UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO
CENTRO DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
A PRECARIZAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE NUMA MICRORREALIDADE DA EDUCAÇÃO
PÚBLICA FLUMINENSE
AMANDA MOREIRA DA SILVA
RIO DE JANEIRO
2012
A meus pais Adelmo e Genilde
Ao meu irmão Alexandre, ao companheiro Victor, aos demais familiares e amigos
Que ao longo desses 26 anos, contribuíram para minha formação
E estiveram presentes nas conquistas pessoais, acadêmicas e profissionais
Aos companheiros e companheiras de militância estudantil e sindical que convivi nos últimos
anos,
Que dedicam suas forças e vidas
Para possibilitar a efetiva transformação da sociedade em que vivemos
Dedico.
AGRADECIMENTOS
A conclusão desse curso de especialização, em 2012, certamente significa uma
importante vitória pessoal. Uma superação acadêmica, política e profissional que me
proporcionou novos saberes, experiências e indagações.
Para ingressar no Curso de Especialização Saberes e Práticas da Educação Básica
(CESPEB), o requisito era atuar na rede pública de ensino, uma coerente opção política da
coordenação. Enquanto professora da Rede Estadual do Rio de Janeiro, ingressei no curso a
fim de obter um maior entendimento das políticas públicas educacionais na busca de intervir
na realidade vista e vivenciada.
A turma de políticas públicas, certamente refletiu a realidade educacional do nosso
estado. A presença de professores (as), coordenadores (as) e gestores (as) dos mais diversos
municípios, foi de fundamental importância para o engrandecimento de todos os pontos
discutidos nas aulas, proporcionando o confronto entre teoria e prática cotidiana, vivenciado
na dura realidade educacional do estado do Rio de Janeiro.
Portanto, agradeço também:
Ao orientadora da monografia Libânia Nacif Xavier, por cada discussão, incentivo e
principalmente pela forma atenciosa com que observou cada capítulo deste trabalho.
A professora Sonia Lopes que em suas aulas me incentivou e transmitiu confiança
para que eu tentasse a prova do mestrado, dando prosseguimento à pesquisa e aos estudos.
Aos colegas de turma, pelas animadas e enriquecedoras aulas das noites de terça e
quinta e manhãs e tardes de sábados.
Aos meus alunos e colegas professores e professoras do Colégio Estadual Dr.
Rodolpho Siqueira que contribuíram muito para as análises aqui expostas.
Primavera nos dentes
João Apolinário
Quem tem consciência pra ter coragem Quem tem a força de saber que existe
E no centro da própria engrenagem Inventa a contra mola que resiste
Quem não vacila mesmo derrotado Quem já perdido nunca desespera
E envolto em tempestade decepado Entre os dentes segura a primavera
RESUMO
O presente trabalho fará uma discussão a respeito da precarização do trabalho docente,
utilizando autores que problematizam conceitualmente se os professores e professoras podem
(ou não) se enquadrar numa categoria de trabalhadores proletarizados. Com uma nova
dinâmica educacional imposta nas últimas décadas, esses profissionais vêm passando por um
grande processo de mudança perceptual de seu trabalho e ao longo do tempo passaram por
profundas modificações do que diz respeito à perda de prestígio, status social e perda do
controle sobre o próprio trabalho. Com o objetivo de entender como se dá esse processo na
Rede Estadual do Rio de Janeiro, a análise terá como base uma microrealidade da educação
pública fluminense, uma escola localizada na periferia do município de São Gonçalo, que nos
serviu de campo empírico. Por fim, para entender a realidade da educação vivenciada pelos
sujeitos envolvidos na pesquisa, será exposto um breve estudo da dinâmica educacional
fluminense nas últimas três décadas.
ABSTRACT
The current assignment will make a discussion on the teachers’ precarious working
conditions, using authors who problematize conceptually whether teachers could (or not) fit
into a category of proletariat. Being imposed by a educational dynamic in the last decades,
these professionals are going through a great process of perceptual change of their work and
over time they have undergone profound shifts regarding the loss of prestige, social status,
and (loss of) control on their own work. Aiming at understanding how this process happens in
the state (education) network of Rio de Janeiro, the analysis will be based upon a micro reality
of the fluminense public education, a school located in São Gonçalo city, which served us as
empirical field. Eventually, to understand the education reality experienced by the persons
who are involved in the reaserch, it will be shown a brief study of the fluminense educational
dynamic in the last three decades.
SUMÁRIO
Apresentação.................................................................................................................. 9
Capítulo 1: A precarização do trabalho docente....................................................... 12
1.1 Os professores estão se proletarizando?....................................................... 12
1.2 O professor nos dias de hoje......................................................................... 17
1.3 Precarização do trabalho docente: necessidade de observar elementos
de uma realidade empírica............................................................................ 22
Capítulo 2: Uma microrrealidade da educação pública fluminense.........................25
2.1 A comunidade local e a escola..................................................................... 25
2.2 O “Clima escolar” e as relações intra-escolares........................................... 30
2.3 A escola e os professores.............................................................................. 33
Capítulo 3: A percepção dos professores sobre as políticas educacionais e o
processo de precarização do trabalho docente.......................................................... 36
3.1 O grupo pesquisado...................................................................................... 36
3.2 O “mal-estar” docente.................................................................................. 40
3.3 A relação com os alunos............................................................................... 42
3.4 O controle sobre o próprio trabalho.............................................................. 44
3.5 A percepção dos professores sobre as políticas governamentais ................. 47
Capítulo 4: Políticas educacionais fluminenses nas últimas três décadas............... 50
4.1 Da abertura democrática ao neoliberalismo: conseqüências no mundo do
trabalho e na educação.................................................................................. 52
4.2 A marca da descontinuidade na política educacional do estado do Rio de Janeiro................................................................................................................ 57
4.3 A precarização do trabalho docente no estado do Rio de Janeiro e a
meritocracia na educação............................................................................. 61
4.4 Condições do trabalho docente nos últimos decênios.................................. 64
4.5 Organização sindical e resistência do professorado..................................... 67
Considerações finais..................................................................................................... 70
Referências.................................................................................................................... 72
Anexos.............................................................................................................................76
78
SILVA, Amanda Moreira da. A precarização do trabalho docente numa microrrealidade da educação pública fluminense/Rio de Janeiro: UFRJ/CFCH, 2012. p.81 Orientadora: Libânia Nacif Xavier Monografia (especialização) – UFRJ/CFCH/Curso de Especialização Saberes e Práticas na Educação Básica em Políticas Públicas e Projetos Socioculturais em Espaços Escolares, 2009. Palavras-chave:
1. Precarização - Trabalho docente - Proletarização. 2. 3. Professores – Professoras – Educadores – Professorado. 4. Rede Estadual do Rio de Janeiro – Educação Estadual – Educação Pública Fluminense. 5. Escola - Políticas públicas educacionais – Políticas governamentais - Meritocracia. 6. Década de 90 – Neoliberalismo – Sindicalismo – Resistência. I. SILVA, Amanda Moreira da. II. Universidade Federal do Rio de Janeiro, Centro de Filosofia e Ciências Humanas, Faculdade de Educação, Curso de Especialização Saberes e Práticas na Educação Básica. III. A precarização do trabalho docente numa microrrealidade da educação pública fluminense.
Universidade Federal do Rio de Janeiro
Centro de Filosofia e Ciências Humanas
Faculdade de Educação
Pós-Graduação Lato Sensu
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO
SABERES E PRÁTICAS NA EDUCAÇÃO BÁSICA
MONOGRAFIA DE CONCLUSÃO
A Precarização do Trabalho Docente
numa microrrealidade da Educação Pública Fluminense
Aluna: Amanda Moreira da Silva
Orientadora: Libânia Nacif Xavier
ABRIL 2012
Nome da aluna: Amanda Moreira da Silva
Título do trabalho: A Precarização do Trabalho Docente
numa microrrealidade da Educação Pública Fluminense
AVALIAÇÃO
_________________________________________________________
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_________________________________________________________
Grau conferido: ______________
BANCA EXAMINADORA
________________________________________
Profª Libânia Nacif Xavier
________________________________________
Profª Sonia Maria de Castro Nogueira Lopes
________________________________________
Profª Vânia Cardoso da Motta
Universidade Federal do Rio de Janeiro
Centro de Filosofia e Ciências Humanas
Faculdade de Educação
Curso de Especialização Saberes e Práticas na Educação Básica - CESPEB
Políticas Públicas e Projetos Sócio Culturais em Espaços Escolares
9
APRESENTAÇÃO
O tema de pesquisa foi motivado por minha própria experiência que, enquanto
trabalhadora/professora de escolas da rede pública estadual, posso observar uma profunda
insatisfação cotidianamente manifestada por professores e professoras destes
estabelecimentos de ensino, por meio de queixas de esgotamento que acarretam em
absenteísmo, pedido de transferências, licenças médicas e vontade de abandonar do
magistério.
A análise da realidade próxima é o que costuma nos incomodar com mais relevância.
Portanto, a curiosidade que motiva a presente pesquisa se deve à insatisfação presente não só
com as minhas próprias condições de trabalho, mas, principalmente, com as condições às
quais a categoria está submetida. Estas se evidenciam na escola em que atuo, onde o corpo
docente em sua maioria é composto por profissionais com mais de uma ou mesmo duas
décadas de atuação na Rede Estadual.
As condições de trabalho e a realidade da escola pública no estado do Rio de Janeiro
são temas sobre os quais eu venho refletindo há algum tempo. Sem esquecer que cada escola
possui uma realidade que se difere das demais, é certo, também, que cada professor, além de
trabalhar da maneira que acredita ser a melhor, percebe ao seu modo os acontecimentos em
seu entorno. Parece que quanto mais o tempo passa, mais o exercício da profissão se torna
menos gratificante e o que me intriga bastante é o fato de que em todas as conversas com
professores mais antigos da escola, ocorra um incentivo para que nós, os mais novos,
deixemos a profissão, que procuremos algo melhor enquanto há tempo e que não nos
acomodemos no magistério. Este é um discurso que presencio todos os dias na sala de
professores em diálogo com os colegas.
Este discurso está muito presente na fala da maioria dos professores com significativo
tempo de magistério estadual, e posso perceber que, uma pessoa que ensina durante vinte,
trinta anos, ela não faz simplesmente alguma coisa, ela faz também alguma coisa de si
mesma: sua identidade carrega as marcas de sua própria atividade, e uma boa parte de sua
existência será caracterizada por sua atuação profissional.
Tenho percebido no meu tempo de atuação que a sala de professores é um local rico de
diversidades e de reclamações, funciona quase como uma terapia para os professores, onde
eles expressam suas angústias e insatisfações. Nem sempre essas insatisfações resultam em
10
resistência ou revolta por parte dos mesmos professores. A esse respeito, o que eu percebo é
uma falta de perspectiva de mudança ao lado de acomodação e fatalismo.
