Download pdf - 8 Suport de Curs

8/8/2019 8 Suport de Curs

http://slidepdf.com/reader/full/8-suport-de-curs 1/30

DEZVOTAREA INTELIGENTEI EMOTIONALEprin educatie rational emotiva si comportamentala

Adrian Opre(Coordonator)

Universitatea Babes- BolyaiSuport de curs

I. Emotii negative si stress: clarificari conceptuale si modelari teoretice

Scop: Actualizarea şi îmbogăţirea cunoştinţelor cu privire la emoţii şi stres.

Obiective operaţionale:La finele studierii temei cursanţii vor fi capabili:

• Să caracterizeze emotiile si stresul;• Să diferenţieze între emoţii negative funcţionale şi emoţii negative disfuncţionale;• Să diferenţieze între distres şi eustres.

1.1. Procesele emotionale: definitii si taxonomii

Procesele afective (emotionale) sunt fenomene psihice complexe, caracterizate

prin modificări fiziologice mai mult sau mai puţin extinse, printr-o conduită marcată deexpresii emoţionale (gesturi, mimică etc.) şi printr-o trăire subiectivă .Luând ca termen generic procesul emoţional, intr-o prima taxonomie, vom putea

distinge: a) procese emoţionale primare: dispoziţii organice şi afecte; b) emoţiile propriu-zise; c) dispoziţiile afective; d) sentimentele.

Dispoziţiile organice sunt stări afective difuze care însoţesc starea de sănătate, deoboseală, de boală, neliniştea, dorinţa sexuală etc. De exemplu, bolile cardiovasculare produc, de regulă, stări anxioase, TBC-ul pulmonar e însoţit de euforie şi excitabilitate,afecţiunile gastrointestinale – de stări de ipohondrie, etc.

Afectele sunt izbucniri emoţionale caracterizate prin apariţia bruscă şi de scurtădurată, cu o desfăşurare puternică unipolară. Consumându-se în expresii şi gestică vie.Exemple de afecte: furia până la abandonul de sine, agresivitatea oarbă, disperarea, stareade groază, accesele nestăpânite de râs sau de plâns ş.a. Ele sunt însoţite de o anumităîngustare a câmpului de conştiinţă, acesta fixându-se asupra cauzei care a provocat procesul afectiv.

Emoţiile propriu-zise sunt procese sau desfăşurări emoţionale mai moderate încare funcţiile conştiinţei nu sunt blocate sau îngustate precum în afecte. Ele sunt efectulconfruntării dintre nevoile individului şi datele reale sau prezumtive ale mediului. Spre

1



deosebire de afecte, emoţiile sunt tranzitive şi pluritonale, se dezvoltă gradat, procesual şi posedă un grad mai mare de diferenţiere şi interiorizare.

Emoţiile se asociază în cupluri contradictorii (bucurie-tristeţe, mânie-relaxare,admiraţie-dispreţ, simpatie--antipatie, plăcere-insatisfacţie etc.), imprimând acea polaritate caracteristică vieţii afective. De aici dihotomia clasică: emoţii stenice - care

sporesc activitatea, măresc forţa şi energia persoanei - şi emoţii astenice, care diminueazăenergia şi activismul persoanei. Această polaritate rezultă din corespondenţa, respectivdiscordanţa dintre nevoile, convingerile, obişnuinţele individului şisituaţiile sau evenimentele vieţii.

În sfârşit, emoţiile se înscriu în tipare socio-culturale, ele se pretează la învăţare,modelare socială, în timp ce afectele nu. Dispoziţiile afective. Sunt stări emoţionale difuze şi generalizate, puţin intense, relativdiscrete dar durabile, care comunică o anumită tonalitate întregii noastre vieţi psihice.Dispoziţiile alcătuiesc un fel de fond emoţional care colorează comportamentul într-o perioadă mai scurtă sau mai lungă de timp, fond pe care se dezvoltă procese locale.Sentimentele constituie formaţii afective complexe şi durabile, de intensitate moderată,

care devin - graţie indicelui de stabilitate şi generalizare - adevărate atitudini afective faţăde obiecte, evenimente, valori, persoane semnificative pentru un individ sau grup. Subunghi psihogenetic, atitudinile emoţionale stabile apar mai târziu decât trăirile situative,fiind rezultatul generalizării emoţionale în funcţie de situaţii repetitive, evenimentecentrale, persoane semnificative etc. De exemplu, emoţiile repetate legate desuccesul/insuccesul unei activităţi duc la formarea unei atitudini stabile faţă de aceaactivitate. (pntru detalii vezi Radu si colab., 1991.

Revenind asupra emotiilor si supunându-le unei analize mai fine vom sesiza cain literatura de specilitate exista două criterii importante de clasificare a acestora: (a) polaritatea şi, respectiv, (b) funcţionalitatea.

(a) După polaritatea lor, emoţiile se împart în pozitive şi negative. Emoţiile pozitiveapar atunci când există congruenţă motivaţională. Aceasta înseamnă căevenimentele concrete sunt în concordanţă cu scopurile persoanei. Emoţiilenegative apar atunci când situaţia concretă este în contradicţie cu scopurileindividului, blocându-le sau îngreunând atingerea acestora.

(b) După funcţionalitatea lor, emoţiile se împart în funcţionale şi disfuncţionale.Funcţionalitatea sau disfuncţionalitatea unei emoţii se stabileşte în funcţie deconsecinţele comportamentale ale acesteia raportate la scopurile persoanei.

Emoţiile funcţionale sunt acele trăiri subiective care facilitează adaptarea persoaneila situaţia concretă în care acesta se găseşte (fie ea dezirabilă sau indezirabilă). Ele pot fiatât pozitive, cât şi negative. Aceste emoţii apar atunci când persoana are credinţe preferenţiale. Acestea pot fi negative (tristeţe, dezamăgire, regret), însă ele mobilizeazăindividul spre a acţiona asupra situaţiei indezirabile şi a face modificările necesare.

Spre exemplu, o emoţie funcţională pozitivă, cum ar fi satisfacţia în urma realizăriiunui proiect apreciat la o disciplină, poate motiva studentul să îşi dezvolte cunoştinţele înrespectivul domeniu. O emoţie funcţională negativă, cum ar fi nemulţumirea în urmaratării unui examen, poate şi ea motiva studentul să identifice şi să completeze lacunele

2



din cunoştinţele sale. Ambele tipuri de emoţii susţin studentul în încercarea sa de a se perfecţiona profesional, adică de a-şi atinge scopul.

Emoţiile disfuncţionale sunt acele trăiri subiective care împiedică adaptareaindividului la situaţia concretă în care acesta se găseşte. Ele pot fi atât pozitive, cât şinegative. Aceste emoţii apar atunci când persoana are credinţe (convingeri) absolutiste.

Ele interferează cu atitudinea confruntativă, de abordarea directă a situaţiei problematice.Astfel, o emoţie disfuncţională pozitivă poate fi fericirea extremă trăită de unstudent în urma luării unei note mari, care îl face să nu mai înveţe pentru examenulurmător. O emoţie disfuncţională negativă poate fi frica puternică în momentul unuiexamen oral. Intr-o asemena situatie, pus fata in fata cu profesorul, studentul traieste oemoţie care îl „paralizează”, si care ii reduce foarte mult capacitatea de concentrare.Ambele tipuri de emoţii împiedică studentul să îşi îndeplinească eficient sarcinile, adicăsă îşi atingă scopul.

.TABELUL 1. Exemple de emoţii negative/pozitive şi funcţionale/disfuncţionale

Funcţionale Disfuncţionale

Pozitive MulţumireBucurie

Satisfacţie

Exaltare disfuncţională

Negative

ÎngrijorareTristeţe

NemulţumirePărere de rău

Regret

AnxietateDeprimare

FurieVinovăţie

Ruşine

1.2. Stresul: modalităţi de abordare si strategii de coping

Stres-ul este o prezenţă constantă în viaţă noastră. El este unul din factoriiimportanţi pentru viaţă şi menţinerea ei (Selye, 1976). Cu toate acestea este bine stiutfaptul că nivelurile crescute de stres constituie unul dintre principalii factorii cecontribuie la alterarea conduitei adaptative.

Noţiunea de „stres” a fost introdusă cu aproximativ 60 de ani în urmă de cătreendocrinologul Hans Selye (1963), care a observat că agenţii nocivi din mediu care

acţionează asupra organismului provoacă atât modificări specifice lor, cât şi o serie deefecte care nu le sunt caracteristice (ex. reacţii de apărare, leziuni în unele organe interneetc.). Stresul biologic, descris iniţial ca sindrom general de adaptare, se referă la o stare aorganismului manifestată prin reacţii nespecifice, ca răspuns la agenţii nocivi. Astfel,într-un studiu deja celebru efectuat pe maimuţe, Brady (1958) a arătat că expunerea la osituaţie stresantă poate determina apariţia ulcerului gastric. În studiul său, maimuţele careurmau să primească un şoc electric şi ştiau că apăsând un buton pot evita stimululneplăcut s-au îmbolnăvit de ulcer gastric. Altfel spus, pe lângă reacţia specifică la

3



stimulul neplăcut (durerea) a mai apărut şi o reacţie nespecifică (ulcerul). Tot Selye estecel care a făcut distincţia între stresor , ca agent cu influenţe nocive asupra organismului,şi stres, ca stare resimţită în urma acţiunii unuia sau mai multor stresori. Mai mult, pentrua face diferenţa între manifestările pozitive (ex. mobilizare) şi negative (ex. consumnervos excesiv) ale stresului Selye (1983) introduce termenii de eustres (“stres pozitiv”)

şi distres (“stres negativ). Mai precis, distres-ul este definit ca un stres care areconsecinţe psihologice şi biologice negative (Selye, 1976). Literatura de specialitatesugerează o distincţie între stres-ul benefic (eustres) şi distres, distincţie care este deregulă realizată a posteriori, adică după apariţia efectelor lor. Dacă efectelele suntnegative atunci stres-ul este interpretat ca distres iar dacă efectele sunt pozitive stres-uleste interpretat ca eustres.

O dată cu apariţia lucrării “Psychological Stress and the Coping Processes” a luiR.S. Lazarus (1966), abordarea problematicii stresului se modifică. Lazarus este cel carea lansat teoria tranzacţională, redefinind stresul ca “relaţie particulară între persoană şimediu, în care persoana evaluează mediul ca impunând solicitări care depasesc resursele proprii şi ameninţă starea sa de bine; această evaluare, la randul sau, determină

declanşarea unor procese de coping, respectiv răspunsuri cognitive, afective şicomportamentale la feedback-urile primite” (Lazarus & Folkman, 1984). Aşadar,conform acestei teorii, între persoană şi mediu se stabileşte o relaţie bidirecţională dincare rezultă ameninţarea ca o discrepanţă între solicitările mediului şi capacităţile derăspuns ale persoanei. Sistemul cognitiv este deci cel care mediază relaţia dintre stresor şistarea de distres, stresul fiind o rezultantă a evaluării cognitive a cerinţelor mediului înraport cu resursele necesare pentru a le face faţă, în condiţiile în care persoana apreciazăcă resursele nu sunt suficiente. Altfel spus, stresul reperezinta o discrepanţă întresolicitările situaţiei şi capacităţile autopercepute ale persoanei de a răspunde la respectiviistresori (David et al., 2000).Medierea cognitivă presupune evaluarea (1) potenţialului ameninţător a unei situaţii în

raport cu persoana, (2) a capacităţilor adaptative ale persoanei şi (3) a eficienţeimodalităţilor de adaptare utilizate.

