SiStema de avaliação educacional de Pernambuco
SaePe2012
iSSn 1948-560X
Seção 1
avaliação: o ensino-aprendizagem como desafio
Seção 2
interpretação de resultados e análises pedagógicas
Seção 3
os resultados desta escola
Seção 4
desenvolvimento de habilidades
eXPeriÊncia em Foco
reviSta PedaGÓGica
língua Portuguesa8ª série/9º ano do ensino Fundamental
Saepe
ISSN 1948-560X
Sistema de Avaliação Educacional de Pernambuco
Revista PedagógicaLíngua Portuguesa
8ª série/9º ano do Ensino Fundamental
Saepe
govERnAdoR dE PERnAmBUCoEDUARDO CAMPOS
viCE-govERnAdoRJOÃO LYRA NETO
SECRETáRio dE EdUCAçãoRICARDO DANTAS
SECRETáRio EXECUTivo dE PlAnEjAmEnTo E gESTãoLEONILDO SALES
SECRETáRiA EXECUTivA dE dESEnvolvimEnTo dA EdUCAçãoANA SELVA
SECRETáRiA EXECUTivA dE gESTão dA REdECECÍLIA PATRIOTA
SECRETáRio EXECUTivo dE EdUCAção PRofiSSionAlPAULO DUTRA
gEREnTE dE AvAliAção E moniToRAmEnTo dAS PolÍTiCAS EdUCACionAiSEPIFÂNIA VALENÇA
CARoS EdUCAdoRES,
modernizar a gestão escolar, de forma democrática e atenta ao desempenho pedagógico dos estudantes,
sempre foi uma das prioridades do governo Eduardo campos. Este material, que anualmente chega
às mãos de professores, gestores e técnicos, é um diagnóstico detalhado da educação no Estado
de Pernambuco. Sua função é fornecer todos os subsídios necessários para a tomada de decisões
pedagógicas no ambiente escolar e a formulação de políticas públicas para promover a melhoria do
ensino e a evolução da aprendizagem.
o Sistema de avaliação Educacional em Pernambuco (SaEPE), reestruturado e aplicado desde 2008 nas
escolas das redes estadual e municipal, monitora as habilidades dos estudantes nas disciplinas de Língua
Portuguesa e matemática em três etapas do ensino básico: 3°, 6º e 9º anos do ensino fundamental, e 3º
ano do ensino médio. além disso, neste volume são apresentados também os índices de profi ciência e
participação na edição 2012 do SaEPE.
de posse destas informações, os gestores educacionais – estejam eles diretamente na escola, na
gerência Regional de Educação, ou na Secretaria de Educação – assumem o papel de protagonistas na
estruturação da escola como um efetivo ambiente de transformação social. com este quadro, é possível
mapear necessidades, localizando-as em seu contexto social, estabelecer prioridades, e determinar que
tipo de ações devem ser implementadas para que, na outra ponta, o estudante atinja o potencial que
dele se espera.
Este caderno deve ser encarado como uma ferramenta de uso cotidiano para gestores que, como você,
se comprometem com o aperfeiçoamento da educação básica em Pernambuco. Refl etir com base no
diagnóstico aqui apresentado é reafi rmar a luta por uma escola cada vez melhor, formando cidadãos
críticos e conscientes de seu papel na transformação da realidade ao seu redor.
Ricardo Dantas, Secretário de Educação do Estado.
SumáRIo
2. INtERPREtação dE RESuLtadoS E
aNáLISES PEdagógIcaS PágINa 16
1. avaLIação: o ENSINo-aPRENdIzagEm como dESaFIo PágINa 10
EXPERIÊNcIa Em Foco
PágINa 68
4. dESENvoLvImENto dE habILIdadES PágINa 57
3. oS RESuLtadoS dESta EScoLa PágINa 55
10 Saepe 2012
um importante movimento em busca da qualidade da educação
vem ganhando sustentação em paralelo às avaliações tradicionais:
as avaliações externas, que são geralmente em larga escala e
possuem objetivos e procedimentos diferenciados daquelas
realizadas pelos professores nas salas de aula. Essas avaliações são,
em geral, organizadas a partir de um sistema de avaliação cognitiva
dos estudantes e aplicadas, de forma padronizada, a um grande
número de pessoas. os resultados aferidos pela aplicação de testes
padronizados têm como objetivo subsidiar medidas que visem
ao progresso do sistema de ensino e atendam a dois propósitos
principais: prestar contas à sociedade sobre a eficácia dos serviços
educacionais oferecidos à população e implementar ações que
promovam a equidade e a qualidade da educação.
a avaliação em larga escala deve ser concebida como instrumento
capaz de oferecer condições para o desenvolvimento dos estudantes
e só tem sentido quando é utilizada, na sala de aula, como uma
ferramenta do professor para fazer com que os estudantes avancem.
o uso dessa avaliação de acordo com esse princípio demanda o
1
Caro(a) Educador(a), a Revista Pedagógica apresenta os fundamentos, a metodologia e os resultados da avaliação,
com o objetivo de suscitar discussões para que as informações disponibilizadas possam ser debatidas e utilizadas
no trabalho pedagógico.
AvAliAção: o EnSino-APREndizAgEm Como dESAfio
Revista Pedagógica 11
seguinte raciocínio: por meio dos dados levantados, é possível
que o professor obtenha uma medida da aprendizagem de seus
estudantes, contrapondo tais resultados àqueles alcançados no
estado e até mesmo à sua própria avaliação em sala de aula. verificar
essas informações e compará-las amplia a visão do professor quanto
ao seu estudante, identificando aspectos que, no dia a dia, possam
ter passado despercebidos. desta forma, os resultados da avaliação
devem ser interpretados em um contexto específico, servindo para a
reorientação do processo de ensino, confirmando quais as práticas
bem-sucedidas em sala de aula e fazendo com que os docentes
repensem suas ações e estratégias para enfrentar as dificuldades
de aprendizagem detectadas.
a articulação dessas informações possibilita consolidar a
ideia de que os resultados de desempenho dos estudantes,
mesmo quando abaixo do esperado, sempre constituem uma
oportunidade para o aprimoramento do trabalho docente,
representando um desafio a ser superado em prol da qualidade
e da equidade na educação.
o SiSTEmA dE AvAliAção dE PERnAmBUCo
o Sistema de avaliação Educacional de
Pernambuco (Saepe) foi criado em 2000 e tem
seguido o propósito de fomentar mudanças em
busca de uma educação de qualidade. Em 2012
avaliou as escolas da rede pública de Pernambuco
nas disciplinas de Língua Portuguesa e matemática
da 2ª série/3° ano, 4ª série/5º ano e 8ª série/9º
ano do Ensino Fundamental e do 3º ano do Ensino
médio. Na linha do tempo a seguir, pode-se verifi car
a trajetória do Saepe e, ainda, perceber como
tem se consolidado diante das informações que
apresentam sobre o desempenho dos estudantes.
SÉrie AVALiADA:
2ª série/3º ano EF, 8ª série/9º ano EF,3º ano Em
DiscipLiNAs eNVoLViDAs: Língua Portuguesa (leitura e escrita) - matemática e ciências
SÉrie AVALiADA: 2ª série/3º ano EF, 4ª série/5º ano EF, 8ª série/9º ano EF, 3º ano Em
DiscipLiNAs eNVoLViDAs: Língua Portuguesa (leitura e escrita) e matemática
SÉrie AVALiADA: 2ª série/3º ano EF, 4ª série/5º ano EF, 8ª série/9º ano EF, 3º ano Em
DiscipLiNAs eNVoLViDAs: Língua Portuguesa (leitura e escrita) e matemática
SÉrie AVALiADA: 2ª série/3º ano EF, 4ª série/5º ano EF, 8ª série/9º ano EF, 3º ano Em
DiscipLiNAs eNVoLViDAs: Língua Portuguesa (leitura e escrita) e matemática
SÉrie AVALiADA: 2ª série/3º ano EF, 4ª série/5º ano EF, 8ª série/9º ano EF, 3º ano Em
DiscipLiNAs eNVoLViDAs: Língua Portuguesa (leitura e escrita) e matemática
SÉrie AVALiADA:
2ª série/3º ano EF, 4ª série/5º ano EF, 8ª série/9º ano EF, 3º ano Em
DiscipLiNAs eNVoLViDAs: Língua Portuguesa (leitura e escrita) e matemática
SÉrie AVALiADA:
2ª série/3º ano EF, 4ª série/5º ano EF, 8ª série/9º ano EF, 3º ano Em
DiscipLiNAs eNVoLViDAs: Língua Portuguesa (leitura e escrita) e matemática
SÉrie AVALiADA:
2ª série/3º ano EF, 4ª série/5º ano EF, 8ª série/9º ano EF, 3º ano Em
DiscipLiNAs eNVoLViDAs: Língua Portuguesa (leitura e escrita) e matemática
ESTADUAL
MUNICIPAL
2000
113.677
2008
274.301
2002
274.603
2005
177.302
2000
178.421
2002
164.131
2005
72.396
2008
141.413
TRAjETóRiA
SÉrie AVALiADA: 2ª série/3º ano EF, 4ª série/5º ano EF, 8ª série/9º ano EF, 3º ano Em
DiscipLiNAs eNVoLViDAs: Língua Portuguesa e matemática
N° De EstUDANtes PreVistos: 333.156
PArticipAÇÃo (%): 80,6
SÉrie AVALiADA: 2ª série/3º ano EF, 4ª série/5º ano EF, 8ª série/9º ano EF, 3º ano Em
DiscipLiNAs eNVoLViDAs: Língua Portuguesa e matemática
N° De EstUDANtes PreVistos: 200.143
PArticipAÇÃo (%): 70,0
SÉrie AVALiADA: 2ª série/3º ano EF, 4ª série/5º ano EF, 8ª série/9º ano EF, 3º ano Em
DiscipLiNAs eNVoLViDAs: Língua Portuguesa e matemática
N° De EstUDANtes PreVistos: 315.949
PArticipAÇÃo (%): 81,2
SÉrie AVALiADA: 2ª série/3º ano EF, 4ª série/5º ano EF, 8ª série/9º ano EF, 3º ano Em
DiscipLiNAs eNVoLViDAs: Língua Portuguesa e matemática
N° De EstUDANtes PreVistos: 188.409
PArticipAÇÃo (%): 72,5
SÉrie AVALiADA: 2ª série/3º ano EF, 4ª série/5º ano EF, 8ª série/9º ano EF, 3º ano Em
DiscipLiNAs eNVoLViDAs: Língua Portuguesa e matemática
N° De EstUDANtes PreVistos: 306.336
PArticipAÇÃo (%): 82,1
SÉrie AVALiADA: 2ª série/3º ano EF, 4ª série/5º ano EF, 8ª série/9º ano EF, 3º ano Em
DiscipLiNAs eNVoLViDAs: Língua Portuguesa e matemática
N° De EstUDANtes PreVistos: 178.745
PArticipAÇÃo (%): 76,1
SÉrie AVALiADA: 2ª série/3º ano EF, 4ª série/5º ano EF, 8ª série/9º ano EF, 3º ano Em
DiscipLiNAs eNVoLViDAs: Língua Portuguesa e matemática
N° De EstUDANtes PreVistos: 312.307
PArticipAÇÃo (%): 82,0
SÉrie AVALiADA: 2ª série/3º ano EF, 4ª série/5º ano EF, 8ª série/9º ano EF, 3º ano Em
DiscipLiNAs eNVoLViDAs: Língua Portuguesa e matemática
N° De EstUDANtes PreVistos: 163.382
PArticipAÇÃo (%): 79,1
ESTADUAL
MUNICIPAL
N° De EstUDANtes AVALiADos
2009
268.433
2010
256.446
2011
251.549
2012
256.051
2009
140.070
2010
136.649
2011
136.056
2012
129.175
12 Saepe 2012
o SiSTEmA dE AvAliAção dE PERnAmBUCo
o Sistema de avaliação Educacional de
Pernambuco (Saepe) foi criado em 2000 e tem
seguido o propósito de fomentar mudanças em
busca de uma educação de qualidade. Em 2012
avaliou as escolas da rede pública de Pernambuco
nas disciplinas de Língua Portuguesa e matemática
da 2ª série/3° ano, 4ª série/5º ano e 8ª série/9º
ano do Ensino Fundamental e do 3º ano do Ensino
médio. Na linha do tempo a seguir, pode-se verifi car
a trajetória do Saepe e, ainda, perceber como
tem se consolidado diante das informações que
apresentam sobre o desempenho dos estudantes.
SÉrie AVALiADA:
2ª série/3º ano EF, 8ª série/9º ano EF,3º ano Em
DiscipLiNAs eNVoLViDAs: Língua Portuguesa (leitura e escrita) - matemática e ciências
SÉrie AVALiADA: 2ª série/3º ano EF, 4ª série/5º ano EF, 8ª série/9º ano EF, 3º ano Em
DiscipLiNAs eNVoLViDAs: Língua Portuguesa (leitura e escrita) e matemática
SÉrie AVALiADA: 2ª série/3º ano EF, 4ª série/5º ano EF, 8ª série/9º ano EF, 3º ano Em
DiscipLiNAs eNVoLViDAs: Língua Portuguesa (leitura e escrita) e matemática
SÉrie AVALiADA: 2ª série/3º ano EF, 4ª série/5º ano EF, 8ª série/9º ano EF, 3º ano Em
DiscipLiNAs eNVoLViDAs: Língua Portuguesa (leitura e escrita) e matemática
SÉrie AVALiADA: 2ª série/3º ano EF, 4ª série/5º ano EF, 8ª série/9º ano EF, 3º ano Em
DiscipLiNAs eNVoLViDAs: Língua Portuguesa (leitura e escrita) e matemática
SÉrie AVALiADA:
2ª série/3º ano EF, 4ª série/5º ano EF, 8ª série/9º ano EF, 3º ano Em
DiscipLiNAs eNVoLViDAs: Língua Portuguesa (leitura e escrita) e matemática
SÉrie AVALiADA:
2ª série/3º ano EF, 4ª série/5º ano EF, 8ª série/9º ano EF, 3º ano Em
DiscipLiNAs eNVoLViDAs: Língua Portuguesa (leitura e escrita) e matemática
SÉrie AVALiADA:
2ª série/3º ano EF, 4ª série/5º ano EF, 8ª série/9º ano EF, 3º ano Em
DiscipLiNAs eNVoLViDAs: Língua Portuguesa (leitura e escrita) e matemática
ESTADUAL
MUNICIPAL
2000
113.677
2008
274.301
2002
274.603
2005
177.302
2000
178.421
2002
164.131
2005
72.396
2008
141.413
TRAjETóRiA
SÉrie AVALiADA: 2ª série/3º ano EF, 4ª série/5º ano EF, 8ª série/9º ano EF, 3º ano Em
DiscipLiNAs eNVoLViDAs: Língua Portuguesa e matemática
N° De EstUDANtes PreVistos: 333.156
PArticipAÇÃo (%): 80,6
SÉrie AVALiADA: 2ª série/3º ano EF, 4ª série/5º ano EF, 8ª série/9º ano EF, 3º ano Em
DiscipLiNAs eNVoLViDAs: Língua Portuguesa e matemática
N° De EstUDANtes PreVistos: 200.143
PArticipAÇÃo (%): 70,0
SÉrie AVALiADA: 2ª série/3º ano EF, 4ª série/5º ano EF, 8ª série/9º ano EF, 3º ano Em
DiscipLiNAs eNVoLViDAs: Língua Portuguesa e matemática
N° De EstUDANtes PreVistos: 315.949
PArticipAÇÃo (%): 81,2
SÉrie AVALiADA: 2ª série/3º ano EF, 4ª série/5º ano EF, 8ª série/9º ano EF, 3º ano Em
DiscipLiNAs eNVoLViDAs: Língua Portuguesa e matemática
N° De EstUDANtes PreVistos: 188.409
PArticipAÇÃo (%): 72,5
SÉrie AVALiADA: 2ª série/3º ano EF, 4ª série/5º ano EF, 8ª série/9º ano EF, 3º ano Em
DiscipLiNAs eNVoLViDAs: Língua Portuguesa e matemática
N° De EstUDANtes PreVistos: 306.336
PArticipAÇÃo (%): 82,1
SÉrie AVALiADA: 2ª série/3º ano EF, 4ª série/5º ano EF, 8ª série/9º ano EF, 3º ano Em
DiscipLiNAs eNVoLViDAs: Língua Portuguesa e matemática
N° De EstUDANtes PreVistos: 178.745
PArticipAÇÃo (%): 76,1
SÉrie AVALiADA: 2ª série/3º ano EF, 4ª série/5º ano EF, 8ª série/9º ano EF, 3º ano Em
DiscipLiNAs eNVoLViDAs: Língua Portuguesa e matemática
N° De EstUDANtes PreVistos: 312.307
PArticipAÇÃo (%): 82,0
SÉrie AVALiADA: 2ª série/3º ano EF, 4ª série/5º ano EF, 8ª série/9º ano EF, 3º ano Em
DiscipLiNAs eNVoLViDAs: Língua Portuguesa e matemática
N° De EstUDANtes PreVistos: 163.382
PArticipAÇÃo (%): 79,1
ESTADUAL
MUNICIPAL
N° De EstUDANtes AVALiADos
2009
268.433
2010
256.446
2011
251.549
2012
256.051
2009
140.070
2010
136.649
2011
136.056
2012
129.175
Revista Pedagógica 13
14 Saepe 2012
o diagrama a seguir apresenta, passo a passo, a lógica do sistema de avaliação de forma sintética,
indicando as páginas onde podem ser buscados maiores detalhes sobre os conceitos apresentados.