Tendo em vista a importância de se chegar até o chão da escola para compreender as
mudanças que de fato ocorrem no cotidiano docente, um dos objetivos desta pesquisa será
analisar os efeitos das políticas públicas sobre o cotidiano de trabalho desses professores,
tendo como ponto de partida o discurso do professor com longo tempo de trabalho no
magistério estadual.
Um projeto que tinha em mente quando de sua elaboração, era a realização de
entrevistas. Porém, a escassez de tempo devido ao término do ano letivo, não permitiram
concluir esta etapa, ficando para estudos posteriores, possivelmente no mestrado, no qual
ingressei este ano, nesta mesma instituição. Na etapa presente, o material utilizado para a
pesquisa foi composto por questionários com perguntas semi-estruturadas que tiveram por
objetivo entender como estes profissionais encaram o processo de precarização do trabalho,
dentro dos sucessivos planos estipulados pelo governo estadual, e perceber como isso
interfere diretamente em seu trabalho e em sua concepção de educação.
Uma microrealidade da educação do estado do rio de janeiro, o C.E. Dr. Rodolpho
Siqueira, localizado na periferia do município de São Gonçalo, nos servirá de base para
analise de um processo que atinge toda a rede, sem exceções. A partir daí, termos elementos
localizados que não impedem uma análise mais generalizante.
O que se expõe no presente trabalho é o resultado das análises efetuadas a partir dos
dados obtidos. A natureza da pesquisa realizada recomenda que se adote um tom
marcadamente descritivo da apresentação dos resultados, todavia não se trata de uma pretensa
neutralidade que se sabe impossível de ser alcançada. Por mais descritiva que a pesquisa
possa se apresentar, ela não deixa nunca de ser interpretativa. Neste caso, enquanto
pesquisadora, não me anulei completamente e a subjetividade se fez presente desde o primeiro
momento, quer na seleção do conteúdo considerado relevante, quer na necessária
problematização que adotei na tentativa de levar os pesquisados a melhor compreender os
fenômenos apresentados.
Em relação à representatividade é preciso uma consideração, pois o que torna
relevante um estudo de caso não é, necessariamente, a representatividade estatística dos
11
fenômenos considerados. Assim, por menor que seja a representatividade de um indivíduo em
relação ao conjunto, o importante é que ele valha pela sua exemplaridade.
A monografia compõe-se de quatro capítulos. No primeiro capítulo faremos uma
análise mais conceitual, buscando entender em que categoria podemos incluir os professores e
professoras, considerando que estes trabalhadores vêm sofrendo ao longo do tempo um
profundo processo de mudança do que diz respeito a perda de prestígio, status social e perda
do controle sobre o próprio trabalho. O objetivo neste capítulo será fazer um debate teórico
elencando alguns autores clássicos e outros que vêm discutindo, mais recentemente, a
temática da proletarização e da precarização do trabalho docente.
Buscando fazer o debate a partir da base, ou seja, o chão da escola, o segundo capítulo
tem por objetivo descrever uma microrealidade da educação pública fluminense. O Colégio
Estadual Dr. Rodolpho Siqueira, escola na qual trabalhava no momento da pesquisa e que
possui um corpo docente amplo com longo tempo de atuação no magistério estadual, foi
escolhida como campo empírico do presente trabalho.
No terceiro capítulo, que é o cerne da monografia, será apresentado os resultados da
pesquisa realizada com os professores do Colégio Estadual Dr. Rodolpho Siqueira. Aqui,
traremos reflexões e formularemos hipóteses a partir dos dados coletados, que venham a
contribuir para o entendimento de como o professor enxerga o processo de perda de controle
do seu trabalho e como identificam os diferentes planos de governo que possam ter acentuado
o processo de precarização do trabalho docente ao longo do seu tempo de atuação.
Por fim, no quarto capítulo, faremos uma breve discussão acerca das políticas
educacionais do estado do Rio de Janeiro nas últimas três décadas, onde faremos um
levantamento das principais características que influenciaram o campo educacional a partir da
abertura democrática, chegando aos tempos neoliberais, na busca por entender a conjuntura
do período vivenciado pelos sujeitos entrevistados.
12
Capítulo 1: A PRECARIZAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE
1.1 Os professores estão se proletarizando?
“Se nós comparássemos o professor ao proletário, que preocupou as reflexões de Marx naqueles
célebres manuscritos de 44, diríamos que o professor foi objetificado e ainda o é na sociedade brasileira.
Isso é curioso, porque se ele não trabalha com as mãos, ele é um intelectual.”
(FERNANDES, Florestan. 1989, p.157)
A reflexão inicial baseada em Florestan Fernandes nos remete a uma indagação
importante. Antes de qualquer análise sobre a precarização do trabalho docente, é preciso
entender em que categoria incluiríamos estes trabalhadores, que sofreram ao longo do tempo
um profundo processo de mudança do que diz respeito a perda de prestígio, status social,
perda do controle sobre o próprio trabalho, mas que apesar desses fatores, esses trabalhadores
têm como atividade fim o ensino, que por si carrega uma série de características peculiares e
de certa forma delimita ainda uma autonomia sobre sua atividade, embora seja cada vez mais
difícil.
Tendo isso em vista, traremos o debate colocado entre alguns autores clássicos e
autores que tem problematizado o tema mais recentemente, que de acordo com suas
respectivas visões enxergam o trabalho docente de formas diferenciadas e contribuem para a
análise que se seguirá no presente trabalho.
Há diversos autores que buscam analisar a discussão sobre a adequação (ou não) do
emprego das mesmas categorias utilizadas na análise do processo de trabalho na fábrica para
uma interpretação das relações de trabalho na escola. Estas diferentes formas existentes de
análise do trabalho escolar são baseadas muito em conceitos desenvolvidos por Marx na
questão do trabalho produtivo/improdutivo, para afirmar se há uma proletarização da
categoria docente. Saviani lança mão da perspectiva de análise aberta por Marx para
aprofundar o exame da natureza do processo pedagógico e conclui que, em virtude da
natureza do fenômeno do processo educativo, a teoria do modo de produção capitalista e os
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conceitos de mais-valia, alienação, proletários, etc., não podem aplicar-se de forma plena à
escola.
A escola, em razão da natureza do seu trabalho, do seu “produto” subjetivo e da
matéria-prima com que trabalha, apresenta muitas especificidades que nos dão meios para
uma valorosa investigação. Neste sentido, podemos partir do seguinte pressuposto: A fábrica
situa-se ao nível da produção, logo, o trabalho realizado no seu interior é produtivo e gera
mais-valia, enquanto que a escola não gera mais-valia e seu trabalho é considerado
improdutivo.
Quanto a essa questão, surge uma enorme polêmica, pois há quem considere o
trabalho realizado na escola como produtivo, desde que seja uma escola privada ou em vias de
privatização e organizada sob os princípios capitalistas. Porém, do ponto de vista da definição
de Marx sobre trabalho produtivo, o trabalho do servidor público não pode ser relacionado a
trabalho produtivo.
Muitos teóricos fazem uma relação linear quando da análise da organização do
processo do trabalho na fábrica e na escola. Portanto, o presente trabalho não tem como
objetivo responder às questões levantadas no seu interior, nem tampouco de solver a polêmica
quanto à relação linear, assumida nas analogias entre Fábrica e Escola. Mas sim, contribuir na
discussão do problema, apontando alguns pontos para a reflexão.
Enguita (1991) afirma que os professores no Brasil sofrem um processo de
proletarização acelerado, apresentam algumas características que podem situá-los, mesmo
levando-se em conta a situação ambivalente que vivem, mais num campo de constituição
como classe trabalhadora do que como uma categoria de profissionais liberais. O autor
destaca que as condições de trabalho têm imposto uma situação extremamente precária que os
distancia, em termos de renda e prestígio, do profissionalismo; e as conquistas, quando
ocorrem, se dão através de lutas sindicais – em entidades que estão organizadas muito mais
segundo os moldes dos sindicatos de trabalhadores do que de associações profissionais.
Em primeiro lugar o autor destaca a importância de se entender o termo
“proletarização” livre das conotações que o associam unilateralmente ao trabalho fabril, ao
mesmo tempo explica o que é o profissional liberal e a classe operária em sentido estrito.
Segundo Enguita, não se pode entender a proletarização como um salto ou uma mudança
drástica de condição, mas como um processo prolongado, desigual e marcado por conflitos,
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pelo qual um grupo de trabalhadores perde o controle sobre os seus meios de produção, o
objetivo de seu trabalho e a organização de sua atividade. Afirma ainda que o docente perdeu
progressivamente a capacidade de decidir qual será o resultado de seu trabalho, pois este já
lhe chega previamente estabelecido em forma de disciplinas, horários, programas, livros
didáticos, normas de avaliação, etc.
A proletarização pode incluir tomada do tempo de ensino por tarefas administrativas
de rotina: preenchimento de boletins escolares, de diários de classe, de formulários de
encaminhamento de alunos para serviços especializados, do acréscimo de outras tarefas ao
trabalho original do professor (o ensino), algumas das quais se revestem de sentido
assistencialista: distribuição de merenda, encaminhamento para atendimento médico,
participação em eventos da comunidade, realização de concursos de interesse da comunidade
etc.
A proletarização é o processo pelo qual o trabalhador não tem controle sobre o
trabalho que executa: muitas vezes não participa da sua concepção e avaliação e desenvolve o
que outros estabeleceram para ele apenas cumprir. Além disso, o trabalho se realiza sem as
condições necessárias e o trabalhador não recebe a remuneração devida. Na proletarização, o
professor não domina o processo de trabalho, isto é, apenas cumpre ordens, como é o caso da
simples aplicação de “pacotes” de ensino, controlando mais as crianças e cada vez instruindo
menos.
Apple (1991) contribui para esta discussão e afirma que, em relação aos currículos,
estes são feitos de cima para baixo, dentro de uma lógica de proletarização, onde a integração
de sistemas de gerenciamento, de currículos reducionistas de base comportamental e
procedimentos tecnicistas leva a uma perda de controle e a uma separação entre os que
concebem e os que executam.
Uns acreditam que há uma especificidade do trabalho escolar que é relevante e impõe,
portanto, uma análise diferenciada; outros dizem que apesar das diferenças – consideradas de
certa maneira secundárias – a natureza das relações de trabalho na escola é capitalista e as
principais características do trabalho fabril podem ser encontradas na escola. Autores como
Kreutz (1986) e Wenzel, (1994), alegam que este fator está diretamente relacionado com o
capitalismo e com a divisão do trabalho no interior da escola.
15
Hypólito (1991) afirma que é fundamental considerar aspectos mais antropológicos,
para que a análise não se reduza a uma interpretação economicista/determinista da escola.
Para ele, a escola está perpassada pela lógica capitalista de maneira profunda, isto significa
dizer que, por um lado, ela não está “imune” a esta lógica e, por outro lado, o modelo fabril
não pode ser utilizado mecanicamente para a análise da escola. E dentro disso, o trabalhador
do ensino está, por vários aspectos, numa situação de ambivalência, apresentando
características de proletarização e profissionalismo, revelando sua identidade social
contraditória.