Conform lui Lazarus, în aprecierea fiecărei situaţii intervin trei tipuri de evaluări:

1. Evaluarea primară – cuprinde gânduri automate vizând interacţiunea dintre stresor – persoană, rezultând modificări cognitive, comportamentale şi biologice.Ca şi consecinţă a acestor modificări, apare o trăire subiectivă primară (situaţia esteetichetată ca fiind periculoasă sau nu).

2. Evaluarea secundară – vizează mecanismele de coping cognitive,comportamentale şi biologice care pot fi mobilizate pentru amodifica trăirea subiectivă primară, rezultând o nouă trăire subiectivă

3. Evaluarea terţiară – vizează eficienţa mecanismelor de copingmobilizate pentru a modifica noua trăire emoţională

4



Aşadar, evaluările intervin înainte sau după apariţia trăirii subiective, în cascadă,ducând la aproximarea treptată a trăirii emoţionale finale.

Termenul de “coping” se referă la toate modalităţile şi mecanismele prin care semodifică rezultatele evaluării primare sau se modulează evaluarea secundară ; scopul

acestor modificari este de a preveni, reduce sau tolera starea de distres care se instaleazăîn urma sesizării unei discrepanţe între solicitările mediului şi resursele adaptative ale persoanei. Simplu spus, copingul se referă la acele modalităţi (comportamente, gândurietc.) prin care persoana încearcă să facă faţă situaţiei stresante.Prezentam mai jos citev adintre cele mai la indemina strategii de ccoping la acre putetiapela oride cite ori va confruntati cu situatii stresante. In ciuda unei aparente simplitatieficienta lor ca tehnica adaptativa a confruntarea cu stresul depinde de volumul sicalitatae exersarii lor

STRATEGII DE COPING

A. Când sunt nervos sau îngrijorat încerc să.......

a. PREIAU CONTROLUL............Să schimb situaţia care mă deranjează

b. SĂ NU STAU PUR ŞI SIMPLU FĂRĂ SĂ FAC NIMIC............Să îmi iau

mintea de la ce mă deranjează, făcând altceva

c. GÂNDURI MAGICE................Să îmi iau mintea de la problemă, gândindu-mă

la ceva plăcut.

B. Cand simti ca o problema depaseste capacitatile tale de ai face fata......

a. DISCUTĂ.............Discută cu cineva pentru sfaturi sau doar ca să înţelegi

b. RĂMÂI CALM..............Spune-le oamenilor ceea ce te deranjează fără să-ţi

pierzi calmul.

c. FII DEŞTEPT................Priveşte situaţia dintr-un unghi diferit.

d. RELAXEAZĂ-TE................Relaxează-te respirând adânc, vorbind cu tine sauluându-ţi simplu o pauza.

5



II. Geneza si tehnicile de control şi autocontrol a stresului şi a emoţiilor negative.

Scop: Intelegerea mecanismelor etiologice ale stresului şi emoţiilor negative şi

asimilarea tehnicilor de control si autocontrol a acestora.Obiective operaţionale:La finele studierii temei cursanţii vor fi capabili:

• Să înţeleagă şi explice cauzele stresului şi emoţiilor negative;• Să stapânească tehnici de autocontrol şi control al stresului şi emoţiilor negative

2.1. Emoţii negative şi stres: mecanismele implicate în apariţia lor

Emotiile esunt fenomene deosebit de complexe in a caror declansare simentinere sunt implicati numerosi factori. Cele mai recente si deopotriva viabile teoriiasupra emotiilor sunt dezvoltate in jurul conceptului de evaluare. Termenul de evaluare(appraisal) este utilizat pentru prima dată în legătură cu emoţiile de către Arnold Lazarusîn 1960); ulterior devine conceptul central al tuturor teoriilor moderne asupra stărilor afective. Teoriile construite în jurul acestui termen au în comun ideea de interpretarecognitivă a stimulilor interni sau externi, ca prerechizită obligatorie a afectului (Power &Dalgleish, 1997). Noi ne vom opri aici doar asupra teoriei rational emotive sicomportamentale (REBT), propusa de Allbert Ellis, deoarece in plan terapeutic si preventiv aceasta teorie a fundamentat cele mai eficiente strategii de intervenţie.

Teoria raţional-emotiv-comportamentală (REBT)

Teoria şi terapia raţional – emotiv - comportamentală (REBT) au fost dezvoltatede către Albert Ellis. Construindu-se în jurul conceptului de „evaluare”, REBT este atât oteorie de consiliere psihologică, cât şi o filozofie de viaţă, principiile sale fundamentândcele mai eficiente metode de intervenţie psihoterapeutică cunoscute până în prezent.

Iniţial, în 1955, Ellis va elabora o metodă terapeutică pe care o numeşte“raţională”, datorită accentului pus pe identificarea şi modificarea trăsăturilor iraţionale şiilogice ale gândiri clienţilor săi. Deşi accentul cade pe componenta cognitivă, încă de la

început Ellis adoptă un eclectism metodologic, folosind o gamă largă de tehnici emotiveşi comportamentale, care s-a diversificat şi îmbogăţit în timp. Această caracteristică duce,în 1970, la schimbarea denumirii din terapie raţională (RT) în terapie raţional-emotivă(RET).

Ulterior, în 1993, la insistenţele psihologilor interesaţi de dezvoltarea şieficientizarea intervenţiei psihoterapeutice, numele acesteia va deveni “terapia raţional – emotiv - comportamentală (REBT)”, reflectând paleta largă de tehnici utilizate înmodificarea emoţiilor negative ale clienţilor.

6



Încă de la începuturile sale (anii ’60), REBT a avut un caracter psihoeducaţional,fiind la fel de eficientă pentru tratamentul cat şi pentru prevenţia problemelor emoţionale.Începând cu anii ’80, principiile „gândirii raţionale” au făcut obiectul unor programeeducaţionale de depăşire a problemelor developmentale (Vernon, 1998 a,b,c), precum şide îmbunătăţire a performanţelor şcolare (Bernard, 2004).

REBT este fundamentata de o serie de asumptii pe care le enumeram in cele ceurmeaza:(1) Emoţiile sunt consecinţa directă a felului în care gândim asupra situaţiilor

prin care trecem.

Exemplu: tristeţea şi deprimarea resimţite într-o situaţie neplăcută decurg direct dinlucrurile pe care ni le spunem (gândurile) referitoare la ce s-a întâmplat. Puşi în aceeaşisituaţie, diverse persoane ar simţi emoţii diferite, în funcţie de felul în care gândesc.

(2) Felul adaptativ sau dezadaptativ în care gândim poate fi identificat.

Exemplu: Putem să ne dăm seama de cum gândim în anumite situaţii, comparativcu altele. De asemenea, repetarea anumitor gânduri dezadaptative de tipul „Sunt un prostşi un incapabil”, „Este îngrozitor să fii singur aşa cum sunt eu” etc. intensifică emoţianegativă disfuncţională într-o manieră sesizabilă.

(3) O dată identificate, gândurile dezadaptative pot fi schimbate.

Exemplu: Deoarece sunt gânduri produse de noi, rezultă că avem posibilitatea săgenerăm şi altfel de gânduri - în momentul în care mă fac de râs în faţa colegilor îmi potspune că „Nu se vor mai discuta niciodată cu mine pentru că mă vor considera un prost”sau pot să îmi spun că „Am greşit dar pot îndrepta acest lucru fiind mai atent data

viitoare”.(4) Schimbarea gândurilor modifică emoţiile resimţite.

Exemplu: Dacă în loc de gândul că „Nu voi mai lua niciodată note bune dacă amluat o notă aşa de mică la acest examen” un student ar concluziona că „Am luat o notămică pentru că nu m-am pregătit suficient; voi studia mai mult şi data viitoare voi lua onotă mai bună”, emoţiile resimţite ar fi mai funcţionale, facilitând comportamente utile,adaptative.

(5) Schimbarea gândurilor dezadaptative presupune implicare şi efortvoluntar.

Exemplu: În situaţiile dificile, gândurile disfuncţionale se activează automat.Schimbarea acestora presupune identificarea lor şi producerea de gânduri alternativeadaptative, cu care vor fi înlocuite. O astfel de schimbare este dificilă, posibilă numai încondiţiile în care persoana este motivată corespunzător şi ajutată în procesul deschimbare.

7



Impactul gândurilor asupra emoţiilorDintre modelele care încearcă să surprindă felul în care sunt produse emoţiile

umane, modelul ABC (propus de psihologul american Albert Ellis) se bucură de o bunăsusţinere experimentală, oferind un cadru simplu şi structurat pentru abordarea

problemelor cu care se confruntă oamenii.Cele trei componente principale ale modelului sunt:

A (activator) B (beliefs) C (consecinţe)Elementulactivator (situaţia

propriu-zisă)

Credinţe şiconvingeri

Consecinţeemoţionale şi

comportamentale

A = elementul activator (situaţia)Oamenii sunt mai fericiţi atunci când îşi propun scopuri şi luptă să le atingă.

Scopurile sunt parte integrantă a modelului ABC, ele asigurând un context care determinămodul în care persoana percepe şi evaluează evenimentul activator. Altfel spus, pentru cao situaţie de viaţă să fie percepută ca negativă sau pozitivă, aceasta trebuie evaluată înraport cu scopurile proprii.

Încercând să îşi atingă scopurile, oamenii întâlnesc situaţii care le facilitează sau le blochează calea spre acestea, caracteristică în funcţie de care sunt evaluate ca pozitive saunegative. Elementele activatoare (situaţiile) circumscriu mediul în care omul îşirealizează obiectivele stabilite. Contrar simţului comun, conform căruia trăim anumitestări emoţionale datorită situaţiilor cu care ne confruntăm, evenimentul activator nucauzează consecinţe emoţionale sau comportamentale; el doar influenţează declanşareaacestora, activând automat credinţele persoanei (B).

Situaţiile problematice pot fi grupate în trei categorii:1. Situaţii de pierdere (a respectului, prieteniei, poziţiei, etc.);2. Situaţii de ameninţare (perceperea unui pericol iminent sub forma unei

posibile respingeri, eşec, disconfort);3. Situaţii de frustrare (perceperea unei nedreptăţi, injusteţe din partea altei

persoane).

B = convingerile persoanei (elementul cognitiv)Între evenimentul activator şi consecinţele comportamentale sau subiective se

interpun interpretările pe care persoana le face evenimentului vizat, precum şievaluarea acestuia în raport cu scopurile proprii (convingerile persoanei). Trebuie precizat faptul că distincţia între A, B şi C este una metodologică, făcută în scopulclarităţii explicaţiei; în realitate, cele trei componente interacţionează, ele existând doar împreună.