Para ter acesso a toda a Coleção e a outras informações sobre a avaliação e seus resultados, acesse o site www.saepe.caedufjf.net.
(Matriz de Referência) Página 18
Esse recorte se traduz em habilidades consideradas essenciais que formam a Matriz de Referência para avaliação.
Para realizar a avaliação, é necessário definir o conteúdo a ser avaliado. Isso é feito por especialistas, com base em um recorte do currículo e nas especialidades educacionais.
A avaliação em larga escala surge como um importante instrumento para reflexão sobre como melhorar o ensino.
A educação apresenta um grande desafio: ensinar com qualidade e de forma equânime, respeitando a individualidade e a diversidade.
A AvAliAção EdUCACionAl Em lARgA ESCAlA
Revista Pedagógica 15
Os resultados da avaliação oferecem um diagnóstico do ensino e servem de subsídio para a melhoria da qualidade da educação.
As informações disponíveis nesta Revista devem ser interpretadas e usadas como instrumento pedagógico.
A análise dos itens que compõem os testes elucida as habilidades desenvolvidas pelos estudantes que estão em determinado Padrão de Desempenho.
Com base nos objetivos e nas metas de aprendizagem estabelecidas, são definidos os Padrões de Desempenho.
As habilidades avaliadas são ordenadas de acordo com a complexidade em uma escala nacional, a qual permite verificar o desenvolvimento dos estudantes.
(Escala de Proficiência) Página 22
(Composição dos cadernos) Página 21
Através de uma metodologia especializada, é possível obter resultados precisos, não sendo necessário que os estudantes realizem testes extensos.
(Os resultados desta Escola) Página 55
(Itens) Página 40
(Padrões de Desempenho) Página 38
(Experiência em foco) Página 68
16 Saepe 2012
2
mATRiz dE REfERÊnCiA
Para realizar uma avaliação, é necessário definir o
conteúdo que se deseja avaliar. Em uma avaliação
em larga escala, essa definição é dada pela
construção de uma matRIz dE REFERÊNcIa,
que é um recorte do currículo e apresenta as
habilidades definidas para serem avaliadas. No
brasil, os Parâmetros curriculares Nacionais
(PcN) para o Ensino Fundamental e para o Ensino
médio, publicados, respectivamente, em 1997 e
em 2000, visam à garantia de que todos tenham,
mesmo em lugares e condições diferentes, acesso
a conhecimentos considerados essenciais para o
exercício da cidadania. cada estado, município e
escola tem autonomia para elaborar seu próprio
currículo, desde que atenda a essa premissa.
diante da autonomia garantida legalmente
em nosso país, as orientações curriculares
de Pernambuco apresentam conteúdos com
características próprias, como concepções e
objetivos educacionais compartilhados. desta
forma, o estado visa a desenvolver o processo de
ensino-aprendizagem em seu sistema educacional
com qualidade, atendendo às particularidades de
seus estudantes. Pensando nisso, foi criada uma
matriz de Referência específica para a realização
da avaliação em larga escala do Saepe.
a matriz de Referência tem, entre seus fundamentos,
os conceitos de competência e habilidade. a
comPEtÊNcIa corresponde a um grupo de
Esta seção traz os fundamentos da metodologia de avaliação externa do Saepe 2012, a matriz de Referência, a Teoria de
Resposta ao item (TRi) e a Escala de Proficiência.
inTERPRETAção dE RESUlTAdoS E AnáliSES PEdAgógiCAS
AUTO ESCOLA
CARTEIRA DE HABILITAÇÃO
Revista Pedagógica 17
habilidades que operam em conjunto para a obtenção
de um resultado, sendo cada habILIdadE entendida
como um “saber fazer”.
Por exemplo, para adquirir a carteira de motorista
para dirigir automóveis é preciso demonstrar
competência na prova teórica e competência na
prova prática específica, sendo que cada uma
delas requer uma série de habilidades.
a competência na prova teórica demanda
algumas habilidades, como: interpretação de
texto, reconhecimento de sinais de trânsito,
memorização, raciocínio lógico para perceber
quais regras de trânsito se aplicam a uma
determinada situação etc.
a competência na prova prática específica, por
sua vez, requer outras habilidades: visão espacial,
leitura dos sinais de trânsito na rua, compreensão
do funcionamento de comandos de interação
com o veículo, tais como os pedais de freio e de
acelerador etc.
É importante ressaltar que a matriz de Referência
não abarca todo o currículo; portanto, não deve ser
confundida com ele nem utilizada como ferramenta
para a definição do conteúdo a ser ensinado em sala de
aula. as habilidades selecionadas para a composição
dos testes são escolhidas por serem consideradas
essenciais para o período de escolaridade avaliado
e por serem passíveis de medição por meio de
testes padronizados de desempenho, compostos,
na maioria das vezes, apenas por itens de múltipla
escolha. há, também, outras habilidades necessárias
ao pleno desenvolvimento do estudante que não se
encontram na matriz de Referência por não serem
compatíveis com o modelo de teste adotado. No
exemplo acima, pode-se perceber que a competência
na prova teórica para habilitação de motorista inclui
mais habilidades que podem ser medidas em testes
padronizados do que aquelas da prova prática.
a avaliação em larga escala pretende obter
informações gerais, importantes para se pensar a
qualidade da educação, porém, ela só será uma
ferramenta para esse fim se utilizada de maneira
coerente, agregando novas informações às já
obtidas por professores e gestores nas devidas
instâncias educacionais, em consonância com a
realidade local.
mATRiz dE REfERÊnCiA dE lÍngUA PoRTUgUESA – SAEPE8ª SéRiE/9º Ano do EnSino fUndAmEnTAl
i - PRáTiCAS dE lEiTURA
d6 localizar informação explícita em um texto.
d7 inferir informação em um texto.
d8 inferir o sentido de palavra ou expressão a partir do contexto.
d9 identificar o tema central de um texto.
d10 distinguir fato de uma opinião.
d11 interpretar textos não verbais e textos que articulam elementos verbais e não verbais.
ii - imPliCAçÕES do SUPoRTE, do gÊnERo E/ oU do EnUnCiAdoR nA ComPREEnSão do TEXTo
d12 identificar o gênero do texto.
d13 identificar a finalidade de diferentes gêneros textuais.
Leia o texto abaixo.
Torquato Cândido Portinari (1903 – 1962)Foi um dos maiores pintores brasileiros. Nasceu na cidade de Brodósqui, interior do Estado de
São Paulo. Pintou obras de todos os gêneros, desde retratos cheios de refinamento e espiritualidade até murais sobre temas históricos e sociais. Retratou com perfeição a problemática da pobreza, o drama dos marginalizados e dos abandonados pela miséria. Além de várias ilustrações para obras de escritores nacionais, pintou murais para o Ministério da Educação e Saúde, no Rio de Janeiro, e o monumento Rodoviário da Via Dutra. É considerado o maior pintor brasileiro.
Rio Grande do Sul: Edelbra, v. 4, p. 69. (P091036ES_SUP)
(P091038ES) O trecho desse texto que expressa uma opinião éA) “Nasceu na cidade de Brodósqui,...”.B) “Pintou obras de todos os gêneros,...”.C) “Retratou com perfeição a problemática da pobreza,...”.D) “... pintou murais para o Ministério da Educação e Saúde,...”.
Tópico
o Tópico agrupa por afinidade um conjunto
de habilidades indicadas pelos
descritores.
item
o item é uma questão utilizada nos testes de uma
avaliação em larga escala e se caracteriza por avaliar uma
única habilidade indicada por um descritor da matriz
de Referência.
18 Saepe 2012
mATRiz dE REfERÊnCiA dE lÍngUA PoRTUgUESA8ª série/9º ano do Ensino fundamental
Descritores
os descritores associam o conteúdo curricular a operações cognitivas,
indicando as habilidades que serão avaliadas por
meio de um item.
Elementos que compõem a matriz
Revista Pedagógica 19
mATRiz dE REfERÊnCiA dE lÍngUA PoRTUgUESA – SAEPE8ª SéRiE/9º Ano do EnSino fUndAmEnTAl
i - PRáTiCAS dE lEiTURA
d6 localizar informação explícita em um texto.
d7 inferir informação em um texto.
d8 inferir o sentido de palavra ou expressão a partir do contexto.
d9 identificar o tema central de um texto.
d10 distinguir fato de uma opinião.
d11 interpretar textos não verbais e textos que articulam elementos verbais e não verbais.
ii - imPliCAçÕES do SUPoRTE, do gÊnERo E/ oU do EnUnCiAdoR nA ComPREEnSão do TEXTo
d12 identificar o gênero do texto.
d13 identificar a finalidade de diferentes gêneros textuais.
iii - RElAçoES EnTRE TEXToS
d14 Reconhecer semelhanças e/ou diferenças de ideias e opiniões na comparação entre textos que tratem da mesma temática.
iv - CoESão E CoERÊnCiA
d16 Estabelecer relação de causa e consequência entre partes de um texto.
d17 Estabelecer relações lógico-discursivas entre partes de um texto, marcadas por locuções adverbiais ou advérbios.
d18Reconhecer relações entre partes de um texto, identificando os recursos coesivos que contribuem para sua continuidade (substituições e repetições).
d19 identificar a tese de um texto.
d21 Reconhecer o conflito gerador do enredo e os elementos de uma narrativa.
d27 diferenciar as partes principais das secundárias em um texto.
v - RElAçÕES EnTRE RECURSoS EXPRESSivoS E EfEiToS dE SEnTido
d22 identificar efeitos de humor no texto.
d23 identificar efeitos de sentido decorrente do uso de pontuação e outras notações.
d24 Reconhecer o efeito de sentido decorrente do emprego de recursos estilísticos e morfossintáticos.
d25 Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de palavras, frases ou expressões.
vi - vARiAção lingUÍSTiCA
d26 identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e/ou o interlocutor.
20 Saepe 2012
TEoRiA dE RESPoSTA Ao iTEm (TRi)
a teoria de Resposta ao Item (tRI) é, em termos gerais, uma forma de analisar e avaliar os
resultados obtidos pelos estudantes nos testes, levando em consideração as habilidades
demonstradas e os graus de dificuldade dos itens, permitindo a comparação entre testes
realizados em diferentes anos.
ao realizarem os testes, os estudantes obtêm um determinado nível de desempenho nas
habilidades testadas. Esse nível de desempenho denomina-se PRoFIcIÊNcIa.
a tRI é uma forma de calcular a proficiência alcançada, com base em um modelo estatístico
capaz de determinar um valor diferenciado para cada item que o estudante respondeu
em um teste padronizado de múltipla escolha. Essa teoria leva em conta três parâmetros:
• Parâmetro "A"
a capacidade de um item de discriminar, entre os estudantes avaliados, aqueles que
desenvolveram as habilidades avaliadas daqueles que não as desenvolveram.
• Parâmetro "B"
o grau de dificuldade dos itens: fáceis, médios ou difíceis. os itens estão distribuídos
de forma equânime entre os diferentes cadernos de testes, possibilitando a criação de
diversos cadernos com o mesmo grau de dificuldade.
• Parâmetro "C"
a análise das respostas do estudante para verificar aleatoriedade nas respostas: se for
constatado que ele errou muitos itens de baixo grau de dificuldade e acertou outros de
grau elevado – o que é estatisticamente improvável, o modelo deduz que ele respondeu
aleatoriamente às questões.
o Saepe utiliza a tRI para o cálculo de acerto do estudante. No final, a proficiência não
depende apenas do valor absoluto de acertos, depende também da dificuldade e da
capacidade de discriminação das questões que o estudante acertou e/ou errou. o valor
absoluto de acertos permitiria, em tese, que um estudante que respondeu aleatoriamente
tivesse o mesmo resultado que outro que tenha respondido com base em suas habilidades.
o modelo da tRI evita essa situação e gera um balanceamento de graus de dificuldade
entre as questões que compõem os diferentes cadernos e as habilidades avaliadas em
relação ao contexto escolar. Esse balanceamento permite a comparação dos resultados dos
estudantes ao longo do tempo e entre diferentes escolas.
iiiiii
iiiiiiiiiiiii
iiiiiiiiiii
ii
iiiiiiiiiiii
i
iiiiiii
iiiiiiiiiiiii
iiiiiiiiiiiii
iiiiii
iiiiiiiiiiiii
iiiiiiiiiii
ii
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CaDeRNO
iiiiiiiiiiiii
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iiiiii
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i i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i i
i i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i i
= 1 item
matemática
língua Portuguesa
ao todo, são 21 modelos diferentes de cadernos.
4 blocos formam um caderno, totalizando 52 itens por caderno, sendo 26 itens de cada disciplina.
Na 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental, são 91 itens/disciplina, divididos em 7 blocos/disciplina, com 13 itens/disciplina cada.
