια διαπίστωση δτι τά π α ιδ ιά έχουν τό δικό τους ρυθμό ανάπτυξης μέσα άπό μ ιά σειρά άπό α ι σ θ η τ ή ­ρ ι ε ς π ε ρ ι ό δ ο υ ς , όπου αποκτούσαν έντονη έπίγνωση τής γλώσσας, τής τάξης, τών δικών τους αισθήσεων κ α ί τής κοινωνίας.

Ή μέθοδος τής Μοντεσσόρι ένθάρρυνε τις περιόδους αυτές νά έκραγοϋν σέ πολλές χωριστές έκρήξεις δημιουρ­γικότητας - άνάγνωση, γράψιμο, έντονη περιέργεια κ α ί παρατηρητικότητα, απελευθερώνοντας έτσι τό μυαλό ακόμα κ α ί τών νωθρών παιδιών κ α ί δίνοντας μιά νέα προοπτική στήν έκπαίόευση κ α ί νέα τροφή στό μυαλό κ α ί ατό πνεύμα τού παιδιού. ■

Ή Μ αρία Μοντεσσόρι πίστευε βαθιά ότι ό αιώνας μας - ό εικοστός αιώνας - θά ήταν ό αιώνας τού π α ι­διού. Γιά νά γίνει ή έλπίδα αυτή πραγματικότητα, πάνω α π ’ όλα χρειαζόταν ένα πράγμα: Ό δυτικός πολιτισμός νά πάψει νά βλέπει ίεραρχικά τόν άνθρωπο, σάν μιά σκάλα όπου τά πρώτα βήματα μας άντλοϋν τή σημασία τους μόνο άπό τά τελευταία. Μέσα σ ’ ένα τέτοιο πλαίσιο αντίληψης, τό π α ιδ ί ήταν υποχρεωμένο νά γίνει ενήλικος όσο πιό γρήγορα μπορούσε κ α ί ή έκπαίόευση τών π α ι­διών χαρακτηριζόταν άπό τήν έπιβολή πάνω στό π α ιδ ί άναγκών κ α ί άναφορών παρμένες άπό τόν κόσμο τών εν­ηλίκων.

Ή Μοντεσσόρι άξίωνε ότι ο ί πληροφορίες πού μάς παρέχουν ή άνθρωπολογία κ α ί ο ί φυσικές επιστήμες πρέ­πει νά πάρουν τή θέση τους στήν καθημερινή εκπαιδευ­τική πρακτική. Γιά τή Μοντεσσόρι τό π α ιδ ί πρέπει νά εί­ναι ή πειραματική λυδία λίθος τόσο τών εκπαιδευτικών μεθόδων μας όσο κ α ί τής ανθρώπινης εμπειρίας στό σύν­ολό της.

Ή έρευνα γιά τήν ανακάλυψη τού πραγματικού π α ι­διού, πού κρύβεται πίσω απ' αυτό πού διαμόρφωσαν οί μεγάλοι, άποτελοϋσε πάντα τό κέντρο τών προσπαθειών τής Μοντεσσόρι. *Ηταν ό καταλύτης πού τής έδωσε τή

I II

δυνατότητα νά δ ε ι τόσο κ αθ αρά κ α ί τόσο βαθειά στην ψυχή τοϋ παιδιού.

'Αντιστρέφοντας τη συνηθισμένη προσέγγιση πού θεω ρεί τό π α ιδ ί σάν γόνιμη γή γιά νά σπείρει δ ένήλικος τούς σπόρους μ ιάς σωστής άνάπτυξης ή πού θεω ρεί τό π α ιδ ί σάν ένα άπλαστο κ α ί άσχη- μάτιστο πλάσμα πού περιμένει νά τό βάλει στό καλούπι κ α ί νά τό διαμορφώσει ό έκπαιδευτής, ή Μοντεσσόρι άνακάλυψε δτι τό π α ιδ ί διαθέτει διαφορετικές κ α ί ύψηλότερες Ιδιότητες ά π ’ αυτές πού συνήθως τοϋ άποδίδουν ο ί ένήλικοι.

«Μέ τή Μοντεσσόρι, γράφει δ μεγάλος βιο­γράφος της Ε. Στάντινγκ, είδαμε ξαφνικά δτι μ ιά υψηλότερη κ α ί άνώτερη μορφή προσωπικότητας είχε απελευθερωθεί κ α ί ένα καινούργιο κ α ί άγνωστο π α ιδ ί είχε κάνει τήν εμφάνισή του.

"Οπως ή απελευθέρωση τής εσωτερικής ζωής τοϋ παιδιού είναι ή αρχή κ α ί ο ί ρίζες τοϋ έργου τής Μοντεσ­σόρι, έτσι κ α ί ή ελευθερία είναι ή ατμόσφαιρα μέσα στήν όποια μπορεί ν’ αναπτυχθεί πολυδιάστατα ένα παιδί. Ή βασική άτμόσφαιρα πού δημιουργούσε ή Μ οντεσσόρι γιά τήν εκπαιδευτική δ ιαδ ικασ ία ήταν ή ελευθερία. Κ α ί ή βασική μεθόλογία της ήταν τό πείραμα.

Ή Μοντεσσόρι βλέπει στό στόχο τής ελευθερίας τήν τάξη τής εσωτερικής ζωής τοϋ παιδιού κ α ί τήν Ισορροπία ανάμεσα στίς π ιό υψηλές δραστηριότητες τοϋ μυαλού του κ α ί τίς πρωτόγονες δραστηριότητες τών αίσθήσεών του. Μέσα από τήν ιδέα αυτή αναδύεται μ ιά καινούργια σειρά άπό αξίες κ α ί σχέσεις. ’Α ναδύεται τό δραμα τής μεγάλης αυτής άναγεννήτριας τών εκπαιδευτικών αντιλήψεων γιά τόν ολοκληρωμένο άνθρωπο, μέσα άπ ό τήν ελεύθερη ανά­πτυξη τών ικανοτήτων κ α ί ιδιοτήτων του στή δ ιάρκεια τής νηπιακής κ α ί παιδικής ήλικίας.

Μέ τήν παρουσία τής Μ αρίας Μ οντεσσόρι εμφανί­στηκε στή σφ αίρα τής εκπαίδευσης μ ιά νέα ορμητική ώθηση. Δέν υπάρχει πολιτισμένη χώρα στόν κόσμο πού νά μήν ένιωσε κατά κάποιο τρόπο τόν συγκλονισμό όπό

τις ζωοποιές άρχές της. Ό συγκλονισμός α υ τ ό ς - ’έγινε άκόμα πιό αίσθητός τή χρονιά πού πέθανε, τόν Μάιο τού 1952. Δέν υπήρξε τότε πολιτισμένος άνθρωπος πάνω στή γη νά μήν μάθει κάτι γιά τή ζωή κ α ί τό έργο τής μεγάλης αυτής γυναίκας, πού πήρε τή θέση της κοντά στή μικρή συντροφιά τών προτωπόρων τών έκπαιόεντικών ιδεών. ’Αλλά ή δημοσιότητα γιά τή ζωή κ α ί τό έργο τής Μ αρίας Μοντεσσόρι συνεχίστηκε γιά πολλά χρόνια μετά τό θ ά ­νατό της, μέχρι πού τό σύστημά της, τό μοντεσσοριανό σύστημα άγωγής, παραμέρισε παλιές έκπαιόευτικές αντι­λήψεις κ α ί ένσωματώθηκε στή ζωή μας.

Π ερισσότερο άπό μ ιά γενιά είχε περάσει άπό τό 1907, τή χρονιά πού ή Μοντεσσόρι Ίδρυσε τό πρώτο «Σπίτι τών Παιδιών» στή Ρώμη ('Casa dei Bambini), δταν τό όνομά της έλαμψε σάν αστέρι στή σφαίρα τής εκπαι­δευτικής άγωγής κ α ί ό κόσμος δ ιάβαζε μέ κατάπληξη γιά τά σχεδόν άπίστευτα κατορθώ ματα τών φτωχών κ α ί απροστάτευτων παιδιών πού είχε συγκεντρώσει στό νη­πιαγωγείο της. ’Από τότε κ α ί μέχρι σήμερα ή μοντεσσο- ριανή μέθοδος κατακτά διαρκώς νέους οπαδούς, νέες χώ­ρες, μεταμορφώνει άχαρα εκπαιδευτικά συστήματα σέ χ α­ρούμενες συντροφιές παιδιών κα ί δασκάλων.

Κοντά μισό αιώνα τώρα ο ί άρχές τής Μοντεσσόρι λειτούργησαν σάν προζύμι σέ κάθε χώρα κ α ί επηρέασαν σέ μεγάλο ή σέ μικρό βαθμό τά εκπαιδευτικά τους συστή­ματα, ιδιαίτερα τις μεθόδους στήν προσχολική δημοτική εκπαίδευση. Δέν έλλειψαν ο ί πολέμιοι τής Μοντεσσόρι υπήρξαν μάλιστα σφοδρότατοι απέναντι της. 'Ηταν αυτοί πού ή άγνοια τους γιά τις πραγματικές φάσεις τού π α ι­διού τούς οδηγούσε σ ’ έναν υπέρμετρο φόβο μπροστά στήν ελευθερία πού παραχωρούσε στά παιδιέι ή Μοντεσ­σόρι.

• Δυστυχώς πολλοί άνθρωποι αποδέχτηκαν κ α ί εφάρ­μοσαν τήν ιδέα τής Μοντεσσόρι γιά τήν παραχώρηση ελευθερίας στό π α ιδ ί χωρίς νά κατανοήσουν τή φύση αύ- τής τής ελευθερίας, ούτε τή σχέση της πρός τό προετοιμα­σμένο περιβάλλον, ούτε τή σχέση της πρός τ' άλλα πα ιδ ιά

πον δραστηριοποιούνται σωματικά κ α ί πνευματικά στό ίδιο αυτό περιβάλλον. Η εφαρμογή τής μοντεσσοριανής μεθόδου χωρίς τήν βαθύτερη κατανόηση τής φύσης τής εσωτερικής ελευθερίας κ α ί πειθαρχίας τοϋ παιδιού, οδή­γησε πολλές φορές σ ’ ένα άπειθάρχητο χάος κα ί άκού- στηκαν ο ί επικρίσεις ότι κάτω άπό τό μοντεσσοριανό σύ­στημα δέν μπορεί νά υπάρξει πειθαρχία κα ί τά παιδ ιά κάνουν ό,τι θέλουν.

"Ολες αυτές ο ί επικρίσεις δέν έχουν καμιά σχέση μέ τήν αλήθεια κ α ί φαντάζουν κυριολετικά κωμικές, όταν έχεις κατανοήσει τό σύστημα τής Μοντεσσόρι, λέει ένας άπό τούς έρμηνεύτές τών μοντεσσοριανών ιδεών, ό Ντρίν- κγουώτερ. Γ ιά τή Μοντεσσόρι ελευθερία σημαίνει ά π ε - ρ ι ό ρ ι σ τ η ε λ ε υ θ ε ρ ί α ν ά κ ά ν ε ι ς τ ό σ ω σ τ ό .

θ ά μπορούσε κανείς ν’ άναφέρει πολλά π αραδεί­γματα αυτής τής κακής εφαρμογής τών ιδεών τής Μον­τεσσόρι, άλλά πάντοτε θά κατέληγε στό ίδιο συμπέρασμα. ’Αναπόφευκτα οδηγείσαι στήν καταστροφή αν προσπαθή­σεις νά εφαρμόσεις στήν πράξη τή μοντεσσοριανή μέθοδο, χωρίς προηγούμενα νά έχεις φτάσει σέ μιά βαθιά κατα­νόηση τών άρχών της, αν δέν τίς δεις σάν άλληλοεξαρτώ- μενα μέρη ενός ζωντανού συνόλου.

Στά τελευταία χρόνια τής ζωής της, ή Μοντεσσόρι συνήθιζε νά περιγράφει τή λειτουργία τής εκπαίδευσης σάν «βοήθεια στή ζωή». Ή εκπαίδευση, όπως κ α ί ή Ι α ­τρική, είναι μιά τέχνη πού συνεπάγεται τή συνεργασία μέ τή φύση. Πραγματικά, όσο πιό βαθ ιά εισχωρεί κανείς στις ιδέες τής Μοντεσσόρι, τόσο περισσότερο βρίσκεται μπρο­στά στήν παρουσία τοϋ μυστηρίου κ α ί τών κρυφών κ α ί δημιουργικών δυνάμεων τής φύσης. Αυτό ακριβώς έκανε .τόν ’Ολλανδό βιολόγο, καθηγητή Μπρόογηλεβερ — Φόρ- τουιν νά γράψει, μερικές δεκαετίες νωρίτερα:

• Α υτοί πού δέν συμπαθούν τή μέθοδο Μοντεσ­σόρι ρωτούν μέ σκεπτικισμό τί θά άπομείνει άπό τή μέθοδο αυτή έπειτα άπό ορισμένα χρόνια, όταν κατά τή γνώμη τους ένα νέο σύστημα θά έχει πάρει τή θέση τοϋ μοντεασοριανοϋ σύστημα-

τος. Δέν είναι δύσκολο νά εξηγήσεις στους αν­θρώπους αυτούς δτι τό μοντεσσοριανό σύστημα είναι θεμελιωμένο στά γενικά χαρακτηριστικά τής βασικής ζωής δλων τών οργανισμών κ α ί δτι θά διαρκέσει δσο κ α ί ή ζωή ή ίδια. Είναι αδύνατο νά διανοηθεΐ κανείς δτι από τή στιγμή πού ο ί αρχές τής Μοντεσσόρι άνοιξαν μέ τή δύναμή τους τις κλειστές κ α ί βαριές πόρτες τής παιδείας, δέν θά συνεχίσουν κ α ί στό μέλλον νά διευρ ύ- νουν κ α ί άνανεώνουν τής εκπαιδευτικές άντιλή- ψεις.

Τά γραπτά τής Μοντεσσόρι — πού δυστυχώς ελάχιστα έχουν έκδοθεϊ στήν ελληνική γλώσσα — δέν παρέχουν μιά ικανοποιητική ιδέα γιά τό μέγεθος κ α ί τήν ποικιλία τού πρακτικού έργου της. Δέν είναι καθόλου ύπερβολή νά πει κανείς δτι μόλις τό ένα τρίτο από τις έρευνες της κ α ί τά συμπεράσματά της άπό τήν καθημερινή της πρακτική έχουν διατυπω θεί σέ μορφή μελέτης κ α ί έχουν έκδοθεϊ. Μολονότι τά γραφτά της ήταν έξοχα κα ί μεταφράστηκαν σέ πολλές χώρες, ή Μ αρία Μοντεσσόρι έξέφρασε περισ­σότερο τόν εαυτό της σάν όμιλήτρια. 1Ηταν στήν πραγμα­τικότητα, μέσα άπό τίς διαλέξεις της ατά διεθνιή ΐκπαι- δευτικά σεμινάριά της, πού κατέστησε γνωστά, χρόνο μέ τό χρόνο, τά συμπεράσματα άπό τίς έρευνές της.

14

I

Μ ι α ΝΕΑΡΗ ΚΥΡΙΑΠΟΥ ΔΕΝ ΤΗΝ ΑΦΗΝΑΝ ΝΑ ΓΙΝ ΕΙ ΓΙΑΤΡΟΣ

Ή Μαρία Μοντεσσόρι γεννήθηκε στό Κιαραβάλλε τής Ιταλίας στήν έτταρχία τής Αγκώνα, στίς 31 Αύγου­

στου 1870, τή χρονιά πού ή Ιταλία αποκτούσε γιά πρώ τη φορά τήν εθνική της ενότητα. Ό πατέρας της, Αλλέξανδρος Μοντεοσόρι καταγόταν άπό οικογένεια

εύγενών τής Μπολώνιας. Ηταν χαρακτηριστικός τύ ­πος ουντηρητικού τής παλιάς σχολής. Ένας στρα τιω ­τικός πού είχε έπαινεθεΐ γιά τή γενναιότητά του. Μέχρι τό τέλος τής ζω ή ς ?ου διατηρούσε τούς αύστηρούς καί εύγενικούς τρόπους τής παλιάς στρατιωτικής άρι- στοκρατίας.

Ή μητέρα τής Μοντεσσόρι, Ρενίλδη Στοππάνι, ήταν άνηψιά τού ένδοξου Άντόνιο Στοππάνι, μεγάλαο φιλόσοφου, επιστήμονα καί κληρικού, πού κατά τό

15

θάνατό του, τό Πανεπιστήμιο του Μιλάνου του άνή- γειρε μνημείο. Ή Ρενίλδη Μοντεσσόρι ήταν γυναίκα μοναδικής εύλάβειας καί χάρης καί άνάμεσα στήν κόρη καί τή μητέρα -π ο ύ έμοιαζαν τόσο στή φυσιογνωμία όσο καί στήν Ιδιοσυγκρασία- άναπτΰχθηκε μιά άφο- σίωση καί μιά κατανόηση, πού διατηρήθηκε μέσα ά π ’ όλες τίς δυσκολίες τής ζω ής τής Μαρίας, μέχρι πού ό θάνατος τής Ρινάλδης τό 1912 έφερε άναγκαστικά τό χωρισμό.

Υπάρχουν άκόμα άνθρωποι πού πιστεύουν ότι ή μέθοδος τής Μοντεσσόρι δέν είναι τίποτε άλλο παρά ή παραχώρηση έλευθερίας στό παιδί νά κάνει ό,τι θέλει. Σίγουρα υτό σπίτι τής Μαρίας ή μέθοδος αύτή δέν ςϊχε καμιά άπολύτω ς θέση. Ή Ρινάλδη πίστευε στήν πει­θαρχία καί ή ζω ή τής Μαρίας δέν ήταν καθόλου εύτυ- χισμένη άπό τήν άποψη αύτή. Μιά μέρα, γυρίζοντας άπό τίς διακοπές της, ή μικρή Μαρία άρχισε νά παραπονείται: «Πεινάω, θέλω κάτι νά φ άω ». «Πρέπει νά περιμένεις λίγο, άγαπητή μου», άποκρίθηκε ή μη­τέρα της. Αλλά τό παιδί δέν μπορούσε νά περιμένει κι έγινε τόσο άπαιτητικό π ού ή μητέρα του άνοίγοντας ένα ντουλάπι καί βρίσκοντας ένα κομμάτι ψωμί πού είχε μείνει έκεί ένα μήνα, άπό τότε πού είχαν φύγει γιά τίς διακοπές τους, τής είπε: « Άν δέν μπορείς νά περι­μένεις, πάρε αύτό».

Κάθε μέρα ή Μαρία ήταν ύποχρεωμένη νά διαθέτει ένα μέρος, τού χρόνου της νά πλέκει γιά τούς φ τ ω ­χούς. Σίγουρα ή άπασχόληση αύτή δέν ήταν δοκιμα­σία γιά τή Μαρία άφοΟ άκόμα καί σάν παιδί έδειχνε ενδιαφέρον γιά όλους τούς άνθρώ πους πού ήταν λι­γότερο τυχεροί ά π ’ αύτήν. Στή γειτονιά της ζούσε μιά καμπούρικη κοπελίτσα. Βλέποντας μέ θλίψη τήν κατά­στασή της ή Μαρία τήν έκανε φιλενάδα της καί τήν έπαιρνε μαζί της γιά βόλτες καί περιπάτους όσο πιό συχνά μπορούσε.

Ένα άλλο έπεισόδιο πού καταγράφηκε άπό τήν παιδική ζωή τής Μαρίας έχει έπίσης κάποιον προφη- Ι6

τικό ύπαινιγμό. Σέ κάποια περίπτωση άνέκυψε όξύ- τατη διαφορά γνωμών άνάμεαα στούς γονείς της. Ή μικρή Μαρία πήρε μιά καρέκλα τήν έσυρε άνάμεαα ατούς γονείς της, άνέβηκε πάνα) ο ’ αυτή καί τότε ένωσε σφιχτά τά χέρια τώ ν γονιών της, όαο πιό σφι­χτά μπορούσε. Σ' όλη της τή ζα>ή, ή Μαρία Οά διακρί- νεται άπό αύτή τήν τάση τής είρηνοποιού.

Στήν πραγματικότητα, ολόκληρο τό έργο τής ζα>ής της θά μπορούσε νά συνοψιστεί στήν προσπάθεια νά τερματίσει τόν προαιώνιο άγώνα πού εξακολουθεί νά μένεται άνάμεσα ατό Παιδί καί τόν ενήλικο, ένας άγώνας πού δεν είναι λιγό­τερο πραγματικός επειδή διεξάγεται στό υποσυ­νείδητο.

Τά παιδικά της χρόνια ή Μαρία Μοντεσσόρι τά πέρασε στήν Αγκώνα, όπου τελείωσε τή βασική δημο­τική δημόσια έκπαίδευση. Σάν νεαρό κορίτσι φαινόταν π ώ ς δέν είχε ιδιαίτερες άκαδημαϊκές φιλοδοξίες. Μιά μέρα συνάντησε μιά φιλενάδα της πού έκλαιγε πικρά επειδή δέν τήν είχαν πάει σέ μιά άλλη αίθουσα διδα­σκαλίας. «Δέν μπορούσα νά εξηγήσω τήν κατάστασή της, είπε ή Μοντεσσόρι, γιατί όλες οί αίθουσες διδα­σκαλίας μού φαίνονταν τό ίδιο καλές»!

Ή Μαρία θά πρέπει νά φαινόταν κατά καιρούς μάλλον περιέργο καί αινιγματικό παιδί όχι μόνο στούς δασκάλους της, άλλά καί στούς συνομιλίκους της. Ό τα ν έπαιζε μαζί τους -ήταν σχεδόν πάντα ό άρχη- γός- έκανε ορισμένες φορές τίς πιό άπροσδόκητες παρατηρήσεις. Ό τα ν καμιά εξέφραζε τήν άποδοκιμα- σία της, ή Μαρία τής φώναζε περιφρονητικά: « Εσύ! Μά τί κάνεις έκεϊ! Εσύ παιδί μου δέν γ ε ν ν ή θ η κ ε ς άκόμα»! Είχε άραγε, άπό κείνα τά μικρά της χρόνια, κάποια θαμπή' επίγνωση γιά τό κατοπινό της δόγμα ότι ή άνάπτυξη τού άτόμου μπορεί νά περιγράφει σάν μιά διαδοχική σειρά άπό νέες γεννήσεις σέ όλο καί ύψηλότερα επίπεδα; Πάντως οί συμμαθητές της άντι- δροΟσαν στή μεταχείριση αύτή καί παραπονιόντουσαν

17

στους γονείς τους ότι «ή Μαρία τούς λέει ότι δέν γεν­νήθηκαν άκόμα»!

Ή Μαρία ή ίδια είχε έντονο τό αίσθημα τής προσωπικής άξιοπρέττειας άκόμα καί οάν παιδί. Μιά μέρα ένας άπό τούς δαοκάλους της μίληοε έπιτιμητικά γιά τήν έκφραση πού είχε στά μάτια της τήν εύρα πού άκουγε. Σ’ ένδειξη διαμαρτυρίας ή Μαρία ποτέ δέν ξα- νασήκευσε «αύτά τά μάτια» μπροστά οτό δάσκαλο πού τήν έπιτήμισε. Αύτό τό έπεισόδιο, άσήμαντο άφεαυτού του, άξίζει νά καταγραφεί γιατί δείχνει τή μεγάλη σημασία πού είχε γιά τό σύστημα τής Μοντεσ­σόρι ή μεταχείριση άκόμα καί τού μικρότερου παιδιού μέ τόσο σεβασμό πού ίσοδυναμούσε μέ εύσέβεια.

Ό τα ν ή Μαρία ήταν δώδεκα χρόνων, οί γονείς της έγκαταστάθηκαν στή Ρώμη γιά νά μπορέσουν νά προσφέρουν στό παιδί τους μιά καλύτερη έκπαίδευση ά π ’ αύτή πού μπορούσαν νά τής προσφέρουν στήν Αγκώνα. Αλλά άκόμα καί μέ τά έκπαιδευτικά πλεονε­

κτήματα τής μητρόπολης δέν ήταν εύκολο νά ικανο­ποιήσεις τίς φιλοδοξίες πού άρχισε νά δείχνει τό μονα­δικό αύτό παιδί. Ή Μαρία είχε κιόλας τίς δικές της ιδέες γιά τήν έκπαίδευσή της. Σέ ήλικία δεκατεσσάρων χρόνων έδειξε μεγάλο ένδιαςχέρον γιά τά μαθηματικά καί τό διατήρησε σέ όλη τή ζω ή της. Οί γονείς της σκέφτηκαν ότι θά έπρεπε ν' άκολουθήσει τό διδασκα­λικό κλάδο, πού άποτελούσε άλλωστε τον μοναδικέ) δρόμο σταδιοδρομίας γιά τίς γυναίκες τήν εποχή εκεί­νη.

Ή Μαρία άρνήθηκε κατηγορηματικά έχκέφκχ καί να συζητήσει τήν έκδοχή αύτή. 'Οτιδήποτε άλλο έκτος ά π ’ αύτό! Αφού είχε ιδιαίτερη κλίση καί αγέχιιη πρός τά μαθηματικά, σκέφτηκε ότι θά μπορούσε νέχ γίνει μηχανικός, κάτι πού ήταν άδύνατο νά τέ) διανοηθεί κανι ίς γιά μιά γυναίκα τήν έποχή έκείνη. Κι επειδή τέχ ΙΝ

«ειδικά σεμινάρια γιά νεαρές κυρίες» δεν περιείχαν μα­θήματα γιά τέτοιες άσυνήθιστες φιλοδοξίες, η Μαρία παρακολούθησε μαθήματα σέ τεχνικό κολλέγιο γιά άγόρια. Λίγο άργότερα, μιά νέα μεταβολή στά ένδια- ηιέροντά της, τήν κάνει νά νιά>σει ιδιαίτερη καί ισχυρή προσέλκυση π ρός τή βιολογία. Αλλά τά>ρα ήταν πιά ό καιρός πού άπομακρυνόταν άπό τίς εύκολες μετα- πτιύσεις καί πήρε τήν τελεσίδικη άπόφαση νά σπου­δάσει ίατρική!

Δυστυχώ ς μιά τέτοια άπόφαση γιά τήν έποχή εκείνη ίσοδυναμούσε μέ «σάλτο μορτάλε». Μιά νεαρή κυρία νά παρακολουθήσει ίατρική σχολή!! Τέτοιο πράγμα ήταν άνήκουστο, τερατά>δες, άδύνατο. Ολες οί Ιταλίδες μεγαλοκυρίες σήκωσαν τά χέρια μέ θεϊκό τρόμο. Αλλά ή άποφασισμένη γιά όλα νεαρή αύτή κυρία δέν έδινε πεντάρα γιά όσα τρομερά άκούγονται γύρα» της καί τά κατάφερε νά κλείσει μιά συνάντηση μέ τό Δρ. Μπαττσέλλι, πρόεδρο τού Εκπαιδευτικού Συμβουλίου. Οταν ό Μπατσέλλι τήν πληροφόρησε μέ λόγια πού δέν επιδέχονταν άντίρρηση, ότι ήταν άδύ­νατο νά βάλει σ ’ έφαρμογή τό σχέδιό της, ή Μαρία τόν εύχαρίστησε εύγενικά, τού έδα>σε τό χέρι της καί ήρεμα παρατήρησε: «Τό ξ έ ρα» , θά γίνα» γιατρός». Ύποκλίθηκε καί βγήκε έξω .

Δέν θά παρακολουθήσουμε έδώ όλες τίς λεπτομέ­ρειες τής μάχης πού έδα»σε μέχρι τελικά νά τήν δε­χτούν στήν ίατρική σχολή τού πανεπιστημίου, τήν π ρώ τη γυναίκα φοιτήτρια τής ιατρικής στήν Ιταλία. Καί άπό τή στιγμή πού μπήκε στήν Ιατρική κέρδιςε τή μιά ύποτροφία κοντά στήν άλλη.

*

Αλλά ή είσοδος στήν Ίατρική δέν σήμαινε τό τέλος πύν βασάνιυν γιά τό τρομερό αύτό κορίτσι. Οί φοιτη­τές, δείχνοντας φανερά τό φθόνο τους γιά τήν παρα­βίαση ενός χώ ρου πού τόν θεωρούσαν άποκλειστικα

19

δικό τους, τήν καταδίωκαν μέ πολλούς τρόπους γιά νά τήν κάνουν νά χάσει τό κουράγιο της. Γρήγορα, όμω ς άνακάλυψαν ότι τό κορίτσι αύτό δεν έπρόκειτο νά τρομοκρατηθεί καί νά άπογοητευθεί. Αντιμετώπισε τούς βασανιστές της μέ τόσο θάρρος πού μετέτρεψε τήν καταδίωξη σέ μεμψίμοιρο θαυμασμό.

Εκτός άπό τήν έχθρότητα καί τήν εμπάθεια των άρσενικών φοιτητών είχε νά άντιμετωπίσει καί άλλες δυσκολίες, περισσότερο τρομερές. Τήν έποχή εκείνη θεωρούνταν ακατάλληλο γιά ένα κορίτσι νά κάνει νε­κροψία μπροστά σέ αγόρια φοιτητές. 'Έτσι ή Μαρία Μοντεσσόρι έπρεπε νά μένει μόνη της στήν αίθάυσα νεκροψίας γιά νά κάνει τή πρακτική της έξάσκηση. Αύτό σήμαινε ότι έπρεπε νά περνά πολλές ώ ρες μόνη της άνάμεσα σέ πτώ ματα, πολύ συχνά μάλιστα τίς βραδυνές εύρες. Χρειαζόταν πολύ κουράγιο γιά ένα τέ­τοιο μακάβριο μάθημα. Ή άλλη μεγάλη δυσκολία ήταν ή σφοδρή αντίθεση τού πατέρα της ατή σταδιοδρομία πού είχε έπιλέξει.

*-

Δέν θά μάς προκαλούσε έκπληξη νά μάθουμε ότι, κάτω άπό τό καταπιεστικό βάρος όλων αύτών καί πολλών άλλων άκόμα δυσκολιών, τό πνεύμα αυτής τής νεαρής π ρω τοπόρας γυναίκας κόντεψε νά λυγίσει καί νά ύποκύψει. Μιά μέρα, κυριευμένη άπό ένα αί­σθημα απελπισίας, ή νεαρή φοιτήτρια άποψάσισε νά έγκαταλείψει τόν άνισο αγώνα ένάντια σ ’ αύτό τόν «ωκεανό τών βασάνων». Έτσι έερυγε από τήν αίθουσα νεκροψιών άποεμαοισμένη, ν' άναζητήσει μιά άλλη σταδιοδρομία, στρωμμένη μέ λιγότερα εμπόδια.

Έπιστρέφοντας στό σπίτι της, ό δρόμος της περ­νούσε μέσα άπό το πάρκο Πίνκιο, που εκείνη τήν ώρα ηταν σχεδόν άδειο από κόσμο. Καθώς περπατούσε καί σκεφτόταν τήν απόφασή της, πέρασε δίπλα άπό μιά φτωχοντυμένη γυναίκα πού συνόδευε ένα παιδάκι μό­

0

λις δυό χρόνων. Ή γυναίκα ήταν ζητιάνα καί την ’ίδια στιγμή άπλωσε τό χέρι της. Δεν ήταν ω στόσο ή γυναί­κα, άλλά τό παιδί πού θά τήν έκανε ν' αλλάξει τήν πορεία τής ζω ή ς της. Ενώ ή γυναίκα πήρε άμέσως τό επαγγελματικό της ύφος κι άρχισε νά κλαψουρίζει, τό παιδάκι, έντελώς άδιάφορο, συνέχισε νά κάθεται στό χώ μα καί νά παίζει μ’ ένα κομμάτι χρωματιστό χαρτί. Υπήρχε κάτι στήν έκφραση τού παιδιού, τόσο γαλήνια

εύτυχισμένο πού κρατούσε στά χέρια του καί παρατη­ρούσε μέ ολόψυχη άφοσίωση τό άχρηστο χρωματιστό παλιόχαρτο - πού ξαφνικά έφερε στή νεαρή φοιτήτρια μιά έσωτερική έμπειρία τελείως άγνωστη ώ ς έκείνη τή οτιγμή.

Συγκινημένη άπό αισθήματα πού δέν μπορούσε νά τά έξηγήσει, ή Μοντεσσόρι έπέστρεψε βιαστικά στό νε­κροτομείο. Από τή στιγμή έκείνη ή άποστροφή πού ένιωθε μέσα σ' αύτή τήν άχαρη αίθουσα εξαφανίστηκε γιά πάντα. Επίσης, άπό τή στιγμή έκείνη ήξερε ότι έχει πιά ένα έπάγγελμα:

Τήν έποχή έκείνη, άλλά καί γιά πολλά χρόνια Αρ­γότερα, ή Μοντεσσόρι ποτέ δέν οκέφτηκε ότι θά έβρι­σκε τήν άποστολή τής ζω ής της στό χώ ρο τής έκπαί- δευσης. Ή ζω ή της, στό σύνολό της, φανερώνει τήν άρχή πού θά δίδασκε στά κατοπινά χρόνια, ότι «οί προετοιμασίες τής ζα)ής είναι έμμεσες. Ό τα ν , αύτή περίπου τήν έποχή άρρώ στησε σοβαρά καί οί φίλοι της ανησύχησαν, ή Μοντεσσόρι τούς είπε: «Μήν φ ο ­βάστε, δέν θά πεθάνω· έχω δουλειά νά κάνω (Ho da tare)».

Τό 1896 ή Μαρία Μοντεσσόρι έπειρνε τό δίπλωμα τής Ιατρικής. Ή ταν ή πρώ τη γυναίκα γιατρός στήν Ιταλία. Τήν ίδια χρονιά έκλέχτηκε ν’ Αντιπροσωπεύσει

τίς γυναίκες τής Ιταλίας σ ’ ένα φεμινιστικό συνέδριο στό Βερολίνο. Στό συνέδριο ύποστήριξε τά αίτήματα τών εργαζόμενων γυναικών μέ τόση θέρμη καί ικανό­τητα πού τό πορτραίτο της έκανε τήν εμφάνισή του στίς εφημερίδες πολλών χω ρώ ν.

2 1

θ ά περνούσαν δέκα χρόνια άκόμα πρίν ή Μον­τεσσόρι ανακαλύψει τήν μεγάλη αποστολή γιά τήν όποία ήταν προορισμένη. Πολύ σύντομα μετα τήν άποητοίτησή της, ή Μοντεσσόρι διορίστηκε βοηθός - γιατρός στήν ψυχιατρική κλινική τού πανεπιστημίου τής Ρώμης. Μέσα στά καθήκοντά της ήταν νά έπισκέ- πτεται καί τά άσυλα ψ υχοπαθών καί νά επιλέγει ορι­σμένους γιά τήν κλινική. Ά πό δώ ακριβώς ξεκινά τό ενδιαφέρον της γιά τά Απροσάρμοστα παιδιά, πού έκείνη τήν έποχή ταξινομούνταν στήν ίδια κατηγορία μέ τούς ψυχοπαθείς. Ή καρδιά της δέν άντεχε μπρο­στά στή θλιβερή κατάσταση αύτών τών άτυχων παι­διών καί ήθελε μέ κάθε τρόπο νά τά βοηθήσει.

Ή Μαρία Μοντεσσόρι ήξερε ότι ή συμπάθεια καί ή σύμπόνεση δέν έφερναν Αποτελέσματα. Χρειαζόταν πάνω ά π ’ άλα ό νούς. Έτσι μπόρεσε νά δει τά δύσ­τυχα αύτά πλάσματα καί τό περιβάλλον τους μέ μάτια πού άστραφταν άπό τό ψ ώ ς τής μεγαλοφυΐας. Τό παρακάτω Ανέκδοτο είναι Αποκαλυπτικό.

Σ’ ένα άπό τά ψυχιατρεία βρέθηκε μπροστά οέ ορισμένα άπό τά δυστυχισμένα αύτά παιδιά πού τά είχαν όλα μαζί σάν κατάδικους σ ’ ένα δωμάτιο πού έμοιαζε μέ κελί. Ή γυναίκα πού τά φρόντιζε δέν έκανε καμιά προσπάθεια νά κρύψει τήν άηδία πού ένιωθε γιά τά παιδιά αύτά. Ή Μοντεσσόρι τή ρώτησε γιατί έδειχνε τόση περιφρόνηση καί ή γυναίκα Απάντησε: « Επειδή, μόλις τελειώσουν τό γεύμα τους πέφτουν στό πάτω μα καί ψάχνουν γιά ψίχουλα». Ή Μοντεσσόρι κοίταξε τριγύρω καί είδε ότι τά παιδιά δέν είχαν παι­χνίδια ή ο,τιδήποτε άλλο - ότι τό δωμάτιο ήταν τε­λείως γυμνό. Δέν ύπήρχε κανένα Αντικείμενο γιά νά τό πιάσουν τά παιδιά καί νά τό χειριστούν μέ τά δάχτυλά τους.

Έκείνη τή στιγμή ή Μοντεσσόρι στάθηκε καί είδε στή συμπέριφορά τών παιδιών μιά βαθιά έπιθυμία ττολύ διαφορετική καί πολύ ύψηλότερη άπό τήν άπλή ίΐπθυμία γιά τροφή. Ύπήρχε γιά τά δύστυχα αύτά

πλάσματα μόνο ένας καί μοναδικός δρόμος πρός ιη νοημοσύνη, κατάλαβε ή Μοντεσσόρι. Καί ό δρόμος ασ­τός περνούσε μέσα άπό τά χέρια τους. Ενστικτωδώς, τά έλαττωματικά αύτά παιδιά έψαχναν γιά τό δρόμο τους μέ τά μόνα μέσα πού τούς ήταν προσιτά: τά ψί­χουλα.

Ό σ ο περισσότερο ή Μοντεσσόρι ερχόταν (τ' έπαφή μέ τά παιδιά αύτά, τόσο περισσότερο μεγά­λωνε ή άντίθεσή της πρός τίς άπόψεις πού επικρα­τούσαν. Γινόταν όλο καί περισσότερο φανερό γιά τή Μοντεσσόρι ότι οί διανοητική άναπηρία, ήταν μάλλον παιδαγωγικό πρόβλημα παρά Ιατρικό. Δέν άργησε μάλιστα νά πιστέψει ότι μέ ειδική έκπαιδευτική μετα­χείριση, ή διανοητική κατάσταση τών παιδιών αύτών θά μπορούσε νά βελτιωθή σημαντικά, μιά άποψη πού διαπίστωσε ότι τή συμμερίζονταν οί Γάλλοι γιατροί Ζάν Ίτάρντ καί Έντουαρντ Σελκίν καί ορισμένοι άλλοι.

Οί δυό Γάλλοι γιατροί είχαν άφιερώσει τή ζωή τους στά έλαττωματικά παιδιά καί μέσα άπό τό έργο τους ή Μοντεσσόρι βρήκε κουράγιο γιά τίς δικές της άπόψεις. Τό 1899, σ ’ ένα παιδαγωγικό συνέδριο στό Τουρίνο, ή Μοντεσσόρι μίλησε μέ θέμα «Η θική Εκπαί­δευση» καί έξέφρασε τήν πίστη της ότι «τά έλαττωμα­τικά παιδιά δέν ήταν παρα-κοινωνικά πλάσματα, άλλά πλάσματα πού είχαν τό δικαίωμα στήν έκπαίδευση -ίσ ω ς καί περισσότερο- ό π ω ς όλα τ ’ άλλα κανονικά παιδιά.». Ή ταν τόσο τό ένδιαφέρον πού προκάλεσε ή ομιλία της, πού ό Ιτα λό ς ύπουργός Παιδείας Μπα- τσέλλι, κάλεσε τήν Μοντεσσόρι νά δώσει μιά σειρά δια­λέξεις στή Ρώμη μέ θέμα τά διανοητικά άνάπηρα παι­διά. Ή Μοντεσσόρι συμφώνησε καί τό άποτέλεσμα άπό τίς διαλέξεις αύτές, πού έβαλαν τά θεμέλια τής έπιστημονικής παιδαγωγικής στήν Ιταλία, ήταν ή έμ- φάνιση τού π ρώ του κρατικού σχολείου γιά καθυστε­ρημένα παιδιά. Τή διεύθυνση του σχολείου αύτοϋ τήν άνέλαβε ή ίδια ή Μοντεσσόρι καί τή διατήρησε έπί δυό χρόνια (1899-1901).

23

Στό σχολείο αύτό έφταναν όλα τά παιδιά άπό τά ήμερήσια σχολεία τής Ρώμης πού τά θεωρούσαν άνε- πανόρθωτα ελαττωματικά. Αργότερα, στό ίδιο αύτό Ιδρυμα στέλνονταν παιδιά άπό τά διάφορα ψυχιατρεία τής Ρώμης.

Στή διάρκεια τώ ν δύο αύτών χρόνων, ή Μοντεσ- σόρι, μέ τή βοήθεια τών συναδέλφων της, προετοί­μασε μιά όμάδα άπό δασκάλους «μέ ειδική μέθοδο στήν παρατήρηση καί στήν έκπαίδευση διανοητικά άδύνατων παιδιών».

Έπισκέφθηκε επίσης τό Λονδίνο <αί τό Παρίσι μέ άντικείμενο νά μελετήσει όλες τίς ώ ς ;ότε γνωστές με­θόδους άντιμετώπισης τέτοιων προβλημάτων. Τό πιό σημαντικό ά π ’ όλα είναι ότι, άμέσω ς μετά τήν έπι- στροφή της, άφοσιώθηκε ή ίδια στή διδασκαλία καί στήν έκπαίδευση τών παιδιών. Ή 'ικανότητά της ν’ άν- τέχει στή δουλειά καί στήν κούραση ήταν μοναδική. Ά πό τίς 8 τό π ρω ΐ ώ ς τίς 7 τό βράδυ μπορούσε νά είναι διαρκώς μέ τά παιδιά. Τό βράδυ σημείωνε, άνέ- λυε, σύγκρινε τίς παρατηρήσεις της καί προετοίμαζε τό καινούργιο ύλικό. «Αύτά τά δυό χρόνια πρακτικής», σχολιάζει ή ίδια «είναι πραγματικά τό π ρ ώ το μου καί τό μόνο άληθινό δίπλωμά μου στήν παιδαγωγική».

Κάτω άπό τήν έπιδέξια διεύθυνσή της ή κατώτερη διανοητικότητα τώ ν έλαττωματικών παιδιών άρχισε νά ύποχορεΐ σέ άπροσδόκητο βαθμό. Τέτοια ήταν ή πρόοδος τής Μοντεσσόρι πού ένας άριθμός άπό τε­λείως άνώμαλα παιδιά, πού τά είχαν φέρει άπό ψυ­χιατρεία, έμαθαν νά διαβάζουν καί νά γράφουν τόσο καλά, ώ στε νά παρουσιαστούν καί νά πάρουν μέρος μέ έπιτυχία σέ δημόσιες έξετάσεις άπό κοινού μέ όμαλά παιδιά.

Τό θαύμα χαιρετίσθηκε μ’ έναν άκρατο ένθουσια- σμό. Άλλά ένώ όλοι πανηγύριζαν γύρω της, ή Μον­τεσσόρι είχε κιόλας άποπλεύσει γιά τό επόμενο τολ­μηρό ταξίδι της. Νά τί σκεφτόταν: « Ενώ όλοι θαύμα­ζαν τά καθυστερημένα παιδιά τού σχολείου μου, έγώ 24

αναζητούσα τίς αιτίες πού κρατούσαν τόσο π ίσω τά γερά καί εύτυχισμένα παιδιά τώ ν κανονικών σχολείων πού στά τέστ νοημοσύνης νά είναι ίσα μέ τούς δικούς μου δύστυχους μαθητές».

Ό σ ο περισσότερο έμβάθυνε στην άνώμαλη αύτή κατάσταση, τόσο περισσότερο δυνάμωνε ή πεποίθησή της ότι ή αιτία βρισκόταν σέ κάποια διαφορά στίς εκ­παιδευτικές άρχές.

«Αύτό τό αίσθημα, τόσο 6αθύ πού έπαιρνε τη μορφή τής ενόρασης, μού έγινε έμμονη ίδέα. Πεί- σθηκα ότι άν εφαρμόζονταν παρόμοιες μέθοδοι στά όμαλά παιδιά, θά μπορούσαν ν’ άναπ+υ- χθούν καί ν’ άπελευθερώσουν τήν προσω π ικό­τητά τους μ’ έναν θαυμαστό καί έκπληκτικό τρό­πο».

Έτσι τό 1909, όταν ή Μοντεσσόρι έγκατάλειψε τή δουλειά της μέ τά έλαττωματικά παιδιά στό έπανορ- θω τικό σχολείο τής Ρώμης, δούλευε κιόλας στό μυαλό της τήν ίδέα μιάς διαφορετικής έκπαιδευτικής αγωγής τών παιδιών στά σχολεία. Θά περνούσαν, ώ στόσο, έφτά άκόμη χρόνια πρίν δοκιμαστούν στήν πράξη οί θεωρίες της καί έτπθεβαιωθούν οί «ένοράσεις» της.

Γιά τήν καθυστέρηση αύτή ύπήρξαν πολλοί λόγοι. Καί π ρώ τα ά π ’ όλα ή άνάγκη πού ένιωσε ή ίδια γιά περισσότερη μελέτη καί διαλογισμό. Μολονότι ήταν ήδη λέκτωρ οτό πανεπιστήμιο τής Ρώμης, ξαναγράφ­τηκε σάν φ ο ι τ ή τ ρ ι α στά τμήματά τής φιλοσοφίας καί τής ψυχολογίας. Μπορούμε νά περιγράφουμε τή δική της άνάπτυξη μέ τίς λέξεις πού ή ίδια έγραψε άρ- γότερα σ ’ ένα νεαρό δάσκαλο (πού θά γινόταν ένας άπό τούς ικανότερους καί ψλογερότερους οπαδούς της):

«Νά μπορεί νά συγκεντρώνει κανείς τίς δυνάμεις του άκόμα κι όταν ηκκίνονται σκόρπιες καί πολύ

25

θαμπά νά συλαμβάνει τό στόχο του, είναι μιά με­γάλη πράξη καί αργά ή γρήγορα θά άποδώσει τους καρπούς της».

Λίγο άργότερα έγραφε ή ίδια γιά την περίοδο αύτή τής περισυλλογής τώ ν δυνάμεων:

«Ή ταν σάν νά έσπρωχνα σταθερά τόν έαυτό μου π ρός μιά άγνωστη αποστολή.»

Κοιτάζοντας π ίσω βλέπουμε ότι όλα τά π ρ ώ τα βήματα τής Μοντεσσόρι δέν αποτελούσαν παρά μιά προσεγμένη προετοιμασία γιά τή μεγάλη ανακάλυψη πού θά έκανε άργότερα.

Ό τα ν ήρθε ή στιγμή νά τής άποκαλυφθεΐ ή «άγνωστη άποστολή», ήταν ήδη έτοιμη. Είχε κάνει τό δεύτερο κύκλο σπουδών της καί είχε έμβαθύνει στά προβλήματα τής παιδαγωγικής. Επίσης έκανε ιδιαίτε­ρες μελέτες π ά νω στίς νευρώσεις τώ ν παιδιών καί άπό καιρό σέ καιρό δημοσίευε σέ ειδικά περιοδικά τά α π ο­τελέσματα τώ ν έρευνών της.

Τό 1904 ή Μαρία Μοντεσσόρι άνακηρύχθηκε καθη- γήτρια στό πανεπιστήμιο τής Ρώμης καί κατέλαβε τήν έδρα τής ανθρωπολογίας. Ή π ρώ τη βασική εργασία πού έκδόθηκε ήταν ένας ογκώδης τόμος μέ τόν τίτλο «Παιδαγωγική Ανθρωπολογία».

Ή Άννα Ματ.σερόνι δίνει μιά ενδιαφέρουσα περι­γραφή τώ ν έντυπώ σεώ ν της άπό τά μαθήματα πού παρέδιδε γιά τούς δασκάλους στό πανεπιστήμιο τής Ρώμης ή Μαρία Μοντεσσόρι, τό 1906:

«Ή αίθουσα ήταν κατάμεστη άπό νέους καί τώ ν δύο φύλων. Ή όμιλήτρια στεκόταν όρθια στή δι­άρκεια τής διαλέξεως καί είχε τά μάτια της στα ­θερά πάνω στό άκροατήριό της. Ή ματιά της ήταν διαπεραστική. Διαπίστωσα άργότερα ότι, άκόμα καί μ’ ένα τόσο μεγάλο, άκροατήριο ήταν σέ θέση νά έχει επίγνωση τού κάθε άκροατή μ’ ένα είδος πνευματικής επαφής. Ό λ α όσα έλεγε είχαν τή ζεστασία τής ζω ής. Οί διαλέξεις της μάς έκαναν νά θέλουμε νά είμαστε καλοί. Μπορεί νά

μήν καταλαβαίναμε όλα όσα μάς έλεγε, άλλά νιώθαμε μιά πνευματική παρόρμηση.»Εκτός άπό τή διδασκαλία της στό Πανεπιστήμιο

τής Ρώμης καί στό Εκπαιδευτικό Κολλέγιο Γυναικών, ή Μοντεσσόρι επισκέπτονταν καθημερινά άσθενεϊς σε κλινικές καί νοσοκομεία, άκόμα καί σέ σπίτια όταν τό καλοϋσε ή ανάγκη.

Αλλά ό καιρός πλησίαζε, βρισκόταν κιόλας πολύ κοντά -μολονότι ή ίδια δέν τό ήξερε- π ώ ς θά έγκατέ- λειπε τήν άσκηση τής ιατρικής, θά έγκατέλειπε κάθε διδασκαλία στά ανώτατα έκπαιδευτικά ιδρύματα καί θά σήκωνε πανιά σάν άλλος Κολόμβος γιά τίς άχαρτο- γράφητες θάλασσες ν’ άνακαλύψει έναν καινούργιο κόσμο.

