43

И.А. ФИЛАТОВА г. Екатеринбург

Генезис современных понятий логопедии

Развитие современной системы образования в России требует уточнения

содержания ряда педагогических терминов и понятий. Наполнение новым смыслом устоявшихся понятий невозможно без рассмотрения вопросов их возникновения и последующего развития.

В истории отечественной педагогики нет достаточного количества исследований, посвященных генезису современных понятий логопедии. На этот факт указывают А.В.Безлюдова (1992), Ю.Ф.Гаркуша (2001), Ю.Г.Гаубих, В.И.Селиверстов (1983, 1984), С.Н.Шаховская (1981, 2001) и другие авторы. В их работах отмечается, что осмысление современного состояния логопедии как науки, определение перспектив ее развития должно опираться на изучение истории становления логопедии.

Необходимость обращения к генезису логопедии и основных понятий подтверждается неоднозначностью трактовки понятия «логопедия» в современной специальной литературе. В «Современном словаре по педагогике» предлагается формулировка: «Логопедия – теория и практика преодоления нарушений развития речи у детей, раздел дефектологии»

1. «Словарь логопеда» рассматривает логопедию

как «науку, изучающую людей с речевыми нарушениями и разрабатывающую методы коррекционно-педагогической работы с ними»

2. В учебном пособии «Логопедия»

говорится, что «логопедия – это наука о нарушениях речи, о методах их предупреждения, выявления и устранения средствами специального обучения и воспитания»

3.

Представленные дефиниции понятия «логопедия» недостаточно полно раскрывают его содержание. В первом примере логопедия узко рассматривается лишь как раздел дефектологии, занимающийся только детской возрастной группой. Во втором и третьем определениях логопедия признается самостоятельной наукой, но объект и предмет данной науки формулируются различно. Общим в данных дефинициях является определяющее понятие, в качестве которого выступают нарушения речи.

Для уточнения понятия «логопедия» следует обратиться к генезису понятий «логопедия» и «нарушения речи», логике и истокам формирования логопедического понятийно-терминологического аппарата.

Слово «логопедия» происходит от двух греческих корней: «логос» – слово, речь и «пайдео» – воспитываю. Таким образом, сам термин определяет логопедию как педагогическую науку, науку о воспитании речи, но социогенетические корни логопедии заложены во многих отраслях человеческого знания. Периоды становления науки о воспитании речи в первую очередь связаны с гуманистической направленностью общественного сознания. Рассмотрим три основных направления развития логопедии: медицинское, лингвистическое и психолого-педагогическое.

Медицинские аспекты развития логопедии отражены в исследованиях И.А.Сикорского

4, В.И. Селиверстова

5, А.В.Безлюдовой

6 и др. Анализ работ этих

авторов показывает, что в истории логопедии первым стало формироваться понятие о нарушениях речи (определяющее понятие дефиниции «логопедия»). Понятие «нарушения речи» возникло уже в древности и рассматривалось наряду с другими

1 Современный словарь по педагогике // Сост. E.C. Рапацевич. М.: Современное слово, 2001. С.383.

2 Понятийно-терминологический словарь логопеда // Под ред. В.И. Селиверстова. М.: Владос, 1997. С. 189.

3 Логопедия: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов // Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова и др ./ под ред.

Л.С.Волковой. М.: Просвещение, 1989. С.5. 4 Сикорский И.А. Древнейшие медицинские писатели о болезнях речи // Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учеб.

пособие для ст-в высших и ср. спец. пед. уч. зав В 2 тт. Т.II // Под ред. Л.С.Волковой и В.И. Селиверстова М : Владос, 1997. С. 512-

516 5 Селиверстов В.И. Первые упоминания о речевых расстройствах в литературных памятниках Древнего Востока и Азии //

Нарушение речи и голоса у детей // Под ред. С.С. Ляпидевского, С.Н. Шаховской. М.: Просвещение. 1975. С 124-135. 6 Безлюдова А.В Развитие отечественной логопедии на этапе с 1860 по 1880 год// Патология речи: история изучения, диагностика,

преодоление. СПб.: Образование, 1992.

44

болезнями человека. В древних Египте, Индии и Китае (начиная с III в. до н.э.) обращалось внимание на речевые расстройства, которые являлись следствием черепно-мозговых травм, практиковалось хирургическое лечение таких тяжелых челюстно-лицевых аномалий, как «заячья губа» и «волчья пасть» (в современном понимании им соответствуют термин «ринолалия» и операции «хейлопластика» и «уранопластика»).