O autor também inclui a questão de gênero em seu artigo, afirmando que a análise de
classe é insuficiente para interpretar o trabalho de ensinar e utiliza de citações de Apple e
Enguita para afirmar que a composição feminina da força de trabalho na educação tem
contribuído para a proletarização da categoria e dificultado a profissionalização. Neste ponto,
o autor dialoga com Ozga e Lawn (1991), que em trabalhos mais recentes, também têm
destacado a importância do gênero na análise do processo de trabalho.
Apple e Teitelbaun (1991) destacam a separação entre concepção e execução, onde a
pessoa que está realizando o trabalho perde a visão do processo global e perde o controle
sobre seu próprio trabalho, uma vez que alguém fora da situação imediata tem agora maior
controle tanto sobre o planejamento quanto sobre o que deve ser realmente realizado.
Afirmam ainda que esta perda de autonomia direta ou indiretamente, acaba refletindo em
alienação do trabalho, e diz que não há nenhuma fórmula melhor para a alienação e o
desânimo que a perda de controle do próprio trabalho. Os autores destacam que é bastante
infeliz que termos como “desânimo” tenham tanta circulação, uma vez que o torna um
problema psicológico ao invés de um problema realmente estrutural relacionado ao controle
do trabalho do professor. E apontam que, mesmo com as pressões exercidas sobre os
professores, estes têm claramente tentado manter o controle de suas práticas, embora esteja
cada vez mais difícil fazer isso.
Um interessante estudo sobre esta temática está contido no trabalho de Lessard et al. (2010),
que busca analisar como o rendimento do trabalho dos educadores está associado de modo
significativo à carga de trabalho e às condições de trabalho , mas também igualmente às
relações sociais que cercam o exercício cotidiano da profissão. O exame atento dos resultados
de sua pesquisa levou o autor a concluir que a influência das relações sociais é mais
importante que aquela das condições de trabalho. Ou seja, as relações com os alunos exercem
16
uma influência claramente tão ou mais significativa que outros fatores estudados: quanto mais
as relações são gratificantes, ao menos segundo a percepção dos educadores, mais os
professores tem a tendência de atribuir um desempenho positivo à profissão. E, por outro
lado, as relações difíceis com os alunos têm um efeito nefasto sobre a experiência profissional
dos educadores. O mesmo se dá, ainda que em menor grau, no que se refere à qualidade das
relações com os outros membros da equipe pedagógica.
No mesmo nível, Tardif e Lessard (1999) afirmam que o caráter central da relação
com os alunos no desempenho dos educadores, o que é típico das profissões de relações
humanas que só se realizam em, com e para os seres humanos, é tão importante quanto às
condições de trabalho, para a satisfação dos docentes com o trabalho.
O clima na escola, a relação entre os próprios professores, entre a direção e os
professores, e entre os professores e os pais de alunos, também influenciam na satisfação com
o trabalho e no desempenho profissional. Embora isso não possa ser ignorado, não podemos
esquecer que essas mesmas relações estão perpassadas por dinâmicas de trabalho,
provenientes de políticas públicas educacionais, que levam a um relacionamento interpessoal
pouco satisfatório, competitivo e ameaçador que acabam acarretando num mal-estar no
ambiente de trabalho.
Esteve et al (2004) desenvolveram um programa de combate ao mal estar docente e
em seus estudos afirmam que as atividades profissionais em que há relações interpessoais
intensas podem ser mais susceptíveis de causar sintomas que traduzem burnout e exaustão
profissional, isto é, o sujeito empenha-se, mas percebe falta de reconhecimento do seu esforço
e sente incapacidade para fazer face às exigências, o que pode provocar exaustão emocional,
despersonalização e falta de realização pessoal.
Por outro lado, em pesquisa realizada com professoras da rede pública de ensino,
diferentemente daquilo que vinha afirmando a teoria da proletarização, Vieira (1992)
encontrou uma série de contradições entre as demandas das políticas educacionais e
curriculares oficiais e as práticas e concepções desenvolvidas pelas professoras no seu
cotidiano de trabalho. As professoras não se viam totalmente apartadas das funções
conceptuais do seu trabalho, garantindo um relativo controle sobre o ensino que
desenvolviam, limitando as tentativas do Estado e do capital em conformar o trabalho escolar
às suas demandas. Sobre a autonomia, afirma que o “simples” fato de que o estado deseja
encontrar formas “mais eficientes” de organizar o ensino não garante que isto será efetivado
sobre um professorado que tem uma longa história de práticas de trabalho e de auto-
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organização assim que as portas de suas salas se fecham. Os efeitos reais dessas tentativas
para reter o controle do trabalho pedagógico podem levar a resultados ideológicos bastante
contraditórios.
Os estudos elencados até aqui listam certo número de fatores associados ao “mal-
estar” no ensino, o aumento da carga de trabalho, à insatisfação no trabalho devido a sua
precarização, a perda de autonomia, entre outros, que podem refletir na vontade de deixar a
profissão ou em sua manutenção sem satisfação profissional.
Segundo Nóvoa (1999), o excesso dos discursos esconde a pobreza das práticas
políticas. Neste fim de século, não se vêm surgir propostas coerentes sobre a profissão
docente. Bem pelo contrário, as ambiguidades são permanentes e a partir dos diversos autores
verificamos os diferentes enfoques e diferentes perspectivas encontradas.
Neste sentido, o estudo do trabalho docente para Ozga e Lawn (1991) deve ser
histórico; deve ser reconhecido o movimento dos professores; a entrada no ensino e de
afastamento dele; a mudança nas escolas, nas autoridades e nas políticas educacionais centrais
e locais; e ao mesmo tempo deve ser desconstruída a idéia de proletarização como inexorável
e passar a enxergar o problema como político e não só econômico.
1.2 O professor nos dias de hoje
Embora haja a importância de uma análise conceitual, é importante analisar quem é o
professor nos dias de hoje, e começar por afirmar que a figura do professor como um
profissional autônomo, dono de um saber e com um reconhecimento público, deu lugar a um
professor assalariado, participante de sindicatos fortes, com pouca qualificação e pouco
controle sobre o seu trabalho.
Levando em consideração a possível ambiguidade em afirmar se o professor pode ser
considerado ou não integrante da classe trabalhadora, podemos concluir que análises sobre a
temática da proletarização foram feitas, contestadas e reelaboradas devido ao consenso de
buscar entender a precarização do trabalho docente em suas diferentes vertentes. Porém esta
análise está longe do esgotamento e as polêmicas permanecem devido a toda a natureza
particularmente complexa que o ensino possui.
O mais importante é que a partir desta análise teórica, podemos incluir elementos
concretos e presentes na realidade vista e vivenciada na educação, afinal as políticas públicas
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desenvolvidas no contexto da globalização e do neoliberalismo têm orientado as ações do
Estado no campo educacional, como forma de regulação social. Essas políticas produzem
efeitos importantes para o campo educacional, com ênfase no currículo, na gestão e no
trabalho docente. Por meio de estratégias de avaliação, tipicamente gerencialistas, o Estado
tem obtido êxito na padronização curricular, na implantação de políticas de formação docente
e na submissão da escola e da educação aos interesses do mercado. Os modos de gestão,
insistentemente mostrados como a solução para a educação, chegam às escolas como formas
estranhas de administração e a cada dia mais se mostram ineficientes diante dos problemas
escolares. Contudo, essas políticas de regulação continuam sendo a tônica das políticas de
Estado para a educação.
As políticas que têm definido o desenho curricular para a educação brasileira vêm
sendo delineadas e implementadas desde o final dos anos de 1980, marcadamente como
políticas educativas de caráter neoliberal. A introdução de sistemas de avaliação da educação
e do desempenho docente é crucial para essa regulação por parte do Estado, que passa a
controlar e a avaliar desde longe, por meio da contratação de terceiros para realizar a
avaliação externa. Tais modelos gerenciais são baseados na qualidade e no mérito e os
problemas da educação ficam reduzidos a problemas técnico-gerenciais.
Os efeitos dessas políticas são inúmeros, e em escala, atingem desde aspectos
relacionados à pressão emocional e ao estresse, com o aumento do ritmo e da intensificação
no trabalho, até aspectos que ocasionam mudanças nas relações sociais, tais como a maior
competição entre docentes, a redução da sociabilidade na vida escolar, as ações profissionais
mais individualizadas, o distanciamento das comunidades e o aumento da carga de trabalho
burocrático (produção de relatórios, avaliações externas e seus usos para comparações que
contribuem com o aumento do terror).
Ademais, indica Ball (2005), observa-se maior vigilância sobre o trabalho docente e os
resultados escolares, o que é obtido por intermédio de uma amenização das relações sociais
que são redefinidas como uma espécie de “contrato”. Dessa forma, o Estado obtém uma
separação maior entre os valores, projetos educacionais e perspectivas, colocando, de um
lado, a administração – orçamento, recrutamento e gestão – e, de outro, o professorado, com
implicações sérias para o currículo, para as necessidades dos estudantes, o trabalho em classe
e os registros escolares.
19
A partir de um censo realizado em 1997 – o Censo do Professor – pelo Instituto de
Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), Pedro Demo (2000) analisou, ainda que de forma
rudimentar, o perfil do professor básico brasileiro e as relações que o rodeavam. A partir deste
estudo, pudemos perceber que a educação no estado do Rio de Janeiro vem piorando a cada
dia. Sendo este estado a “mostra viva” do descaso estadual com a educação e os professores
que, comparando-se com os salários médios municipais e particulares, o estadual era o mais
baixo, ocupando um dos últimos lugares em termos de salários médios em âmbito nacional.
Nos dizeres de Demo (2000) o Rio de Janeiro, apesar de sua rica história cultural, política e
econômica no país é “um caso espantoso [...] no nível estadual, pratica uma política absurda
com respeito aos docentes” (p.45). Chegando a mencionar que “o descaso pela educação
básica torna-se aqui patético” (p. 39). Além dos salários, o autor também chama a atenção
para “a precariedade da aprendizagem no Rio de Janeiro, o pior Estado da Região Sudeste”
(p.57). Revelando “o descaso clássico das estruturas políticas ligadas ao setor” (p.49).
Professores foram, talvez, mais intensamente afetados pela proletarização do que
qualquer outra categoria de trabalhadores urbanos no Brasil, processo que se intensifica desde
a ditadura militar. Segundo Cunha (1991), o professor primário da rede estadual de São Paulo
tinha o salário médio por hora equivalente a 8,7 vezes o salário mínimo, em 1967. Já em
1979, esta média havia baixado para 5,7 vezes (...). No Rio de Janeiro, de onde se dispõe de
séries mais longas, o salário equivalia (no Distrito Federal ou na rede estadual situada no
município da capital) a 9,8 vezes o salário mínimo em 1950, despencando para 4 vezes em
1960 e atingindo 2,8 vezes em 1977 (...). Treze anos depois, desceu ainda mais: 2,2 salários
mínimos.