Interpretările persoanei pot fi în concordanţă cu realitatea, sau dimpotrivăhazardate. Ele constituie un factor cauzal distal al emoţiilor. Altfel spus, pentru ca săapară o emoţie este necesar însă nu suficient ca persoana să interpreteze situaţia într-unanumit fel. De exemplu, o posibilă interpretare a unui eveniment ar fi „Persoana X s-asupărat pe mine”. Această interpretare poate fi conformă sau nu realităţii, însă ea nu este

8



de ajuns pentru a duce la declanşarea unei emoţii. O persoană care ar concluziona „Faptulcă s-a supărat nu constituie ceva negativ pentru mine” ar simţi ceva cu totul diferit decineva care şi-ar spune „Faptul că s-a supărat este foarte rău pentru mine”.

Credinţele/convingerile persoanei constituie factori cauzali proximali ai emoţiei.Altfel spus, pentru ca să apară o emoţie este întotdeauna nevoie ca persoana să evalueze

cumva situaţia, în raport cu propriile scopuri. Credinţele/evaluările pot fi preferenţiale sauabsolutiste.Conform teoriei avansate de A. Ellis, la baza tulburărilor emoţionale stă tendinţa

individului de a face evaluări absolutiste şi rigide a evenimentelor percepute ideatiairationala. Alternativa adaptativa la acest mod de evaluare o consituie gandirea rationala.

Raţionalitate vs iraţionalitate.Principalul aspect care stă la baza acestei dimensiuni vizează măsura în care puterea deraţionare a omului poate sau chiar influenţează comportamentul uman zilnic. Relativ laacest subiect, Ellis afirma într-unul din seminariile sale că “tema centrală a terapieiraţionale susţine faptul că omul este o fiinţă raţională şi iraţională deopotrivă” (vezi

“Raţionalitate şi emoţie în psihoterapie”, Ellis, 1962, p. 36). Termenul de raţional , aşacum este el folosit în terapia raţional emotivă se referă la persoanele care îşi aleg unelevalori, scopuri sau idealuri de bază pe care le utilizează în modalităţi flexibile, ştiinţificesau logico-empirice, în încercarea de a obţine acele valori sau a atinge acele scopuri şi pentru a evita eşecurile. Putem deci afirma că raţionalitatea reprezintă o metodă sautehnică eficientă de obţinere a unor rezultate dorite; evident, această tehnică nu trebuie privită într-un sens absolutist, ci doar orientativ. La polul opus, iraţionalitatea vizeazăorice gând, emoţie sau comportament care are consecinţe negative şi care interfereazăsemnificativ cu supravieţuirea şi fericirea organismului. Datorită faptului că atâtraţionalitatea cât şi iraţionalitatea sunt trăsături inerente şi aproximativ echivalente aleorganismului, efortul de a scădea credinţele iraţionale în favoarea celor raţionale necesită

o muncă asiduă, susţinută. Şi, probabil, reprezintă motivul pentru care terapia raţionalemotivă utilizează o gamă atât de largă de strategii cognitive, emoţionale şicomportamentale. Deoarece combaterea cu succes a iraţionalităţii necesită atât o muncăsusţinută, cât şi cele mai eficiente strategii.

Credinţele absolutiste sunt acele convingeri rigide, dogmatice, care blocheazăatingerea scopurilor persoanei şi duc la emoţii disfuncţionale şi comportamentedezadaptative. Aceste evaluări iau forma lingvistică a lui “trebuie”, “este obligatoriu”,“este absolut necesar”. Din aceste credinţe absolutiste centrale derivă un nucleu decredinţe iraţionale (IB): – convingeri catastrofice (un eveniment este evaluat ca fiind mai mult de 100%

negativ); – intoleranţă la frustrare (o persoană nu poate suporta situaţia şi nu poate fi deloc

fericită dacă apare ceva ce “nu trebuie să apară în nici un caz”); – etichetarea globală negativă (critica excesivă şi devalorizarea propriei persoane sau a

unei alte persoane).Predispoziţia spre tulburari emotionale este dată de patternurile de gândire

absolutistă vis a vis de sine, ceilalţi şi viaţă. Conform acestei teorii, dacă o persoană

9



deţine un pattern de gândire absolutistă, iar viaţa îi confirmă aceste aşteptări iraţionale,atunci persoana trăieşte emoţii pozitive. Dacă, însă, aşteptările persoanei sunt infirmatede condiţiile de viaţă (ceea ce este cu atât mai probabil cu cât aceste sunt mai iraţionale),se dezvoltă emoţii negative blocante/disfuncţionale ca depresia, anxietatea, sentimentelede culpă şi agresivitate. Pe de altă parte, prezenţa credinţelor raţionale (flexibile), de

genul “Mi-aş dori ca lucrurile să decurgă astfel, dar nu e obligatoriu să se întâmple chiar aşa”, chiar în condiţiile unor condiţii de viaţă adverse, generează emoţii negativefuncţionale, stenice.

Credinţele preferenţiale sunt acele convingeri flexibile, utile şi în concordanţă curealitatea, care facilitează atingerea scopurilor persoanei şi duc la emoţii funcţionale şicomportamente adaptative. Credinţele raţionale sunt:- convingeri preferenţiale de tipul „Îmi doresc nespus de mult să iau nota 10 (credinţă

centrală)” (varianta raţională pentru „trebuie absolutist”). Este important de precizatfaptul că credinţa “trebuie” poate să apară atât în formă raţională, cât şi iraţională;astfel, “trebuie” condiţional este o convingere care susţine emoţii funcţionale şi

comportamente adaptative, indicând condiţiile care se cer a fi îndeplinite pentru aobţine ceva (ex., “Pentru a lua note mari trebuie să studiezi”). Pe de altă parte,“trebuie” absolutist face parte dintre convingerile iraţionale, fără suport empiric, logicsau pragmatic (ex., “Trebuie să reuşesc în tot ce fac, pentru că aşa vreau eu”) (Ellis,2002);

- evaluarea nuanţată a caracterului aversiv al unui eveniment „Dacă nu se întâmplăceea ce doresc este foarte rău, însă nu catastrofal” (varianta raţională pentrucatastrofare);

- toleranţa la frustrare „Mi-ar fi destul de greu dar nu imposibil să suport o astfel desituaţie” (varianta raţională a intoleranţei la frustrare);

- acceptarea necondiţionată a propriei persoane şi a celorlalţi „Comportamentul meu a

fost sub aşteptări, însă valoarea mea ca om a rămas aceeaşi”(varianta raţională aevaluării globale negative).

Distincţia fundamentală dintre credinţele preferenţiale şi cele absolutiste sereferă la faptul că persoana care cultivă credinţe absolutiste nu acceptă că lucrurile ar putea sta altfel de cum doreşte ea sau că unele dintre scopurile sale ar putea să nu seîndeplinească. Desigur că nimeni nu îţi doreşte să nu i se îndeplinească scopurile; însă anu accepta acest lucru ca fiind posibil (uneori în ciuda strădaniilor tale) contrazicerealitatea, logica şi este complet inutil, ducând la emoţii negative invalidate(disfuncţionale).

Expunem in continuare , intr-o foram sintetica, elementele ce diferentiazacrdintele rationale de cele irationale.

10



CREDINŢELE RAŢIONALE CREDINŢELE IRAŢIONALE

Sunt adevărate Sunt falsePot fi susţinute prin dovezi Conduc la deducţii incorecteSunt logice Sunt adesea suprageneralizări

NU sunt comenzi şi cerinţe absolute Reprezintă comenzi şi nevoi degenul “trebuie”Sunt dorinţe, speranţe şi preferinţe Conduc la apariţia unor emoţii

negative de genul depresiei, furieişi anxietăţii

Produc emoţii moderate de genul tristeţii, Împiedică atingerea scopurilor iritării şi preocupării

Ajută la atingerea scopurilor

Apeland la o anliza biaxialaAlbert Ellis si Windy Dryden (1997) au realizat o ordonare

a judecatilor evaluative pe care o prezentam in tabelul de mai jos.

TABELUL 2. Tipuri de credinţe evaluative

Evaluări Pozitive NegativePreferenţiale - sunt credinţe raţionale, ce

facilitează scopurile individului;ex., “Prefer ca oamenii să măaprobe”.

- sunt credinţe raţionale, ce faciliteazăscopurile individului; ex., “Prefer ca oameniisă nu mă contrazică”.

Absolutiste - sunt credinţe iraţionale, care

blochează scopurile individului;ex., “Trebuie să mi se întâmplenumai lucruri bune”

- sunt credinţe iraţionale, care blochează

scopurile individului; ex., “Nu trebuie ca viaţasă fie dificilă”

(Ellis & Dryden, 1997)

Mult mai devereme, in 1977 Albert Ellis a identificat si atrsa atentia asupra 12credinte ( convingeri) irationale pe carec le le considera majore si responsabile demajoritatea tulburarilor noastre emotionale. Le insotim aici de o scurte replicari ratioanleconforme cu teoria rational emotiva si comportamentala.

Oferim ilustrativ, câteva dintre gândurile adaptative (care conduc la emoţiifuncţionale) şi, respectiv, dezadaptative (care conduc la emoţii disfuncţionale,invalidante):

11



Credinţe iraţionale Credinţe raţionale

Etichetarea negativă a propriei persoane/autodevalorizare – credinţa că nu eşti bun de nimic atunci când ţi se întâmplă lucruri

negative.

Acceptarea necondiţionată a propriei persoane, păstrând atitudinea critică faţă decomportamentele, gândurile şi emoţiile proprii –

credinţa că dacă ţi s-a întâmplat un lucru rău nuînseamnă că tu ca persoană nu eşti bun de nimic Nevoia şi pretenţia de a fi perfect – credinţa cătrebuie să faci totul perfect şi este îngrozitor săgreşeşti.

Acceptarea cu responsabilitate a riscurilor – credinţa că este normal ca oamenii să facăgreşeli, deşi acest lucru merită evitat pe cât posibil printr-o informare şi pregătire cât mairiguroase.

Pretenţia că în viaţă lucrurile trebuie să seîntâmple aşa cum doreşti tu.

Preferinţa ca în viaţă să ţi se îndeplineascădorinţele, fără a avea pretenţia ca acest lucru săse întâmple de fiecare dată.

Căutarea cu obstinaţie a aprobării din partea

celorlalţi – credinţa că persoanele din jur trebuiesă fie mereu de acord cu ceea ce faci sau gândeştişi că este insuportabil ca ceilalţi să te creadă prost.

Dorinţa de a fi aprobat de ceilalţi, fără a căuta c

tot dinadinsul acest lucru – credinţa că este bineca ceilalţi să fie de acord cu tine, însă acest lucrnu este posibil întotdeauna, ceea ce este normalsuportabil.

Toleranţă scăzută la frustrare – convingerea că înviaţă scopurile propuse trebuie să fie uşor deatins şi că viaţa trebuie să fie palpitantă şi plăcută, altfel este insuportabil.

Toleranţă ridicată la frustrare – convingerea că îviaţă există atât momente uşoare şi plăcute, cât momente mai dificile, iar acestea din urmă pot fsuportate şi depăşite.

Intoleranţa faţă de ceilalţi – convingerea că dacăceilalţi sunt nedrepţi cu noi, nerespectuoşi saudiferiţi atunci merită să fie pedepsiţi şi

consideraţi inferiori.