Учение о нарушениях речи получило развитие в работах древнегреческих и

древнеримских ученых (V в. до н.э. – II в. н.э.). Геродот одним из первых описал

симптоматику заикания. Гиппократом на основе систематизации эмпирических

наблюдений врачей более ранних эпох и собственных наблюдений были

констатированы практически все ныне известные речевые нарушения, введены многие

термины, которыми пользуются и сейчас (например, «афония» – потеря голоса). В

своих сочинениях Гиппократ описывает механизм образования голоса и речи,

определяя в нем главенствующую роль мозга. Аристотель на основе сравнительного

анализа анатомии различных представителей животного мира дает описание органов

артикуляции, которые необходимы для произведения членораздельной речи. В

сочинениях Аристотеля и Корнелия Цельса рассматриваются недостатки речи,

причиной которых является неправильное строение артикуляционных органов. Гален

осуществил одну из первых попыток классификации нарушений речи: в зависимости

от причин речевые расстройства были разделены на местные и нервные, врожденные

и приобретенные.

В Византии (VI-VII вв. н.э.) практиковались хирургические способы

подрезания языка, разрабатывались первые системы коррекции заикания, которые

включали упражнения для голоса, дыхания и артикуляции трудных звуков. Больным

предлагались чтение текстов, декламация отрывков, беседы, что соответствует

современному использованию подготовленных и неподготовленных форм речи при

коррекции заикания. Крупнейший ученый Средней Азии Авиценна (к. X – н. XI в.)

одним из первых стал говорить о поражениях речи и голоса центрального генеза и

предлагать способы их лечения.

В средневековой медицине и вплоть до XVIII в. должного внимания изучению

расстройств речи не уделялось, ученые-медики ограничивались лишь сравнительным

анализом работ древних авторов.

Период расцвета изучения речевых нарушений как отрасли медицинского

знания начался с первой четверти XIX в. Появляются исследования по патологии речи

Итара (1817), И.Франка (1827), Р.Шультесса (1830), в которых накапливается

эмпирический материал по вопросам этиологии, симптоматики, преодоления

нарушений речи и голоса. Огромен вклад в формирование научных представлений о

нарушениях речи невропатологов П.Брока (1861) и К.Вернике (1874), которые

определили локализацию корковых центров речедвигательного и речеслухового

анализаторов при изучении пациентов с распадом речи травматического генеза. Среди

отечественных исследователей речевых расстройств можно выделить А.Куссмауля

(1879), И.А.Сикорского (1889), В.Ф.Хмелевского (1897), В.Ф.Олтушевского (1898),

которые трактовали нарушения речи (косноязычие, заикание, детские афазии,

нарушения голоса) как особые болезни детского возраста, пытались их теоретически

осмыслить и систематизировать. Классификации нарушений речи этого времени

отличаются сравнительным характером, в их основе, как правило, лежит внешняя

симптоматика, но начинают предприниматься первые попытки рассмотрения

симптоматики речевых расстройств в системе взаимосвязанных внешних и

внутренних отношений. В конце XIX в. исследование механизмов речевых нарушений

приобретает функциональную направленность, что способствует формированию

этиопатогенетического подхода к преодолению речевой патологии.

45

Таким образом, к началу XX в. исследования в области медицины

подготавливают теоретическую основу для формирования учения о нарушениях речи

и их преодолении как педагогической области знаний.

Понятие «нарушение речи» невозможно рассматривать вне понимания того,

что такое правильная речь. Понятие о правильной речи развивалось в рамках наук

лингвистического цикла. Вопросы последовательности компонентов формирования

детской речи, составных компонентов устной речи затрагивались в работах русских

ученых-лингвистов начиная с XVII в. М.В.Ломоносов предпринял первые попытки

классификации звуков русского языка. В его классификации было много неточностей,

но сам принцип классификации звуков в зависимости от их способа и места

образования не вызывает сомнения. К XIX в. были выделены составные компоненты

устной речи: звуки, слоги, слова, фразы, выразительность, мелодика, темп и ритм.