A despeito das teses de desvalorização e desqualificação do trabalho docente serem
amplamente aceitas como um processo que tem se agravado nos últimos anos, pouco se tem
discutido tais fenômenos à luz das mudanças mais recentes nas escolas. Oliveira (2004), diz
que na realidade os estudos mais significativos a esse respeito datam de duas décadas atrás e
ressalta a importância de se chegar até o chão da escola para compreender as mudanças que
de fato ocorrem no cotidiano docente.
A autora destaca as reformas educacionais a partir da década de 90 como elementos
chave desta mudança estrutural no trabalho docente e diz que são necessários esforços que
vão além da interpretação do texto das reformas, abarcando o contexto em que se
desenvolvem. Afirma que a literatura sobre o tema não tem oferecido aportes seguros para a
20
análise dos processos mais recentes de mudança, o que justifica a necessidade imperiosa de
investigações que procurem contemplar a difícil equação entre a macrorrealidade dos sistemas
educacionais e o cotidiano escolar.
A autora faz o recorte temporal do período das reformas executadas a nível federal, do
governo FHC em diante, inspiradas pela política educacional implementada pela Conferência
Mundial sobre Educação Para Todos de 1990, que trouxe a idéia de educação para a equidade
social. Este período trouxe certamente profundas mudanças nas políticas educacionais,
mudanças que tiveram seus precedentes, mas que aqui se acentuam de forma avassaladora.
Aspectos vinculados ao excesso de atribuições provocam importantes conseqüências
aos professores, pois, perante a necessidade de dar conta das tarefas imediatas, inviabilizam as
possibilidades de desenvolver a contento o seu trabalho: dar boas aulas. A sobrecarga advinda
dessa multiplicidade de funções, a quantidade de turmas, o número de alunos a atender, o
número de horas dedicadas à prática docente ou, até mesmo, a falta de tempo para a
qualificação desejada, podem ser considerados fatores de precarização do trabalho docente,
principalmente quando acarretam prejuízo à qualidade de vida desses professores, que acabam
levando a uma insatisfação com o trabalho e mesmo um afastamento da profissão. Em casos
extremos, muitos professores poderão vir a abandonar a própria função docente por causa do
desgaste experimentado durante seu ciclo profissional. Porém, muitos permanecem, mas
trabalhando muito abaixo de seu potencial. Como forma de manter o emprego, o professor vê-
se obrigado a adotar mecanismos defensivos, de modo a garantir sua subsistência.
Se o trabalho modifica o trabalhador e sua identidade, modifica também, sempre com
o passar do tempo, o seu “saber trabalhar”, portanto, dentro das atuais políticas públicas para
a educação, dentro dos respectivos planos governamentais que só escamoteiam os problemas
e sucateiam ainda mais a educação pública, é de crucial importância olhar também para o
professor enquanto sujeito neste processo, observar como que com o passar do tempo, os
professores aprendem a conhecer e a aceitar seus próprios limites dentro deste sistema. Se o
conhecimento prático torna-os mais flexíveis, se eles se distanciam mais dos programas, das
diretrizes e das rotinas, se os respeitam em termos gerais ou os ignora, e até que ponto as
preocupações essenciais trazidas pelos docentes e que caracterizam o método de ensinar:
manter a ordem na aula, fazer trabalhar os alunos, fazer aprender, são de fato considerados.
Portanto, é interessante levar em conta os saberes experienciais e perceber os momentos da
carreira nos quais ocorrem as mudanças de atitude do professorado.
21
Os professores podem aparecer invisíveis em descrições dos sistemas educativos, ou
surgirem apenas como “elementos neutros”, uma massa imutável e indiferenciada que
permanece constante ao longo do tempo e do espaço. O professor é agora um trabalhador da
escola, com deveres para além da sala de aula, sobre os quais serão inspecionados e o novo
aspecto da identidade, promovido através do novo discurso de trabalho da escola e do
discurso nacional da competição, é o de que os professores têm de ser disciplinados,
obedientes, motivados, responsáveis e comprometidos socialmente.
De acordo com Lawn (2001), a “massa” de professores, num sistema de “massas”, é
agora distinguida pela sua aquisição gradual do modelo empresarial dominante. Hoje, os
professores transformaram-se numa “massa” de empregados de organizações pseudo-
privadas, homogeneizadas por este processo, ao mesmo tempo que, pela competição entre
elas, se diferenciam. Segundo Anadon e Garcia (2004), na última década, esses discursos
educacionais de responsabilização do professor pelo fracasso da escola pública e o insucesso
dos alunos, interpelaram e vem interpelando os docentes da escola pública dos ensinos
fundamental e médio.
As políticas educativas atuais, baseadas na autonomia dos estabelecimentos e na
profissionalização do ensino, visam aumentar a eficácia da escola; são valores de forte
conotação econômica, valorizando a perfomance e a eficiência. Esses são os valores que
fundamentam estas políticas, que tendem a responsabilizar e culpar os docentes pelos
fracassos dos sistemas educativos.
Isso se reflete em vários aspectos: trabalho, currículo, avaliação. Em relação a esta
última, o Estado do Rio de Janeiro possui vários programas de avaliação da educação básica,
que incluem provas e avaliações em larga escala, como o SAERJ E O SAERJINHO1, as quais
visam fornecer elementos para as soluções gerenciais indicadas. Antes o programa Nova
Escola, concebido e implantado pelo governo do Estado do Rio de Janeiro em 2000, também
tinha este objetivo, e ainda garantia aos professores gratificações proporcionais
às suas realizações educacionais. Isto nos remete à Hypolito (2010), quando afirma que a
“performatividade” é a que gera os efeitos de terror sobre as professoras e os professores,
equipes diretivas e sociedade, por meio da neurose da accountability (prestação de contas ou, 1 O SAERJ (Sistema de Avaliação de Educação do Estado do Rio de Janeiro) e o SAERJINHO consistem em proporcionar um diagnóstico da rede estadual de ensino, avaliando conhecimentos de Português e Matemática e premiando os alunos com base no desempenho nas provas. Com o resultado do SAERJ, a Secretaria de Estado de Educação pode avaliar individualmente cada escola, identificando os pontos positivos e o que precisa ser melhorado. (Fonte: www.educacao.rj.gov.br, visitado em janeiro de 2012)
22
ainda, responsabilização). É uma performatividade baseada na qualidade, na padronização e
na avaliação, principalmente externa e em larga escala.
A gestão da identidade profissional dos docentes é uma tarefa central no governo e na
condução do sistema educacional e escolar de uma nação. Definir pelo discurso que categoria
é essa, como deve agir, quais suas dificuldades e problemas é produzir uma parcela das
condições necessárias à fabricação e à regulação da conduta desse tipo de sujeito.
Um dos argumentos centrais de Lawn (2001) traduz-se na ideia que a gestão da
identidade dos professores é crucial para a compreensão, quer de sistemas educativos
democráticos, ou totalitários. O autor defende que as alterações na identidade são manobradas
pelo Estado, através do discurso, traduzindo-se num método sofisticado de controle e numa
forma eficaz de gerir a mudança: pretende-se argumentar que ideias acerca da governação
através do discurso, da construção de identidades oficiais e do policiamento das fronteiras da
identidade (associando a identidade dos professores à identidade nacional e de trabalho) são
úteis à compreensão de determinadas fases de desenvolvimento do ensino público e estatal,
em qualquer nação.
O fracasso dos planos educacionais implementados veio acompanhado da
culpabilização do professor. No entanto, por um lado, os professores são olhados com
desconfiança, acusados de serem profissionais medíocres e de terem uma formação deficiente;
por outro lado, são bombardeados com uma retórica cada vez mais abundante que os
considera elementos essenciais para a melhoria da qualidade do ensino e para o progresso
social e cultural. Ninguém pode carregar aos ombros missões tão vastas como aquelas que são
cometidas aos professores e que eles próprios, por vezes, se atribuem.
1.3 Precarização do trabalho docente: necessidade de observar
elementos de uma realidade empírica
Estudos sobre a precarização do trabalho docente nos trazem elementos fundamentais
que são um reflexo da realidade educacional e de sua influência direta no trabalho do
professor. Fatores como as mudanças no processo de trabalho nas escolas, a realocação, o
treinamento, a flexibilidade, as perspectivas declinantes da carreira, a perda da capacidade de
determinar os fins de seu trabalho, e contraditoriamente a manutenção de sua autonomia de
23
forma resistente por parte do professorado, são elementos que exigem muita clareza de análise
devido à especificidade e complexidade que envolvem a tarefa de ensinar.
Neste sentido, com a experiência e atuação na rede estadual, certamente os próprios
profissionais podem acrescentar diversos outros aspectos da realidade cotidiana para as
“teorias de proletarização”, pois na Rede Estadual do Rio de Janeiro fica evidente dentre os
profissionais da educação, a insatisfação devido às condições de trabalho, salário e com a
própria autonomia pedagógica, embora este último fator não seja tão evidenciado nos
discursos. Estes profissionais podem contribuir significativamente para entender o processo
de precarização do trabalho dos professores da Rede Estadual do Rio de Janeiro, que não
deixa de ser um reflexo da crise estrutural da educação pública no país, e da necessidade dos
governantes de adequar a escola às mudanças na economia.
Tendo como pano de fundo um contexto de reestruturação do trabalho pedagógico em
face das mudanças ocorridas no mundo trabalho e que as alterações na dinâmica da educação
se dá dentro de um processo de mudanças no sistema econômico, é possível partir da
identificação de que esse cenário influencia o processo de precarização do trabalho docente e
a alteração de suas identidades profissionais.
A remuneração dos professores da rede estadual do Rio de Janeiro, segundo os estudos
de Demo (2000), uma das mais baixas do país, tem sido um dos pontos mais discutidos nos
últimos anos. Tornando-se uma preocupação constante no cotidiano dos professores, pois
interfere na carga horária de trabalho, na quantidade de empregos, no tempo que possuem
para continuar sua qualificação (formação continuada), o que reflete diretamente em sua
motivação para o trabalho.
A dinâmica de sobrecarga de trabalho, os baixos salários, a cobrança e a precarização
do trabalho no cotidiano escolar, refletem em desilusão, reclamações e ao mesmo tempo em
conformismo, vontade de sair da área, de procurar outra carreira, de fazer outros concursos e
abandonar o magistério. No entanto, estes mesmos profissionais acabam revelando estratégias
de sobrevivência neste sistema escolar que apesar de precarizados, muitos se mantêm
trabalhando nestas condições por necessidade ou falta de opção, já que a estabilidade no
emprego possui maior peso sobre a situação de desemprego estrutural pela qual passa a
sociedade.