Ό κόσμος πού ανακάλυψε ό Κολόμβος ήταν ένας κόσμος ά π ’ έ ξ ω . Ή Μοντεσσόρι άνακάλυψε ένα κό­σμο ά π ό μ έ σ α - μέσα στήν ψυχή τού παιδιού. Ή ταν μιά άνακάλυψη τόσο χειροπιαστή όσο ή Αμερική τού Κολόμβου ή ό Νόμος τής Βαρύτητας τού Νεύτωνα. Αύτή ή άνακάλυψη έδειξε τό μεγαλείο καί δημιούργησε τή φήμη της, όχι τή μέθοδό της. Ή μέθοδός της ήταν συνέπεια τής ανακάλυψης πού έκανε, ό π ω ς διευκρινί­ζει ή ίδια:

«Θά ήταν μεγάλο λάθος νά πιστέψουμε ότι μόνο παρατηρώντας τά παιδιά θά μπορούσαμε νά φτάσουμε σέ μιά τέτοια καινούργια ιδέα τής ύπαρξης μιάς κρυμμένης φύσης μέσα στό παιδί. Είναι άδύνατο νά παρατηρήσεις κάτι πού δέν εί­ναι γνωστό καί δέν είναι δυνατό γιά τόν καθένα, εντελώς ξαφνικά, μέ άμφίβολη προαίσθηση, να φανταστεί ότι ένα παιδί μπορεί νά έχει δυό φ ύ ­σεις, μία πού πήρε λανθασμένο δρόμο καί μια κανονική. Χρειαζόταν, λοιπόν δουλειά. Ό λα έπρεπε ν’ άποδειχθούν πειραματικά. "Ολα έπριιυ

21

ν’ άναδυθούν μέσα άπό τή δική τους ενέργεια, μέσα άττό τό δικό τους δυναμικό. Τότε ακριβώς θά έρθει αύτό πού ονομάζουμε τύχη καί ή άνα- κάλυψη θά άναπηδήσει μπροστά μας σάν τήν κρυφή πηγή πού σπάσαμε κατά τύχη τήν κρού­στα της καί άνάβλυσε ορμητικό τό νερό.»

Αλλά άς γυρίσουμε λίγο πίσευ ν’ άνιχνεύσουμε τήν άλυσίδα τώ ν συμπτώ σεω ν πού οδήγησαν μπροστά στό μεγάλο καί άπροσδόκητο γεγονός.

Υπήρχε στή Ρώμη τήν έποχή έκείνη μιά φ τω χο ­γειτονιά γνωστή σάν συνοικία τού Σάν Λορέντζο. Ήταν μιά γειτονιά όπου κυριαρχούσε ή άθλιότητα, ή φτώχια, ή βρωμιά καί τό έγκλημα. Στή συνοικία αύτή υπήρχαν μιά σειρά άπό μεγάλα κτίρια πού χτίστηκαν χωρίς κανένα σεβασμό άκόμα καί γιά τούς πιό στοι­χειώδους κανόνες ύγιεινής. Τά κτίρια αύτά έγκαταλεί- φθηκαν άπό τούς άρχικούς ένοικους τους καί κατοι- κήθηκαν άπό τίς πιό φ τω χές καί έξαθλιωμένες οικογέ­νειες τής πόλης. Έ δώ άνθισαν όλα τά άνθη τού κακού πού φέρνει ό συνωστισμός, ή γειτνίαση μέ τήν άνηθι- κότητα καί τό έγκλημα.

Τήν έποχή έκείνη, μιά γνωστή φιλο-οίκοδομική έταιρία πού ύποστηριζόταν άπό τίς βασικές τράπεζες τής ’Ιταλίας, έχτισε μεγάλα συνεχόμενα κτίρια στήν καρδιά τού Σάν Λορέντζο, όπου μετεφέρθηκαν περί­που χίλια άτομα, μέ τήν προύπόθεση ότι θά τηρούσαν ορισμένους κανόνες άξιοπρέπειας καί καθαριότητας.

Τό πρόβλημα, όμω ς, πού άνέκυψε πολύ γρή­γορα ήταν ότι, τά παιδιά πού έμεναν μόνα κατέστρε­φαν ό,τι μπορούσαν σάν «μικροί βάνδαλοι». Οι δημο­τικές άρχές άποφάσισαν ότι θά ήταν πιό οίκονομικό νά συγκεντρώσουν τά παιδιά αύτά σέ κάποιο χώ ρο μέ τήν εύθύνη ενός άνθρώ που, παρά νά έπισκευάζουν κάθε τόσο τίς ζημιές πού προκαλούσαν.

Διαμορφώθηκε ένας χώ ρος γιά τά παιδιά αύτά, άλλά ό άνθραπτος πού θά τά πρόσεχε δεν ήταν εύ­κολο νά βρεθεί. "Ετσι, οί δημοτικές άρχές έφτασαν ώ ς τή Μαρία Μοντεσσόρι, πού δέχτηκε πρόθυμα, άφού τής δινόταν ή εύκαιρία νά έκπληρώσει τήν έπιθυμία της νά δουλέψει μέ όμαλά παιδιά.

Από τή στιγμή πού άποδέχτηκε τήν εύθύνη γιά τούς «μικρούς βάνδαλους», τό έπόμενο βήμα ήταν νά διαρρυθμίσει τό χώ ρο κατάλληλα. Αλλά οί δημοτικές άρχές δέν διέθεταν τά χρήματα πού ήταν άπαραίτητα γιά τόν κατάλληλο εξοπλισμό τής αίθουσας. Οι δυσκο­λίες βγήκαν σέ καλό. Μέ ελάχιστα οικονομικά μέσα, ή Μοντεσσόρι μετέτρεψε τό χώ ρο σέ μιά άνετη καί εύ- χάριστη αίθουσα πού δέν έμοιαζε σέ τίποτα μέ τή σχολική αίθουσα.

Τό σκηνικό, βέβαια, δέν ύπόσχονταν πολλά γιά τήν άπροσδόκητη παράσταση πού θ ’ άκολουθούσε: μιά φτωχογειτονιά τής Ρώμης κι ένα δωμάτιο σέ μιά λαϊκή πολυκατοικία. Ούτε οί ήθοποιοί ύπόσχονταν πολλά. Κοιτάξτε τους:

« Εξήντα κλαψιάρικα, φοβισμένα παιδιά, τόσο ντροπαλά καί δειλά πού ήταν άδύνατο νά τούς μιλήσεις. Τά π ρόσω π ά τους ήταν άνέκφραστα μέ άγριεμένα μάτια σάν νά μήν είχαν δει τίποτα στή ζω ή του ς... φ τω χά , έγκαταλειμμένα παιδιά πού είχαν μεγαλώσει σέ σκοτεινά ετοιμόρροπα σπίτια, χω ρίς τίποτα νά παρακινεί τό πνεύμα τους, χ ω ­ρίς ιδιαίτερη στοργή καί φροντίδα. Δέν ήταν · άπαραίτητο νά είσαι γιατρός γιά νά διαπιστώσεις ότι τά παιδιά αύτά έπασχαν άπό κακή δίαιτα, έλλειψη καθαρού άέρα καί ήλιου. Ήταν κλειστά λουλούδια, άλλά χω ρίς τή φρεσκάδα των μπουμπουκιών, ψυχές κλεισμένες σ ’ ένα ερμητικό κελί». Έτσι τά περιέγραψε ή Μοντεσσόρι.

Ή έπίσημη τελετή τών έγκαινίων γιά τό π ρ ω τό ­τυπο αύτό νηπιαγωγείο μέ τά έξήντα παιδιά ήλικίας 3-6 χρόνων, έγινε στίς 6 Ιανουάριου 1906. Τήν έναρ-

29

κτήρια ομιλία έκανε ή Μοντεσσόρι π ού προκάλεσε τήν περιέργεια καί τά σχόλια τώ ν παρευρεθέντων όταν διακήρυξε μέ έμφαση ότι «τά σημερινά εγκαίνια α πο­τελούν τό ξεκίνημα ενός έργου καί μιάς άποστολής γιά τήν όποία μιά μέρα θά μιλά όλη ή άνθρωπότητα».

Πραγματικά αύτό π ού συνέβη ατούς έπόμενους έξι μήνες μοιάζει κυριολεκτικά μέ παραμύθι. Ή ίδια ή Μοντεσσόρι λέει γιά τό διάστημα αύτό:

«Ξεκίνησα νά δουλέψω σάν τήν άγρότισσα πού έχει στήν άκρη μπόλικο σπόρο σταριού καί βρήκε γόνιμη Υή γιά νά σπείρει. Αλλά έκανα λάθος. Δέν πρόλαβα καλά καλά νά γυρίσω τούς σβώλους τού χω ραφιού μου καί βγήκε χρυσάφι άντί γιά σιτάρι. Δέν ήμουνα ή άγρότισσα πού είχα πιστέ­ψει γιά τον έαυτό μου. Ήμουνα μάλλον οάν τόν κουτό τόν Αλαντίν πού, χω ρίς νά τό ξέρει, είχε στά χέρια του τό κλειδί πού μπορούσε ν’ άνοίξει κρυμμένους θησαυρούς».

Ποιοί ήταν αύτοί οί θησαυροί πού άποκαλύφθη- καν τόσο άπροσδόκητα στή Μοντεσσόρι: Μιλώντας γενικά, είναι τά κ α ν ο ν ι κ ά χ α ρ α κ τ η ρ ι σ τ ι κ ά τ ή ς π α ι δ ι κ ή ς η λ ι κ ί α ς πού ιός τώ ρα κρύβονταν κάτω άπό τή μάσκα τών « π α ρ ε κ κ λ ί σ ε ω ν » .

Ή Μοντεσσόρι άνακάλυψε ότι τό παιδί διαθέτει διαφορετικές καί άνώτερες ιδιότητες ά π ’ αύτές πού συνήθως τού άποδίδουμε εμείς. Μέ τήν άνα- κάλυψη τής Μοντεσσόρι ένας άνώτερος τύπ ος προσω πικότητας είχε άπελευθερωθεί καί ένας νέος τύ π ος παιδιού είχε κάνει τήν έμφάνισή του.

Τό λυχνάρι τού Αλαντίν πού φανέρωσε στή Μο- νεσοόρι τούς κρυμμένους θησαυρούς τής παιδικής ψυχής δέν ήταν τίποτε άλλο άπό τά ίδια τά ύλικά πού χρησιμοποίησε γιά ν’ άπασχολήοει τά παιδιά. Τά παι­διά διάλεγαν αύθόρμητα τά ύλικά πού τούς ταίριαζαν περισσότερο καί μ’ αύτά δούλευαν καί διερευνούσαν τίς ίκανότητές τους.

Μια μέρα, ή Μοντεσσόρι παρατηρούσε ένα κορι­Τθ

τσάκι τριών χρόνων πού ταίριαζε διάφορους κύβους γιά νά πάρουν μιά συγκεκριμένη μορφή. Ή ταν τόσο βαθιά καί άπόλυτη ή συγκέντρωση τού παιδιού πού θαρρούσες ότι είχε άπομονωθει διανοητικά άπό τό υπόλοιπο περιβάλλον του . Γιά νά δοκιμάσει τήν έν­ταση τής αύτοσυγκέντρωσης τού κοριτσιού, ή Μον- τεσσόρι ζήτησε άπό τή νηπιαγωγό-βοηθό νά βάλει τ ’ άλλα παιδιά νά τραγουδήσουν δυνατά καί νά κάνουν βόλτες γύρω άπό τό κοριτσάκι. Τό άφοσιωμένο στούς κύβους του κοριτσάκι δέν φάνηκε νά ένοχλεΐται ά π ’ όλη αύτή τή φασαρία.

Εδώ βλέπουμε τό σπόρο π ού άργότερα θά γινό­ταν μιά άπό τής θεμελιώδεις άρχές τής μοντεσσορια- νής μεθόδου, δηλαδή ή εμπιστοσύνη μέσα στήν τάξη στό α υ θ ό ρ μ η τ ο ενδιαφέρον τού παιδιού σάν βασικό κίνητρο γιά τή μάθηση.

Αύτό τό φανέρωμα διανοητικής αύτοσυγκέντρω­σης ενός τόσο μικρού παιδιού φάνηκε στή Μοντεσσόρι σάν καινούργιο φαινόμενο -«μιά πρώ τη ματιά στά άνεξερεύνητα βάθη τού παιδικού μυαλού». Κοντά σ ’ αύτό ήρθε μιά άλλη ένδιαφέρουσα άποκάλυψη, ένα άλλο χαρακτηριστικό γνώρισμα τής διανοητικότητας τού παιδιού: ή τάση νά έπαναλαμβάνει τό ίδιο π ρά ­γμα άπειρες φορές μέχρι νά φτάσει στό σκοπό ή στά συμπεράσματά του.

Οί ανακαλύψεις διαδέχονται ή μιά τήν άλλη καί ή Μοντεσσόρι άποκάλυπτε λίγο-λίγο τό μυστικό τής παι­δικής ψυχής μέσα άπό τά φτωχόπαιδα τής γειτονιάς τού Σάν Λορέντζο, τούς γεμάτους δραστηριότητα μή­νες τού 1907. Αύτό τό πείραμα στό Σάν Λορέντζο, στό σύνολό του κατέληξε στή μεγάλη άνακάλυψη γιά τή φύση καί τίς ικανότητες τού παιδιού. Ή ίδια ή Μον­τεσσόρι δυσκολευόταν νά πιστέψει όσα έβλεπε να πραγματοποιούνται μπροστά στά μάτια της:

«Χρειάστηκε καιρός γιά νά π είσω τόν έαυτό μου ότι όλα αύτά δέν ήταν μιά αύταπάτη. Έπειτα άπό κάθε καινούργια εμπειρία πού άπόδειχνι τή

3 1

μιά ή τήν άλλη άλήθεια έλεγα στόν εαυτό μου: Δέν θά τό πιστέψω· θά τό πιστέψ ω τήν έπόμενη φορά. Έτσι γιά πολύν καιρό παρέμεινα δύσπιστη καί βαθιά άναστατωμένη καί συγκλονισμένη. Πό­σες φορές δέν μάλωσα τή δασκάλα τώ ν παιδιών όταν μού έλεγε ότι αύτό π ού έβλεπα τό είχαν κά­νει μόνα τους τά «ίδια τά παιδιά! «Πές μου τήν άλήθεια, άποκρινόμουνα αύστηρά, μόνο ή άλή- θεια μ’ ένδιαφέρει». Θυμάμαι τή δασκάλα πού συχνά άπαντούσε μέ δάκρυα στά μάτια: «Έχετε δίκιο! Ό ταν βλέπω τά τόσα πράγματα πού κα­τορθώνουν αύτά τά παιδιά, νομίζω ότι κάποιος άγγελος τά καθοδηγεί καί τά έμπνέει». Έ πρεπε πιά νά π ιστέψ ω ότι ή καινούργια άγωγή έφερνε τούς καρπούς της. Κρατώντας στά χέρια μου τή λαμπάδα τής πίστης στήν άποστολή πού είχα άναλάβει, συνέχισα τό δρόμο μου.»

Τό θαύμα πού γεννιόταν στή φτωχογειτονιά τού Σάν Λορέντζο δέν άργησε νά διαδοθεί. Ένα δεύτερο «Σπίτι τού παιδιού» δημιουργήθηκε σέ ένα άλλο συγ­κρότημα λαϊκών πολυκατοικιών. Καί στό δεύτερο αύτό νηπιαγωγείο τά παιδιά έπαλήθευαν όσα θαυμαστά εί­χαν γίνει στό π ρώ το . Επισκέπτες κάθε λογής άρχισαν νά διασχίζουν τούς μελαγχολικούς δρόμους τού Σάν Λορέντζο γιά νά δούν μέ τά ίδια τους τά μάτια αύτά τά καταπληκτικά νήπια πού μπορούσαν άκόμα καί νά γράφουν καί νά διαβάζουν. Ολοι τους έφευγαν κατά­πληκτοι, γιά νά διηγηθούν στούς γνωστούς τους αύτά πού είδαν.

Ή φήμη έτρεξε πιό γρήγορα κι άπ' τόν άνεμο καί στή φτωχογειτονιά τού Σάν Λορέντζο άρχισαν νά καταφθάνουν άντιπρόσωποι εκπαιδευτικών έπιτρο- πών άπό διάφορα μέρη τού κόομου, γιά νά ενημερω­θούν πιό άμεσα γιά τό νέο έκπαιδευτικό κίνημα στήν Ιταλία.

Ο πρεσβευτής τής Αργεντινής στή Ρώμη, δύσπι­στος σέ όλα αύτά πού άκουγε, άποφάσισε καί πήγε

ατό «Σπίτι τώ ν παιδιών» χωρίς καμιά προειδοποίηση, γιά νά μήν υπάρξει «ιδιαίτερη προετοιμασία τών παι­διών». Ό τα ν έκανε τήν επίσκεψή του ήταν Πέμπτη καί τό νηπιαγωγείο δέν λειτουργούσε τίς Πέμπτες. Τήν ώρα πού ό θυρω ρός εξηγούσε στόν πρεσβευτή ότι τά παιδιά ξεκουράζονταν τήν ημέρα αύτή, ένα παιδάκι περνούσε τυχαία κι ακούσε τή συζήτηση. «Δέν πειρά­ζει πού δέν έχουμε σχολείο σήμερα», είπε τό παιδάκι. «Έχετε τό κλειδί (πρόσθεσε κι έδειξε τό θυρωρό) καί όλα τά παιδιά ζούν σ ’ αύτή τήν πολυκατοικία». Έτσι ό θυρω ρός άνοιξε τήν πόρτα καί τό παιδάκι κάνοντας μιά βόλτα τριγύρω συγκέντρωσε όλους τούς μικρούς συντρόφους του. Ό λ α τά παιδιά μπήκαν στήν αί­θουσα διδασκαλίας καί μόνα τους έκαναν τό καθημε­ρινό τους μάθημα καί τά καθημερινά τους έργα.

Οι επισκέπτες πλήθαιναν καί τά π ρώ τα βιβλία γιά τήν καινούργια έκπαιδευτική αγωγή έκαναν τήν εμφά­νισή της. «Ένα θαύμα στήν εκπαίδευση», «Ή άνακά- λυψη τής άνθρώπινης ψυχής», «Νέα παιδιά», καί άλλα βιβλία μιλούν γιά τό έργο τής Μοντεσσόρι καί τή μέ­θοδό της πού άποκάλυψε τό «νέο παιδί».

Καθώς ή άκτινοβολία τού έργου τής Μοντεσσόρι άποκτούσε πιά παγκόσμιες διαστάσεις, οί στενοί συν­εργάτες καί φίλοι της τήν πίεζαν νά γράψει γιά τό σύ­στημά της «Έχετε ύποχρέωση έπέμενε ό Βαρώνος Φρανγκέττι, πού ή οίκογένειά του φιλοξενούσε τή Μοντεσσόρι τό καλοκαίρι τού 1909. «Μπορεί νά πεθά- νεται ξαφνικά καί τότε δέ θ ’ άπομείνει τίποτε άπό τό έργο σας». Ή Μοντεσσόρι άντέδρασε γελώντας γιατί ό π ω ς είπε άργότερα «έσφιζα άπό ύγεία τήν έποχή έκείνη». Ω σ τό σ ο , ύποχώρησε στήν πίεση, στρώ θηκε στή δουλειά καί σ ’ ένα μήνα τό π ρ ώ το βιβλίο της ήταν έτοιμο: Έκδόθηκε τήν ίδια χρονιά μέ τόν τίτλο: «Ή μέθοδος τής επιστημονικής παιδαγωγικής ό π ω ς έφαρ- μόζεται στήν νηπιακή έκπαίδευση καί τά 'Σπίτια τών παιδιών’». Τό βιβλίο είχε άμεση επιτυχία καί δέν άρ­γησε νά μεταφραστεί σε περισσότερες άπό είκοσι γλώσσες.

Τό 1914 ή Μοντεσσόρι κάνει τήν π ρώ τη έξοδό της άπό τήν Ιταλία. “Εχει προσκληθή νά διδάξει στήν Αμερική καί στήν πρώ τη διάλεξή της ατό Κάρνετζ Χώλ

τήν περιμένουν ανυπόμονα πέντε χιλιάδες άτομα, ένώ στους δρόμους κυμματίζουν οί σημαίες που γράφουν «Καλώς ώρισες Μοντεσσόρι». Στό ξενοδοχείο της, ήταν τόσος ό συνωστιμσμός π ού ορισμένοι άπό τούς μαθη­τές της κρύφτηκαν μέσα σέ κιβώτια μέ αποσκευές γιά νά μπορέσουν νά περάσουν μέσα.

Τό 1919, ή Μοντεσσόρι άρχίζει άπό τήν Αγγλία μιά νέα μεγάλη περιοδεία γιά νά διδάξει τή μέθοδό της σέ κύκλους μαθημάτων σέ πανεπιστήμια καί σέ ελεύθερα σεμινάρια. Ταυτόχρονα δέν έπαυε νά μελετά, νά παρα­τηρεί καί νά βελτιώνει τή μέθοδό της, τόσο στόν ψυ­χολογικό όσο καί στόν πρακτικό καθημερινό τομέα. Ακόμα κι όταν δίδασκε ένα θέμα γιά χρόνια ολόκληρα,

ποτέ δέν έπαναλάμβανε τόν εαυτό της. Ή π ρ ω το τυ ­πία της φαινόταν άνεξάντλητη. Σέ κάθε διάλεξή της είχε κάτι καινούργιο νά προσθέσει, νά παρατηρήσει καί ν’ άνακαλύψει άκόμα καθώ ς μιλούσε. Γι’ αύτό κάθε διάλεξή της άποτελούσε άπό μόνη της ένα γεγο­νός. Καινούργιο, άπροσδόκητο φ ώ ς θά έπεφτε πάνω σ ’ ένα παλιό θέμα, σάν νά τό έβλεπε άπό μιά νέα οπτική γωνία.

Επί σαράντα ολόκληρα χρόνια, άπό χώρα σέ χ ώ ­ρα, σέ ειρηνικούς καί έμπόλεμους καιρούς, κάτω άπό καλές συνθήκες ή άπίστευτες δυσκολίες, ή Μοντεσσόρι δέν σταμάτησε ούτε στιγμή τίς έκπαιδευτικές περι­οδείες καί τίς έρευνές της. Ή ταν τόσες πολλές οί προσκλήσεις άπό τήν Εύρώπη, τήν Αμερική καί τήν Ασία γιά κύκλους διαλέξεων πού ήταν άδύνατο γιά τή

Μοντεσσόρι νά τίς άποδεχτεΐ όλες. «Έ χω τόση πολλή πρακτική δουλειά νά κάνω» έλεγε συχνά. «Δέν μπορώ νά μιλώ όλη τήν ώρα».

Παρά τήν αγαλλίαση πού ένιωθε άπό τήν καθο­λική άναγνώρισή της, ή ντοτορέσσα δέν είχε καμιά πρόθεση νά έπαναπαυθεί στίς δάφνες της. Πολύ πιο

' . Ή

καθαρά άττό τους οπαδούς της, ή Μοντεσσόρι κατα­λάβαινε ότι όσα είχαν έπιτευχθεϊ ά>ς έκείνη τή στιγμή δέν ήταν παρά μόνο τό π ρ ώ το βήμα. 'Υπήρχαν πολλά πράγματα άκόμα σέ λανθάνουσα κατάσταση στό «κί­νημά» της πού οι άλλοι δέν τά ύποψιαζόντουσαν. ΟΙ άνθρωποι στήν εποχή της (καί πολλοί καί στήν εποχή μας) τή θεωρούσαν μόνο σάν τήν ¡δρύτρια μιάς νέας μεθόδου έκπαίδευσης γιά μίκρά παιδιά, έφευρέτρια ένός νέου καί άνώτερου νηπιαγωγείου καί τίποτε περισσότερο.

Αύτό ήταν άλήθεια, άλλά άποτελούσε μόνο ένα μέρος τής Ιστορίας καί μάλιστα όχι τό πιό σημαντικό. Ή Μοντεσσόρι ήξερε ότι ειχε ανακαλύψει ένα κλειδί πού μπορούσε ν’ ανοίξει αναρίθμητους κρουνούς δη­μιουργικών δυνάμεων γιά τήν ανθρώπινη άνάπτυξη. Ή ξερε ότι μόνο ένα μικρό κλάσμα άπό τίς λανθάνου- σες αύτές δυνάμεις είχε ενεργοποιηθεί. Ένα τεράστιο δυναμικό άπό ανθρώπινη ένέργεια περίμενε άκόμα τή στιγμή πού θά άπελευθερωνόταν.

Ή Μοντεσσόρι είδε μέ αυξανόμενο ενδιαφέρον ότι ή μέθοδός της γιά μ ι κ ρ ά π α ι δ ι ά δέν ήταν τό τέλος τού κινήματος, άλλά μόνο ή άρχή του. Ό τ ι ή επί­δραση άπό τήν «άνακαλύψή» της θά λειτουργούσε οάν προζύμι π ού μέ τόν καιρό θά απλώνονταν σέ όλη τή σφαίρα τής έκπαίδευσης, μέχρι τίς άνώ τατες πανε­πιστημιακές βαθμίδες της.

Ακόμα πιό πέρα, ή Μοντεσσόρι είδε ότι, καθώ ς θά περνούσαν τά χρόνια, ή μέθοδός της θά έκτεινόταν πέρα άπό τά όρια τού συστήματος πού τό ξέρουμε σάν εκπαίδευση καί θά έφερνε άλλαγές μέσα στό ίδιο τό σπίτι καί τελικά μέσα στήν ίδια τήν κοινωνία. Αύτό βέβαια δέν ήταν δυνατό νά γίνει μέσα σέ μιά, δυό ή τρεις γενιές. Απαιτούσε χρόνο καί προπαντός μόχθο.Αλλά δέν μπορούσε παρά νά έρθει. Ναί, θά έρχόταν,

άρκεί τό κίνημα νά μήν έχανε τόν προσανατολισμό του καί νά έμενε προσηλωμένο στις άρχές του.

Εδώ άκριβώς ή Μοντεσσόρι αναγνώρισε τόν με- 1 Ό

γαλύτερο κίνδυνο. Κατάλαβε ότι καθώ ς οΐ άρχές της απλώνονταν σέ όλο τόν κόσμο γιά νά εισχωρήσουν μέ τή δύναμή τους στό σπίτι, στό σχολείο καί στήν κοι­νωνία, θά υπήρχε πάντοτε σοβαρός κίνδυνος κατά τή διαδικασία αύτή νά υπάρξει παρανόηση καί κακή εφαρμογή. Τό καθήκον π ού έμπενε τώ ρα μπροστά της ήταν νά εξηγήσει γραφτά τίς άρχές π ού ή ίδια είχε άνακαλύψει. Τώρα πού ή ζωτικότητά της δέν ήταν άστήρευτη, έπρεπε νά ταξιδεύει λιγότερο καί νά γρά­φει περισσότερο.

Ή Μοντεσσόρι έζησε άλλα σαράντα χρόνια άπό τή στιγμή πού πήρε τήν άπόφαση τής περισυλλογής καί τής συγγραφικής δραστηριότητας. Δούλευε άκα- τάπαυστα. Τόσο τεράστιο καί πολύμορφο είναι τό παραγωγικό της έργο πού θά χρειαστούν, ίσω ς, πολλά χρόνια μέχρι νά γίνει καθολικά γνωστό καί νά εφαρμοστεί στό χώ ρο τής έκπαίδευσης. Θά χρεια­στούν άλλα πενήντα ή εκατό άκόμη χρόνια γιά νά εν­σω ματω θούν οΐ ιδέες τής Μοντεσσόρι στόν τρόπο ζω ής τής οικογένειας καί τής κοινωνίας. "Ενα τεράστιο μέρος άπό τά γραφτά τής Μοντεσσόρι παραμένουν άκόμα άτακτοποίητα καί άδημοσίευτα.

Ή αύτοθυσία καί οί μακρόχρονοι κόποι τηΜά- ρίας Μοντεσσόρι γιά τό παιδί -καί μέσα άπό τό παιδί γιά τήν ά νθρω π ότητα - έφτασαν στό τέλος τους στις 6 Μαΐου 1952 στό Νόορντγουίζκ τής 'Ολλανδίας. Ή ταν ογδόντα ένα χρόνων. Στό νεκροταφείο τού Νορ- ντγουΐζκ όταν θάφτηκε, άναγέρθηκε ένα όμορφο μνη­μείο άπό τούς θαυμαστές της. Αλλά τό πιό κατάλληλο καί τό π ιό α ιώ ν ιο μνημείο είναι καί π ά ν τ α Θά π α ρ α μ έ ­νει ή ειρηνική καί χαρούμενη άτμόσφαιρα πού άνα- βλύζει άπό χιλιάδες εύτυχισμένα παιδιά σ έ κάθε μέρος τού κόσμου.

λύ

ΗΛΕΥΚΗ

ΣΕΛΙΔΑ

1

Ή μέθοδός μας - πού φέρει τό όνομά μου γιά νά ξεχωρίζει από άλλες σύγχρονες προσπάθειες γιά τή δη­μιουργία νέων εκπαιδευτικών μορφών - οδήγησε στήν ανακάλυψη ηθικών χαρακτηριστικών στά παιδιά, πού ποτέ προηγούμενα δέν είχαν παρατηρηθεί. Πραγματικά, εκείνο πού άναδύθηκε μπροστά μας ήταν ή μορφή τού παιδιού πού έμελλε ν' άνακαλυφθεί.

Αυτό έγινε δυνατό άπό τις άνακαλύψεις μας, τήν αυ­ξημένη κατανόηση απέναντι στύ παιδί καί τόν αγώνα γιά τήν άναγνώριση τών δικαιωμάτων του, πού υποχρέωσαν τήν κοινωνία νά δει τό πρόβλημα τού παιδιού πιό άμεσα καί πρακτικά. ’Έπρεπε νά δράσουμε γιατί τά παιδιά είναι άδύνατα ανθρώπινα πλάσματα ανάμεσα σέ ισχυρούς, κα­νένας δέν δείχνει νά τά καταλαβαίνει καί οί βαθύτερες άνάγκες τους δέν αναγνωρίζονται από τήν κοινωνία τών ενηλίκων. Τό γεγονός αύτό μας φέρνει μπροστά σέ μιά άβυσσο άπό άνυποψίαστα κακά.

Τά παιδιά στά δικά μου πειραματικά σχολεία, πού είναι τόποι όπου μπορούν νά εργάζονται ήρεμα, νά απο­καλύπτουν τόν έαυτό τους καί vex απελευθερώνουν τό καταπιεσμένο πνεύμα τους, εκδήλωναν τρόπους συμπερι­φοράς καί δράσης ξένους πρός τήν παιδική ήλικία. Αύτό μάς υποχρέωσε νά σκεφτούμε γιά τή σοβαρότητα τών εκ­παιδευτικών λαθών πού διαπράχθηκαν στό παρελθόν.

' ■ '' - . 3 7

πάνω στά πιό λεπτά καί εύπλαστα μέλη τής ανθρώπινη; κοινωνίας.

Τά παιδιά στά σχολεία μας άποκάλυψαν σε μάς τούς μεγάλους ένα επίπεδο μυαλού εντελώς ανεξερεύνητο. Οί δραστηριότητες τους έδειχναν τάσεις πού ποτέ πρίν δέν είχαν απασχολήσει τούς ψυχολόγους καί τούς εκπαιδευτι­κούς. Γιά παράδειγμα, τά παιδιά αυτά δέν προσελκύον- ταν από κατασκευασμένα παιχνίδια, ούτε έδειχναν ένδια- φέρο στά παραμύθια καί στίς ίστοριούλες. 'Αντίθετα, εκείνο πού διαρκώς επιζητούσαν ήταν ν' άπελευθερωθούν από τούς ένήλικους καί νά κάνουν μόνα τους ό,τι ήθελαν, εκδηλώνοντας ταυτόχρονα τήν αντίθεσή τους σέ κάθε βοήθεια πού τούς προσφέρονταν, εκτός άν ήταν απόλυτα αναγκαία. ’Ηταν ήρεμα, άπορροφημένα από τή δουλειά τους, φτάνοντας σ’ ένα εκπληκτικό επίπεδο παιδικής γα­λήνης.

Ό φυσικός αυθορμητισμός τού παιδιού πού πηγάζει άπό τή βαθύτερη εσωτερική ζωή του είχε καταπιεστεί από τήν ενεργό καί άκατάλληλη παρέμβαση τών ενηλίκων πού πιστεύουν ότι μπορούν νά τά καταφέρουν σέ όλα καλύ­τερα άπό τά παιδιά. Οί μεγάλοι νόμιζαν ότι είναι αρκετό νά πιέσεις τά παιδιά καί νά υποτάξεις τή θέλησή τους καί τήν πρωτοβουλία τους.

’Εμείς οί ενήλικοι, στήν ερμηνεία καί στή μεταχείριση τών παιδιών, όχι μόνο κάναμε λάθη σέ συγκεκριμένες εκ­παιδευτικές λεπτομέρειες, άλλά ακολουθήσαμε μιά πορεία δράσης πού είναι έξολοκλήρου λανθασμένη. Τά λάθη μας γέννησαν τώρα ένα νέο κοινωνικό καί ήθικό ερώτημα. Ή διαμάχη άνάμεσα στά παιδιά καί τούς ένήλικους ύπάρχει άπό αιώνες, οί νέοι, όμως, αλλάζουν τώρα τήν ισορροπία. Αυτή ή μεταστροφή ήταν πού μάς ύποχρέωσε νά δράσου­με, όχι μόνο πρός τήν κατεύθυνση τών εκπαιδευτών, άλλά καί πρός τήν κατεύθυνση τών ενηλίκων, ιδιαίτερα πρός τούς γονείς.

Ή μεγάλη διάδοση τής μεθόδου μας είχε σάν αποτέ­λεσμα νά δημιουργηθούν σχολεία σέ κάθε χώρα καί άνά­μεσα σέ λαούς μέ τελείως διαφορετικούς πολιτισμούς,

3Χ

Αυτό αποδείχνει τήν καθολικότητα τής διάστασης που υπάρχει άνάμεσα στόν ενήλικο καί τό παιδί· μιάς διά­στασης πού καταπιέζει τήν άνθριόπινη ύπαρξη από τή στιγμή πού γεννιέται καί άποκτά προεκτάσεις επειδή εί­ναι ύποσυνείδητη. Σέ άνώτερους πολιτισμούς, όπως υπο­τίθεται δτι είναι ό δικός μας, ή διάσταση αυτή εκτραχύ­νεται από τό πλέγμα τών κοινωνικών συνηθειών καί από τόν συνακόλουθο διαχωρισμό τού παιδιού άπό τόν φυ­σικό έαυτό καί τήν ελεύθερη δράση του.

Τό παιδί πού ζεί σ’ ένα περιβάλλον πού δημιούργη­σαν οί μεγάλοι μέ τό δικό τους τρόπο ζωής, βρίσκεται αδιάκοπα σ' έναν κόσμο ελάχιστα προσαρμοσμένο στίς δικές του φυσικές καί ψυχικές ανάγκες. Ή ικανοποίηση των ψυχικών άναγκών τού παιδιού είναι εξαιρετικά ση­μαντική λειτουργία πού τό βοηθά ν’ αναπτυχθεί διανοη­τικά καί ήθικά. Τό παιδί καταπιέζεται άπό έναν πανί­σχυρο ενήλικο πού τού λυγίζει τή θέληση καί τό υπο­χρεώνει νά προσαρμοστεί σ’ ένα εχθρικό περιβάλλον, κάτω άπό τήν άπλοίκή σκέψη ότι μέ τόν τρόπο αύτό δια­μορφώνει κοινωνικά τό παιδί. Σχεδόν κάθε εκπαιδευτική δραστηριότητα βασίζεται στήν ιδέα τής άμεσης — καί γιά τό λόγο αύτό βίαιης — προσαρμογής τού παιδιού στόν κόσμο των ενηλίκων. Ή προσαρμογή αυτή θεμελιώνεται στήν άδιαφιλονείκητη πειθαρχία, πού οδηγεί στήν άρνηση τής προσωπικότητας του παιδιού, μιά άρνηση όπου τό παιδί γίνεται άντικείμενο μιάς δικαιοσύνης πού δέν έχει καμιά σχέση μέ τήν πραγματική δικαιοσύνη, μιά άρνηση πού όδηγεϊ τό παιδί σέ ταπεινώσεις καί τιμωρίες πού κα­νένας ενήλικος δέν θά μπορούσε νά άνεχτεί.

Ή στάση αύτή τών ενηλίκων είναι τόσο βαθιά ριζω­μένη στήν οικογένεια πού βλέπουμε νά τηρείται άκόμα καί σέ παιδιά πού οί γονείς τους τά λατρεύουν ιδιαίτερα. Τά πράγματα γίνονται άκόμα χειρότερα στό σχολείο, όπου σχεδόν πάντοτε έπιβάλλεται μέ μεθοδικό εξαναγκα­σμό ή άμεση καί άνώριμη προσαρμογή στίς άνάγκες καί τίς ύποχρεώσεις τόύ ένήλικου περιβάλλοντος. Στήν πρα­γματικότητα, ή σκληρή πειθαρχία πού έπικρατεί μέσα

.ν;

στήν τάξη μεταβάλλει τόν λεπτό κόσμο τής παιδικής ηλι­κίας σέ μιά εχθρική καί καταστροφική ατμόσφαιρα. Συ­χνά, τό άγραφο σύμφ οίνο ανάμεσα στήν οικογένεια καί τό σχολείο καταλήγει σέ μιά συμμαχία τού ισχυρού κατά τού αδύνατου, πού ή δειλή καί άβέβαιη φωνή του ποτέ όέν φαίνεται vet βρίσκει κάποιο ακροατήριο. Τό παιδί πού γυρεύει νά τό προσέξουν καί νά τό ακούσουν καί πληγώ­νεται από την άρνηση καί τήν άπόρριψη, άποσύρεται μ' έναν'πολύ π ιό επικίνδυνο τρόπο άπ' ό,τι είναι ή υποταγή.

Μιά περισσότερο δίκαιη καί ανθρώπινη προσέγγιση πρός τό παιδί (lit ήταν ή δημιουργία ενός «προσαρμοστι­κού- πι ριόάλλοντος. πού νίι μήν έχει καμιά σχέση μκ τό καταπιεστικό περιβάλλον πού αποβλέπει σέ συγκεκριμένη διαμόρφωση τού παιδικού χαρακτήρα. Ή λειτουργία κάθε εκπαιδευτικού συστήματος Bet έπρεπε ν' αρχίζει μέ τή δημιουργία ενός περιβάλλοντος πού προστατεύει τό παιδί από τά δύσκολα καί επικίνδυνα εμπόδια πού τό απειλούν μέσα ατόν κόσμο των ενηλίκων. Ένα καταφ ύγιο μέσα στήν καταιγίδα, μιά πηγή στήν έρημο, ένα μέρος γιά τήν πνευματική καί ψυχική του ηρεμία, είναι αύτά πού πρέπει νά δημιουργήσουμε γιά τό παιδί γιά νά εξασφαλί­σουμε τήν ύγιή καί ισορροπημένη ανάπτυξή του.

Κανένα κοινωνικό πρόάλημα όέν είναι τόσο παγκό­σμιο καί τόσο καθολικό όσο τό πρόβλημα τής καταπίεσης τού παιδιού. Ιστορικά, οι καταπιεσμένοι σκλάόοι. ή τιϊξη τών υπηρετών καί τελικά οί εργάτες υπήρξαν κοινωνικέ; ομάδες πού αναζήτησαν τήν απολύτρωσή τους μέσα από τήν κοινωνική αλλαγή, φτάνοντας ιός τήν ανοιχτή καί έν­οπλη σύγκρουση κατά τών καταπιεστών τους. Ό Αμερι­κανικός Εμφύλιος Πόλεμος έγινε κατά τού θεσμού τής δουλείας, ή Γαλλική επανάσταση κατά τής άρχουσας τά­ξης καί οί σύγχρονες επαναστάσεις γιά νά άνγνωριστούν οί νέες οικονομικές μορφές στή ζωή. Ό λα αυτά είναι παραδείγματα τών άδυσώπητων συγκρούσεων ανάμεσα σέ ομάδες ενηλίκων πού υποχρεώνονταν νά καταφ ύγουν στή δία γιά νά διορθώσουν τις αδικίες καί τά λάθη τους.

'Ωστόσο, τό κοινωνικό πρόάλημα τού παιδιού όέν εί-

.40.

ναι πρόβλημα μιας τάξης, μιας φυλής ή ένός έθνους. Τό παιδί πού δεν λειτουργεί κοινωνικά, λειτουργεί άναγκα- οτικά σάν συμπλήρωμα τού ένήλικου. Αυτοί πού κατα­πιέζουν ένα τμήμα τής άνθρωπότητας γιά τό όφελος ένός άλλου, τό μόνο πράγμα πού κατορθώνουν είναι νά κατα­στρέφουν τήν κοινωνική ενότητα. ”Αν τό δούμε αυτό άπό γενική άποψη, θά διαπιστώσουμε ότι άνάμεσα στούς καταπιεσμένους πού ύποφέρουν είναι καί τά παιδιά. "Ολοι όσοι ένδιαφέρονται πραγματικά γιά τά πιδιά ενώ­νουν τή φωνή τους γιά νά πούν ότι τό παιδί είναι τό αθώο θύμα τών λαθών καί τών αδικιών πού καταπιέζουν τό ενήλικο άτομο.

Τό παιδί, αυτό τό συμπλήρωμα τού ενήλικου, αδύ­νατο καί ανίκανο νά μιλήσει γιά λογαριασμό του, απευ­θύνεται κατευθείαν στήν καρδιά καί ζητά συμπάθεια καί καλοσύνη. Ειπώθηκαν πολλά γιά δυστυχισμένα καί ευτυ­χισμένα παιδιά, γιοι πλούσια καί γιά φτωχά, γιά εγκατα­λειμμένα καί λατρεμένα. Ό λη αυτή ή συζήτηση δέν κάνει τίποτε άλλο παρά νά θεμελιώνει τό γεγονός ότι οί αντιθέ­σεις πού υπάρχουν άνάμεσα στούς μεγάλους διαμορφώ­νονται στήν παιδική καί εφηβική ηλικία.

Τί είναι τό παιδί; Είναι μιά αναπαραγωγή τού μεγά­λου πού τό βλέπει σάν στοιχείο τής ατομικής του περιου­σίας. Κανένας σκλάβος δέν υπήρξε ποτέ τόσο πολύ ιδιο­κτησία τού αφέντη του όσο τό παιδί στούς γονείς του. Κανένας υπηρέτης δέν βρέθηκε ποτέ μπροστά στήν απε­ριόριστη υποταγή καί πειθαρχία πού άπαιτούν οί γονείς άπό τό παιδί τους. Ποτέ τά ανθρώπινα δικαιώματα δέν παραβιάστηκαν τόσο πολύ όσο στήν περίπτωση τού παι­διού. Κανένας εργάτης στόν κόσμο δέν υποχρεώθηκε νά έκτελέσει τυφλά τις εντολές άλλων, όπως τό παιδί. Του­λάχιστο ό εργάτης έχει τις ώρες τής σχόλης κι ένα μέρος νά πάει νά ξαλαφρώσει κουβεντιάζοντας τά βάσανά του μέ τούς συναδέλφους του. Κανένας μεγάλος δέν θά μπο­ρούσε νά τά βγάλει πέρα σάν τό παιδί, πού πρέπει νά, υποταχθεί στή θέληση τού ένήλικου καί νά συμμορφωθεί σέ μιά αυστηρή καί αυθαίρετη σειρά άπό κανόνες πού

41

ρυθμίζουν τις ώρες τής δουλειάς καί τις ώρες τού παιχνι­διού του.

Τό παιδί δέν ύπήρχε ποτέ κοινωνικέ* οάν χιυριστή ύπαρξη. Γι' αυτό ήταν πάντοτε επιθυμητό νά ζούν τά παιδιά σ' ένα σπίτι άνετο γιά τούς μεγάλους, όπου ή μη­τέρα μαγειρεύει, ό πατέρας δουλεύει καί οί γονείς φρον­τίζουν γιά τά παιδιά σύμφιυνα μέ τις ικανότητες τους. Τά σχολεία αποδέχονται την οικογενειακή αυτή δομή, πού σύμφωνα μέ τήν παράδοση αποτελεί την καλύτερη διευθέ­τηση γιά τά παιδιά.

Ή ιδέα ότι τό παιδί είναι μιά προσωπικότητα χωρι­στή άπό τόν ενήλικο δέν φαίνεται νά απασχόλησε κανέ- ναν. Ή ηθική καί φιλοσοφική σκέψη ήταν προσανατολι­σμένες πρός τούς μεγάλους καί τά κοινωνικοί ερωτήματα γιά τήν παιδική ηλικία ποτέ δέν τέθηκαν άμεσα καί επι­τακτικά. Τό παιδί δέν άντιμετωπίσθηκε ποτέ σάν χωριστή οντότητα, μέ τις δικές του διαφορετικές ανάγκες, πού πρέπει vox ικανοποιηθούν γιά vet επιτευχθούν οί υψηλότε­ροι στόχοι τής ζωής του. Τό παιδί αντιμετωπίζεται οάν μιά αδύνατη ύπαρξη πού προστατεύουν οί μεγάλοι. Ποτέ δέν ομολογήσαμε ότι τό βλέπουμε σίιν μιά άνθρύιπινη ύπαρξη χωρίς δικαιώματα, πού καταπιέζεται άπό τούς μεγάλους. Τό παιδί σάν ανθρώπινη ύπαρξη πού δουλεύει, σάν θύμα πού υποφέρει, σάν ή καλύτερη συντροφιά, είναι ακόμα μιέχ άγνιοστη μορφή. Γιά τή μορφή αύτή εξακολου­θεί νά υπάρχει μιά λευκή σελίδα στήν Ιστορία τού αν­θρώπινου γένους. 'Ακριβώς αυτή τή λευκή σελίδα θέ­λουμε νέί συμπληρύισουμε.

42

ΤΟΝΕΟΓΕΝΝΗΤΟ

ΠΑΙΔΙ

2

Κατανοούμε τόν πολιτισμό σάν μέσο μέ τό όποιο ό άνθρωπος μπορεί προοδευτικά νά προσαρμοστεί ατό περιβάλλον του. "Αν πράγματι είναι έτσι. τότε ποιός δο­κιμάζει τήν πιό αιφνίδια καί ριζοσπαστική αλλαγή στό περιβάλλον άν όχι τό νεογέννητο παιδί; Κάτι περισσότε­ρο, ποιά πρόνοια υπάρχει από τόν πολιτισμό μας γιά τό νεογέννητο παιδί, γιά τήν ύπαρξη αυτή πού στή διάρκεια τού τοκετού πρέπει νά περάσει μέ αστραπιαίους ρυθμούς από τή μιά προσαρμογή στην άλλη, από υιό μορφή ύπαρ­ξης σέ μιά άλλη;

Έπρεπε νά υπάρχει μιά σελίδα πού νά προηγείται άπό κάθε άλλη στήν ιστορία τού πολιτισμένου ανθρώπου. Μιά σελίδα πού νά καταγράφει τί έκανε ό άνθρωπος γιά νά βοηθήσει τό νεογέννητο παιδί νά προσαρμοστεί σ' ένα

43

ξένο περιβάλλον. Δέν ύπάρχει. ωστόσο, καμιά τέτοια σε­λίδα. Ή πρώτη σελίδα τής ζωής περιμένει ακόμα εκείνους πού θά τή γράψουν, γιατί κανένας δέν προσπάθησε ν' ανακαλύψει τις άδιόρατες άνάγκες τής νεογέννητης ζωής.

Πάντως ή εμπειρία άποκάλυψε σέ μάς μιά τρομερή αλήθεια: κουβαλούμε τά λάθη τής πρώτης νηπιακής ζωής σέ όλη τήν υπόλοιπη ζωή μας. Ή ζωή τού εμβρύου καί οί περιπέτειες τής παιδικής ηλικίας είναι άποψασιστικοί παράγοντες γιά τήν υγεία τού άνθριόπου σάν ενήλικου καί γιά τό μέλλον τής ψυλής - αύτό έχει αναγνωριστεί άπό όλους. "Αλλά πώς είναι δυνατό ό τοκετός, ή πιό δύσκολη στιγμή σ' ολόκληρη τή ζωή τού άνθριόπου, νά μην έχει άναγνωριστεϊ ποτέ σάν μιά κρίση όχι μονάχα γιά τή μητέρα, άλλά καί γιά τό παιδί τό ίδιο;

Ή κρίση γιά τό νεογέννητο βρίσκεται στό γεγονός τής ολοκληρωτικής άποχώρησης άπό τή μητέρα, πού ιός εκείνη τή στιγμή τού πρόσψερε τά πάντα. ’Αποχωρισμένο άπό τή μητέρα καί άψημένο στις δικές του άνεπαρκεϊς δυνάμεις, πρέπει άμέσως νά βασιστεί στις δικές του ζωτι­κές λειτουργίες. Μέχρι τή στιγμή αύτή μεγάλωνε ήσυχα καί γλυκά σ' ένα ζεστό υγρό πού δημιουργήθηκε ειδικά γι' αύτό. πού τό προστατεύει άπό όποιαδήποτε διατάραξη τής ισορροπίας ή πτώση θερμοκρασίας, πού τό κρατά μα­κριά άπό κάθε η ιός καί κάθε ήχο.

Τή στιγμή όμως τού τοκετού αποβάλλεται άπό τό σπίτι αύτό γιά νά ζήσει στό ύπαιθρο. Χωρίς νά υπάρξει τό παραμικρό μεταβατικό μεσοδιάστημα, τό έμβρυο εξ­ωθείται άπό μιά κατάσταση απόλυτης ηρεμίας στην εξαν­τλητική δουλειά τού τοκετού. Τό σώμα του συνθλίβεται σάν νά περνά άπό μυλόπετρες καί παρουσιάζεται μπρο­στά μας πληγωμένο, όπως 6 προσκυνητής πού έρχεται πε­ζοπορώντας άπό μακρυνή χώρα. Τί κάνουμε γιά νά τό υποδεχτούμε καί νά' τό βοηθήσουμε; Όλη ή προσοχή στρέψεται πρός τή μητέρα καί ό γιατρός εξετάζει τό παιδί μόνο γιά νά βεβαιωθεί ότι είναι ζωντανό. Οί γονείς κοι­τάζουν τό νεογέννητο μέ βαθιά άγαλίαση. άηού τό έγώ τ ο υ ; ικανοποιείται άπό τό ωραίο αύτό παιδί πού δίνει 44

σάρκα καί όστά στήν πιό κρυφή τους έλπύ0α: ό ενήλικος έχει παιδί καί ή παρουσία του ένώνει τήν οικογένεια μέσα σέ αισθήματα αγάπης.

’Ενώ ή μητέρα άναπαύεται σ’ ένα ήσυχο σκο­τεινό δωμάτιο, ποιός σκέψτηκε ποτέ δτι καί τό παι­δί, πού είναι τό ίδιο κουρασμένο, θά έπρεπε κι αυτό νά άναπαύεται ήρεμα σ’ ένα σκοτεινό δωμά­τιο, γιά νά προσαρμοστεί όμαλά καί προοδευτικά στό νέο περιβάλλον του;

Κανένας δέν βλέπει στό νεογέννητο παιδί μιά άν- θρυ'ιπινη ύπαρξη πού υποφέρει. Κανένας δέν εκτιμά τήν ευαισθησία ενός μικρού σώματος πού ποτέ πριν δέν τό άγγιξαν χέρια ανθρώπινα. Κανένας δέν διανοήθηκε τις αντιδράσεις του στις αναρίθμητες νέες φυσικές εντυπώ­σεις καί σέ κάθε άγνωστη έπαη ή.