Revista Pedagógica 21
ComPoSição doS CAdERnoS PARA A AvAliAção
22 Saepe 2012
comPEtÊNcIaS dEScRItoRES 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
Identifica letras * Reconhece convenções gráficas * manifesta consciência fonológica * Lê palavras * Localiza informação d6 Identifica tema d9 Realiza inferência d7, d8, d11, d22, d23, d24 e d25 Identifica gênero, função e destinatário de um texto d12 e d13 Estabelece relações lógico-discursivas d16, d17, d18 e d27 Identifica elementos de um texto narrativo d21 Estabelece relações entre textos d14 distingue posicionamentos d10 e d19 Identifica marcas linguísticas d26
PadRõES dE dESEmPENho - 8ª SÉRIE/9º aNo do ENSINo FuNdamENtaL
domÍNIoS
Apropriação do sistema da
escrita
Estratégias de leitura
Processamento do texto
* As habilidades relativas a essas competências são avaliadas nas séries iniciais do Ensino fundamental.
ESCAlA dE PRofiCiÊnCiA Em lÍngUA PoRTUgUESA
a EScaLa dE PRoFIcIÊNcIa foi
desenvolvida com o objetivo de traduzir
medidas em diagnósticos qualitativos
do desempenho escolar. Ela orienta, por
exemplo, o trabalho do professor com relação
às competências que seus estudantes
desenvolveram, apresentando os resultados
em uma espécie de régua onde os valores
obtidos são ordenados e categorizados em
intervalos ou faixas que indicam o grau de
desenvolvimento das habilidades para os
estudantes que alcançaram determinado
nível de desempenho.
Em geral, para as avaliações em larga
escala da Educação básica realizadas no
brasil, os resultados dos estudantes em
Língua Portuguesa são colocados em uma
mesma Escala de Proficiência definida
pelo Sistema Nacional de avaliação da
Revista Pedagógica 23
comPEtÊNcIaS dEScRItoRES 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
Identifica letras * Reconhece convenções gráficas * manifesta consciência fonológica * Lê palavras * Localiza informação d6 Identifica tema d9 Realiza inferência d7, d8, d11, d22, d23, d24 e d25 Identifica gênero, função e destinatário de um texto d12 e d13 Estabelece relações lógico-discursivas d16, d17, d18 e d27 Identifica elementos de um texto narrativo d21 Estabelece relações entre textos d14 distingue posicionamentos d10 e d19 Identifica marcas linguísticas d26
PadRõES dE dESEmPENho - 8ª SÉRIE/9º aNo do ENSINo FuNdamENtaL
domÍNIoS
Apropriação do sistema da
escrita
Estratégias de leitura
Processamento do texto
ESCAlA dE PRofiCiÊnCiA Em lÍngUA PoRTUgUESA
Educação básica (Saeb). Por permitirem
ordenar os resultados de desempenho, as
Escalas são importantes ferramentas para a
interpretação dos resultados da avaliação.
a partir da interpretação dos intervalos da
Escala, os professores, em parceria com a
equipe pedagógica, podem diagnosticar
as habilidades já desenvolvidas pelos
estudantes, bem como aquelas que ainda
precisam ser trabalhadas em sala de aula,
em cada etapa de escolaridade avaliada.
com isso, os educadores podem
atuar com maior precisão na detecção
das dificuldades dos estudantes,
possibilitando o planejamento e a
execução de novas ações para o
processo de ensino-aprendizagem.
a seguir é apresentada a estrutura da
Escala de Proficiência.
A gradação das cores indica a complexidade da tarefa.
Elementar I
Elementar II
Básico
Desejável
24 Saepe 2012
A ESTRUTURA dA ESCAlA dE PRofiCiÊnCiA
Na primeira coluna da Escala são apresentados
os grandes domínios do conhecimento em
Língua Portuguesa para toda a Educação
básica. Esses domínios são agrupamentos de
competências que, por sua vez, agregam as
habilidades presentes na matriz de Referência.
Nas colunas seguintes são apresentadas,
respectivamente, as competências presentes na
Escala de Proficiência e os descritores da matriz
de Referência a elas relacionados.
as competências estão dispostas nas várias linhas
da Escala. Para cada competência há diferentes
graus de complexidade representados por uma
gradação de cores, que vai do amarelo-claro ao
vermelho. assim, a cor amarelo-claro indica o
primeiro nível de complexidade da competência,
passando pelo amarelo-escuro, laranja-claro,
laranja-escuro e chegando ao nível mais complexo,
representado pela cor vermelha.
Na primeira linha da Escala de Proficiência,
podem ser observados, numa escala numérica,
intervalos divididos em faixas de 25 pontos,
que estão representados de zero a 500.
cada intervalo corresponde a um nível e um
conjunto de níveis forma um PadRão dE
dESEmPENho. Esses Padrões são definidos pela
Secretaria de Estado de Pernambuco (SEE/PE)
e representados em verde. Eles trazem, de
forma sucinta, um quadro geral das tarefas que
os estudantes são capazes de fazer, a partir do
conjunto de habilidades que desenvolveram.
Para compreender as informações presentes na
Escala de Proficiência, pode-se interpretá-la de
três maneiras:
• Primeira
Perceber, a partir de um determinado domínio,
o grau de complexidade das competências a ele
associadas, através da gradação de cores ao
longo da Escala. desse modo, é possível analisar
como os estudantes desenvolvem as habilidades
relacionadas a cada competência e realizar uma
interpretação que contribua para o planejamento
do professor, bem como para as intervenções
pedagógicas em sala de aula.
• Segunda
Ler a Escala por meio dos Padrões de desempenho,
que apresentam um panorama do desenvolvimento
dos estudantes em um determinado intervalo.
dessa forma, é possível relacionar as habilidades
desenvolvidas com o percentual de estudantes
situado em cada Padrão.
• Terceira
Interpretar a Escala de Proficiência a partir da
abrangência da proficiência de cada instância
avaliada: estado, gerência Regional de Educação,
município e escola. dessa forma, é possível
verificar o intervalo em que a escola se encontra
em relação às demais instâncias.
Revista Pedagógica 25
competências descritas para este domínio
oS domÍnioS E ComPETÊnCiAS dA ESCAlA dE PRofiCiÊnCiA
Apropriação do sistema da escrita
Professor, a apropriação do sistema de escrita é condição para
que o estudante leia com compreensão e de forma autônoma.
Essa apropriação é o foco do trabalho nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, ao longo dos quais se espera que o estudante avance
em suas hipóteses sobre a língua escrita. Neste domínio, encontram-
se reunidas quatro competências que envolvem percepções acerca
dos sinais gráficos que utilizamos na escrita – as letras – e sua
organização na página e aquelas referentes a correspondências
entre som e grafia. o conjunto dessas competências permite ao
alfabetizando ler com compreensão.
Identifica letras
Reconhece convenções gráficas
manifesta consciência fonológica
Lê palavras
Para auxiliar na tarefa de acompanhar o desempenho dos estudantes, na seção desenvolvimento de habilidades, há
uma análise representativa por meio das habilidades relativas à Coerência e coesão, abordando a perspectiva do seu
ensino para esta etapa e sugestões de atividades e recursos pedagógicos que podem ser utilizados pelo professor. A
escolha desse exemplo foi baseada em um diagnóstico que identificou algumas habilidades que apresentaram baixo
índice de acerto na 8ª série/9º ano do Ensino fundamental nas avaliações educacionais realizadas em anos anteriores.
domÍnioS E ComPETÊnCiAS
ao relacionar os resultados a cada um
dos domínios da Escala de Proficiência e
aos respectivos intervalos de gradação de
complexidade de cada competência, é possível
observar o nível de desenvolvimento das
habilidades aferido pelo teste e o desempenho
esperado dos estudantes nas etapas de
escolaridade em que se encontram.
Esta seção apresenta o detalhamento dos níveis
de complexidade das competências (com suas
respectivas habilidades), nos diferentes intervalos
da Escala de Proficiência. Essa descrição focaliza o
desenvolvimento cognitivo do estudante ao longo
do processo de escolarização e o agrupamento
das competências básicas ao aprendizado da
Língua Portuguesa para toda a Educação básica.
26 Saepe 2012
idEnTifiCA lETRAS
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
uma das primeiras hipóteses que a criança formula com relação à língua escrita é a de que escrita e
desenho são uma mesma coisa. Sendo assim, quando solicitada a escrever, por exemplo, “casa”, a criança
pode simplesmente desenhar uma casa. Quando começa a ter contato mais sistemático com textos
escritos, a criança observa o uso feito por outras pessoas e começa a perceber que escrita e desenho são
coisas diferentes, reconhecendo as letras como os sinais que se deve utilizar para escrever. Para chegar a
essa percepção, a criança deverá, inicialmente, diferenciar as letras de outros símbolos gráficos, como os
números, por exemplo. uma vez percebendo essa diferenciação, um próximo passo será o de identificar as
letras do alfabeto, nomeando-as e sabendo identificá-las mesmo quando escritas em diferentes padrões.
cinza 0 a 75 pontos
os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram
as habilidades relacionadas a esta competência.
amarelo-claro 75 a 100 pontos
Estudantes que se encontram em níveis de proficiência entre 75 e 100 pontos são capazes de diferenciar
letras de outros rabiscos, desenhos e/ou outros sinais gráficos também utilizados na escrita. Esse é um
nível básico de desenvolvimento desta competência, representado na Escala pelo amarelo-claro.
amarelo-escuro 100 a 125 pontos
Estudantes com proficiência entre 100 e 125 pontos são capazes de identificar as letras do alfabeto. Este
novo nível de complexidade desta competência é indicado, na Escala, pelo amarelo-escuro.
vermelho acima de 125 pontos
Estudantes com nível de proficiência acima de 125 pontos diferenciam as letras de outros sinais gráficos
e identificam as letras do alfabeto, mesmo quando escritas em diferentes padrões gráficos. Esse dado
está indicado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.
REConHECE ConvEnçÕES gRáfiCAS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
mesmo quando ainda bem pequenas, muitas crianças que têm contatos frequentes com situações de leitura
imitam gestos leitores dos adultos. Fazem de conta, por exemplo, que leem um livro, folheando-o e olhando
suas páginas. Esse é um primeiro indício de reconhecimento das convenções gráficas. Essas convenções
incluem saber que a leitura se faz da esquerda para a direita e de cima para baixo ou, ainda, que, diferentemente
da fala, se apresenta num fluxo contínuo e na escrita é necessário deixar espaços entre as palavras.
Revista Pedagógica 27
cinza 0 a 75 pontos
os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram
as habilidades relacionadas a esta competência.
amarelo-claro 75 a 100 pontos
Estudantes que se encontram em níveis de proficiência de 75 a 100 pontos reconhecem que o texto é
organizado na página escrita da esquerda para a direita e de cima para baixo. Esse nível é representado
na Escala pelo amarelo-claro.
vermelho acima de 100 pontos
Estudantes com proficiência acima de 100 pontos, além de reconhecerem as direções da esquerda para
a direita e de cima para baixo na organização da página escrita, também identificam os espaçamentos
adequados entre palavras na construção do texto. Na Escala, este novo nível de complexidade da
competência está representado pela cor vermelha.
mAnifESTA ConSCiÊnCiA fonológiCA0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
a consciência fonológica se desenvolve quando o sujeito percebe que a palavra é composta de unidades
menores que ela própria. Essas unidades podem ser a sílaba ou o fonema. as habilidades relacionadas
a essa competência são importantes para que o estudante seja capaz de compreender que existe
correspondência entre o que se fala e o que se escreve.
cinza 0 a 75 pontos
os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram
as habilidades relacionadas a esta competência.
amarelo-claro 75 a 100 pontos
os estudantes que se encontram em níveis de proficiência entre 75 e 100 pontos identificam rimas
e sílabas que se repetem em início ou fim de palavra. ouvir e recitar poesias, além de participar de
jogos e brincadeiras que explorem a sonoridade das palavras contribui para o desenvolvimento
dessas habilidades.
amarelo-escuro 100 a 125 pontos
Estudantes com proficiência entre 100 e 125 pontos contam sílabas de uma palavra lida ou ditada. Este
novo nível de complexidade da competência está representado na Escala pelo amarelo-escuro.
vermelho acima de 125 pontos
Estudantes com proficiência acima de 125 pontos já desenvolveram essa competência e esse fato está
representado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.
28 Saepe 2012
competências descritas para este domínio
Estratégias de leitura
a concepção de linguagem que fundamenta o trabalho com a língua
materna no Ensino Fundamental é a de que a linguagem é uma
forma de interação entre os falantes. consequentemente, o texto
deve ser o foco do ensino da língua, uma vez que as interações entre
os sujeitos, mediadas pela linguagem, se materializam na forma de
textos de diferentes gêneros. o domínio “Estratégias de Leitura”
reúne as competências que possibilitam ao leitor utilizar recursos
variados para ler com compreensão textos de diferentes gêneros.
Localiza informação.
Identifica tema.
Realiza inferência.
Identifica gênero, função e destinatário de um texto.
lÊ PAlAvRAS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
Para ler palavras com compreensão, o alfabetizando precisa desenvolver algumas habilidades. uma delas,
bastante elementar, é a de identificar as direções da escrita: de cima para baixo e da esquerda para direita. Em
geral, ao iniciar o processo de alfabetização, o alfabetizando lê com maior facilidade as palavras formadas por
sílabas no padrão consoante/vogal, isso porque, quando estão se apropriando da base alfabética, as crianças
constroem uma hipótese inicial de que todas as sílabas são formadas por esse padrão. Posteriormente, em
função de sua exposição a um vocabulário mais amplo e a atividades nas quais são solicitadas a refletir sobre
a língua escrita, tornam-se hábeis na leitura de palavras compostas por outros padrões silábicos.
cinza 0 a 75 pontos
os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram
as habilidades relacionadas a esta competência.
amarelo-claro 75 a 100 pontos
Na Escala de Proficiência, o amarelo-claro indica que os estudantes que apresentam níveis de proficiência
de entre 75 e 100 pontos são capazes de ler palavras formadas por sílabas no padrão consoante/vogal, o
mais simples, e que, geralmente, é objeto de ensino nas etapas iniciais da alfabetização.
amarelo-escuro 100 a 125 pontos
o amarelo-escuro indica, na Escala, que estudantes com proficiência entre 100 e 125 pontos alcançaram
um novo nível de complexidade da competência de ler palavras: a leitura de palavra formada por sílabas
com padrão diferente do padrão consoante/vogal.
vermelho acima de 125 pontos
a cor vermelha indica que estudantes com proficiência acima de 125 pontos já desenvolveram as
habilidades que concorrem para a construção da competência de ler palavras.