24
Os professores com maior tempo de atuação no magistério estadual tornam-se sujeitos
importantes para o entendimento do processo de precarização do trabalho docente, pois
passaram por diversas tentativas de implementação de “planos de metas” para a educação e
todo o processo que o acompanha, como as avaliações externas realizadas, que tem como
objetivo a utilização de indicadores de eficiência, e que buscam sempre associar a
remuneração do professorado e demais integrantes da equipe escolar ao rendimento dos
alunos em testes de aprendizagem. Coloca-se, então, a necessidade de entender o processo de
precarização, acentuados nas últimas décadas, assim como ver percepção desses profissionais
sobre sua própria atuação e seus interesses coletivos.
25
Capítulo 2: UMA MICROREALIDADE DA EDUCAÇÃO PÚBLICA
FLUMINENSE
Neste capítulo, nossa atenção se voltará, especialmente, para a descrição de uma
microrealidade da educação pública fluminense, onde haverá a exposição de características de
uma escola da Rede Estadual.
O objetivo neste ponto será partir de um estudo de caso, para entender o fenômeno
pesquisado, sem deixar de ter compreensões mais generalizantes. Inicialmente, haverá uma
breve exposição da escola escolhida e como ela se constitui, também serão levantadas
características do bairro no qual ela se localiza e como esta escola tem sofrido os efeitos das
políticas públicas educacionais.
Será demonstrado, no presente capítulo, o reflexo das políticas educacionais no
cotidiano da escola pública, refletindo na estrutura física, no “clima escolar” e nas relações
intra-escolares. E por fim, levantaremos a relação do professorado com as atuais políticas
públicas, assim como alguns problemas que estariam ocasionando a falta de mobilização da
categoria profissional docente em meio a todo esse processo.
O Colégio Estadual Dr. Rodolpho Siqueira (CEDROS) nos serve de campo empírico
para a temática estudada devido a vários aspectos. Dentre eles, o fato de ser a primeira escola
que tive atuação como professora, ter ocasionado a minha primeira adesão à greve dos
profissionais da educação e de ter sido palco de inúmeros e constantes desafios ocasionados
pelas atuais políticas.
Soma-se a isso, o fato de ser uma escola localizada na periferia, de evidenciar todo o
processo de precarização existente na Rede Pública do Rio de Janeiro e ter um corpo docente
com significativo tempo de atuação no magistério estadual, que passou por um período de
nova significação da escola e do trabalho docente. Um período onde acompanhou-se um
processo de progressiva degenerescência da educação pública e onde impõe-se que o
professor enfrente na sala de aula as conseqüências da falta de investimento na educação, que
tem contribuído para a deterioração da escola pública e sua homeopática privatização, baseada
nos princípios neoliberais que sustentam as políticas educacionais nas últimas décadas.
2.1 A comunidade local e a escola
26
“Colubandê” é o bairro onde se localiza a escola, que fica situado no distrito sede do
município de São Gonçalo. Pela sua localização, a atividade comercial ganha destaque devido
aos diversos estabelecimentos comerciais: supermercados, farmácias e principalmente os
atacadistas; abrigando boa parte da juventude e dos trabalhadores em geral. O ramo industrial
também ganha destaque, pois no bairro também encontramos algumas fábricas têxteis e
atualmente encontra-se um setor imobiliário em expansão, com a presença de construtoras na
inicialização de obras dos condomínios residenciais.
O bairro Colubandê apresenta uma densidade demográfica alta, com cerca de 100000
habitantes2. O transporte coletivo é explorado no bairro por diversas empresas de ônibus e
transporte alternativo, sendo estes, utilizados pela comunidade escolar. A escola se situa
paralelamente a Rodovia Amaral Peixoto, via expressa com grande circulação de veículos. É
percorrendo esta estrada ou uma das ruas paralelas mal iluminadas ou sem asfalto que se
atinge o Colégio Estadual Dr. Rodolpho Siqueira.
O atendimento médico na região é feito através de uma Unidade de Pronto
Atendimento e pelo “Hospital Geral de São Gonçalo” (Hospital Geral Alberto Torres).
Quanto ao atendimento educacional, o bairro dispõe de Creche Comunitária, uma escola
municipal, três colégios privados, um CIEP, o Colégio Comendador Valentim dos Santos
Diniz, sede do projeto NATA (Núcleo Avançado de Educação em Tecnologia de Alimentos e
Gestão de Cooperativismo) e uma universidade privada. Sua taxa de alfabetização vem
crescendo em comparação aos bairros do entorno.
As características negativas levantadas pelos moradores se localizam na questão da
falta de segurança, iluminação, ruas sem asfalto e esgoto a céu aberto que acarretam em
muitos mosquitos e doenças. Outro problema muito presente na comunidade é a falta de
estrutura e investimento na contenção dos efeitos das chuvas, há no bairro grandes áreas de
risco por enchentes.
A região citada possui poucas atividades de lazer para a população. Os locais
restringem-se a uma praça em revitalização e ao Batalhão de Polícia Florestal e do Meio
Ambiente, onde as pessoas, principalmente os jovens frequentam para a prática de atividades
físicas e esportivas. 2 O que nos serve de base para o levantamento dos dados citados a seguir referentes ao bairro e à instituição, foram informações e documentos coletados junto à secretaria da escola, bem como um plano de gestão oferecido pela direção que preencheu o espaço de informações que deveriam estar contidas no Projeto Político Pedagógico, que até a conclusão desta pesquisa, encontrava-se em construção.
27
O índice de criminalidade é alto, os assaltos são freqüentes nas proximidades da
escola, porém o bairro em si não é caracterizado pelos moradores como uma favela ou
composto por favelas, porém, “ao redor” do bairro existem no mínimo quatro comunidades
onde há a presença do tráfico de drogas. Grande parte dos alunos do CEDROS é formado por
habitantes da própria localidade e também das quatro favelas existentes no entorno.
Através do decreto 1343 de 11/04/45 houve a criação do Grupo Escolar de Colubandê,
posteriormente, através do decreto 11820 de 14/06/65 há a transformação do grupo escolar em
Escola Dr. Rodolpho Siqueira, somente em 2001, com a criação do ensino médio, houve a
transformação de escola para Colégio Estadual Dr. Rodolpho Siqueira. A escola pertence à
Coordenadoria Regional Metropolitana II, que engloba o município de São Gonçalo, no Rio
de Janeiro.
As modalidades de ensino oferecidas pela escola são: ensino fundamental (6º ao 9º
ano) e ensino médio (regular). Seu quadro funcional é composto por professores e
funcionários. Dentre os professores, temos 65 efetivos, sendo duas professoras compondo o
núcleo de direção, seis no técnico-pedagógico e um no núcleo administrativo; além desses
temos três professores contratados, três afastados por motivo de licença médica e dois em
licença especial.
Dentre os funcionários, incluindo o núcleo administrativo e o núcleo operacional,
temos oito efetivos e sete terceirizados, ficando evidente aqui a grande quantidade de
funcionários contratados por empresas e uma ausência de novos concursos para funcionários
administrativos, uma característica muito presente na política estadual nos últimos anos.
A diretora geral junto à adjunta e aos funcionários da secretaria compõem na verdade
uma espécie de corpo técnico-administrativo da escola. Todos têm jornada de 40 horas
semanais de trabalho em turnos alternados, de modo a garantir a presença de alguém
responsável pela escola durante todo o horário de funcionamento, o que nem sempre acontece,
principalmente no período noturno. Sendo este fato passível de críticas constantes pela
comunidade escolar.
O Colégio Estadual Dr. Rodolpho Siqueira está instalado em uma área de 2598,52m²
composta por 11 salas de aula, um pequeno pátio central, refeitório, cozinha, quadra esportiva
com uma pequena arquibancada, sala de leitura, secretaria, uma pequena cantina, sala de
coordenação e orientação educacional, laboratório de informática, laboratório de ciências, sala
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de professores e dois banheiros para alunos. A escola possui uma estrutura pouco adequada,
os espaços estão em estado de conservação ruim, as paredes das salas de aula estão
constantemente imundas, sem nenhuma movimentação para modificar esses aspectos. A
escola fica situada em uma superfície não plana e não possui entrada para cadeirantes, embora
não haja alunos com necessidades especiais na escola, sua estrutura impediria até mesmo o
acesso de portadores.
O Colégio possui uma topografia bastante irregular. O edifício localiza-se sobre um
terreno em desnível e se constitui de quatro módulos interligados. Para ter acesso a escola é
preciso subir uma rua bastante elevada, onde os alunos têm acesso a um pequeno portão
situado na parte lateral da escola. Há outro acesso, geralmente utilizado pelo corpo docente e
funcionários que se situa na frente da escola, onde há uma rampa. Após ultrapassar o portão,
encontra-se o primeiro módulo, onde se localizam as dependências administrativas da escola,
e também a sala de leitura e biblioteca, esta muito bem equipada e organizada. Os livros
colocados à disposição dos alunos são em sua maioria de literatura infanto-juvenil, literatura
brasileira, best-sellers ou didáticos.
Após esse espaço, somente há escadas de acesso, sendo três lances de escadas que
levam ao segundo andar. Nele encontram-se o refeitório, a cozinha, a sala de professores e o
pátio que se situa no centro, com as salas de aula ao redor. As salas de aula são pequenas,
num total de onze. São mal conservadas no que tange a limpeza e manutenção estrutural, ou
seja, estão pichadas, com muitas carteiras e vidros quebrados, portas e janelas quebradas e
sem fechaduras, além de quadros negros em estado precário ou mesmo ausência de mesas
para os professores. Com o processo de climatização das escolas da rede, todas as salas de
aula foram equipadas com dois aparelhos de ar condicionado, porém poucos funcionam, ou
funcionam abaixo do seu potencial.
Mais acima, o que seria uma terceira dependência, localiza-se uma quadra que
pretende poliesportiva, cimentada, pequena e em mau estado de conservação e limpeza, que
apesar de todos os percalços, constitui-se no único equipamento utilizado pela escola para
recreação e desporto dos alunos, além das aulas de educação física. Iluminada, para garantir
sua utilização pelas classes noturnas, tem em sua lateral uma pequena arquibancada de
cimento. Os laboratórios de informática e de ciências são utilizados muito limitadamente,
devido à burocracia intra-escolar, que fazem dos seus usos algo não tão presente no cotidiano
dos alunos e professores.
29
Em termos de equipamentos e material didático, o que existe na escola vai pouco além
do quadro e do pilot. Restringem-se eles a um projetor de slides, um televisor e um DVD, que
podem ser utilizados por todos os professores mediante agendamento, todavia todos os
equipamentos têm pouca utilização devido à própria burocracia intra-escolar. Por vezes há o
equipamento e não há um notebook, ou uma extensão de tomada, o que inviabiliza a
utilização ou mesmo desmotiva a utilização dos recursos didáticos.