Λένε ότι ή φύση φροντίζει άπό μόνη της καί προσ­φέρει τήν άπαραίτητη βοήθεια όταν χρειάζεται. Γιά τά υπόλοιπα, κάθε άνθρώπινη ύπαρξη πρέπει νά κατανική- σει τις ίδιες δυσκολίες. ”Αν. ωστόσο, ό πολιτισμός δη­μιούργησε στόν άνθρωπο μιά «δεύτερη φύση», πού υπερ­ισχύει τού φυσικού άνθρώπου καί παρεμποδίζει τήν ελεύθερη έκφρασή του. τότε θά είχε ενδιαφέρον νά δούμε τί συμβαίνει ανάμεσα σέ διάφορα ζώα. "Οταν παρατη­ρούμε ζώα. όλέπουμε ότι τό θηλυκό κρύβει τά μωρά του. τά προστατεύει από τό φώς γιά ένα έιρισμένο χρονικό διάστημα καί τά κρατά κοντά, της γκ'ι νά συνεχίσουν νά δέχονται τή ζεστασκι από τό σώμα της. Τά περίφρουρεί ζηλόφθονα καί ποτέ δέν επιτρέπει σέ άλλα ζώα νά πλη­σιάσουν. Ούτε επιτρέπει ατά μωρά της νά μετακινηθούν ή νά τά κοιτάξουν άλλοι.

Κι όμως γιά τή νεογέννητη ανθρώπινη ύπαρξη, ούτε η ((ύση ούτε ό πολιτισμός προόλειγαν νά α.νακουφ ίσουν τις όυκολίες τής προσαρμογής. ’Ορισμένοι λένε ότι άν τό νεογέννητο έπιζί)σει είναι αρκετό τό μοναδικό τους κρι­τήριο γιά τήν επιτυχή προσαρμογή είναι ότι τό παιδί δέν έχασε τή μάχη τής ζωής.

45

Κανονικά τό νεογέννητο θά έπρεπε νά παραμένει αμέσως μετά τόν τοκετό σέ θέση όμοια μέ έκείνη πού είχε σάν έμβρυο πρίν τόν τοκετό, άλλά δυστυ­χώς έκεϊνο πού συμβαίνει είναι νά τό ντύνουν άμέ- σως. Κάποτε, μάλιστα, τό φάσκιωναν τήν ϊδια στι­γμή καί τά εύθραυστα μέλη του συμπιέζονταν βά­ναυσα.

Συνηθίζουμε νά λέμε ότι τό γερό καί υγιές παιδί θά άντιοταθει καί θά προσαρμοστεί, αφού ή φύση ξέρει νά κάνε» τι'} δουλειά της. Γιατί, τότε, φροντίζουμε νά μη μεί­νουμε χωρίς ζεστασιά τό χειμυ'ινα; Γιατί χρειαζόμαστε απαλές κουβέρτες καί καρέκλες πού νά μην μάς κουρά­ζουν όταν καθόμαστε; Είμαστε ή όχι δυνατότεροι καί αν­θεκτικότεροι από τό νεογέννητο παιδί; ’Αφού είμαστε δυ­νατότεροι, γιατί δέν ζούμε ελεύθερα μέοα οτέι δάση;

Ό θάνατος, όπως καί ή γέννηση, είναι νόμος τής φύ­σης πού όλοι τού χρωστάμε τήν υποταγή μας. Γιατί επι­ζητούμε μέ κάθε δυνατό τρόπο ν' απαλύνουμε τήν τρο­μερή στιγμή τού θανάτου: Γιατί, φού ξέρουμε ότι ό-θάνα­τος είναι ακατανίκητος, θέλουμε τουλάχιστο νέε τόν κά­νουμε λιγότερο οδυνηρό; Κι όμως, ποτέ δέν σκεφ τήκαμε νά μαλακώσουμε τόν πόνο καί τό μαρτύριο τού νεογέννη­του.

Υπάρχει μέσα μας. τελικέ« μ ιέ/, παρέεξενη κενέιτητα μ ιέ/, τυφ λέιτητα πού δημιουργήσαμε στό πνεύμα μας καί τόν πολιτισμέ) μας. Είναι σέ/.ν τήν τυφλή κηλίδα στό «πί­θος τού ματιού πού είναι έιναίσθητη οτέι φωτεινέ« -ερεθί­σματα. Αύτή ή τυφλή κηλίδα βρίσκεται οτέε οέεθη τής ζωής.

Πρέπει νέε φτέισουμε σέ μιά ολοκληρωμένη κατα- νέιηση τής κατέιστασης τού νεογέννητου παιδιού. Μόνο τέιτε θέε γίνει φανερή ή έεπόλυτη έενέεγκη νέε κ.έενουμε εύ­κολη καί ίενώδυνη τήν παρουσία τού νεογέννητου στόν κέιομο μας. Τέι νεογέννητο πεειδί πρέπει νέε γίνει έεντικεί- μενο έμπειρης κεεί■■ επιστημονικής φροντίδας. Άκέφια καί τέι κρέετημεε οτέε χέρια τού νεογέννητου μωρού έεπαιτεί μιέε 41«

υπέρτατη απαλότητα καί ή παραμικρή μετχχκίνησή του πρέπει νά γίνεται μέ μεγάλη οτοργή. Είναι ανάγκη νά καταλάβουμε ότι τις πρχίιτες στιγμές, ίχκόμχχ καί τόν πρχυτο μήνα, τό παιδί πρέπει νά βρίσκεται σέ άτμόσηαιρα βαθιάς ησυχίας καί ηρεμίας. Κανονικά τό νήπιο θά έπρεπε vex μένει γυμνό καί νά ζεσταίνεται μόνο μέ την κατάλληλη θερμοκρχχσία τού δχυμχχτίου ■ ουτε νά τό ντύ­νουν ούτε vex τό τυλίγουν μέ σεντόνια καί κουβέρτες. Σέ τι μπορεί vex χρησιμέψει τό ντύσιμο κχχί τό τύλιγμχχ όταν τό ίδιο τό σώμα τού νεογέννητου δέν πχχρχχγει χχρκετή θερμοκρχχσίχχ γιά ν' χχντιχττχχθεί στήν χχλλχχγή τής χχτμό- σψχχιρχχς;

Δέν βέλο τχήρχχ vex έπιμείνιυ περισσότερο στό έπιχεί- ρημχχ χχύτό, γιχχτί ξέρο ότι οί γυνχχίκες θά μού πούν ότι χχγνοχυ τούς πχχρχχδοσιχχκούς τρόπους τής ηροντίόας τού πχχιδιού χχπό τόπο σέ τόπο. Στήν κ(χτηγορί(χ χχύτή χχπχχντώ ότι ξέρο όλους τούς τρόπους πού η ποντίζουν τχχ παιδιά, γκχτί τούς μελέτησα σέ πολλές χώρες πού έπισκέη Οηκχχ καί τούς πχχρχχτήρηχιχχ μέ τό πιό βαθύ ένδιαηέρον. Πρέπει vex όμολογήσο ότι βρήκα πολλές ελλείψεις στούς τρόπους χχύτούς. Αλλά ή πραγματικά μεγχχλη έλλειψη, πρέπει vex τό έπανάλάβο, είvexι ή απαραίτητη γνώση καί συνείδηση vex δεχτείς τόν νεογέννητο άνθροπο μ- ivcxv αντάξιο τρό­πο.

Eîvexi γεγονός ότι τό παιδί πουθενά δέν έχει κχχτχχ- νοηθεϊ σοστά. Ή άγνοαχ (χύτή είναι συνέπεια τού υποσυ­νείδητου η όβου κχχί τής ενόχλησης τού έκδηλχήνουμε πρός τό νεογέννητο χχπό τήν πρχότη στιγμή τής ζοής του. μιά ενστικτώδης άμυνα γιά τά κεκτημένα μας. χχκόμχχ κι άν δέν έχουν καμιά άξια. Ή στάση μας ξεκινά κχχί αναπτύσ­σεται λογικά κχ'χτο από τό πρίσμα αύτό καί κυριευόμαστε χχπό ((όβους ότι τό πχχιδί θχχ καταστρέψει τήν κχχθημερ.ινή χτειρχχ τής ζοής μχχς. ή ότι θχχ πχχχρχχμορΐ| όχτει κχχί θχχ οριο- μίχτει τό σπίτι μχχς.

Έτσι ότχχν έχουμε πχχιδί χττό σπίτι. ή κύριχχ <| οοντίδα μας εινχχι vex αχήσουμε τά πρίχγματχχ μχχς χχπό τά κ χ χ τ α

στροχ( ΐκχχ χέριχχ του κχχί πολλές χ(ορές έγκατχχλείπουυ·. ·47

σπίτι για νά βρούμε την ησυχία μας. Ταυτόχρονα κατα-’ πιέζουμε όλα τά λεγάμενα πείσματα τού παιδιού με τήν πρόθεση ν’ απαλλαχτεί απ' αί'τά καί νά γίνει τελικά ένα κ αλοα νΒρε μ μ έ νο π « 16 ί.

Στην προσπάθειά μας. ωστόσο, νά πετύχουμε στό σκοπό αυτό, διαπράττουμε σοβαρό λάθος άπό έλλειψη κατανόησης καί χαρακτηρίζουμε σάν πεισματάρικο] ενα μεγάλο μέρος τής συμπεριφοράς τού παιόιού. τή στιγμή ακριβώς πού όέν είναι καθόλου πεισματάρικο).

Στη διάρκεια τού πρώτου χρόνου, κι ακόμα περισσό­τερο στό δεύτερο χρόνο, τό παιδί έχει τή θετική ανάγκη νά βλέπει τά αντικείμενα στή συνηθισμένη θέση τους καί νά χρησιμοποιούνται γιά συνηθισμένους σκοπούς. ”Αν κάποιος χαλάσει τήν οικεία στό παιδί τάξη, τότε προσ­βάλλεται βαθύτατα. Νιώθει απογοήτευση καί υπερασπίζε­ται τόν εαυτό του έπανατοποθετώντας τά αντικείμενα στήν κανονική θέση τους.

Τό είδαμε αυτό ατά σχολεία μας όπου ακόμα καί τό μικρότερο παιδί εκδηλώνει τήν ανάγκη νά τοποθετεί τά πράγματα εκεί πού ανήκουν. Ένα παιδί, γιά παράδειγμα, στεκόταν καί κοιτούσε λίγη άμμο πού ήταν σκορπισμένη στό πάτωμα. Ή μητέρα του είδε τήν άμμο καί βιάστηκε νά τήν άπομακρύνει. Κατάπληκτη είδε τό παιδί νά ξεσπά σέ κλάματα, νά μαζεύει τήν άμμο καί νά τήν επιστρέφει στή θέση της. Ή μητέρα κατάλαβε γιατί έκλαιγε τό παιδί, άλλά ύπόθεσε ότι ήταν ένα είδος αταξίας καί πείσματος.

Ή μητέρα ενός άλλου παιδιού ένιωσε μιά μέρα νά ζεσταίνεται, έβγαλε τό παλτό της καί τό κρέμασε στό μπράτσο της. Τό παιδί άρχισε νά κλαίει ασταμάτητα καί κανένας όέν μπορούσε νά καταλάβει γιατί τό παιδί ήταν αδύνατο νά καθησυχάσει ως τή στιγμή πού ή μητέρα του ξαναφόρεσε τό παλτό της. Γιά μιά ακόμα ηορά. εκείνο πού είχε διαταράξει καί αναστατώσει τό παιδί ήταν ότι είδε ένα αντικείμενο σέ μιά θέση ασυνήθιστη.

Ό ενήλικος υποθέτει ότι τιμωρώντας τό παιδί σέ τέ­τοιες περιπτιυσεις, διορθώνει τά έλαττώματά του. Άλλα •■..ιο (άχρηστο είναι νά διορθώνεις ελαττώματα πού τό 4Κ ■

παιδί θά άποβάλλει μόνο του όταν μεγαλώσει! Σίγουρα ένας ενήλικος δέν είναι δυνατό νά κλαίει όταν μιά γυ­ναίκα βγάζει τό παλτό της. Επειδή δυσκολευόμαστε νά κατανοήσουμε τή φύση τών πράξεων τού παιδιού, δέν κάνουμε τίποτε άλλο παρά νά τίς βλέπουμε σάν μορφές κακής συμπεριφοράς. Τουλάχιστο άς άναγνωρίσουμε κά­ποτε ότι τέτοια «ελαττώματα» θά εξαφανιστούν καί ότι δέν αξίζει τόν κόπο νά μάς στενοχωρούν. "Οταν αρχί­σουμε ν' άποδεχόμαστε τήν προσέγγιση αυτή άπέναντι στό παιδί, τότε άρχίζουμε νά κατανοούμε πολλά πρά­γματα γιά τή φύση τού παιδιού καί ν' αγαπάμε τό παιδί μέ τά μικρά του αμαρτήματα, πού μιά μέρα, όταν πιά θά είναι ένα λογικό, σύνθετο πλάσμα, θά χαθούν άκόμα καί τά ίχνη τους.

Έ να άκόμα παράδειγμα: γνώρισα ένα παιδί δύο χρό­νων πού ή νταντά του τού έκανε τό μπάνιο του στήν ίδια πάντα λεκάνη καί μέ τόν ίδιο πάντα τρόπο. "Οταν κάποτε έπρεπε νά λείψει γιά λίγο καιρό, μιά άλλη νταντά τήν αντικατέστησε. Τό παιδί έκλαιγε γοερά κάθε φορά πού ή καινούργια νταντά προσπαθούσε νά τού κάνει τό μπάνιο. Ή νταντά, άγνοιυντας τήν αίτια πού έκανε τό παιδί νά κλαίει, τά είχε κυριολεκτικά χαμένα. Όταν γύρισε ή πρώτη νταντά, ρώτησε τό παιδί: «Γιατί έκλαιγες, δέν ήταν καλή ή καινούργια σου νταντά;» Τό παιδί άποκρί- θηκε: «Καλή ήταν, άλλά μού έκανε τό μπάνιο άνάποδα.»

Πραγματικά, ή πρώτη νταντά άρχιζε τό μπάνιο τού παιδιού άπό τό κεφάλι. Ή δεύτερη άρχιζε νά τό πλένει άπό τά πόδια πρός τά πάνω. Ή παρόρμηση τού παιδιού γιά τάξη αποτελούσε άναπόσπαστο μέρος τής ζωής του καί υπερασπίστηκε τήν παρόρμησή του σύτή όσο περισ­σότερο καί καλύτερα μπορούσε. Κι όμως, είναι ακριβώς αυτή ή παρόρμηση πού εμείς οι μεγάλοι άποκαλούμε τόσο συχνά «κακή συμπεριφορά» ή κολλάμε στό παιδί τό επί­θετο «γκρινιάρικο».

49

TOΠΝΕΥΜΑΤΙΚΟ

ΕΜΒΡΥΟ

3

Τό νεογέννητο παιδί θά έπρεπε νά τό βλέπουμε σάν «πνευματικό εμβρίΌ» - πνεύμα κλεισμένο μέσα στ ή σάρκα - γιά νά μπορέσει νά έρθει στόν κόσμο. Ή επι­στήμη, όμως, υποθέτει ότι ή νέα ανθρώπινη ύπαρξη έρχε­ται στόν κόσμο χωρίς κανένα ηορτίο. Είναι σάρκα, όχι πνεύμα- γιατί αυτό πού μπορεί νά επαληθευτεί είναι ή ανάπτυξη των ιστών καί τών οργάνων πού τελικά συνθέ­τουν ένα ζωντανό σύνολο. Αλλά κι εδώ πάλι βρισκόμα­στε μπροστά σ' ένα μυστήριο: είναι δυνατό ένα σύνθετο, ζωντανό σώμα νά προέρχεται άπό τό τίποτα;

Τό νεογέννητο πλάσμα βρίσκεται σ’ ένα ευαίσθητο σημείο άναχώρησης. Τό παιδί γεννιέται αδρανές καί παραμένει στήν αδράνεια γιά αρκετό καιρό, ανίκανο νά κάνει ό,τιδήποτε καί έχοντας ανάγκη από τήν ίδια η ρον-

50

τίδα πού έχει ένας ανάπηρος ή ένας παραλυτικός. ’Άφωνο καθώς είναι, δέν μπορεί νά κάνει τόν έαυτό του ν' άκουστεί παρά μόνο μέ λυγμούς ή ουρλιαχτά πόνου. Μέ τόν τρόπο αύτό μάς κάνει νά τρέχουμε κοντά του, όπως κάνουμε όταν κάποιος χρειάζεται βοήθεια. Μόνο έπειτα άπό άρκετό καιρό - μήνες ή ένα χρόνο καί περισ­σότερο κάποτε - παύει νά είναι άνάπηρο πλάσμα καί μεταβάλλεται σέ άναγνωρίσιμη άνθρώπινη ύπαρξη. ’Αλλά καί άπό τό σημείο αύτό, θά χρειαστεί νά περάσουν μήνες ή καί χρόνια μέχρι ή φωνή του ν’ άποκτήσει τά χαρακτη­ριστικά της γνωρίσματα.

Τό φυσικό καί ψυχολογικό φαινόμενο τής άνάπτυξης μπορούμε νά τό δούμε σάν μιά διαδικασία ενσάρκωσης. Ή άνάπτυξη είναι βασικά μιά μυστηριώδης διαδικασία όπου μιά μορφή ενέργειας εμψυχώνει τό άδρανές σώμα τού νεογέννητου παιδιού καί τού δίνει τή χρήση τών με­λών του, τή λειτουργία τής ομιλίας, τή δύναμη νά δράσει καί νά έκφράσει τή δική του θέληση: έτσι έμψυχιόνεται ό άνθρωπος.

Στήν πραγματικότητα είναι σημαντικό πού τό άν- θρώπινο μωρό γεννιέται καί παραμένει άνήμπορο γιά άρ­κετό καιρό, τή στιγμή πού πολλά άπό τά νεογέννητα ζώα, σχεδόν αμέσως μετά τή γέννησή τους, ή σέ πολύ σύντομο διάστημα, μπορούν νά σηκωθούν στά πόδια τους, νά περπατήσουν κι άκόμα νά τρέξουν πίσω άπό τή μητέρα τους. νά επικοινωνήσουν μέ τόν τρόπο πού επικοινωνεί τό είδος τους, άνεξάρτητα άν ή φωνή τους είναι άκόμα άδύνατη καί άτελής. Τά γατάκια μπορούν ουσιαστικά νά νιαουρίσουν, τ' άρνάκια νά βελάξουν, τά πουλαράκια νά χλιμιντρίσουν - άδύνατες φωνούλες βέβαια, άλλά ό κό­σμος γεμίζει μέ τά μηνύματα τών νεογέννητων ζώων. Ή περίοδος τής προετοιμασίας είναι σύντομη καί εύκολη. Τά πλάσματα αυτά γεννιούνται, θά μπορούσε νά πεϊ κανείς, εμψυχωμένα μέ τά ένστικτα πού θά προσδιορίσουν τή συμπεριφορά τοτ>ς. Πολύ γρήγορα μετά τή γέννησή του, τό γατάκι είναι κιόλας μαθητευόμενο τιγράκι. Καί τό παιχνιδιάρικο κατσικάκι κάνει τά πρώτα σκέρτσα του

άμέσως μόλις γεννηθεί.Κάθε πλάσμα πού έρχεται στόν κόσμο δεν είναι μόνο

μιά φυσική ύπαρξη. Έ χει μέσα του κρυφές λειτουργίες πού έξαρτιώνται άπό τό ένστικτο. Κάθε ένστικτο εκδηλώ­νεται στήν κίνηση καί άντιπροσωπεύει τό διακριτικό χα­ρακτηριστικό τού είδους. Τά ζώα, λένε ορισμένοι, χαρα­κτηρίζονται άπό ιδιομορφίες στή συμπεριφορά μάλλον παρά άπό φυσικά χαρακτηριστικά. Είναι δυνατό, λοιπόν, νά συνδυάσει κανείς δλα αυτά τά χαρακτηριστικά πού δέν θά μπορούσαν νά χρησιμοποιηθούν γιά νά περιγρά­φουν τη φυτική ζωή καί νά τά ονομάσει ψυχολογικά χα­ρακτηριστικά. Ψυχολογικά χαρακτηριστικά είναι φανερά στά ζώα άπό τή στιγμή πού θά γεννηθούν. Πώς είναι δυ­νατόν, λοιπόν, νά υποστηρίξουμε ότι τό ανθρώπινο νήπιο δέν είναι παρόμοια προικισμένο;

'Υπάρχει μιά επιστημονική θεωρία πού έξηγεί τήν κί­νηση στά ζώα σάν τή συσσωρευμένη άπό τό παρελθόν πείρα τού είδους. Γιατί νά μήν υποστηρίξουμε, πάνω στά ίδια αυτά θεμέλια, καί τά άνθρώπινα χαρακτηριστικά; Τά άνθρώπινα πλάσματα πάντοτε περπατούσαν όρθια, άνέ- πτυσσαν τή γλώσσα καί μετέδιδαν τήν εμπειρία τους στούς μεταγενέστερους.

Κάπου άνάμεσα σ ’ όλες αυτές τις φανερές αντιφάσεις πρέπει νά βρίσκεται μιά κρυμμένη άλήθεια. Επιτρέψτε μου νά προβάλλω μιά άναλογία βασισμένη στήν ιδέα τών ανθρώπινων αγαθών καί τής παραγωγής. Μερικά αγαθά παράγοται ραγδαία καί μαζικά μέ μηχανοποιημένο τρόπο καί είναι πανομοιότυπα. ’Άλλα, πάλι αγαθά παράγονται μέ χειρονακτικούς τρόπους καί τό καθένα διαφέρει άπό τό άλλο. 'Η άξία τών χειροποίητων άντικειμένων είναι ότι τό καθένα φέρνει τήν άτομική σφραγίδα τού καλλιτέχνη- τεχνίτη πού τό δημιούργησε. Ή άναλογία αυτή εκφράζει ώς ένα βαθμό τήν ψυχική διάκριση άνάμεσα στόν άν­θρωπο καί τό ζώο, άφού τό τελευταίο είναι σάν τά αντι­κείμενα μαζικής παραγωγής, όπου τό άτομο άναπαράγει τά πάγια καί ομοιόμορφα χαρακτηριστικά τού είδους.

Ο άνθρωπος, λοιπόν, «δουλεύεται μέ τό χέρι» καί

κά«ε άτομο διαφέρει άπό τό άλλο, έχοντας δημιουργήσει τό δικό του διακριτικό πνεύμα, σάν νά ήταν φυσικό έργο τέχνης. Κι άκόμα, τό έργο είναι αργό καί μακρύ. Πρίν φανούν όποιαδήποτε εξωτερικά σημάδια, πρέπει νά υπάρξει μιά εσωτερική άνάπτυξη, πού δέν είναι άναπαρα γωγή ενός πάγιου τύπου, άλλά ή δυναμική δημιουργία ενός νέου τύπου· ή εσωτερική ζωή είναι ένα αίνιγμα πού παράγει ένα άπροσδιόριστο άποτέλεσμα. Ή ανθρώπινη άνάπτυξη είναι πάντοτε μιά μακρά καί εσωτερική διαδι­κασία, τό ϊδιο άκριβώς άναγκαία όπως ή παραγωγή τού έργου τέχνης, δπου ό καλλιτέχνης άπομονωμένος στή μο­ναχικότητα καί οικειότητα τού εργαστηρίου του, τροπο­ποιεί καί μεταμορφώνει τήν ύλη πρίν τήν εκθέσει στά μά­τια των άλλων.

Ή διαδικασία μέ τήν όποία διαμορφώνεται ή άν- θρώπινη προσωπικότητα είναι ή ενδόμυχη εργασία τής ενσάρκωσης. Τό άνήμπορο νήπιο είναι ένα αίνιγμα. Κα­νένας δέν ξέρει τί θά γίνει ή τί θά κάνει. Τό άνίσχυρο σώμα του περιέχει τόν πιό σύνθετο μηχανισμό άπό κάθε ζωντανό πλάσμα, άλλά είναι καθαρά δικός του μηχανι­σμός. Ό άνθρωπος άνήκει στόν έαυτό του καί ή ειδική θέληση μέ τήν όποία είναι εφοδιασμένος προεκτείνει τό έργο τής έμψύχωσης. Μουσουργοί, τραγουδιστές, καλλιτέ­χνες, άθλητές, τύραννοι, ήρωες, εγκληματίες, άγιοι - όλοι είναι γεννημένοι μέ τόν ίδιο τρόπο, άλλά ό καθένας φέρ­νει μέσα του τό αίνιγμα τής δικής του ειδικής άνάπτυξης πού παρακινεί τή μοναδική του δραστηριότητα στόν κό­σμο.

Τό φαινόμενο τής άνίσχυρης καί ανήμπορης κατά­στασης τού παιδιού κατά τή γέννηση υπήρξε τό αντικεί­μενο φιλοσοφικών αναζητήσεων, άλλά ποτέ δέν προσέλ- κυσε τήν προσοχή γιατρών, ψυχολόγων καί παιδαγωγών. Παρέμεινε ένα άπό τά αυταπόδεικτα γεγονότα πού τά παίρνει κανείς σάν δεδομένα.

Κι όμως, άπό τήν περίοδο αυτής τής άνημποριάς έπι- ζόύν πολλά πράγματα, κλειδωμένα καί θαμμένα στό υπο­συνείδητο. Οί έπιδράσεις τής νηπιακής ήλικίας μπορεί νά

53

βάλουν σέ κίνηση σοβαρές ψυχολογικές συνέπειες στην καθημερινή ζωή τού παιδιού. Αυτοί πού ύποθέτουν δτι όχι μόνο τό σώμα τού νηπίου είναι παθητικό, αλλά καί τό εγώ του βρίσκεται σέ άδράνεια καί είναι άδειο άπό ζωή, κάνουν λάθος.

Μπροστά στήν ύπέροχη, άλλά άργή άνάπτυξη τού παιδιού, ό ενήλικος κάνει τό λάθος νά ύποθέτει δτι ή άνάπτυξη αύτή είναι άποτέλεσμα μόνο τής δικής του φροντίδας γιά τήν ανατροφή τού παιδιού. Μιά τέτοια υπόθεση γεννά τήν αίσθηση τού καθήκοντος καί τής ευ­θύνης. Ό γονιός βλέπει τόν εαυτό του κυριολεκτικά σάν τή δύναμη πού ζωογονεί τό παιδί. ’Έτσι, ενεργεί εξωτε­ρικά πάνω στό παιδί, με υποθέσεις, όδηγίες καί διαταγές γιά τήν άνάπτυξη τής νοημοσύνης του, τής ευαισθησίας του καί τής θέλησής του. Ό ενήλικος άποδίδει τελικά στόν εαυτό του σχεδόν θεϊκές δυνάμεις καί καταλήγει νά πιστεύει δτι κατέχει μιά θέση στή ζωή τού παιδιού άνά- λογη με εκείνη τού Θεού στή Γέννεση: «Καί ό Θεός δη­μιούργησε τόν άνθρωπο κατ’ εικόνα καί ομοίωσή του».

'Η υπερηφάνεια είναι ή χειρότερη άμαρτία τού άν- θρώπου, καί ή άνύψωση τού εαυτού του σέ θεϊκές δια­στάσεις ύπήρξε ή αιτία πολλών βασάνων τού άνθριύπινου γένους. Αλήθεια, άν τό παιδί έχει μέσα του τό κλειδί τού άτομικού του αινίγματος, άν φανερώνει άναπτυξιακές κα­τευθύνσεις καί ορισμένα ψυχικά χαρίσματα, τότε οί προσπάθειές του νά τά έκφράσει όλα αυτά μπορούν νά δοκιμαστούν στήν πράξη. Έχουν άπό μόνες τους δυνη­τικό καί πειραματικό χαρακτήρα. Στό σημείο αυτό ή άκαιρη καί άτοπη έπέμβαση τού ενήλικου, εξυψωμένη άπό τίς αυταπάτες τής εξουσίας, θά είχε σάν άποτέλεσμα νά άναστείλει καί νά άκυρώσει τελικά τίς εφόδους καί τίς μάχες τού παιδιού καί νά φέρει τήν εσωτερική άπογοή- τευση καί τό αίσθημα τής άνικανότητας.

Ναί, είναι δυνατό γιά τόν ενήλικο νά άναιρέσει, νά άνατρέψει καί νά άνασκευάσει ένα ανθρώπινο σχέδιο πού προσδιορίστηκε κατά τή γέννηση. ’Ίσως αύτή ήταν ή πο­ρεία τών πραγμάτων καθώς, άπό γενιά σέ γενιά, τό έμψυ-

54

χωμένο πνεύμα τού άνθρώπου διαστρεβλώθηκε. Τό πρα­γματικό πρόβλημα βρίσκεται στό γεγονός ότι τό παιδί κα­τέχει μιά ψυχική ζωή, άκόμα κι όταν δέν μπορεί νά τήν έπιδείξει, έξαιτίας τού μακρόχρονου εσωτερικού άγώνα καί τής τεράστιας δυσκολίας πού παρουσιάζει ή πραγμά­τωσή της.

Τό γεγονός αύτό αποκαλύπτει μιά εντυπωσιακή άλή- θεια - ένα κρυμμένο καί φυλακισμένο πνεύμα πού εμψυ­χώνει λίγο λίγο τήν παθητική σάρκα καί φέρνει μπροστά τή φωνή τής θέλησης καί τό φως τής συνείδησης, μέ τή δύναμη τού ζωντανού πλάσματος πού γεννιέται στόν κό­σμο. ’Αλλά στό νέο περιβάλλον, μιά άλλη ύπαρξη μέ τρο­μερή δύναμη καραδοκεί τό πνεύμα καί τελικά κυριαρχεί πάνω του. Στό νέο περιβάλλον δέν ύπάρχει συνείδηση ή άποδοχή τού γεγονότος τής άνθρώπινης έμψύχωσης. Κα­μιά προστασία δέν προβλέπεται γιά τόν εύθραυστο νεό­φερτο, ούτε τού προσφέρεται καμιά βοήθεια στό δύσκολο έργο του. Ό λα μετατρέπονται σέ έμπόδια.

Εμψυχωμένο μ’ αύτό τόν τρόπο τό παιδί, είναι ένα πνευματικό έμβρυο πού πρέπει νά ζήσει γιά τόν εαυτό του στό περιβάλλον πού βρέθηκε. ’Αλλά όπως τό φυσικό έμβρυο, έτσι καί τό πνευματικό έβρυο πρέπει νά προστα­τευτεί άπό τό εξωτερικό περιβάλλον, νά δεχτεί τή ζεστα­σιά τής άγάπης καί τόν πλούτο τής άξίας του, τήν άπό- λυτη δηλαδή άποδοχή του.

’Από τή στιγμή πού γίνει κατανοητή ή κατάσταση αυτή, ό ενήλικος πρέπει ν' άλλάξει τή στάση του άπέναντι στό παιδί. Ή μορφή τού παιδιού σάν πνευματικό έμβρυο μάς προκαλεί καί μάς επιβάλλει νέες εύθύνες. Τό τρυφε­ρό, χαριτωμένο πλασματάκι, πού λατρεύουμε καί κατα­κλύζουμε μέ υλικά πράγματα και πού καταντά σχεδόν παιχνίδι στά χέρια μας, πρέπει νά μάς εμπνέει σεβασμό. «Multa de -debetur puero reverenda» (πρέπει νά σεβό­μαστε τό παιδί).

Ή ενσάρκωση έρχεται έπειτα άπό μεγάλες εσωτερικές δυσκολίες καί γύριυ απ' αύτό τό δημιουργικό έργο ξετυ­λίγεται τό δράμα πού δέν γράφτηκε άπό κανέναν άκόμα.

55

Είναι σχεδόν άδύνατο νά συλλάβεις μιά θέληση πού δέν υπάρχει άκόμα, αλλά πού τελικά πρέπει νά θέσει κάτω άπό τόν έλεγχό της τό παθητικό σώμα γιά νά τό ζωογο­νήσει καί νά τό πειθαρχήσει. Τή στιγμή πού ή πειραματι- ζόμενη, λεπτεπίλεπτη ζωή αρχίζει νά λουλουδίζει μέσα στή συνείδηση, βάζοντας τίς αισθήσεις σέ επαφή μέ τό περιβάλλον, οί μυς δραστηριοποιούνται στήν αέναη προσπάθεια τής πραγμάτωσης.

Αυτή ή εσωτερική προσπάθεια τού παιδιού πρέπει νά παραμείνει ιερή. Αυτή ή κοπιώδης εκδήλωση πρέπει νά προκαλέσει τή συμπάθειά μας, γιατί σ’ αυτή τή δημιουρ­γική περίοδο προσδιορίζεται ή μελλοντική προσωπικό­τητα τού άνθρώπου. Μέ δεδομένη τήν ευθύνη αυτή, είναι χρέος μας νά προσπαθήσουμε νά κατανοήσουμε, μέ τή βοήθεια των έπιστημονικών μέσων, τίς ψυχικές άνάγκες τού παιδιού καί νά τού προετοιμάσουμε ένα περιβάλλον πού ν’ άνταποκρίνεται στίς άνάγκες αύτές. Αύτή είναι ή πρώτη άρχή μιας επιστήμης πού βρίσκεται άπό καιρό ρέ άνάπτυξη. Είναι μιά επιστήμη μέ τήν όποία ό εύφυής έν- ήλικος πρέπει νά συνεργαστεί, γιατί χρειάζεται πολλή δουλειά άκόμα προτού μπορέσουμε νά πούμε τήν τελευ­ταία λέξη γιά τήν ανθρώπινη άνάπτυξη.

56

4ΟΙ

ΔΑΣΚΑΛΟΙ ΤΗΣ ΑΓΑΠΗΣ

Τό παιδί είναι εξαιρετικά ευαίσθητο σε κάθε τι πού προέρχεται άπό τόν ενήλικο καί θέλει νά πειθαρχεί άπό κάθε άποψη. Πραγματικά, δέν έχουμε τήν παραμικρή ιδέα γιά τό βαθμό καί γιά τήν τελειότητα τής πειθαρχίας πού τό παιδί είναι πάντοτε έτοιμο νά έπιδείξει άπέναντί μας. Τό πρόβλημα γιά τήν πειθαρχία τού παιδιού ξεκινά άπό τήν άγνοιά μας. Γιά πράδειγμα, ένα παιδί έβαλε τήν παντόφλα του στό κρεβάτι καί ή μητέρα του τού είπε: «Μήν τό ξανακάνεις αυτό, οί παντόφλες είναι βρώμικες». Τήν ίδια στιγμή τίναξε καί τέντωσε τό κάλυμμα τού κρε­βατιού μέ τό χέρι της. Μετά άπ’ αύτό, κάθε φορά πού τό παιδί έβλεπε μιά παντόφλα φο'ιναζε: «Είναι βρώμικη!». κι έτρεχε νά τινάξει μέ τό χέρι του τό κάλυμμα τού κρεβα­τιού.

57

Τί άλλο θέλουμε; Τό, παιδί είναι ευαίσθητο καί εύε-. πηρέαστο σε τέτοιο βαθμό πού 6 ενήλικος πρέπει νά ελέγχει κάθε τι πού λέι καί κάνει, γιατί όλα χαράσσονται στήν κυριολεξία στό μυαλό τού παιδιού. Τό παιδί είναι όλο πειθαρχία, γιατί ή πειθαρχία είναι ή ζωή του. Τό παιδί λατρεύει καί σέβεται τόν μεγάλο πού άπό τά χείλη του έρχεται ή σοφία πού είναι άπαραίτητη νά τό καθοδη­γήσει στή ζωή του. ”Ας προσέχουμε, λοιπόν, καί άς σκεφ­τόμαστε κάθε φορά ότι μιά φανερή γιά μάς πράξη κακής συμπεριφοράς μπορεί νά είναι μιά πράξη ζωτικής σημα­σίας γιά τό παιδί, ή άκόμα μιά ύπολογισμένη άμυνα. Ά ς μήν ξεχνάμε ποτέ ότι τό παιδί είναι πάντοτε έτοιμο νά μάς άγαπήσει καί νά πειθαρχήσει σέ μάς.

Τά παιδιά άγαπούν τούς μεγάλους. Ά π ό δώ πρέπει νά ξεκινήσουμε γιά νά τά γνωρίσουμε. Κι όμως, μιλάμε διαρκώς γιά τό πόσο οι γονείς καί οί δάσκαλοι άγαπούν τά παιδιά. Οί άνθριυποι φτάνουν μάλιστα στό σημείο νά μιλούν γιά τόν τρόπο πού πρέπει νά διδαχτούν τά παιδιά ν’ άγαπούν τίς μητέρες, τούς πατέρες, τούς δασκάλους - ναί, τόν καθένα καί τό καθετί. Καί ποιοί είναι, σάς παρακαλώ, οί καθοδηγητές αύτοί πού μπορούν νά διδά­ξουν τό παιδί ν’ άγαπά; Αύτοί πού κρίνουν καί καταδι­κάζουν σάν κακή συμπεριφορά όλες τίς δραστηριότητες τού παιδιού καί τίς άντιμετωπίζουν μέ τήν άπαγόρευση καί τήν τιμωρία; Κανένας ενήλικος δέν μπορεί νά γίνει δάσκαλος τής άγάπης χωρίς ειδική προσπάθεια, χωρίς ν’ άνοίξει τά μάτια τής συνείδησής του γιά νά μπορέσει νά δεί έναν κόσμο περισσότερο μεγάλο άπό τόν δικό του.

Ναί, τά παιδιά άγαπούν τούς μεγάλους βαθιά. Ό ταν τό παιδί πάει γιά ύπνο, θέλει νά πάει μέ τή συντροφιά κάποιου πού άγαπά. Ά λλά ό μεγάλος, πού τόν άγαπάει τό παιδί, σκέφτεται: «Πρέπει νά σταματήσει αύτή ή άνόητη ιστορία. Θά τό χαλάσουμε τό παιδί άν καθόμαστε δίπλα του μέχρι νά κοιμηθεί». Ή ; «Ά ν τό μωρό θέλει νά καθήσει στό τραπέζι μαζί μας καί κλαίει επειδή δέν τόν άφήνουμε, πρέπει νά προσποιηθούμε ότι δέν πρόκει­ται νά φάμε!» Τό μόνο πράγμα πού θέλει τό παιδί είναι

νά παραβρίσκεται στό τραπέζι τή στιγμή πού τά άγαπη- μένα του πρόσωπα τρώνε, παρόλο πού μπορεί νά είναι άκόμα νήπιο καί ή δίαιτά του νά είναι περιορισμένη. Θά σταματήσει νά κλαίει άν τό δεχτούν στό τραπέζι. Ά ν κλαίει στό τραπέζι, είναι γιατί κανένας δεν τό προσέχει. Τό παιδί θέλει ν' άποτελέσει μέλος τής όμάδας.

Ποιός άλλος κλαίει άπό έντονη έπιθυμία νά παρα- βρεθεϊ μαζί μας τήν ώρα πού τρώμε; Καί με πόση θλίψη θά πούμε μιά μέρα: «Κανένας δεν κλαίει τώρα γιά νά μέ καλέσει κοντά του τήν ώρα τού ύπνου. Ό καθένας σκέφ­τεται τόν έαυτό του καί θυμάται δσα συνέβησαν τήν ήμέ- ρα, αλλά κανένας δέν σκέφτεται εμένα». Μόνο τό παιδί θυμάται καί λέει κάθε βράδυ: «Μή φεύγεις, μείνε κοντά μου!» Καί ό μεγάλος άπαντά: «Δέν μπορώ· έχω πολλές δουλειές νά κάνω. Τέλος πάντων, τί χαζομάρες είναι αυ­τές νά θέλεις νά μείνω τώρα κοντά σου». Ό μεγάλος λέει τά λόγια αυτά καί σκέφτεται οτι τό παιδί πρέπει νά διορθωθεί, διαφορετικά ό καθένας θά υποταχτεί καί θά γίνει σκλάβος τής άγάπης τού παιδιού!

'Ορισμένες φορές τό παιδί ξυπνά νωρίς τό πρωί καί πηγαίνει νά ξυπνήσει τούς γονείς του, πού θά προτιμού­σαν νά κοιμηθούν λίγο άκόμα. Στήν περίπτωση αυτή οί μεγάλοι παραπονιούνται. Τό παιδί, ωστόσο, πού γλιστρά άπό τό κρεβάτι του είναι μιά άγνή ύπαρξη πού κάνει αύτό πού ό καθένας οφείλε νά κάνει. Ό ταν άνατέλει ό ήλιος ολοι θάπρεπε νά ξυπνούν, άλλά οί γονείς κοιμούν­ται άκόμα. Τό παιδί πηγαίνει κοντά τους καί είναι σάν νά θέλει νά τούς πεϊ: «Πρέπει νά μάθετε νά ζείτε σευστά. ’Ελάτε τώρα, ό ήλιος ήρθε στό παράθυρό μας, σηκωθεί­τε». Ά λλά τό παιδί δέν είναι δάσκαλος· ένόιαφέρεται γιά τούς γονείς του γιατί τούς άγαπά. Ά πό τή στιγμή πού θά ξυπνήσει, ή παρόρμηση τό σπρώχνει νά τρέξει νά βρεϊ αυτούς πού άγαπά, περνιυντας μέσα άπό δωμάτια πού είναι άκόμα σκοτεινά. Τρέχει παραπατώντας, ίσως, άλλά χωρίς νά φοβάται τούς ίσκιους καί τίς μισόκλειστες πόρτες, πλησιάζει τούς γονείς του καί τούς άγγιζει άπα- λά. Συχνά οί γονείς λένε: «Μή μέ ξυπνάς πρωί π ρ ω ί « ,

59

Καί τό παιδί άποκρίνεται: «Δεν σέ ξύπνησα, σε φίλησα μόνο».

Οί μεγάλοι πιστεύουν ότι οί εκδηλώσεις τού παιδιού πού είναι άντίθετες πρός τίς δικές τους συνήθειες καί τίς δικές τους έπιθυμίες, αποτελούν ενδείξεις κακής συμπερι­φοράς.

Τό παιδί πού αγαπά, ξυπνά όχι μόνο μέσα στή γλυ- κειά πρωινή άτμόσφαιρα, άλλά καί μέσα στήν καρδιά τού πατέρα του καί τής μητέρας του, πού δυστυχώς κοιμούν­ται πάρα πολύ καί συχνά κοιμούνται σέ όλη τους τή ζωή. Ό λοι έχουμε τήν τάση νά έχουμε κλειστά τά μάτια μας μπροστά σέ τόσα καί τόσα πράγματα, όταν όμως έρθει τό παιδί, μιά νέα ύπαρξη μάς ξυπνά καί μάς κρατά ξυπνη­τούς μέ μέσα πού δέν είναι δικά μας, μιά ύπαρξη πού λειτουργεί μέ τρόπο διαφορετικό από τό δικό μας καί εμφανίζεται κάθε πρωί σάν νά θέλει νά μάς πει: «Κοι­τάξτε, ύπάρχει κι άλλος τρόπος ζωής, μπορείτε νά ζήσετε καλύτερα άπ’ ό,τι ζείτε».

Θά μπορούσαμε πραγματικά νά ζούμε καλύτερα άν δέν υπήρχε στόν άνθρωπο αυτή ή τάση τής φυγοπονίας. Αυτός πού μπορεί νά τόν βοηθήσει νά ανυψωθεί είναι τό παιδί. ”Αν ό μεγάλος δέν κάνει τήν προσπάθεια είναι χα­μένος. Λίγο λίγο σκληραίνει καί τελικά γίνεται αναίσθητος.

60

Π α ιδ ιά σ τό σ χ ο λ ε ίο Γ κ α ίη τ χ α ο υ ζ , σ τό Λ ο ν δ ίν ο . τ ρ α γ ο υ δ ο ύ ν στή

Μ ο ν τ ε σ σ ό ρ ι κ α τ ά τή ν τ ε λ ε υ τα ία τη ς επ ίσ κ εψ η σ τή ν 'Α γ γ λ ία , ο έ η λ ι­

κ ία ο γ δ ό ν τα χρόνυ ιν.

61

Μ ιά α ΐβ ο ν ο α σ έ Μ ο ν τ ε σ ο ο ρ ια ν ό σ χ ο λ ε ίο α τό Ρ ό τερ ν τα μ . Φ α ίν ε τα ι

κ α θ α ρ ά ενα μ έρ ος α π ό τ ό π ρ ο σ ε χ τ ικ ά π ρ ο π α ρ α σ κ ε υ α σ μ ε ν ο περ ιήα/

λον.

62

Τ ά π α ιδ ιά α σ κ ο ύ ν τ α ι σέ κ α θ η μ ε ρ ιν έ ς δο υ λε ιέ ς . I I ια ο α μ π ο υ γ ά -

δ α ς» σ έ Μ ο ν τ ε σ σ ο ρ ια ν ό σ χο λ ε ίο σ τό Β ερ ο λ ίνο .

Χ α ρ α κ τ η ρ ισ τ ικ ό σ τ ιγ μ ιό τυ π ο α π ό Μ ο ν τ ε σ σ ο ρ ια ν ό σ χο λ ε ίο όλ α έδε.

ε ίν α ι π ρ ο σ α ρ μ ο σ μ έ ν α σ τό μ έ τρ α τώ ν π α ιδ ιώ ν .

63

Α υ το σ υ γ κ έ ν τρ ω σ η τω ν π α ιδ ιώ ν σ τό π α ιχ ν ίδ ι του ς. Σ τ ιγ μ ιό τ υ π α α π ό

Μ ο ν τ ε σ σ ο ρ ια ν ά σ χο λε ία . Μ έ τή σ ε ιρ ά ά π ό πάνω . Η .Π .Α . , Κ εϋ λ ά νη .

I I I I Λ .

64

Α ισ θ η τ η ρ ια κ έ ς ά σ κ ή σ ε ις μέ

β α θ μ ο λ ο γ η μ έν ε ς δ ια σ τά σ ε ις .

Π ρ ο σ έ ξ τ ε τή ν α υ το σ υ γ κ έ ν ­

τρ ω σ η τ ο ύ π α ιδ ιο ύ . Μ ο ν τ ε σ σ ο -

ρ ια ν ό σ χ ο λ ε ίο σ τή Β εγγά λη .

Σ τ ό ίδ ιο σχολε ίο . Π ρ ο σ έ ξ τ ε

τή ν ά δ ιά β ρ ο χ η π ο δ ιά τή ς Κ ά -

ρ εν κ α ί ό λ ο τό ν ε ξ ο π λ ισ μ ό π ο ύ

ε ίν α ι φ τ ια γ μ έ ν ο ς σ τά δ ικ ά τη ς

μ έτρα . Έ τ σ ι μ π ο ρ ε ί ν ά κ ά ν ε ι

τ ό ν ο ικ ο κ υ ρ ιό τη ς ά νετα .

Μ ' ά ρ έσ ε ι ν ά κρ εμά ιι) τό π α λ τό μ ο υ μ ό ν ο ς μ ου - δηλ α δ ή , α ν φ ρ ο ν τ ί­

σ ετε ν ά υ π ά ρ χ ε ι κ ρ ε μ ά σ τρ α χ α μ η λ ά γ ιά ν ά τή φ τά νω κ α ί ά ν μ ου

δ ώ σ ετε α ρ κ ε τό κ α ιρ ό γ ιά ν ά κ ά ν ω σ ω σ τά τή δ ο υ λ ε ιά μου, (Μ ο ν τ ε ο -

σ ο ρ ια ν ό σ χ ο λ ε ίο σ τό 'Ά κ τ ο ν Α γ γ λ ία ς ) .

66

ΗΝΕΑ

ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

5

Ή ιδία ότι ή ί'κπαίδυυση πρέππ ν' άρχίζι-ι από τή στιγμή τής γέννησης τού παιδιού ήταν τό βασικό θύμα στή συζήτηση πού προηγήθηκε. Εκείνο πού δεν συζητή­θηκε ακόμα είναι οί τρόποι «(.αρμογής τής εκπαίδευσης αυτής. Μιά τέτοια συζήτηση θά ((αινόταν θεωρητική, χω­ρίς πρακτικά άποτελέσματα, ή τουλάχιστο δέν θά ήτα.ν τόσο στέρι η όσο μιά συζήτηση γιά τις άνάγκες τής υγιει­νής τού παιδιού. Υπάρχουν, λόγοι’ χάρη. ορισμένοι για­τροί πού επεξεργάστηκαν σχέδια για ένα ειδικό σχολι-ίο γιά παιδιά πού βρίσκονται στόν πρώτο χρόνο τής ζωής τους. Τό πρόγραμμά τους προβλέπει ασκήσεις γιά τά χέ­ρια καί τά πόδια των νηπίων πού ()ά τά προετοίμαζε γιά τίς κανονικής κινήσεις πού θά έκαναν άργότερα.

Σίγουρα οί γιατροί αυτοί κάνουν κάποιο λάθος.

Λ7

Αγνοούν τό γεγονός ότι τό νεογέννητο πλασματάκι έχει άπό μόνο του άρκετή δουλειά νά κάνει καί ότι τραυματί­ζεται άπό τέτοιες άσκήσεις. Δεν χρειάζεται, ωστόσο, νά περιοριστούμε άπό τήν ευαισθησία μας άπέναντι στό γε­γονός αυτό. Τέτοιες προσπάθειες πρέπει ν' αντιμετωπι­στούν μέ μιά καθαρή δήλωση αρχής: είναι λάθος νά κατανοούμε τήν έκπαίδευση τού νεογέννητου παιδιού μέ τέτοιο τρόπο. Είναι φανερό ότι ό ενήλικος πού άσκεί τά

■ μέλη τού παιδιού, καταφεύγει σέ δικούς του τρόπους καί συνήθειες κινήσεων καί ενεργειών, άγνοοιντας ότι όλα αυτά πού ξέρει αυτός δέν έχουν καμιά σχέση μέ τή δομή τού νεογέννητου παιδιού. Τό άποτέλεσμα είναι νά διαι- ωνίζεται ένα καθολικό λάθος.

Τό έκμαγείο πού έχει ό ενήλικος γιά νά μορφο- ποιήσει τό νήπιο, είναι φκιαγμένο στά δικά του μέ­τρα. Τό καλούπι αύτό τού εαυτού τον πρέπει νά τό παραμερίσει καί νά τό ξεχάσει κατά τήν άνάπτνξη τού παιδιού. Τά μέτρα τού έαυτού του, δέν είναι τά κατάλληλα μέτρα γιά τή διάπλαση τού νεογέννητου παιδιού. Ό μεγάλος πρέπει νά στέκεται παράμερα καί νά ενεργεί μόνο έπειτα άπό μιά βαθιά καί διεισδυτική κατανόηση τής φύσης τού παιδιού.