Revista Pedagógica 29
loCAlizA infoRmAção0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
a competência de localizar informação explícita em textos pode ser considerada uma das mais
elementares. com o seu desenvolvimento o leitor pode recorrer a textos de diversos gêneros, buscando
neles informações de que possa necessitar. Essa competência pode apresentar diferentes níveis de
complexidade - desde localizar informações em frases, por exemplo, até fazer essa localização em textos
mais extensos - e se consolida a partir do desenvolvimento de um conjunto de habilidades que devem
ser objeto de trabalho do professor em cada período de escolarização. Isso está indicado, na Escala de
Proficiência, pela gradação de cores.
cinza 0 a 100 pontos
os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 100 pontos, ainda não desenvolveram
as habilidades relacionadas a esta competência.
amarelo-claro 100 a 125 pontos
Estudantes que se encontram em um nível de proficiência entre 100 e 125 pontos localizam informações em
frases, pequenos avisos, bilhetes curtos, um verso. Esta é uma habilidade importante porque mostra que
o leitor consegue estabelecer nexos entre as palavras que compõem uma sentença, produzindo sentido
para o todo e não apenas para as palavras isoladamente. Na Escala de Proficiência, o desenvolvimento
desta habilidade está indicado pelo amarelo-claro.
amarelo-escuro 125 a 175 pontos
os estudantes que apresentam proficiência entre 125 e 175 pontos localizam informações em textos
curtos, de gênero familiar e com poucas informações. Esses leitores conseguem, por exemplo, a partir
da leitura de um convite, localizar o lugar onde a festa acontecerá ou ainda, a partir da leitura de uma
fábula, localizar uma informação relativa à caracterização de um dos personagens. Essa habilidade está
indicada, na Escala, pelo amarelo-escuro.
laranja-claro 175 a 225 pontos
os estudantes com proficiência entre 175 e 225 pontos localizam informações em textos mais extensos,
desde que o texto se apresente em gênero que lhes seja familiar. Esses leitores selecionam, dentre as
várias informações apresentadas pelo texto, aquela(s) que lhes interessa(m). Na Escala de Proficiência, o
laranja-claro indica o desenvolvimento dessa habilidade.
laranja-escuro 225 a 250 pontos
os estudantes com proficiência entre 225 e 250 pontos, além de localizar informações em textos mais
extensos, conseguem localizá-las, mesmo quando o gênero e o tipo textual lhe são menos familiares.
Isso está indicado, na Escala de Proficiência, pelo laranja-escuro.
vermelho acima de 250 pontos
a partir de 250 pontos, encontram-se os estudantes que localizam informações explícitas, mesmo
quando essas se encontram sob a forma de paráfrases. Esses estudantes já desenvolveram a habilidade
de localizar informações explícitas, o que está indicado, na Escala de Proficiência, pela cor vermelha.
30 Saepe 2012
idEnTifiCA TEmA0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
a competência de identificar tema se constrói pelo desenvolvimento de um conjunto de habilidades que
permitem ao leitor perceber o texto como um todo significativo pela articulação entre suas partes.
cinza 0 a 125 pontos
os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 125 pontos, ainda não desenvolveram
as habilidades relacionadas a esta competência.
amarelo-claro 125 a 175 pontos
Estudantes que apresentam um nível de proficiência entre 125 e 175 pontos identificam o tema de um
texto desde que esse venha indicado no título, como no caso de textos informativos curtos, notícias de
jornal ou revista e textos instrucionais. Esses estudantes começam a desenvolver a competência de
identificar tema de um texto, fato indicado, na Escala de Proficiência, pelo amarelo-claro.
amarelo-escuro 175 a 225 pontos
Estudantes com proficiência entre 175 e 225 pontos fazem a identificação do tema de um texto, valendo-
se de pistas textuais. Na Escala de Proficiência, o amarelo-escuro indica este nível mais complexo de
desenvolvimento da competência de identificar tema de um texto.
laranja-claro 225 a 275 pontos
Estudantes com proficiência entre 225 e 275 pontos identificam o tema de um texto mesmo quando
esse tema não está marcado apenas por pistas textuais, mas é inferido a partir da conjugação dessas
pistas com a experiência de mundo do leitor. Justamente por mobilizar intensamente a experiência de
mundo, estudantes com este nível de proficiência conseguem identificar o tema em textos que exijam
inferências, desde que os mesmos sejam de gênero e tipo familiares. o laranja-claro indica este nível de
complexidade mais elevado da competência.
vermelho acima de 275 pontos
Já os estudantes com nível de proficiência a partir de 275 pontos identificam o tema em textos de tipo
e gênero menos familiares que exijam a realização de inferências nesse processo. Esses estudantes
já desenvolveram a competência de identificar tema em textos, o que está indicado na Escala de
Proficiência pela cor vermelha.
Revista Pedagógica 31
REAlizA infERÊnCiA0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
Fazer inferências é uma competência bastante ampla e que caracteriza leitores mais experientes, que
conseguem ir além daquelas informações que se encontram na superfície textual, atingindo camadas
mais profundas de significação. Para realizar inferências, o leitor deve conjugar, no processo de
produção de sentidos para o que lê, as pistas oferecidas pelo texto aos seus conhecimentos prévios,
à sua experiência de mundo. Estão envolvidas na construção da competência de fazer inferências as
habilidades de: inferir o sentido de uma palavra ou expressão a partir do contexto no qual ela aparece;
inferir o sentido de sinais de pontuação ou outros recursos morfossintáticos; inferir uma informação a
partir de outras que o texto apresenta ou, ainda, o efeito de humor ou ironia em um texto.
cinza 0 a 125 pontos
os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 125 pontos, ainda não desenvolveram
as habilidades relacionadas a esta competência.
amarelo-claro 125 a 175 pontos
o nível de complexidade desta competência também pode variar em função de alguns fatores: se o texto
apresenta linguagem não verbal, verbal ou mista; se o vocabulário é mais ou menos complexo; se o gênero
textual e a temática abordada são mais ou menos familiares ao leitor, dentre outros. Estudantes com proficiência
entre 125 e 175 pontos apresentam um nível básico de construção desta competência, podendo realizar
inferências em textos não verbais como, por exemplo, tirinhas ou histórias sem texto verbal, e, ainda, inferir o
sentido de palavras ou expressões a partir do contexto em que elas se apresentam. Na Escala de Proficiência,
o amarelo-claro indica essa etapa inicial de desenvolvimento da competência de realizar inferências.
amarelo-escuro 175 a 225 pontos
Estudantes que apresentam proficiência entre 175 e 225 pontos inferem informações em textos não
verbais e de linguagem mista, desde que a temática desenvolvida e o vocabulário empregado sejam
familiares. Esses estudantes conseguem, ainda, inferir o efeito de sentido produzido por alguns sinais de
pontuação e o efeito de humor em textos como, por exemplo, piadas e tirinhas. Na Escala de Proficiência,
o desenvolvimento dessas habilidades pelos estudantes está indicado pelo amarelo-escuro.
laranja-claro 225 a 275 pontos
Estudantes com proficiência entre 225 e 275 pontos realizam tarefas mais sofisticadas como inferir o sentido
de uma expressão metafórica ou efeito de sentido de uma onomatopeia; inferir o efeito de sentido produzido
pelo uso de uma palavra em sentido conotativo e pelo uso de notações gráficas e, ainda, o efeito de sentido
produzido pelo uso de determinadas expressões em textos pouco familiares e/ou com vocabulário mais
complexo. Na Escala de Proficiência o desenvolvimento dessas habilidades está indicado pelo laranja-claro.
vermelho acima de 275 pontos
Estudantes com proficiência a partir de 275 pontos já desenvolveram a habilidade de realizar inferências,
pois, além das habilidades relacionadas aos níveis anteriores da Escala, inferem informações em textos de
vocabulário mais complexo e temática pouco familiar, valendo-se das pistas textuais, de sua experiência
de mundo e de leitor e, ainda, de inferir o efeito de ironia em textos diversos, além de reconhecer o efeito
do uso de recursos estilísticos. o desenvolvimento das habilidades relacionadas a esta competência
está indicado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.
32 Saepe 2012
idEnTifiCA gÊnERo, fUnção E dESTinATáRio dE Um TEXTo0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
a competência de identificar gênero, função ou destinatário de um texto envolve habilidades cujo
desenvolvimento permite ao leitor uma participação mais ativa em situações sociais diversas, nas quais
o texto escrito é utilizado com funções comunicativas reais. Essas habilidades vão desde a identificação
da finalidade com que um texto foi produzido até a percepção de a quem ele se dirige. o nível de
complexidade que esta competência pode apresentar dependerá da familiaridade do leitor com o
gênero textual, portanto, quanto mais amplo for o repertório de gêneros de que o estudante dispuser,
maiores suas possibilidades de perceber a finalidade dos textos que lê. É importante destacar que o
repertório de gêneros textuais se amplia à medida que os estudantes têm possibilidades de participar
de situações variadas, nas quais a leitura e a escrita tenham funções reais e atendam a propósitos
comunicativos concretos.
cinza 0 a 100 pontos
os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 100 pontos, ainda não desenvolveram
as habilidades relacionadas a esta competência.
amarelo-claro 100 a 175 pontos
Estudantes que apresentam um nível de proficiência de 100 a 175 pontos identificam a finalidade de
textos de gênero familiar como receitas culinárias, bilhetes, poesias. Essa identificação pode ser feita
em função da forma do texto, quando ele se apresenta na forma estável em que o gênero geralmente
se encontra em situações da vida cotidiana. Por exemplo, no caso da receita culinária, quando ela traz
inicialmente os ingredientes, seguidos do modo de preparo dos mesmos. além de identificarem uma
notícia. Na Escala de Proficiência esse início de desenvolvimento da competência está indicado pelo
amarelo-claro.
amarelo-escuro 175 a 250 pontos
aqueles estudantes com proficiência de 175 a 250 pontos identificam o gênero e o destinatário de textos
de ampla circulação na sociedade, menos comuns no ambiente escolar, valendo-se das pistas oferecidas
pelo texto, tais como: o tipo de linguagem e o apelo que faz a seus leitores em potencial. Na Escala de
Proficiência, o grau de complexidade desta competência está indicado pelo amarelo-escuro.
vermelho acima de 250 pontos
os estudantes que apresentam proficiência a partir de 250 pontos já desenvolveram a competência de
identificar gênero, função e destinatário de textos, ainda que estes se apresentem em gênero pouco
familiar e com vocabulário mais complexo. Esse fato está representado na Escala de Proficiência pela
cor vermelha.
Revista Pedagógica 33
ESTABElECE RElAçÕES lógiCo-diSCURSivAS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
a competência de estabelecer relações lógico-discursivas envolve habilidades necessárias para que
o leitor estabeleça relações que contribuem para a continuidade, progressão do texto, garantindo sua
coesão e coerência. Essas habilidades relacionam-se, por exemplo, ao reconhecimento de relações
semânticas indicadas por conjunções, preposições, advérbios ou verbos. ainda podemos indicar a
capacidade de o estudante reconhecer as relações anafóricas marcadas pelos diversos tipos de pronome.
o grau de complexidade das habilidades associadas a essa competência está diretamente associado
a dois fatores: a presença dos elementos linguísticos que estabelecem a relação e o posicionamento
desses elementos dentro do texto, por exemplo, se um pronome está mais próximo ou mais distante do
termo a que ele se refere.
cinza 0 a 150 pontos
os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 150 pontos, ainda não desenvolveram
as habilidades relacionadas a esta competência.
amarelo-claro 150 a 200 pontos
os estudantes que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 150 a 200, começam a desenvolver a
habilidade de perceber relações de causa e consequência em texto não verbal e em texto com linguagem
competências descritas para este domínio
Processamento do texto
Neste domínio estão agrupadas competências cujo desenvolvimento
tem início nas séries iniciais do Ensino Fundamental, progredindo
em grau de complexidade até o final do Ensino médio. Para melhor
compreendermos o desenvolvimento destas competências,
precisamos lembrar que a avaliação tem como foco a leitura,
não se fixando em nenhum conteúdo específico. Na verdade,
diversos conteúdos trabalhados no decorrer de todo o período
de escolarização contribuem para o desenvolvimento das
competências e habilidades associadas a este domínio. chamamos
de processamento do texto as estratégias utilizadas na sua
constituição e sua utilização na e para a construção do sentido do
texto. Neste domínio, encontramos cinco competências, as quais
serão detalhadas a seguir, considerando que as cores apresentadas
na Escala indicam o início do desenvolvimento da habilidade, as
gradações de dificuldade e sua consequente consolidação.
Estabelece relações lógico-discursivas
Identifica elementos de um texto narrativo
Estabelece relações entre textos
distingue posicionamentos
Identifica marcas linguísticas
34 Saepe 2012
mista, além de perceberem aquelas relações expressas por meio de advérbios ou locuções adverbiais
como, por exemplo, de tempo, lugar e modo.
amarelo-escuro 200 a 250 pontos
No intervalo de 200 a 250, indicado pelo amarelo-escuro, os estudantes já conseguem realizar tarefas
mais complexas como estabelecer relações anafóricas por meio do uso de pronomes pessoais retos, e
por meio de substituições lexicais. acrescente-se que já começam a estabelecer relações semânticas
pelo uso de conjunções, como as comparativas.
laranja-claro 250 a 300 pontos
No laranja-claro, intervalo de 250 a 300 pontos na Escala, os estudantes atingem um nível maior de
abstração na construção dos elos que dão continuidade ao texto, pois reconhecem relações de causa
e consequência sem que haja marcas textuais explícitas indicando essa relação semântica. Esses
estudantes também reconhecem, na estrutura textual, os termos retomados por pronomes pessoais
oblíquos, por pronomes demonstrativos e possessivos.
vermelho acima de 300 pontos
os estudantes com proficiência acima de 300 pontos na Escala estabelecem relações lógico-semânticas
mais complexas, pelo uso de conectivos menos comuns ou mesmo pela ausência de conectores. a
cor vermelha indica o desenvolvimento das habilidades associadas a essa competência. É importante
ressaltar que o trabalho com elementos de coesão e coerência do texto deve ser algo que promova
a compreensão de que os elementos linguísticos que constroem uma estrutura sintática estabelecem
entre si uma rede de sentido, a qual deve ser construída pelo leitor.
idEnTifiCA ElEmEnToS dE Um TEXTo nARRATivo0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
os textos com sequências narrativas são os primeiros com os quais todos nós entramos em contato
tanto na oralidade quanto na escrita. daí, observarmos o desenvolvimento das habilidades associadas
a essa competência em níveis mais baixos da Escala de Proficiência, ao contrário do que foi visto na
competência anterior. Identificar os elementos estruturadores de uma narrativa significa conseguir dizer
onde, quando e com quem os fatos ocorrem, bem como sob que ponto de vista a história é narrada.
Essa competência envolve, ainda, a habilidade de reconhecer o fato que deu origem à história (conflito
ou fato gerador), o clímax e o desfecho da narrativa. Esses elementos dizem respeito tanto às narrativas
literárias (contos, fábulas, crônicas, romances...) como às narrativas de caráter não literário, uma notícia,
por exemplo.
cinza 0 a 150 pontos
os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 150 pontos, ainda não desenvolveram
as habilidades relacionadas a esta competência.
Revista Pedagógica 35
amarelo-claro 150 a 175 pontos
os estudantes cuja proficiência se encontra entre 150 e 175 pontos na Escala nível marcado pelo amarelo-
claro, estão começando a desenvolver essa competência. Esses estudantes identificam o fato gerador de
uma narrativa curta e simples, bem como reconhecem o espaço em que transcorrem os fatos narrados.
amarelo-escuro 175 a 200 pontos
Entre 175 e 200 pontos na Escala, há um segundo nível de complexidade, marcado pelo amarelo-escuro.
Nesse nível, os estudantes reconhecem, por exemplo, a ordem em que os fatos são narrados.
vermelho acima de 200 pontos
a partir de 200 pontos, os estudantes agregam a essa competência mais duas habilidades: o
reconhecimento da solução de conflitos e do tempo em que os fatos ocorrem. Nessa última habilidade,
isso pode ocorrer sem que haja marcas explícitas, ou seja, pode ser necessário fazer uma inferência. a
faixa vermelha indica o desenvolvimento das habilidades envolvidas nesta competência.