Интерес к изучению детской речи усилился в середине XIX в. На значимость

материала о развитии речи ребенка указывали выдающиеся ученые-лингвисты

А.А.Потебня и И.А.Бодуэн де Куртене1. Их исследования были продолжены в XX в.

К.И.Чуковским, А.Н. Гвоздевым, И.Н. Гореловым2 и многими другими авторами.

В XX в. закономерности и последовательность усвоения норм языка были

уточнены с позиций психолингвистики на основе исследований Л.С.Выготского3,

А.Р.Лурия4, А.А.Леонтьева

5, Н.Х.Швачкина

6, Н.И.Жинкина

7 о сложной структуре

речевой деятельности, об операциях порождения и понимания речевого высказывания.

Можно сделать вывод о том, что в XX в. на основе анализа нарушений речи с

позиций лингвистики и психолингвистики стала возможной разработка адекватной

системы логопедического воздействия, учитывающей онтогенетический подход к

преодолению речевых нарушений и использующей модели порождения речевого

высказывания.

Рассмотрим психолого-педагогический аспект развития логопедии, важность

которого подчеркивали В.И.Селиверстов и Ю.Г.Гаубих, указывая, что «...увлечение

поиском специфики специальной педагогики (в данном случае – логопедии) нередко

уводит специалистов от понимания и знания общепедагогических основ логопедии»8.

Наука о воспитании правильной речи (но не о воспитании лиц с речевыми

нарушениями) зародилась в Древней Греции и Древнем Риме, где велика была

общественная роль публичного слова. В то время вопросы речевых расстройств

рассматривались только в совокупности с общими вопросами воспитания человека, в

предметы общего образования обязательно входила изящная речь.

Теоретические основы современных педагогических наук закладывались в

Древней Греции. Например, принципы природосообразности воспитания, столь

актуальные сейчас не только в общей педагогике, но и в логопедии, были выдвинуты в

V-VI вв. до н.э. Демокритом. Примерно в то же время Платон, основавший в Афинах

собственную философскую школу, указывал на необходимость раннего начала

воспитания подрастающего поколения, использования игр с маленькими детьми и

тщательного выбора литературного материала для заучивания и рассказывания

ученикам. Аристотель выдвинул положение о гармоническом единстве задач

1 Цейтлин C.H, Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений М.: Владос, 2000.

240 с. 2 Горелов И.Н.. Седов К Ф. Основы психолингвистики. Учеб. пособие М.: Лабиринт, 1998. 256 с.

3 Выготский Л.С. Мышление и речь М.: Лабиринт, 1996. 415 с.

4 Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. М.: МГУ, 1975. 253 с.

5 Леонтьев А.А. Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974. 364 с.

6 Швачкин Н.Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте// Известия АПН РСФСР Вып.8. М.. 1948. С. 101-

132. 7 Жинкин Н И. Механизмы речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. 370 с.

8 Селиверстов В.И., Гаубих Ю Г. Вопросы формирования правильной речи у детей в грудах основоположников отечественной и зарубежной

педагогики // Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учеб. пособие для ст-в высших и ср. спец. пед. уч. зав.: В 2 т. T.II // Под ред.

Л.С.Волковой и В.И Селиверстова. М.: Владос, 1997. С. 554.

46

физического, умственного и нравственного воспитания, при этом в нравственном

воспитании ребенка ведущую роль он отводил семье. Большое внимание чистоте и

содержательности речи уделялось в спартанской системе воспитания, которую описал

Плутарх. Хрестоматийна история великого оратора Демосфена (IV в. до н.э.), который,

по сути дела, одним из первых в истории применил технологию логопедической

самокоррекции.

Названия и содержание таких дисциплин современной логопедии, как

«Педагогические системы воспитания детей с речевыми нарушениями», «Семейное

воспитание детей с нарушениями речи», «Арт-терапия», несомненно, связаны с

основными идеями древних педагогов, но никаких упоминаний о специфике

воспитания лиц с нарушениями речи в литературе того времени нет. Это дает

возможность сделать предположение о том, что вопросы нарушений речи в Древнем

мире все же были прерогативой медицинских наук.