Toleranţa faţă de ceilalţi – convingerea că dacăceilalţi sunt nedrepţi cu noi, nerespectuoşi saudiferiţi pot fi acceptaţi ca fiinţe umane, păstrân

însă atitudinea critică faţă de comportamentele,gândurile şi emoţiile lor.Catastrofare – credinţa că dacă ceva rău s-aîntâmplat sau s-ar putea întâmpla, acest lucru esteîngrozitor, cel mai rău lucru posibil, iar dacăacest lucru se întâmplă nu mai poate exista vreoşansă de fericire.

Evaluarea nuanţată a caracterului aversiv al unesituaţii - credinţa că dacă ceva rău s-a întâmplatsau s-ar putea întâmpla, există cu siguranţă şi allucruri mai rele în viaţă, iar acestea pot fidepăşite.

C = consecinţeleConecintele gandurkior noastre sunt atat da factura emotională cât si comportamentală.

a. Consecintele emotionaleAsa cum am put sesiya in cap I după funcţionalitate, emoţiile pot fi funcţionalesau disfuncţionale. Funcţionalitatea sau disfuncţionalitatea unei emoţii se stabileşte înfuncţie de consecinţele comportamentale ale acesteia raportate la scopurile persoanei.

Emoţiile funcţionale sunt acele trăiri subiective care facilitează adaptarea persoaneila situaţia concretă în care acesta se găseşte (fie ea dezirabilă sau indezirabilă). Acesteemoţii apar atunci când persoana are credinţe preferenţiale.

12



Emoţiile disfuncţionale sunt acele trăiri subiective care împiedică adaptareaindividului la situaţia concretă în care acesta se găseşte. Aceste emoţii apar atunci când persoana are credinţe absolutiste.

Pentru adaptarea individului şi succesul său în mediul social este mai relevantădimensiunea de funcţionalitate a emoţiei; există în istoria omenirii numeroase cazuri de

indivizi de excepţie care au trăit frecvent emoţii negative de mare intensitate, însăcaracterul adaptativ al acestora a facilitat comportamente creative, utile lor şi celor din jur. Aşadar este extrem de important să fim capabili să identificăm emoţiiledisfuncţionale, deoarece acestea sunt ţinta eforturilor noastre de control şi autoreglareemoţională. Este firesc ca, într-o situaţie dificilă sau negativă, o persoană să trăiascăemoţii negative funcţionale (ex. îngrijorare înainte de un examen important); acesteamobilizează individul şi îl ajută să îşi utilizeze la maximum potenţialul. Problemele apar atunci când oamenii trăiesc emoţii disfuncţionale, debilitante, care îi împiedică să semanifeste firesc şi să performeze la nivelul la care sunt capabili să o facă. Tabelul 3expune sintetic si prin exepmplificari relatia dintre tipul convingerilor si emotiilenagative corespondente.

TABELUL 3 . Exemple de emoţii negative funcţionale şi disfuncţionale şicredinţele corespunzătoare lor

Emoţii negative funcţionale Emoţii negative disfuncţionale

Emoţia Tipul convingerii Emoţia Tipul convingerii

Tristeţe “E neplăcut că am suferit oastfel de pierdere, dar potmerge mai departe. Rămân încontinuare o persoanăvaloroasă, chiar dacă amsuferit această pierdere”

Evaluareacomportamentului, nu a persoanei

Depresie “Nu ar fi trebuit să sufăr oastfel de pierdere. Astaînseamnă că sunt o persoanălipsită de valoare”

Evaluare Globală Negativă

Îngrijorare “Mi-aş dori să nu se întâmpleaşa ceva. Ar fi destul deneplăcut dacă s-ar întâmplaaşa ceva” Evaluare nuanţată acaracterului aversiv al unei situaţii

Anxietate “Nu trebuie să păţesc aşa ceva.Ar fi îngrozitor dacă s-ar întâmpla aşa ceva”

Catastrofare

Regret “Îmi pare rău că n-am putut

face mai mult” Părere de rău

Vinovăţie “Ar fi trebuit să fac mai mult.

Este numai vina mea” Autoculpabilizare

Nemulţumire

“Mă deranjează că el s-acomportat astfel, însă nu esteceva insuportabil”Toleranţă la frustrare

Agresivitate/Furie

“Ar fi trebuit să se comportealtfel. Nu pot suporta că afăcut aşa ceva”.

Intoleranţă la frustrare

(Ellis & Dryden, 1997; Dryden & DiGiuseppe, 2003)

13



Un stil de gândire rigid, absolutist nu duce automat la emoţii negative. Atunci cândcondiţiile de viaţă confirmă aşteptările rigide ale persoanei, aceasta trăieşte emoţii pozitive. Când condiţiile de viaţă contrazic aşteptările rigide ale individului, acesta va trăiemoţii negative disfuncţionale.

La fel, în cazul unei persoane cu un stil de gândire preferenţial confirmareaaşteptărilor duce la emoţii pozitive, pe când contrazicerea acestora generează emoţiinegative, însă funcţionale.

Spre exemplu, obţinerea notei 7 la un examen nu poate cauza în mod directsentimente de tristeţe sau deprimare. Dacă ar fi astfel, toţi studentii care iau nota 7 s-ar simţi la fel de trişti, deprimaţi sau supăraţi. În realitate, obţinerea aceleiaşi note (A-eveniment activator) poate duce la emoţii diferite în cazul unor studenti diferiţi (ex. cuaşteptări diferite faţă de propriile performanţe). Aceasta înseamnă că nu obţinerea noteide 7 este responsabilă de apariţia emoţiilor trăite, ci felul în care studentul gândeşteasupra acestei situaţii (B).

b. Consecinţele comportamentale ale B-urilor Asemeni emoţiilor, comportamentele pot fi adaptative (facilitând adaptarea

persoanei) şi dezadaptative (blocând adaptarea persoanei).

2.2.. Tehnici de control a stersului si emoţiilor negative

Intervenţia de consiliere se bazează pe asumpţia că problemele emoţionale suntrezultatul unui stil de gândire deficitar referitor la unele evenimente şi nu alevenimentelor în sine (vezi modelul ABC). Acest stil de gândire poate fi schimbat,

modificarea lui soldându-se cu schimbări la nivelul emoţiilor şi comportamentelor persoanei.Conceptul de „autoreglare emoţională” se referă la procesul prin care indivizii

îşi autoreglează şi controlează atât reacţiile interne la emoţii, cât şi expresiacomportamentală a emoţiilor (Landy, 2002).

Exemple de autoreglare emoţională sunt: abilitatea de a nu te supăra prea tare pe tine însuţi atunci când faci greşeli, sau

când nu obţii rezultate atât de bune pe cât ţi-ai fi dorit; abilitatea de a nu te simţi furios dacă nu înţelegi ceva anume; abilitatea de a nu te simţi complexat atunci când colegii obţin rezultate mai bune

la şcoală, abilitatea de a nu te îngrijora excesiv înaintea examinărilor; abilitatea de a nu te supăra prea tare când colegii se poartă urât cu tine etc.Capacitatea de autoreglare emoţională se dezvoltă prin încercarea de a modifica (1)

situaţia negativă, adică A-ul din modelul ABC (ex. Învăţând mai mult şi mai eficient pentru următorul examen), (2) trăirea emoţională şi comportamentele, modificândgândurile – adică B-ul din modelul ABC (ex. Trecerea de la evaluarea în termeni decatastrofă a unui eşec şcolar, la evaluarea în termeni de eveniment negativ, dar nu

14



groaznic), (3) atât evenimentele externe, cât şi cele interne amintite mai sus – A-ul şi B-uldin modelul ABC.

Între evenimentul activator şi consecinţele comportamentale sau subiective se

interpun interpretările pe care persoana le face evenimentului vizat, precum şi evaluareaacestuia în raport cu scopurile proprii (convingerile persoanei).

Interpretările persoanei pot fi în concordanţă cu realitatea, sau dimpotrivăhazardate. Ele constituie un factor cauzal distal al emoţiilor. Altfel spus, pentru ca săapară o emoţie este necesar însă nu suficient ca persoana să interpreteze situaţia într-unanumit fel. Modalitatea cea mai eficientă de schimbare a interpretărilor este testareaacestora în raport cu realitatea. Spre exemplu, o posibilă interpretare a unei situaţii ar fi„Prietenul meu s-a supărat pe mine”, interpretare care poate fi verificată întrebând prietenul dacă într-adevăr aşa stau lucrurile.

Credinţele/evaluările persoanei constituie factori cauzali proximali ai emoţiilor.Altfel spus, pentru ca să apară o emoţie este întotdeauna nevoie ca persoana să evaluezecumva situaţia, în raport cu propriile scopuri.Credinţele absolutiste sunt acele convingeri rigide, dogmatice, care blochează atingereascopurilor individului şi duc la emoţii disfuncţionale şi comportamente dezadaptative.Schimbarea acestora în credinţe preferenţiale se face punând sub semnul întrebării:

(1) logica acelei credinţe (ex. „Pot eu să pretind celorlalţi oameni să facă întotdeaunace vreau eu?” sau „Pot eu să spun că dacă am greşit o dată înseamnă că sunt unincapabil care greşeşte întotdeauna?”);

(2) concordanţa cu realitatea (ex. „Întotdeauna când am pretins ca viaţa să îmi fieuşoară s-a întâmplat astfel?”);

(3) utilitatea menţinerii acelei credinţe (ex.„Dacă eu continui să îmi spun acelegânduri care mă fac deprimat, unde voi ajunge?”).

De asemenea, se pot utiliza exemple din romane, filme, texte religioase etc. caargumente pentru a infirma credinţele rigide.Obs. A nu se uita că, ulterior disputării credinţei absolutiste, este necesar ca aceasta să fieînlocuită cu una preferenţială, pe care persoana să şi-o spună în situaţiile respective; încaz contrar, intervenţia nu va avea loc, credinţa veche revenind în mintea persoanei .

Modalităţi de restructurare a credinţelor iraţionale

1. Lărgirea perspectivei (pentru catastrofare)Perceperea dificultăţii sau a nocivităţii unei situaţii depinde foarte mult de

importanţa pe care persoana i-o alocă în economia vieţii sale. De multe ori, trăind uneveniment, ni se pare că acesta este cel mai important din viaţa noastră, pentru a constataîn timp că urmează să trecem prin situaţii şi mai relevante pentru noi. Cel mai importantsau dificil lucru la un moment dat, nu este şi cel mai important sau dificil lucru din viaţanoastră.

Sugestii:

15



Ajutaţi studenti să identifice în experienţa proprie evenimente care la momentul încare s-au produs au părut extrem de importante, pentru ca în timp relevanţa lor pentru persoană să scadă, o dată cu apariţia altor situaţii şi mai importante (ex. Cum sunt percepute din punct de vedere al dificultatii exemele anului I de catre un un student deanul III care acum se pregateste pt examenul de licenta?

2. Evaluarea nuanţată a persoanei şi situaţiei (pentru evaluare globalănegativă)

Deseori, atunci când într-un interval scurt de timp ni se întâmplă mai multe lucrurinegative sau auzim de la alţii mai multe păreri proaste despre noi tindem să generalizăm.Consecinţa acestui fenomen este că ne considerăm “proşti”, “incapabili” sau“incompetenţi” şi/sau considerăm situaţia ca fiind “groaznică” ori “fără ieşire”.