ESTABElECE RElAçÕES EnTRE TEXToS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
Esta competência diz respeito ao estabelecimento de relações intertextuais, as quais podem ocorrer
dentro de um texto ou entre textos diferentes. É importante lembrar, também, que a intertextualidade é
um fator importante para o estabelecimento dos tipos e dos gêneros, na medida em que os relaciona
e os distingue. as habilidades envolvidas nessa competência começam a ser desenvolvidas em níveis
mais altos da Escala de Proficiência, revelando, portanto, tratar-se de habilidades mais complexas, que
exigem do leitor uma maior experiência de leitura.
cinza 0 a 225 pontos
os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 225 pontos, ainda não desenvolveram
as habilidades relacionadas a esta competência.
amarelo-claro 225 a 275 pontos
os estudantes que se encontram entre 225 e 275 pontos na Escala, marcado pelo amarelo-claro,
começam a desenvolver as habilidades desta competência. Esses estudantes reconhecem diferenças
e semelhanças no tratamento dado ao mesmo tema em textos distintos, além de identificar um tema
comum na comparação entre diferentes textos informativos.
amarelo-escuro 275 a 325 pontos
o amarelo-escuro, 275 a 325 pontos, indica que os estudantes com uma proficiência que se encontra
neste intervalo já conseguem realizar tarefas mais complexas ao comparar textos, como, por exemplo,
reconhecer, na comparação entre textos, posições contrárias acerca de um determinado assunto.
36 Saepe 2012
vermelho acima de 325 pontos
a partir de 325 pontos, temos o vermelho que indica o desenvolvimento das habilidades relacionadas a
esta competência. os estudantes que ultrapassam esse nível na Escala de Proficiência são considerados
leitores proficientes.
diSTingUE PoSiCionAmEnToS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
distinguir posicionamentos está diretamente associado a uma relação mais dinâmica entre o leitor e
o texto.
cinza 0 a 200 pontos
os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 200 pontos, ainda não desenvolveram
as habilidades relacionadas a esta competência.
amarelo-claro 200 a 225 pontos
Esta competência começa a se desenvolver entre 200 e 225 pontos na Escala de Proficiência. os
estudantes que se encontram no nível indicado pelo amarelo-claro distinguem, por exemplo, fato de
opinião em um texto narrativo.
amarelo-escuro 225 a 275 pontos
No amarelo-escuro, de 225 a 275 pontos, encontram-se os estudantes que já se relacionam com o texto
de modo mais avançado. Neste nível de proficiência, encontram-se as habilidades de identificar trechos
de textos em que está expressa uma opinião e a tese de um texto.
laranja-claro 275 a 325 pontos
o laranja-claro, 275 a 325 pontos, indica uma nova gradação de complexidade das habilidades
associadas a esta competência. os estudantes cujo desempenho se localiza neste intervalo da Escala
de Proficiência conseguem reconhecer, na comparação entre textos, posições contrárias acerca de um
determinado assunto.
vermelho acima de 325 pontos
o vermelho, acima do nível 325, indica o desenvolvimento das habilidades envolvidas nesta competência.
Revista Pedagógica 37
idEnTifiCA mARCAS lingUÍSTiCAS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
Esta competência relaciona-se ao reconhecimento de que a língua não é imutável e faz parte do
patrimônio social e cultural de uma sociedade. assim, identificar marcas linguísticas significa reconhecer
as variações que uma língua apresenta, de acordo com as condições sociais, culturais, regionais e
históricas em que é utilizada. Esta competência envolve as habilidades de reconhecer, por exemplo,
marcas de coloquialidade ou formalidade de uma forma linguística e identificar o locutor ou interlocutor
por meio de marcas linguísticas.
cinza 0 a 125 pontos
os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 125 pontos, ainda não desenvolveram
as habilidades relacionadas a esta competência.
amarelo-claro 125 a 175 pontos
os estudantes que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 125 a 175 pontos na Escala, começam a
desenvolver esta competência ao reconhecer expressões próprias da oralidade.
amarelo-escuro 175 a 225 pontos
No intervalo de 175 a 225, amarelo-escuro, os estudantes já conseguem identificar marcas linguísticas
que diferenciam o estilo de linguagem em textos de gêneros distintos.
laranja-claro 225 a 275 pontos
No intervalo de 225 a 275, laranja-claro, os estudantes apresentam a habilidade de reconhecer marcas
de formalidade ou de regionalismos e aquelas que evidenciam o locutor de um texto expositivo.
laranja-escuro 275 a 325 pontos
os estudantes que apresentam uma proficiência de 275 a 325 pontos, laranja-escuro, identificam
marcas de coloquialidade que evidenciam o locutor e o interlocutor, as quais são indicadas por
expressões idiomáticas.
vermelho acima de 325 pontos
a faixa vermelha, a partir do nível 325 da Escala de Proficiência, indica o desenvolvimento das habilidades
associadas a essa competência. o desenvolvimento dessas habilidades é muito importante, pois implica
a capacidade de realizar uma reflexão metalinguística.
38 Saepe 2012
Além disso, as competências e habilidades agrupadas nos Padrões não esgotam tudo aquilo que os estudantes
desenvolveram e são capazes de fazer, uma vez que as habilidades avaliadas são aquelas consideradas essenciais
em cada etapa de escolarização e possíveis de serem avaliadas num teste de múltipla escolha. Cabe aos
docentes, através de instrumentos de observação e registro utilizados em sua prática cotidiana, identificarem outras
características apresentadas por seus estudantes que não são contempladas pelos Padrões. isso porque, a despeito
dos traços comuns a estudantes que se encontram em um mesmo intervalo de proficiência, existem diferenças
individuais que precisam ser consideradas para a reorientação da prática pedagógica.
*o percentual de respostas em branco e nulas não foi contemplado na análise.
DesejávelBásicoElementar IIElementar I
PAdRÕES dE dESEmPEnHo ESTUdAnTil
os Padrões de desempenho são categorias
definidas a partir de cortes numéricos que
agrupam os níveis da Escala de Proficiência, com
base nas metas educacionais estabelecidas pelo
Saepe. Esses cortes dão origem a quatro Padrões
de desempenho – Elementar I, Elementar II,
básico e desejável –, os quais apresentam o perfil
de desempenho dos estudantes.
desta forma, estudantes que se encontram em um
Padrão de desempenho abaixo do esperado para
sua etapa de escolaridade precisam ser foco de
ações pedagógicas mais especializadas, de modo
a garantir o desenvolvimento das habilidades
necessárias ao sucesso escolar, evitando, assim, a
repetência e a evasão.
Por outro lado, estar no Padrão mais elevado
indica o caminho para o êxito e a qualidade da
aprendizagem dos estudantes. contudo, é preciso
salientar que mesmo os estudantes posicionados
no Padrão mais elevado precisam de atenção,
pois é necessário estimulá-los para que progridam
cada vez mais.
São apresentados, a seguir, exemplos de itens*
característicos de cada Padrão.
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
Revista Pedagógica 39
até 200 pontos
ElEmEnTAR i
Neste Padrão de desempenho, os estudantes se limitam a realizar operações básicas de leitura,
interagindo apenas com textos do cotidiano, de estrutura simples e de temáticas que lhes são familiares.
Eles localizam informações explícitas. além disso, realizam inferências de informações, de efeito de
sentido de palavra ou expressão, de efeito do emprego de pontuação e de efeitos de humor. Identificam,
também, a finalidade desses textos.
Quanto aos textos de estrutura narrativa, identificam personagem, cenário e tempo.
Na apropriação de elementos que estruturam o texto, manifestam-se operações de retomada de
informações por meio de pronomes pessoais retos, por substituição lexical e por reconhecimento de
relações lógico-discursivas no texto, marcadas por advérbios e locuções adverbiais e por marcadores
de causa e consequência.
No campo da variação lingüística, eles reconhecem expressões representativas da linguagem coloquial.
considerando as habilidades descritas, constata-se que esses estudantes, após nove anos de
escolaridade, apresentam lacunas no processo de desenvolvimento da competência leitora.
Leia o texto abaixo.
5
10
Sorvete de ervilhasUm menino foi até o sorveteiro e perguntou:– Tem sorvete de ervilhas?– Não.No outro dia, o menino voltou e perguntou de novo:– Tem sorvete de ervilhas?– Não.Então, o sorveteiro pensou:“Já sei, eu vou fazer um sorvete de ervilhas para esse menino, porque aí ele vai parar de
me torrar a paciência.”E fez o tal sorvete. No dia seguinte, o menino voltou lá e perguntou:– Tem sorvete de ervilhas?– Tem. – Eeeeeeca!
PAULO, Tadeu. As melhores piadas para crianças. Rio de Janeiro: Matrix, 2007. p. 7. (P050199B1_SUP)
(P050200B1) Esse texto é engraçado, porque A) o menino gostava de sorvete de ervilhas.B) o menino queria tomar sorvete todos os dias.C) o sorveteiro foi enganado pelo menino.D) o sorveteiro gostava de agradar os fregueses.
40 Saepe 2012
Este item avalia a habilidade de identificação de efeitos de humor
produzidos em textos diversos. Essa é uma habilidade que se relaciona
diretamente aos processos de compreensão que ultrapassam
as barreiras da mera identificação literal de sentidos, exigindo do
estudante a capacidade de construir uma representação coerente
do texto e perceber que o humor se estabelece pela quebra de uma
expectativa. Para avaliar essa habilidade foi utilizada, uma anedota,
gênero textual que se caracteriza pela exploração desse recurso.
os estudantes que marcaram a alternativa a parecem ter se detido na
insistência do menino que, todas as vezes perguntava ao sorveteiro
se tinha sorvete de ervilhas.
os estudantes que optaram pela alternativa b podem ter se apoiado
no fato de o menino ir seguidas vezes ao sorveteiro, o que, para
eles, seria um fato inusitado. contudo não é elemento provocador
do humor, nesse texto.
os estudantes que assinalaram a alternativa c, o gabarito,
conseguiram perceber que a fala final do menino, “Eeeeeeeca”,
provoca uma ruptura de expectativa, visto que, ao longo do texto,
o menino pergunta sempre se havia sorvete de ervilhas. Esses
estudantes já desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.
os estudantes que escolheram a alternativa d, apoiados na resposta
positiva do sorveteiro diante da procura do menino, concluíram que
o homem gostava de atender aos pedidos dos fregueses. Esses
estudantes, assim como aqueles que assinalaram as alternativas a e
b, ainda não desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.
76+24percentual de acerto
76,5%
A B C D
7,8% 5,8% 76,5% 9,5%
Revista Pedagógica 41
Leia o texto abaixo.
5
10
15
20
A história do brinquedo
Desde tempos antigos, os brinquedos tiveram um importante papel na vida das crianças. Por milhares de anos crianças brincaram com brinquedos dos mais variados tipos. Bolinhas de gude foram usadas por crianças no continente africano há milhares de anos. Na Grécia Antiga e no Império Romano, brinquedos comuns eram barquinhos e espadas de madeira, entre os meninos, e bonecas, entre meninas. Durante a Idade Média, fantoches eram brinquedos muito comuns entre as crianças.
Até o final do século XIX, a maioria dos brinquedos era fabricada em casa, ou fabricada artesanalmente. A partir da segunda metade do século XX, vários países criaram leis que proíbem a venda de brinquedos considerados perigosos – por exemplo, por conterem materiais tóxicos ou partes que se soltam facilmente – ou que não possuem claros avisos – por exemplo: “ATENÇÃO! Não recomendado para menores de três anos por conter partes pequenas que podem ser engolidas pela criança”. Tais leis também dão ao governo o direito de recolher do mercado todos os produtos que não atendem às especificações necessárias.
Como todo produto industrializado, o brinquedo também tem a sua embalagem. No começo de sua industrialização, os brinquedos tinham caixas de madeira, depois surgiu o papelão e, com a descoberta do plástico, esse material assumiu primordial importância na elaboração das embalagens.
Por volta de 1910, os brinquedos diminuíram de tamanho e, assim, foi possível utilizar papelão em suas caixas. No começo, eram caixas simples apenas com uma etiqueta lateral para indicação do conteúdo. Com o aprimoramento dos processos de impressão, foi possível a colocação de rótulos.
Disponível em: <http://www.ki-legalbrinquedos.com.br>. Acesso em: 25 dez. 2009. (P050071B1_SUP)
(P050071B1) De acordo com esse texto, na Grécia Antiga e no Império Romano, brinquedos comuns eramA) fantoches.B) barquinhos e espadas de madeira.C) bolinhas de gude e barquinhos.D) carrinhos.
42 Saepe 2012
Este item avalia a habilidade de localizar informações explícitas em
um texto. Para realizar a tarefa solicitada, é preciso que já tenham
sido desenvolvidas as habilidades relativas à apropriação da escrita
e já consigam se relacionar de modo um pouco mais autônomo
com textos de gêneros diversos. o texto utilizado para avaliar
essa habilidade apresenta linguagem e temática acessíveis aos
estudantes que se encontram ao final do Ensino Fundamental.
os estudantes que marcaram a alternativa a se detiveram em uma
informação que se encontra logo após aquela que é solicitada no
comando do item.
aqueles estudantes que assinalaram a alternativa b, o gabarito,
conseguiram compreender o que foi pedido pelo comando, retornar
ao texto e encontrar informação solicitada, retornando às alternativas,
revelando já ter desenvolvido a habilidade avaliada pelo item.
os estudantes que optaram pela alternativa c, provavelmente, não
conseguiram acompanhar a progressão textual, pois escolheram
uma alternativa que traz uma informação relativa ao tipo de
brinquedo usado no continente africano (“bolinha de gude”) e um
dos brinquedos comuns na grécia e em Roma (“barquinhos”).
os estudantes que escolheram a alternativa d realizaram,
provavelmente, ou uma leitura desatenta ou não entenderam o que
lhes foi solicitado. Essa escolha parece ter sido feita a partir de uma
leitura equivocada do comando, pois parece que compreenderam
que o item pedia para indicar qual o brinquedo mais comum,
assim desconsideraram o texto e basearam-se apenas em seu
conhecimento de mundo.
73+27percentual de acerto
73%
A B C D
12% 73% 12% 2,5
Revista Pedagógica 43
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
44 Saepe 2012
de 200 a 250 pontos
ElEmEnTAR ii
os estudantes cujas médias de proficiência estão situadas neste Padrão de desempenho ampliam suas
habilidades de leitura, sendo capazes de interagir com textos de temática menos familiar e de estrutura
um pouco mais complexa.
No que diz respeito à percepção de posicionamentos no texto, esses estudantes conseguem distinguir
fato de opinião e identificar a tese e os argumentos que a defende.
Na apropriação de elementos que estruturam o texto, manifestam-se operações de retomada de
informações por meio de pronomes pessoais e, também, de indefinidos, por substituição lexical e por
reconhecimento de relações lógico-discursivas no texto, marcadas por advérbios e locuções adverbiais
e por marcadores de causa e consequência.
No que diz respeito ao tratamento das informações globais, esses estudantes inferem o assunto de
textos de temática do cotidiano.
Revelam a capacidade de selecionar informações do texto, distinguindo a principal das secundárias.