Немаловажное значение проблеме формирования правильной речи в процессе

воспитания гармонично развитой личности ребенка придавали просветители и

педагоги-гуманисты в XVII-XIX вв. (Я.А.Коменский, Ж.Ж.Руссо, К.А.Гельвеций,

Д.Дидро, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой и др.)1. В сочинениях этих

авторов рассматривается общее значение языка для развития человеческого общества

и каждого человека, указывается, что источником языка является наличие социальной

среды. Речь ребенка гуманисты-просветители рассматривали как обязательную часть

его общего развития и как средство его воспитания. Умение говорить выделялось

среди общих задач воспитания, при этом указывалось, что развитие речи тесно

связано с развитием познавательных и умственных способностей ребенка.

Ж.Ж. Руссо, И.Г.Песталоцци обратили внимание на большое значение в развитии

детской речи слухового восприятия и окружающей речевой среды. Авторами

формулировались требования к речи матери, воспитателей ребенка. Например,

Я.А.Коменский считал необходимым научить ребенка говорить ясно и отчетливо, для

этого он требовал обратить внимание воспитателей на отчетливое и правильное

произнесение слов, использование в работе с детьми скороговорок. Следует отметить,

что уже в работах И.Г.Песталоцци заложен основной принцип современной ло-

гопедии: не от звука (формальной стороны речи) к слову и фразе (смысловой стороне

речи), а от «видения, слышания, осязания, обоняния и ощущения» к желанию узнать

слово и умению его произнести, в первую очередь во фразе. Я.А.Коменский,

Ж.Ж.Руссо, М.В.Ломоносов, К.Д.Ушинский одними из первых сформулировали

правила речевого поведения ребенка, которые предусматривали выразительность

речи, правильное употребление пауз и логических ударений, умеренность

жестикуляции, смысловую значимость и краткость, умение разумно молчать, когда

того требует ситуация. При этом авторами обращалось внимание на недостатки

детской речи в виде нарушений ясности произношения, невыразительности,

бессвязности, пусто говорения. Мнения о причинах этих недостатков были различны:

одни считали, что причина кроется в слишком раннем обучении речи детей

(Ж.Ж.Руссо) или, наоборот, в отсутствии специального обучения речи

(И.Г.Песталоцци), другие называли причиной плохого развития речи слабость

внимания ребенка, непонимание значений слов, употребляемых взрослыми

(К.Д.Ушинский). К.Д.Ушинский указывал, что «дурное» произношение слов является

причиной «дурного» правописания. В работах этих авторов заложены основы

принципа деятельностного подхода к формированию речи ребенка. Они считали, что

воспитание правильной речи детей возможно только при наличии определенной

1 Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: Учеб пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб.

заведений // сост. М М. Алексеева, М.И. Яшина. М.: Академия, 1999. 560 с.

47

системы обучения, включающей последовательные и многократные упражнения,

направленные на тренировку навыков правильной речи.

Необходимость обращения к педагогическому генезису логопедии, в первую

очередь, диктуется современными попытками пересмотра содержания специального

образования педагога-логопеда. К сожалению, все чаще указывается на ненужность

подробного изучения педагогом основ речевого нарушения (что якобы

дискриминирует ребенка в ряду сверстников), специалисту предлагается работать

только с рядом следствий, которые проявляют себя определенным образом. Хотя

великий отечественный педагог К.Д.Ушинский указывал, что надо «вникнуть, от чего

привычка произошла, и действовать против причины, а не против последствий». Так

же актуально с точки зрения современной логопедии звучат вопросы педагогики того

времени о различиях между речевыми способностями и речевыми навыками, об

особенностях развития устной и письменной речи, перевоспитании приобретенных

неправильных навыков.

Первый педагогический опыт воспитания лиц с нарушениями речи появился в

XVII в. и был связан с развитием сурдопедагогики1. В то время отсутствовала

дифференциальная диагностика тяжелых речевых нарушений первичного характера и

нарушений речи, обусловленных патологией физического слуха, поэтому и та и

другая категория детей воспитывалась по единым схемам. По мере накопления

данных о симптоматике речевых нарушений и их механизмах логопедия стала

оформляться в самостоятельную отрасль знания. В конце XIX в. рамках медицинской

реабилитации пациентов с нарушениями речи активно начинают использоваться

психотерапевтические и педагогические приемы работы.

Начало XX в. можно считать временем начала развития логопедии как пе-

дагогической науки. В.И.Селиверстов, Б.М.Гриншпун, С.Н.Шаховская2 на примере

истории формирования научной школы кафедры логопедии МГПИ выделили три

основных этапа становления отечественной логопедии.