Os materiais de trabalho para o professor têm sido cada vez mais escassos, sendo alvo
de críticas cada vez mais presentes, em especial dos professores de artes e educação física, por
possuírem pouco ou mesmo nenhum material para trabalhar em sala de aula. Os professores
de arte possuem pouquíssimo material para trabalho, resumindo-se muitas vezes ao lápis de
cor, e a educação física só possui uma bola de futebol, disponibilizada para cada professor,
responsabilizando-o pela manutenção da mesma.
A escola possui 1100 alunos que na sua grande maioria reside na própria comunidade.
Estes são divididos nos três turnos, ficando onze turmas no turno na manhã, dez turmas à
tarde e seis pertencentes ao período noturno. Além dessas turmas regulares, há desde 2009,
uma turma do Projeto Autonomia (modalidade de ensino que utiliza a metodologia de vídeo-
aulas, numa parceria entre a Secretaria de Estado de Educação e a Fundação Roberto
Marinho).
Além das modalidades de ensino em turnos regulares, há desde 2010, o projeto Mais
Educação3, que oferece atividades esportivas, e reforço de matemática e português no contra-
turno. Uma iniciativa coordenada pela Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e
Diversidade (SECAD/MEC), em parceria com a Secretaria de Educação Básica (SEB/MEC) e
com as Secretarias Estaduais e Municipais de Educação. Sua operacionalização é feita por
meio do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), do Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educação (FNDE).
3 Segundo o site do MEC, visitado em 04 de janeiro de 2012 (portal.mec.gov.br), o programa Mais Educação visa fomentar atividades para melhorar o ambiente escolar, tendo como base estudos desenvolvidos pelo Fundo das Nações Unidas para a infância (UNICEF), utilizando os resultados da Prova Brasil de 2005. Nesses estudos destacou-se o uso do “Índice de Efeito Escola – IEE”, indicador do impacto que a escola pode ter na vida e no aprendizado do estudante, cruzando-se informações socioeconômicas do município no qual a escola esta localizada. Por esse motivo, a área de atuação do programa foi demarcada inicialmente para atender, em caráter prioritário, as escolas que apresentam baixo Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), situadas em capitais e regiões metropolitanas.
30
O CEDROS não possui uma qualidade de ensino ressaltada, a escola não possui bons
índices de desenvolvimento, apresenta níveis muito baixos em exames que dão acesso ao
ensino superior e apresenta um alto grau de evasão, principalmente no período noturno. Entre
os professores, uma opinião muito presente é que o ensino oferecido pelo CEDROS é de
muito baixo nível. Em conversa informal com os professores, um deles diz que “esta escola
está entregue às moscas, a pior do bairro.” Nesta e em outras manifestações, pôde-se perceber,
aliado à crítica irreverente, certa inconformidade por a escola não ter a qualidade e o prestígio
que gostariam que tivesse.
2.2 O “Clima escolar” e as relações intra-escolares
Para podermos determinar as causas do comportamento de um indivíduo em situação
de trabalho, neste caso a situação dos professores, precisamos considerar as suas
características pessoais, o contexto econômico e político, mas também o seu ambiente ou
clima de trabalho, pois isso certamente influencia a sua prática.
Fernandes (1989) afirma que se o professor quer mudança ele não pode estar alheio a
dimensão interna a escola e cair num extremismo pedagógico que falha quando acredita que
as mudanças só podem se dar de fora pra dentro, ou seja, modificando a sociedade para
modificar a escola. Ele afirma que a mudança deve acontecer nos dois níveis – dentro da
escola e fora dela e conclui neste ponto que há mudanças antecipadas, que ocorrem em
primeiro nível de uma instituição e podem avançar em relação às transformações da
sociedade.
“Não se trata de colocar o educador naquela perspectiva de ódio às instituições. Vamos acabar com
todas as escolas, elas são prisões. Todas as prisões precisam ser destruídas. Não se trata disso.
Instituições e valores são sempre redefinidos na marcha das civilizações. O homem nunca se livrou de
certas instituições.” (FERNANDES, 1989, p.173)
Além disso, ele diz que o professor está numa tensão política permanente com a
realidade e só pode atuar sobre essa realidade se for capaz de perceber isso politicamente.
“Se o professor pensa em mudança, tem que pensar politicamente. Não basta que disponha de uma
pitada de sociologia, uma outra de psicologia, ou de biologia educacional, muitas de didática, para que
se torne um agente de mudança. E nesse caso, por exemplo, Dewey e sua escola deram uma prova
muito rica do que o pragmatismo norte-americano conseguiu fazer, usando a escola como instrumento
31
de transformação do meio social ambiente. É muito importante estudar o que foi feito nos Estados
Unidos, tentando aproveitar os recursos materiais e culturais do ambiente, para modificar a relação do
estudante com a sociedade.” (Ibid.; p.167)
O autor diz que não se trata de proclamar uma utopia e dizer – “nós temos uma
fórmula, graças a esta fórmula vamos produzir a nova escola, e esta vai gerar a nova
sociedade, que, por sua vez, formará a nova geração”. Já se pensou nisso, não só no Brasil,
como também na Europa e nos Estados Unidos. “A realidade é que as transformações são
conquistadas a duras penas. Os professores entram, agora, nas mais difíceis condições de uma
nova era, tal como está acontecendo com os proletários.” (p.175)
Fernandes agrega ainda outros dados, como o clima de violência e diz que isto tem
desabado nas escolas primárias, secundárias, e até nas escolas superiores, em termos de
destruição de equipamentos, de salas de aulas, de brutalização de estudantes, de professores e
diretores.
Segundo Brunet (1995), cada escola tem um clima específico e o clima de uma
organização resulta dos comportamentos e das políticas dos membros que a integram,
especialmente da direção. O autor afirma que o clima determina a qualidade de vida e a
produtividade dos docentes e dos alunos, atuando como catalizador dos comportamentos
observados nos atores de uma organização. O autor afirma que o clima organizacional diz
respeito às percepções dos atores escolares em relação às práticas existentes numa dada
organização.
No entanto, isso deve nos servir de referência para ajudar a interpretar uma situação e
o próprio comportamento do indivíduo. Neste caso, observar como os membros que integram
determinado estabelecimento de ensino percebem o clima escolar pode nos dar instrumentos
de interpretação que visam compreender como o professor enxerga o processo de
precarização do seu trabalho, objetivo a ser alcançado aqui.
No Colégio Estadual Dr. Rodolpho Siqueira, alunos e professores reclamam da
direção, que se encontra bem ausente do cotidiano pedagógico. Em resumo, os professores se
sentem desvalorizados pela direção da escola, que reflete uma relação gerencial e onde os
atritos têm sido constantes. Uma das principais reclamações feitas pelos docentes nos últimos
tempos tem sido o trato da direção, a ausência de informações e a não valorização dentro da
escola.
32
Poderíamos caracterizar o CEDROS como possuidor de um clima fechado, ou seja,
um ambiente de trabalho considerado pelos seus membros como autocrático, rígido,
constrangedor, onde os indivíduos não são considerados nem consultados.
A relação entre os professores é amigável e os atritos existentes entre os próprios
colegas no contexto do CEDROS são pouco presentes e parecem se dar em momentos
delimitados. Como exemplo clássico, temos o final/inicio de ano letivo, na montagem dos
horários, onde os professores antigos fazem-se valer de seus direitos sobre os professores
novos em relação as prioridades de horários, dias e turmas. Mas não há aqui nenhuma
polarização evidente, somente nos bastidores.
Outro conflito evidenciado aconteceu durante a greve da rede estadual de 2011, onde a
grande maioria dos profissionais da escola não aderiu ao movimento. Tivemos apenas cinco
professores grevistas, o que acabou gerando um mal estar dentre aqueles que fizeram greve,
que estiveram na luta econômica por mais conquistas para a categoria e foram pouco
valorizados por isso. No geral, temos um corpo docente marasmático e pouco mobilizado no
CEDROS, o que dificulta as discussões políticas e acarreta apatia e desmobilização.
A relação entre os alunos e os professores parece refletir as mesmas características
levantadas por quem discute o problema educacional nos dias de hoje. O conflito de
perspectivas, a ausência de objetivos claros do papel da escola e um amplo acesso de uma
parcela da população que não parece se adequar aos moldes da escola, refletem nas relações
entre os principais atores desse contexto. Essa situação nova conduz a alterar o quadro de vida
da juventude, assim como o modo como é percebida a escola, o mundo do trabalho e a relação
entre ambos. O sentido do trabalho realizado na escola por professores e alunos passa a ser
dificultado por uma perda de legitimidade que decorre do fosso cada vez maior entre as
expectativas sociais depositadas na escola e as possibilidades de sua concretização, tal como
expressa o trecho abaixo:
“O défice de sentido é algo de comum a professores e a alunos, prisioneiros, ambos e em conjunto, dos
mesmos problemas e dos mesmos constrangimentos. [...] O problema da escola pode ser sintetizado em
três facetas: a escola, na configuração histórica que conhecemos (baseada num saber cumulativo e
revelado) é obsoleta, padece de um déficit de sentido para os que nela trabalham (professores e alunos)
e é marcada, ainda, por um défice de legitimidade social, na medida em que faz o contrário do que diz
(reproduz e acentua desigualdades, fabrica exclusão relativa).” (CANÁRIO, 2008, p.79)
33
Nessa crise de paradigma acerca do papel da escola encontram-se sujeitos com papéis
delimitados, porém, com chances irrisórias de alcançar os papéis propostos. Nesse meio,
ficam os professores, dilapidados moralmente e ao mesmo tempo recebendo a atribuição de
uma missão redentora.
2.3 A escola e os professores
Levando em consideração todos os aspectos levantados, as condições materiais,
estruturais e o clima presente nas relações intra-escolares; o CEDROS não parece se
diferenciar da grande maioria das escolas públicas localizadas nas periferias dos grandes
centros urbanos. No item anterior já foi apresentado alguns problemas relacionados ao espaço
físico escolar, onde se observou que a escola apresenta-se num despojamento quase total: fora
sua força de trabalho e a sala de aula com quadro, nem sempre com pilot e apagador, o
professor pode contar com pouca coisa mais para desempenhar o seu papel.
A falta de professores é uma característica generalizada na rede pública
estadual. Segundo o SEPE (Sindicato Estadual dos Profissionais da Educação) cerca de 20
professores por dia útil saem das escolas estaduais, entre exonerados e aposentados.4 Além
disso, o sindicato afirma que há uma carência de mais de 10 mil professores na rede, mas que
os baixos salários não atraem novos professores. O baixo salário oferecido, as péssimas
condições de trabalho, o desprestígio da profissão, a falta de segurança, a longa distância entre
a escola e a residência do professor e a formação deficitária são causas desse claro
movimento.
Florestan Fernandes (1989) afirma que, em relação aos professores, haveria ainda
muitos problemas a salientar. Afirma que se há um desnivelamento profissional e econômico,
há também o cultural, pois o professor que perde prestígio como profissional, perde renda e
também perde tempo para adquirir cultura e melhorá-la, a fim de ser um cidadão ativo e
exigente.