Ή σωματική κίνηση πρέπει νά προέρθει άπό μέσα καί νά οργανωθεί άπό τήν εσωτερική ζωή τού παιδιού. Είναι ακριβώς αυτή ή οργάνωση πού σέ προηγούμενο κε­φάλαιο είχαμε περιγράφει σάν ενσάρκωση. Οί μύς δέν άναπτύσσονται σωστά, άν ή ανάπτυξη αύτή δέν ύπηρετεί τή θέληση, γιατί ή φυσική κίνηση είναι ή ίκηραση μιας θέλησης σέ λειτουργία. Δέν μπορούμε νά κάνουμε τίποτε άλλο. παρά μόνο νά περιμένουμε νά οργανωθεί αύτή ή εσωτερική ζωή.

Ασφαλώς, πρέπει νά ενθαρρύνουμε καί νά υποβοη­θήσουμε τόν εαυτό μας μέ κάθε τρόπο πού θά οδηγούσε στήν κατανόηση τής διαδικασίας τής ανάπτυξης, γιατί μάς λείπει τό μέσο τής άμεσης επικοινωνίας μέ τό παιδί.

(ιΝ

Κυρίως μάς λείπει ή γλώσσα, γιά τά λόγο αυτό όέν μπο­ρούμε νά τό προσεγγίσουμε με κάποια ακρίβεια καί νά τό κατανοήσουμε σάν άτομο. Αυτή ή τόσο σημαντική κατα­νόηση έρχεται μέ αργούς ρυθμούς, πρέπει όμως νά θεμε­λιωθεί στή βεβαιότητα ότι υπάρχει κάτι νά πρατηρήσου- με.

Γενικά, έχουμε τήν τάση νά βλέπουμε τό παιδί σάν ζων­τανό φυτό ή σάν ένα ενοχλητικό πλάσμα πού απαιτεί πολύ φροντίδα καί χαλάει τήν ησυχία μας μέ τό κλάμα του. Τό μετα­χειριζόμαστε τόν πρώτο χρόνο κάτω άπό αύτό τό πλέγμα τών συναισθημάτων, αγνοώντας τήν ψυχική του ανάπτυξη. Οί θρησκείες ορισμένων λαών πού διατηρούν τήν αντίληψη ότι μιά άνθρώπινη προσωπικότητα είναι κιόλας παρούσα μέσα στό νήπιο, έχουν δίκιο. Οί χριστιανοί βαφτίζουν τό παιδί μέ τήν πίστη ότι έρχεται στόν κόσμο μέ ψυχή, αναγνωρίζουν δη­λαδή τήν ψυχική του ζωή. Παρά τήν αναγνώριση αυτή, δεν λα­βαίνουν υπόψη τους τή λανθάνουσα άτομικότητα σέ μιά περί­οδο θεμελιακής σημασίας γιά τήν πλήρη ανάπτυξη τής προσω­πικότητας.

"Ενα λάθος έχει άσύγκριτα πιό δραστικό δηλητήριο όταν γίνεται τή στιγμή πού τό άτομο βρίσκεται στή διαδικασία τής ανάπτυξης, παρά όταν έχει ήδη συμπληριόσει τήν εσωτερική του ανάπτυξη. Μέ αύτή τήν έννοια, καθετί πού παρεμποδίζει τήν άνάπτυξη τού παιδιού είναι ιδιαίτερα επικίνδυνο, γιατί μπορεί νά επηρεάσει ολόκληρη τή δομή τής προσωπικότητας πού τελικά θά άναδυθεϊ μέσα άπό τήν νηπιακή καί παιδική ηλικία.

Είναι άνάγκη νά καταλάβουμε ότι αύτό τό πρόβλημα έχει θεμελιακή σημασία όχι μόνο γιά τήν εκπαίδευση, αλλά καί γιά τήν ιστορία τού άνθρώπινου γένους γενικότερα.

Είναι άνάγκη νά προσπαθήσουμε νά παρατηρήσουμε τις φευγαλέες εκδηλώσεις πού δείχνουν πώς αναπτύσσεται ή ψυ­χική ζωή τού παιδιού άπό τή στιγμή πού θά γεννηθεί καί πώς αποκτά ένα αναγνωρίσιμο πρότυπο τούς πρώτους μήνες τή; ζωής του.

Έ να παιδί, μέχρι νά συμπληρώσει τά πρώτα τρία - τέσ­

69

σερα χρόνια τής ζωής του, χαρακτηρίζεται ατό τούς παιδαγω­γούς σάν «εύπλαστη ύλη» (ζυμάρι) πού μπορείς νά τής δώσεις τό σχήμα πού θέλεις. 'Η έννοια πού βρίσκεται κληρονομημένη στόν ορισμό «εύπλαστη ύλη» είναι ορθή. Τό λάθος βρίσκεται στό γεγονός ότι ό παιδαγωγός πιστεύει ότι α ύ τ ό ς πρέπει νά πλάσσει τό παιδί. ’Απεναντίας όμως, τό π α ι δ ί π ρ έ π ε ι νά π λ ά σ ε ι τ ό ν έ α υ τ ό τ ο υ . Αυτό είναι μιά βασική αρχή, άφοϋ τό παιδί είναι πραγματικά αύτο-έμψυχωμένο άκόμα καί στόν τρόπο μέ τόν όποίο έκφράζει τόν εαυτό του. Ό ενήλικος, παν­τοδύναμος κυρίαρχος των μικρών αυτών πλασμάτων, μπορεί μέ τυφλή, βάρβαρη καί άκατάλληλη παρέμβαση νά σβήσει τό πρώτο σκαρίφημα μορφής πού τό παιδί αρχίζει νά φκιάχνει πάνω στό δικό του «ζυμάρι». Ό σο βαριά κι άν χαρακτηρίσει κανείς τήν παρέμβαση αυτή, πάλι επιεικής θά ήταν..

'Υπάρχει μιά γιαπιυνέζικη ιστορία γιά τά πνεύματα νε­κρών παιδιών, πού, άφοϋ πέρασαν στήν αίιόνια ζωή, δούλευαν πολύ σκληρά γιά νά χτίσουν μικρούς πύργους μέ μικροσκοπικά βότσαλα. Οί κακοί δαίμονες, όμως, κατάστρεφαν τούς μικρούς πύργους πριν προλάβουν νά τούς χτίσουν. Ό συμβολισμός αύ- τός άντιπροσωπεύει τήν καταδίκη τού παιδιού.

Οί πράξεις τών μεγάλων, άκόμα κι όταν δέν έχουν συνει­δητά τή μορφή αύτή, είναι κακές, άη>ού κατορθώνουν νά κατα­στρέφουν όλα όσα τό παιδί μέ τόση λεπτότητα καί τόσο κόπο έχτισε μέσα στόν εαυτό του. Ό ταν ό μεγάλος άσχολείται μέ άλλα πράγματα καί δέν κοιτάζει, τό παιδί ξαναρχίζει. Τότε ό μεγάλος έρχεται καί καταστρέφει πάλι. Ό άγώνας συνεχίζεται μέχρι πού τό παιδί είναι εντελώς ανυπεράσπιστο καί δέν μπο­ρεί πιά νά μιλήσει ή νά ενεργήσει γιά λογαριασμό του.

Είναι εύκολο, λοιπόν, νά καταλάβουμε πόσο σημαντική είναι ή εκπαίδευση σέ μιά τέτοια λεπτή περίοδο. Στήν πραγμα­τικότητα, είναι πιό σημαντική άπό κάθε άλλη περίοδο πού άκολουθεί. Ό ενήλικος πρέπει νά παραμένει ουδέτερος καί ποτέ νά μήν παρεμβαίνει μέ τυφλό, άκατάλληλο καί ανεπί­καιρο τρόπο γιά νά αποφεύγει έτσι νά μετρέπεται σέ κατα­στροφική δύναμη. Μπορούμε νά τό καταλάβουμε αυτό μέ το συμβολισμό τής θείας δύναμης πού δημιουργεί καί τής δύνα­μης τού κακού πού καταστρέφει.

7(1

Σάν παιδαγωγοί, πρέπει νά διαλέξουμε τόν κατάλληλο δρόμο, χρησιμοποιώντας τήν ευαισθησία μας γιά νά καταλά­βουμε ποιά πράξη μας είναι απαραίτητη καί μπορεί νά βοηθή­σει τό παιδί στό χτίσιμο του έαυτού του. Πρέπει νά έχουμε τή δύναμη νά συγκρατούμαστε γιά νά μην γινόμαστε καταστρε­πτικοί. ’Εκείνος πού δημιουργεί είναι τό παιδί, όχι εμείς. Δέν είναι εύκολο νά τό εξηγήσουμε αυτό, γιατί στό μυαλό τού άπλού άνθρώπου κυριαρχεί ή ιδέα ότι εκείνος πού δημιουργεί τή νέα ζωή, είναι ό ενήλικος. Χρειαζόμαστε ένα είδος εξαγνι­σμού, γιά νά απελευθερώσουμε τόν εαυτό μας άπό τήν άπρεπη αυταπάτη τής παντοδυναμίας μας.

Ά π ό τή στιγμή πού θά έχουμε κάνει τό βήμα αυτό, θά προσπαθήσουμε νά κατανοήσουμε καλύτερα τήν προσωπικό­τητα τού παιδιού. Τό πρώτο καθήκον τού παιδαγωγού, είτε έχει νά κάνει μέ νήπιο, είτε μέ μεγαλύτερο παιδί, είναι νά ανα­γνωρίσει τήν άνθρώπινη προσωπικότητα τής νεαρής ύπαρξης καί νά τήν σεβαστεί. Δείχνουμε έλλειψη σεβασμού άπέναντι στό παιδί όταν δέν τού επιτρέπουμε νά είναι μαζί μας άπό ψόβο μήπως μάς ενοχλήσει. "Οπως διατηρούμε τήν άβρότητα στόν κόσμο τών ενηλίκων, τό ίδιο θά έπρεπε νά κάνουμε καί μέ τό μικρό παιδί. "Αν τρώμε στήν τραπεζαρία καί άφήσαμε τό παιδί σ' ένα άλλο δωμάτιο νά τό πνίγει τό παράπονο, τότε σί­γουρα δέν δείξαμε τόν άπαιτούμενο σεβασμό στό παιδί.

Πρέπει νά τό θεωρήσουμε (πράγμα πού κάνουμε μέ κάθε άλλο πρόσωπο πού τό εκτιμούμε) «τιμή μας» νά παραβρεθεί τό παιδί μαζί μας στό τραπέζι. Πρέπει νά χαιρόμαστε άπό τήν παρουσία του καί νά τό κρατάμε κοντά μας. Όρισμένοι πι­στεύουν ότι δέν είναι καλό γιά τήν ύγεία τού παιδιού νά τρώει ο.τι τρώνε οί ενήλικοι καί τίς ίδιες ώρες μ' αύτούς. Α στειεύε­στε; Τόσα καί τόσα άλλα πράγματα μπορούν νά βλάψουν πολύ πιό καίρια τό παιδί. Όταν αγνοούμε τό παιδί τό προσβάλλου­με. Καί τό προσβάλλουμε, μάλιστα, χωρίς νά τού ζητήσουμε συγγνώμη. Σκέφτηκε κανένας πόσο μπορεί νά βλάψει τό παιδί αύτή ή περιφρόνηση;

Ή πιό θαυμαστή πλευρά τού παιδιού είναι ή όξύτατη παρατηρητικότητά του. Αύτός ό μεγάλος παρατηρητής βλέπει πράγματα πού είναι άδύνατο νά φανταστούμε ότι μπορεί νά τά έχει δεί. Είναι λοιπόν, έξω άπό κάθε πραγματικότητα νά πι-

71

οχεύουμε δτι πρέπει νά χρησιμοποιούμε λαμπερά χρώματα, ύπερβολικές χειρονομίες καί δυνατές φωνές γιά νά προσελκύ- σουμε τήν προσοχή του. Εκείνο πού δέν ξέρουμε είναι δτι τό παιδί έχει μεγάλη ικανότητα γιά παρατήρηση καί άπορροφά εικόνες, δχι μόνο πραγμάτων άλλά καί πράξεων. Καί όχι μόνο τίς εικόνες άλλά καί τίς σχέσεις άνάμεσά τους, Τό παιδί έχει κάνει κιόλας τεράστιες προόδους όταν έμείς έχουμε ελάχιστη επίγνωση γιά τήν άπόσταση πού έχει διανύσει.

Νά ένα παράδειγμα: Έ ν α νήπιο τεσσάρων έβδομάδων, πού ποτέ δέν είχε βρεθεί έξω άπό τό σπίτι πού γεννήθηκε, είχε δει μόνο δυό άνθρώπους, τόν πατέρα του καί τό θείο, άλλά πάντοτε χωριστά. Μιά μέρα τούς είδε καί τούς δυό μαζί. Τό μωρό φάνηκε κατάπληκτο καί τούς κοίταξε γιά πολλή ώρα μέ τή σειρά. Οί δυό άντρες στάθηκαν ήσυχα μπροστά άπότό παιδί γιά νά τού δώσουν τά χρονικά περιθώρια νά παρατηρήσει. "Αν οί δυό άντρες έφευγαν άπό τό δωμάτιο ή έλεγαν κάτι πού θ ’ άποσπούσε τήν προσοχή του τό παιδί δέν θά έβγαζε νόημα άπό μιά έμπειρία πού τό είχε βαθύτατα επηρεάσει. Τελικά, οί δυό άντρες έφυγαν, άλλά άποχώρησαν άργά ώστε τό παιδί νά έχει τό χρόνο νάβλέπει τόν καθένα χωριστά καί νά πείσει τόν έαυτό του δτι ήταν διαφορετικά άτομα. Έ δ ώ βρισκόμαστε μπροστά σέ μιά εκπαιδευτική άσκηση πού εφαρμόζει ό ενήλικος στό παιδί, μιά υπολογισμένη καί σωστή άσκηση πού βοηθά τό παιδί στήν εσωτερική του συγκρότηση.

'Υπάρχουν άλλα ένδεικτικά παραδείγματα παιδιών πού δέν μπορούσαν άκόμα νά περπατήσουν ή νά μιλήσουν. "Ενας ενήλικος κρατούσε στά χέρια του ένα νήπιο μερικών μηνών. Τό παιδί είδε τή ζωγραφιά ενός φρούτου στήν τραπεζαρία. Τήν κοίταξε καί μετά μιμήθηκε τίς κινήσεις τού φαγητού. Τό παιδί στήν ηλικία αυτή έπινε μόνο γάλα, άλλά είχε δεί τούς μεγάλους νά τρώνε φρούτα. Ό ενήλικος πού κρατούσε τό παιδί, αιχμα­λωτίστηκε άπό τό ένδιαφέρον καί τή διασκέδαση τού παιδιού καί στάθηκε μπροστά στή ζωγραφιά ώς τή στιγμή πού τό νήπιο ολοκλήρωσε τήν έμπειρία του καί έξανεμίστηκε τό ένδιαφέρον του. Αυτός ό ενήλικος ήταν ένας πραγματικός παιδαγωγός, άφού έπέτρεψε στό παιδί νά ολοκληρώσει τήν έσωτερική του άσκηση, πού διαδηλιόθηκε μέ τήν μίμηση τών πράξεων τών με­γάλων.

72

Έ ν α άλλο παράδειγμα μιλά γιά ένα μικρό παιδί πού είδε άγαλματάκια χορευτών μπαλλέτου στό χώλ ένός θεά- τρόυ κι άρχισε άμέσως νά χορεύει. Είχε δεί άνθρωπόν; νά χορεύουν καί άναγνώρισε τίς στάσεις πού είχαν άπο- θανατιστεί στά άγάλματα.

Τά παιδιά πάντοτε προσελκύονται άπό τά καινούργια άντικείμενα σ’ ένα δωμάτιο. ”Αν κάποιος τοποθετήσει έκεΐ ένα καινούργιο άντικείμενο τό παιδί άμέσως θά τό παρατηρήσει καί θά ζητήσει νά μάθει τί είναι. Έ να κορι­τσάκι, παρατήρησε μιά μέρα πού τό έβγαλαν έξω γιά παιχνίδι, δτι ύπήρχε μιά μεγάλη πέτρα κοντά σ' έναν τοί­χο. Ή πέτρα τής έκανε εντύπωση καί κάθε φορά πού έβγαινε γιά παιχνίδι, δέν έμενε ικανοποιημένη άν δέν σταματούσε νά τήν κοιτάξει.

Δέν ύπάρχει αμφιβολία ότι στά παιδιά άρέσει τό φώς, όπως τούς άρέσει νά παρατηρούν, τά λουλούδια καί τά ζώα. Αυτό είναι κατανοητό γιατί ξέρουμε ότι τά παι­διά είναι όξύτατοι παρατηρητές καί μπορούν νά ταξινο­μούν τίς εικόνες πού συλλαμβάνουν. Τό παιδί ενεργεί πάντοτε γιά νά ικανοποιήσει τό πάθος του γιά παρατήρη ση. Γιά παράδειγμα, ένα παιδί θά παρακολουθήσει άπό πολύ κοντά τό στόμα ένός μεγάλου πού τού μιλά, άλλά εμείς νομίζουμε ότι είναι άνάγκη νά φωνάξουμε ή νά κά­νουμε χρήση τού ονόματος τού παιδιού γιά νά προκαλέ- σουμε τήν προσοχή του. Ό χι, δέν χρειάζεται. ’Αντί νά μιλάμε, μπορούμε νά κάνουμε μικρές, άλλά διακριτικές κινήσεις μέ τά χείλη μας. Στήν περίπτωση αυτή τό παιδί συγκεντρώνεται καί γίνεται πολύ προσεκτικό. Ή κίνηση τών χειλιών κυριολεκτικά τό μαγεύει, γιατί εκείνο πού μεγαλώνει μέσα του είναι ή επίγνωση ένός έργου ή μιά: τέχνης πού πρέπει νά κατακτήσει· είναι ή στιγμή πού άρ- χίζει νά αισθάνεται τή λειτουργία τής γλιόσσας. ’Ά ν ά<(ή- σουμε ένα παιδί τεσσάρων μηνών κοντά σ' ένα άτομο πού κάνει κινήσεις μόνο μέ τά χείλη του, τό παιδί θά τό παρακολουθήσει μέ εξαιρετικό ένδιαφέρον. Είναι ψανερό ότι οί κινήσεις αύτές ενθουσιάζουν καί ευχαριστούν τό παιδί, επειδή ερεθίζουν καί παρακινούν τή μιμητική ίκα-

73

νό'τητα πού συμπίπτει μέ την αναγκαία εσωτερική του ανάπτυξη.

”Ας ρίξουμε μιετ ματιά στά μεγαλύτερα παιδιά. Ηϊχα την ευκαιρία νά παρατηρήσω Γιαπωνέζους πατέρες πού μανέρωναν μιά βαθύτερη άπό τη δική μας κατανόηση τής λειτουργίας τού παιδιού. Στή μιά περίπτωση, ό Γιαπωνέ­ζος πατέρας έκανε βόλτα μέ τό γιό του, πού ήταν μόλις δύο χρόνων. Ξαφνικά τό άγοράκι έκατσε στό πεζούλι τού δρόμου. Ό πατέρας του δέν τού. φιόναξε: «Σήκω γρήγορα γιατί είναι βρώ'μικα καί θά γίνεις χάλια!» Περίμενε υπο­μονητικά μέχρι πού ό μικρός σηκώθηκε μόνος του, γιά νά συνεχίσει τόν περίπατο μέ τόν πατέρα του. Αυτό είναι ένα παράδειγμα καί μιά άσκηση γιά τόν παιδαγωγό: γιατί ό πατέρας δέν άφησε νά εκδηλωθεί ή κυρίαρχη προσωπι­κότητά του άντίθετα, σεβάστηκε τήν άνάγκη τού παιδιού του νά εκδηλωθεί μέ τό δικό του τρόπο. Σέ μιά άλλη περίπτωση, ένας άλλος Για πωνέζος πατέρας στεκόταν μέ τά πόδια του ανοιχτά, όιστε νά μπορεί τό παιδί του νά περνά τρέχοντας άπό κάτω, πέρα-δώθε. Πόσο αθώος καί πόσο άξιοπρεπής φαινόταν ό καλός αυτός πατέρας σ' αυτή τήν αδέξια στάση πού άπολάμβανε τό παιδί του παίζον­τας. Θαύμασα πολύ τή σοφία πού άπόκτησαν ή βρήκαν μέσα στίς παραδόσεις τους πολλοί λαοί. ’Ενώ εμείς, άπό τή μεριά μας, βιαζόμαστε καί άγωνιούμε νά δούμε τό παιδί νά μπαίνει στήν κοινωνία των ενήλικων.

Πρόσεξα μιά μητέρα τήν ώρα πού περπατούσε μέ τό παιδί της σ’ ενα δρόμο τού Μιλάνου. Ήταν μιά άπό τις μητέρες πού είχαν παρακολουθήσει ενα άπό τά σεμινάριά μας. Κάποια στιγμή άρχισαν νά χτυπούν οί καμπάνες καί τό παιδί θέλησε νά σταματήσουν γιά ν’ ακούσει καλύτερα τό χαρούμενο ντίνγκ-ντάνγκ. Ή μητέρα τού στέρησε τή χαρά αυτή καί μαλώνοντας τό υποχρέωσε νά συνεχίσει τό περπάτημα. Δέν είναι εύκολο νά πείσεις τόν ενήλικο νά άποδεχτεί μιά στάση συνεχούς παθητικότητας απέναντι στό παιδί του, ωστόσο είναι άπαραίτητο ό ενήλικος νά επιζητήσει νά μάθει καί νά κατανοήσει τίς άνάγκες τής νηπιακής ήλικίας καί νά περιορίσει τή δική του ματαιο- 74

δοξία, πού θέλει νά τή χρησιμοποιεί σάν καλούπι γιά τή ζωή τού παιδιού. Τό ίδιο άπαραίτητη είναι ή αύτοεκπαί- δευση κάθε χωριστής εσωτερικής ύπαρξης.

Φαίνεται δτι δείχνουμε σχεδόν αποκλειστική προσ­ήλωση στήν άνάγκη τού παιδιού γιά καθαρό αέρα καί ήλιο, δυό θαυμάσια πράγματα, πού αφορούν τή σωματική υγεία. "Αν όμως οί ακτίνες τού ήλιου ικανοποιούν τό σώμα τού παιδιού, τί γίνεται μέ τόν ψυχικό του κόσμο, όπου δεν υπάρχει ούτε μιά ηλιαχτίδα; ’Εκείνο πού κάνει ό ενήλικος, μέ τή δύναμη, τήν εξουσία καί τήν τυφλότητά του είναι νά καταστρέψει τήν άργή, εύθραυστη καί κρί­σιμη εσωτερική δομή τού παιδιού - μιά δομή πού σε κάθε παιδί άκολουθεϊ τό δικό της δρόμο.

Ό ένήλικος πρέπει ν’ άποκτήσει τήν ευαισθησία εκείνη πού θά τού επιτρέπει ν’ άναγνωρίζει τίς ανάγκες τού παιδιού. Μόνο μέ τήν προϋπόθεση αυτή θά μπορέσει νά δώσει στό παιδί τήν άπαραίτητη βοήθεια. ’Ά ν πρέπει νά καθιερώσουμε μιά αρχή, αυτή δέν μπορεί νά είναι άλλη άπό τήν άνάγκη τής συμμετοχής τού παιδιού στή ζωή μας. Γιατί, στήν περίοδο πού πρέπει νά μάθει, δέν είναι δυνατό νά μάθει άν δέν βλέπει καί δέν παρατηρεί τό καθετί- όπως άκριβώς δέν θά μπορούσε νά μάθει τή γλώσσα άν ήταν κουφό. 'Η επέκταση τής φιλοξενίας αυ­τής πρός τό παιδί, νά τού έπιτρέψουμε δηλαδή νά συμμε- τάσχει στή ζωή μας, είναι δύσκολη άπό μέρους μας - ώστόσο δέν κοστίζει τίποτε. Έξαρτιέται άποκλειστικά καί μόνο άπό τήν ψυχολογική προπαρασκευή τού ενήλικου. Τό παιδί πού δέν δραστηριοποιείται καί δέν ενεργεί, δέν ρωτά. 'Η παρουσία του έχει, στήν πραγματικότητα, πνευ­ματικό χαρακτήρα. Δυστυχώς, ή επέκτασή τής φιλοξενίας τών μεγάλων πρός τό παιδί προσκρούει στήν προκατάλη­ψη, πού υποστηρίζεται βάναυσα άπό τήν επιστήμη τής υγιεινής, ότι τό παιδί πρέπει νά κοιμάται πάρα πολύ, σάν χόρτο. Γιατί νά πιέζουμε τό παιδί νά κοιμηθεί; Ά ν έπι­τρέψουμε στό παιδί νά παραμείνει ξυπνητό όσο θέλει καί τό κρατάμε κοντά μας, στήν παρέα μας, τότε θά δούμε ότι χρειάζεται άρκετά λιγότερο ύπνο.

75

'Η προκατάληψη πού καταδικάζει τά παιδιά σέ παρατεταμένο ύπνο είναι πολύ διαδομένη στούς βόρειον; λαούς καί δέν έχει άπολύτως καμιά θεμελίωση. Την άπο- δεχόμαστε, ώστόσο, χωρίς νά προβάλλουμε άντιρρήσεις. Μιά φορά, μέ πλησίασε ένα παιδί καί μού είπε δτι ήθελε νά δει κάτι ύπερβολικά όμορφο, κάτι πού συχνά άκουγε νά τό περιγράφουν: τό βραδυνό ούρανό μέ τ ’ αστέρια του. Ποτέ του δέν είχε δεί άστέρια, γιατί τόν ύποχρέωναν νά κοιμάται νιυρίς. Είναι εύκολο νά καταλάβουμε ότι τό παιδί πού καταδικάζεται νά κοιμάται σύμφωνα μέ τις επιθυμίες των μεγάλων, θά βρεϊ τή δουλειά τής εσωτερι­κής δομής εξαιρετικά κουραστική, αφού είναι υποχρεω­μένο νά άντιπαλαίψει μέ τόν ενήλικο, πού καταστρέφει τή διαδικασία τού εσωτερικού χτισίματος καί τό καταδικάζει νά κοιμάται τις περισσότερες ωρες.

Μιλώντας γιά φιλανθρωπία, ό Χριστός είπε: «Μή σβήνετε ένα κερί πού καπνίζει». Δηλαδή, «Μή σκοτίζεστε νά σβήσετε ένα κερί πού δέν θ' αργήσει νά σβήσει μόνο του». Μπορούμε νά δανειστούμε τήν άρχή αυτή καί vex τήν εφαρμόσουμε στήν εκπαίδευση: «Μή σβήνετε τχχ σχέ­δια πού κάνει τό παιδί στό μαλακό κερί τής εσωτερικής ζωής του». Αυτή είναι μεγαλύτερη ευθύνη τού ενήλικου πού εκπαιδεύει τό παιδί, πού βρίσκεται στήν πορεία τής οικοδόμησης τού εαυτού του.

Ή" θεμελιώδης εκπαιδευτική ιδέα είναι ότι δέν πρέπει νά γινόμαστε εμπόδιο στήν ανάπτυξη τού παιδιού. Τό νά ξέρουμε τί πρέπει vex κχχνουμε δέν είvexι ούτε θεμελιώδες ούτε δύσκολο. Τό πιό 'δύσκολο είvexi vex κχχτχχνοέ)σουμι άπό ποιές άλχχζονεϊες κχχί ποιές μχχτχχιες προκχχτχχλήψεις πρέπει ν’ απελευθερώσουμε τόν εαυτό μας γιχχ vex γίνουμε ίκχχνοί vex έκπχχιδεύσουμε τά πιχιδιέχ μας.

76

ΗΜΕΘΟΔΟΣ ΜΟΥ

ΓΕΝΙΚΑ

6

Είναι φανερό ότι στις παλιότερες καί περισσότερο γνιοστές μορφές εκπαιδευτικής αγωγής, τό παιδί δεν αντι­μετωπιζόταν κάτω από τό πρίσμα τής αληθινής του ύπαρξης, αλλά μάλλον υποχρεωνόταν νά προσαρμοτεϊ σε μιά μορφή κοινωνίας στά μέτρα των μεγάλων καί κατά συνέπεια άντίθετη πρός τή δική του φύση στά πρώτα χρόνια τής ζωής του. Τό παιδί ήταν μόνο τό «μέλλον» καί δέν αντιπροσώπευε τό «παρόν». Γι’ αύτό κανένας δέν τό λάβαινε πραγματικά ύπόψη του ώς τή μέρα πού θά μεγάλωνε.

Κι όμως, τό παιδί, όπως όλοι οί άνθρωποι, έχει τή δική του προσωπικότητα. Κουβαλά-μέσα του τήν ομορφιά καί τήν αξιοπρέπεια μιας δημιουργικότητας πού ποτέ δέν

77

μπορεί νά σβηστεϊ καί γιά την όποία τό πνεύμα του κα­θαρό καί εύαίσθητο, άπαιτεί άπό μάς την πιό λεπτή μορφή φροντίδας. Δεν πρέπει ν’ ασχολούμαστε μόνο μέ τό σώμα του, τό τόσο μικροσκοπικό καί εύθραυστο, ούτε νά σκεφτόμαστε μόνο γιά τήν τροφή του, τήν καθαριό­τητα καί τό ντύσιμό του μέ τή μεγαλύτερη έγνοια. "Οτι 6 άνθρωπος δέν ζεί μόνο μέ τό ψωμί, δέν είναι πουθενά άλλού τόσο όλοφάνερο όσο στή παιδική ήλικία. Τά ύλικά πράγματα είναι ελάχιστα σημαντικά στήν περίοδο αυτή καί μπορούν νά χρησιμοποιηθούν γιά νά υποβιβάσουν σκοπούς σέ όποιαδήποτε ήλικία. 'Η σκλαβιά στά παιδιά, όπως καί στούς μεγάλους, παράγει αισθήματα κατωτερό­τητας καί ολοκληρωτική έλλειψη αξιοπρέπειας.

'Η κοινωνική ατμόσφαιρα πού έχουμε δημιουργήσει δέν ταιριάζει στά παιδιά. Τό παιδί δέν καταλαβαίνει τήν ατμόσφαιρα αύτή καί επειδή δέν ξέρει πώς νά προσαρμο­στεί σ’ ένα περιβάλλον άπό τό όποιο έχει αποκλειστεί, τό εμπιστευόμαστε σ’ ένα σχολείο πού πολύ συχνά γίνεται ή φυλακή του. Τώρα βλέπουμε ολοκάθαρα τίς μοιραίες συν­έπειες στά σχολεία πού εφαρμόζουν ξεπερασμένες μεθό­δους διδασκαλίας: τά παιδιά δέν υποφέρουν μόνο σωμα­τικά, αλλά καί ήθικά. Νά, λοιπόν, πού βρίσκεται τό καί­ριο πρόβλημα τής εκπαιδευτικής αγωγής: μέχρι τώρα ή έκπαιδευτική αγωγή πάνω στό χαρακτήρα τού παιδιού ήταν παραμελημένη.

Τό ίδιο λάθος άρχής διαπιστώνουμε καί σέ άλλους χώρους πού ζεί καί κινείται τό παιδί, άκόμα καί μέσα στήν οικογένεια: όλοι σκεφτόμαστε μόνο τό αύριο τού παιδιού, τή μελλοντική του ύπαρξη. Κανένας δέν qαívε- ται νά νοιάζεται γιά τό παρόν πού τόσο πολύ τό έχει άνάγκη τό παιδί γιά νά ζήσει. Ή σύγχρονη οικογένεια είναι σχεδόν ολοκληρωτικά άπασχολημένη μέ τή σωματική ζωή τού παιδιού. 'Η δίαιτα, τό πλύσιμο, τό ντύσιμο, τό παιχνίδι στόν καθαρό άέρα, είναι τά μόνα κριτήρια γιά τή διασφάλιση τής προόδου του.

Από όλα όσα έχει άνάγκη ένα παιδί, εκείνο πού συ­χνότερα παραμελείται είναι αύτό πού προσδιορίζει τήν

άνθρώπινη φύση του: οί πνευματικές του ανάγκες. Ή αν­θρώπινη ύπαρξη πού ζεί μέσα στό παιδί παραμένει κρυμ­μένη. Μόνο οί δυνάμεις καί ή ένέργεια πού χρειάζονται στό παιδί γιά νά υπερασπίσει τόν εαυτό του άπό τούς ενήλικους άποκαλύπτονται. Είναι οί λυγμοί, τά ουρλια­χτά, ή κακή συμπεριφορά, ή δειλία καί ή ντροπαλοσύνη. ή απειθαρχία, τό ψέμα, ό εγωισμός καί ή καταστρεπτικό- τητα. Κάνουμε τό μεγαλύτερο λάθος νά νομίζουμε ότι αυτά τά μέσα άμυνας τού παιδιού αποτελούν ουσιαστικά στοιχεία τού χαρακτήρα του. Όταν κάνουμε αυτό τό λά­θος, τότε φτάνουμε νά πιστεύουμε ότι είναι καθήκον μας νά εξαλείψουμε αύτά τά χαρακτηριστικά, καταφεύγοντας σέ σκληρή αύστηρότητα, άκόμα καί στή σωματική τιμω­ρία. Κι όμως, οί άντιδράσεις αυτές άπό τή μεριά τού παιδιού είναι συχνά ενδείξεις ήθικής ασθένειας, ή κάποτε νευρικών διαταραχών: συνέπειες πού θά συνοδεύουν τό παιδί στήν υπόλοιπη ζωή του.

Ό λοι ξέρουμε ότι ή πρώτη αυτή περίοδος .ανάπτυξης είναι ή σημαντικότερη στή ζωή τού ανθρώπου, ότι ή ήθική άσιτία καί ή πνευματική ασθένεια μπορεί νά είναι τό ίδιο μοιραίες γιά τόν άνθρωπο όπως καί ή άσιτία τού σώματος. Συνακόλουθα, ή εκπαίδευση τού παιδιού είναι τό σοβαρότερο πρόβλημα τής ανθρωπότητας.

Είμαστε υποχρεωμένοι νά κάνουμε συνειδητές καί έπίμονες προσπάθειες νά κατανοήσουμε άκόμα καί τήν πιό μικρή κίνηση τού πνεύματος τού παιδιού καί νά βά­λουμε τά θεμέλια μιάς στενής άρμονικής σχέσης μέ τόν κόσμο τών παιδιών. Μέχρι τώρα, μάς άρεσε νά κάνουμε άνελέητες κρίσεις γιά τά παιδιά πού πάντοτε μάς φαίνον­ταν γεμάτα έλαττώματαμπροστά στήν πλήθωρική μας αρε­τή. Τώρα, ώστόσο, πρέπει νά υιοθετήσουμε ένα ρόλο αρ­κετά πιό μετριόφρονα. Αύτό άνταποκρίνεται στήν ερμη­νεία τού Έμερσον γιά τό μήνυμα τού ’Ιησού: «Ή παιδική ήλικία είναι ό αιώνιος μεσσίας, πού αδιάκοπα ξανάρχεται στήν άγκαλιά τού έκπεσμένου άνθρώπου νά προσευχηθεί γιά τήν έπιστροφή του στόν Ουρανό». ’Ά ν μπορούσαμε νά δούμε πόσο άπόλυτες καί κατεπείγουσες είναι οί

70

Απαιτήσεις τής φροντίδας τού παιδιού, θά προσφέραμε μιά μεγάλη ύπηρεσία στήν άνθρωπότητα.

Κανένα παιδί δεν μπορεί νά ζήσει μιά κανονική ζωή στό σύνθετο κόσμο τών μεγάλων. Πραγματικά, είναι πολύ γνωστό δτι ό ένήλικος, μέ τή συνεχή του έπιτήρηση, μέ τίς αδιάκοπες νουθεσίες του καί τίς αυθαίρετες έντολές του, διαταράσσει καί έμποδίζει τήν άνάπτυξη τού παιδιού. Μ’ αυτό τόν τρόπο, όλη ή ζωτική ενέργεια στη διαδικασία τής βλάστησης καταπνίγεται, καί γιά τό παιδί δέν Απομέ- νει παρά μόνο ένα πράγμα: ή έντονη επιθυμία νά Απε­λευθερώσει τόν έαυτό του όσο γίνεται πιό γρήγορα Από τό καθετί καί Από τόν καθένα.

Πρέπει, λοιπόν, νά έγκαταλείψουμε τούς ρόλους μας σάν δεσμοφύλακες καί νά φροντίσουμε νά προετοιμά­σουμε ενα περιβάλλον όπου ή εξαντλητική γιά τό παιδί παρουσία μας μέ τήν έπιτήρηση καί τήν καθοδήγηση νά είναι όσο γίνεται πιό περιορισμένη. "Οσο περισσότερο τό περιβάλλον άνταποκρίνεται στίς ανάγκες τού παιδιού, τόσο λιγότερο ό ρόλος μας σάν δάσκαλου θά περιορίζε­ται. Πρέπει, ωστόσο, νά ξεκαθαρίσουμε στό μυαλό μας ένα πράγμα: τό νά δώσουμε στό παιδί ελευθερία δέν ση­μαίνει ότι τό εγκαταλείπουμε στόν εαυτό του ή ότι τό παραμελούμε. Ή βοήθεια πού δίνουμε δέν πρέπει, νά συμποσούται σέ μιά παθητική αδιαφορία πρός όλες τίς δυσκολίες πού θ' αντιμετωπίσει. "Εχουμε υποχρέωση νά υποστηρίξουμε τήν άνάπτυξη του μέ συνετή καί στοργική ηροντίδα. Επιπρόσθετα, άκόμα καί στήν προετοιμασία τού περιβάλλοντος τού παιδιού Αντιμετωπίζουμε ένα σο­βαρό καθήκον, γιατί, κατά κάποιο τρόπο, πρέπει νά δη­μιουργήσουμε έναν νέο κόσμο - τόν κόσμο τής παιδικής ηλικίας.

Μόλις εμφανίζουμε τά μικροσκοπικά έπιπλά πού χρειάζονται τά παιδιά βλέπουμε αμέσως ότι ρυθμίζουν τή δραστηριότητά τους μ’ έναν έξοχο τρόπο. Καθετί πού κ ά ­νουν είναι επιθυμητό καί τό καταφέρνουν πολύ καλά μόνα τους, χωρίς κανένα κίνδυνο, γιατί ξέρουν τί θέλουν. Στά παιδιά ή παρόρμηση γιά δραστηριότητα είναι ίσχυ-

ΝΟ

ρότερη από τήν παρόρμηση γιά φαγητό, μολονότι σπάνια τό βλέπουμε αυτό γιατί ζούν σ’ ένα περιβάλλον έξαναγ- κασμοϋ.

νΑν δημιουργήσουμε τό σωστό περιβάλλον, θά δούμε τά μικρά ζαγάρια νά μεταμορφώνονται σέ ευτυχισμένα, δραστήρια παιδιά. Ό μικρός καταστροφέας τού σπιτιού θά γίνει ένας προσεκτικός φρουρός των αντικειμένων πού τόν περιβάλλουν. Τό θορυβώδικο καί άποδιοργανωμένο παιδί μετατρέπεται σέ μιά ήρεμη ύπαρξη μέ τό άναπτυ- γμένο αίσθημα τής τάξης. Γιατί, άν τό παιδί στερείται τά έξωτερικά μέσα γιά τήν προσαρμογή του, δέν έχει κανέ- ναν άλλο τρόπο νά Χρησιμοποιήσει τή μεγάλη ζωτικότητά του. Επιπρόσθετα, τό παιδί ωθείται άπό ένστικτο πρός τή δραστηριότητα. Μέσα άπό τή δραστηριότητα άξιοποιεϊ τό δυναμικό του καί τελειοποιεί τις λειτουργίες του. Ό λα

έξαρτιώνται άπό τή δραστηριότητα.

Σήμερα, βέβαια, είμαστε όλοι έξοικειωμένοι μέ τά πράγματα πού σχεδιάζονται μέ σκοπό νά εξυπηρετήσουν τήν πνευματική άνάπτυξη τού παιδιού. Μπορεί κανείς νά βρεί μικρά έπιπλάκια μέ φανταχτερά χρώματα, καί άνά- λαφρα ώστε νά μπορεί νά τά μετακινεί καί τίποτα νά μήν παθαίνει όταν σκοντάφτει πάνω τους. Οί λεκέδες φαίνον­ται αμέσως στά έπιπλάκια αυτά, έξαιτίας τών άνάλφρων χρωμάτων καί τό παιδί άντιλαμβάνεται αμέσως τήν ευ­θύνη του καί μαθαίνει τήν άπλή θεραπεία μέ τό σαπούνι καί τό νερό. Τά παιδιά βρίσκουν πάντοτε μέρη πού νά τούς αρέσουν ιδιαίτερα καί νά νιυ'ιθουν άνετα. Είναι κάτι πού τά ευχαριστεί. Τά ελαφρά έπιπλα διογκώνουν κάθε απότομη κίνηση άπό τό θόρυβο πού κάνουν. Τό αποτέλε­σμα είναι ότι τό παιδί άνπτύσσει μιά επίγνωση τής σωμα­τικής του κίνησης. Μπορεί κανείς νά βάλει στό δωμάτιο τών παιδιών μικροσκοπικά αντικείμενα άπό γυαλί καί πορσελάνη. Τό παιδί μαθαίνει ότι άν αφήσει ένα τέτοιο αντικείμενο νά τού πέσει, θά σπάσει καί θά τό χάσει γιά πάντα. Ή λύπη πού τού προκαλεί μιά τέτοια ζημιά είναι ή χειρότερη τιμωρία του.

XI

'Η Απώλεια ένός Αξιόλογου Αντικειμένου κάνει τό παιδί νά πονά πραγματικά. Ποιός δέν ένιωσε τήν Ανάγκη νά παρηγορήσει ένα κατακόκκινο Από τό κλάμα παιδί, μπροστά σ' ένα σπασμένο βάζο; ’Από τό σημείο αυτό καί μετά τό παιδί θά καταβάλλει κάθε προσπάθεια νά περ­πατά σταθερά όταν θά κουβαλά ένα εύθραυστο Αντικεί­μενο.

Τό ίδιο τό περιβάλλον θά διδάξει στό παιδί, άν κάθε λαθάκι του εμφανίζεται μπροστά του, χωρίς τήν παρέμ­βαση τού γονιού ή τού παιδαγωγού, πού θά μπορούσε νά παραμείνει παρατηρητής όλων 'όσων συμβαίνουν. Λίγο, λίγο, θά φανεί στό παιδί ότι ακούει τή σιωπηρή γλώσσα τών αντικειμένων νά συμβουλεύουν τίς πράξεις του: «Πρόσεξε είμαι ένα φρεσκοβερνικομμένο τραπεζάκι· μή μέ γρατσουνίσεις, ούτε νά μέ λερώσεις!» Ή αισθητική, επίσης, τών πραγμάτων καί τού περιβάλλοντος τού ίδιου, ενθαρρύνουν τήν προσεκτικότητα στό δραστήριο παιδί. Γιά τό λύγο αύτό, όλα πρέπει νά είναι ελκυστικά. Τά ξε­σκονόπανα πρέπει νά είναι πολύχριυμα, οί βούρτσες φαν- ταχτερόχρωμες καί τό σαπούνι σε ένδιαφέροντα σχήματα.

Τά ελκυστικά Αντικείμενα παρακινούν τά παιδιά νά τ ’ άγγίξουν καί μετά νά μάθουν νά τά χρησιμοποιούν. Τό παιδί θά προσελκυστεί Από τό ζωηρόχριομο ξεσκονόπανο καί θά μάθει νά τό χρησιμοποιεί γιά νά ξεσκονίζει τά τραπέζια, όπως θά μάθει νά χρησιμοποιεί τή βούρτσα γιά τά ρούχα του καί τό σαπούνι γιά τά χέρια του. Μ' αύτό τόν τρόπο τά ωραία αντικείμενα θά προσελκύουν τήν προσοχή του άπό κάθε γωνιά καί θά τό καθοδηγούν πρακτικά άπό μόνα τους. Δέν είναι πιά άνάγκη νά λέει ή δασκάλα πού τής έμπιστεύθηκαν τό παιδί: «Γιαννάκη, πλύνε τά χέρια σου, ξεσκονίσου». Κάθε παιδί πού είναι αυτεξούσιο, πού μπορεί νά δέσει τά κορδόνια τών πα- πουτσιών του, νά ντυθεί ή νά ξεντυθεί μόνο του, τό βλέ­πουμε νά λάμπει άπό χαρά. Βλέπουμε στό πρόσωπό του τήν εικόνα τής Ανθρώπινης αξιοπρέπειας, πού πηγάζει άπό τό αίσθημα τής ανεξαρτησίας καί τής επιτυχίας.

Ή χαρά πού βρίσκουν τά παιδιά στή δουλειά, τά

παρακινεί νά ρίχνονται σέ καινούργιες εμπειρίες μ' έναν ένθουσιασμό σχεδόν ύπερβολικό. ’ Αν καταπιαστούν νά γυαλίσουν τό πόμολο μιας πόρτας, θά έπιμείνουν νά τό τρίβουν μέχρι νά λάμψει σάν καθρέφτης. ’Ακόμα καί οί πιό άπλές ύποχρεώσεις, όπως τό ξεσκόνισμα καί τό σκούπισμα θά γίνουν μέ ύπερβολική φροντίδα καί προσ­οχή. Σίγουρα, δέν είναι ή δλόκληρωση μιάς δοσμένης ύποχρέωσης πού τά έμπνέει, άλλά τό γεγονός ότι ή δου­λειά πού άναλαμβάνουν νά κάνουν άξιοποιεί την άδηλη ενέργεια πού διαθέτουν. Ή αξιοποίηση αυτή προσδιορί­ζει καί τή διάρκεια τής δραστηριότητας.

Τό παιδί δέν γίνεται ευτυχισμένο μέ τήν επανάληψη τών δραστηριοτήτων αυτών, άλλά κατορθώνει νά γίνει πολύ ικανό στίς μικροδουλίτσες πού αναλαμβάνει. Έχουμε δεί πολύ μικρά παιδιά νά ντύνονται καί νά ξεν­τύνονται μόνα τους, νά κουμπώνονται, νά κάνουν κόμ­πους καί φιόγκους, νά στρώνουν τέλεια τό τραπέζι καί νά πλένουν τά πιάτα καί τά ποτήρια. Ή ξέχειλη ζωτικότητά τους φανερώνεται επίσης στό γεγονός ότι τό παιδί χρησι­μοποιεί αύτά πού μαθαίνει γιά λογαριασμό άλλων παι­διών πού δέν τά καταφέρνουν καί τόσο καλά. Είδα ένα παιδάκι νά δένει τή γραβάτα καί τά παπούτσια ενός μι­κρότερου φίλου του. Έ να άλλο παιδί σφουγγάρισε τό πά­τωμα, όταν ένας μικρότερος του έχυσε τή σούπα του.

"Οταν ένα παιδί πλένει τά πιάτα, τό κάνει αυτό τόσο γιά τόν εαυτό του όσο καί γιά τούς άλλους πού έφαγαν. Όταν στρώνει τό τραπέζι, δουλεύει γιά τό καλό πολλών άλλων πού δέν μοιράστηκαν τή δουλειά αυτή μαζί του. 'Ωστόσο, τό παιδί δέν θεωρεί τή δουλειά πού έκανε γιά τούς»άλλους άνταμείψιμη. Είναι ή δουλειά ή ίδια πού άν- ταμείβει τό δραστήριο καί φιλόδοξο παιδί. Μιά μέρα, είδα ένα κορίτσι νά κάθεται λυπημένο καί σιωπηλό μπροστά στό πιάτο μέ τή σούπα της. Κάποιος τής είχε ύποσχεθεϊ ότι θά τής άνέθετε νά στρώσει τό τραπέζι, αλλά ξέχασε νά κρατήσει τήν υπόσχεσή του. Ή απογοή­τευση είχε σιγάσει τήν πείνα της, ήταν ισχυρότερη άπό τό άδειο στομάχι της.

83

Νά λοιπόν μέ τί τρόπο άναπτύσσεται ή εξωτερική κοινωνική συμπεριφορά τού παιδιού. Τό παιδί όταν έχει ένα σκοπό πού τόν κατανοεί άπόλυτα κι εύκολα, μπορεί καί νά τόν κατακτήσει. Τοποθετώντας τό παιδί στό πλαί­σιο ενός τέτοιου περιβάλλοντος, τού παρέχουμε τήν ελευ­θερίά νά φτάσει τό σκοπό του. Αναμφίβολα, τό πραγμα­τικό ένδιαφέρον έχει πολύ βαθειές ρίζες, τό παιδί ενεργεί μέ τό δικό του τρόπο μόνο γιά νά κταπραΰνει τήν πα- ρόρμησή του γιά δραστηριότητα καί νά ικανοποιήσει τίς άπαιτήσεις τής άνάπτυξής του. Πρέπει, ωστόσο, νά υπάρ­χει ένας άπλός, καθαρός σκοπός γιά νά ικανοποιηθούν οί παρορμήσεις του. Έ ν α παιδί θά πλύνει τά χέρια του άπειρες φορές, όχι γιατί είναι βρώμικα, αλλά επειδή έχει πρόχειρα στή διάθεσή του τά φυσικά άντικείμενα πού άνακινούν μιά ολόκληρη σειρά άπό αναγκαίες δευτε- ρεύουσες πράξεις - όπως τό άνοιγμα καί τό κλείσιμο τής βρύσης, τό γέμισμα καί τό άδειασμα τής κανάτας, ό χει­ρισμός τού σαπουνιού καί τής πετσέτας. Τό σκούπισμα, τό άλλαγμα τού νερού στά άνθοδοχεία, τό στρώσιμο τού τραπεζιού καί των κρεβατιών - όλα αύτά είναι λογικές ενέργειες πού οργανώνουν τή σωματική άσκηση τού παι­διού. Ό ποιος άσχολήθηκε μέ τό νοικοκυριό καί δοκίμασε τή συνακόλουθη κόπωση, ξέρει πόση κίνηση απαιτεί μιά τέτοια άπασχόληση. Σήμερα ιδιαίτερα, οί άνθρωποι μι­λούν συχνά γιά τήν άνάγκη τής γυμναστικής καί τής φυ­σικής άσκησης. Έ δ ώ , λοιπόν, έχουμε μερικές άσκήσεις - όχι τίς συνηθισμένες μηχανικές, αλλά εκείνες πού μπο­ρούν νά γίνουν γιά έναν καθαρό καί φανερό λόγο.