Первый этап (начало XX в. – 50-е гг. XX в.) – этап поиска и становления пе-

дагогических основ логопедии. М.Е.Хватцев3, рассматривая историю организации

массовой логопедической помощи в нашей стране, указывал, что вопрос о

необходимости оказания логопедической помощи детям был впервые поднят в 1911 г.

на съезде московских учителей. В 1915-1918 гг. организовываются первые

логопедические курсы для педагогов Москвы и Петербурга. К началу 20-х гг. XX в.

открываются первые дефектологические факультеты в Москве, Петербурге, Киеве,

при них начинают функционировать кафедры сурдопедагогики и логопедии.

Проблемы воспитания аномальных детей, в том числе и детей с нарушениями речи,

поднимаются на I Всероссийском съезде по борьбе с детской дефективностью, на II

съезде по социально-правовой охране несовершеннолетних. Становление

педагогической системы воспитания детей с нарушениями речи связано с именами

А.С.Выготского, Ф.А.Pay, В.П.Кащенко, Х.С.Замского и др. В 1929 г. был открыт

экспериментальный дефектологический институт (впоследствии НИИ дефектологии,

НИИ коррекционной педагогики), на базе которого работает и по нынешний день

сектор логопедии. Таким образом, первый этап становления отечественной логопедии

характеризуется началом комплексного изучения лиц с нарушениями речи, началом

разработки научных основ системы их воспитания, открытием первых

специализированных учреждений.

1 Большая советская энциклопедия: в 50 т. Т. 14. М.: Советская Энциклопедия, 1973. С.608. 2 Селиверстов В.И.. Гриншпун Б.М., Шаховская С.Н. Формирование научной школы кафедры логопедии // Преодоление речевых

нарушений у детей и взрослых / Под ред. В.И. Селиверстова, С.Н. Шаховской. М : Просвещение, 1981. С.20-21. 3 Хватцев М.Е. Организация массовой логопедической помощи населению в СССР// Хрестоматия по логопедии (извлеч. и тексты):

Учеб. пособ. для ст-в высш. и ср. спец. пед. уч. зав.: В 2 т. Т.II / Под ред. Л.С.Волковой и В.И. Селиверстова. М.: Владос, 1997. С.

576 – 577.

48

Второй этап (50-е гг. XX в. – конец 70-х гг. XX в.) – этап развития ком-

плексного медико-психолого-педагогического подхода к изучению и преодолению

нозологически разных речевых расстройств. Этот этап прежде всего связан с научной

и практической деятельностью одного из основоположников отечественной

логопедии Р.Е.Левиной. Нейропсихологические и нейролингвистические

исследования А.Р.Лурия и его учеников послужили базой, на основе которой

Р.Е.Левина разрабатывает психолого-педагогическую классификацию речевых

нарушений. Было введено понятие «общее недоразвитие речи», выделены четыре

основные группы детей с недоразвитием речи: дети с фонетическим недоразвитием

речи, дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, дети с общим

недоразвитием речи и дети с заиканием, которое рассматривалось как нарушение

коммуникативной функции речи. В это же время углубленно изучаются анатомо-

физиологические механизмы речи и частных речевых нарушений, разрабатываются

методы психолого-педагогической диагностики и коррекции нарушений речи детей

(С.С.Ляпидевский, Б.М.Гриншпун, О.В.Правдина, Р.И.Мартынова, О.А.Токарева и

др.). К концу этапа была полностью создана научно-методическая база для развития и

функционирования педагогической системы воспитания детей с нарушениями речи.

Третий этап (начало 80-х гг. XX в. – по настоящий момент) – изучение и со-

вершенствование психолого-педагогических основ логопедии, поиск путей оп-

тимизации психолого-педагогического изучения и коррекционного обучения и

воспитания лиц с нарушенной речевой деятельностью. Психолого-педагогическая

классификация Р.Е. Левиной позволила научно организовать процесс воспитания лиц

с нарушениями речи. В эти годы активно развивается дифференцированная сеть

педагогических учреждений для лиц с различными формами нарушений речи:

открываются специализированные детские сады и школы, логопедические группы при

массовых детских садах, логопедические пункты при дошкольных и школьных

учреждениях. В исследованиях Е.М.Мастюковой, З.А.Репиной, Л.Ф.Спировой,

Е.Ф.Соботович, Р.И.Лалаевой, Г.В.Чиркиной, Т.Б.Филичевой, С.Н.Шаховской и др.