Sugestii:Ajutaţi elevii să ia în considerare atât succesele, cât şi eşecurile, atât evenimentele

pozitive cât şi pe cele negative, atât trăsăturile pozitive cât şi pe cele negative atunci

când se evaluează pe sine, alte persoane sau o situaţie din viaţa lor.3. Evaluarea capacităţii de a tolera o situaţie (pentru intoleranţă la

frustrare)Unele evenimente negative ni se par de nesuportat, iar în momentul în care le

trăim avem impresia că nu le vom putea face faţă. Cu toate acestea, dacă ne gândim bine,deseori am mai trecut prin evenimente cel puţin la fel de nesuferite. Şi chiar dacă nu amtrecut niciodată printr-o situaţie atât de respingătoare, aproape sigur că aceasta nu esteinsuportabilă. Dacă o situaţie este insuportabilă aceasta înseamnă că nici noi şi nici alţioameni ca noi nu i-am putea face faţă.

Sugestii:Ajutaţi studentii să identifice situaţii asemănătoare celei pe care o consideră„insuportabilă” şi să se gândească în ce mod ar putea fi aceasta traversată cu bine(utilizaţi brainstorming-ul pentru a facilita identificarea de soluţii care să sugereze căsituaţia poate fi tolerată cel puţin temporar).

4. Dorinţe, pretenţii, reguli (pentru cerinţa ca dorinţele noastre să se îndeplinească întotdeauna)

Uneori avem tendinţa să considerăm că dacă dorim extrem de mult ceva aceadorinţă trebuie cu necesitate să se îndeplinească. Există situaţii în care, în ciudaeforturilor noastre, planurile pe care le-am făcut dau greş. Desigur că nimeni nu ar vreaca acest lucru să i se întâmple lui (mai ales dacă este vorba şi de ceva important pentruel). Însă a accepta că nu toate dorinţele pe care le ai se pot îndeplini înseamnă a acceptarealitatea aşa cum este ea.

Sugestii:Ajutaţi studentii să facă distincţia între situaţiile care trebuie cu necesitate să

existe pentru a supravieţui (ex. apă, alimente, căldură etc.) şi situaţiile care ar fi de doritsă se întâmple (ex. aprecierea celorlalţi, note bune)

16



O conditie esentiala pentru ca acesta restructurrae cognitiva sa se produca orepereyinta acceptara neconditionata a propriei persoane si a celorlalţi.

Acceptarea necondiţionată a propriei persoane, a celor din jur si a conditiilor de

viataCapacitatea de a-ţi controla emoţiile disfuncţionale ţine în principal de adoptarea

unei filosofii de viaţa de tip preferenţial – o filosofie a acceptării necondiţionate aoamenilor şi a implicării active şi depline în construirea propriului destin.

„Acceptarea de sine” înseamnă acceptare necondiţionată – admiterea şi asumarearesponsabilităţii pentru însuşirile, calităţile şi comportamentele proprii, atât cele bune, câtşi cele rele, fără a se cataloga pe sine drept bun sau rău. „Acceptarea celuilalt” nuînseamnă că ne place şi aprobăm tot ceea ce face o anumită persoană, ci că realizăm odistincţie între faptul că ne place / displace o trăsătură sau un comportament al acelei persoane respectiv faptul că ne place / displace întreaga persoană (Waters, 2003).

Acceptare necondiţionată a celorlalţi oameni se referă la conştientizarea şiacceptarea faptului că facem parte dintr-o structură socială în cadrul căreia trebuie sămanifestăm grijă şi înţelegere pentru cei din jur; acest lucru presupune acceptareacelorlalţi ca fiinţe umane valoroase, indiferent dacă aceştia se comportă moral,competent sau corect. Deşi persoana ca atare nu poate fi just catalogată ca fiind bună saurea, comportamentele, gândurile sau emoţiile acesteia pot fi evaluate; altfel spus, putemsă îi acceptăm pe cei din jur, fără însă a le accepta comportamentele sau gândurilenegative sau greşite.

Pe lângă acceptarea necondiţionată a celorlalţi, trebuie să învăţăm să ne acceptăm pe noi înşine; dobândirea acceptării necondiţionate a propriei persoane se face învăţândsă nu dai niciodată „note” sufletului sau esenţei tale, adică persoanei care eşti şi care are

valoare intrinsecă prin simplul fapt că există. Vei supune evaluării doar comportamentele,afectele sau gândurile tale. Acceptarea propriei persoane presupune şi asumarea proprieiimperfecţiuni, conştientizând că nimeni nu este perfect iar omul e supus greşelii.

Opusul acceptării necondiţionate a celuilalt/propriei persoane este evaluareaglobală a acesteia. Celălalt/propria persoană va fi catalogată sau etichetată ca fiind bună/rea, competentă/incompetentă, admirabilă/respingătoare etc. în funcţie de performanţa într-o situaţie dată (ex. eşec la un examen) sau o caracteristică particulară(ex. nasul prea mare).

Oamenii sunt înclinaţi să caute mereu gratificarea imediată şi împlinirea rapidă adorinţelor lor. Acceptarea necondiţionată a condiţiilor de viaţă se referă laconştientizarea utilităţii de a învăţa să îţi urmăreşti cu realism scopurile, fără a întreţineaşteptări iluzorii referitor la condiţiile de viaţă. Capacitatea de a tolera frustrarea,amânând gratificarea imediată pentru a-şi atinge scopurile pe termen lung, acceptând ceeace nu poate fi schimbat şi schimbând ceea ce este posibil şi dezirabil este unul dintresemnele clare ale maturizării afective. Opusul acestei atitudini se referă la emiterea unor pretenţii dogmatice, rigide de a avea condiţii optime de viaţă, care să îţi asigure confortul personal; dacă aceste solicitări nu sunt satisfăcute - în trecut, prezent, sau viitor – persoana suferă, angajându-se într-o gândire catastrofică şi dezvoltând o toleranţă scăzutăla frustrare.

17



III Inteligenta emotională şi peformanţa academica. Profilaxia tulburariloremoţionale si comportamentale

Scop: Înţelegerea rolului pe care inteligenta emotionala il are in profilaxia tulburarilor

emotionale si comportamentale.Obiective operaţionale:La finele studierii temei cursanţii vor fi capabili:

• Să operationalizeze conceptul de inteligenta emotionala si relatia ei cu inteligentaeducationala• Sa utilizeze strategii de dezvoltare a inteligentei emotionale

Inteligenţa emoţionalăInteligenţa emoţională, înţeleasă ca o capacitate de control şi autocontrol al

stresului şi emoţiilor negative, este unul dintre cele mai studiate şi mai implementate

concepte în practica educaţională.Complexitatea mereu crescândă a societăţii contemporane face ca inteligenţa probată în context educaţional să fie insuficienta pentru mulţi dintre noi pentru rezolvarea problemelor cotidiene. Sunt bine cunoscute cazurile a numeroşi studenţi geniali a căror performanţă pe durata şcolarizării depăşeşte sensibil reuşitele colegilor lor, dar care nureuşesc mai apoi să îşi valorifice potenţialul, eşuând, uneori lamentabil, în plan profesional; prestaţiile lor la locul de muncă le trădează lipsa deprinderilor practice şi acelor sociale. Pe de altă parte, nu puţine sunt persoanele care, deşi modest dotateintelectual, dovedesc o bună adaptare socială la o mare varietate de contexte, fiindconsideraţi oameni de succes. Desigur, nu trebuie omis faptul că în cele două medii,educaţional şi social, problemele cu care ne confruntăm sunt calitativ diferite. Mediul

educaţional ne supune rezolvării, prioritar, probleme bine definite, adică probleme pentrucare, de regulă, există un singur răspuns corect; prin contrast, problemele vieţii cotidienesunt slab definite, ceea ce permite abordarea lor din mai multe perspective, iar pentru elenu există niciodată o soluţie perfectă. Din dorinţa de a depăşi acest aparent pradox,cercetătorii au introdus o serie de termeni noi. Întâlnim, astfel, tot mai frecvent, sintagme precum inteligenţa socială, inteligenţa practică, inteligenţa emoţională etc. Toate acestease referă la abilităţi cognitive ce sunt necesare pentru a soluţiona problemele cu care neconfruntăm în viaţa de zi cu zi: rezolvarea conflictelor de muncă, dificultăţile muncii înechipă, adaptarea la un nou context cultural, social sau la un nou loc de muncă etc.

Există, desigur, mai multe definiţii pentru „inteligenţa emoţională”, sintagmăfoarte vehiculată în ultimii zece ani. Într-o primă accepţiune (Salovey & Mayer, 1990),termenul se referă la abilităţile în baza cărora un individ poate discrimina şi monitorizaemoţiile proprii şi ale celorlaţi, precum şi la capacitatea acestuia de a utilizainformaţiile deţinute pentru a-şi ghida propria gândire şi acţiune. Două lucruri esenţialesunt accentuate în această definiţie. Mai întâi, se face referire la procesele cognitive ce permit monitorizarea şi discriminarea emoţiilor pe care cei doi autori le separă de procesele comportamentale la care oamenii apelează atunci când, utilizând diverse surse /resurse informaţionale, îşi ghidează propria gândire şi acţiune. În al doilea rând, definiţiadistinge procesele prin care sunt monitorizate emoţiile proprii de cele implicate în

18



monitorizarea emoţiilor celorlalţi. Această ultimă subliniere ne trimite la o distincţie pecare a propus-o în anii 1980 Howard Gardner, autorul teoriei inteligenţelor multiple.Gardner făcea diferenţă între inteligenţa intrapersonală, referindu-se la abilitatea de arecunoaşte şi a eticheta propriile emoţii şi, respectiv, inteligenţa interpersonală, cureferire la competenţa de a înţelege emoţiile şi intenţiile celorlalţi.

O definiţie ceva mai recentă propusă de Daniel Goleman (1995), prin conţinutulşi accentele sale, se dovedeşte a fi mai apropiată de preocupările noastre. Conformacestuia, inteligenţa emoţională desemnează o capacitate de control şi autocontrol al stresului şi emoţiilor negative; o meta-abilitate, care determină şi influenţează modul şieficienţa cu care ne putem folosi celelalte capacitaţi şi abilităţi pe care le posedăm,inclusiv inteligenţa educaţională. Realitatea ne demonstrează că persoanele care îşicunosc şi îşi stăpînesc bine emoţiile şi care decriptează şi abordează eficient emoţiilecelorlalţi sunt în avantaj în orice domeniu al vieţii, fie că e vorba de relaţii sentimentale,fie de respectarea regulilor nescrise ce determină reuşita în diverse arii de activitate.Altfel spus, cei ce posedă capacităţi emoţionale bine dezvoltate au mai multe şanse de a fieficienţi şi mulţumiţi în viaţă, deoarece îşi pot controla abilităţile mintale ce le susţin

productivitatea. În schimb, cei cu puţine resurse de control emoţional sunt expuşi lanenumărate conflicte interne, ajungând astfel să-şi submineze propriul potenţial.