’Αλλά άκόμα καί οί δραστηριότητες αυτές, πού τά παιδιά έφερναν σέ πέρας μέ πολύ χαρά καί φροντίδα καί άφηναν τούς επισκέπτες στούς παιδικούς σταθμούς μας κατάπληκτους, δέν αντιπροσωπεύουν τά ουσιώδη πρά­γματα. Είναι άπλώς μιά άρχή καί αποτελούν τό λιγότερο σημαντικό έπίπεδο τής παιδικής δραστηριότητας.

Στοχαστές καί επιστήμονες είναι γνωστοί γιά τήν εν­τύπωση πού δίνουν ότι δέν βρίσκονται στόν κόσμο αυτό ότι είναι βυθισμένοι σέ άλλους κόσμους. Είναι σέ όλους

,Ν4.

γνωστά τά άνέκδοτα γιά τό πώς ό Νεύτωνας ξεχνούσε νά φάει καί γιά τόν ’Αρχιμήδη πού βυθισμένος στούς μαθη­ματικούς του διαλογισμούς, δέν κατάλαβε τίποτε άπό τή μάχη τών Συρακουσών καί συνήρθε μόνο όταν ό έχθρός βρέθηκε δίπλα του. Αυτά τά περιστατικά δείχνουν άκρι- βώς ένα άνθρώπινο χαρακτηριστικό: τήν ικανότητα γιά βαθιά σκέψη. Οι μεγάλες ανακαλύψεις πού προετοίμασαν τήν πρόοδο τής ανθρωπότητας, δέν πήγασαν τόσο πολύ άπό τή μόρφωση ή τίς γνώσεις τών επιστημόνων, όσο άπό τήν ολοκληρωτική τους δύναμη αύτοσυγκέντρωσης, άπό τήν σχεδόν πλήρη άπομόνωσή τους άπό τόν κόσμο.

"Αν τό παιδί έβρισκε τήν περιοχή τής δρατηριότητάς του ν' άνταποκρίνεται στίς εσωτερικές του άνάγκες, θά μάς αποκάλυπτε άκόμα περισσότερα άπό αύτά πού είναι απαραίτητα γιά τήν ανάπτυξή του. Τό παιδί άναζητεί νά εναρμονιστεί μέ τόν τύπο τών άνθρώπινων ύπάρξεων πού τό περιβάλλουν καί τό κατορθώνει.

'Υπάρχουν όμως άτομικές εσωτερικές άνάγκες, γιά τίς οποίες τό παιδί θά χρειαστεί άπόλυτη μοναχικότητα καί αποχωρισμό άπό καθετί καί τόν καθένα. Κανένας δέν μπορεί νά μάς βοηθήσει νά πετύχουμε τήν εσωτερική μας άπομόνωσή μέ τήν όποία βρίσκουμε τούς μυστικούς μας κόσμους, τόσο μυστηριώδεις, τόσο πλούσιους καί όλοκλη- ρωμένους. ’Άν κάποιος άλλος παρέμβει, όλα καταστρέ- φονται. Αυτός ό βαθμός σκέψης, πού μπορούμε νά τόν φτάσουμε μόνο άπελευθερώνοντας τόν εαυτό μας άπό τόν εξωτερικό κόσμο, πρέπει νά τραφεί μέ τό εσωτερικό πνεύμα, πού μέ τή σειρά του άπαιτεϊ ήρεμο καί γαλήνιο περίγυρο.

Μεγάλοι καί ξεχωριστοί άνθρωποι φανερώνουν τήν ικανότητα νά πετυχαίνουν αυτό τό βαθμό βαθιάς σκέψης πού αποτελεί καί τήν πηγή τής εσωτερικής τους δύναμης. Υπάρχουν μεγάλοι άνθρωποι πού μέ τή δύναμη αύτή τής σκέψης, άπόκτησαν μιά καινούργια λειτουργία: νά επη­ρεάζουν τά μεγάλα πλήθη μέ τήν ηρεμία τού διαλογισμού καί τήν άπέραντη άγαθότητα. 'Υπάρχουν, επίσης, άνθρω­ποι πού, έπειτα άπό μιά μακρόχρονη άπουσία άπό τίς έγ-

κόσμιες υποθέσεις, νιώθουν υποχρεωμένοι νά λύσουν τά μεγάλα προβλήματα τής άνθρωπότητας, ένώ τήν ϊδια στι­γμή άνέχονται μέ άπέραντη ύπομονή τίς άδυναμίες καί τίς άτέλειες των όμοιων τους, πού έχουν ένδώσει στό μίσος καί τήν επιθετικότητα.

Βλέπουμε άκόμα ότι υπάρχει μιά αυστηρή σχέση άνάμεσα στή χειρονακτική εργασία καί στή βαθιά συγκέν­τρωση τού πνεύματος. ’Από μιά πρώτη ματιά αυτά τά δυό μπορεί νά φανούν άντικρουόμενα, στήν πραγματικό­τητα, όμως, είναι βαθύτατα συμβιβάσιμα, γιατί τό ένα άποτελεί τήν πηγή τού άλλου. 'Η ζωή τού πνεύματος προετοιμάζει τήν ένεργό δύναμη γιά τήν καθημερινή ζωή καί άπό τή μεριά της, ή καθημερινή ζωή ενθαρρύνει τή σκέψη μέσα άπό τήν καθημερινή εργασία. 'Η φυσική δύ­ναμη πού ξοδεύεται άνανεώνεται άδιάκοπα μέσα άπό τό πνεύμα. Ό άνθρωπος πού κατανοεί τόν εαυτό του καθα­ρά, άνταποκρίνεται στις άνάγκες τίς εσωτερικής του ζωής, άκριβώς όπως τό σώμα άνταποκρίνεται στίς φυσι­κές άνάγκες τής πείνας καί τού ύπνου. Ό νούς πού δέν άνταποκρίνεται στις δικές του πνευματικές άνάγκες, δια­τρέχει τούς ίδιους κινδύνους μέ τό σώμα πού δέν άντα- ποκρίνεται πιά στούς πόνους τής πείνας ή στήν άνάγκη γιά άνάπαυση.

Ά λλά άφού βρίσκουμε στά παιδιά αυτή τή δύναμη σκέψης, αυτό τό βύθισμα τού πνεύματος μέσα στόν ίδιο τους τόν εαυτό γίνεται φανερό ότι αυτή ή ιδιότητα δέν είναι ίδιάζουσα μόνο στά ξεχωριστά καί ιδιαίτερα προι­κισμένα άτομα, άλλά είναι ένα καθολικό ανθρώπινο γνιό- ρισμα πού δυστυχώς, διατηρείται σέ ελάχιστους μόνο άν- θριυπους στήν ωριμότητά τους.

Ά ν εξετάσουμε αύτές τίς φευγαλέες δυνάμεις συγκέν­τρωσης τού παιδιού, πρέπει νά κινηθούμε σέ μιά διαφο­ρετική περιοχή απ’ αύτή πού είδαμε στή συζήτηση γιά τή χρήσιμη εργασία. "Ενα αντικείμενο πού δέν έχει καμιά χρησιμότητα θά προσελκύσει τό άμεσο ενδιαφέρον τού παιδιού. Θ ’ απασχοληθεί μέ τό αντικείμενο αυτό καί θά τό χειριστεί μέ κάθε δυνατό τρόπο. Συχνά οί χειρισμοί

Λεν θά είναι κανονικοί · συχνά θά καταστρέφει αύτό πού άρχισε μιά στιγμή νωρίτερα καί θά ξαναρχίζει άπό τήν άρχή. Αυτές οί κινήσεις θά έπαναληφθούν τόσες πολλές φορές πού ή δουλειά θά φανεί σάν νά μήν έκτελείται μέ ιδιαίτερο ένθουσιασμό. Έ δώ , όμως, βρισκόμαστε μπροστά σ’ ένα ειδικό φαινόμενο. Τήν πρώτη φορά πού άνακά- λυψα αυτή τήν όψη τού χαρακτήρα τού παιδιού, πέτρωσα κυριολεκτικά. ’Αναρωτήθηκα μήπως δέν βρισκόμουνα κιόλας μπροστά σ’ ένα ϋψιστης σημασίας γεγονός, μπρο­στά σ’ ένα καινούργιο καί θαυμαστό μυστήριο· γιατί τή στιγμή εκείνη πλήθος άπό ψυχολογικές θεωρίες κατέρρεαν μπροστά στά μάτια μου.

Πίστευαν - καί τό πίστευα κι εγώ ή ίδια - ότι τά παιδιά ήταν άνίκανα νά συγκεντρώσουν τήν προσοχή τους σέ όποιοδήποτε αντικείμενο γιά άρκετή ώρα. Κι όμως, άκριβώς μπροστά μου, ένα τετράχρονο κοριτσάκι, μέ όλες τίς ενδείξεις μιας βαθύτατης προσήλωσης, τοπο­θετούσε κυλίνδρους διαφόρων διαστάσεων σ’ ένα ξύλινο πλαίσιο. Τούς τοποθετούσε μέ τή μεγαλύτερη δυνατή φροντίδα καί όταν τελείωναν τούς έβγαλε έξω γιά νά ξα­ναρχίσει μέ τόν ίδιο τρόπο άπό τήν άρχή. Μού φάνηκε πώς δέν-θά έγκατέλειπε ποτέ τή δουλειά αυτή. Ά ρχισα νά διαβάζω μιά ίστοριούλα. Είχε έπαναλβει τήν ίδια άκριβώς δουλειά μέ τήν τοποθέτηση των κυλίνδρων δεκα­τέσσερις φορές, όταν κάθησα στό πιάνο καί κάλεσα τ’ άλλα παιδιά νά τραγουδήσουν. Τό κοριτσάκι συνέχισε τή χωρίς νόημα εργασία της, χωρίς νά μετακινείται, χωρίς κάν νά σηκώνει τά μάτια της. Λές καί είχε λησμονήσει ότι ένας ολόκληρος κόσμος ήταν γύρω της. Ξαφνικά, σταμά­τησε καί σηκώθηκε, χαμογελαστή καί ευχαριστημένη μέ μάτια πού λαμποκοπούσαν. Φαινόταν ευτυχισμένη καί ήρεμη, όπως φαίνονται τά παιδιά όταν άντικρύζουν τόν φιλάγαθο ήλιο.

’Έπειτα άπό τήν εμπειρία αυτή, παρατήρησα τίς ίδιες αυτές εκδηλώσεις πολλές φορές. Ό ταν τά παιδιά ολοκλή­ρωναν κάποια δουλειά, φαίνονταν ήρεμα, ξεκούραστα καί οαθύτατα ευχαριστημένα. Σάν νά είχε άνοίξει ένας όρό-

Κ7

μος μέσα στήν,ψυχή τους πού έδινε διέξοδο σέ όλες τίς άδηλες δυνάμεις τους, άποκαλύπτοντας τό καλύτερο τμήμα τού έαυτού τους. Έδειχναν μεγάλη φιλικότητα σε όλους, προθυμοποιούνταν νά βοηθήσουν άλλα παιδιά καί ήταν γεμάτα γοητεία καί καλή θέληση. Τότε συνέβαινε κάποιο άπό τά παιδιά αυτά νά πλησιάσει άθόρυβα τή .δασκάλα καί νά τής ψιθυρίσει σάν νά τής εμπιστευόταν κάποιο μεγάλο μυστικό: «Είμαι καλό παιδί!»

Τήν παρατήρηση αυτή μερικοί τή βρήκαν αξιόλογη, γιά μένα, όμως, είναι ιδιαίτερα χρήσιμη. Δέχτηκα αυτό πού γινόταν μέσα στήν ψυχή τών παιδιών σάν νόμο. Καί αύτό άκριβώς μου άνοιξε τό δρόμο νά λύσω ολοκληρω­τικά τό πρόβλημα τής εκπαίδευσης. Ήταν φανερό γιά μένα ότι ή έννοια τής τάξης καί τής άνάπτυξης τού χαρα- κήρα τής πνευματικής καί συναισθηματικής ζωής πήγαζαν άπό αυτή τήν άγνωστη άκόμα πηγή. Ό πότε, άρχισα νά βρίσκω πειραματικά αντικείμενα πού θά μπορούσαν νά κάνουν τή συγκέντρωση αύτή τού παιδιού δυνατή. Προσ­εκτικά, επεξεργάστηκα ένα περιβάλλον πού θά διέθετε τίς πιό ευνοϊκές εξωτερικές συνθήκες γιά τή συγκέντρωση. Έ τσ ι άκριβώς άρχισε ή μέθοδός μου.

Σίγουρα εδώ βρίσκεται τό κλειδί όλης τής παιδαγω­γικής: νά μάθεις νά άναγνωρίζεις πολύτιμες στιγμές συγ­κέντρωσης γιά νά τίς αξιοποιήσεις γιά τή διδασκαλία τής ανάγνωσης, τής γραφής, τής άφήγησης καί αργότερα, τής γραμματικής, αριθμητικής, ξένων γλωσσών κτλ. Ε π ι­πλέον, οί ψυχολόγοι συμφωνούν ότι υπάρχει μιά καί μόνη μέθοδος νά διδάξεις: νά συντηρήσεις στό μαθητή τό πιό βαθύ ενδιαφέρον καί μιά ζωντανή καί σταθερή προσοχή. Ή εκπαίδευση, λοιπόν, άπαιτεί μόνο τούτο τό πράγμα: τήν άςιοποίηση τών εσωτερικών δυνάμεων τού παιδιού γιά τή δική του καθοδήγηση. Είναι δυνατό; Δέν είναι μόνο δυνατό, άλλά καί αναγκαίο. Ή προσοχή πρέπει νά διεγερθεί προοδευτικά γιά νά άναπτυχθούν οί δυνάμεις τής συγκέντρωσης. Πρέπει κανείς ν’ αρχίζει μέ (Αντικεί­μενα πού προκαλούν τίς αισθήσεις, πού είναι εύκολα αναγνωρίσιμα καί θά προκαλέσουν τό ενδιαφέρον τών

παιδιών: κύλινδροι διαφόρων μεγεθών και χρωμάτων τα­κτοποιημένοι σύμφωνα με τό σχέδιο, διάφοροι εύδιάκρι- τοι ήχοι, άγριες έπιφάνεις πού άναγνωρίζονται ψηλαφη­τά. ’Αργότερα εισάγουμε τό άλφάβητο, τή γραφή, τήν άνάγνωση, τή γραμματική, τό σχέδιο καί σύνθετα προ­βλήματα στήν άρίθμητική καί αναφορές τήν ιστορία καί τήν επιστήμη. Νά πώς χτίζεται ή γνώση τού παιδιού.

’Έπειτα άπό τις διαπιστεύσεις αύτές, ή δουλειά τού νέου τύπου δασκάλου είναι λεπτή καί δύσκολη. ’Άν τό παιδί θά βρει τό δικό του τρόπο μάθησης καί τελειοποίη­σης ή θά σηκωθούν μπροστά εμπόδια καί τείχη, έξαρτιέ- ται άπό τό δάσκαλο. Τό πιό δύσκολο πράγμα γιά τόν καινούργιο δάσκαλο είναι νά κατανοήσει ότι άκριβώς επειδή τό παιδί προοδεύει, αύτός πρέπει νά συγκρατεϊται και ν' άποφεύγει νά δίνει οδηγίες, άκόμα κι άν στήν άρχή φαίνονται άπαραίτητες. Πρέπει νά κατανοήσει καλά ότι οφείλει νά μήν άσκήσει καμιά επιρροή πρός τήν κατεύ­θυνση διαμόρφωσης πειθαρχίας τού μαθητή, άλλά νά στηρίξει όλη τήν πίστη του στις λανθάνουσες δυνάμεις τού παιδιού. Σίγουρα, υπάρχει κάτι πού παρακινεί τό δάσκαλο νά συμβουλεύει άδιάκοπα μικρά μαθητούδια, νά τά διορθώνει ή νά τά ενθαρρύνει, νά τούς δείχνει ότι εί­ναι ανώτερος στήν πείρα καί στή μόρφωση. Ναί, ή θά άποφασΐσει ό δάσκαλος νά δαμάσει κάθε ίχνος ματαιοδο- ξίας ή θά δει τή δουλειά του νά μήν φέρνει κανένα απο­τέλεσμα.

Ό δάσκαλος πρέπει νά είναι εργατικός καί φιλόπο­νος, γιά ν' άποζημιωθεί γιά τήν έμμεση δουλειά του. Πρέπει συνειδητά νά προετοιμάσει ένα περιβάλλον, τοπο­θετώντας σέ κατάλληλες θέσεις εκπαιδευτικά υλικά γιά συγκεκριμένους σκοπούς καί νά εισάγει τό παιδί μέ με­γάλη προσοχή στήν πρακτική τής ζωής. ’Εκείνο πού περι­μένει κανείς άπό τό δάσκαλο είναι ή ικανότητα νά δια­κρίνει τό παιδί πού διάλεξε τό σωστό μονοπάτι άπό τό παιδί πού παραδρόμησε, κι άκόμα, νά είναι ατάραχος, έτοιμος νά βρίσκεται έκεϊ πού τό άπάιτεϊ ή περίσταση γιά νά πιστοποιήσει τήν άγάπη του καί τήν εμπιστοσύνη του

Νά

πρός τό παιδί. Νά βρίσκεται πάντοτε εκεί - αυτό άκρι- βώς είναι τό πρόβλημα,

Ό δάσκαλος πρέπει ν’ άφιερωθεί στην καλυτέρευση τής άνθρωπότητας. Πρέπει νά είναι σάν την Έστιάδα πού κρατούσε τήν Ιερή φλόγα, πού άλλοι είχαν ανάψει, κα­θαρή καί άμόλυντη. Ό δάσκαλος πρέπει νά τάξει τόν έαυτό του στή διατήρηση τής φλόγας τής εσωτερικής ζωής, σέ δλη τήν καθαρότητά της. ”Αν ή φλόγα αυτή έγ- καταλειφθεί θά σβήσει καί ποτέ δέν θ' άνάψει ξανά.

Ο ΧΑΡΑΚΤΗΡΑΣ

ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΟΥ

7

Δέν διάλεξα τυχαία τόν τίτλο «Ό χαρακτήρας τού παιδιού». Μέ τή λέξη χ α ρ α κ τ ή ρ α ς δέν εννοώ μόνο τά ήθικά γνωρίσματα, άλλά τό σύνολο τής σύνθετης προσω­πικότητας τού παιδιού, πού άποτελείται όχι μόνο άπό διανοητικές καί φυσικές εκδηλώσεις, άλλά άπό μιά εν­ότητα τών εκδηλώσεων αυτών πού δέν μπορεί νά άναλυ- θεί άπό ψυχολογική άποψη. Πάνω άπ’ όλα θέλω νά το­νίσω έδώ τίς μορφές έκείνες τών δραστηριοτήτων τών παιδιών πού συχνά δεν εξετάζονται προσεκτικά ή, άκόμα πιό συχνά, δέν άναγνωρίζονται σάν σημαντικές.

Μπορούμε νά παρουσιάσουμε τήν εκτέλεση μιας δο­σμένης δουλειάς μέσα άπό τίς λειτουργίες μιας καμπύλης. Μιά όριζόντια γραμμή αντιπροσωπεύει μιά κατάσταση άδράνειας. Τό τμήμα τής καμπύλης πάνω άπό τήν όριζόν-

τια γραμμή, αντιπροσωπεύει θετική δραστηριότητα. Τό τμήμα κάτω άπό τήν οριζόντια γραμμή άρνητική δραστη­ριότητα- ή άπόσταση άπό τήν οριζόντια γραμμή δείχνει τό βαθμό τής κάθε δραστηριότητας- καί ή κατεύθυνση τής γραμμής τήν πορεία τού χρόνου. Μ’ αυτό τόν τρόπο μπορούμε νά άναπαραστήσουμε κάθε δραστηριότητα σέ σχέση με τή χρονική της διάρκεια καί νά συγκρίνουμε τό βαθμό τής θετικής καί άρνητικής δραστηριότητας. Αύτές οί πληροφορίες δημιούργησαν μιά καμπύλη πού άντιπρο- σωπεύει τή δραστηριότητα τού παιδιού1.

Μ’ αυτό τόν τρόπο φτιάχνουμε τό χάρτη τής δραστη­ριότητας τού παιδιού στό Σπίτι τών Παιδιών. Τό παιδί μπαίνει, είναι ήσυχο γιά μιά στιγμή καί μετά πάει γιά δουλειά. Ή καμπύλη σύρεται πρός τά επάνω, πρός τό χώρο πού αντιπροσωπεύει τήν τάξη. Τό παιδί κουράζεται καί σάν άποτέλεσμα ή δραστηριότητά του άποδιοργανώ- νεται. 'Η καμπύλη τότε σύρεται μέσα άπό τή γραμμή πού άντιπροσωπεύει τήν ξεκούραση, πρός τά κάτω καί μέσα στό χώρο πού άντιπροσωπεύει τήν άταξία. Μετά άπ’ αυ­τό, τό παιδί άρχίζει μιά νέα δουλειά. ”Αν, γιά παράδει­γμα, στήν άρχή δουλεύει μέ κυλίνδρους, μπορεί στή συν­έχεια νά πάρει χρώματα, νά δουλέψει επίμονα γιά αρκετή ώρα καί ν’ άρχίσει μετά νά ενοχλεί τό διπλανό του. 'Η καμπύλη στήν περίπτωση αυτή πρέπει νά συρθεί ξανά πρός τά κάτω. Τώρα τό παιδί πειράζει τούς συντρόφους

1. Ξ έ ρ ο υ μ ε π ο λ ύ κ α λ ά δ τ ι ε ίν α ι α δ ύ ν α το ν ά μ ε τρ ή σ ο υ μ ε τή ν π ν ε υ ­μ α τ ικ ή έντα ση , δ η λ α δ ή , τή δ ύ ν α μ η τή ς συγ κέντρ ω σ ης. ’Α κ ό μ α , ε ίν α ι εν ­τελ ώ ς ά δ ύ ν α το ν ά ά π ο μ ο ν ώ σ ο υ μ ε κ α ί ν ά μ ε τρ ή σ ο υ μ ε δ ια δ ο χ ικ έ ς κ α τ α ­σ τά σ ε ις σ υ γ κ έν τρ ω σ η ς σ ’ ένα μ ό ν ο π ρ ό σ ω π ο ή σ έ λ ίγ α π ρ ό σ ω π α μ έ δ ια ­φ ο ρ ε τ ικ έ ς ενα σ χο λ ή σ ε ις . Δ έ ν ε ίν α ι, δ υ ν α τό , μ έ ό π ο ιο δ ή π ο τ ε ά π ό λ υ το τρ όπ ο, ν ά ά ν α π α ρ ά γ ο υ μ ε μ έ τή ν κ α μ π ύ λ η ό π ο ιε σ δ ή π ο τ ε σ τα θ ερ ές ά ξ ιε ς ■ μ ά λ λ ο ν ά ν τ ιπ ρ ο σ ω π ε ύ ε ι γ ε ν ικ ά τ ή δ ια κ ύ μ α ν σ η ά ν ά μ ε σ α σ τήν τ ά ξ η κ α ί τή ν ά τ α ξ ία κ α 'τ ή ν έ ν τα σ η τή ς δ ο υ λε ιά ς . Δ έ ν π ρ έπ ε ι ν ά μ ά ς ξεφ εύ γ ε ι δ τ ι ή « έ ν τα σ η » μ π ο ρ ε ί ν ά μ ε τρ η θ ε ί μ ό ν ο ύ π ο κ ε ιμ ε ν ικ ά κ α ί μ έ ά π ό λ υ τα ε ξ ­ω τ ε ρ ικ ά σ η μ ά δ ια . Γ ιά τ ό λ ό γ ο α ύ τό , ο ί κ α μ π ύ λ ε ς α ύ τέ ς δ έν ε ίν α ι π ρ α ­γ μ α τ ικ ά π α ρ α δ ε ίγ μ α τ α σ ά ν α υ τ ά π ο ύ μ π ο ρ ε ί ν ά β ρ ε ι κ α ν ε ίς σ τή ν έπ ι- σ τή μ η ή σ ά ν ά π ο τέλ εσ μ α , μ ιά ς ά κ ρ ιβ ο ύ ς κ α τα μ έτρ η σ η ς . Ο ί κ α μ π ύ λ ε ς μ α ς ε ίν α ι ά π λ ώ ς σ χ η μ α τ ικ ά β ο η θ ή μ α τ α γ ιά ν ά δ ιε υ κ ο λ ύ ν ο υ ν τή ν δ λ ικ ή θέα.

92

του καί ή καμπύλη παραμένει στό χώρο πού προσδιορίζει τήν άταξία. Κουρασμένο άπό τήν προσπάθειά του νά πει­ράζει άλλα παιδιά, παίρνει τά μουσικά κουδούνια, άρχί- ζει τή δουλειά καί βυθίζεται στό έργο του. Ή καμπύλη άνεβαίνει ξανά στό χώρο πού άντιπροσωπεύει τή θετική δραστηριότητα, δηλαδή τήν τάξη. Μόλις, δμως, τελειώσει κι’ άπ’ αυτή τή δουλειά, τάχει χαμένα μήν ξέροντας μέ τί άλλο θά μπορούσε ν’ απασχοληθεί καί καταφεύγει στή δασκάλα σέ κατάσταση μεγάλου εκνευρισμού.

'Η καμπύλη αύτή δέν άντιπροσωπεύει τήν προσέγγιση τού παιδιού στή δουλειά, ένα θέμα πού θά μέ απασχολή­σει σύντομα. Ή καμπύλη πού περιγράψαμε είναι τυπική γιά τά παιδιά εκείνα πού δέν μπορούν νά συγκεντρώσουν σοβαρά τήν προσοχή τους σέ ό,τιδήποτε, ή ν’ απασχολη­θούν μέ κάτι, αλλά περιπλανιώνται χαοτικά άπό τή μιά δραστηριότητα στήν άλλη καί μέσα άπό τά χέρια τους περνούν σέ λίγες ώρες όλα τά υλικά πού θά χρησίμευαν γιά τή μισή σχολική χρονιά. Αυτό τό είδος τής άποδιορ- γάνώσης είναι πολύ συνηθισμένο.

Μετά άπό καιρό - μπορεί νά είναι μέρες, βδομάδες ή μήνες - φκιάνουμε μιά νέα καμπύλη δραστηριότητας γιά τό ίδιο παιδί καί άνακαλύπτουμε ότι έχει κερδίσει τή δύ­ναμη τής συγκέντριοσης.

'Υπάρχει, επίσης μιά καμπύλη πού εκφράζει άρκετά καλά τή δραστηριότηα τού παιδιού πού μολονότι δέν εί­ναι σοβαρά άποδιοργανωμένο, δέν είναι ακόμα σέ κανο­νική τάξη καί κρατά τόν εαυτό του μεσοστρατίς, άνάμεσα στά δυό. Μόλις τό παιδί αυτού τού τύπου περάσει τό κα­τώφλι τού σχολείου, δείχνει μιά τάση γιά εύκολες δου­λειές, ίσιος οικιακές. ’Αργότερα ψάχνει νά βρεί άνάμεσα στά εκπαιδευτικά υλικά κάτι πού νά τού είναι ήδη γνω­στό γιά νά έπαναλάβει άσκήσεις πού τίς ξέρει. Έ πειτα άπό λίγο φαίνεται κουρασμένο καί άβέβαιαο καί ή γραμμή του πέφτει στό επίπεδο πού δείχνει ξεκούραση. Λύτό τό πρότυπο μπορεί νά ποικίλλει όχι μόνο γιά ένα συγκεκριμένο παιδί, άλλά γιά ολόκληρη τάξη. Στήν περί­πτωση αύτή τί θά κάνει ή δασκάλα πού δέν διαθέτει

■-93

πρακτική πείρα; Θά βγάλει τό συμπέρασμα δτι τά παιδιά, έπειτα άπό τόση δουλειά οικιακή καί έκπαιδευτική πού έκαναν, είναι κουρασμένα καί κατά συνέπεια, άν πέσει ό δείκτης τής αυτοσυγκέντρωσης τών παιδιών, τό σφάλμα δεν είναι δικό της;

*Αν ή δασκάλα είναι έλαστική καί ξέρει τό είδος τής ψυχολογικής θεωρίας πού είναι πασίγνωστη, τότε άσφα- λώς θά σκεφτεΐ δτι τά παιδιά είναι έξαντλημένα άπό τή δουλειά καί θά διακόψει τό έργο τους. Γιά νά τά διασκε­δάσει τό πιό σίγουρο είναι δτι θά τά βγάλει έξω στήν αυλή, όπου θά ξεθυμάνουν παίζοντας καί τρέχοντας καί θά τά επαναφέρει άργότερα στήν αίθουσα όπου θά έπι- δείξουν μεγαλύτερη άπό πρίν δραστηριότητα. Θά συνεχί- σουν ν’ αλλάζουν απασχολήσεις καί θά επικρατήσει μιά κατάσταση άπατηλής κόπωσης.

Πολλοί δάσκαλοι βγάζουν λανθασμένα συμπεράσματα άπό τέτοιες καταστάσεις. Δέν είναι άλήθεια δτι ένα παιδί θά μείνει ευχαριστημένο μέ μιά δουλειά επειδή έτυχε νά τή διαλέξει μόνο του! Είναι φανερό δτι τά παιδιά διαλέ­γουν ελεύθερα τή δουλειά τους, άλλά έπειτα άπό μιάς στιγμής προσοχή, γίνονται άνήσυχα. Οί δάσκαλοι υπο­στηρίζουν δτι τά δοκιμάζουν δλα - ξεκούραση, άλλαγή περιβάλλοντος - άλλά χωρίς άποτέλεσμα: τά παιδιά ούτε τή δουλειά τους άποτελειώνουν, ούτε ήρεμα είναι.

Οί δάσκαλοι αυτοί μελέτησαν τή μέθοδο κατά γράμ­μα, άλλά δέν έχουν τήν άπαραίτητη πίστη καί γιά τό λόγο αύτό δέν σεβάστηκαν τήν έλευθερία τού παιδιού. Φυσικά, δέν μπορούσαν νά κάνουν τίποτε άλλο άπό τό νά προσ­έξουν κάθε είδος συμβουλής πού διοχέτευσε τό παρελθόν. Έπεδίιοξαν νά παρέμβουν καί νά καθοδηγήσουν καί μέ τήν τακτική τους αυτή άνέκοψαν τή φυσική άνάπτυξη καί γκρέμισαν εκεί πού θά μπορούσαν νά χτίσουν.

”Αν άντίθετα. ή δασκάλα σέβεται τήν έλευθρία τού παιδιού καί έχει άρκετή πίστη στό πλάσμα αύτό, άν έχει τήν ισχυρή θέληση νά ξεχάσει όλα δσα έμαθε, άν είναι αρκετά μετριόφρων ώστε νά μήν θεωρεί τήν παρέμβασή η κ σημαντική, άν ξέρει νά περιμένει ύπομονηακά, τότε Θ4

θά δει μιά όλοκληρωτική άλλαγή στό παιδί. Τό παιδί εί­ναι ευερέθιστο δσο άκόμα ψάχνει γιά κάτι στά βάθη τού μυαλού του καί δέν τό βρήκε γιά λογαριασμό του.

Κάτι τέτοιο θά συμβεί μόνο αν τό παιδί δέν βάζει» μπροστά του καινούργια καθήκοντα, πιό δύσκολα άπό τά προηγούμενα. Αυτό πού κάνει τό παιδί, πρέπει νά τού άποσπά όλόκληρη τήν προσοχή του. 'Ολόκληρη ή ύπαρξή του πρέπει νά συγκεντρώνεται καί ν’ άφιερώνεται στό έργο του. Ταυτόχρονα πρέπει νά νιώθει έλύθερο άπό κα­θετί πού τό περιβάλλει. Αυτό είναι πού άποκαλούμε με­γάλο έργο.

"Οταν τό παιδί τελειώσει σίγουρά θά έγκαταλείψει τό άντικείμενο πού ήταν τό μέσο τής συγκέντρωσής του. Ή όψη όμως αυτού τού παιδιού είναι τελείως διαφορετική άπό τήν όψη τού παιδιού μέ τήν άπατηλή κούραση. "Αν ήταν κουρασμένο λίγα λεπτά νωρίτερα, τώρα τά μάτια του θά λάμπουν καί θά φαίνεται πολύ ήρεμο. Φαίνεται σάν νά ανανεώθηκε άπό μιά καινούργια δύναμη καί άπό ένα χείμαρρο ενέργειας. Αυτός είναι ό κύκλος τής δου­λειάς, πού άποτελειται άπό δύο μέρη: τό πρώτο είναι ή καθαρή καί άπλή προετοιμασία πού εισάγει τό παιδί στό δρόμο πρός τό δεύτερο μέρος, πρός τό αληθινά μεγάλο, έργο.

Τό παιδί είναι ήρεμο καί άναπαυμένο έπειτα άπό τό μεγάλο έργο· άλήθεια θά μπορούσε νά πει κανείς ότι μόνο τότε είναι πραγματικά ήρεμο. Ή γεμάτη ακτινοβο­λία γαλήνη του καί ή ήρεμία τού νοϋ του, μάς λένε κα­θαρά ότι είναι κάτοχος μιας καινούργιας άλήθειας. "Ενα τέτοιο παιδί δέν δείχνει συμπτώματα κόπωσης, άλλά μάλ­λον τά φυσικά σημάδια μιάς πληθωριστικής ζωτικότητας, όχι πολύ διαφορετικά άπό τόν τρόπο πού δείχνουμε έπειτα άπό ένα ιδιαίτερα ικανοποιητικό γεύμα ή μπάνιο.

‘Οφείλουμε νά δούμε τί άκριβώς σημαίνει άνάπαυση. Γιά μάς άνάπαυση δέν σημαίνει όλοκληρωτική νωθρότη- τα. Τά νεύρα μας δέν άναπαύονται άν παραμείνουμε άκί- νητοι. 'Η άνάπαυση έρχεται όταν βραδύνουμε τό ρυθμό τής δουλειάς. Μέ τόν τρόπο αυτό, βρίσκουμε ανάπαυση

05

στή διανοητική άπασχόληση πού δυναμώνει τό πνεύμα.Ή ζωή είναι μυστήριο. Ποτέ δεν θά τιμούσαμε ένα

δάσκαλο άν έλεγε: «Θά δώσω στό παιδί αυτό έτούτη ή τήν άλλη δουλειά πού τό κάνει ενεργητικό καί δραστή­ριο». 'Ωστόσο, μόνο μέ τή δουλειά μπορούμε νά προσεγ­

γίσουμε τό παιδί. Ά λλά αυτό πού χρειάζεται νά κάνει τό παιδί θά τού τό υποδείξει ή ϊδια του ή φύση, ή φωνή τής ζωής. Έ τσι, είναι άρκετό γιά τό δάσκαλο νά σεβαστεί τή μυ­στήρια αυτή διαδικασία καί νά μάθει νά π ε ρ ι μ έ ν ε ι μέ π ί σ τ η .

"Ενα παιδί πού ήρεμεϊ μέ τόν τρόπο αυτό είναι ευτυ­χισμένο καί γεμάτο φιλικά αισθήματα. Μπορεί νά θέλει ακόμα καί νά κουβεντιάσει έμπιστευτικά μέ τό δάσκαλό του. Λές καί τό πνεύμα του είναι ορθάνοιχτο καί άναζη- τεί τό δάσκαλό του γιατί μόνο τώρα άναγνωρίζει τήν άνωτερότητά του. Μόνο τώρα βλέπει γύρω του πράγματα πού λίγο πριν τού είχαν διαφύγει. ’Αναμφίβολα τό παιδί έγινε πιό πλούσιο, περισσότερο δεκτικό καί κινήθηκε πρός τήν ομάδα. Γιά νά παράγει τήν ενέργεια νά δράσει, μέ βάση τις καινούργιες ανακαλύψεις του, πρέπει νά συγ­κεντρωθεί. "Ενας δάσκαλος πού θά δίδασκε ένα παιδί ηθικά αδύνατο καί πεινασμένο δεν θά έβρισκε ανταπό­κριση, εμπιστοσύνη ή ύπακοή. ’Ακόμα κι άν σέ πείσμα όλων αυτών, μιά τέτοια διδασκαλία ήταν δυνατή, θά ήταν μιά ατελής καί εξαντλητική διαδικασία.

Ό λα αύτά μπορεί νά φαίνονται περίεργα. Πρέπει, ωστόσο ν' αντιμετωπίσουμε τό γεγονός ότι έχουμε χειρι­στεί πολύ άσχημα τό πρόβλημα τού παιδιού. Νά έχεις πί­στη σέ κάποιον ή νά υπακούς σ' αυτόν δέν είναι εξωτε­ρικό σημάδι εσωτερικής αναγκαιότητας. Δυστυχώς εκείνο πού κάναμε ήταν νά ενθαρρύνουμε αυτές τις εξωτερικές εκδηλώσεις τού παιδιού, χωρίς νέχ τού δώσουμε τήν ευ­καιρία ν' αναπτύξει τις εσωτερικές του δυνάμεις καί νά γίνει κύριος τού εαυτού του. ’Αντί νά εμποδίζουμε τήν εσωτερική άνάπτυξη τού παιδιού, θά πρέπει άντίθετα νά προσδιορίσουμε σάν καθήκον μας νά τό βάζουμε στό δρόμο πού οδηγεί στήν εσωτερική του ύπαρξη.

%

"Οσο περισσότερο άναπτύσσεται ή Ικανότητα τής συγκέντρωσης, τόσο πιό συχνά κερδίζεται ή βαθιά ήρεμία στη δουλειά καί τόσο πιό καθαρή θά είναι ή έκδήλωση· τής εσωτερικής πειθαρχίας τού παιδιού. Οί δάσκαλοι πού έφτασαν στό σημείο αυτό μέσα άπό τίς έκπαιδευτικές τους μεθόδους, έχουν δημιουργήσει ειδικές έκφράσεις. Γιά παράδειγμα, ένας δάσκαλος μπορεί νά ρωτήσει έναν συν­άδελφό του: «Πώς πάει ή τάξη σου; είναι οργανωμένα τά παιδιά;» Ό δεύτερος μπορεί ν’ άποκριθεΐ: «Ό χι άκόμα» ένας άλλος μπορεί νά πει: «θυμάσαι εκείνο τό άγόρι πού ήταν τόσο άτακτο. Τώρα είναι ένα συγκεντρωμένο παιδί». ΟΕ δάσκαλοι πού συμφωνούν μέ τόν τρόπο αύτό, ξέρουν κιόλας τί θά συμβεϊ· όλα τά άλλα έρχονται μόνα τους.

'Ένα καί μοναδικό παράδειγμα θά διαμορφώσει τήν πειθαρχία τού παιδιού. Καί τά παιδιά πού είναι αύτο- πειθαρχημένα είναι στό δρόμο πρός τή φυσική ψυχική ανάπτυξη. Τά παιδιά πού φτάνουν σ’ αύτό τό στάδιο προσανατολίζονται πρός τή δουλειά τόσο πολύ, πού δέν ξέρουν πώς νά υπάρξουν άν δέν έχουν κάτι νά κάνουν. Δέν θά παραμείνουν ούτε γιά μιά στιγμή άεργα. Άκόμα κι όταν περιμένουν κάποιον, θά είναι δοσμένα σέ κάποια δραστηριότητα.

Ό σα περισσότερα διοχετεύονται στην ανάπτυξη αυ­τή. τόσο συντομότερη θά είναι ή περίοδος τής άπατηλής κόπωσης, ενώ ή ήρεμία πού ακολουθεί τή δουλειά θά με- γαλιόνει χρονικά, παρέχοντας στό παιδί περισσότερο χρόνο γιά ν’ άπορροφήσει όσα πραγματοποίησε. Αυτή εί­ναι ή ήρεμία μιας ολοκληρωτικά ειδικής φύσης - μιά δραστήρια εναπόθεση, θά λέγαμε. Στό μεταξύ ένα άλλο έργο συνεχίζεται μέσα στό παιδί, πού δέν έχει καμιά σχέση μέ τόν εξωτερικό κόσμο. Τό παιδί έχει εσωτερική ειρήνη, παρακολουθεί τί συμβαίνει γύρω του, τακτοποιεί κάτι μικρολεπτομέρειες καί κάνει κάποιες άνακαλύψεις.

Ή συγκέντρωση άποτελεϊται άπό τρείς χωριστές περιόδους: τήν προπαρασκευή, τήν ίδια τή δουλειά πού πεοικλείνει κάποιο φυσικό άντικείμενο καί μιά τρίτη π ε ρ ί ο δ ο εσωτερικής δραστηριότητας κατά τήν όποία τό

97

παιδί πετυχαίνει μεγάλη ικανοποίηση καί καθαρότητα. Μιά λάμψη αυτής τής καθαρότητας διοχετεύεται πρός τά έξω, γιατί τό παιδί βλέπει πράγματα πού ποτέ πρίν δέν είχε δει. 'Υπάρχει τό άκόλουθο φαινόμενο: τό παιδί γίνε­ται εξαιρετικά υπάκουο καί άναπτύσσει μιά σχεδόν άσύλ- ληπτη υπομονή πού είναι μάλλον περίεργη άφού τού είχε γίνει ελάχιστη καθοδήγηση στήν ύπακοή ή τήν ύπομονή.

Έ ν α παιδί πού δέν μπορεί νά κρατήσει τήν ισορρο­πία του δέν τολμά ούτε νά περπατήσει ούτε νά χρησιμο­ποιήσει τά χέρια του άπό φόβο μήπως πέσει. Προχιυρά μόνο ίσια καί μέ άβεβαιότητα. "Αν όμως μάθει νά κρατά τήν ισορροπία του θά τρέξει, θά πηδήξει θά στρίψει δε­ξιά κι άριστερά. Τό ίδιο αληθεύει καί γιά τήν ψυχική ζωή. Τό παιδί πού δέν έχει πνευματική ίσορρροπία καί δέν μπορεί νά συγκεντρώσει τό νού του δέν κυριαρχεί πάνω στόν εαυτό του. Είναι δυνατό νά υποχωρήσει στη θέληση κάποιου άλλου χωρίς τόν κίνδυνο νά «πέσει»; Πώς μπορεί νά υπακούσει στή θέληση κάποιου άλλου άν δέν υποτάξει τή δική του θέληση; 'Η ύπακοή καί ή πει­θαρχία δέν είναι τίποτε περισσότερο άπό μιά μορφή ψυ­χικής έπιδεξιότητας πού προϋποθέτει εσωτερική ισορρο­πία. Ή πειθαρχία αύτή πηγάζει άπό τή δύναμη καί εκ­φράζεται καλύτερα μέ τόν όρο π ρ ο σ α ρ μ ο γ ή . Οί βιο­λόγοι συμφωνούν ότι χρειάζεται μεγάλη δύναμη γιά τήν προσαρμογή σ’ ένα δοσμένο περιβάλλον. Ά π ό τί, λοιπόν, άποτελείτα αύτή ή προσαρμογή γιά τήν οποία μιλάμε; Ε ί­ναι ένα είδος δύναμης πού επιτρέπει στό άτομο νά συμ­βιβαστεί μ’ έναν τρόπο πού ν' άνταποκρίνεται στούς προσδιοριστικούς παράγοντες τού περιβάλλοντος καί νά καλλιεργήσει τούς μηχανισμούς εκείνους καί τις λειτουρ­γίες πού άνταποκρίνονται σέ ό,τι τό περιβάλλει. Πρίν. ώστόσο, άρχίσουν νά δρούν οί δυνάμεις αύτές, πρίν δώ­σουν έκφραση στή δράση, πρέπει νά υπάρχουν άπό μόνες τους. Γιατί δέν είναι δυνατό νά κληθούν νά υπάρξουν άπλά καί μόνο επειδή ή άναγκαιότητα τό απαιτεί. Οί κη­πουροί καταλαβαίνουν πολύ καλά ότι ή βιασμένη ανά­πτυξη αδυνατίζει τό φυτό.

ο*

Γιά τό λόγο αύτό. τά παιδιά πρέπει νά είναι £'£ίχιοι - τικά δυνατές υπάρξεις και νά διαβέτουν εσωτερική ισορ­ροπία γιά νά είναι ικανά νά πειθαρχούν. Στή φύση, ένας ρωμαλέος οργανισμός μπορεί νά προσαρμοστεί σε μια περίσταση. Μέ τόν ίόιο τρόπο τό ισχυρό πνεύμα Βά πει­θαρχήσει καί Βά μάΒει νά προσαρμόζεται σε καΒετί.

Είναι απαραίτητο, λοιπόν, νά δώσουμε στό παιδί τήν ευκαιρία ν’ άναπτυχΒεί σύμφωνα με τούς νόμους τής η ό­σης, έτσι ώστε νά γίνει δυνατό. Από τή στιγμή πού Βά έχει γίνει δυνατό, Βά κατορΒοάσει πολύ περισσότερα απ' όσα τολμήσαμε νά ελπίσουμε. Πόσο πραγματικά άναπτυ χΒηκε τό παιδί πού άσκησε ώς ενα βαθμό τή δασική λει­τουργία τού πνεύματός του (συγκέντρωση) μέσα σε κατά­σταση ήρεμίας καί ελευθερίας! Ό λα τ’ άλλα έρχονται σάν συνέπεια — κυριαρχεί πάνω στό σώμα του. κινείται όπως Βέλει καί ξέρει νά παρατηρεί τόν εαυτό τόυ. Μπορούμε νά δούμε ότι έφτασε στήν κυριαρχία αύτή άπό τό γεγονός ότι είναι ικανό νά έχει απόλυτη ήρεμία. Ή κυριαρχία πού μπορεί νά κατακτήσει ένα παιδί είναι συχνά άνώτερη άπό αύτή τού ενήλικου. Δεν πρέπει, όμως, νά ξεχνούμε πώς έφτασε στήν ώρίμαναη αύτή καί τί ρόλο έπαιξε τό περιβάλλον.

Πρέπει νά έπαναλάόω ότι δεν είναι άλήΒεια ότι πρώτα διακήρυξα τις αρχές αυτές καί μετά διαμόρφωσα τήν εκπαιδευτική μου μέθοδο. Τό άντίΒετο έγινε. Μόνο ή (άμεση παρατήρηση τών παιδιών, πού ή έλευΒερία του; έγινε σεβαστή, άποκάλυψε ορισμένους άπό τούς νόμου; τής εσωτερικής τους ύπαρξης πού νιώΒω ότι είναι καθο­λικής αξίας. Τά ίδια αυτί/, παιδιά άναζήτησαν τό δρόμο πρός τή δύναμη καί τόν βρήκαν μέ τό ασφαλέστερο μέτρο τών ενστίκτων.

ΤΟΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ

ΤΟΥ ΠΑΙΑΙΟΥ

8

'Η τρομερή επίδραση πού έχει τό περιβάλλον επάνω στά ζωντανά πλάσματα εχει βεβαιωθεί ήδη άπό τις βιο­λογικές έπιστήμες. Οί υλιστικές θεωρίες τής εξέλιξης περιγράφουν πόσο δραματικά τό- περιβάλλον ενεργεί πάνυ) στίς υπάρξεις καί στίς διάφορες μορ<( ές ζωής έπι- φέροντας τήν άλλαγή τους ή τή μεταμόρφωσή τους. Παρά τό γεγονός οτι ή υλιστική θεωρία έχει ήδη έγκαταληφθεϊ, ή σημασία τής κατανόησης τού περιβάλλοντος όπου ανα­πτύσσεται ή ζωή των φυτών καί τών ζυ'ιων, επιμαρτυρεί­ται άπό τις άδιάκοπες μελέτες πού άη ιερώνονται στό περιβάλλον. Μολονότι δέν είναι δυνατό νά συζητήσουμε γιά τόσους καί τόσους θεωρητικούς, τό συμπέρασμα αύτό δικαιώνεται ιδιαίτερα μέ βάση τό έργο τού Φάμπρ (Fa­hre). πού έριξε καινούργιο φώς στή ζωή τών ενστίκτων.

100

μελετώντας άκριβώς τό περιβάλλον πού έμαθαν νά ζούν. Στή βάση αυτής τής βιολογικής εργασίας, είναι βέβαιο ότι κανένα ζωντανό πλάσμα δέν μπορεί νά κατανοηθεί κα­θαρά αν δέν τό παρατηρήσουμε στό φυσικό του περιβάλ­λον.

Ό ταν στραφούμε πρός τόν άνθρωπο, βλέπουμε ότι αντί νά προσαρμοστεί στό περιβάλλον δημιουργεί ένα περιβάλλον πού νά τού ταιριάζει. Ό άνθρωπος ζεϊ σέ κοινωνικό περιβάλλον καί μέσα σ' αυτό τό περιβάλλον βρίσκονται σέ λειτουργία ορισμένες προσδιοριστικές πνευματικές δυνάμεις - οί άλληλοεξαρτήσεις στίς σχέσεις άνάμεσα στούς άνθριύπους πού θεμελιώνουν τήν κοινω­νική ζωή τους. Ό άνθρωπος πού δέν ζεί σ' ένα προσαρ­μόσιμο περιβάλλον δέν μπορεί ούτε τις λειτουργίες ν' άναπτύξει ομαλά ούτε νά μάθει νά γνωρίζει τόν εαυτό του. Μιά άπό τις κεντρικές άρχές τής σύγχρονης εκπαι­δευτικής θεωρίας άσχολείται άκριβώς μέ τήν άναγκαιό- τητα τής άνάπτυξης τού κοινωνικού ένστικτου τού παι­διού καί ενθαρρύνει τήν παρόρμησή του νά ζήσει μέ τούς όμοιους του.

Στό μεταξύ, δέν ύπάρχει περιβάλλον όπου νά ταιριά­ζει τό παιδί, άφού ζεί σ' έναν κόσμο ενηλίκων. Ή άνισό- τητα αυτή έχει ορισμένες χαρακτηριστικές συνέπειες στή ζωή τών συγχρόνων παιδιών. Γιά παράδειγμα, έξαιτίας τής διαηοράς μεγέθους άνάμεσα στό παιδί καί στά άντι- κείμενα πού τό περιβάλλουν, δέν βλέπει καμιά σχέση άνάμεσα στό άτομό του καί σ' αυτά καί δέν μπορεί νά πετύχει ιιιά η υσική εξέλιξη.