No campo da variação linguística, identificam interlocutores por meio das marcas linguísticas.
com relação às operações inferenciais, eles depreendem informações implícitas, o sentido de palavras
ou expressões, o efeito do uso pontuação e de situações de humor. além disso, reconhecem o efeito de
sentido de notações em um texto de linguagem mista
Este item avalia a habilidade de estabelecer relações de causa e
consequência em um texto. Nesse caso, de modo específico, avalia-
se se os estudantes conseguem reconhecer a causa do fato expresso
no comando do item. Para avaliar essa habilidade, foi utilizado o
fragmento de uma reportagem, publicada em jornal de circulação
nacional, em caderno voltado para o público infantil e juvenil.
os estudantes que marcaram as alternativas a e b ainda não
desenvolveram a habilidade avaliada pelo item. os estudantes que
assinalaram a alternativa a parecem ter se apoiado na comparação da
terra com um ovo. aqueles estudantes que optaram pela alternativa
b escolheram a causa da ocorrência dos terremotos, mas essa não
se constitui como a causa do fato expresso no comando do item.
Enquanto os estudantes que escolheram alternativa c revelaram
que ainda não desenvolveram a habilidade avaliada, pois tomaram
características da terra como sendo a causa do fato apresentado
no comando.
Já os estudantes que marcaram a alternativa d, o gabarito, revelaram
já ter desenvolvido a habilidade avaliada, pois conseguiram
acompanhar a evolução do fatos apresentados no texto e encontrar
a causa solicitada no comando do item.
58+42percentual de acerto
55,7%
A B C D
15,6% 16,7% 11,6% 55,7%
Revista Pedagógica 45
Leia o texto abaixo.
5
10
Entenda o terremoto e o tsunami que atingiram o japão
Parecia um dia normal na escola quando o japonês Mokimasa Mitsui, 13, de Tóquio, sentiu a terra tremer. “Achei que o mundo fosse acabar”, conta. Apesar de já estar acostumado com tremores, o menino sentiu medo.
Não era para menos: o terremoto que aconteceu em 11 de março pegou todo o mundo de surpresa. Ele causou ondas enormes e foi o maior da história do Japão.
O desastre foi grande, mas cientistas dizem que seria pior se os japoneses não estivessem tão preparados. Ali, por exemplo, os prédios resistem aos chacoalhões.
A Terra é como um ovo cozido com a casca quebrada. Ela tem um centro líquido que vive se mexendo. Seus movimentos fazem os pedaços de casca, as placas tectônicas, se empurrarem. Tanta pressão gera o terremoto.Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/folhinha/890776-entenda-o-terremoto-e-o-tsunami-que-atingiram-o-japao.shtml>.
Acesso em: 20 mar. 2011. (P050184C2_SUP)
(P050185C2) De acordo com esse texto, as consequências do terremoto foram menores porqueA) a Terra é como um ovo cozido com a casca quebrada.B) as placas tectônicas foram empurradas gerando muita pressão.C) o centro da Terra tem consistência líquida e vive se mexendo.D) os japoneses estavam preparados para esse tipo de acontecimento.
Os talheres
Atualmente, comer sanduíches, pizzas e bolos lambuzando as mãos é uma diversão. Mas usar talheres foi uma evolução para a humanidade. As primeiras facas, por exemplo, eram feitas de pedra e depois de ferro e bronze. A partir do século XVII, fabricadas de prata, tornaram-se sinônimo de riqueza. As colheres, inicialmente, eram de pedaços de madeira ou chifre de boi em forma de concha. Os garfos, em 600 a.C., possuíam apenas dois dentes e, até a Idade Média, só eram utilizados para servir alimentos, e não para comê-los. Até então se comia com duas facas, espetando os alimentos.
Coleção De Olho no Mundo. Invenções. Recreio. São Paulo: Abril, 2000. (P050096C2_SUP)
(P050097C2) No trecho “A partir do século XVII, fabricadas de prata,...”, a expressão destacada indica A) a época em que as facas tornaram-se riquezas.B) a maneira como as colheres foram inventadas.C) o modo como as facas foram produzidas.D) o motivo da criação dos primeiros garfos.
46 Saepe 2012
Este item avalia a habilidade de reconhecer relações lógico-
discursivas marcadas pelo uso de uma locução adverbial. Para a
realização desta tarefa, é preciso que o estudante coloque em jogo
processos cognitivos que visam tratar a organização do texto de
modo a garantir a coerência local e global. Esse processo passa,
em um primeiro plano, pela identificação das marcas linguísticas
que contribuem para a coerência local (coesão), para em seguida
processar a sua interpretação.
Nesse caso, solicita-se aos estudantes que reconheçam a relação
semântica estabelecida locução adverbial “a partir do século XvII”. a
realização da tarefa solicitada pelo item torna-se mais fácil pelo fato
de a locução trazer explicitamente a marcação tempo “século XvII”
os estudantes que marcaram a alternativa a, o gabarito, perceberam
adequadamente a relação semântica introduzida pela locução
adverbial em destaque no comando do item.
aqueles estudantes que optaram pelas alternativas b e c revelaram
desconhecer tanto as marcas linguísticas que introduzem relação de
tempo quanto aquelas que indicam uma relação de modo.
Já os estudantes que assinalaram a alternativa d sugerem pouca
familiaridade com atividades que lhes exijam o estabelecimento de
relações lógico-discursivas, pois consideraram que a expressão em
destaque indica causa.
68+32percentual de acerto
68,3%
A B C D
68,3% 13,2% 11,1% 6,8%
Revista Pedagógica 47
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
48 Saepe 2012
de 250 a 300 pontos
BáSiCo
as habilidades características deste Padrão de desempenho revelam um avanço no desenvolvimento
da competência leitora, pois os estudantes demonstram ser capazes de realizar inferência de sentido
de palavras/expressões em textos literários em prosa e verso, interpretar textos de linguagem mista,
reconhecer o efeito de sentido do uso de recursos estilísticos e de ironia e identificar o valor semântico
de expressões adverbiais pouco usuais.
No campo da variação linguística, reconhecem expressões de linguagem informal e marcas de
regionalismo. além de reconhecerem a gíria como traço de informalidade.
Quanto ao tratamento das informações globais do texto, distinguem a informação principal das
secundárias e identificam gêneros textuais diversos.
No que concerne à estrutura textual, reconhecem relações lógico-discursivas expressas por advérbios,
locuções adverbiais e conjunções. Na realização de atividades de retomada por meio do uso de
pronomes, esses estudantes conseguem recuperar informações por meio do uso de pronomes relativos.
Eles demonstram, ainda, a capacidade de localizar informações em textos expositivos e argumentativos,
além de identificar a tese de um artigo de opinião e reconhecer a adequação vocabular como
estratégia argumentativa.
Neste Padrão, os estudantes demonstram, portanto, uma maior familiaridade com textos de diferentes
gêneros e tipologias.
Leia o texto abaixo.
Torquato Cândido Portinari (1903 – 1962)Foi um dos maiores pintores brasileiros. Nasceu na cidade de Brodósqui, interior do Estado de
São Paulo. Pintou obras de todos os gêneros, desde retratos cheios de refinamento e espiritualidade até murais sobre temas históricos e sociais. Retratou com perfeição a problemática da pobreza, o drama dos marginalizados e dos abandonados pela miséria. Além de várias ilustrações para obras de escritores nacionais, pintou murais para o Ministério da Educação e Saúde, no Rio de Janeiro, e o monumento Rodoviário da Via Dutra. É considerado o maior pintor brasileiro.
Rio Grande do Sul: Edelbra, v. 4, p. 69. (P091036ES_SUP)
(P091037ES) Esse texto foi escrito paraA) abordar os aspectos artísticos de Cândido Portinari.B) descrever os lugares pintados por Portinari.C) opinar sobre a vida problemática de Cândido Portinari.D) refletir sobre a crítica social feita por Portinari.
Revista Pedagógica 49
Este item avalia a habilidade de identificar a função de textos de
diferentes gêneros, isto é, a finalidade com que o texto foi escrito.
Para resolver a tarefa proposta, os estudantes precisam estar
familiarizados com os diferentes gêneros textuais que circulam na
sociedade e entender que os textos são elaborados segundo certos
princípios inerentes à situação de comunicação na qual ele será
utilizado, o que tem impacto direto na escolha das estruturas e do
léxico, por exemplo.
assim, essa habilidade pode apresentar níveis de complexidade que
estarão relacionados, portanto, à familiaridade com o gênero e sua
forma de organização. assim, não será, necessariamente, a extensão
do texto o elemento que trará maior dificuldade na resolução de
tarefas que visem aferir essa habilidade. Nesse caso, foi utilizado um
cartaz de uma campanha educativa.
os estudantes que marcaram a alternativa a, o gabarito, revelaram já
ter desenvolvido a habilidade avaliada pelo item, pois conseguiram
perceber a temática desenvolvida no texto e reconhecer a finalidade
do texto.
aqueles estudantes que escolheram as alternativas b e c ainda não
conseguem reconhecer a finalidade com que um texto é escrito e,
também, ainda não conseguem reconhecer a informação principal
abordada em um texto, pois tomaram informações que contribuem
para o desenvolvimento do texto como sendo seu tema.
os estudantes que optaram pela alternativa d revelaram que,
além de desconhecer a finalidade do texto, realizaram uma leitura
desatenta, pois a problemática à qual o texto se refere é a pobreza
e não a vida do pintor.
a escolha das alternativas b, c e d sugere pouca familiaridade com
textos que têm a finalidade indicada nos distratores, o que não é
esperado de estudantes que se encontram ao final do 9º ano do
Ensino Fundamental.
43+57percentual de acerto
43,1%
A B C D
43,1% 26,1% 16,6% 13,9%
50 Saepe 2012
Leia o texto abaixo.
Torquato Cândido Portinari (1903 – 1962)Foi um dos maiores pintores brasileiros. Nasceu na cidade de Brodósqui, interior do Estado de
São Paulo. Pintou obras de todos os gêneros, desde retratos cheios de refinamento e espiritualidade até murais sobre temas históricos e sociais. Retratou com perfeição a problemática da pobreza, o drama dos marginalizados e dos abandonados pela miséria. Além de várias ilustrações para obras de escritores nacionais, pintou murais para o Ministério da Educação e Saúde, no Rio de Janeiro, e o monumento Rodoviário da Via Dutra. É considerado o maior pintor brasileiro.
Rio Grande do Sul: Edelbra, v. 4, p. 69. (P091036ES_SUP)
(P091038ES) O trecho desse texto que expressa uma opinião éA) “Nasceu na cidade de Brodósqui,...”.B) “Pintou obras de todos os gêneros,...”.C) “Retratou com perfeição a problemática da pobreza,...”.D) “... pintou murais para o Ministério da Educação e Saúde,...”.
Este item avalia a habilidade de reconhecer a opinião expressa em
um texto. a realização da tarefa solicitada pressupõe a percepção
de que existem palavras e expressões como, por exemplo, verbos,
adjetivos, advérbios, que revelam posicionamento.
os estudantes que assinalaram as alternativas a, b e d escolheram
trechos que trazem fatos apresentados no texto. Esses estudantes
ainda não desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.
os estudantes que marcaram a alternativa c revelaram já ter
desenvolvido a habilidade avaliada pelo item, pois conseguiram
perceber que o fragmento apresentado, nessa alternativa, trazia
uma opinião do autor acerca da obra de Portinari, revelada no uso
da expressão “com perfeição”.
45+55percentual de acerto
44,9%
A B C D
11,4% 26,7% 44,9% 16,5%
Revista Pedagógica 51
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
52 Saepe 2012
acima de 300 pontos
dESEjávEl
a análise das habilidades encontradas neste Padrão permite afirmar que os estudantes que nele se
encontram são capazes de interagir com textos de tema e vocabulário complexos e não familiares.
os estudantes reconhecem os efeitos de sentido do uso de recursos morfossintáticos diversos, de
notações, de repetições, de escolha lexical, em gêneros de várias naturezas e temáticas, ou seja,
demonstram maior conhecimento linguístico associado aos aspectos discursivos dos textos.
Eles realizam, ainda, operações de retomadas com alta complexidade (usando pronomes demonstrativos
e indefinidos, retos, incluindo também elipses).
São capazes de analisar, com profundidade, uma maior gama de textos argumentativos, narrativos,
expositivos, instrucionais e de relato, observando diversas categorias ainda não atingidas anteriormente,
tanto no interior do texto quanto na comparação entre eles. Na comparação, inferem diferentes
posicionamentos em relação ao mesmo assunto em textos de tipologias diferentes.
No tocante à análise de textos que conjugam diversas tipologias, são capazes de identificá-las e analisá-
las, reconhecendo seus objetivos separada ou conjuntamente. analisam gêneros textuais híbridos,
considerando as condições de produção e os efeitos de sentido pretendidos.
Em textos literários complexos, inferem o significado da metáfora e o efeito de sentido pretendido com
seu uso.
assim, os estudantes que se posicionam acima de 300 pontos na Escala de Proficiência podem ser
considerados leitores proficientes, ou seja, são leitores que conseguem selecionar informações, levantar
hipóteses, realizar inferências, autorregular sua leitura, corrigindo sua trajetória de leitura quando suas
hipóteses não são confirmadas pelo texto.
Leia o texto abaixo.
5
10
Momento num café
Quando o enterro passouOs homens que se achavam no caféTiraram o chapéu maquinalmenteSaudavam o morto distraídosEstavam todos voltados para a vidaAbsortos na vidaConfiantes na vida.
Um, no entanto se descobriu num gesto largo e demoradoOlhando o esquife longamenteEste sabia que a vida é uma agitação feroz e sem finalidadeQue a vida é traiçãoE saudava a matéria que passavaLiberta para sempre da alma extinta.
BANDEIRA, Manuel. Libertinagem & Estrela da manhã. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2000. (P080018B1_SUP)
(P080019B1) No trecho “E saudava a matéria que passava” (v. 12), a palavra destacada retomaA) enterro.B) morto.C) vida.D) esquife.
Revista Pedagógica 53
Este item avalia a habilidade de estabelecer relações entre elementos
de um texto, por meio de substituições que colaboram para sua
continuidade. assim, espera-se que os estudantes identifiquem a
expressão que se repete literalmente ou que é substituída por um
pronome, um sinônimo, um hiperônimo, por exemplo. Para avaliar
essa habilidade, foi utilizado um poema, gênero que, embora
bastante familiar no meio escolar, não é tão presente fora do
ambiente acadêmico para estudantes desse nível de escolarização.
No texto desse item “momento num café”, há um grupo de homens
em um bar, que retiram maquinalmente os chapéus das cabeças em
cumprimento a um enterro que passa. mas um deles se detém a
olhar o esquife onde o morto se encontra e pensa que aquele ali se
tornou matéria, liberto da alma. Livre, porque a morte lhe retirou da
agitação sem finalidade da vida.
os estudantes que optaram pela alternativa a revelaram uma
percepção generalizante do termo em destaque no comando
do item.
os estudantes que marcaram a alternativa b, o gabarito, já
desenvolveram a habilidade avaliada, uma vez que conseguiram
realizar a operação de retomada exigida pelo item.
os estudantes que assinalaram a alternativa c não desenvolveram
a habilidade exigida por esse item, uma vez que na 2ª estrofe o eu
lírico enuncia “e saudava a matéria que passava, liberta da alma
extinta”, ou seja, o morto se tornara apenas matéria, já que não havia
mais a alma, não poderia, então, estar se referindo a “vida”.
os estudantes que marcaram a alternativa d ou não compreenderam
o significado da palavra esquife ou a tomaram literalmente como
elemento material.