Inteligenţa educaţională vs inteligenţa emoţionalăO problemă delicată rămâne totuşi cea legată de distincţia dintre inteligenţa

educaţională şi inteligenţa emoţională. Într-o accepţiune larg acceptată, conceptul deinteligenţă poate fi descris ca o abilitate generală, în mare măsură moştenită, de atransforma informaţiile preexistente în noi concepte şi deprinderi. În majoritatea lor,teoreticienii inteligenţei emoţionale consideră că inteligenţa educaţională şi ceaemoţională sunt două forme distincte de inteligenţă. Ele au, desigur, şi lucruri în comun.Ambele forme de inteligenţă operează cu cunoştinţe declarative şi factuale şi ambele

aplică aceste cunoştinţe într-o manieră flexibilă. Cunoştinţele declarative vizeazăînţelegerea naturii unor situaţii particulare, pe când cele procedurale se referă la ceea cetrebuie realmente făcut în situaţii specifice. A fi flexibil în aplicarea cunoştinţelor declarative şi procedurale însemnă să înţelegi ce se întâmplă într-o situaţie nouă şinecunoscută şi, respectiv, să ştii ce trebuie făcut în asemenea situaţii. Ceea cediferenţiează însă explicit cele două forme de inteligenţă este dat de contextele şimodalităţile în care ele fac apel şi aplică cunostinţele. Astfel, inteligenţa educaţională, aşacum am mai menţionat, este implicată în mod uzual în rezolvarea problemelor binedefinite, adică cele pentru care se pot specifica complet starea iniţială, starea finală, precum şi paşii ce trebuie urmaţi pentru a trece de la starea iniţială la cea finală. Pentruaceste probleme, totdeauna există o soluţie care poate fi considerată cea mai bună. Princontrast, inteligenţa emoţională este implicată în rezolvarea problemelor slab definite,adică acelea ce pot fi interpretate în diferite moduri şi pentru care nu există o soluţieoptimă obiectivă; cu toate acestea, diferitele abordări pot conduce la rezultatul dezirabil.Cele mai multe dintre problemele cu care ne confruntăm sunt de natură socială şi esteunanim accceptat faptul că inteligenţa emoţională are o mult mai puternică valoare predictivă pentru succesul social decât cea conferită de inteligenţa educaţională. O seriede cercetări au dovedit că tinerilor ce manifestă tulburări de comportament social(agresivitate, devianţă criminală) le lipsesc deprinderile de monitorizare şi interpretare a

19



emoţiilor celorlalţi. Ei nu sunt capabili, de exemplu, să ofere o interpretare corectă aexpresiilor faciale ale partenerilor sociali, ceea ce probează absenţa inteligenţeiemoţionale. De asemenea, s-a demonstrat că aprecierile asupra competenţei sociale (unindicator fidel al inteligenţei emoţionale) care provin de la prieteni, părinţi, educatori şi profesori sunt mult mai buni predictori ai succesului social decât scorurile inteligenţei

educaţionale. În baza unor atari descoperiri se presupune că inteligenţa emoţională ar fi înmăsură să prezică variabilitatea succesului social mult mai exact decât trăsăturile de personalitate. În fapt, e demn de reţinut că, deşi inteligenţa emoţională este un constructcircumscris de cadrul mai larg al inteligenţei, datele experimentale probează o legăturămult mai strânsă între inteligenţa emoţională şi dimensiunile personalităţii decât întreinteligenţa emoţională şi cea educaţională. Astfel, studii corelaţionale au relevat relaţiisemnificative între inteligenţa emoţională şi 4 dintre cei 5 factori ai modelului Big Five(extraversiune, agreabilitate, stabilitate emoţională şi autonomie) (Karen & Schakel,2002).

Educabilitatea inteligenţei emoţionale

O altă problemă de menţionat, cel puţin la fel de controversată precum cea precedentă, o reprezintă educabilitatea inteligenţei. In ceea ce priveşte inteligenţaeducaţională, nu puţine sunt vocile ce susţin puternica determinare genetică a acesteia şiimpactul relativ redus al învăţării asupra dezvoltării ei. Nu la fel stau, însă, lucrurileatunci când ne referim la inteligenţa emoţională. Majoritatea celor ce au investigataceastă abilitate susţin posibilitatea iniţierii şi dezvoltării deprinderilor emoţionale atât lacopii, cât şi la adulţi. Cele mai cunoscute şi, deopotrivă, mai eficiente strategii dealfabetizare emoţională sunt reprezentate de programele de educaţie raţional – emotivă şicomportamentală (EREC). Un astfel de program ne este oferit de către Dr. Ann Vernon prin lucrarea de faţă: „Consilierea în şcoală: dezvoltarea inteligenţei emoţionale prineducaţie raţional-emotivă şi comportamentală”. Autoarea a organizat materialul în funcţie

de conţinutul tematic şi, respectiv, nivelul dezvoltării mentale a elevilor destinatari,rezultând astfel trei volume ce corespund celor trei cicluri ale învăţământului preuniversitar: primar, gimnazial şi liceal. Particularităţile definitorii ale programului, precum şi modul efectiv de utilizare a activităţilor formative, sunt descrise de autoare înintroducerea fiecărui volum. Din acest motiv, în cele ce urmează, noi ne vom limita la odescriere, mai degrabă generică, a programelor de educaţie raţional – emotivă şicomportamentală.

Educaţia raţional – emotivă şi comportamentală reprezintă un program psihoeducaţional de intervenţie preventivă adresat elevilor (Knaus, 2004). Programul estefundamentat de principiile teoretice ale Terapiei Raţional-Emotive şi Comportamentale(REBT). Asumpţiile centrale precum şi modalităţile de implementare în contexteducaţional ale REBT sunt expuse în capitolul introductiv al acestui volum. Un sistemEREC se caracterizează printr-o flexibilitate remarcabilă, ceea ce permite să fie relativuşor de adaptat şi utilizat în consilierea populaţiilor de o largă diversitate. Astfel, programul şi-a dovedit eficienţa în consilierea adolescenţilor, studenţilor, a tinerilor îngeneral, dar şi a colectivelor de elevi supradotaţi sau a celor cu nevoi speciale (deficienţăintelectuală, orfani, delicvenţă juvenilă etc.). Un program EREC este format din secvenţemodulare de educaţie psihologică care urmăresc dezvoltarea la elevi a unor abilităţicognitive şi comportamentale care să-i facă mai productivi şi, în acelaşi timp, mai fericiţi.

20



La origini, a fost proiectat ca un program de optimizare a sănătăţii mentale princonsiliere în grup; cu toate acestea, el poate fi la fel de eficient atunci când, după o prealabilă adaptare, este utilizat în terapia individuală a copiilor, adolescenţilor sau chiar a adulţilor. Analizând diversitatea şi gravitatea problemelor cu care se confruntă eleviiîn şcoli, trebuie să fim de acord că implementarea unor asemenea pograme a devenit

astăzi, mai necesară decât oricând.Cutremurătoare sunt rezultatele unui sondaj efectuat asupra unui număr mare de părinţi şi profesori din diverse ţări (Goleman, 1995) care a relevat o tendinţă mondială ageneraţiei actuale de copii de a avea mult mai multe probleme emoţionale decât în trecut.Aceştia sunt mai singuri şi mai deprimaţi, mai furioşi şi mai nestăpâniţi, mai emotivi şimai înclinaţi să devină anxioşi din orice, mai impulsivi şi mai agresivi. Soluţia depinde defelul în care noi considerăm potrivită pregătirea tinerilor pentru viaţă. E tot mai evidentfaptul că şcoala lasă la întâmplare educaţia emoţională a elevilor, supralicitând unilateral pregatirea şcolară. Prin urmare, se impune o nouă viziune în privinţa a ceea ce şcolile potface pentru a asigura o formare completă a elevilor care să le permită o mai bună adaptarela realităţile cotidiene.

Dacă agenţii educativi sunt sensibilizaţi de această stringenţă şi intenţioneazăintroducerea unui program EREC în şcoală, atunci ei vor trebui să acorde o atenţiedeosebită posibilităţilor de integrare a acestuia în programa şcolară. Cadrul didactic poateutiliza curriculumul şcolar pentru a potenţa impactul secvenţelor EREC şi, reciproc,EREC este utilizată ca o strategie de eficientizare a prestaţiei intelectuale a elevilor în parcurgerea curriculumului şcolar. Acest lucru este cu putinţă, deoarece EREC estecompatibilă cu metodele ştiinţifice. De altfel, într-o anumită măsură, programele ERECimplică aplicarea pincipiilor ştiinţifice la viaţa de zi cu zi. Mai mult chiar, pornind de laactivităţile EREC ce se focalizează asupra unor asumpţii, opinii sau fapte, elevii potexperimenta diverse modalităţi de a converti ideile extrase din curriculumul şcolar înipoteze testabile. Spre exemplu, datorită introducerii manualelor alternative, elevii se

confruntă cu diverse opinii asupra aceluiaşi subiect. Dincolo de neajunsurile lor, acestealternative de interpretare deschid elevilor oportunităţi de a-şi optimiza deprinderile degândire critică. Acest lucru este realizabil dacă elevii pornesc de la premisa că diferiteleopinii ale diverşilor autori nu sunt altceva decât un set de ipoteze ce trebuie verificate, iar apoi recurg la căutarea dovezilor ce pot susţine sau infirma aceste asumpţii. Aceastăstrategie, aplicată, într-o primă etapă, în evaluarea opiniilor celorlalţi, devine treptat uninstrument deosebit de util prin care elevii îşi pot testa propriile opinii sau credinţe. Iată,aşadar, cum putem eficientiza tandemul curriculum şcolar – educaţie raţional-emotivă şicomportamentală.

Toate aceste aptitudini pot fi insuflate elevilor din primii ani de şcoală, ba chiar încă de la grădiniţă. Iniţierea şi dezvoltarea lor pe durata şcolarităţii le va acorda, lamaturitate, elevilor implicaţi o şansă mai mare de a se adapta la cerinţele, mereucrescânde ale societăţii, independent de potenţialul intelectual ereditar al fiecăruia.Esenţiale în acest sens sunt mărturiile unor investigaţii neurobiologice care au demonstratcă există o adevărată „fereastră de oportunităţi” pentru formarea obiceiurilor emoţionaleale elevilor (Goleman, 1995). Moştenirea genetică îl înzestrează pe fiecare dintre noi cu oserie de emoţii fundamentale care se vor regăsi în structurile temperamentale. Circuitelecerebrale, susţine Goleman, posedă însă o maleabilitate extraordinară, ceea ce nedetermină să reconsiderăm teza conform căreia temperamentul este un destin. Lecţiile

21



emoţionale pe care le învăţăm în copilărie, acasă şi la şcoală ne modelează circuiteleemoţionale, sporindu-ne sau diminuându-ne adaptabilitatea emoţională. Prin urmare,copilăria şi adolescenţa sunt perioade optime pentru a ne forma acele obiceiuriemoţionale esenţiale care îşi vor pune amprenta mai apoi pe întreaga existenţă.