Ή περιβαλοντολογική αύτή άνισορροπία είναι κρίσιμη όχι μόνο έξαιτίας τής διαηοράς στά μεγέθη, άλλά έξαι­τίας των αποτελεσμάτων πού έχει στην ευκινησία τού παιδιού. Ψανταστείται ένάν καταπληκτικά έπιδέξιο ταχυ­δακτυλουργό νά παρουσιάζει τά τεχνάσματά του - άν προσπαθούσα νά τόν μιμηθώ, αυτός θ’ άπορούσε γιατί ξέρει ότι δέν είναι δυνατό νά τόν αντιγράψει κανείς τήν ίδια έκείνη στιγμή. 'Άν προσπαθούσα πάλι νά τόν άντι- γράφω μέ άργές κινήσεις, σίγουρα θά έχανε τήν ύπομονη

ιοί

του. Μήπως συμπέριφερόμαστε διαφορετικά άπέναντι ατά παιδιά; Θά έδινα μιά καί μόνο άπλή συμβουλή σέ κάθε μητέρα: άφησε τά παιδιά σου τών δύο καί τριών χρόνων νά πλυθούν, νά ξεντυθοϋν καί νά φάνε μόνα τους, όπως άκριβώς θέλουν!

”Αν ήταν νά ζήσουμε έστω καί γιά μιά μέρα μόνο σ' ένα περιβάλλον πού νά μοιάζει μ’ αύτό πού προετοιμά­ζουμε γιά τά παιδιά μας, πιστεύω ότι κι έμεΐς θά τό βρί­σκαμε οδυνηρά άβολο. Θά σπαταλούσαμε όλη μας τήν εν­έργεια υπερασπίζοντας τόν εαυτό μας, παλεύοντας πάντα μέ τις ίδιες λέξεις: «Ό χι, άφησε με ήσυχο, δεν θέλω!». Θά ξεσπούσαμε τελικά στό κλάμα γιατί δεν θά υπήρχε άλλος τρόπος άμυνας. Κι όμως, πόσες μητέρες δεν μοϋ λένε τά ίδια λόγια: «Αύτό τό παιδί είναι δύσκολο, δέν μπορώ νά τά βγάλω πέρα! Φασαρίες γιά νά κοιμηθεί, φασαρίες γιά νά ξυπνήσει. Ό λη τήν ώρα λέει «δέν θέλω, δέν θέλω!». Κανένα παιδί δέν θά ’πρεπε νά λέει συνέχεια ότι δέν θέλει!».

"Αν οί μητέρες αύτές δημιουργούσαν στό σπίτι ένα περιβάλλον κατάλληλο γιά τά μέτρα τού παιδιού, γιά τό δικό του απόθεμα ενέργειας καί γιά τίς δικές του ψυχικές λειτουργίες, τό παιδί θά ένιωθε ελεύθερα καί θά γινόταν ένα μεγάλο βήμα πρός τή λύση τού εκπαιδευτικού προ­βλήματος - τό παιδί θά είχε τό δικό του περιβάλλον.

Τό σχολείο, ένα μέρος πού χτίζεται γιά τά παιδιά, πρέπει νά έχει επίπλωση καί εξοπλισμό σέ κλίμακα άνά- λογη πρός τά παιδιά καί νά είναι προσαρμοσμένα στή δική τους φυσική δύναμη, ώστε νά μπορούν νά μετακι­νούν τά θρανία τους ή τά καθίσματά τους μέ τήν ίδια εύκολία πού μετακινούμε τά έπιπλα στό σπίτι μας.

Νά λοιπόν, μερικές βασικές αρχές: ή επίπλωση στούς χώρους πού ζεί, εκπαιδεύεται καί παίζει τό παιδί πρέπει νά είναι ελαφριά καί διαρρυθμισμένη μέ τρόπο ώστε τό παιδί νά μπορεί εύκολα νά μετακινήσει ένα έπιπλο. Τά καδράκια μέ τίς ζωγραφιές πρέπει νά κρέμονται σέ επί­πεδο πού νά επιτρέπει στό παιδί νά τίς κοιτάζει άνετα. Πρέπει νά βρούμε τρόπο νά εφαρμόσουμε τίς αρχές αύτές

σέ δ,τι περιβάλλει τό παιδί, άρχίζοντας από τά μικρά χα­λιά καί φτάνοντας ώς τά πήλινα καί γυάλινα δοχεία καί άλλα τέτοια πράγματα. Τό παιδί πρέπει νά είναι σέ θέση νά. χρησιμοποιήσει καθετί πού βρίσκει μπροστά του καί νά μπορεί νά κάνει τίς συνηθισμένες καθημερινές δου­λειές - νά σκουπίζει, νά τινάζει τά μικρά στρωσίδια νά πλένεται καί νά ντύνεται μόνο του. Τά άντικείμενα πού περιβάλλουν τό παιδί πρέπει νά είναι σταθερά καί ελκυ­στικά καί τό «σπίτι τού παιδιού» πρέπει νά είναι ευχάρι­στο άπό κάθε άποψη. Ή ομορφιά στό σχολείο προκαλεί τή διάθεση γιά δραστηριότητα καί δουλειά· όπως πολύ καλά ξέρουν οί ένήλικοι ή ομορφιά στό σπίτι τρέφει καί συντηρεί τήν οικογενειακή ενότητα καί αρμονία. Μπο­ρούμε σχεδόν μέ βεβαιότητα νά πούμε ότι υπάρχει μιά μαθηματική σχέση άνάμεσα στήν ομορφιά τού περίγυρου καί τής δραστηριότητας τού παιδιού. Τό παιδί θά κάνει δουλειές πιό εύκολα καί πιό θεληματικά σ’ έναν περίγυρο πού χαρακτηρίζεται άπό χάρη καί ομορφιά, παρά σ' έναν περίγυρο όπου δεσπόζει ή άσχήμια.

Τά παιδιά τά διαισθάνονται αυτά τά πράγματα πολύ εύκολα. Έ να μικρό κορίτσι άπό τά δικά μας σχολεία στόν "Αγιο Φραγκίσκο, έπισκέφθηκε μιά μέρα ένα άπό τά δημόσια δημοτικά σχολεία καί αμέσως παρατήρησε ότι τά θρανία ήταν σκονισμένα. Τό κοριτσάκι είπε στή δασκάλα: «Ξέρετε γιατί τά παιδιά δέν ξεσκονίζουν καί τ' άφήνουν όλα βρώμικα; ’Επειδή δέν έχουν ωραία ξεσκονόπανα. Ούτε έγώ θά ξεσκόνιζα αν δέν είχα ωραία ξεσκονόπανα».

Τά έπιπλα πού θά χρησιμοποιεί τό παιδί πρέπει άπό τήν κατασκευή τους νά είναι τέτοια ώστε νά μπορούν νά πλένονται. Ό χι φυσικά μόνο γιά λόγους υγιεινής· ό πρα­γματικός λόγος είναι ότι τά έπιπλα πού πλένονται δίνουν στά παιδιά τήν εύκαιρία γιά τό είδος τής δουλειάς πού κάνουν μέ μεγάλη προθυμία. Μαθαίνουν νά προσέχουν, νά καθαρίζουν τούς λεκέδες καί μέ τόν καιρό συνηθίζουν νά έχουν τήν εύθύνη τής καθαριότητας γιά καθετί πού τά περιβάλλει.

Συχνά μού λένε νά βάζω λάστιχα στά πόδια τών έπί-

103

πλων γιά νά λιγοστεύει ό θόρυβος. Προτιμώ τό θόρυβο γιατί σηματοδοτεί κάθε άπότομη καί άδέξια κίνηση. Τά παιδιά δεν μετακινούν άντικείμενα μέ κανονικό τρόπο καί δεν ξέρουν νά ελέγχουν καλά τίς κινήσεις τους. Αντίθετα άπό τούς δικούς μας, οί μυς τών παιδιών

παράγουν άκανόνιστη κίνηση επειδή δέν έχουν μάθει άκόμα τή φυσική τάξη καί οικονομία.

Στό «Σπίτι τού παιδιού», κάθε άπότομη κίνηση άπο- καλύπτεται άπό τό θόρυβο τής καρέκλας ή τού θρανίου καί τελικά τό παιδί άποκτά έπίγνωση τού σώματός του. Πρέπει επίσης νά υπάρχει ένας άριθμός άπό εύθραυστα άντικείμενα - ποτήρια, πιάτα, βάζα καί άλλα. Τυ'ιρα οί μεγάλοι θά φιυνάξουν: «Πώς; νά βάλουμε ποτήρια στά χέρια ενός παιδού τριών καί τεσσάρων χρόνων! Θά τά σπάσουν τήν ϊδια στιγμή!» Μέ τή στάση τους αυτή δίνουν μεγαλύτερη* σημασία στό ποτήρι άπ’ ό,τι στό παιδί. "Ενα άντικείμενο πού κοστίζει μερικά δεκάδραχμα τούς φαίνε­ται περισσότερο πολύτιμο άπό τή φυσική εκπαίδευση τών παιδιών τους.

Σ ’ ένα σπίτι πού είναι πραγματικά δικό του, τό παιδί έχει τήν τάση νά συμπεριφέρεται όσο πιό καλά μπορεί καί προσπαθεί νά ελέγχει τίς κινήσεις του. Μέ τόν τρόπο αυτό, άρχίζει νά μπαίνει στό δρόμο τής τελειοποίησης χωρίς τήν εξωτερική παρενόχληση. Μπορούμε νά δούμε στό πρόσωπό του μιά καινούργια χαρά καί άξιοπρέπεια καί κάποτε μιά άπέραντη άγαλλίαση δείχνοντας ότι ό δρόμος είναι φυσικός καί άποδεκτός καί τόν άγαπά μέ όλη τήν ψυχή του. ’Αλήθεια, τί βρίσκεται μπροστά άπό τό παιδί; Ή άνάπτυξη. Θά γίνει μεγάλο σάν έμάς. Πρέπει λοιπόν, νά κάνουμε καθετί πού τό βοηθά νά τελειοποιή­σει τόν έαυτό του. Μ’ άλλα λόγια, οφείλουμε νά βοηθή­σουμε τό παιδί ν’ άσκηθεϊ στά πράγματα πού πρέπει νά κάνει· γιατί ή άσκηση προάγει καί προωθεί τήν άνάπτυ­ξη. Τό παιδί ευχαριστιέται πλένοντας τά χέρια του όχι τόσο πολύ άπό τήν ευχαρίστηση πού προκαλεί τό πλύσι­μο, άλλά άπό τή δουλειά πού είναι υποχρεωμένο νά κάνει γιά νά όλοκληρωθεϊ μιά πράξη. Ή· πράξη είναι ή ζωή-

104

είναι ή πηγή πού άντλεϊ όλες τίς δυνάμεις του.Τί θά μπορούσαμε νά κάνουμε έχοντας μπροστά μας

αυτή τή ζωή πού άναπτύσσεται καί προσπαθεί νά τελειο­ποιηθεί μέσα άπό τή δουλειά καί τή ζωτικότητα; Συχνά εμποδίζουμε τήν πραγμάτωσή της μέ όλη μας τή δύναμη. Σέ πολλά σχολεία, γιά παράδειγμα, τά θρανία καί οί κα­ρέκλες είναι στερεωμένα στό δάπεδο γιά νά μήν μετακι­νούνται. Τά παιδιά είναι ζωηρά καί συχνά οί κινήσεις τους είναι άδέξιες, άλλά δέν περνά άπό τό μυαλό τους δτι μέ τήν άδεξιότητά τους θά προκαλούσαν ζημιές στά έπιπλα άν δέν ήταν στερεωμένα. Στερεώνοντας τά έπιπλα πετυχαίνουμε μιά κάποια τάξη, τά παιδιά, δμως, ποτέ δέν θ ’ άποκτήσουν τάξη στή φυσική τους δραστηριότητα. Μπορούμε νά δώσουμε στό παιδί ένα μεταλλικό κύπελο ή ένα πιάτο, πού νά τό πετάξει κάτι« χωρίς νά σπάσει. 'Ωστόσο, μέ τήν πράξη μας αύτή βάλαμε τό παιδί σ’ έναν διαβολικό πειρασμό. Προσπαθήσαμε νά κρύψουμε αύτό πού είναι κακό άποφεύγοντας νά τό άντιμετωπίσουμε. Τό παιδί αύτό, πού δέν είναι δυνατό νά θεωρηθεί ύπεύθυνο γιά τήν άνεπάρκειά του, πέρα άπό τό γεγονός ότι θά έπι- μείνει στά λάθη του, θά βρεί εμπόδια στή φυσική του άνάπτυξη. Τό παιδί πού θέλει νά κάνει κάτι άπό μόνο του είναι ζωηρό καί απόλυτα πρόθυμο. ’Ά ν δούμε ότι άγωνίζεται, τότε κάνουμε τό άπαραίτητο βήμα γιά νά τό βοηθήσουμε ν’ άποτελειώσει τό έργο του.

“Ισως ή φωνή χού πειρασμού ν’ άντηχεί κάπως έτσι: «Θέλεις νά ντυθείς καί νά πλυθείς μόνος σου, άλλά μή σέ νοιάζει γι’ αύτό. Έ γ ώ είμαι κοντά σου καί θά κάνιο κα­θετί πού επιθυμεί ή καρδιά σου». Τό παιδί πού τό απο­γυμνώσαμε άπό τή δική του επιθυμία γίνεται δύσκολο. Ε μ είς παίρνουμε σά δεδομένη τήν κακή συμπεριφορά του καί πιστεύουμε ότι κάνοντας διάφορα πράγματα γιά λο­γαριασμό του, θά τού κάνουμε κάποιο καλό.

Πρέπει νά σκεφτούμε τί θά συμβεϊ στό παιδί πού τά πρώτα χρόνια τής ζωής του είναι κλεισμένο σ’ ένα σπίτι όπου δέν υπάρχει τίποτε άλλο εκτός άπό πράγματα πού δέν πρέπει νά σπάσει ή νά χαλάσει· όπου δέν μπορεί νά

105

άσκήσει κυριαρχία πάνω στόν εαυτό του ή νά μάθει νά χρησιμοποιεί τά κοινά αντικείμενα τής καθημερινής ζωής. Τό παιδί αυτό θά στερηθεί μεγάλο μέρος απαραίτητης εμπειρίας καί ή ζωή του θά φανερώνει πάντοτε αυτή τήν έλλειψη.

'Υπάρχουν επίσης παιδιά πού κανένας δέν κατορθώ­νει νά τά χειριστεί ικανοποιητικά. Είναι πάντοτε άνήσυχα καί κατσούφικα, ποτέ δέν θέλουν νά πλυθούν καί οί γο­νείς τους τ’ αφήνουν ήσυχα, χωρίς ποτέ νά παρεμβαίνουν. Ό λοι λένε ότι οί γονείς αυτοί είναι καλοί καί υπομονετι­κοί, αφού άντέχουν μέ τέτοια παιδιά. Είναι καλή, λοιπόν, ή στάση τους; Πόσο λανθασμένη είναι εδώ ή ιδέα τής κα­λοσύνης!

Ή πραγματική καλοσύνη δέν είναι ή άνοχή κάθε εί­δους παρεκτροπής, άλλά ή άναζήτηση τών μέσων μέ τά όποια θά αποφευχθεί ή παρεκτροπή. Ή πραγματική κα­λοσύνη άποτελείται από κάθε πράξη πού προεκτείνει πρός τό παιδί τή δυνατότητα τής φυσικής ζωής. Ά ποτε- λείται άπό τήν επιθυμία καί τήν προσπάθεια νά δώσει στό παιδί εκείνα πού πραγματικά χρειάζεται γιά νά ζή- σει ■ άπό τήν κατανόηση ότι είναι ένα άδύναμο μικρό πλάσμα, ότι δέν έχει τίποτε καί πρέπει νά τού δωθούν αυτά πού χρειάζεται. Αυτή είναι ή καλοσύνη καί ή συμ­πάθεια.

"Οταν παρατηρούμε ένα παιδί σ ’ ένα περιβάλλον πού είναι δικό του καί τού προκαλεί θετικές αντιδράσεις, βλέπουμε ότι δουλεύει μόνο του πρός τήν κατεύθυνση τής δικής του τελειοποίησης. Ό σωστός δρόμος δέν φανερώ­νεται μόνο άπό τά αντικείμενα πού διαλέγει, άλλά άπό τή δυνατότητα ν' αναγνωρίσει τά δικά του λάθη μέσα άπό τά ίδια αύτά αντικείμενα.

Τί μπορούμε νά κάνουμε;Τίποτε.Καταβάλαμε προσπάθειες vex τό εφοδιάσουμε μέ τά

πράγματα πού χρειάζεται. Τώρα πρέπει νά μάθουμε νά κυριαρχούμε στόν εαυτό μας καί ντς παρακολουθούμε άπό τί: άκρες, άκολουθιόντας τό παιδί άπό κάποια άπόσταση.

106

ούτε νά τό κουράζουμε μέ τήν παρέμβασή μας ούτε νά τό εγκαταλείπουμε. Τό παιδί είναι πάντοτε ήρεμο καί αυτε­ξούσιο δσο άσχολείται μέ κάτι πού τό θεωρεί πολύ ση­μαντικό. Τί άλλο άπομένει γιά μάς, έκτός άπό τήν ύπο- χρειασή μας νά τό παρατηρούμε; Γι' αυτό άκριβώς δη­μιούργησα ένα σχολείο όπου τά παιδιά αυθόρμητα άνέ- πτυσσαν τίς δικές τους δραστηριότητες, ενώ ή δασκάλα περιορίστηκε στό ρόλο τού παρατηρητή, δηλαδή, τό άντί- θετο άπ' ό,τι γίνεται στά κλασικά σχολεία, δπου οί δά­σκαλοι αναλαμβάνουν τόν ενεργητικό ρόλο καί τά παιδιά παραμένουν παθητικά. Ό σο περισσότερο προοδεύουν τά παιδιά, τόσο περισσότερο οί δάσκαλοι πρέπει νά περιορί­ζονται στήν παρατήρηση.

Σχετικά μέ τήν προσπάθεια αυτή θυμάμαι ένα δια- σκεδαστικό επεισόδιο σ' ένα άπό τά σχολεία μας. Ό επι­στάτης ξέχασε ν' ανοίξει τήν πόρτα τού σχολείου καί τά παιδιά ένιωσαν πολύ άσχημα πού δέν μπορούσαν νά μπούν μέσα. Τελικά, ή δασκάλα είπε; «εσείς παιδιά μπο­ρείτε να μπείτε άπό τά παράθυρα, εγώ. όμως, δέν μπο­ρώ». Τά παιδιά μπήκαν άπό τό παράθυρο καί ή δασκάλα άρκέστηκε νά παρακολουθεί απ' έξω.

Ενα σωστό περιοάλλον πού καθοδηγεί τά παιδιά καί τού; προσηέρει τά μέσα νά άφήσουν τίς δικές τους λειτουργίες επιτρέπει στή δασκάλα ν' άπουσιάσει προσω­ρινά. Ή δημιουργία ενός τέτοιου περιβάλλοντος είναι απο μόνη της ή πραγμάτωση μιάς μεγάλης προόδου.

107

ΤΟ ΠΑΙΑΙ

ΣΤΗΝ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑ

9

Είδαμε μέχρι τώρα ότι ή εκπαίδευση τής παιδικής ήλικίας βασίζεται κατά κύριο λόγο σέ εσφαλμένες ιδέες καί προκαταλήψεις, μολονότι σήμερα γίνονται κάποιες προσπάθειες νά διαδοθούν περισσότερο θετικές ιδέες, βα­σισμένες στήν άμεση παρατήρηση. Εξετάζοντας τήν επι­τυχία πού σημειιόνεται στις περιπτώσεις μεθόδων πού βα­σίζονται στήν παρατήρηση, γίνεται φανερό ότι ή κατεύ­θυνση τής παιδαγωγικής θ' αλλάξει. Σύγχρονες εκπαιδευ­τικές μέθοδοι, βασισμένες στήν αναγκαιότητα τής παρα­τήρησης τού παιδιού, πριν άποτολμηθεί όποιαδήποτε προσέγγιση θά περάσουν τελικά καί μέσα στό χώρο τής οικογένειας καί θά δημιουργήσουν όχι μόνο τόν νέο τύπο παιδιού, άλλά καί τόν νέο τύπο μητέρας καί πατέρα.

Μέχρι τώρα ή κύρια εκπαίδευση πού οί γονείς μπο-

ΙΙΙ,Χ

ρούσαν νά προσφέρουν στά παιδιά τους ήταν νά διορθώ­νουν την αδεξιότητα και τήν ανεπάρκεια τους, νά τό δι­δάσκουν αυτό πού νόμιζαν ότι είναι σωστό καί καλό. όχι τόσο πολύ μέ τό παράδειγμα όσο με τις ηθικές συμβουλές - καί άν αυτές δέν άρκούσαν, μέ τις η ωνές καί τό ξύλο. ΙΙραγματικά, ήταν μιά είρηνόη ιλη κοινωνία όπου κανένας δέν είχε τό δικαίωμα vex καταφύγει στή σωματική τιμωρία σάν εκπαιδευτικό μέσο, εκτός, βέβαια, από τούς γονείς.

"Ενα τέτοιο δικαίωμα βάραινε τούς γονείς μέ δυό ευ­θύνες: άντιπροσώπευαν έχπέναντι στχχ άνυπεράσπισταπαιδιά τή δύναμη καί τήν αδιαλλαξία τής εξουσίας καί επιπρόσθετα ήταν υποχρεωμένοι vex λειτουργούν αδιά­κοπα σχχν παραδείγματα. Οί γονείς καταλαβαίνουν χχπό- λυτα τόν προσδιοριστικό ρόλο τους στή διαμόρφωση τών παιδιών τους, ή όπως λέει τό λαίκό γνωμικό: τό χέρι πού κουνάει τήν κούνια κυβερνάει τόν κόσμο. Κι όμως, ή μη­τέρα πού ξέρει ότι στά παιδικά της χρόνια μόνο μέ τήν άσκηση καί τήν υπομονή κατόρθωσε νά μάθει τχχ π ιό έχπλά πράγματα, θχχ εξακολουθήσει νά είναι έχνίκιχνη νά εφαρμόσει αυτή τήν καθημερινή πρακτική καί άσκηση στά δικά της παιδιεχ. Τό άποτέλεσμα είνχχι ότι ή τεράστια ευθύνη τών γονιών συχνά έγκχχταλείπεται είτε άπερίσκε- πτα εϊτε θεληματικά ή άκόμα γιατί οί εμπειρίες τού πεχ- ρελθόντος έχουν χάσει τή ζωηράδα τους, άφού ήταν άχρωμες άπό τό ξεκίνημά τους.

Φυσικά, είναι δύσκολο νά γίνει κανείς ξαφνικά πρό­τυπο τελειότητας, άξιο vex τό μιμηθούν τά παιδιεχ. Πάν­τως, ώς τή στιγμή πού οί οικογένεια μεγάλωσε μέ τόν ερ­χομό μιάς νέας, άθεύας ζχυής, οί γονείς βρίσκονταν σέ εχν- ταγωνισμό υπογραμμίζοντας ό ένας τά ελαττώματα τού άλλου. Ξαφνικά είναι τεόρα άντιμέτωποι μ' ένα νέο καθή­κον: τό καθήκον νά είναι τέλειοι. Σ' αυτούς πέφτει ή ευ­θύνη τής εκπαίδευσης χεύν παιδιών τους, τής διόρθωση: τών έλαττωμάτεον τους καί τής βελτίωσης μέ τήν τιμωρία καί πάνω άπ' όλα μέ τό λαμπρό παράδειγμα τής δική; τους τελειότητας.

’Ά ς δούμε τό πρόβλημα μέ τά ψέματα πού λένε τχχ

1(10

παιδιά.Μιά από τίς σημαντικότερες υποχρεώσεις μιας καλής

μητέρας είναι νά ενσταλάξει στό παιδί τη συνήθεια νά λέει τήν άλήθεια. Μιά γνωστή μου μητέρα δίδασκε τό κο­ριτσάκι της νά μήν λέει ψέματα, περιγράφοντας πόσο τα­πεινή καί χυδαία είναι ή ψευδολογία. Τήν ίδια στιγμή έκθείαζε στό θάρρος καί τή σταθερότητα τού χαρακτήρα εκείνων πού είναι έτοιμοι νά τά θυσιάσουν όλα γιά κά­ποιο καλό σκοπό, νά φτάσουν άκόμα καί στή διάπραξη μιάς απόλυτα άξιοκατάκριτης πράξης. 'Η μητέρα αυτή άγωνιζόταν νά κάνει τό παιδί νά καταλάβει ότι άπό ένα καί μόνο ψέμα δημιουργήθηκε μιά ολόκληρη σειρά άπό κακές πράξεις καί οδήγησαν σέ όλα αυτά πού ό κόσμος θεωρεί άσχημα καί καταδικάζει. Πάνω απ' όλα ή μητέρα αύτή τόνιζε τό καθήκον των πλούσιων καί των άνθρώπων τών καλών οικογενειών νά διατηρήσουν τήν αξιοπρέπεια τους καί νά γίνουν καλά παραδείγματα γιά τούς φτωχούς πού δέν διαθέτουν άλλα μέσα καλής αγωγής.

Μιά μέρα ή κυρία αύτή προσκλήθηκε άπό τό τηλέ­φωνο γιά νά παρακολουθήσει κάποια συναυλία. Μι λιόν­τας δυνατά, άκούστηκε νά λέει: «Τί φοβερό! Είναι αδύ­νατο νά βγώ έξω· έχω έναν ανυπόφορο πονοκέφαλο.» Δέν είχε καλά καλά τελειώσει στό τηλέφωνο, όταν ακούσε μιά στριγγλιά άπό τό διπλανό δωμάτιο. Έ τρεξε καί βρήκε τήν κορούλα της πεσμένη μπρούμητα στό πάτωμα, μέ τό πρόσωπό της κρυμμένο μέσα στά χέρια της. «Τί έπαθες κορούλα μου;» ριότησε φοβισμένα ή κυρία. «Μητερούλα. είπες ένα ψέμα!» άποκρίθηκε τό παιδί μέσα (άπό τό ανα­φιλητό του.

Ή πίστη τού κοριτσιού είχε γκρεμιστεί κι ένα τείχος ύψιόθηκε ανάμεσα στή μητέρα καί τό παιδί. Οί κοινωνι­κές ιδέες είχαν πιά μπερδευτεί στό μυαλό του τού κορι­τσιού καί ή ιερότητα τους είχε βεβηλωθεί. Ή μητέρα πού αγωνιζόταν νά έμφυτέψει στ ιό παιδί της συνήθειες ο ιόν τήν ειλικρίνεια καί τήν αλήθεια δέν είχε σκεφτεί τά ψέ­ματα πού ή ίδια είχε τή συνήθεια νά λέει κάθε μέρα.

Συχνά οί ενήλικοι πού δουλεύουν ακούραστα νά κά­

1 1"

νουν τήν άλήθεια βίωμα στό παιδί, τό περιβάλλουν μί ένα είδος απάτης, πού δέν μπορεί νά θεωρηθεί σάν «αθώο ψεματάκι», γιατί είναι προμελετημένο καί άπο- σκοπεϊ στήν εξαπάτηση τού παιδιού. Σχετικά μ’ αυτό, επιτρέψτε μου νά διηγηθώ ένα επεισόδιο. Μιά μέρα, μιά μητέρα πού ένιωθε πολύ δυσάρεστα νά συμμετέχει στήν εξαπάτηση τών παιδιών δτι ό Άη-Βασίλης ψέρνει δώρα, ομολόγησε στό κοριτσάκι της ότι αυτό δέν ήταν άλήθεια. Τό κοριτσάκι απογοητεύτηκε πολύ πού τό είχαν έξαπατή- σει καί επί μιά βδομάδα έπεσε σέ βαθιά μελαγχολία. Όταν ή μητέρα αύτή μού μίλησε γιά τό μικρό αυτό δρά­μα, δέν μπόρεσε νά συγκροτήσει τά δάκρυά της.

'Η κατάσταση δέν είναι πάντοτε τόσο σοβαρή. Μιά άλλη μητέρα έκανε τήν ίδια ομολογία στό άγοράκι της σχετικά μέ τόν "Αη-Βασίλη. Τό αγόρι άρχισε νά γελά καί είπε; «Μά τί λές τώρα, μαμά! Πάει καιρός πού έμαθα ότι 6 "Αη-Βασίλης δέν είναι ζωντανός γιά νά μάς φέρνει δώρα κάθε χρόνο! Γιατί, όμως, δέν μού τό εξήγησες τόσο καιρό;» Καί ή μητέρα άποκρίθηκε: «Γιατί πάντοτε σ' έκανε τόσο ευτυχισμένο». Οί ρόλοι συχνά άντιστρέφονται. Τά παιδιά, πού είναι οί όξύτεροι παρατηρητές, συμπο­νούν τούς γονείς τους καί συμφωνούν μαζί τους άπλά καί μόνο γιά νά τούς ευχαριστήσουν.

Πολλοί γονείς πιστεύουν ότι τά παιδιά τους πρέπει νά υποτάσσονται στά ζητήματα τής τάξης χωρίς καμιά συζήτηση καί ταυτόχρονα θέλουν τά ίδια αυτά παιδιά νά τούς άγαπούν μέ όλη τήν καρδιά τους. 'Εδώ. επίσης, τό παιδί γίνεται συχνά ό δάσκαλος τού γονιού, γιατί οί σκέ­ψεις του είναι άγνες καί ή αίσθηση τής δικαιοσύνης άξιοθαύμασ.τη .

"Ενα βράδυ, μιά καλή μητέρα ήθελε νά όάλει τό παιδί της νά πλαγιάσει. Τό παιδί παρακάλεσε νά τό αφή­σει νά τελειώσει μιά δουλειά πού είχε άρχίσει, άλλά ή μητέρα του ήταν ανυποχώρητη. Τό παιδί πήγε στό κρε- οάτι του καί λίγο άργότερα σηκώθηκε γιά ν' άποτελειώσει τό έργο του. Ή μητέρα του τό άντελήφθηκε καί τό μά­λωσε αυστηρά επειδή τήν έξαπάτησε. «Δέν σέ ξεγέλασα».

άποκρίθηκε τό παιδί. Σου τό είχα πει δτι ήθελα νά τε­λειώσω αύτή τή δουλειά.» Γιά νά σταματήσει ή κουβέντα, ή μητέρα διέταξε τό παιδί νά ζητήσει συγγνώμη. 'Ωστόσο, τό παιδί έπέμενε στά έπιχειρήματά του γύρω άπό τή λέξη Εξαπάτηση, δπως είχε έπιμείνει προηγούμενα νά μην έγ- καταλείψει τή δουλειά του πρίν τήν τελειώσει. Τό παιδί συνέχισε νά εξηγεί ότι δέν είχε έξαπατήσει κανέναν καί γι' αυτό δέν έβλεπε γιά πιό λόγο έπρεπε νά ζητήσει συγ­γνώμη. «Πολύ καλά», είπε ή μητέρα, «βλέπω ότι δέν μ' άγαπάς!» «Μά τί λές μητέρα», διαμαρτυρήθηκε τό παιδί. «Σ' αγαπώ πολύ, άλλά γιατί πρέπει νά ζητήσω συγγνιόμη τή στιγμή πού έχω δίκιο!». Θά συμφωνήσετε κι εσείς ότι τό παιδί είχε μιλήσει σάν μεγάλος καί ή μητέρα σάν παι­δί.

Νά ένα ακόμα παράδειγμα μέ έναν πατέρα τή φορά αύτή, πού ήταν ιερέας σέ εκκλησία όιαμαρτυρομένων καί τόν βοηθούσε κάθε Κυριακή ή νεαρή κόρη του. Μιά Κυ­ριακή, ό ιερέας έκανε κήρυγμα γιά τή συμπάθεια πού έδειχνε ό Χριστός, λέγοντας ότι όλοι οι άνθρωποι είναι αδέρφια, ότι οί φτωχοί καί οί βασανισμένοι θυμούνται τόν Ιησού καί ότι πρέπει νά τούς αγαπούμε αν επιθυ­μούμε τήν αιώνια σωτηρία. Ή κόρη έφυγε άπό τήν εκ­κλησία βαθιά συγκινημένη καί στό δρόμο της γιά τό σπίτι συνάντησε ένα φπωχό κοριτσάκι, γεμάτο πληγές, πού ζη­τιάνευε. Ή κόρη τού ιερέα έτρεξε στό κορίτσι αύτύ καί τό χά,ιδεψε καί τό φίλησε στοργικά. Ό ιερέας καί ή γυ­ναίκα του μέ έκδηλη τήν έκφραση τού τρόμου στά μάτια τους, τράβηξαν μακριά τήν ολοκάθαρη καί καλοντυμένη κόρη τους καί τή μάλωσαν αυστηρά γιά τή συμπεριφορά της. "Οταν έφτασαν σπίτι τήν έπλυναν μέ καυτό νερό καί τής άλλαξαν ρούχα. Ά πό τήν Κυριακή εκείνη, τό κορίτσι άκουγε τά κηρύγματα τού πατέρα της μέ τήν ίδια αδια­φορία πού έδειχνε γιά πολλές άλλες ιστορίες πού δέν εί­χαν καμιά επίδραση στή ζωή της.

Ό π ω ς στά επεισόδια αύτά, υπάρχει γενικέι ένας απε­ριόριστος αριθμός άπό άλλες συγκρούσεις πού γεννιούν­ται από τή φτωχή καί σχεδόν ανύπαρκτη αρμονία άνά-

I 12

μεσα στους γονείς καί τά παιδιά τους, ή, γιά νά τό πούμε άλλιώς, ανάμεσα στους ενήλικους καί τά παιδιά.

Οί άπαιτήσεις καί οί άνεπάρκειες μας μάς τοποθε­τούν σε εσφαλμένη θέση άπέναντι στά παιδιά μας καί μάς ¿δηγούν άδιάκοπα σέ συγκρούσεις πού τελικά μετατρέ- πονται σέ πραγματικές μάχες άνάμεσα σέ γονείς καί παι­διά. Μιά άβυσσος ανοίγει άνάμεσα σέ μάς καί τά παιδιά μας καί κανένας δέν μπορεί νά τή γεφυρώσει. Μολονότι στή μάχη κερδίζει συνήθως ό ισχυρότερος, συχνά ό ενήλι­κος δέν κατορθώνει νά κυριαρχήσει στό μικρό του αντί­παλο καί τελικά βρίσκει καταφύγιο σέ μεθόδους πειθούς, άκριβώς επειδή έχει άδικο. Στίς περιπτώσεις αυτές, οί γονείς έχουν τήν τάση νά καταφεύγουν σέ άσχημες κατα­στάσεις μέ αυταρχικό τρόπο: υποχρεώνουν τά παιδιά τους σέ ύπακοή, πέρνοντας οί ίδιοι μιά πόζα τελειότητας. Ά πό τή στιγμή πού φτάνουν στή νίκη τήν επικυρώνουν διατάζοντας τά παιδιά τους νά παραμένουν σιωπηλά καί νά επιβεβαιώνεται έτσι ή «ειρήνη»! Στό μεταξύ τά παιδιά χάνουν τήν πίστη στούς γονείς τους καί όλος ό αυθορμη­τισμός καί ή εμπιστοσύνη στή σχέση αυτή πεθαίνει.

1 Μέ τόν τρόπο αυτό, οί πιό βαθιές καί παρορμητικές αναγκαιότητες τού παιδιού παραμένουν ανεκπλήρωτες. Τό άποτέλεσμα είναι ότι τό παιδί θά εκδηλωθεί μέ ορι­σμένες χαρακτηριστικές άντιδράσεις, ή υποχρεωμένο νά προσαρμοστεί καί νά άποδεχτεί τήν άδικη συμπεριφορά των ενηλίκων, θά κρύψει ορισμένες φυσικές εντάσεις, πού έκφυλίζονται κάποτε σέ παθολογικές καταστάσεις. Αυτό τό είδος τής βλάβης είναι τόσο κοινό πού μπορεί νά θεω­ρηθεί χαρακτηριστικό γνώρισμα τού παιδιού, ενώ στήν πραγματικότητα άποτελεί μηχανισμό άμυνας, όπως είναι ή ντροπή καί ή δειλία, ή τό προμελετημένο ψέμα γιά τήν άπόκρυφη] κάποιας λεπτομέρειας κακής συμπεριφοράς. Ό φόβος επίσης, όπως καί τό ψέμα άναδύονται άπό τήν πα­θητική αυτή υποταγή. Φυσικά, ό φόβος είναι σοβαρότερη κατάσταση γιατί γεννά συγκεχυμένες εικόνες καί αισθή­ματα. 'Η σύγχυση εμφανίζεται στά παιδιά πού τούς λεί­πει ή εύκαιρία μιας ήρεμης εσωτερικής ανάπτυξης. Σ' αύ-

113

τές τις κακές πλευρές πρέπει νά προσθέσουμε καί τήν κακή πλευρά τής παθητικής μίμησης. Πρόκειται μάλλον γιά μιά αυλόπορτα πρός τήν ηθική μόλυνση, παρά γιά ένα μέσο αύτο-τελειοποίησης καί εξέλιξης. Δέν προο­δεύουμε παρατηριόντας τούς άλλους, άφού ή πρόοδο; εί­ναι άποκλειστικά δικό μας έργο. Οί επιθυμίες πού κατα­πιέζονται στό παιδί, κατακάθονται κρυμμένες σάν σα­πρόφυτα σέ λιμνασμένα νερά. Τό παιδί δέν είναι ποτέ σέ θέση νά εκτιμήσει τήν πραγματική τους άξια. Επειδή ποτέ δέν πραγματοποιήθηκαν, άφού τό παιδί δέν είχε ποτέ τήν ευκαιρία νά κυριαρχήσει πάνιο στις επιθυμίες αυτές, είναι πάντοτε παρούσες καί: δελεάζουν ■ τό παιδί μέσα από τό άπόκρυφο ενδιαφέρον του.

Ά π ό τή στιγμή πού ό ενήλικος καταπνίγει τή φυσική παρόρμηση τού παιδιού γιά δράση, δημιουργεί μέ τή στάση αυτή εμπόδια στήν ικανότητα τού παιδιού νά ζήσει, νά κάνει κάτι χρήσιμο καί νά δώσει διέξοδο στό δυναμισμό του καί στήν ένεργητικότητά του. Κοντολογής, ό ενήλικος γίνεται εμπόδιο στήν ανάπτυξη τού παιδιού σύμφωνα μέ τούς φυσικούς νόμους; Σάν συνέπεια, τό παιδί ταξιδεύει πάνω σ’ ένα λανθασμένο δρόμο καί στρέφεται πρός χιλιά­δες άχρηστα άντικείμενα, παιχνίδια καί ασήμαντα πράγμα­τα, πού δέν εξυπηρετούν κανέναν σκοπό. "Ενα παράλυτο ύποσυνείδητο έχει υποβαθμίσει τήν ύπαρξή τού παιδιού καί στή θέση τής ικανότητάς του νά υπερνικά όλα τά εμ­πόδια έρπει ή φθορά μέ τή μορφή τής αδράνειας καί νω- θρότητας.

Αυτό ακριβώς είναι τό παιδί πού τού ψαλίδισαν τό. φτερά τής παιδικής ήλικίας καί τού άνέκοψαν τή γεμάτη υγεία παρόρμηση πρός τή δραστηριότητα. 'Η φαντασία του δέν προσανατολίζεται σέ ζωηρά καί άμεσα πράγματα πού μπορεί νά τό ενδιαφέρουν, άλλά περιπλανιέται άσκοπα καί άσυναίσθητα, ψάχνοντας μάταια στόν εξωτερικό κόσμο γιά κάποιο φυσικό σημείο επαφής. Έ τσ ι γεννιέται μέσα στό παιδί, άκριβώς επειδή τού άπέκρυψαν τήν πραγματικότητα σέ όλεςτίς μορφές της, μιά άρρωστημένη καί φανταστική μορφή ζωής, πού τό κάνει τελικά ν’ άποσυρθεί σ’ έναν

114

'ιπόλυτα έξωπραγματικό κόσμο.’Αλλά τό μικρό πνεύμα μάχεται καί υπερασπίζεται τόν

Γ αυτό του άδιάκοπα. Ό π ω ς συμβαίνει μέ όλα τά άδύναμα πλάσματα, ή άντίθεση αυτή έκδηλώνεται μέ νευρικές κρί­σεις, πείσμα, θυμό, δάκρυα καί παράφορες καταστάσεις. Τό παιδί μπλέκεται σ’ ένα είδος κακής συμπεριφοράς -πού στό μεγαλύτερο μέρος της δέν είναι παρά μιά άλλη όψη τής οργής του καί τής προμελετημένης εξέγερσης. Ή συμ­περιφορά αύτή δέν απορροφά τή σωστή ένέργεια καί ζωτι­κότητα, άλλά βρίσκει διέξοδο σέ μικρές κακές πράξεις πού προκαλούν καί ερεθίζουν τούς άλλους. Τέτοιες πράξεις κακεντρέχειας μόνο μιά άνεργη, νωθρή φαντασία μπορεί νά ονειρεύεται καί νά προγραμματίζει.

Επιπρόσθετα, συμβαίνει οί μικροί αυτοί επαναστάτες, πού είναι ό μεγάλος πονοκέφαλος τών δασκάλων καί όσων άσχολούνται μαζί τους, νά βρίσκουν άνάμεσα στ' άλλα παιδιά μιμητές καί οπαδούς. Σίγουρα ένας ενήλικος δέν θά συμπεριφερόταν διαφορετικά πρός τόν εχθρέ) πού μπαίνον­τας μέσα στό άσυλο καί καταπατοιντας τούς νόμους, ήρθε νά συντρίψει τή θέληση τού κατακτημένου καί τού άοπλου.

Τό νευρικέ) σύστημα τού παιδιού ύποηερει σ' αύτή τή σύγκρουση καί σήμερα οί γιατροί έιρχίζουν νέι κατανοούν ότι οί άμεσες αίτιες πολλών ψυχικών διαταραχών έχουν τήν καταγωγή τους στήν καταπίεση τού παιδιού στη διέιρ- κεια τής νηπιακής ηλικίας . Συχνέι εμφανίζονται τέτοια επικίνδυνα συμπτώματα, όπως έιύπνία. ιη ιέιλτες, πεπτικές διαταραχές καί τραύλισμα. Όλα αύτέι έχουν μιέι καί μόνη αίτια.

Οί γονείς κέινουν πραγματικέ« ό.τι μπορούν γιέι νέι θε­ραπεύσουν τις ψυχικές έισθένειες τών παιδιών τους καί έιγωνίζονται νέι μετριάσουν τέι ελαττώματα πού παρουσιέι- ζονται στέ) χαρακτήρα τους. Εξαντλούνται νέι θεραπεύ σουν έισθένειες ποί> οί ίδιοι προκέιλεσαν καί πού θ' έικο λουθήσουν τέ) παιδί ώς τέ]ν ώριμέντητέι του. Ό λα αύτέι πού κέινουν οί γονείς χύνονται στό κανέιλι τής καταπίεσης, πού μεταβαπτισμένο σέ ίιγέιπη, έιρνείται όλες τις πραγματικές ανέχγκες τού παιδιού.

115

Πρέπει ν’ άπελευθεριόσουμε τό καταπιεσμένο πνεύμα τού παιδιού! Τότε, σάν άπό μαγεία, όλα τά κακά πού προηγήθηκαν άπό τήν καταπίεση θά εξαφανιστούν καί τό παιδί θά ξαναβρεί τό δικό του φυσικό δρόμο.

Ή ατελής κοινωνία νιώθει πάντα τήν ανάγκη μιας εξ­ουσιαστικής αρχής πού θά διδάξει τήν αλήθεια καί θά υποδείξει τό σωστό δρόμο, άπό τόν όποίο δέν πρέπει τό άτομο νά ξεστρατήσει.

’Εδώ πρέπει νά εξετάσουμε μιά άλλη όψη τού προβλή­ματος. Μολονότι οι νέοι γονείςι¡ή να^πρόθυμοι ν’ απελευθερώ­

σουν τό φυλακισμένο πνεύμα τών παιδιών τους. δέν πρέπει νά νομίσουν ότι ή ιδέα τής εκπαιδευτικής ελευθερίας ση­μαίνει ότι τούς απαλλάσσει άπό τήν υποχρέωση ή ότι δέν οφείλουν νά διορθώνουν γενικά τά ελαττώματα τών .παι­διών τους. ’Άν κυριαρχούσε ή αντίληψη αύτή, θά εξέθεταν τά παιδιά τους στις συνέπειες τής παραμέλησης καί βασικά στόν κίνδυνο συναισθηματικών άνωμαλιών. Δέν μιλάω γιά καινούργιες αρχές εδώ. απλώς συνάγω άλλα συμπεράσμα­τα. Ωστόσο, πριν εφαρμόσουμε τά συμπεράσματα αυτά πρέπει νά οκεφτούμε τί πραγματικά συμβαίνει στό παιδί καί τί πρέπει νά κάνουμε γιά νά τό ικανοποιήσουμε. Γιά νά πετύχουμε στό σκοπό αύτό. είναι απαραίτητο νά προε­τοιμάσουμε τούς γονείς.

Τώρα, όπως πάντα, σχεδόν όλες οι μητέρες είναι καλά κατατοπισμένες στό ζήτημα τής ιιπαραίτητης φυσικής φροντίδας γιά τήν ιχνάπτυξη τού παιδιού. Ξέρουν τούς κα­νόνες τής κατάλληλης δίαιτας, τής κατάλληλης προσαρμο­γής στ ή θερμοκρασία καί τά πλεονεκτήματα τού παιχνιδιού στόν καθαρό άέρα πού αυξάνει τήν προμήθεια οξυγόνου γιά τούς πνεύμονες. Τό παιδί δέν είναι απλώς ένα ζωάκι πού πρέπει νά τό Ορέφ'ουμε. Ά πό τή στιγμή πού θά γεννη­θεί είναι ένα πλάσμα μέ πνεύμα. "Αν πρόκειται νίι φροντι σουμε γιά τό γενικό καλό του. τότε δέν είναι αρκετέ) να επαναπαυθούμε ικανοποιώντας μί)νο τί; φυσικέ; του ανιυ/κες. Πρέπει ταυτόχρονα ν' ιλνοίξουμε τέ) δρέφιο γιέι τήν φ>υχο-πνευματική του έινέιπτυξη. Πρέπει, ιλπό τήν πρώτη κιόλας μέρα. νά σεόαστούμε τις παρορμήσέις πού

παρουσιάζει τό πνεύμα του καί νά μάθουμε νά τίς έν! ισχύουμε.

'Υπάρχουν καθαρές οδηγίες καί κανόνες γιά τή φυ­σική ύγιεινή, άλλά οί κανόνες γιά τήν πνευματική υγιεινή εκτείνονται σ ’ έναν εύρύτατο χώρο καί δέν έχουν άκόμα κατανοηθεΐ. Τό παιδί δέν νιώθει μόνο τήν άνάγκη γιά τροφή. 'Η χαρά του όταν πετυχαίνει ορισμένες δοσμένες κινήσεις στις όποιες κανένας άλλος δέν παρεμβαίνει, είναι γιά μάς ένα σημάδι γιά τίς τεράστιες εσωτερικές άνάγκες του. ’Αντί νά παρεμποδίζουμε αύτή τή δραστηριότητα, πρέπει νά δημιουργούμε τά μέσα πού θά βοηθήσουν τό παιδί νά τήν αναπτύξει.

Τά περισσότερα σύγχρονα παιχνίδια δέν προσφέρουν τέιν πνευματικό ερεθισμό πού άρμόζει στό παιδί καί πι­στεύω ότι θά έρθει μιά στιγμή πού θ ’ άποσυρθοϋν άπό τήν αγορά. ”Ας ρίξουμε μιά ματιά στίς άλλαγές πού έγιναν τά τελευταία χρόνια. Τά παιχνίδια άπέκτησαν μεγαλύτερο μέ­γεθος. Ή κούκλα έγινε τόσο μεγάλη πού σχεδόν φτάνει στό ύψος τού μικρού κοριστιού. ’Αντίστοιχα μεγάλωσαν καί όλα όσα σχετίζονται μέ τήν κούκλα: τό κρεβάτι, ή ντουλάπα, ή κουζίνα κτλ.

Τό μικρό κορίτσι δέν είναι ευχαριστημένο μέ τά με­γάλα παιχνίδια. ’Άν συνεχίσουμε νέι προσφέρουμε όλο καί μεγαλύτερα παιχνίδια στέχ παιδιά, τό μικρό κορίτσι θά φτάσει στό σημείο ν’ ανταγωνίζεται τήν κούκλα της καί θά θέλει γιά τιιν εαυτό της τό κρεβατάκι καί τίς καρέκλες. Στήν περίπτωση αύτή ή κούκλα θ’ άποροιφθεί τελικά καί τό κορίτσι θά είναι πάλι ευτυχισμένο άφού τά πραγματά- κια αύτέι θέι τέχ έχει γιέχ τόν εαυτό της. Θίχ έχει βρει, δη­λαδή, ένα περιβάλλον γιά τόν εαυτό της καί θέι χρησιμο­ποιήσει γιέχ δικέ) της όφελος μέ μεγάλη χαρά όλα εκείνα τέχ πρέχγματα πού προορίζονταν γιέχ τήν κούκλα της. "Ολα αύτέχ τέχ ωραία χρήσιμα πραγματέχκια θέχ τήν φέρουν κοντέχ σέ μιέχ νέα ζωή — μιέχ πραγματική ζωή— ή μόνη ζωή πού μπορεί νέχ τήν κέχνι ι ευτυχισμένη καί νά τή βοηθήσει ν’ έχναπτυχθεί μέ φυσικό τρόπο.

Πρέπει νέχ δώσουμε‘στό παιδί ένα περιβάλλον πού νέι

μπορεί νά τό χρησιμοποιήσει καί άξιοποιήσει μόνο του: σκαφιδούλες, μικρούς νεροχύτες, γραφεία μέ συρταράκια εύκαλόχρηστα, άντικείμενα καθημερινής χρήσης πού νά λειτουργούν κανονικά, ένα μικρό κρεβάτι πού νά μπορεί νά κοιμηθεί τό βράδυ καί μιά ελκυστική κουβερτούλα νά μπορεί νά τή διπλώνει καί νά τή στρώνει. Πρέπει νά δώ­σουμε στό παιδί ένα περιβάλλον πού νά μπορεί νά ζεί καί νά παίζει. Τότε θά τό δούμε νά δουλεύει όλη τή μέρα μέ τά ϊδια του τά χέρια καί θά περιμένουμε υπομονητικά νά ξεντυθεί καί νά πλαγιάσει μόνο του. Θά ξεσκονίσει τά έπιπλά του, θά τά τακτοποιήσει, θά φροντίσει νά φάει κα­λά, νά ντυθεί, νά είναι ευχάριστο καί ήρεμο, χωρίς δά­κρυα, χωρίς νευρικά ξεσπάσματα, χωρίς κακεντρέχεια καί άταξίες. Θά είναι φιλόστοργο καί υπάκουο.