4 Segundo dados do governo, explicitados pelo secretário de Educação Wilson Risolia, durante a greve do magistério em 2011, o número de aposentadorias superaria o número de exonerações. Porém, o sindicato desmentiu essas afirmações, comprovando através dos números obtidos no Diário Oficial do Rio de Janeiro, que o número de exonerações supera e muito o número de aposentadorias, demonstrando a alta rotatividade de profissionais do magistério estadual devido às condições de trabalho e desvalorização.
34
“Seria impossível, por exemplo, quando me tornei assistente na faculdade, ouvir algum professor dizer
que ganhava salário. Um professor não dizia isso. Ele tinha proventos. A concepção estamental era tão
forte, que ele se sentiria degradado se fosse considerado (ou se se considerasse) (sic) um assalariado.
Hoje, não só quer ser assalariado, mas quer lutar como assalariado, até quer imitar os operários na luta
econômica e política.” (FERNANDES, 1989, p.170)
Em relação à organização dos professores, o autor afirma que no final da década de 80,
o processo de mobilização não atingia a massa dos professores, e sim uma minoria, mas que
era essa minoria que estava levando à frente um processo novo.
“Eu fiz uma conferência, ainda este semestre, no último congresso organizado pela APEOESP. Foi uma
surpresa para mim. Havia mais de seis mil pessoas no auditório. Vê-se por aí o grau de mobilização. O
que isso representa? Não eram mais de seis mil pessoas pleiteando, do governo Sarney, nomeações para
os escalões intermediários. Eram mais de seis mil pessoas que estavam ali preocupadas com a relação
do educador com a sociedade, com a humanização do homem que nessa sociedade é despojado da sua
humanidade.” (FERNANDES, 1989, p.173)
Hoje isso se confirma ainda com bastante intensidade, onde temos sindicatos imensos
e combativos como o SEPE-RJ, a APEOESP em São Paulo e diversos outros pelo país que
impulsionaram grandes greves nos últimos anos.
Florestan Fernandes elenca esses problemas com o objetivo de mostrar a necessidade
de o professor, no seu cotidiano, ter uma consciência política aguda e aguçada, firme e
exemplar. “Não que ele deva se tornar um Quixote ou um espadachim. Mas ele precisa ter
instrumentos intelectuais para ser crítico diante dessa realidade e para, nessa realidade,
desenvolver uma nova prática, que vá além da escola.” (p.170)
Afirma ainda que a educação do educador é um processo complexo e difícil e
destacava a importância que se percebesse o que estava acontecendo na sociedade brasileira
naquela época.
35
“O educador está se reeducando em grande parte por sua ação militante, à medida que aceita a condição
de assalariado, que proletariza sua consciência, portanto seus modos de ação. Isto apesar de ser uma
pessoa da pequena burguesia ou da classe média. Ele rompe com seus padrões ou então passa por um
complicado processo de marginalidade cultural, porque compartilha de duas formas de avaliação: uma,
que é mais ou menos elitista; a outra, que é mais ou menos democrática e divergente. Nessa situação-
limite, o professor se vê obrigado a redefinir sua relação com a escola, com o conteúdo da educação, sua
relação com o estudante, com os pais dos estudantes e com a comunidade em que vivem os estudantes.”
(p.172)
O autor conclui neste ponto que se assistiu a um processo novo, um processo em que o
desnivelamento econômico, social e político criaram a possibilidade de que o professor defina
a sua humanidade em confronto com a tradição cultural e com a opressão política. Porém, este
destaque de Florestan Fernandes, visível à época, acaba dando lugar a outro tipo de relação
nos dias de hoje.
Como destaca Áurea Costa (2009), hoje em dia dá-se uma relação professores/alunos
distorcida, em que os segundos passam a imputar aos professores o tratamento que deveriam
dar aos reais representantes do Estado, que os tem prejudicado durante a sua trajetória escolar.
E os professores passam a ver os alunos como aqueles que materializam a falta de respeito e
desprestígio da categoria profissional na sociedade, nas manifestações de falta de respeito e,
até mesmo, a violência. Ou seja, mutuamente as culpas são atribuídas às vítimas.
Em suma, o professor passa por um processo de perda de prestígio social generalizado,
dentro e fora da escola. Seu tempo de trabalho é cada vez mais ocupado por tarefas que não
lhe dizem respeito diretamente, a atividade prazerosa de ensinar vira um enfado no atual
contexto da escola pública, e isso acaba gerando um grande desconforto, ocasionado em
grande parte pela desvalorização, pelos baixos salários, e também pela perda do controle
sobre o próprio trabalho. Portanto, conforme sugere Canário (2008) se faz necessário
desalienar o trabalho escolar, passando do enfado ao prazer; e pensar a escola a partir de um
projeto de sociedade, pois não será possível uma escola promover a realização da pessoa
humana, numa sociedade baseada em tirania e exploração.
36
Capítulo 3: A PERCEPÇÃO DOS PROFESSORES SOBRE AS
POLÍTICAS EDUCACIONAIS E O PROCESSO DE PRECARIZAÇÃO
DO TRABALHO DOCENTE
O presente capítulo apresenta os dados referentes à pesquisa realizada com os
professores do Colégio Estadual Dr. Rodolpho Siqueira, escola detalhada no segundo
capítulo. Aqui, traremos reflexões e formularemos hipóteses a partir dos dados coletados, que
venham a contribuir para o entendimento de como o professor enxerga o processo de perda de
controle do seu trabalho e como identificam os diferentes planos de governo que possam ter
levado a um maior processo de precarização do trabalho docente ao longo do seu tempo de
atuação.
Num segundo momento, utilizando o conceito de Manoel Esteve, identificamos o que
caracterizaria o “mal estar docente” a partir dos professores desta escola, observando a
relação dos mesmos com a profissão, o grau de satisfação pessoal e a relação de tudo isso com
a alienação e perda de controle sobre o próprio trabalho. Ainda será destacada aqui, a relação
dos professores com os alunos, revelando neste ponto uma relação contraditória entre o
discurso e o fato declarado.
Por fim, ganhará destaque a percepção do professor em relação à perda do controle
sobre o próprio trabalho e a relação com o período histórico que isso se deu mais fortemente.
Além disso, será destacado como o processo de aumento de trabalho burocrático tem
interferido no cotidiano do professor e como este identifica essas mudanças dentro das
políticas governamentais das últimas décadas.
3.1 O grupo pesquisado
Com o objetivo de realizar uma pesquisa qualitativa sobre o processo de precarização
do trabalho dos professores da Rede Estadual do Rio de Janeiro, foi delimitado como campo
empírico o Colégio Estadual Dr. Rodolpho Siqueira, localizado no município de São Gonçalo.
A escolha da escola foi feita por esta possuir em seu quadro um grande número de professores
com longa carreira no magistério estadual.
37
O conjunto de informações foi coletado de diversas maneiras, incluindo aquelas que
possibilitavam o confronto entre o discurso e a prática do professor. Durante a pesquisa,
alguns questionamentos eram feitos após a conclusão de determinado assunto ou da entrega
do questionário 5 e tinham o objetivo não de discordar das respostas fornecidas pelos
professores, mas de problematizar alguns temas por eles abordados, de modo a aprofundar
com eles a reflexão a respeito do tema e verificar suas opiniões frente a pontos de vista
divergentes.
Os (as) professores (as) pesquisados (as) passaram pelo processo de mudanças na
educação orientadas pelas sucessivas políticas de intervenção no ensino e nas escolas. Para a
observação da relação entre intervenção das políticas educacionais e as percepções dos
professores a respeito dessas políticas, nós estabelecemos como recorte temporal o período
que se inicia na década de 90 e se estende até a atualidade. Período permeado pela lógica
neoliberal, na qual o (a) professor (a) vem sofrendo uma intensificação, sobrecarga e perda de
controle do trabalho, que tem ocasionado diversas implicações visíveis.
Desde os primórdios da vida republicana brasileira, tem ocorrido uma sucessão de
reformas de ensino, seja em nível nacional, com as LDB (1961 e 1996), seja em nível estadual
ou municipal. Contudo, se, aparentemente, as primeiras reformas tinham como foco
prioritário a organização administrativa dos sistemas de ensino, incluindo a própria legislação,
ao longo do tempo, foram se estreitando os mecanismos de controle, assim como as
estratégias de intervenção estatal no trabalho dos professores.
Nas últimas décadas, percebemos que os objetivos do ensino estão cada vez mais
determinados por secretarias e governos; diversos planos e metas tem sido implementados por
diferentes políticas públicas que variam de governo para governo; e surgem limitações cada
vez maiores para a prática do magistério. Esses fatores vêm tornando o ensino uma tarefa
cada vez mais árdua, minimamente reconhecida, cada vez menos requisitada, nada
incentivada e pouco gratificante.
Os dados da pesquisa foram obtidos durante o mês de novembro de 2011 através de
questionários entregues aos professores com mais de dez anos de magistério estadual, com o
objetivo de entender como esses (as) professores (as) enxergam o processo de perda de
controle do seu trabalho e como identificam os diferentes planos de governo que possam ter
5 Em anexo (1).
38
levado a um maior processo de precarização do trabalho docente ao longo de seu tempo de
atuação.
Foram entregues vinte questionários, desses retornaram quatorze. Alguns
questionários foram entregues pessoalmente, outros foram deixados nas respectivas pastas,
desta última forma seis questionários permaneceram nas pastas dos professores durante três
semanas e não foram respondidos. A entrega dos questionários pessoalmente foi interessante,
pois permitiu um esclarecimento do que consiste a pesquisa, neste caso a pesquisadora
precisou fazer uma explicação da pesquisa que não influenciasse as respostas dos professores.
Alguns professores responderam no mesmo momento da entrega contribuindo para um
diálogo onde a pesquisadora, sem deixar de ser interlocutora, se colocou mais na condição de
ouvinte.
Outros (as) professores (as) preferiram levar os questionários para responder “com
calma” e entregar em outro momento, desses, boa parte dialogou posteriormente, elogiando a
pesquisa e dizendo ser interessante alguém ouvi-los, contribuindo inclusive com outros
assuntos pertinentes que não estiveram contidos no questionário. Alguns inclusive
demonstraram interesse em saber os resultados da pesquisa.
O questionário foi composto por vinte e três perguntas: vinte e uma de múltipla
escolha e duas questões abertas. As perguntas abertas tiveram o objetivo de fazer uma
investigação mais profunda e precisa da temática central da monografia. A primeira consistiu
em perguntar ao (a) professor (a) se ele (a) se recordava de alguma política
educacional/proposta pedagógica do governo que tenha tido influências no seu exercício
profissional, neste caso a pergunta foi importante para entender o processo de precarização do
trabalho docente dentro dos planos governamentais sob o olhar dos (as) professores (as).