În acest sens, considerăm că este oportun să menţionăm aici concluziile unui

reputat psihiatru, Dr. David Hamburg, preşedintele corporaţiei Carnegie, care a evaluat programele de pionierat în domeniul educaţiei raţionale şi comportamentale. Referindu-sela perioada învăţământului primar, Dr Hamburg afirmă: „şcoala este o experienţă crucialăşi definitorie care va influenţa masiv adolescenţa copiilor şi mai apoi perioada adultă.Simţul valorii de sine la copii depinde substanţial de capacitatea acestora de a se descurcala şcoală. Un copil care nu reuşeşte la şcoală se va considera înfrânt şi reacţionează caatare, ceea ce repre-zintă o perspectivă sumbră pentru întreaga sa viaţă.” (Hamburg,1992).

Dincolo de utilitatea programelor EREC în eficientizarea prestaţiei şcolare şiextraşcolare, Goleman (1995) ne mai atrage atenţia asupra unei presiuni morale asocietăţii contemporane. Trăim o perioadă în care egoismul, violenţa şi sărăcia spiritului

au ajuns a fi trăsăturile definitorii ale unei societăţi decadente. Subscriem şi noi acesteiobservaţii şi atenţionăm că elevului de astăzi, îndeosebi adolescentului aflat la vârstaîmplinirii caracterului, i se vorbeşte tot mai puţin despre suflet, despre conştiinţa morală,despre valori, despre ideal sau despre eroism. În curriculumul său supraîncărcat detematica ştiinţifică, a cărei importanţă nu o contestăm, educaţiei morale i se rezervă unspaţiu mult prea mic sau chiar inexistent. Întrezărim, din fericire, o şansă de a remediaacest handicap, cel puţin în parte, prin conţinutul tematic al programelor de educaţieemoţională. Există tot mai multe dovezi că dimensiunile axiologice ale inividului îşi auoriginea în capacităţile emoţionale ale acestuia. Iată aşadar un argument esenţial pentuimportanţa inteligenţei emoţionale în stabilirea conexiunilor dintre sentimente şi caracter.Cei care sunt sclavii impulsurilor au mult de suferit din punct de vedere moral, deoarece

tocmai capacitatea de a controla impulsurile este ceea ce susţine clădirea caracterului.Similar, rădăcinile altruismului se regăsesc în abilitatea de a descifra corect şi de arăspunde adecvat la emoţiile celorlalţi; a fi indiferent la nevoile sau disperarea celuilaltechivalează cu lipsa de afecţiune. Or, susţine Goleman, două sunt atitudinile morale pecare timpurile noastre le reclamă cu stringenţă: autoînfrânarea şi compasiunea.

Pe scurt, programele de educaţie raţional – emotivă şi comportamentală îşi propunsă ajute elevii în încercările lor de a-şi spori productivitatea şi, deopotrivă, starea de bine,independent de statutul lor economic sau de talentele particulare ce le deţin. Altfel spus, prin programele EREC, elevii au şansa de a-şi îmbunătăţi abilităţile de gândire critică şi,implicit, de a-şi optimiza sentimentul de autoeficacitate graţie căruia însuşi traseul lor vocaţional şi stabilitatea acestuia se limpezesc. La toate acestea se adaugă utilitatea profilactic-curativă pe care educaţia emoţională o are într-o societate ce necesită renaşteremorală.

22



Impactul inteligenţei emoţionale asupra comportamentului şi alperformanţei

Emoţiile negative sunt întotdeauna (1) rezultatul discrepanţei dintre aşteptările persoanei şi evenimentele de viaţă, sau (2) rezultatul discrepanţei dintre diferitele valori

şi convingeri pe care persoana le are. În mod firesc, prezenţa emoţiilor negative nu estedorită astfel că individul, care nu este o „bilă inertă” va încerca să facă faţă acestor trăirişi să le modifice pe cât posibil.

Aflat într-o situaţie de viaţă negativă – care contravine scopurilor şi dorinţelor sale – individul poate acţiona în mai multe moduri pentru a reduce discrepanţa şi arezolva problema apărută. Astfel, acesta poate alege să modifice situaţia negativă pentru ao aduce în concordanţă cu dorinţele sale. O reuşită în acest sens se finalizează cueliminarea emoţiilor negative. Spre exemplu, un elev nemulţumit de nota mică pe care aobţinut-o pe un proiect poate ruga profesorul să îi permită să refacă proiectul. Dacă va luanota dorită, atunci nemulţumirea sa va dispărea. De multe ori însă fie situaţiile concretenu pot fi modificate cu uşurinţă (ex. eşecul la un examen de admitere), fie modificarea

situaţiei practice reclamă lipsa emoţiilor şi a comportamentelor dezadaptative (ex.rezolvarea neînţelegerilor dintre colegi presupune lipsa furie şi a agresivităţii, efortul de aînvăţa pentru a corecta o notă presupune lipsa dezgustului pentru materia respectivă).Inteligenţa emoţională desemnează tocmai capacitatea de a-ţi gestiona emoţiile astfelîncât acestea să nu interfereze cu deciziile luate şi comportamentele adoptate. Eşecul înîncercarea de control a emoţiilor negative disfuncţionale se soldează frecvent cudificultăţi adaptative: comportamente agresive, dificultăţi de concentrare a atenţiei, reacţiifiziologice invalidante, tendinţa de a evita activităţile care presupun efort fizic sauintelectual etc.

Rezumat

Inteligenţa emoţională, înţeleasă ca o capacitate de control şi autocontrol alstresului şi emoţiilor negative, este unul dintre cele mai studiate şi mai implementateconcepte în practica educaţională. Discrepanţa dintre situaţiile negative de viaţă şiaşteptările noastre duce frecvent la emoţii negative pe care este bine sa învăţăm să legestionăm eficient. Eşecul în încercarea de control a emoţiilor negative disfuncţionale sesoldează frecvent cu dificultăţi adaptative: comportamente agresive, dificultăţi deconcentrare a atenţiei, reacţii fiziologice invalidante, tendinţa de a evita activităţile care presupun efort fizic sau intelectual etc. Intervenţiile cognitiv-comportamentale prineducaţie rational-emotivă şi comportamnetală sunt cele mai eficiente intervenţii dedezvoltare a inteligenţei emoţionale. Programe de educaţie raţional-emotivă şicomportamentală sunt cuprinse pe scară largă în curricula educaţională în ţări precumAustralia şi SUA datorită susţinerii ştiinţifice a eficienţei acestor programe. Încă de laînceputurile sale (anii ’60), REBT a avut un caracter psihoeducaţional, fiind la fel deeficientă pentru tratamentul ca şi pentru prevenţia problemelor emoţionale. Începând cuanii ’80, principiile „gândirii raţionale” au făcut obiectul unor programe educaţionale dedepăşire a problemelor developmentale (Vernon, 1998 a,b,c), precum şi de îmbunătăţire a performanţelor şcolare (Bernard, 2004).

23



Întrebări, exerciţii recapitulative

Întrebări generale de autoevaluare.Care sunt asemănările şi deosebirile dintre emoţiile negative funcţionale şi emoţiile

negative disfuncţionale?1. Care este diferenţa dintre o credinţă raţională şi una iraţională?2. Daţi câte două exemple de comportamente agresive, asertive şi pasive din

experienţa dvs. şcolară.3. Identificaţi în conţinutul poveştilor şi fabulelor din programa şcolară exemple de

credinţe raţionale şi iraţionale, precum şi exemple de emoţii adaptative şidezadaptative.

4. Împărţiţi emoţiile pe care le-aţi trăit în cursul ultimei săptămâni în patru categorii:

emoţii negative funcţionale, emoţii negative disfuncţionale, emoţii pozitivefuncţionale şi emoţii pozitive disfuncţionale.5. Utilizând informaţiile referitoare la controlul emoţiilor negative, elaboraţi o

strategie prin care puteţi convinge un băieţel de 7 ani că nu îi este util să îllovească pe colegul său de bancă atunci când acesta face ceva ce nu îi place.

6. Cum aţi putea folosi o activitate de grup (ex. elaborarea unui poster despre „Viaţadinozaurilor”, construirea machetei stadionului local etc.) pentru a-i învăţa peelevi conceptul de „acceptare necondiţionată”? Ghidaţi-vă demersul având învedere faptul că ne acceptăm mai uşor dacă înţelegem că:

• Ne caracterizăm prin nenumărate aspecte, unele mai bune, altele mai rele• Caracteristicile noastre se modifică în timp•

Diversitatea este utilă • A greşi este ceva normal • Etichetările sunt inutile şi duc la neplăceri

7. Identificaţi credinţe şi comportamente adaptative şi dezadaptative în deseneleanimate pe care le urmăresc copiii. Oferiţi copiilor posibilitatea de a „rescrie”intriga poveştii animate înlocuind credinţele şi comportamentele identificate cucredinţe şi comportamente adaptative.

24



Autoevaluarea unor concepte centrale în EREC:

1. Acceptarea necondiţionată presupune:(a) acceptarea elevului ca persoană, fără a aproba toate comportamentele acestuia;(b) acceptarea tuturor comportamentelor persoanei;(c) acceptarea unor comportamente, dar nu şi a persoanei în general.

2. Emoţiile disfuncţionale se referă la:a) toate emoţiile negative trăite;

(b) toate emoţiile pozitive şi negative care afectează negativ viaţa persoanei;(c) toate emoţiile pozitive şi negative la care persoana nu mai face faţă.

3. Credinţele iraţionale se referă la:

(a) gânduri rigide şi ilogice despre viaţă şi oameni;(b) gânduri nefolositoare şi nerealiste despre viaţă şi oameni;(c) etichetări negative ale propriei persoane şi ale celor din jur.

4. Îngrijorarea înaintea unui examen important este:(a) o emoţie negativă şi nefolositoare;(b) o emoţie disfuncţională;(c) o emoţie negativă şi funcţională.

Glosar (termeni/sintagme de specialitate, neologisme)

• Cognitiţii raţionale – cu referire la cogniţii evaluative („hot cognitions” – cogniţiicalde): au susţinere emprică, logică şi/sau pragmatică; se mai utilizează şitermenii de funcţionale/adaptative/sănătoase dar cu referire la cogniţii evaluativese preferă termenul de raţionale. Sunt implicate în apariţia şi apoi evaluareacogniţiilor reci („cold cognition”) (vezi mai jos).

• Cogniţie – formă de prelucrare informaţională (semantică, imagistică). Ea poatesă fie conştientă sau inconştientă; se mai utilizează şi termenii deconvingeri/credinţe/gânduri dar este preferat, fără a fi exclusiv, cel de cogniţie

deoarece reflectă mai bine caracteristica prelucrării informaţionale de a ficonştientă sau inconştientă.• Cogniţii disfuncţionale – cu referire la cogniţii descriptive şi inferenţiale („cold

cognitions” – cogniţii reci): nu au susţinere empirică, logică şi/sau pragmatică; semai utilizează şi termenii de iraţionale/dezadaptative/nesănătoase dar cu referirela cogniţii descriptive şi inferenţiale se preferă termenul de disfuncţionale.

• Cogniţii funcţionale – cu referire la cogniţii descriptive şi inferenţiale („coldcognitions” – cogniţii reci): au susţinere empirică, logică şi/sau pragmatică; se

25



mai utilizează şi termenii de raţionale/adaptative/sănătoase dar cu referire lacogniţii descriptive şi inferenţiale se preferă termenul de funcţionale.