Ή νέα εκπαίδευση προετοιμάζει ένα προσαρμόσιμο περιβάλλον γιά τό παιδί καί άναγνωρίζει γενικά ότι στό παιδί ενυπάρχει ή αγάπη γιά δουλειά καί τάξη. Παρέχει επίσης τίς αναγκαίες ευκαιρίες γιά τήν παρακολούθηση καί παρατήρηση τού παιδιού καί λαβαίνει υπόψη της τίς ιδιαί­τερες άπαιτήσεις πού προβάλλει τό πνεύμα τού παδιού κα­θώς άρχίζει νά ξεδιπλώνεται. Ό νέος δρόμος στήν εκπαί­δευση είναι ό δρόμος τού πνεύματος. Δέν αγνοεί καί δέν παραμελεί αυτά πού είναι ήδη γνωστά γιά τή σωματική υγεία, μεθοδεύει όμως, κατάλληλα τή γνώση αύτή καί τή χρησιμοποιεί γιά νά κάνει νέες προόδους. Σίγουρα, ή ψυ­χολογική όψη τής ύπαρξης είναι γιά μάς ή πιό σημαντική, είναι ή βάση τής νέας εκπαίδευσης.

Επιτρέψτε μου τώρα ν' απαριθμήσω τίς αρχές πού θά βοηθήσουν τή μητέρα νά βρεί τόν καλύτερο τρόπο αντιμε­τώπισης τών παιδιών της.

Ή πιό σημαντική αρχή είναι νά σ ε β ό μ α σ τ ε όλε > τ ί ς λ ο γ ι κ έ ς μ ο ρ φ έ ς δ ρ α σ τ η ρ ι ό τ η τ α ς μ έ τ ι * ό π ο ι ε ς ά π α σ χ ο λ ε ί τ ό π α ι δ ί τό π ν ε ύ μ α κ αί - ο σ ώ μ α τ ο υ κ αί νά π ρ ο σ π α θ ο ύ μ ε νά τ ί ς κ άτ ι ν ο ή σ ο υ μ ε .

Ή τάση μας είναι ν' αγνοούμε τίς συνηθισμένες αύτι-ς ι/φ οάσεις τής ζωής, πού φανερόινουν τίς εσωτερικές δυνά-

με.ς τού παιόιού και τό παρακινούν ν' αναπτύξει την εν­εργητικότητα του σέ όλες τις περιοχές. Ό ταν μιλάμε γιά τις δ ρ α σ τ η ρ ι ό τ η τ ε ς τ ο ύ π α ι δ ι ο ύ , έχουμε στό νού μας κάτι ιδιαίτερο πού παρατηρήσαμε, ίσος επειδή τάραξε τή συνηθισμένε! μας άδιαφορία. Μπορεί επίσης νά χρεια­στεί ν’ άντιμετοπίσουμε κάποια κακή αντίδραση ή κάποιο ψυχικό λοξοδρόμισμα πού παρήχθηκε άπό τήν έκρηξη συμπιεσμένης γιά καιρό ενέργειας. Τά πραγματικά σημάδια τής δραστηριότητας των παιδιών δέν είναι εύκολο νά βρε­θούν. Πρέπει νά πιστεύουμε σέ όλο τό καλό πού είναι κρυμμένο ατά βάθη τής παιδικής ψυχής καί νά προετοιμα­στούμε νά τό άναγνωρίσουμε μέ στοργικό ενδιαφέρον. Μόνο μέ τόν τρόπο αυτό θ' άρχίσουμε προοδευτικά νά εκ­τιμούμε σωστά τό παιδί. Οί' γονείς πρέπει ν' αρχίσουν νά προετοιμάζονται μέ τόν τρόπο αύτό, άν θέλουν νά φτά­σουν σέ μιά λογική κατανόηση των φυσικών εκδηλώσεων τών παιδιών.

Ά ς αναφέρουμε εδώ ορισμένες άπό τίς παρατηρήσεις γιά τό παιδί μέσα στήν οικογένεια.

Πρώτα άπ’ όλα επιτρέψτε μου νά μιλήσω γιά ένα κο- ριστάκι τριών μηνών, μιά μικροσκοπική ύπαρξη στό κατώ­φλι τής ζωής. Παρατήρησα τό κοριστάκι στή διαδικασία τής άνακάλυψης τών χεριών του. Έκανε κάθε δυνατή προσπάθεια νά τά δει καλύτερα, άλλά τά μπράτσα της ήταν πολύ κοντά καί γιά νά δεϊ τίς παλάμες της έπρεπε νά φέρει τά μάτια της σέ ανάλογη θέση, πράγμα πού απαι­τούσε μεγάλη προσπάθεια. Υπήρχαν ένα σωρό πράγματα τριγύρω της πού μπορούσε νά δεϊ, άλλά μόνο τά χέρια της τήν ένδιέφεραν. Οί προσπάθειές της ήταν μιά ενστικτώδης έκφραση, μιά έκφραση πού θυσίαζε τήν άνεση γιά νά κερ­δίσει μιά έσωτερική ικανοποίηση.

'Αργότερα, έδωσα στό μικρό αύτό κορίτσι κάτι νά τό κρατήσει καί νά τ’ αγγίξει· τό έκανε μέ μεγάλη άδιαφορία. Ήταν φανερό ότι δέν τήν ένδιέφερε. 'Άνοιξε τό χεράκι της καί τό άφησε νά πέσει χωρίς νά τό προσέξει. Ά πό τότε τό πρόσωπό της έπερνε τήν πιό λαμπρή έκφραση κάθε φορά πού προσπαθούσε νά πιάσει κάτι, μακριά της ή κοντά της."

1 Ιό

μέ επιτυχία ή χωρίς επιτυχία. Έπέμενε νά κοιτάζει έρωτη- ματικά τά χέρια της σάν νά έλεγε: «Πώς συμβαίνει άλλες φορές νά τά καταφέρνω νά κρατήσω κάτι καί άλλες όχι;> Τελικά τό πρόβλημα τής χρησιμοποίησης τών χεριών της άπόσπασε τήν προσοχή της. Όταν ήταν έξι μηνών, τής έδωσα ένα κουδουνάκι. Τό έβαλα στό χέρι της καί τή βοή­θησα νά τό κουνήσει γιά ν' άκούσει τόν ήχο του. ’Έπειτα άπό λίγες στιγμές, τό άφηνε νά τής πέσει. Τό σήκωνα από κάτω καί τής τό έδινα ξανά. Αυτό συνεχίστηκε πολλές φο- ρές.

Φαινόταν ότι τό κοριστάκι επίτηδες άφηνε τό κουδου- νάκι νά τής πέφτει γιά νά τής τό ξαναδιόσουν αμέσως μετά. Μιά μέρα, ενώ κρατούσε τό κουδουνάκι, άντί ν' άνοίξει εντελώς τό χέρι της, όπως έκανε συνήθιυς, σήκωσε πρώτα τό ένα δάχτυλο, έπειτα τό άλλο, μετά ένα ακόμη καί τελικά τό κουδουνάκι έπεσε στό πάτωμα. Τό κοριτσάκι κοίταξε μέ πρόθεση καί άφοσίωση τά χέρια του καί έπανέ- λαβε τίς κινήσεις, έξακολουθιόντας νά παρατηρεί τά δά­κτυλά της. Ήταν ολοφάνερο, αύτό πού ένδιέφερε τό μικρό κοριτσάκι δέν ήταν τό κουδουνάκι, άλλά τό παιχνίδι· ó τρόπος πού λειτουργούσαν τά δάχτυλά της πού ήξεραν νά κρατούν τό αντικείμενο. Ή παρατήρηση αύτή τήν έκανε ευτυχισμένη. Νωρίτερα τό κοριτσάκι αύτό είχε εξαναγκάσει τά μάτια της σέ μιά άβολη θέση γιά νά κοιτάξει τά χέρια της. Τώρα μελετούσε τή λειτουργία τους. Ή σοφή μητέρα της περιόριζε τήν παρουσία της στό νά σηκώνει τό κου­δουνάκι. Έ τσι έπαιρνε μέρος στή δραστηριότητα τής κόρης της. κατανοώντας τή μεγάλη σημασία τής επανάληψης τού παχνιδιού.

Τό παράδειγμα αύτό περιγράφει τίς πιό άπλές ανάγκες τού παιδιού, στά πρώτα στάδια τής ζωής του. ”Αν τό κορι­τσάκι αύτό δέν είχε γίνει άντικείμενο σωστής παρατήρη­σης. θά είχε χάσει, ϊσως, τήν εύκαιρία νά προσέξει τά χέ­ρια της, άναχαιτίζοντας έτσι μιά σημαντική επιθυμία της. Μπορεί άκόμα οί γονείς της νά είχαν άπομακρύνει τό κου­δουνάκι. άφού έβλεπαν τήν κόρη τους νά τό ρίχνει αδιά­κοπα στό πάτωμα. Στήν περίπτωση αύτή όλα όσα άφηγή 120

θηκα θά είχαν περάσει άπαρατήρητα. Τά καλύτερα καί πιό (| ΐ'πικά μέσα γιά τήν ανάπτυξη τών πνευματικών δυνάμεων τού μικρού κοριστιού, θά είχαν καταπιεστεί. ’Αντί γιά τήν ιιπόλαυση άπό τήν άνακάλυψή τους, τό κοριτσάκι θά είχε ξεσπάσει σέ κλάματα, φαινομενικά χωρίς αιτία, καί άπό τά νηπιακά της χρόνια κα"ι μετά τό τείχος τής παρεξήγησης θά είχε αρχίσει νά σηκύινεται ανάμεσα σέ μάς καί στό μικρό αύτό πνεύμα.

’Ίσως νά είναι πολλοί αυτοί πού άμηιβάλλουν γιά τήν ύπαρξη εσωτερικής ζωής στό πολύ μικρό παιδί. Ασφαλώς, οί άνθρωποι αυτοί πρέπει νά μάθουν τήν είόική γλύιοσα τού πνεύματος γιά νά μπορέσουν νά κατανοήσουν τις ανάγκες πού έχει αύτή ή μικροσκοπική ύπαρξη -τό μωρό— καί νά πεισθούν γιά τή σημασία τών αναγκών αυτών γιά τή ζωή πού αναπτύσσεται. Ό σεβασμός τής ελευθερίας τού παιδιού είναι ακριβώς ή βοήθεια πού μπορούμε νά προο- <( έρούμι γιά ν' αναπτυχθούν οί δυνάμεις αύτές.

Νά άλλη μιά περίπτωση. "Ενα αγόρι, πρίπου ενός χρό­νου, κοίταζε μιά μέρα τις ζωγραμιές πού είχε κάνει ή μη­τέρα του γι αυτόν πριν ακόυα γεννηθεί. Τό παιδί η ιλούσε τις ζωγραμιές πού παρίσταναν παιδιά καί ιδιαίτερα εκεί­νες μέ τά πιό μικρά παιδιά. Τό παιδί αύτό μπορούσε επί­σης νά διακρίνει τις ζωγραμιές μέ τά λουλούδια καί έβαζε τή μύτη του επάνω στό χαρτί σάν νάθελε νά τό μυρίσει. Ήταν μανερό ότι τό παιδί ήξερε πώς νά συμπεριη ερθεί τόσο απέναντι στά παιδιά όσο καί οτά λουλούδια. Τό αγο- ράκι () άνηκε πολύ χαριτωμένο σέ ορισμένα άτομα πού ήταν μπροστά στή σκηνή κι άρχισαν νά γελούν. Ταυτό­χρονα άρχισαν νά παίρνουν διάμορα αντικείμενα προσ­ποιούμενοι ότι ήθελαν νά τά η ιλήσουν καί νά τά μυρίσουν, ενώ όέν έπαυαν νά γελούν. Ή όλη τους στάση έδειχνε ότι στις πράξεις τού παιδιού όέν έβλεπαν κανένα νόημα, έκτα: από τό κωμικό στοιχείο.

Στή συνέχεια πρεισμ εραν στό παιδί μολυβοχρώματα να τά μυρίσει καί μαξιλάρια νά τά μιλήσει. Τό παιδί σύντομα ορέθηκε μέσα σέ μιά σύγχυση καί ή μωτεινή, έξυπνη έκ- μραση πού είχε μεταμορμιόσει νωρίτερα τό πρόσωπό του

121

χάθηκε όλότελα. Νωρίτερα, τό παιδί ήταν άπόλυτα ευτυχι­σμένο επειδή είχε κατορθώσει νά διακρίνει διαφορετικά πράγματα μέσα άπό τίς ζωγραφιές καί νά συμπεριφ ερθεί μέ τόν άρμόζοντα τρόπο στό καθένα απ' αυτά. ’Ηταν μιά καινούργια, σημαντική κατάκτηση τής εύφυΐας του καί γι' αύτό ακριβώς ή άπασχόλησή του αυτή τό έκανε τόσο ευτυ­χισμένο. Δέν είχε. ωστόσο, τήν εσωτερική δύναμη νά ύπερ- ασπίσει τόν εαυτό του ενάντια στή βάναυση παρέμβαση τών μεγάλων. 'Έτσι κατέληξε νά φιλά· καί νά μυρίζει κά- θετί αδιάκριτα, γελώντας όπως γελούσαν κι αυτοί τριγύρω του. Γιά τό παιδί αύτό ό δρόμος πρός τήν άνεξάρτητη ανάπτυξη είχε συρματοπλεχθεί.

Π όσο συχνά κάνουμε ανάλογα πράγματα στά παιδιά μας χωρίς vit τό ξέρουμε! Καταπνίγουμε τά φυσικά τους ένστικτα καί συχνά προκαλούμε μιά άπελπιστική αγωνία πού τελικά καταλήγει στά ?< δάκρυα χωρίς αιτία». Στά δά­κρυα τών παιδιών αύτών πού άπό δική μας τυφλότητα δέν προσέξαμε τό ευτυχισμένο χαμόγελο πού έρχεται μαζί μέ τήν ικανοποίηση μιας πνευματικής αναγκαιότητας. Δυστυ­χώς. αύτό συμβαίνει στά πρώτα βήματα τής ζωής τού παι­διού, όταν οί έντυπύισεις είναι ιδιαίτερα λεπτές καί όταν τό παιδί έχει μόλις αρχίσει νά νιώθει τίς πρώτες προθυμίες τού άνθροιπινου πνεύματος. Ά π ό τή στιγμή αυτή έχει άρ­χ ι σ ε ι ή μάχη ανάμεσα στό παιδί καί στόν ενήλικο.

Ά ν νανουρίσουμε τό παιδί, θά κοιμηθεί. Ά ν, όμως. τό παιδί είναι δραστήριο, βλέπουμε αμέσως ότι χρειάζεται μάλλον λιγότερο ύπνο. Τά μάτια του είναι φωτεινά καί έξ­υπνα καί φανερυβνουν τά πρώτα σημάδια κοινωνικότητας. Είναι ή στιγμή πού χρειάζεται βοήθεια καί θά στραφεί πρός όποιονδήποτε τού τήν προσφέρει. Συχνά οί άνθρωποι λένε ότι τό παιδί δέν άγαπά τή μητέρα του τόσο πολύ όσο τό στήθος πού τού προσφέρει τό γάλα καί τό τρέφει- όπως αργότερα θ' άγαπά όποιονδήποτε θά τού φέρνει γλυκί­σματα καί άλλα δωράκια. Ό χι: τό παιδί ¿ιπό τά πρώτα κιόλας βήματά του θ' ίιγαπά κάθε άτομο πού θά τό βοηθά νά τελειοποιήσει τό πνεύμα του.

Είναι έκδηλο ότι τά παιδιά αναζητούν τή συντροφιά

τών μεγάλων καί προσπαθούν μέ κάθε τρόπο νά συμμετά- σχουν στη ζωή τους. Τό παιδί είναι απόλυτα ικανοποιη­μένο μόνο όταν κάθεται στό τραπέζι μαζί μέ τήν ύπι>λοιπη οικογένεια ή ανάμεσα οτή ιτυντροφ ut όταν αργότερα κου­βεντιάζουν.

Ό σοι μιλούν γιά γαλήνη καί ηρεμία, ή φωνή τους άκούγεται σάν γλυκιέχ μουσική. Ή φύση μάς προσφέρει τό μέσο vet μάθουμε vet μιλούμε.

Ή δεύτερη αργή είναι τούτη: π ρ έ π ε ι vet ύ π ο ο τ η - ρ ί ξ ο υ μ ε ό σ ο γ ί ν ε τ α ι π ε ρ ι σ σ ό τ ε ρ ο τ ή ν έ π ι θ υ - μί α τ ο ύ π α ι δ ι ο ύ γ ι ά δ ρ α σ τ η ρ ι ι Ό η τ α ■ όχι vit

ύ π η ρ ε τ ο ΰ μ ε τό π α ι δ ί , ά λ λ ά vet τό ε κ π α ι δ ε ύ ­σ ο υ μ ε vit ε ί ναι α ν ε ξ ά ρ τ η τ ο .

Μέχρι τώρα, οί πρώτες λέξεις καί τά πρώτα βήματα υπηρετούσαν πάντοτε αά\ ορατές καί σχεδόν συμβολικές σημαδούρες ανάπτυξης τής παιδικής ήλικίας καί αποτε­λούσαν τίς πρώτες αποδείξεις προόδου. Ή πρώτη λέξη έδειχνε τήν ανάπτυξη τής γλυ'ιασας· τά πρώτα βήματα έπι- βεβεαωντίν τήν ικανότητα vet σταθεί όρθιο καί vet περπιχ- τήσει. Αυτά »ήταν τι'ι πιό σημαντικά γεγονότα σέ μιά οικο­γένεια καί ή σοφή καί έξυπνη μητέρα σημείωνε τήν έμφιι- νισή τους.

'Ωστόσο, τό περπάτημα καί ή ομιλία είναι μάλλον δύσκολες κατχχκτήσεις. 'Απαιτείται μεγάλη προσπάθεια πριν το παιδί κατα<(έρει vet κρατήσει τό μικροσκοπικί) σω- μα,τάκι του μέ τό ύπερβολικέί μεγιχλο κεΐ( άλι του σέ ίσορ- ροπίχι καί νά σαχθεί σ' αύτέι Tt't κοντά λεπτιι ποδιχριχκια. Ακόμα καί ή πριότη λέξη είναι μιάλλον ένα σύνθετο μέσο

έκφρεισης. Σίγιτυρα οί δυό ιιύτές κισακτήσεις δέν μπορεί ve't tivett οί πρώτες στή ζωή τού παιδιού. Te') πνεύμα του καί ή ειισθηση τής άιορροπίας έχουν διανύσει ήδη μεγάλη (υπόσταση καί ή πριότη λέξη καί τό πρώτο βήμα δέν είναι τίποτε ι’ίιλλο άπό τίς πιό φανερές τάσεις. Εκείνο πού άξί- ζει όλη τήν προσοχή μεις είνιχι ό δρι'φιός πού πορεύτηκι ήδη τό παιδί γιοι vet φτχόσει στις δυό χχύτές κατακτήσεις.

Eîvett έχλήθειτχ ότι τό παιδί αναπτύσσεται φ υσικα. αλλά ακριβώς γι" εχύτύ έχει ανάγκη κιχί άπό μεγάλη άσκη

££ί

οι]. Αν τού λείπει ί] άσκηση, ή νοημοσύνη του παραμένει σ' ένα χαμηλιχτερο επίπεδο.

Εκείνοι πού όέν νοιάζονται γιά τά μικρά παιδιά.είναι ιύτοί πού βάναυσα σπρώχνουν τό γεμέιτο κουτάλι στό ττόμα τού παιδιού από τις πρώτες στιγμές μετά τό σταμά- τημα τού θηλασμού. "Αν αντίθετα καθήσει κανείς ύπομονη- τικ(V. κοντά στό τραπεζάκι τού παιδιού καί τού δώσει όλα τά χρονικά περιθώρια νά μάει μέ ηρεμία, θά δεί αμέσως ν' ίχπλώνεται ένα χερι'ικι γιά νά πιάσει τό κουτάλι καί νά τό μεταμέρει στό στόμα του.

Μιά τέτοια αντιμετώπιση θά ήταν μεγάλη επιτυχία γιά τή μητέρα, καθώς απαιτεί πολύ αγάπη καί υπομονή. Ή μητέρα πρέπει ταυτόχρονα νά τρέη ει τό σώμα καί τό πνεύμα τού παιδιού, αλλά τό πνεύμα έχει τήν πρωτεραιό- τητα. Μπορεί ακόμα vex έχει ορισμένες ιδέες -τ ις πιό ιϊξιό- λογες μάλιστα- σχετικά μέ τήν καθαριότητα, αλλά οτήν περίπτωση αυτή είναι εντελώς όευτερεύουσες. Τό παιδί πού μόλις άρχισε νά τρώει μόνο του όέν μπορεί νά ξέρει τήν τέχνη αύτή καί τό αποτέλεσμα θά είναι νά λερωθεί. Εκείνο πού πρέπει νά κάνουμε είναι νά θυσιάσουμε τήν

καθαριότητα στή δικαιολογημένη παρόρμηση γιά δράση. Στην πορεία τής ανάπτυξής του, τό παιδί θά τελειοποιήσει τις κινήσεις του καί θά μάθει νά τρυ'ιιι χωρίς νά λερώνε­ται. Ή καθαριότητα πού κερδήθηκε μέ τόν τρόπο αύτό αντιπροσωπεύει πραγματική πρόοδο, έναν θρίαμβο γιά τό πνεύμα τού παιδιού.

Ή ικανότητα τής θέλησης τού παιδιού όιαόηλώνεται στήν ποσότητα τών λογικών κινήσεων πού αδιάκοπα κατα­κτά. Πριν ακόμα περπατήσει —κάπου κοντά στό τέλος τού πρύιτου χρόνου τής ζωής του- τό παιδί άρχιζει νά όρά σάν νά υπακούει σέ κάποια εσωτερική ι/ωνή. Θά προσπαθήσει νά φάει χρησιμοποιώντας τό κουτι'ιλι μέ τόν συμόατι χο τρόπο, άλλά δέν θά τά καταηέρει νά μεταφέρει τήν τροη η στό στόμα του· πεινάει, άλλά άπορρίπτει κάθε βοήθεια. Μόνο αφού ίκανοποιήσει τή δική του άνάγκη γιά δράση θά άποδεχτεϊ τή βοήθεια τής μητέρας του. Μπορεί νά είναι ηοβερά βρώμικο, τό πρόσωπό του όμως, λάμπει άπό εύτυ-

124

χία καί ευφυΐα. Τώρα που ικανοποιήθηκε ή δική του ζωτι­κότητα. τρώει τό καθετί μέ ευχαρίστηση. Καί βλέπουμε καί θαυμάζουμε ότι τό παιδί πού εκπαιδεύτηκε μέ τόν τρόπο αύτό κατορθώνει νά εξυπηρετείται καί νά τρώει μόνο του πρός τό τέλος τού πρώτου χρόνου τής ζωής του. 'Δεν ξέρει ακόμα vet μιλήσει, αλλά καταλαβαίνει τέλεια καθετί πού τού λέμε καί προσπαθεί ν' άνταποκριθεί στ et λόγια μας μέ πράξεις.

Αύτές οί φυσικές πράξεις τού παιδιού δίνουν τήν εν­τύπωση μιας πρόωρης ν ο η μ ο σ ύ ν η ς . Τού λέμε «Πλύνε τά χέριεχ σου!» καί ύπεχκούει. Τό ίδιο συμβαίνει όταν τού λέμε νά σηκώσει ret πράγματά τον ίχπό τό πάτωμα - έκτελεί τίς προσταγές μας μέ ζήλο.

Μιά μέρα ήμουνα στήν έξοχή παρέα μ’ ένα (χγοράκι ενός χρόνου, πού μόλις είχε μάθει vet περπεχτεχει. Βρισκό- ιιασταν σ' έναν στενό βρεχχόδερομο. Ή πρώτη μου παρόρ- μηση ήταν vet τό πιάσω από τό χέρι. Συγκικαήθηκα. (ίιστό- σο. καί γύρεφκχ vet τό κεχθοδηγήσευ μέ τίς λέξεις: «περπχχτεχ σ' αυτή τήν πλευρά!» «Πρόσεξε, ενεις οράχος έδύι. Κι άλ­λος όρεχχος εκεί!» Te) παιδί άκουγε μ' ένα είδος φιλικής σοοεχρότητας κεχί πειθεχερχούσε. Μποριϊι vex πεί> (ότι τελ κεχτεχφερε κεχλεί κεχί προπεχντός δέν έπεσε. Τό κεχθοδηγούσεχ σήμα πρός βήμα. μο υρμουρίζοντας εχπεχλχχ. Τό πεειδί άκουγε μέ προσοχή κεχί εχπεχλάμβεχνε τή συμμετοχή του σ' εχύτή τή γεμάτη νόημα δραστηριότητα vet κεχτεχλεχβαίνει τίς λέξεις μου καί ν' εχντεχποκρίνετεχι μέ τίς δικές του πρεχξεις. Net κεχθοδηγείς 'ένα πεχιδί μ' αύτό τόν τρεχπο - vex πει ι et εί- veti ή πραγμεχτική δούλεαχ κεχί αποστολή τής μητέρας.

Ή πραγμειτική βοήθειεχ δέν πρέπει vex πιροετ(( έερεται γιά άχρηστα ή εχύθεχίρετεχ πρεχγμεχτεχ. Πρέπει ν' αντεχποκρί νετεχι στίς προετπεχθειες τε)ύ πνεύμεχτος τού παιδιού. Πρέπει

ν vex επιμα.ρτυρείτεχι μέ τήν κεχτεχνόηση τής φύσης τού πεχι- Οιού καί τό σεβασμό γιά τήν ένετπκτιόδη δραστηριότητα του.

Η τρίτη εχρχή είναι ότι π ρ έ π ε ι vex εϊμβίεττε έ ξ ­

η ρ ε τ ι κ ά π ρ ο σ ε κ τ ι κ ο ί σ τ ί ς σ χ έ σ ε ι ς μ α ς μ έ τ ά τ α ι δ ι ά γ ι α τ ί ε ί ν α ι π ο λ ύ ε ύ α ί σ Β η τ α - π ε ρ ι σ σ ό ­τ ε ρ ό α π ’ ό σ ο ξ έ ρ ο υ μ ε — σ τ ί ς ε ξ ω τ ε ρ ι κ έ ς έ π ι ρ - ρ ο έ ς .

"Αν δέν έχουμε ούτε αρκετή πείρα ούτε αγάπη γιά νά μπορέσουμε νά διακρίνουμε τις ωραίες καί λεπτές εκφρά­σεις τής ζωής τού παιδιού, άν δέν ξέρουμε πώς νά τις σε­βαστούμε, τότε τις αντιλαμβανόμαστε μόνο όταν εκδηλώ­νονται βίαια. Στό σημείο αυτό, ή βοήβειά μας φτάνει πολύ άργά. Στις περισσότερες περιπτώσεις βλέπουμε τίς εκφρά­σεις αί’τές μόνο όταν δέν έχουμε ικανοποιήσει κάποια άνάγκη τού παιδιού και ξεσπά σέ κλάματα. Τότε βιαζόμα­στε νά τό παρηγορήσουμε.

Μερικοί γονείς, ώστόσο, έχουν διαφορετικές παιδαγω­γικέ; αρχές· δέν ενοχλούνται από τά δάκρυα τών παιδιών τους επειδή ξέρουν άπό πείρα ότι τά παιδιά αύτά ()' άρχί- σουν νά κλαίνε καί λίγο άργότερα Ηά σταματήσουν μόνα τους. Αν προσπαθήσουν νά τά παρηγορήσουν -υποστηρί­ζουν- τά παιδιά Οά παραχαϊδευτούν καί Οά καταλήξουν νά κατα<|εύγουν στά διίικρυα κάθε ((ορα πού Οά θέλουν νά προοελκύσουν τήν προσοχή- ενώ οί γονείς Οι'ι γίνουν σκλάβοι τών παραχαίδεμένων παιδιών.

Πρέπει ν' απαντήσω ότι τά δάκρυα πού κατά τά φαι­νόμενα είναι χωρίς αιτία, αρχίζουν πριν τό παιδί εθιστεί στά χάδια μας. Τά δάκρυα είναι τό ευρετήριο τής πραγμα­τικής αγωνίας από τήν όποια ύποηέρει τό παιδί. Τό παιδί έχει ανάγκη από ηρεμία γιά νά χτίσει τήν εσωτερική του ζωή- άντίΟετ-α. όμως. τό διαταράσοουμε μέ τίς συνεχείς. Οάναυσες παρεμόάσεις μας. Τξαπολύουμε επάνω του άτα­κτες εντυπώσεις καί μέ τόση ταχύτητα πού δέν έχει τό χρόνι) νά τίς απορροή ήσει. Τότε τό παιδί κλαίει ¿’»πως ακριόώς Οι'ι έκλαιγε άν ήταν πεινασμένο ή άν είχε παρα­τάει καί ένιυιΟε τιί πριύτα σημάδια τής πεπτικής διαταρα-/.ή;·

Οηείλουμε vit παρηγορούμε τέ) παιδί τό ίδιο όπως το οη ήσαμε vit στεγνώσει τά δάκρυά του μόνο του. γιατί οπωσδήποτε παραμελήσαμε κάποια πραγματική άνάγκη ι:ο

του. Ή ουσιαστική αιτία γιά τά δάκρυα αυτά μάς διαψεύ-_ γει επειδή είναι πολύ λεπτή, άλλά σ' αυτήν βρίσκεται ή εξήγηση γιά καθετί.

Ή Έλλεν ήταν ένα άχρόνιαστο άκόμα κοριστάκι καί συχνά χρησιμοποιούσε τήν καταλανική λέξη π ο ύ π α αντί γιά τή λέξη κακό. Επιπρόσθετα ποτέ δεν έκλαιγε χωρίς καθαρή αιτία. Παρατηρήσαμε ότι έλεγε π ο ύ π α όποτε δο­κίμαζε κάτι δυσάρεστο: άν χτυπούσε σέ σκληρό αντικείμε­νο, άν κρύωνε, άν άγγιζε μάρμαρο ή περνούσε τό χέρι της πάνω από σκληρή επιφάνεια. Ήταν φανερό ότι ήθελε νά καταλάβει όλα όσα ήταν τριγύρω της. Tct γνωστά άτομα τού σπιτιού άνταποκρίνονταν μέ μιά συμπαθητική λέξη ή τής φιλούσαν τό δάχτυλο πού είχε χτυπήσει. Παρατηρούσε μέ μεγάλη αφ οοίωση τή στάση των άλλων καί μόλις ένιωθε παρηγορημένη. έλεγε: «όχι πούπα!». Δηλαδή, «νοιώθω κα­λύτερα, δέν χρειάζεται vet μέ παρηγορήσετε άλλο.»

Μέ τόν τρόπο αύτό παρατηρούσε τις δικές της εντυ­πώσεις καί τις εντυπώσεις τών ανθρώπων τριγύρω της. Δέν ήταν παραχαϊδεμένο παιδί, γιατί κανένας δέν τήν παρα­φόρτωνε μέ χάδια καί δέν τήν παρηγορούσε περισσότερο απ' όσο χρειαζόταν. ’Αντιμετωπίζοντας άμεσα τις εντυπώ­σεις της. τή βοηθούσαμε νά ξεκαθαρίσει τίς δικές της παρατηρήσεις καί ν' αναπτύξει τά κοινωνικά της ένστικτα. Έ τσι. βοηθούσαμε στόν έλεγχο καί στήν υποστήριξη τών πρώτων εμπειριών στή ζωή της. Ή λεπτή καί άπλοίκή ευαισθησία τής φύσης της αναπτύσσονταν χωρίς εμπόδια. Ποτέ δέν τής λέγαμε «δέν είναι τίποτε ». όταν είχε δοκι­μάσει μά δυσάρεστη εμπειρία. Άποδεχόμασταν τή δυσάρε­στη εμπειρία καί φροντίζαμε νά τήν παρηγορήσουμε στορ­γικέ«. χωρίς άσκοπη έμφαση σ' αύτό πού συνέοηκε.

Τό νά λέμε σ' ένα παιδί πού δοκίμασε κέ«τι δυσάρεστο •δέν είναι τίποτε!», ή μέινη υπηρεσία πού τού προσφέ­ρουμε είναι η σύγχυση, αφού μέ τά λόγια μας αύτέ« άρνού- μαστε μιέ« δική του εντύπωση γιοι τήν οποία επιζητεί έπι- οεθαίωση. Ή συμμετοχή μας. αντίθετα, «δίνει στίι παιδί τό κουρέ«γιο ν' ««ντιμετωπίσει άλλες εμπειρίες κ««ί ταυτόχρονα τού δείχνει πώς νά σχετιστεί μ' αυτές. Δέν πρέπει ούτε να

127

τίς χ'χρνούμαστε, ούτε νά τίς συζητάμε πολύ, ούτε νά τίς αναλύουμε βαθιά! Μιά στοργική καί γεμάτη συμπέχθεια λέξη είναι αρκετή γιά νά παρηγορήσει τό παιδί. 'Από τή στιγμή πού δέχτηκε τή συμπάθεαχ μας, τό παιδί μπορεί νά συνεχίσει τίς παρατηρήσεις καί τίς εμπειρίες μόνο του ελεύθερα· τότε ή φυσική του ανάπτυξη θά κερδίσει πολλά.

Ή μικρή Έλλεν δέν ήταν κλαψιάρα. ’Άν τής συν- έβαινε κάτι έπανελάμβανε τή λέξη πούπα καί γύρευε νά παρηγορηθεϊ, άλλά ποτέ δέν έκλαιγε. Ό ταν κάποια μέρα άρρώστησε έλεγε αδιάκοπα στή μητέρα της: «Πούπα. όχι!» σάν νά ήθελε νά αύτοπαρηγορηθεί. Ή ικανότητα νά αντέ­χει σέ φυσικές αντιξοότητες ήταν αξιόλογη γιά τήν ηλικία της. Είχε μιά θαυμάσια τάξη στήν κατανόηση τών αισθή­σεων καί μπορούσε νά υποφέρει τούς πόνους καί τίς αρ­ρώστιες σάν μεγάλος.

Συχνά τά παιδιά θρηνούν σπαραξικάρδια όταν βλέ­πουν κάποιον άλλο vex υποφέρει. Ή μικρούλα "Ελλεν καί ό μικρός Λώρενς ήταν εξαιρετικά ευαίσθητα παιδιά άπό τήν άποψη αυτή. ’Άν κέχποιος προφασιζόταν ότι θέχ χτυπούσε τή νταντά τους, ή άν ό πατέρας τους προφχχσίζοντχχν ότι θέχ χτυπούσε κέχποιον έχπό τούς φίλους τους, ξεσπούσαν σέ γοερέχ κλχχματα. ’Άν κέχποιος πχχρχχπονιόταν ή έκλαιγε γιέχ κέχποιο λόγο. ή "Ελλεν έτρεχε έχμέσως νέχ τόν φιλήσει στορ- γικέχ. Αμέσως μετέχ βιαζέπαν νχχ προσθέσει μέ κέχποιχχ βε- βχχιέντητχχ: «Πούπα, όχι!», έννοχυντχχς ότι «όλα ήταν έντέχξει καί δέν χρειχχζότχχν πιέχ νέχ μιλάμε γι’ αύτό». Δέν ήξερε έχκόμα νά μιλήσει, έχλλέχ πόση καθαρότητχχ καί πόση στα- θερέιτητα τή διέκρινε! Ό Αώρενς προχωρούσε έχκόμιχ πιό πέρα. ’Άν ό πχχτέρας του έκανε κέχποιχχ βίαιη κίνηση, ό Λώρενς δέν έκλχχιγε, χ’χλλέχ στεκόταν μπροστέχ του, τόν κοί- τχχζε μέ χχύχττηρή σοβχχρότ»)τ(χ καί μ’ ένχχν έπιτιμητικό τόνο έλεγε: «Μπχχμπά, μπαμπέχ!» πού στή δική του γλώσσα σή- μαινε: «Δέν πρέπει νέχ φέρνεσαι έτσι σέ μένχχ!»

Μιέχ μέρα ό Λώρενς ήτχχν στό κρεβχχτι του κχχί ήθελε νχχ κοιμηθεί. Ό πατέρας του ήτχχν στό διπλχχνό δωμχχτιο. μι/.ιόντχχς δυνατά μ' ένχχ άλλο άτομο. Ό Δύιρενς σηκιόθηκε o t i S κρεβχχτι του καί φχόνχχξε: «Μπχχμπχ'χ!» Μετχχ τή νουθε­

σία αυτή ό πατέρας χαμήλωσε τή φωνή τσυ καί ό Αώρενς ικανοποιημένος τεντώθηκε καί κοιμήθηκε βαθιά. Θυμάμαι ένα ακόμα μικρό επεισόδιο, όταν ή Έλλεν ήταν λίγο μεγα­λύτερη, περίπου τριών χρόνων. Ή θεία της τής έδειχνε τις σειρές τών χρωμάτων πού αποτελούν μέρος άπό τό εκπαι­δευτικό μου υλικό. Μιά σειρά χρώματα έπεσαν στό πά­τωμα κι έσπασαν. Ή θεία της εκμεταλλεύτηκε τήν ευκαιρία γιά νά τήν παρατηρήσει: «Κοίταξε. "Ελλεν, πρέπει νά τά προσέχεις πολύ αυτά τά χρχόμαΤα.» «Πρόσεχε, λοιπόν, καί μήν τά ρίχνεις κάτω», άποκρίθηκε στή θεία της ή "Ελλεν. Έ τσι είναι, τά παιδιά κρίνουν καί έπιτιμούν τούς μεγά­λους. Μόνο όταν οί μεγάλοι παρεμβαίνουν γιά δικαιολογη­μένους καί ισχυρούς λόγους, θά ικανοποιηθεί τό αίσθημα τής δικαιοσύνης τών παιδιών.

Δέν είναι απόλυτα αναγκαίο νά εμφανιζόμαστε τέλειοι ατά μάτα τών παιδιών. Μάλλον είναι απαραίτητο νά ανα­γνωρίζουμε τά έλαττώματά μας καί μέ υπομονή ν' αποδε­χόμαστε τις σωστές παρατηρήσεις τών παιδιών.· Αναγνω­ρίζοντας τήν αρχή αύτή. μπορούμε νά ζητούμε συγγνώμη μπροστέχ στέχ παιδιά όταν έχουμε κάνει κέχτι άδικο.

Max μέρα ή "Ελλεν άκουσε τή θεία της νά τής λέει: «Γλυκό μου κορίτσι, σού φέρθηκα πολύ άσχημα σήμερα τό πρωί, χωρίς vex τ' αξίζεις. 'Ήμουνα πολύ κακόκεφη!» «Μά τί λές, θεία, είπε τό κοριτσάκι χαϊδεύοντάς την, «τό ξέρεις ότι σ’ άγαπιύ τόσο πολύ!»

Δέν είναι χρέος καί υποχρέωσή μας νά γίνουμε παρα­δείγματα τελειότητας γιά τό παιδί, γιατί στά μάτια τού παιδιού πάντοτε θέχ έχουμε τά έλαττώματά μας. Τά παιδιά βλέπουν πιό καθαρά, καί πιό συχνά άπό έμχ'ις τά έλαττώ­ματά μας καί μάς βοηθούν vex τά αναγνωρίσουμε καί νά τά διορθώσουμε.

Γιά ν' άκολουθήσουμε προσεκτικέ« όλες τις πνευματι­κές έκφράσεις τού παιδιού σημαίνει ότι πρέπει νά τ' απε­λευθερώσουμε ώστε νά μπορέσει νά φανερώσει τις ανάγκες του καί κατά συνέπεια νά διασφαλίσει γιά τήν εαυτό του τά μέσα τής προόδου του. Αυτός είναι ό χώρος γιά τήν ελευθερία τού παιδιού, τήν αρμονική ανάπτυξή του καί τή βλάστηση τής ζωτικότητάς του.

Ο ΝΕΟΣ ΤΥΠΟΣ

ΔΑΣΚΑΛΟΥ

10

Ή βάση τού εκπαιδευτικού μ«; συστήματος βρίσκεται στ ή χρήση δια<(όρον έρεθισμάτον γιά νά ξυπνήσουν τήν αίσθηση τής άση άλειας στό παιδί. Δεν είναι. πόντος. άπα- ραίτητο νά προσδόοουμε απόλυτη (ϊξία ατά ερεθίσματα αύτά. Ή μεγαλύτερη ή ή μικρότερη άποτελεσμστικότηπά τους έξαρτιέται άπό τή δασκάλα καί τό δάσκαλο καί όπό τόν τρόπο πού παρουσιάζουν τό εκπαιδευτικό υλικό στό παιδί. Γι' αύτό. ό εκπαιδευτικός πρέπει νά κάνει τό υλικό ελκυστικό γιά τό παιδί οοτε νά έχει τή μεγαλύτερη απόδο­ση. μολονότι ό βαθμός τής άποδοτικότητας μπορεί νά κα­θοριστεί μόνο άπό τόν εκπαιδευτικό καί (άπό τή μέθοδο διδασκαλίας του. "Ας ρίξουμε μιά ματιά ατά μαθήματα, ή στήν ίδια τή διδασκαλία, αυτή τήν ιδιαίτερη ικανότητα τής παρουσίασης τού υλικού στά παιδιά καί τής καθοδήγησής

Ι3Θ

τους στη χρησιμοποίησή του.Αυτοί πού μελετούν τή μέθοδό μας άπασχολούνται

σοβαρά μέ κάθετί πού έχει σχέση μέ τή διδασκαλία καί τό βρίσκουν ενδιαφέρον νά κάνουν τή σύγκριση άνάμεσα στά μαθήματα πού διδάσκονται στά σχολεία μας καί στά μα­θήματα τών σχολείων μέ τήν παραδοσιακή διδασκαλία.

Στό δικό μας είδος διδασκαλίας, ή πρωτοβουλία γιά τό ουσιαστικό μέρος τής δραστηριότητας άνήκει στό παιδί. Μόλις τό παιδί φτάσει σέ ήλικία πού μπορεί νά ενεργήσει λογικά, είναι σέ θέση νά συνεχίσει τήν εκπαίδευσή του μόνο του, επαναλαμβάνοντας εθελοντικά τις φυσικές έκεί- νες ασκήσεις πού απασχολούν τή διαδικασία τής εκλογί­κευσης. Μέ τόν τρόπο αύτό, τό παιδί ολοκληρώνει μιά δουλειά πού είναι απόλυτα ανεξάρτητη, μέ τήν όποια τό παιδί ταυτίζει τόν εαυτό του καί στήν όποια ό δάσκαλος καί ή δασκάλα δέν παρεμβαίνουν. Τό έργο τών δασκάλων περιορίζεται στήν .προσφορά τού υλικού καί στήν παρου­σίαση τής χρήσης του. Έπειτα αφήνουν τό παιδί στή δου­λειά του. Ό σκοπός μας δέν είναι τέισο πολύ ή μετάδοση γνώσεων, όσο ή αποκάλυψη καί ή ανάπτυξη τής πνευματι­κής ενέργειας.

Ό άριθμός τέτοιων μαθημάτων πρέπει νά είναι μεγά­λος. γιατί τό παιδί έχει τήν τάση νά άγνοεί όλα τά πρά­γματα πού τό περιβάλλουν καί δέν μπορεί vit μαντέψει άπό μόνο του τίς χρήσεις τους. Γιά τό λόγο αύτό. ή δα­σκάλα καί ό δάσκαλος πάντοτε μέ ρωτούν άν είναι άρκετό νά προσφέρουν τό εκπαιδευτικέ) υλικέ» μ' έναν ευγενικό καί ενθαρρυντικό τρόπο. Στήν πραγματικότητα δέν είναι έχρκε- τέ). γιατί ό τρόπος τής χρήσης είναι σημαντικέντερος. "Ας πέιρουμε γιέι παρέχδειγμα τέχ σκεύη τού φαγητού. Όλοι ξέ­ρουμε πώς νέχ τέχ χρησιμοποιούμε. Άν. όμως. ένας Α νατο­λίτης, πού δέν ξέρει νέε τέχ χρησιμοποιεί, τέχ έβλεπε πέχνω σ' ένα τραπέζι, θέχ διασκέδαζε μέ τήν παρουσία τους καί θέχ τέχ περνούσε από τό ένα χέρι στέ» άλλο. έχφού ποτέ του δέν είδε κέχποιον νέχ τέχ χρησιμοποιεί.

Έτσι. οί διχσκαλοι μηχανεύονται καί οχεδιχχζουν έχόιέχ- κοπχχ μαθήματα - βέχζοντας τούς κύβους ανάλογα μέ τό ιιέ-

131

γεθός τους τόν ένα πάνω στόν αλλο, χτίζουν ένα είδος πύργου πού αργότερα τόν γκρεμίζουν, μετακινούν τούς κυ­λίνδρους καί τούς μπερδεύουν, γιά νά τούς ξαναβάλουν αργότερα σύμφωνα με τά μεγέθη τους, ή σχεδιάζουν κά­ποιο παιχνίδι. Αύτά τά μαθήματα μπορεί νά φανούν παράξενα, γιατί γίνονται μέσα σέ σχεδόν άπόλυτη σιωπή, ενώ γενικά νομίζει κανείς ότι ένα μάθημα σημαίνει κάποια προφορική άπαγγελία, μιά μικρή διάλεξη. Κι όμως, αυτή ή «άλεξη» διδασκαλία είναι ένα πραγματικό «μάθημα». Δεί­χνει στό παιδί πώς νά καθήσει, πώς νά σταθεί, πώς νά μεταφέρει ένα τραπεζάκι ή ένα δίσκο μέ ποτήρια γεμάτα νερό, πώς νά μετακινείται μέ άνεση καί άσφάλεια. Δέν εί­ναι όλα αύτά μαθήματα; ’Ακόμα καί ή σιωπή είναι ένα μάθημα. Μέ τό είδος αύτό τής άσκησης, διδάσκουμε στό παιδί νά κάθεται άθόρυβα καί τό συνηθίζουμε νά διατηρεί τή στάση του αύτή ώσπου μιά απαλή φωνή καλεί τό όνομά του. Κατευθύνουμε τήν προσοχή του πρός τίς κινήσεις τού σώματός του καί τό ενθαρρύνουμε νά μάθει νά τίς ελέγχει άπόλυτα. 'Η δασκάλα ποτέ δέν ενθαρρύνει αύτή τήν ησυ­χία μέ λέξεις, αλλά μέ τή δική της ήρεμη καί ήσυχη στάση. Μέ τόν τρόπο αύτό, μπορούμε νά πούμε ότι τά δικά μας «μαθήματα ήρεμίας» είναι συμβολικά τής μεθόδου μας. Τά διδάσκουμε όλα μέ τόν τρόπο αύτό, ακόμα καί εκείνα τά πράγματα πού οί περισσότεροι άνθρωποι πιστεύουν ότι δέν είναι δυνατό νά γίνουν κατανοητά χωρίς λέξεις.

Στά σχολεία μας τό ίδιο τό περιβάλλον διδάσκει τά παιδιά. Ή δασκάλα άπλώς φροντίζει νά φέρει τό παιδί σέ άμεόη επαφή μέ τό περιβάλλον, δείχνοντάς του πώς νά χρησιμοποιεί διάφορα πράγματα. Αύτό ποτέ δέν είναι κα­τορθωτό μέ άλλες μεθόδους. 'Εκείνο πού ακούει κανείς στό παραδοσιακό σχολείο είναι μόνο διαταγές: «Κάτσε φρόνι­μα!» «Σταμάτα νά στρυφογυρίζεις!» Καί ύποτίθεται ότι πρόκειται γιά λέξεις εκπαίδευσης καί άγωγής! Εμείς, αντίθετα, δέν πιστεύουμε στήν εκπαιδευτική δύναμη τών λέξεων καί τών διαταγών· άναζητούμε προσεκτικά καί σχεδόν χωρίς νά τό ξέρει τό παιδί, νά καθοδηγήσουμε τή φ σιτική του δραστηριότητα.132

Τό παιδί τό ίδιο διαδηλώνει τήν επιτυχία τής μεθόδου μας, αποκτώντας νέες ικανότητες καί προσπαθώντας νά τις τελειοποιήσει μέ επίμονη άσκηση καί μέ δική του πρωτο­βουλία. 'Η πειθαρχία σέ μιά διαταγή προϋποθέτει μιέχ ήδη διαμορφωμένη προσωπικότητα. Μέ άλλα λόγια, τό πχχιδί οφείλει νά έχει αποκτήσει ήδη τή λειτουργία ν’ άντιδράσει στήν επιθυμία μας, γιατί ή πειθαρχία πρέπει νά κερδηθεί μέ τήν άσκηση του παιδιού πάνω σ’ αυτή καί όχι μέ τή μηχανική υποταγή στήν εντολή. Πόσο συχνά ακούει κανείς τό δάσκαλο τού πιάνου νά λέει: «Κράτα τά δάχτυλά σου καλύτερα!» χωρίς νά δείχνει στό μαθητή πώς τά νχχ κρατή­σει! Ό μαθητής βάζει ξανά σέ κακή θέση τά δάχτυλά του, ό δάσκαλος επαναλαμβάνει τήν παρατηρήσή του καί ό μά- θητής εξακολουθεί νά κρατά τά δάχτυλά του άσχημα.

'Η διαταγή πρέπει νά είναι επακόλουθο ενός άλλου ούσιαστικού πράγματος: πρέπει νά έχει επιτευχθεί μιά ορι­σμένη τάξη στήν πορεία τής άνάπτυξης τού πνεύματος τού παιδιού, ιοστε νά είναι δυνατό γιά τό παιδί νά υποταχθεί στόν ενήλικο καί νά τόν υπακούσει. Τό παιδί πετυχαίνει χχύτή τήν τάξη μόνο του καί τήν προστατεύει προσεκτικά. Ό λες οί προφορικές οδηγίες, πρέπει νά έρθουν σχετικά άργά στήν πορεία τής διδασκαλίας, άφού είναι άδιανόητο νά σκεφτείς νά καθοδηγήσεις τό παιδί, πριν φτάσει σέ μιά κατάσταση εσωτερικής τάξης. ’Ασφαλώς πρέπει νά διδα­χτεί καί ό λόγος, άλλά προηγούμενα πρέπει νά λάβουμε υπόψη μας, τό λεξιλόγιο τού παιδιού καί ό τρόπος πού τό χρησιμοποιεί.