уточняется психолого-педагогическая характеристика нарушений речи детей и

взрослых, предлагаются эффективные технологии их коррекции. В то же время можно

выделить ряд проблем современного развития логопедии. Остро стоят проблемы

раннего оказания логопедической помощи, увеличения потребности общества в

специализированных учреждениях для детей с нарушениями речи, особенно дошколь-

ного типа, создания комплексных инновационных и интеграционных моделей

воспитания лиц данной категории и т.д.

Рассмотренный выше генезис логопедии отразился в ее современном поня-

тийно-терминологическом аппарате. В.И.Селиверстов1 указывает, что в основе

научного аппарата логопедии лежат лингвистические, медицинские, психологические

и педагогические понятия и термины.

Лингвистика и психолингвистика дают понятия о норме языка и речевой

деятельности, на основе которых строится лингвистическая характеристика ее

нарушений. Лингвистические понятия и терминология используются

преимущественно для обозначения феноменологических проявлений речевых

нарушений. На основе лингвистических понятий рассматриваются нарушения

экспрессивной и импрессивной сторон речи, устной и письменной речи, нарушения

фонетических (звукопроизношения и просодики) и лексико-грамматических

компонентов речи. Психолингвистические понятия создают научную базу для

изучения механизмов нарушений процессов восприятия и порождения речевых

высказываний.

1 Понятийно-терминологический словарь логопеда / под ред. В.И. Селиверстова. М.: Владос, 1997. С.5 – 26.

49

Медицинские или клинические понятия позволяют рассмотреть

патогенетический аспект речевых нарушений. Одно из основных достижений

современной логопедии заключается в том, что причины и механизмы речевых

расстройств в ней рассматриваются не изолированно от понимания человеческого

организма как единого целого. Основополагающими для логопедии являются знания

по возрастной анатомии и физиологии человека, невропатологии, нейрофизиологии,

психопатологии, психиатрии, клинике интеллектуальных нарушений,

оториноларингологии, офтальмологии и т.д. Клиническая классификация лежит в

основе отечественной классификации расстройств речи и ни в коей мере не

противоречит принятым лингвистическим и психолого-педагогическим

классификациям. В клинической характеристике речевых расстройств

рассматриваются физиологические и патологические причины. Среди патологических

причин речевых нарушений выделяют расстройства органического и

функционального характера, которые могут иметь периферическую или центральную

локализацию.

Речь – это высший психический процесс, который определяется как процесс

коммуникации посредством языка. Наука о воспитании речи имеет не только

лингвистические, медицинские, но и психологические корни. Система логопедических

знаний складывается из знания общей психологии, возрастной психологии,

социальной, педагогической психологии, нейропсихологии, психологии речи,

медицинской психологии, психодиагностики и т.д. Основные понятия логопедии о

коррекции и компенсации нарушенных психических процессов, социальной структуре

и социальной адаптации личности индивида, реабилитации поведения, о

восстановительном и развивающем обучении и воспитании имеют психологический

генезис. Использование в логопедической теории и практике достижений наук

психологического цикла препятствует превращению логопедии в механистическую,

тренировочно-речевую дисциплину.

Логопедия как система специального воспитания лиц с нарушениями речи

является отраслью общей, возрастной и коррекционной педагогики. Логопедия прежде

всего связана с общей теорией обучения и воспитания. В основе современной

логопедии лежат базовые категории общей педагогики «развитие», «воспитание»,

«образование» и «обучение». В то же время цель, задачи, принципы и формы

организации педагогического процесса в педагогической системе воспитания лиц с

нарушениями речи имеют коррекционный характер. Содержательный компонент

структуры коррекционно-педагогического процесса зависит от возраста и личностных

особенностей пациента, психолого-педагогической и клинической характеристики

речевого нарушения, типа специального упреждения, в котором организуется

логопедическая работа.

В заключение можно сделать вывод о том, что современная логопедия – это

активно развивающаяся, востребованная обществом педагогическая наука, на-

ходящаяся на стыке многих областей человеческого знания. Обращение к генезису

понятий логопедии, научное уточнение дефиниции «логопедия» необходимы для

дальнейшего развития этой педагогической науки, определения концептуальных

принципов и содержания воспитания человека с нарушениями речи.