40+60percentual de acerto
34,9%
A B C D
18,8% 34,9% 36,9% 8,9%
54 Saepe 2012
Revista Pedagógica 55
3
os resultados desta escola no Saepe 2012 são apresentados sob seis aspectos, sendo que quatro deles estão impressos
nesta revista. os outros dois, que se referem aos resultados do percentual de acerto no teste, estão disponíveis no
Cd (anexo a esta revista) e no Portal da Avaliação, pelo endereço eletrônico www.saepe.caedufjf.net. o acesso aos
resultados, no Portal da Avaliação, é realizado mediante senha enviada ao gestor da escola.
oS RESUlTAdoS dESTA ESColA
56 Saepe 2012
RESUlTAdoS diSPonÍvEiS no PoRTAl dA AvAliAção
• Percentual de acerto por descritor:
apresenta o percentual de acerto no teste para cada uma das habilidades avaliadas.
Esses resultados são apresentados por gRE, município, escola, turma e estudante.
• Resultados por estudante:
é possível ter acesso ao resultado de cada estudante na avaliação, sendo informado
o Padrão de desempenho alcançado e quais habilidades ele possui desenvolvidas
em língua Portuguesa para a 8ª série/ 9º ano do Ensino fundamental. Essas são
informações importantes para o acompanhamento de seu desempenho escolar.
RESUlTAdoS imPRESSoS nESTA REviSTA
• Proficiência média
apresenta a proficiência média desta escola. É possível comparar a proficiência com
as médias do estado, da gerência Regional de Educação (gRE) e do município. o
objetivo é proporcionar uma visão das proficiências médias e posicionar a escola em
relação a essas médias.
• Participação
Informa o número estimado de estudantes para a realização do teste e quantos,
efetivamente, participaram da avaliação no estado, na gRE e na escola.
• Percentual de estudantes por Padrão de desempenho
Permite acompanhar o percentual de estudantes distribuídos por Padrões de
desempenho na avaliação realizada pelo estado.
• Percentual de estudantes por nível de proficiência e Padrão de desempenho
apresenta a distribuição dos estudantes ao longo dos intervalos de proficiência no estado,
na gRE e na escola. os gráficos permitem identificar o percentual de estudantes para cada
nível de proficiência em cada um dos Padrões de desempenho. Isso será fundamental para
planejar intervenções pedagógicas, voltadas à melhoria do processo de ensino e à promoção
da equidade escolar.
Revista Pedagógica 57
4
o artigo a seguir apresenta uma sugestão para o trabalho de um tópico em sala de aula. A proposta é que o
caminho percorrido nessa análise seja aplicado para outras habilidades. Com isso, é possível adaptar as estratégias
de intervenção pedagógica ao contexto escolar no qual atua para promover uma ação focada nas necessidades
dos estudantes.
dESEnvolvimEnTo dE HABilidAdES
58 Saepe 2012
"podemos dizer que
um texto apresenta
problemas de
coerência e coesão
na medida em que
seus significados e
marcas formais não
estão colaborando
para construir um todo
integrado em torno de
uma ideia."
CoERÊnCiA E CoESão ASPECToS ESSEnCiAiS do TEXTo
No universo da Linguística textual, a coerência e a coesão, junto com
as outras cinco propriedades da textualidade – a intencionalidade,
a aceitabilidade, a situacionalidade, a informatividade e a
intertextualidade –, são consideradas princípios de interpretabilidade
dos textos. São fatores que, como afirmam os autores especializados
no assunto, fazem com que um texto não seja um mero conjunto de
frases, mas sim uma unidade semântica.
No que diz respeito especificamente à coerência e à coesão, essa
unidade semântica está diretamente relacionada à integração
entre, de um lado, as partes que formam um texto e, de outro,
o seu significado central. assim, podemos dizer que um texto
apresenta problemas de coerência e coesão na medida em que
seus significados e marcas formais não estão colaborando para
construir um todo integrado em torno de uma ideia. analogamente,
os problemas de leitura e de processamento de textos também
Revista Pedagógica 59
"pode-se concluir
que pensar a
estrutura da língua
é também pensar
o seu significado,
pois a estrutura é
um elemento que
auxilia na construção
das informações
desejadas."
podem estar relacionados à dificuldade do leitor em fazer essa
integração parte-todo, ou seja, de reconhecer se e como as
partes de determinado texto estão integrando-se e contribuindo
apropriadamente para os objetivos do texto.
Na discussão acerca do ensino da coerência e da coesão textual,
podemos enumerar algumas causas para os problemas de baixo
desempenho dos estudantes nas atividades que requerem
habilidades e competências nesse campo. Esses problemas
relacionam-se, principalmente, ao entendimento dos conceitos de
coesão e de coerência dentro de uma reflexão mais ampla sobre a
estrutura da língua e também sobre o seu ensino.
Para começar, na didática do português como língua materna, os
fenômenos e aspectos textuais estão vinculados exclusivamente
à atividade de produção textual, e não se pensa nesses conceitos
em termos de ensino de leitura. com isso, ignora-se, como foi dito
anteriormente, que a coerência e a coesão, como aspectos da
textualidade, são princípios de interpretabilidade textual, e que essa
propriedade as relaciona diretamente à qualidade do processamento
do texto.
outra razão é que, muito embora o ensino dos aspectos da coesão
textual seja recomendado a partir do 7º ano do Ensino Fundamental,
o entendimento da coerência textual só vem a ser sistematicamente
discutido no Ensino médio, mesmo assim sem relação direta com a
coesão. Esse fator não permite a observação da coesão textual como
um auxiliar da coerência, dificultando, com isso, que os estudantes
possam compreender que a estrutura dos textos contribui para a
integração dos significados que eles veiculam.
além disso, embora os estudos sobre coerência digam respeito
aos quatro fatores (denominados metarregras) relacionados à
organização textual – a continuidade, a progressão, a relação e a
não-contradição –, a quase totalidade das reflexões sobre coerência
nos materiais didáticos focaliza apenas a não-contradição, que se
relaciona não com a estrutura dos textos, mas com a fidelidade
do texto à realidade que ele pretende descrever. as relações de
manutenção e desenvolvimento de ideias dentro dos textos, que
são propriedades manifestadas pelos elementos coesivos, não
são exploradas.
60 Saepe 2012
Sabemos, ainda, que é possível associar os processos de articulação
textual a fenômenos estruturais que estão presentes em outros níveis
de análise linguística. Quanto ao léxico, não podemos combinar
quaisquer tipos de palavras sem observar os significados que elas
veiculam: por exemplo, embora se diga frequentemente que um cão
é fiel, não se diz que um cão é honesto, porque, embora a fidelidade
seja uma qualidade atribuível a certos animais, o mesmo não se pode
dizer da honestidade. E, quanto à sintaxe, mais especificamente no
período composto, as orações, assim como os textos, articulam-se
para constituir uma unidade de nível maior, e cada oração seleciona
os significados possíveis para as outras orações às quais ela pode se
articular. contudo, essa associação de ideias presente no léxico, na
sintaxe e no texto, cujo ensino poderia facilitar o entendimento mais
amplo da coerência e da coesão textual, nem sempre é discutida
pela didática de língua materna.
Pelo que foi dito acima, pode-se concluir que pensar a estrutura
da língua é também pensar o seu significado, pois a estrutura é um
elemento que auxilia na construção das informações desejadas.
Entretanto, muitas vezes não há a preocupação em desenvolver
um ensino baseado na compreensão estrutural sobre a língua
e no fato de que, ao estruturarmos palavras, orações, textos,
estamos organizando significados que se integram com o auxílio de
marcas gramaticais.
Para reverter esse estado de coisas, é necessário desenvolver
atividades que ajudem os estudantes a assimilar duas propriedades
importantes, relacionadas à competência linguística e às habilidades no
trato com a estrutura da língua e a compreensão dos textos: a primeira,
relacionada aos saberes sobre a língua, diz respeito aos estudantes
habituarem-se a realizar reflexões estruturais sobre os fatores
importantes na compreensão dos textos e na produção de materiais
textuais de qualidade. a segunda, intimamente integrada à primeira, e
relacionada à prática com os usos da língua, diz respeito à autonomia
do estudante na confecção, bem como na leitura, de textos de diversas
naturezas. É importante termos em mente que, ao terem consciência
das suas ações linguísticas, seja no momento de realizarem atividades
escolares, seja no momento de eles mesmos construírem e lerem textos,
os estudantes realizarão suas ações linguísticas com mais qualidade e
mais independência. através do trabalho com a coerência e a coesão
textual, é possível ajudá-los a conquistarem essa independência.
Revista Pedagógica 61
o desenvolvimento de habilidades na sala de aula
um dos aspectos importantes do ensino do texto diz respeito à forma
como as suas partes integram-se para constituir um todo. No caso
do texto dissertativo-argumentativo, essa afirmação relaciona-se a
como os argumentos ajustam-se entre si para construir, na mente
do leitor, uma visão geral da ideia que o texto deseja apresentar ou
defender. mas a via contrária, a do todo para as partes, também deve
ser observada, porque, a partir da detecção da tese de um texto,
pode-se também investigar como o seu autor foi mais ou menos
bem-sucedido em levantar e articular os argumentos necessários
para conferir coerência e credibilidade às suas ideias. Porém,
devemos lembrar que não se pode falar em coerência e organização
de significados nos textos sem discutir coesão textual. Por isso, o
trabalho de leitura cuidadosa de um texto inclui verificar se os
elementos coesivos que auxiliam na sua continuidade e progressão
foram bem empregados e contribuem para a clareza das ideias
apresentadas pelo redator e para a configuração dos alicerces que
sustentam a tese do texto.
as questões postas acima dizem respeito a três importantes
habilidades relacionadas entre si, e também à construção da
coerência e da coesão textual, por isso elas estão incluídas entre
os descritores de avaliação do desempenho em processamento de
texto dos estudantes do Ensino Fundamental. Esses descritores são
os seguintes: identificar a tese de um texto; estabelecer relação entre
a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la; estabelecer
relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por
conjunções, advérbios etc.
Identificar a tese de um texto é uma habilidade relacionada à leitura
de textos dissertativo-argumentativos, baseados em uma opinião
ou ideia definida e específica. Essa ideia deverá ser fundamentada
com argumentos suficientes para que, se não puder persuadir,
pelo menos produza no leitor a impressão de que o que está dito é
plausível. observe-se que identificar uma tese é diferente de recortar
o tema do texto: tema é o campo de conhecimento ou informação
em que o texto se encaixa; tese é uma proposição específica, muitas
vezes pessoal, que tem o propósito de convencimento, por isso é
que necessita de argumentos para cumprir o seu objetivo.
"Um dos aspectos
importantes do ensino
do texto diz respeito
à forma como as suas
partes integram-se para
constituir um todo."
62 Saepe 2012
"estabelecer a relação
entre a tese e os
argumentos oferecidos
para sustentá-la
é uma habilidade
fundamental na leitura
bem-sucedida de
textos dissertativo-
argumentativos."
Portanto, pelo que foi dito, estabelecer a relação entre a tese
e os argumentos oferecidos para sustentá-la é uma habilidade
fundamental na leitura bem-sucedida de textos dissertativo-
argumentativos, já que os argumentos é que vão reforçar
o entendimento da ideia do autor e auxiliarão na maior
probabilidade de persuasão do que ele deseja comunicar com
o seu texto. Por esse motivo, durante a leitura, dois fatores são
importantes na formulação dessas relações: o reconhecimento da
articulação dos argumentos entre si, para se compreender, sem
contradições ou ambiguidades, qual é a opinião que o autor do
texto deseja comunicar; e o estabelecimento, na mente, de uma
relação pertinente entre os argumentos e a tese central, para que
os motivos da tese possam ser claramente identificados.
Note-se, então, como uma boa relação partes-todo e todo-partes
precisa ser observada durante toda a leitura do texto dissertativo-
argumentativo. Esse cuidado é bastante facilitado com o
desenvolvimento da última habilidade citada: estabelecer relações
lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções,
advérbios etc.
No que tange especificamente ao texto dissertativo-argumentativo
na modalidade escrita, relações lógico-discursivas como causa-
consequência, premissa-conclusão, contraste, meio-fim, afirmação-
justificativa, entre outras, podem e devem vir marcadas pelos
elementos gramaticais de que a língua dispõe, para que os
argumentos do texto, bem como a sua tese central, possam
ter qualidade e clareza, podendo, assim, ser inequivocamente
identificadas. o aprimoramento da capacidade de detectar essas
relações diz respeito à habilidade de recuperar congruentemente
os significados no texto com o apoio das formas gramaticais usadas
para explicitá-los.
No processo didático, o aprendizado e o desenvolvimento dessas
habilidades podem ser estimulados já no estudo dos períodos
compostos por subordinação e coordenação, cujo ensino pode
revelar aos aprendizes as relações lógicas que já devem existir
entre as orações que os formam, e que podem ser encontradas na
produção de porções textuais maiores, ao lado de outras relações,
como formulação geral/formulação específica, exemplificação,
enumeração etc.
Revista Pedagógica 63
um método interessante que pode ser empregado na realização
desse trabalho se baseia na comparação entre estruturas bem e mal
formadas, tanto para períodos quanto para parágrafos, e também
para textos. a partir dessa comparação, os estudantes poderão
desenvolver uma sensibilidade que lhes desperte a atenção, no
processo de leitura e também de produção textual, para a qualidade
das relações dispostas entre a tese do texto, os argumentos
escolhidos para fundamentá-la e o material gramatical que explicita
essa organização.
observe-se o exemplo abaixo, que não é extenso, mas ajuda a
demonstrar a relação tese-argumentos:
Como vários estudos nos comprovam, o clima está sofrendo grande
agressão e a poluição cada vez mais notória, sabemos que a energia
nuclear contribui meritoriamente com esses aspectos, logo, uma fonte
que traz esses benefícios cairia muito bem nos dias de hoje.
o trecho acima apresenta problemas interessantes de conteúdo e
forma linguística. Enumeremos alguns deles:
1. Inadequação de palavra: “meritoriamente”, um advérbio de
significado positivo, elogioso, que está sendo usado para
descrever uma situação negativa, enfraquecendo com isso o
argumento do autor.
2. apresentação deficiente da tese central – uma fonte que traz
esses benefícios cairia muito bem nos dias de hoje: em nenhuma
parte do trecho foi mostrado qualquer benefício que a energia
nuclear pudesse oferecer à sociedade, portanto podemos
apenas intuir qual é a ideia que o autor deseja defender;
3. má escolha de argumentos, que acabam por evidenciar que a
energia nuclear prejudica o clima, em vez de apoiar a suposta
tese do autor.
4. Inadequação do conectivo logo, que prevê uma conclusão a
partir de uma premissa inexistente.
5. uso de termo coloquial, inadequado num texto em norma
padrão: “cairia muito bem”.