• Cogniţii iraţionale – cu referire la cogniţii evaluative („hot cognitions” – cogniţiicalde): nu au susţinere empirică, logică şi/sau pragmatică; se mai utilizează şitermenii de disfuncţionale/dezadaptative/nesănătoase dar cu referire la cogniţii

evaluative se preferă termenul de iraţionale. Sunt implicate în apariţia şi apoievaluarea cogniţiilor reci („cold cognitons”) (vezi mai jos).• Cogniţii negative – cogniţii cu valenţă negativă; ele pot să fie funcţionale sau

raţionale, respectiv disfuncţionale sau iraţionale.• Cogniţii pozitive – cogniţii cu valenţă pozitivă; ele pot să fie funcţionale sau

raţionale, respectiv disfuncţionale sau iraţionale. Ele sunt promovate de psihologia şi terapia pozitivă; a se observa însă că uneori ele pot să fiedisfuncţionale sau iraţionale (ex. iluzii pozitive exagerate, optimism nerealist,sănătate mentală iluzorie), generând probleme psiho-comportamentale şiemoţionale.

• Comportament – orice reacţie/răspuns observabil şi măsurabil al organismului ca

întreg.• Comportament exteriorizat – orice reacţie/răspuns al organismului ca întreg

observabilă şi măsurabilă, direct sau cu aparatură specifică, independent de celcare îl produce.

• Comportament interiorizat – orice reacţie/răspuns al organismului ca întregobservabilă şi măsurabilă indirect, dependent de cel care îl produce.

• Comportament operant – un comportament exteriorizat, experienţiat ca voluntar,care adesea implică musculatura striată şi care operează asupra mediului.

• Comportament respondent – un comportament exteriorizat, înăscut, experienţiatca involuntar/automat; dacă este determinat de un stimul necondiţionat se numeşteşi răspuns necondiţionat; dacă este generat de un stimul condiţionat se numeşte şi

răspuns condiţionat.• Comportamente adaptative – comportamente asociate cu cogniţii funcţionale şi

raţionale; se mai utilizează şi termenii de raţionale/funcţionale/sănătoase/adecvatedar, cu referie la comportament, se preferă cel de adaptative.

• Comportamente dezadaptative – comportamente asociate cu cogniţiidisfuncţionale şi iraţionale; se mai utilizează şi termenii deiraţionale/disfuncţionale/nesănătoase/neadecvate dar cu referire la comportamentse preferă cel de dezadaptative.

• Consecinţă comportamentală – orice consecinţă a comportamentului careinfluenţează apoi ocurenţa acestuia. Ca urmare a evoluţiei speciei două tipuri deconsecinţe (primare) ale comportamentului operant sunt fundamentele îninfluenţarea acestuia: (1) întărirea (reinforcer sau positive reinforcer) (ex. hrană,sex) şi (2) pedeapsă (punisher sau negative reinforcer) (ex. frig, arsură, lipsahranei). Stimuli care devin asociaţi cu întăririle primare devin întăriri secundare(ex. obiecte, expresii verbale etc.).

• Emoţii disfuncţionale – emoţii asociate cu cogniţii disfuncţionale şi iraţionale; semai folosesc termenii de

26



iraţionale/dezadaptative/disfuncţionale/nesănătoase/neadecvate dar cu referire laemoţii şi stări afective se preferă termenul de disfuncţionale.

• Emoţii funcţionale – emoţii asociate cu cognitiţii funcţionale şi raţionale; se maifolosesc termenii de raţionale/adaptative/funcţionale/sănătoase/adecvate dar cureferire la emoţii şi stări afective se preferă termenul de funcţionale.

•

Întărire – orice consecinţă a unui comportament care creşte ocurenţa acestuia.• Mecanisme de coping – cu referire la (a) mecanisme de apărare/defensive

(angajate automat şi inconştient) şi la (b) cele de adaptare (angajate voluntar şiconştient) prin care modulăm trăirea afectivă; ele pot fi adaptative (ex. reducdistresul) sau dezadaptative (ex. cresc distresul); alţi termeni utilizaţi suntraţionale/funcţionale/sănătoase/utile, respectiviraţionale/disfuncţionale/nesănătoase/inutile; cu referire la mecanisme de copingse preferă însă termenii de adaptative respectiv dezadaptative.

• Proceduri de accelerare comportamentală – tehnici de achiziţie a unuicomportament operant pe baza manipulării antecendentelor şi consecinţelor sale.

• Proceduri de Antrenament asertiv şi de Abilităţi sociale – modificare a problemei

practice prin modificarea comportamentului de interacţiunea socială (ex. printehnici de comunicare şi negociere, tehnici de autocontrol emoţional şicomportamental etc.).

• Proceduri de control al respiraţiei - influenţarea balanţei vegetative prin controlulrespiraţiei (ex. tehnicia expunerii interoceptive, tehncia activării fiziologice etc.).

• Proceduri de decelerare comportamentală – tehnici de eliminare a unuicomportament operant pe baza manipulării antecedentelor şi consecinţelor sale.

• Proceduri de Inoculare a stresului – învăţarea de mecanisme de coping adaptativecare înlocuiesc mecanismele de coping dezadaptative (ex. prin tehnica deautodialog etc.).

• Proceduri de relaxare – echilibrarea balanţei vegetative (reducerea stării deactivare fiziologică, adesea cu dominaţa parasimpatică, prin răspunsul derelaxare) prin tehnici psihologice (ex. tehnica antrenamentului autogen, tehnica derelaxare progresivă Jacobson, tehnica de biofeedback etc.).

• Proceduri de Restructurare cognitivă – modificarea cogniţiilor prin înlocuireacelor disfuncţionale şi iraţionale cu cele funcţionale şi raţionale (ex. prin tehniciempirice, logice, pragmatice, filosofice, metaforice, spirituale, umoristice şiironice etc.).

• Proceduri de Rezolvare de probleme – modificare a problemei practice prininfluenţarea situaţiilor din mediu (ex. prin tehnici de luare a deciziilor, prinexperimente comportamentale etc.).

• Procesul de întărire negativă (negative reinforcement) - procesul prin care o pedeapsă (punisher/negative reinforcer) creşte ocurenţa comportamentului care oelimină; dacă prin comportament se previne apariţia unei pedepse atunci procesulse numeşte procesul de evitare (avoidance).

• Procesul de întărire pozitivă (positive reinforcement) - procesul prin care oîntărire (positive reinforcer) creşte ocurenţa (ex., frecvenţa, durata, intensitateaetc.) comportamentului care o produce

27



• Procesul de pedepsire (punishment) - procesul prin care o pedeapsă(punisher/negative reinforcer) reduce ocurenţa comportamentului care o produce..

• Stimul – orice care influenţează, conştient sau inconştient, activitatea unuianalizator; trei categorii sunt fundamentale: din afara organismului careacţionează asupra exteroceptorilor; din interiorul organismului care acţionează

asupra interoceptorilor şi proprioceptorilor.• Tehnica de desensibilizare – remiterea unui răspuns condiţionat patologic (ex.

frică) prin mecanismul inhibiţiei condiţionate (ex. inhibiţie reciprocă).• Tehnica de expunere (flooding) – remiterea unui răspuns condiţionat patologic

(ex. frică) prin mecanismul inhibiţiei condiţionate (de stingere).• Tehnica de modelare – asimilarea unui patern comportamental prin „copierea”

unui model care îl execută.

28



Bibliografie recomandată şi resurse complementare

Bernard, M.E. (2004). Emotional resilience in children: implications for RationalEmotive Education. Romanian Journal of Cognitive and Behavioral Psychotehrapies, 4, 39-52.

Brady, J.V. (1958). Ulcers in executive monkeys. Scientific American, 199, 95-100.David, D. (2006). Tratat de Psihoterapii Cognitive şi Comportamentale. Iaşi: Editura

Polirom.Dryden, W., & DiGiuseppe, R. (2003). Ghid de terapie raţional-emotivă şi

comportamentală. Cluj-Napoca: Editura Asociatiei de Stiinţe Cognitive din

România.Ellis, A. (2002). Some of the Main Differences Between Rational Emotive Therapy(REBT), Cognitive Therapy (CT), and Cognitive Behavior Therapy (CBT).Articol nepublicat.

Ellis, A., & Dryden, W. (1997). The Practice of Rational Emotive Behavior Therapy. New York: Springer Publishing Company.

Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of Multiple Intelligence. New York:Basic Books.

Goleman, D. (1995). Emotional inteligence. Why it can matter more than IQ. BantamBooks.

Hamburg, D. (1992). Today’s children: Creating the future for a generation in crisis.

New York: Times Books.Karen van der Zee, Thijs, M., & Schakel, L. (2002). The relationship of emotional

inteligence with academic inteligence and big five. European Journal of

Personality, 16, 1003-125.Knaus, W. (2004). Rational Emotive Education: Tends and directions. Romanian Journal

of Cognitive and Behavioral Psychotherapies, 4 (1), 8-22.Landy, S. (2002). Pathways to competence. Encouraging healthy social and emotional

development in young children. Baltimore, Maryland: Paul A. Brookes.Lazarus, R.S. (1966). Psychological stress and the coping process. New York: McGraw-

Hill.

Lazarus, R.S., & Folkman, S. (1984). Stress, Appraisal, and Coping . New York: Springer Publishing Company.Miclea , M. (1997). Psihologie cognitiva. Polirom, Iasi.Opre, A. (2002). Inconştientul cognitiv; percepţia subliminală şi memoria implicită . Cluj Napoca: Editura ASCR.Opre, A. (2003). Conceptualizări şi intervenţii cognitiv comportamentale în tulburările de

personalitate . În Opre, A. (Editor). Noi tendinţe în psihologia personalităţii.Modele Teoretice, Cluj Napoca: Editura ASCR.

29



Opre, A., & David, D. (2006). Dezvoltarea inteligenţei emoţionale prin programe deeducaţie raţional-emotivă şi comportamentală. Alexandru Roşca 1906-1996 – Omul, savantul şi creatorul de şcoală . Bucureşti: Editura Academiei Române.

Power, M., & Dalgleish, T. (1997). Cognition and Emotion. From Order to Disorder :Hove: Psychology Press.

Salovey, P., & Mayer, J. (1990). Emotional intelligence. Imagination, cognition, and personality, 9(3), 185-211.Selye, H. (1976). The stress of life. New York: McGraw-Hill.Selye, H. (1983). The stress concept: past, present and future. În Cooper C.L. (Ed.).

Stress research issues for the eighties. Chichester: Wiley: 1-20 (excerpts).Vernon, A. (1998a). The passport program: A journey through emotional, social,

cognitive, and self-development, grades 1-5. Champaign, IL: Research Press.Vernon, A. (1998b). The passport program: A journey through emotional, social,

cognitive, and self-development, grades 6-8. Champaign, IL: Research Press.Vernon, A. (1998c). The passport program: A journey through emotional, social,

cognitive, and self-development, grades 9-12. Champaign, IL: Research Press.

Vernon, A. (2004). Consilierea în şcoală: dezvoltarea inteligenţei emoţionale prineducaţie raţional-emotivă şi comportamentală. Cluj-Napoca: Editura ASCR.Waters, V. (2003). Poveşti raţionale pentru copii. Cluj-Napoca: Editura ASCR.