Συχνά άπειροι δάσκαλοι άποδίδουν μεγάλη σημασία στή διδασκαλία καί πιστεύουν ότι δείχνοντας στά παιδιά πώς νά χρησιμοποιούν σωστά τό εκπαιδευτικό υλικό έχουν έπιτελέσει τό έργο τους. Στήν πραγματικότητα, άπέχουν πολύ άπό τήν άλήθεια, γιατί ή δουλειά τού δασκάλου είναι κάτι περισσότερο σημαντικό άπό τήν υποχρέωση αύτή. Ή δασκάλα καί ό δάσκαλος θά επωμιστούν τό βάρος τής ευ­θύνης νά καθοδηγήσουν τήν άνάπτυξη τού πνεύματος τού παιδιού καί γΓ αύτό οί παρατηρήσεις τους γιά τό παιδί δέν πρέπει νά περιορίζονται άποκλειστικά στήν κ α τα ν ό η σ η

133

του. Ό λες οί παρατηρήσεις τους πρέπει νά κορυη ιόνονται στο τέλος -καί αυτή είναι ή μόνη δικαίωσή τους- στην ικανότητά τους νά βοηθήσουν τό παιδί.

'Η δουλειά τού νέου τύπου δασκάλου είναι σκληρή. Προσπαθώ νά θυμηθώ κάθε άρχή πού μπορεί νά τόν βοη­θήσει. Πρίν άπ' όλα, ό καινούργιος δάσκαλος καί ή και­νούργια δασκάλα πρέπει νά μάθουν ν' άναγνωρίζουν τήν κατάσταση τής προσοχής. Ό ταν τό παιδί είναι βυθισμένο στό έργο του, ή δασκάλα ή ό δάσκαλος πρέπει νά σεβα­στούν τήν πραγματικότητα αυτή καί νά μήν τό διαταρά- ξουν ούτε μέ έπαινο ούτε μέ διορθωτικές παρατηρήσεις. 'Ορισμένοι . δάσκαλοι αντιλαμβάνονται τήν άρχή αυτή, άλλά όχι εντελώς καλά. Μοιράζουν τό εκπαιδευτικό υλικό, άποσύρονται καί παραμένουν σιωπηλοί ό,τι κι άν συμβαί­νει. Τό άποτέλεσμα είναι νά δημιουργείται μεγάλη άταξία μέσα στήν αίθουσα. Ό σεβασμός τής δραστηριότητας τού παιδιού, πού άποκαλούμε μή παρέμβαση, δικαιολογείται μόνο όταν κάτι ούσιαστικό έχει ήδη παρέμβει στή ζωή του δηλαδή, όταν έχει ήδη άποκτήσει τήν ικανότητα νά κατευ­θύνει όλη τήν προσοχή του σέ κάτι συγκεκριμένο καί ν' άφοσιωθεί σ’ αύτό, όταν έχει άποκαλύψει όλο τό ενδιαφέ­ρον του (όχι άπλώς τήν περιεργειά του). Ό σεβασμός δέν δικαιολογείται όταν ή ένεργητικότητα τού παιδιού δια­σκορπίζεται άτακτα. Μιά φορά είδα μιά ολόκληρη αί­θουσα άπό άποδιογρανωμένα παιδιά πού χρησιμοποιούσαν τά ύλικά μέ λανθασμένο τρόπο. Ή δασκάλα τριγύριζε στήν αίθουσα σιωπηλή σάν Σφίγγα. Τής είπα μήπως θά ήταν καλύτερα γιά τά παιδιά νά βγούν στήν αυλή καί νά παί­ξουν λιγάκι. Τότε πέρασα δίπλα άπό ένα παιδί πού ψιθύ­ριζε στό αύτί ένός άλλου. « Τί κάνεις έκεϊ;» τό ρώτησα. «Τού μιλάω σιγά γιά νά μήν τό ενοχλήσω», άποκρίθηκε τό παιδί.

Ή δασκάλα αυτή διέπραττε ένα μεγάλο λάθος: άντί νά προσπαθήσει νά άποκαταστήσει τήν τάξη πού ευνοεί τήν άτομική δουλειά τών παιδιών, φοβόταν μήπως χαλάσει μέ

134

τήν παρέμβασή της τήν ίδια τους τήν άκαταστασία.Μιά φορά, μιά δασκάλα μου έκανε τήν έξης παρατή­

ρηση: «Θέλετε νά σεβόμαστε τήν αυτοσυγκέντρωση ένός παιδιού τό ίδιο όπως θά σεβόμασταν τή αυτοσυγκέντρωση ένός επιστήμονα ή ένός καλλιτέχνη. Τότε, γιατί λέτε δτι πρέπει νά παρεμβαίνουμε όταν τά παιδιά διασκεδάζουν μέ τό εκπαιδευτικό ύλικό, άντί νά δουλεύουν;» «Αύτό είναι άλήθεια, άποκρίθηκα. Σέβομαι τήν πνευματική δραστηριό­τητα τού παιδιού όσο καί τήν έμπνευση τού καλλιτέχνη. 'Ωστόσο, αυτός ό σεβασμός στέκεται πιό ψηλά άπό τήν έμπνευση τού καλλιτέχνη. Γιά παράδειγμα, άν μπώ στό γραφείο τού καλλιτέχνη καί τόν βρώ νά καπνίζει ή νά παίζει χαρτιά, σίγουρα δέν θά διστάσω νά τόν διακόψω καί νά τού πώ: Λοιπόν, φίλε μου, πολύ άπασχολημένος φαίνεσαι! “Ασε τήν πίπα σου καί πάμε γιά έναν περίπατο στόν ήλιο!» Τό είδος τής άπασχόλησής του τόν άπορρο- φούσε τόσο λίγο, πού ήταν εύκολο καί άβλαβο νά τόν εν­οχλήσω.

’Ασφαλώς ή μέθοδός μας δέν ενθαρρύνει τό σεβασμό γιά παραλείψεις ή επιπολαιότητα. Ή μέθοδός μας βασίζε­ται κατά κύριο λόγο στήν ικανότητα τής άναγνώρισης τών διαφορών στίς διάφορες φυσικές καταστάσεις τού παιδιού, ένθαρρύνοντας εκείνες πού συντελούν στή πνευματική του υγεία (αύτές μπορούμε νά τις άποκαλούμε δύναμη τού κα­λού) καί νά άποθαρρύνουμε τις άλλες, πού δέν είναι ούτε εποικοδομητικές ούτε διαπλαστικές καί οδηγούν στήν καταστροφή τής άνάπτυξής του καί στό άχρηστο σκόρπι- σμα τής ένεργητικότητάς του. (Τις καταστάσεις αύτές τίς άποκαλούμε δύναμη τού κακού).

Πρέπει τή διάκριση αύτή νά τήν κατανοήσουμε καλά. όχι μόνο σάν δασκάλες, άλλά καί σάν μητέρες.

Ή δασκάλα μπορεί vex απευθυνθεί στόν μαθητή ενερ­γητικά καί αυστηρά καί νά τόν άποτρέψει άπό κάποια κακή συμπεριφορά. Εκείνοι, ωστόσο, πού ξέρουν καλά τή δουλειά τους, διαθέτουν περισσότερα άποτελεσματικά μέσα άπό τόν εξαναγκασμό γιά τήν επαναφορά τού μαθητή στήν τάξη. Αναμφίβολα, αύτό απαιτεί σταθερή επιτήρηση καί

άδιάκοπη δουλειά- ή δασκάλα πρέπει νά έχει άδιάκοπα τή γενική έποπτεία καί νά διευθετεί προσεκτικά τό περιβάλ­λον. Πόσο πιό άπλό είναι αυτό άπό τις εντολές καί τίς νουθεσίες! 'Ωστόσο, δέν είναι εύκολη δουλειά καί άπαιτεί μεγάλη αγάπη καί έμπνευση.

'Η δασκάλα πρέπει ν' άπασχολείται μέ τό περιβάλλον τού παιδιού μέ τόν ζήλο πού ή γυναίκα φροντίζει νά βρεί ό άντρας της ένα ελκυστικό καί ευχάριστο σπίτι. ’Αλλά αυτό δέν είναι αρκετό, πρέπει νά ξέρει τί συμβαίνει στό παιδί καί μέ τά ίδια της τά χέρια νά ετοιμάσει τό λίκνο γιά τό πνεύμα πού διαμορφώνεται. Μέ τή δουλειά καί τήν παρατήρηση, ή δασκάλα θά καταλήξει σ ’ ένα καθαρό όραμα τής δουλειάς της. Ή τάξη καί ή άταξία τού παι­διού, οί επιτυχίες του, συχνά έξαρτιώνται άπό τήν ικανό­τητα νά παρατηρούμε τίς έπιμέρους λεπτομέρειες, γιατί μόνο μέσα άπό τήν πράξη τό άποτέλεσμα θά είναι ικανο­ποιητικό.

Έπιστρέψτε μου νά αναφέρω ένα παράδειγμα γιά νά <| ανεί πώς ένα λάθος, ηαινομενικά ασήμαντο, έγινε αίτια γιά ορισμένες μελλοντικές συνέπειες. Φανταστείτε ένα παραηορτωμένο μέ έπιπλα σπίτι. "Αν χρησιμοποιούν τούς νιπτήρες γιά καρβουναποθήκες, άσηαλώς δέν θά μπορούν νά πλυθούν καί θά προκαλέσουν ζημιές στό σπίτι καί στά έπιπλα. Δέν μπορούν νά χρησιμοποιήσουν τά πλεονεκτή­ματα τής υγιεινής πού ήταν στή διάθεση τους καί γιά τό λόγο αύτό παραμένουν στήν άθλια κατάστασή τους, έξαι- τίας ένιις <( αινομενικά ασήμαντου λάθους. Αντί γιά τά με­γάλα αποτελέσματα πού περίμεναν, δέν υπήρξε καμιά αν­ταμοιβή καί επιπρόσθετα στή θέση τής τάξης δημιούργη­σαν αταξία.

Ή ικανότητα τών δασκάλων βασίζεται στήν προσ­εκτική έη αρμογή τών βασικών άρχών τής μεθόδου μας. ”Αν οί δάσκαλοι μπορούν ν' άναγνωρίοουν τίς άρχές αύτές, θά βρούν τήν απαραίτητη βοήθεια, ν' άντιπαλαίψουν τίς μι­κρές δυσκολίες καί θά πετύχουν μεγάλα αποτελέσματα.

Ό ίδιος τρόπος ισχύει γιά κάθε είδος τελειοποίησης, έικόμα καί τής ηθικής τελειοποίησης. Ή γνώση γιά τό πώς

136

νά κατανικήσεις ακόμα καί μιά μικρή αμαρτία, μολονότι συγχωρητέα, δεν είναι άναγκαστικά ή κατάκτηση τής τε­λειότητας. Τό πνεύμα πού ξέρει πώς ν' έεπελευθερωθεί από τήν άδυναμία μπορεί νά υψωθεί καί —καΒώς Βά ύπερπηδά τά έλαττιόματά του- νά κάνει ικανή τή δύναμη τού καλού νά διαμορφώσει τή δραστηριότητά της. ’Ακριβώς μ' αύτό τόν τρόπο άπομονώνονται καί διασκορπίζονται οί άδυνα- μίες.

Πρέπει νά βοηθήσουμε τό παιδί ν' απελευθερωθεί από τά έλαττώματά του, χωρίς νά τό κάνουμε νέε νιώθει τήν άδυναμία του.

137

οΕΝΗΛΙΚΟΣ

ΚΑΙ ΤΟ ΠΑΙΑΙ

11

'Η εκπαίδευση σήμερα θεωρείται όχι μόνο μιά τεχνο­λογική έπιστήμη, άλλά καί ένας εξαιρετικά σημαντικός το­μέας στόν ευρύτερο χώρο τών κοινωνικών επιστημών. Στήν πραγματικότητα, είναι φανερό ότι ή ανθρωπότητα προο­δεύει όχι μόνο μέ τίς επιστήμες εκείνες πού μεταμορφώ­νουν τό έξωτερικό περιβάλλον, άλλά περισσότερο άμεσα, μέσω τής επιστήμης εκείνης πού απευθύνεται κατευθείαν στίς άνάγκες τού ανθρώπου πού άναπτύσσεται: στό παιδί. Γιά τό λόγο αύτό, ένδιαφέρονται γιά τίς ανακαλύψεις στόν εκπαιδευτικό τομέα όχι μόνο οί επιστήμονες καί οί εκπαι­δευτικοί, άλλά καί οί γονείς καί τό εύρύτερο κοινό γενικό­τερα. Ό λοι μας ξέρουμε τίς δυό αρχές τής σύγχρονης παι­δαγωγικής. Ή πρώτη είναι νά μελετήσουμε καί νά διαμορ-

.'ΐιίισουμε μιά άτομικότητα: νά γνωρίσουμε κάθε παιδί

Ι3Ν

όπως είναι καί νά τό προσεγγίσουμε μέσα από τά όικέι του ιδιαιτέρα γνωρίσματα. Ή δεύτερη αρχή σχετίζεται μέ τήν αναγκαιότητα τής άπελευθέρωσης τού παιδιού.

Είναι πασίγνωστο ότι ή πραγμάτωση των στόχων τής σύγχρονης παιδαγωγικής βρέθηκε αντιμέτωπη μέ προβλή­ματα πού τό ξεπέρασμά τους δέν είναι εύκολη ύπόθεση. Παρ’ όλα αυτά, ή παιδαγωγική επιστήμη έλυσε ήδη έναν τεράστιο άριθμό προβλημάτων. Πραγματικά, ή λέξη «πρό­βλημα» είναι χαρακτηριστική σ' αυτό τόν τομέα τής έρευ­νας - όλοι μιλούν γιά «πρόβλημα σχολείου» «πρόβλημα ελευθερίας» «πρόβλημα ενδιαφερόντων καί ζωτικότητας» κτλ. Σε άλλους επιστημονικούς χώρους γίνεται χρήση τής λέξης «νόμος» - ό «νόμος τής διάχυσης τού φωτός», ό «νόμος τής βαρύτητας» κτλ.

Στίς επιστήμες γενικά, τά προβλήματα παρουσιάζονται σε σκοτεινές καί περιθωριακές περιοχές. 'Η καρδιά τής έπιστήμης, άποτελεϊται από τήν άνακάλυψη καί τήν επί­λυση τών προβλημάτων. Γιά τό χώρο τής σύγχρονης πειρα­ματικής παιδαγωγικής, ή εγκατάλειψη τού πεδίου τών ση­μαντικών προβλημάτων θά έμοιαζε μέ εγκατάλειψη ολό­κληρης τής έπιστήμης. Γιατί αυτό πού είναι έπιστημονικό στήν έπίλυση άσήμαντων προβλημάτων είναι ό τρόπος τής έρευνας καί τής παρατήρησης. Ό ποιος κι άν έλεγε ότι έλυσε όλα τά προβλήματα τής παιδαγιυγικής, ότι έκανε άνακαλύψεις γιά τό άνθρώπινο πνεύμα καί ότι έβαλε τήν έκπαίδευση σέ άπλό καί σίγουρο δρόμο, δέν θά άντιμετω- πίζονταν σάν σοβαρός άνθρωπος άπό τούς επιστήμονες. Πραγματικά, ύπάρχει μιά μεγάλη αντίθεση άνάμεσα στήν έλευθερία τού επιστήμονα καί στήν άναγκαιότητα νά δου­λέψει μέσα .σέ πειθαρχημένα όρια ή μέσα σ ’ έναν συγκε­κριμένο πολιτισμέ)· άνάμεσα στήν ατομική άνάπτυξη καί τήν κοινωνική πίεση, γιατί στήν ανθρώπινη κοινωνία υπάρχουν άναπόφευκτοι περιορισμοί πάνω στό άτομο πού πρέπει νά προσαρμόζεται όχι μόνο στίς συχνά σκληρές άνάγκες τού άπρόβλεπτου, άλλά καί στούς ηθικούς περι­ορισμούς πού στηρίζουν τή σταθερότητα τής πολιτική; κοινότητας. Έ τσ ι, ό επιστήμονας πρέπει νά θυσιέισπ. οι

139

μικρότερο ή μεγαλύτερο βαθμό, την άτομικότητά του.Εφαρμόζοντας τήν άρχή αύτή στό παιδί, φαίνεται ·,

άναπόφευκτο δτι ό επιστήμονας πρέπει νά ύποφέρει κάτω άπό τίς άκαδημιακές υποχρεώσεις του, δσο κι άν επιθυ­μούσε νά τίς άπολαύσει. Πρέπει νά παλαίψει, άλλά όχι νά εξοντωθεί. Είναι άνάγκη άδήρητη νά πειθαρχεί, παρά τήν έπιθυμία τής ελευθερίας. Είναι ή σύγκρουση άνάμεσα σ' αύτά τά ιδανικά καί στήν πραγματικότητα πού γεννά τά προβλήματα στήν εκπαίδευση. Οί προσπάθειες τών έπιστη- μόνων καταλήγουν ν’ αντηχούν σάν τούς θρήνους τών εν­ήλικων πού σκέφτονται τή μοίρα τών παιδιών. Στήν πρα­γματικότητα, όλες οί μεταρρυθμίσεις τού σύγχρονου σχο­λείου άποβλέπουν νά τό άνακουφίσουν άπό ορισμένα άπό τά άναπόφευκτα κακά. 'Έτσι φτάσαμε στήν άναθεώρηση τών μαθημάτων καί τού προγράμματος γενικότερα, στήν ύποχρεωτική περίοδο ξεκούρασης καί στή φυσική άσκηση. Αύτές οί πανάκειες, σέ τελευταία άνάλυση, είχαν επιζήμια άποτελέσματα γιά τήν πολιτιστική πρόοδο.

Πόντιος, ή λύση σέ τέτοια προβλήματα δέν μπορεί νά είναι ό συβμιβασμός. Πρέπει νά φτάσουμε σέ πραγματική- μεταρρύθμιση. Πρέπει νά βρούμε καινούργιους δρόμους γιά τήν εκπαίδευση, πού μέχρι τώρα διαπραγματεύεται ένα άδιέξοδο.

Ή εκπαιδευτική επιστήμη δέν βρήκε μιά επιτυχή μέ­θοδο, ένώ σέ άλλες έπιστημονικές περιοχές βρίσκει κανείς λαμπρές άνακαλύψεις, χρήσιμες γιά τήν άνθρώπινη ζώή. Στή δική μας περιοχή, όλα έχουν περιοριστεί στή μελέτη τών εξωτερικών φαινομένων. Γιά νά δανειστώ τήν ιατρική όρολογία: ήταν μιά προσπάθεια νά θεραπεύσει τά συμπτιο- ματα χωρίς ν’ άναζητήσει τά ούσιαστικά καί σκοτεινά αί­τια.

Στήν ιατρική, είναι δυνατό ν’ άναγνωρίσεις τά πιό δαφορετικά συμπτώματα σάν νά έχουν άναδυθεΐ άπό μιά κεντρική αίτία, ικανή νά γεννήσει άναρίθμητα έξωτερικά σημάδια, πού μάταια θά προσπαθούσε κανείς νά τά άντι- μετωπίσει μεμονωμένα. Γιά·παράδειγμα, μιά λειτουργική άκαταστασία τής καρδιάς μπορεί νά θέσει σέ κίνηση δια-

140

φορετικά συμπτώματα σέ όλα τά όργανα καί θά ήταν μά­ταιο νά προσπαθήσει κανείς νά θεραπεύσει ένα άπό τά συμπτώματα αυτά, χωρίς νά έπιδιώξει νά άποκαταστήσει μιά όμαλή κατάσταση στήν καρδιά - τά συμπτώματα θά επανεμφανίζονταν άμέσως. Ένα άλλο παράδειγμα μπορεί νά είναι ό τρόπος μέ τόν όποίο άντιμετωπίζεται ή νεύρωση στήν ψυχανάλυση: ό ψυχαναλυτής βρίσκεται μπροστά σέ μιά περίπλοκη συνεργασία συναισθημάτων καί ιδεών πού καταλήγουν σ' ένα άληθινό χάος άπό άκατανόητα φαινό­μενα. Ό πότε πρέπει νά ξαναχτίσει τά διαδοχικά στάδια οδηγούμενος πρός τά πίσω, πρός τή μία καί μόνη αιτία πού είναι θαμμένη στό υποσυνείδητο. Ό ταν ή αιτία αυτή άποκαλυφθεΐ, όλα αποκτούν νόημα καί τά συμπτύιματα εί'τε εξαφανίζονται είτε γίνονται άβλαβή.

Τά προβλήματα τής εκπαίδευσης πού μάς απασχόλη­σαν ώς έδώ μπορεί νά είναι ανάλογα πρός τό εξωτερικό σύμπτωμα —αφ εαυτού του άναλοίωτο- πού αναπτύσσεται άπό μιά σκοτεινή κεντρική αίτιά, θαμμένη, θά λέγαμε, στό κοινωνικό υποσυνείδητο τού άνθρώπινου γένους. Ή παι­δαγωγική μου μέθοδος παρέμεινε έξω άπό τήν «συμπτωμα- τολογική διαδικασία» τής ύπάρχουσας εκπαίδευσης καί άκολούθησε τό δρόμο πού υπόσχονταν ν' άποκαλύψει τήν κεντρική αίτια όλων τών καταστάσεων πού προηγούμενα θεωρούνταν αναλλοίωτες. Ή αίτια έχει κατακτηθεί καί τά προβλήματα έχουν εξαφανιστεί.

Τώρα μπορούμε νά δούμε ότι τά άποκαλούμενα προ­βλήματα τής εκπαίδευσης, ιδιαίτερα τά σχετικά μέ τήν ατομικότητα, τό χαρακτήρα καί διανοητική ανάπτυξη, ανάγονται όλα στή σταθερή σύγκρουση άνάμεοα στό παιδί καί στόν ενήλικο. Τά εμπόδια πού βάζει ό ενήλικος μπρο­στά στό παιδί είναι πολυάριθμα καί σοβαρά καί ό βαθμός τού κινδύνου πού προκαλούν έξαρτιέται από τήν επιμονή μέ τήν όποια ό ενήλικος καταφεύγει σ' αυτά - εξοπλισμέ­νος εναντίον τού παιδιού μέ τόν ήθικό νόμο, τήν επιστήμη καί τήν απόφαση νά.τό κατευθύνει πρός τις δικές του πε­ποιθήσεις.

Αύτοί πού είναι πιό κοντά στό παιδί είναι οί γονείς

14 !

καί οί δάσκαλοι καί αύτοί άκριβώς άντιπροσωπεύουν τόν μεγαλύτερο κίνδυνο γιά τή διαμόρφιοση τής προσωπικότη­τας τού παιδιού. Τό ζήτημα αυτό τής πρωτόγονης σύγ­κρουσης άνάμεσα στόν ισχυρό καί τόν άδύνατο δέν είναι μόνο ζωτικής σημασίας γιά τήν έκπαίδευση, άλλά άντανα- κλάται στήν ψυχική ζωή τού ώριμου ενήλικου, παρέχοντας τό κλειδί σέ πολλές ψυχοπαθητικές καί άνώμαλες έκδηλιό- σεις στό χαρακτήρα του καί στά συναισθήματά του. "Ετσι τό ζήτημα αυτό παίρνει καθολικές διαστάσεις μιάς κυκλι­κής φύσης, άφού τό πρόβλημα περνά άπό τόν ενήλικο στό παιδί καί άπό τό παιδί στόν ενήλικο. .

Γιά τό λόγο αύτό τό πρώτο βήμα γιά τήν όλοκληρω- · τική λύση τού προβλήματος τής εκπαίδευσης δέν πρέπει νά γίνει πρός τήν κατεύθυνση τού παιδιού, άλλά πρός τήν κα­τεύθυνση τού ενήλικου παιδαγωγού: αύτός πρέπει ν' άπο- κτήσει μιά καθαρή κατανόηση καί νά άπελευθερωθεϊ άπό πολλές προκαταλήψεις. Τελικά, αύτός είναι πού πρέπει νά αλλάξει τίς ηθικές του θέσεις. Τό βήμα πού άκολουθεϊ μετά είναι τούτο: πρέπει νά προετοιμάσουμε ένα περιβάλ­λον προσαρμοσμένο στή ζωή τού παιδιού, ένα περιβάλλον απαλλαγμένο από εμπόδια. Τό περιβάλλον πρέπει νά σχε­διαστεί μέ βάση τίς ανάγκες τού ίδιου τού παιδιού, πού βήμα πρός βήμα θά απελευθερωθεί άπό τήν άναγκαιότητα νά αντιπαλεύει τά εμπόδια καί θ' αρχίσει νά εκδηλώνει τά δικά του ανώτερα χαρακτηριστικά - αύτές τίς υψηλότερες, καθαρότερες τάσεις μιάς νέας προσωπικότητας.

Αύτά τά δύο βήματα είναι απαραίτητα γιά νά μπουν τά θεμέλια μιάς νέας ηθικής τάξης γιά τόν ενήλικο, όπως καί γιά τό παιδί. Στήν πραγματικότητα, άπό τή στιγμή πού θά έχει προετοιμαστεί ένα περιβάλλον στις αναλογίες τού παιδιού καί άπό τή στιγμή πού θά έχει εκτεθεί στήν ελευ­θερία πού δημιουργήθηκε άπό τίς παρορμήσεις του πρός τή δραστηριότητα, βλέπουμε κιόλας στό παιδί, πού είναι ήρεμα άηοσιωμένο στή δουλειά του, χαρακτηριστικά πού ποτέ πριν δέ τά είχαμε δεϊ. Τό περιβάλλον πού προσαρμό­στηκε στις πιό βασικές ανάγκες τής πνευματικής ζωής τΟι· παιδιού, άποκάλυψε διαθέσεις πού ήταν κρυμμένες στό 142

παιδί. Επειδή βρισκόταν σέ μιά διαρκή σύγκρουση μέ τόν ενήλικο, τό παιδί είχε αναπτύξει μόνο αμυντικές καί κατα­πιεστικές διαθέσεις.

'Υπάρχουν, λοιπόν, δύο ψυχικές καταστάσεις στό παι­δί: μιά πού είναι φυσική καί δημιουργική καί κατά συν­έπεια όμαλή καί άνώτερη καί άλλη μιά πού είναι αναγκα­στική καί κατώτερη καί είναι άποτέλεσμα τής μάχης όπου ό άδύνατος δέχτηκε έπίθεση άπό τόν ισχυρό. Ά π ό τήν άνακάλυψη αύτή άναδύθηκε μιά νέα εικόνα γιά τό παιδί μιά εικόνα πού μάς καθοδηγεί στό δρόμο πρός μιά νέα εκ­παίδευση. Τό παιδί φανερώνει μαζί μέ τήν άθωότητά του, θάρρος καί πίστη στόν έαυτό του καί προικίζεται μέ μιά ηθική δύναμη πού κι αυτή έχει κοινωνικό προσανατολισμό. Ταυτόχρονα, όλα εκείνα τά ελαττώματα πού μάταια αγω­νιζόταν κανείς νά τά αποθαρρύνει μέ τήν εκπαίδευση -ή κακή συμπεριφορά, ή καταστρεπτικότητα, τό ψέμα, ή δει­λία, ό φόβος καί όλα όσα συνοδεύουν τήν κατάσταση τής άμυνας- έχουν εξαφανιστεί.

Ό ενήλικος πού βρίσκεται σ' επαφή μέ τό νέο αυτό παιδί, δηλαδή ή δασκάλα ή ό δάσκαλος, έχουν ένα ολό­κληρο καινούργιο προσανατολισμό: δέν είναι πιά ό πανί­σχυρος ενήλικος, αλλά ό ταπεινός ενήλικος πού υπηρετεί τή νέα ζωή. Κατανοώντας τις δύο ψυχολογικές καταστά­σεις τού παιδιού, είναι αδύνατο νά συζητήσεις γιά τήν εκ­παίδευση χωρίς πρώτα απ' όλα νά θεμελιώσεις τή βάση γιά τή συζήτηση: πρέπει νά μιλήσουμε γιά τό παιδί πού βρί­σκεται κάτω άπό τόν πανίσχυρο ενήλικο καί είναι σέ κατάσταση μόνιμης άμυνας, άν δέν είναι κιόλας ολοκληρω­τικά καταπιεσμένο, ή μήπως πρέπει νά μιλήσουμε γιά τό απελευθερωμένο παιδί πού ζεί κάτω άπό ομαλές συνθήκες καί τού επιτρέπεται νά φανερώνει τις δημιουργικές του ικανότητες.

Στήν πριότη περίπτωση, ό ενήλικος ό ίδιο; είναι ή άγνωστη αίτια των δυσκολιών εναντίον τών όποιων μάχε­ται, χαμένος σ' ένα δάσος άπό άλυτα προβλήματα. Στή δεύτερη περίπτωση ό ενήλικος έχει επίγνωση τών λαθών του καί έχει μιά σωστή σχέση απέναντι στό παιδί. Στήν πεοίπτωση αύτή. ό ενήλικο; οοίσκει τό όοόιιο του εύκολο

καί φωτεινό, ένας -ειρηνικός καινούργιος κόσμος γεμάτος θαύματα.

Είναι πράγματι δυνατό νά λειτουργήσει ή επιστήμη τής εκπαίδευσης μέσα στό δεύτερο αύτό πλαίσιο. Πραγμα­τικά, ή έννοια τής επιστήμης προϋποθέτει ότι ή αλήθεια έχει ανακαλυφθεί, ότι ύπάρχει μιά σίγουρη βάση γιά πρόοδο* μιά βέβαιη καί προσδιοριστική μέθοδος διαδικα­σίας καί έλεγχος κατά τού λάθους. Ό οδηγός πού παρέχει μιά τέτοια ακρίβεια είναι τό ίδιο τό παιδί. Τό παιδί ζητά άπό τόν ενήλικο πού τό υπηρετεί νά είναι βοηθητικός: «Βοήθησέ με νά βοηθήσω τόν εαυτό μου.»

Είναι άλήθεια ότι τό παιδί αναπτύσσεται στό περιβάλ­λον του μέσα άπό τήν ίδια τή δραστηριότητα, άλλά χρειά­ζεται υλικά μέσα, καθοδήγηση καί τήν άπαραίτητη κατα­νόηση. Αύτός πού παρέχει όλα αύτέχ τά άναγκαία καί κρί­σιμα γιά τήν ανάπτυξη τού παιδιού πράγματα, δέν είναι άλλος άπό τόν ενήλικο. Ό ενήλικος πρέπει νά δώσει καί νά κάνει εκείνο πού είναι απαραίτητο γιά νά δράσει τό παιδί μόνο του. Ά ν κάνει λιγότερα άπ' αύτά πού είναι άναγκαία, τό παιδί δέν θά μπορέσει νά δράσει μέ νόημα. ”Αν πάλι κέινει περισσότερα άπό τά άπαραίτητα, τότε επι­βάλλει τόν εαυτό του πάνω στό παιδί, εκμηδενίζοντας τίς δημιουργικές του παρορμήσεις. Μπορεί κανείς νά προσ­διορίσει τό όριο, ή αύτό πού άποκαλοϋμε «κατώφλι τής επέμβασης». Ό προσδιορισμός αύτός γίνεται περισσότερο άκριβής καθώς, άπό βήμα σέ βήμα, συσσωρεύουμε χρήσιμη εμπειρία. Ή άναγκαία κατανόηση άνάμεσα στόν ενήλικο παιδαγωγό καί στό παιδί γίνεται άπό μόνη της άκόμα πιό ξεκάθαρη.

Ή δραστηριότητα τού παιδιού προέρχεται άπό τή σχέση του· μέ τά ύλικά πράγματα, δηλαδή άπό τά άντικεί­μενα πού έπιλέχτηκαν επιστημονικά καί τέθηκαν στή διά­θεσή του μέσα στό περιβάλλον του. Έ δ ώ βρίσκεται ή λύση τού προβλήματος τού εκπολιτισμού. Είναι ό περιορισμό; τής επέμβασης τού ενήλικου καί ταυτόχρονα ή υποστήριξη παραδοσιακών μορφών διδασκαλίας μέ ύλικά πού επιτρέ­πουν στό παιδί νά κατακτήσει μόνο του τήν άπαραίτητη

κατανόηση γιά τίς δικές του αναπτυξιακέ; ανάγκες. Κέ*Οε παιδί πού κέρδισε τήν ελευθερία μέσα άπό τή δραστηριό­τητα, αναπτύσσεται σύμφωνα μέ τίς πιό βαθιές, δημιουργι­κές άνάγκες καί προοδεύει στή διαδικασία τής μάθησης. Ή δασκάλα παραμένει μέσα στά δικά της όρια δραστηριό­τητας, σάν διευθύντρια καί οδηγός, άλλά μόνο όταν τό κα- λεϊ ή άνάγκη. 'Η προσωπικότητα τού παιδιού αναδύεται μέσα άπό τούς δικούς της νόμους, δοκιμάζοντας τίς ικανό- τητές του στήν πράξη.

Έμπνευστήκαμε πολλά άπό τις ζωντανές καθημερινέ; εμπειρίες, πού μάς βοήθησαν νά οικοδομήσουμε νέες κα­τευθυντήριες γραμμές γιά μιά επιστημονική παιδαγωγική, καθαρή σάν τό κρύσταλλο. Μιά τέτοια κατευθυντήρια γραμμή λέει ότι όχι μόνο ή επέμβαση τού ενήλικου, άλλά καί τά εκπαιδευτικά υλικά καί γενικέ* τό περιβάλλον τό ϊδιο πρέΐιει νά είναι περιορισμένο. Μπορούμε νά έχουμε υπερβολικά πολλά εκπαιδευτικέ* ύλικέι, όπως μπορούμε νέ* έχουμε καί πολύ λίγα. Καί στις δυό περιπτώσεις δηλητη­ριάζουμε τήν άνέεπτυξη τού παιδιού. Ή έλλειψη μπορεί νέ* προκαλέσει τή συγκράτηση καί ή υπερβολή νέ* φέρει τή σύγχυση καί τή διασπορά τής ενεργητικότητας τού παι­διού. Γιέ* νέ* μιλήσουμε πιό καθαρά, είναι έ*νέ*γκη νέ* καταφύγουμε σέ βρισμένες άναλογίες, γιά τίς όποίε; έγινε λόγος καί προηγούμενα. Στή διατροφή, γιέ* παρέίδειγμα, ή άτροφία παράγει δυσκολίες στό πεπτικό σύστημα, ενώ ή υπερτροφία έχει τοξικές επιπτώσεις καί προδιαθέτει τό σώμα σέ άναρίθμητες άρροιστειες. Είναι πασίγνωστο ότι ή υπερτροφία δέν ζωογονεί, άλλοι μέχλλον έξασθενίζει. Κι όμως, κάποτε πίστευαν ότι ή κατανέιλωση μεγάλων ποσο- στήτων φαγητού ήταν συντελεστικός παρέχγοντας στήν υγεία. Ά π ό τή στιγμή πού διόρθωσαν τό. λέχθος αυτό, οί γιατροί ήταν σέ θέση νέ* προσδιορίσουν τή σωστή ποσέι- τητα καί ποιότητα τροφής, πού είναι απαραίτητη γιέ* τή συντήρηση τού σώματος καί τή διατήρηση τής υγείας. Πραγματικέ*, οί έπιστήμες τής διατροφής δέν έχουν πέχψει άπό τότε νά αναζητούν όλο καί μεγαλύτερη ακρίβεια στήν έιναγκαία ποσότητα φαγητού.

Αυτοί πού πιστεύουν σήμερα ότι τά ύλικά είναι κλειδί πρός τήν άτομική εκπαίδευση, συχνά παρακινούνται άπο τή σκέψη ότι είναι προτιμότερο νά παρέχεις μεγάλες ποσό­τητες υλικών, χωρίς κανένα σύστημα καί περιορισμό. Οί θεωρητικοί αύτοί μπορούν νά συγκριθούν μ' εκείνους στό παρελθόν πού νόμιζαν ότι τρώγοντας άπεριόριστα, εξ­ασφαλίζουμε τήν καλύτερη ύγεία. Ό παραλληλισμός είναι τέλειος γιατί σχετίζεται μέ τό ζήτημα τής διατροφής, στή μιά περίπτωση τού σώματος καί στήν άλλη τού νοϋ. Τώρα, όμως, οί μελέτες μας γιά τά μέσα πνευματικής ανάπτυξης, δηλαδή γιά τά εκπαιδευτικά ύλικά, άρχισαν ν' αποκαλύ­πτουν όρια, ίκανά νά παράγουν μέ άκόμα μεγαλύτερη ακρίβεια μιά ολοκληρωμένη άνάπτυξη καί τή μεγαλύτερη αύθόρμητη δραστηριότητα. Είναι, ωστόσο, πάντοτε ή νέα μορφή τού παιδιού πού μπαίνει μπροστά νά χαράξει τό δρόμο γιά τέτοιους προσδιορισμούς.

Τό νέο παιδί αποκαλύπτει τόν εαυτό του από τούς πρώτους κιόλας μήνες τής ζωής του. Είναι φανερό ότι όσοι άπό εμάς νομίζαμε ότι τά μόνα άξιοποιήσιμα ψυχολογικά γεγονότα ήταν εκείνα πού είχαν σχέση μέ τόν συνειδητό νοϋ καί τή γλωσσική έκφραση, πρέπει νά έχουν έγκαταλεί- ψει .ολοκληρωτικά τό πολύ μικρό παιδί. Ή πεποίθηση ότι δέν μπορεί νά προσφερθεί στό νήπιο τίποτε άλλο πέρα άπό τή φυσική φροντίδα, έχει συσκοτίσει τά πιό σημαντικά γε­γονότα. "Οταν ό ενήλικος είναι έτοιμος νά δεχτεί τίς ψΐ'χι- κές εκδηλώσεις τού παιδιού, άντί νά τίς καταπιέσει, τότε θά δει καθαρά ότι ή εσωτερική ζωή τού παιδιού είναι περισσότερο έντονη καί αναπτυγμένη άπ' όσο μπορούσε νά φανταστεί ό ίδιος.

Πραγματικά, άποκαλύφθηκε μέ τόν πιό πειστικό τρόπο ότι άκόμα καί τό πιό μικρό παιδί είναι ίκανό νά θεμελιώ­σει μιά άρμονική. σχέση μέ τό περιβάλλον του. Ή σχέση αυτή προηγείται άπό τήν κινητική του άνάπτυξη. Τό παιδί έχει ένα ζωντανό πνεύμα καί γιά τό λόγο αύτό χρειάζεται βοήθεια καί πνευματική φροντίδα, άκόμα κι όταν δέν υπάρχει κινητική ή γλωσσική άνάπτί’ξη. Ή φύση τού παι­διού είναι διπλή καί άντανακλά μιά λειτουργική άντίθεση

146

ανάμεσα στήν ψυχική καί φυσική ζωή του, ενα φαινόμενο διαφορετικό άπ' ό,τι συμβαίνει στά ζώα, πού τά ένστικτά του; εμψυχώνουν τίς κινήσεις τους σχεδόν τήν ϊδια στιγμή πού γεννιούνται. Ό άνθρωπος πρέπει νά οικοδομήσει μό­νος του τό μεγάλο εργαλείο μέ τό όποίο τό πνεύμα θ’ άπο- καλύψει τόν έαυτό του καί θά δράσει. Αύτό μάς κάνει νά σκεφτούμε τήν χαρακτηριστική άνωτερότητα τού άνθρώ- που. πού πρέπει νά εμψυχώσει μέ τό δικό του εγώ τούς σύνθετους μηχανισμούς τής φυσικής του κίνησης, πού τε­λικέ* πρέπει νά υπηρετήσουν τή δική του ιδιαίτερη άτομι- κέντητα. Ό άνθρωπος πρέπει νέ* οικοδομήσει τόν έαυτό του καί τελικέ* νέ* προβέίλλει τόν εαυτό του καί νά τόν κατευ­θύνει. Βλέπουμε έτσι. ότι ένα παιδί βρίσκεται σέ συνεχή κίνηση, γιατί πρέπει ν' έιναπτύξει τή σχέση ανάμεσα στή δρέιση καί στό πνεύμα λίγο λίγο. Τή στιγμή πού ή δραστη­ριότητα τού ενήλικου παρακινείται ίιπό τή σκέψη, τό παιδί είναι έιναγκασμένο νέ* οικοδομήσει μιέ* ενότητα άνάμεσα στή σκέψη κι*ί στή δράση. Εδώ βρίσκεται τό κλειδί γιά τή δημιουργία τής προσωπικότητας κατέ* τή διάρκεια τής έ*νέ*πτυξης.

"Οσοι, λοιπόν, εμποδίζουν τίς κινήσεις τού παιδιού, ύψύινουν φρέιγματα στό δρόμο πού χτίζει τήν προσωπικό- τητέ* του. Ή σκέψη έιναδύεται έ*νεξέ*ρτητα ί*πό τήν πρέιξη καί ή πρέιξη πειθαρχεί στίς εντολές ενός άλλον προσώπου· ή κίνηση δέν έινταποκρίνεται στέ) κατέιλληλο πνεύμα. Έ ξ - αιτίας αυτής τής διαδικασίας ό χαρακτήρας είναι εύθραυ­στος καί επικρατεί μιέ* εσωτερική διαίρεση πού ιχδυ νοτίζει κέιθε πρέιξη. Πρόκειται γιέ* ένα σημαντικό γεγονός γιά τό μέλλον τής ίχνθρωπέιτητας καί πρέπει νέ* θεωρηθεί σέ*ν πρώτη έ*ρχή στήν εκπαίδευση τής οικογένειας, όπως καί τού σχολείου.

Τό παιδί στέκεται πνευματικέ* πολύ πιό ψηλέ* έ*π’ όσο συνήθως υποθέτουμε. Συχνέ* υποφέρει, όχι απέ) πολύ δού­λε ιέ*. έιλλέ* έ*πό δουλειέ* πού είναι έινέχξιέ* του. Τό ενδιαφέ­ρον τού παιδιού στρέφεται σέ μιέ* προσπέχθεια κατάλληλη γιέ* τίς μεγέχλες του διανοητικές δυνέαιεις καί χήν αξιοπρέ­πεια τού προσώποτ' του. Τώρα. σέ χιλιιχδες σχολεία σέ όλα

147

τή μέρη τού κόσμου, είδα τά νέα παιδιά νά κάνουν π ρά ­γματα πού κανένας δέν πίστευε ότι ήταν πραγματοποιήσι­μα. Στήν πραγματικότητα, μικρά παιδιά έδειξαν ότι έχοΐ'ν τήν ικανότητα νά δουλεύουν γιά μεγάλες χρονικές περι­όδους χωρίς νά κουραστούν, ότι μπορούν vex συγκεντρώ­νονται μέ τρόπο πού νά Απομονώνονται απόλυτα από τόν εξωτερικό κόσμο, Αποκαλύπτοντας έτσι τή διαδικασία πού οίκοδομεί τίς προσωπικότητές τους. Άπόδειξαν ότι έχουν ένα μοναδικό προβάδισμα στό ζήτημα τού εκπολιτισμού: παιδιά τών τεσσαράμιση χρόνων έμαθαν νά γράφουν καί έγραψαν μέ τόσο μεγάλο ενθουσιασμό καί χαρά πού δέν άργήσαμε νά χαρακτηρίσουμε τό γεγονός σάν έ κ ρ η ξ η τ ή ς γ ρ α φ ή ς .

"Ολα αύτά γίνονται κατορθωτά μέ ευκολία καί ενθου­σιασμό καί μάλιστα σέ πολύ μικρή ηλικία, χωρίς νά εξαν­τλείται ό ενήλικος, γιατί αποτελούν όλα μέρος μιάς αυθόρ­μητης δραστηριότητας.

Παρατηρώντας τά παιδιά αύτά -ϋγιή, ήρεμα, αθώα, εύαίσθητα, γεμάτα αγάπη καί χαρά. -τάντοτε έτοιμα vex προσφέρουν βοήθεια στούς άλλους uvu/.ογίστηκα πόση Ανθρώπινη ενέργεια σπιχτεχλιέται έξαιτάχς ενός παλιού λά­θους κχχί μιάς μεγάλης άμχχρτίας πού έσπειραν τήν άδικία στις ίδιες τίς ρίζες τού χχνθρώπινου γένους. Αύτός πού παράγει στό παιδί Ανικανότητες, σύγχυση, εξέγερση, είναι ό ενήλικος. Αύτός θρυμματίζει τό χαρακτήρα τού πχχιδιού καί τό Απογυμνώνει'άπό τίς ζωτικές του παρορμήσεις. Κι άκόμα πιό πολύ. ό ίδιος χχύτός ενήλικος φροντίζει νά διορθώσει τά λάθη, τίς φ·υχολογικές παρορμήσεις. τά όλι- σθήμιχτχχ τού χχχρχχκτήρα πού μέ τή στάση του παρήγαγε μέσχχ στό παιδί. Βρισκόμαστε έτσι σ' έναν λιχβύρινθο χωρίς έξοδο, μπροστά στήν αποτυχία χωρίς ελπίδα. Μέχρι τή στιγμή πού οί ενήλικοι Αντιμετωπίσουν τά λάθη τους καί τά διορθώσουν, θά βρίσκοντχχι σ' ένχχ όιχσος χχπό άλυτχχ προβλήμχχτχχ. Καί τά πχχιδιά. πού μέ τή σειρά τους θά γί­νονται ενήλικοι, θχχ είναι τχχ θύματα τού ίδιου λάθους, πού θά μεταβιβάζουν χχπό γενιά σέ γενιά.

I4S

Π Α ΡΑ Ρ ΤΗ Μ Α

Τά δώδεκα σημεία τής μεθόδου Μοντεσσόρι

1. Βασίζεται στήν πολύχρονη υπομονητική παρατήρηση τής φύσης τού παιδιού.

2. Άποδείχτηκε δτι μπορεί νά έχει καθολική εφαρμογή, ανεξάρτητα άπό χώρα καί φυλή. Μέσα σέ μιά γενιά δο­κιμάστηκε μέ άπόλυτη επιτυχία σέ παιδιά κάθε πολιτι­σμένης χώρας. Η φυλή. τό χρώμα, τό κλίμα, ή εθνικό­τητα. ή κοινωνική τάξη, ή μορφή τού πολιτισμού - όλα αυτά δέν δημιουργούν κανένα εμπόδιο στήν επιτυχία τής εφαρμογής τής μοντεσσοριανής μεθόδου.

3. Άποκάλυφιε τή κλίση καί άγάπη τού παιδιού γιά δου­λειά πού τό απασχολεί σωματικέ* καί πνευματικέ* καίτή μεγάλη του ικανότητα γιά συγκέντρωση. Ή χαρέ* πού νιώθει τό παιδί έ*πό τή δουλειέ* πού έίναλαμόέινει νέ* κέενει είναι απροσμέτρητη.

140

4. Άποκάλυψε τήν άκατανίκητη ανάγκη τον παιδιού νά μάθει μέ τήν άσκηση, δοκιμάζοντας στην πράξη τις δυ­νάμεις του. Σέ κάθε στάδιο τής πνευματικής ώρίμανσης τού παιδιού, τού παρέχονται οί άντίστοιχες άπασχολή- σεις, μέ τις οποίες άναπτύσσονται όμαλά οί λειτουργίες

' του.

5 Έ νώ προσφέρει στά παιδκι τό μάξιμουμ τού αύθορμιτι- σμού,δέν παύει νά τά κάνει ικανά νά ητάσουν στά ίδια καί άκόμη υψηλότερα επίπεδα ακαδημαϊκή: μόρηωσης σέ σχέση μέ τά παλιά συστήματα.

6 Μολονότι απορρίπτει τόν εξαναγκασμό μέ τά μέσα τής άνταμοιβής καί τής τιμωρίας, ητάνει σέ μιά στάθμη πει­θαρχίας υψηλότερη άπό τήν προηγούμενη. Είναι μιά εν­εργητική πειθαρχία πού πηγάζει μέσα άπό τό ίδιο τό παιδί, οχι μιά πειθαρχία πού έπιόάλλεται άπ' έξω.

7 Βασίζεται σ' έναν βαθύ σεβασμό γιά τήν προσωπικότητα τού παιδιού καί τό απελευθερώνει άπό τήν προϋπολογι­σμένη επιρροή τού μεγάλου. ά(| ήνοντας έτσι τόν απα­ραίτητο χώρο νά άναπτυχθεί μέσα σέ μιά βιολογική άνεξαρτησία. "Ετσι τό παιδί έχει μεγάλα περιθώρια ελευθερίας (όχι ασυδοσία:), μέσα στιλ όποια δημιουργεί- ται ή βάση τής πραγματικής πειθαρχίας.

8 Δίνει τή δυνατότητα ατούς δασκάλους νά αντιμετωπί­ζουν ατομικά κάθε παιδί καί νά τό καθοδηγούν σύμ­φωνα μέ τά ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του καί τις άπαι- τήσεις του.

9 Κάθε παιδί δουλεύει μέ τό δικό του ρυθμό. ’Έτσι τό γρήγορο παιδί δέν καθυστερείται από τό αργό παιδί. Ούτε τό άργό παιδί προσπαθεί νά φτάσει τό γρήγορο, υποχρεωμένο νά άγωνίζεται άπεγνωσμένα έξω άπό τό δρόμο του. Κάθε πετραδάκι στό πνευματικό καί ψυχικό οικοδόμημα τοποθετείται μέ στερεότητα καί σιγουριά, πρίν γίνει ή κίνηση γιά τό επόμενο.

ι ̂11

10 'Απορρίπτει τό ανταγωνιστικό πνεύμα καί τά ολέθρια (αποτελέσματα πού συνεπάγεται μιά τέτοια έκπαίδευση. 'Αντίθετα, προσπαθεί νά δημιουργεί άπειρες ευκαιρίες ανάμεσα στά παιδιά γιά άμοιβαία βοήθεια - πού μέ τόση ευχαρίστηση καί τόση ευγνωμοσύνη δίνουν καί αποδέχονται τά παιδιά.

1 1 Από τή στιγμή πού τό παιδί δουλεύει σύμφωνα μέ τή δική του ελεύθερη εκλογή, χωρίς ανταγωνισμό καί εξ­αναγκασμό, είναι ελεύθερο άπό τόν κίνδυνο τής υπερέν­τασης, τών αισθημάτων κατωτερότητας καί άλλων εμ­πειριών πού εύκολα μεταβάλλονται σέ υποσυνείδητες αίτιες γιά σοβαρές διανοητικές ταραχές στήν κατοπινή ζωή.

12 Τελικά, ή μέθοδος Μοντεσσόρι αναπτύσσει στό σύνολό) της τήν προσωπικότητα τού παιδιού, όχι μόνο τίς δια­νοητικές λειτουργίες του, άλλά επίσης καί τίς δυνάμεις τού συλλογισμού, τής πρωτοβουλίας καί τής ανεξάρτη­της εκλογής, μέ τά συναισθηματικά τους συμπληρώματα. Ζώντας σάν ελεύθερο μέλος μιας πραγματικής κοινωνι­κής κοινότητας, τό παιδί εκπαιδεύεται στίς βασικές εκείνες κοινωνικές ιδιότητες πού αποτελούν τή βάση τού καλού, δίκαιου καί ολοκληρωμένου πολίτη.