64 Saepe 2012
"O estudo da coerência
e da coesão como
fatores importantes
na interpretabilidade
textual precisa focalizar
os dois elementos
fundamentais para
o processo que
envolve os textos: o
material produzido e a
pessoa que o lê e/ou
o escreve"
6. Problemas de pontuação que emergem como efeito da má
seleção e organização das ideias e palavras.
o trabalho de detecção desses problemas pode partir da
comparação entre o trecho acima e outro semelhante, mas bem
formado: “Como vários estudos nos comprovam, o clima está
sofrendo grande agressão, e a poluição é cada vez maior. Sabemos
que a energia nuclear contribui para minimizar essa agressão; logo,
essa fonte de energia, que traz benefícios climáticos, seria muito
bem aceita nos dias de hoje”. Professor e estudantes podem juntos
enumerar e comentar as diferenças que puderem ser identificadas,
sempre pondo em evidência as relações parte-todo entre as ideias
e as marcas gramaticais que as explicitam.
Propostas de atividades
o estudo da coerência e da coesão como fatores importantes
na interpretabilidade textual precisa focalizar os dois elementos
fundamentais para o processo que envolve os textos: o material
produzido e a pessoa que o lê e/ou o escreve . da perspectiva do
material produzido, é preciso observar se as informações estão
organizadas de modo a constituir um todo integrado e significativo,
que possa revelar um projeto bem-sucedido de escrita. da
perspectiva da pessoa que lê, é necessário verificar se o leitor está
conseguindo entrever, a partir das ideias dispostas nos textos, essa
organização de ideias e a informação central cuja substância elas,
em conjunto, estão ajudando a configurar.
Em termos de aprendizado, é preciso observar essas duas
perspectivas quando se pretende desenvolver, junto aos
estudantes, a capacidade de avaliar seus próprios textos e os
que são produzidos pelas outras pessoas. Para atender a essa
necessidade, é possível elaborar atividades que enfocam tanto
uma quanto outra perspectiva.
Pode-se começar esse trabalho a partir do estudo do período
composto, em que são identificadas relações de articulação de
ideias que são bastante semelhantes às encontradas nos textos. o
encaminhamento de reflexão e raciocínio sobre as relações lógico-
semânticas na organização dos períodos e também dos textos é
Revista Pedagógica 65
uma estratégia didática bastante eficiente, porque aproveita os
conhecimentos prévios já adquiridos em aulas e séries anteriores
e permite ao professor construir, junto com os estudantes,
generalizações acerca da estrutura da língua.
Levando em conta a necessidade de conhecimentos prévios sobre
o período composto para a realização de atividades que abordam
as relações de forma-significado e parte-todo dos textos, no 8º ano
já é possível iniciar o trabalho de reconhecimento dessas relações
e refletir sobre o seu funcionamento nos períodos compostos por
subordinação/coordenação e também nos textos.
São apresentadas, a seguir, duas propostas de atividade que
focalizam, cada qual, uma das perspectivas de observação textual
apresentadas acima. Note-se que ambas apontam para ajudar o
estudante a habituar-se à observação estrutural da língua.
• 1
da perspectiva do material produzido: neste caso, as atividades
de comparação entre estruturas bem e mal-formadas podem
despertar no estudante um senso avaliativo das estruturas
textuais, e também a percepção de como as ideias se articulam
nos textos. uma sugestão é a de que ele escolha, entre duas
construções, qual é a errada (a) e qual é a certa (b), justificando
sua opção. os termos dessa justificativa devem incluir as ideias
que o trecho apresenta, se elas se articulam pertinentemente, e
se os conectivos estão bem empregados. observe-se o exemplo
abaixo, que aborda essas questões, que podem somar-se à
discussão sobre norma linguística e escrita:
1.1) (a) No Brasil existem os famosos clássicos regionais, onde os
clássicos cariocas e os paulistas são os mais famosos.
(b) No Brasil, existem os famosos clássicos regionais. Dentre
eles, os clássicos cariocas e os paulistas são os mais famosos.
1.2) (a) A famosa selva de concreto e cimento em que vivemos é
responsável por essa não apreciação, e assim não-preservação da
Natureza. Aos poucos, o homem foi substituindo, grosseiramente, a
natureza por outras coisas criadas por ele.
66 Saepe 2012
(b) Aos poucos, o homem foi substituindo, grosseiramente, a
natureza por outras coisas criadas por ele. Essa não apreciação,
não preservação da Natureza produziu as famosas selvas de
concreto e cimento em que vivemos.
outra proposta interessante é a de avaliar trechos de textos que
tenham sido mal estruturados, com uma relação não pertinente
entre as ideias apresentadas, ou com ausência de um dos termos
da relação. Esse material precisa ser observado com método: o
professor deve encaminhar os estudantes a identificar as ideias,
identificar quais tipos de problemas de articulação os trechos
apresentam, e observar os seus elementos coesivos (se houver) mal-
empregados e demais aspectos linguísticos problemáticos.
a) trecho com problemas de articulação não pertinente entre
as ideias e conectivo mal-empregado (entre outras falhas):
Adquirimos as palavras naturalmente desde criança, porém,
muitas vezes essa diversidade é aprendida isenta de normas
gramaticais como concordância e regência, pode-se então
concluir que a escola serve como um grande opressor, impondo
a seus estudantes um ensino "capenga", rejeitando qualquer
outra forma de conhecimento do estudante e o único modelo
linguístico perfeito para ela é aquele ensinado desde cedo pelos
professores, ou seja, o normativo, com suas "decorebas".
b) trecho com problemas de redundância – observe-se que uma
mesma ideia (a de que as línguas se transformam) é enunciada
várias vezes: A língua falada pelos brasileiros vem sofrendo
grandes transformações. Do português trazido e ensinado pelos
jesuítas ao português falado hoje aqui há uma enorme distância.
É claro que, com o passar do tempo as línguas transformam-
se. Mesmo o português europeu transformou-se, como outras
línguas também. Essas transformações são inevitáveis, pois o
mundo está em constante mudança, e, consequentemente, a
língua também evolui. Os portugueses quando aqui chegaram,
impuseram-nos seus costumes, sua religião e também sua
língua. E isso sempre acontece quando um povo é colonizado.
entretanto, nosso povo tinha os seus próprios costumes, e, ao
longo desses quinhentos e três anos foi adquirindo costumes
também de outros povos que aqui estiveram; foram surgindo
Revista Pedagógica 67
manifestações da linguagem e nossa língua foi enriquecendo-
se cada vez mais.
c) trecho com ausência de um dos termos da relação: O que nos
levou a essa terrível catástrofe de que temos notícia hoje, e que,
provavelmente seja irreversível se ficarmos de braços atados diante
dessa situação.
• 2
da perspectiva da pessoa que lê: os exercícios devem
empregar trechos de textos bem-formados, para que possam
ser discutidas quais ideias estão sendo veiculadas, de que
maneira a sua articulação produz relações lógico-discursivas,
e quais formas linguístico-coesivas foram empregadas pelos
autores para evidenciar essa relação. Pode-se usar, por exemplo,
dois parágrafos de um texto publicado em uma coletânea de
redações de vestibular: as relações de manutenção e progressão
de significado entre os parágrafos estão bem marcadas pelos
elementos coesivos referenciais e sequenciais.
Em 1904, no Rio de Janeiro, foi aprovada a lei que tornava
obrigatória a vacinação da população, após campanha liderada
pelo sanitarista Oswaldo Cruz. Rapidamente, o povo rebelou-se
contra o governo e as medidas sanitaristas, dando início àquela
que ficou conhecida como “Revolta da Vacina”. Hoje, mais de um
século após a revolta, a população ainda se rebela contra medidas
preventivas adotadas pelo governo na área da saúde pública,
porém, de outras e diversas maneiras.
As medidas preventivas em questão são válidas e aprovadas
por lei, como prevê a Constituição Federal no artigo 196, que
enfatiza as prioridades para as campanhas. No entanto, nem
todos concordam com as medidas preventivas ou a seguem, o que
dificulta que o objetivo das mesmas seja atingido. Como exemplo,
tomem-se as campanhas antitabagistas, antiaids e antiálcool,
promovidas pelo governo federal.
EXPERiÊnCiA Em foCo
Professores de todas as áreas precisam ter
consciência da importância da avaliação para que se
estruturem os processos de mudança
A ESColA ConqUiSTAndo ESPAçoSPRofESSoRA ACREdiTA qUE AvAliAção EXTERnA PoSSiBiliTA mUdAnçAS no AmBiEnTE ESColAR
Empenho, vocação e jogo de cintura. dessa forma,
Ivaneide de Souza oliveira trabalha há 14 anos
como professora. graduada em Letras e Pós-
graduada em Língua vernácula, ela atua na Rede
Estadual de ensino de Pernambuco. mas esse
caminho dedicado à educação vem sendo traçado
desde a infância.
“Sempre tive muita facilidade em ensinar
ou explicar os assuntos porque tenho muita
paciência”, conta Ivaneide. trabalhando em
uma escola com 377 estudantes matriculados e
com uma equipe de 16 professores, ela acredita
que é necessário saber resolver as questões
do cotidiano e incentivar os estudantes a
vencerem os obstáculos que aparecem. “a
grande maioria dos jovens da comunidade que
trabalho concluía o Ensino médio e não tinha
oportunidade de emprego, nem perspectiva de
ingressar nas universidades”, afirma, ressaltando
a necessidade de os estudantes descobrirem o
prazer na leitura.
No entanto, essa é uma realidade que vem sofrendo
alterações. Para a professora, a implantação
de novas políticas públicas voltadas para a
educação está contribuindo para que o jovem
encontre outras perspectivas, tanto de trabalho
quanto de educação. “hoje, percebemos que é
crescente o número de jovens que ingressam nas
universidades públicas”, continuando assim seu
processo de formação.
Ivaneide de Souza Oliveira,Professora de Língua Portuguesa
68 Saepe 2012
Revista Pedagógica 69
• Avaliação externa: uma ferramenta estratégica
Para vencer esses desafios, é preciso ter
resiliência. Em uma região onde predominam
atividades ligadas ao setor de turismo e essa é
a principal fonte de renda da população de mais
de 300 mil habitantes, o desafio da professora é
insistir no comprometimento dos estudantes com
o processo de aprendizagem.
É nesse ponto que a avaliação externa se torna
uma importante ferramenta estratégica para as
atividades implantadas pela escola. “o resultado
obtido é fundamental para encontrar soluções
que amenizem os desafios existentes em sala de
aula”, acredita. através da análise dos indicadores
de resultado, a avaliação permite que os
professores revejam os conteúdos planejados e
possam detectar os pontos de maior dificuldade
dos estudantes. mas, para que eles reflitam a
realidade, é preciso que toda a comunidade
escolar esteja unida em torno da avaliação.
“Professores de todas as áreas precisam ter
consciência da importância da avaliação para
que se estruturem os processos de mudança.
É importante também levar os estudantes a se
engajarem no processo avaliativo da sala de
aula, de tal modo que a avaliação participativa
desmistifique a avaliação final como um modelo
único”. dessa forma, é possível estabelecer
metas para o ensino e acompanhar se elas
serão atingidas.
• Publicações auxiliam trabalho pedagógico
Ivaneide conta que os Padrões de desempenho
determinados pelo seu estado têm grande utilidade
pedagógica. “Nós empregamos esses Padrões para
nortear as estratégias. além disso, os resultados são
utilizados para termos um parâmetro, pois trazem
um comparativo com os resultados obtidos no
estado”. Quando a escola não atinge determinado
indicador, isso é uma preocupação e logo a escola
foca para melhorar a área apontada.
a professora costuma planejar atividades com seus
estudantes a partir dos resultados publicados na
Revista Pedagógica. “Intervenções pedagógicas
melhoram o desempenho dos estudantes”, afirma.
as ações são pensadas a partir de cada análise:
projetos de leitura, literatura e peças teatrais.
Partindo dos resultados obtidos no ano de 2011, foi
criado o projeto Em cena. a primeira edição trabalhou
com a obra de machado de assis. Estudantes do
2º ano fizeram leituras de textos machadianos e
apresentaram a peça teatral o Relógio de ouro. No
ano seguinte, a literatura infantil de monteiro Lobato
foi apresentada aos estudantes do 1º ano, que
realizaram um esquete baseado no Sítio do Pica-
pau amarelo. “as apresentações aconteceram na
escola, envolvendo todos os estudantes. também
levamos o texto e os personagens do Sítio para uma
creche em nosso bairro, extrapolando os limites da
escola e realizando uma ação social”, finaliza.
CooRdEnAção gERAl do SAEPEMARIA EPIFÂNIA DE FRANÇA GALVÃO VALENÇA
EqUiPE PEdAgógiCAELIEZER CARLOS PIRESHEROCILDA DE OLIVEIRA ALVESJEANNE AMÁLIA DE ANDRADE TAVARESMARCOS ANTÔNIO HELENO DUARTEMARIA JOSÉ FERREIRA FRANÇAMÔNICA MARIA CAMPELO MELOVÂNIA RODRIGUES PEREIRA
EqUiPE dE ESTATÍSTiCA, AnáliSE E divUlgAção doS RESUlTAdoSANDRÉ LUIZ MAIA DE SENA MELOISABELLA DE FÁTIMA SILVA GUEDESJOSUÉ PAULO SANTIAGO JUNIORPATRÍCIA DANTAS BARBOSAPEDRO ALVINO BARATAJOANNA D’ARC COSTA DE BARROS E SILVA
PRESidEnTE ESTAdUAlHORÁCIO FRANCISCO DOS REIS FILHO
ComiSSão dA UndimE-PEMARIA DO SOCORRO DE ARAÚJO GOMES
REiToR dA UnivERSidAdE fEdERAl dE jUiz dE foRAHENRIQUE DUQUE DE MIRANDA CHAVES FILHO
CooRdEnAção gERAl do CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA
CooRdEnAção TéCniCA do PRojEToMANUEL FERNANDO PALÁCIOS DA CUNHA E MELO
CooRdEnAção dA UnidAdE dE PESqUiSATUFI MACHADO SOARES
CooRdEnAção dE AnáliSES E PUBliCAçÕESWAGNER SILVEIRA REZENDE
CooRdEnAção dE inSTRUmEnToS dE AvAliAçãoRENATO CARNAÚBA MACEDO
CooRdEnAção dE mEdidAS EdUCACionAiSWELLINGTON SILVA
CooRdEnAção dE oPERAçÕES dE AvAliAçãoRAFAEL DE OLIVEIRA
CooRdEnAção dE PRoCESSAmEnTo dE doCUmEnToSBENITO DELAGE
CooRdEnAção dE dESign dA ComUniCAçãoJULIANA DIAS SOUZA DAMASCENO
RESPonSávEl PElo PRojETo gRáfiCoEDNA REZENDE S. DE ALCÂNTARA
PERNambuco. Secretaria de Educação de Pernambuco.
SaEPE – 2012/ universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, caEd.
v. 1 ( jan/dez. 2012), Juiz de Fora, 2012 – anual.
aRaÚJo, carolina Pires; mELo, manuel Fernando Palácios da cunha e; oLIvEIRa, Lina Kátia mesquita de; REzENdE, Wagner Silveira.
conteúdo: Revista Pedagógica de Língua Portuguesa – 8ª série/ 9º ano do Ensino Fundamental.
ISSN 1948-560X
cdu 373.3+373.5:371.26(05)