A segunda questão discursiva, localizada ao final do questionário, não teve o objetivo
de ser tão decisiva e importante quanto a primeira, porém ela foi fundamental ao questionário,
pois nela o professor pôde oferecer uma saída para os problemas elencados nas questões
respondidas, afirmando com suas palavras o que os fariam ficar mais satisfeitos com o
trabalho no magistério. Esse foi um cuidado presente na pesquisa, onde buscou-se perguntar
pela positiva, a fim de não cair sempre na questão da insatisfação com o trabalho, a fim de
não tornar o questionário massante, monótono ou negativista para o professor.
39
O processo de precarização do trabalho tem uma forte ligação com a questão de
gênero, profissões com grande presença de mulheres, geralmente, são as que possuem as
remunerações mais baixas, são menos reconhecidas e possuem um menor status dentro da
sociedade que vivemos. Neste caso, podemos observar com base em alguns estudos e na
própria experiência que o magistério tem passado por um processo de feminização acentuado,
com grande parte de seu corpo docente composto por mulheres, estas que geralmente
permanecem por mais tempo na profissão, geralmente contribuindo com o segundo salário da
família, fato que geralmente não acontece com os homens, que com salários cada vez mais
rebaixados, buscam outra ocupação ou mesmo mudança de profissão ao longo de sua carreira.
Embora não possamos ignorar este aspecto de gênero na análise do processo de
trabalho, não será o objetivo desta pesquisa fazer uma análise de gênero ou ter como premissa
uma separação por gênero. Na coleta de dados, procurei balancear o número de professores do
sexo masculino e feminino, porém, neste caso, mesmo com uma amostra pequena,
evidenciou-se que a maior parte dos respondentes foram mulheres, contribuindo para a
confirmação da feminização do magistério como mais um meio de precarização do trabalho
docente. Como não será o objetivo da monografia fazer uma análise de gênero, a pesquisadora
não levará esta questão a fundo, porém isso não deixou de ser um dado importante e se
levássemos esta questão mais a fundo, nos permitiria observar como se dão os
questionamentos e as respostas entre homens e mulheres e mesmo se há uma mudança de
percepção em relação a gênero.
Os questionários foram entregues respeitando apenas o corte de “tempo do magistério
acima de dez anos”, porém, mesmo assim, não deixou de ficar evidenciada uma presença
maior de mulheres. Dos vinte questionários entregues, treze foram professoras e sete
professores. Para a análise dos dados, com base nos questionários que retornaram, nove
professoras e cinco professores foram considerados.
Durante a exposição dos dados, em alguns momentos ficará claro a diferença de
gênero, outros não. Portanto, quando houver referência a professores, estará sendo incluído
também as mulheres professoras, obedecendo a um critério da língua portuguesa que não
prejudique a leitura.
As perguntas que iniciam o questionário tiveram o objetivo de traçar o perfil dos
professores. Os quatorze professores entrevistados têm idades de 32 a 61 anos, destes a faixa
40
etária de maior concentração foi de 40 a 50 anos, com nove professores nesta faixa de idade.
Este corte etário nos permitiria fazer uma relação entre idade/tempo de serviço e sua relação
com a percepção sobre o processo de precarização do trabalho ao longo do seu tempo de
atuação. Na pesquisa isso não se tornou tão evidente, a insatisfação com o trabalho não teve
uma relação direta com a idade, professores na faixa etária dos 30 anos demonstraram a
mesma insatisfação de professores na faixa etária dos 60 anos.
Com o objetivo de obter uma ampla perspectiva e olhares diversos, não houve critério
seletivo por disciplinas, portanto houve dentre os professores pesquisados uma grande
variedade de áreas do conhecimento, abrangendo diversas disciplinas: língua portuguesa,
inglês, ciências, biologia, filosofia, sociologia, matemática, educação física, educação
artística, geografia, química e orientação educacional. Ficou evidenciado que alguns
professores lecionam mais de uma disciplina, como uma professora de 47 anos, que leciona
biologia, química, ciências e ainda cumpre tarefas de administração escolar.
Os professores trabalham em todos os turnos ou em apenas um. Não houve critérios de
seleção neste sentido, porém apenas duas professoras e um professor trabalham somente em
um turno, neste caso o turno da manhã, considerado o menos desgastante. Em contrapartida
três professores e uma professora trabalham em todos os turnos e seis professoras e um
professor trabalham em dois turnos.
Dentre os 14 professores, apenas dois, ambos com 41 anos, não possuem pós-
graduação. Os outros 12 professores possuem, porém todos em nível de especialização,
demonstrando aqui que os professores que buscam fazer um mestrado já não permanecem na
rede. Em relação ao tempo de trabalho no magistério estadual, cinco professores possuem
mais de 20 anos de carreira, três possuem mais de 15 anos de magistério e seis professores
possuem entre 10 e 15 anos de atuação na rede estadual.
3.2 O “mal estar docente”
A maioria dos professores não se considera um profissional realizado. Na pergunta
que trouxe esse questionamento, oito professores responderam negativamente, enquanto
apenas quatro disseram estar realizados na profissão. Outros dois professores anularam a
questão, marcando as duas alternativas ou deixando a questão sem resposta, demonstrando até
41
mesmo uma falta de clareza pessoal ou dificuldade de assumir, em determinada altura da vida,
uma falta de realização na profissão que se dedicou por tanto tempo.
A escolha pela carreira do magistério é um fator importante a ser considerado, pois
nos permite caracterizar e fazer uma relação do grau de satisfação do professor em
determinada fase, com suas aspirações iniciais. Isso nos permite fazer um balanço com a sua
opção pela carreira, podendo haver, ou não, uma relação direta com a satisfação. Neste caso,
foi bem diversificado a forma de escolha pela carreira no magistério: alguns professores
disseram que a docência foi uma escolha pessoal e que sempre desejaram ser professores;
outros afirmaram que não queriam ser professores, mas as circunstâncias da vida os levaram a
tal escolha; e minoritariamente outros professores afirmaram que entraram para o magistério
pretendendo mudar de profissão, mas acabaram ficando por fatores diversos.
Evidenciou-se aqui uma grande diversificação e heterogeneidade no que diz respeito
ao magistério como vocação como se costuma colocar o senso comum, demonstrando que não
é necessariamente por prazer ou por identificação que os professores se tornam professores e
permanecem no magistério, este fato muitas vezes ocorre por circunstâncias diversas, muitas
vezes por origem sócio-econômica, onde a opção pela licenciatura pode ter sido a única
alternativa palpável durante a formação do professor e pode ainda ter significado uma
ascensão social para algumas famílias depois do ingresso no magistério. Além disso, há o
fator estabilidade no serviço público, que dentro de um mercado de trabalho com trabalhos
cada vez mais precarizados, acaba sendo uma saída viável e conformativa. O que contribui
para a permanência de pessoas insatisfeitas, mas que ainda vêem o magistério como uma
alternativa, como um emprego seguro, apesar dos percalços.
A ampla maioria dos professores afirmou que estiveram mais satisfeitos em atuar no
magistério estadual nos tempos iniciais de sua carreira, apenas um professor disse que esteve
sempre satisfeito e outros dois professores afirmaram que os últimos anos tem sido mais
satisfatórios para se trabalhar. Este fator não nos dá muita clareza se houve uma identificação
com os planos governamentais implementados à época, visto que as idades dos professores
variaram e não foi possível estabelecer um tempo histórico homogêneo neste aspecto.
Portanto, pudemos identificar que esta satisfação em atuar no magistério não se deu
exatamente por uma política de governo ou pela ausência de uma política como a atual que
agudiza a precarização do trabalho docente. Neste caso, a satisfação pareceu estar mais
associada à euforia inicial de carreira.
42
Apenas um professor declarou que sempre esteve motivado com o trabalho, todos os
demais disseram que já sentiu desmotivação algumas vezes. Esta desmotivação se deu,
majoritariamente, após os dez anos de atuação, ficando evidenciado aqui uma relação da
desmotivação com a perda do controle do trabalho e o aumento do processo de burocratização
do trabalho evidenciado nos últimos anos. Outros professores afirmaram que esse processo de
desmotivação se deu antes dos dez anos de magistério, outros que isso se deu nos primeiros
anos e alguns disseram ainda que a desmotivação esteve presente em todos os momentos.
O número de professores que pensou em desistir do magistério não ficou muito
distante daqueles que nunca pensaram em desistir, havendo um equilíbrio dentre os
respondentes. Dos que pensaram em desistir, a maioria afirmou que esta vontade de
abandonar o magistério estadual se deu depois dos dez anos de exercício profissional e outra
pequena parte disse que isso aconteceu antes dos dez anos. Nenhum professor disse que esta
vontade de desistir tenha se dado no primeiro ano de carreira, ou mesmo em todos os
momentos, ficando evidente aqui uma localização da crise com o trabalho nos últimos anos de
exercício profissional.
A ampla maioria dos (as) professores (as) afirmou que o momento mais difícil de atuar
na rede estadual tem sido o atual, ou nos últimos cinco anos. Apenas uma professora
considerou que há vinte anos foi o momento mais difícil. Talvez nesse caso, tenha feito uma
relação mais aproximada com a fase inicial, as dificuldades de iniciante, do que uma relação
direta com as relações de trabalho.
Em relação ao mal estar docente, fato muito presente e evidenciado no cotidiano das
escolas, onde os pedidos de afastamento, licenças ou mesmo faltas são cada vez mais comuns,
dentre os professores pesquisados, apenas duas professoras e um professor disseram nunca ter
passado por problemas de saúde ocasionados por sua atividade profissional, todos os demais
afirmaram já ter vivenciado momentos de tédio, crise, desgaste, ou mesmo doença
proveniente do trabalho.
3.3 A relação com os alunos
No que diz respeito à relação do professor com os alunos, a contrariedade pareceu
estar colocada. Todos os professores afirmaram nos questionários, que têm relações muito
43
boas, boas ou razoáveis com seus alunos. Nenhum professor disse ter uma relação ruim ou
péssima com os discentes. No caso específico desta pergunta, pude observar um paradoxo,
pois a grande maioria dos professores que participaram da pesquisa, em diálogo em outros
momentos, dizem que a relação com os alunos tem estado cada vez mais difícil, que os alunos
não são interessados, que não querem ver os alunos, que as turmas são muito cheias e não
conseguem dar aula, enfim, demonstram muitas vezes, inclusive, uma relação hostil com
alguns fatos e com alguns alunos isoladamente, na maioria das vezes culpabilizando o próprio
aluno pelo fracasso escolar.
Portanto, nos dados da questão que buscou classificar a relação dos professores com os
alunos, evidenciou-se o contrário. Todos os professores, sem exceção, declararam ter boas
relações com seus alunos. Demonstrando uma incoerência do discurso com o fato declarado.
Essa contradição pode ter se evidenciado devido à forma de coleta dos dados, talvez não
ficasse tão latente essa contradição em uma entrevista, por exemplo, onde o discurso
evidenciado cotidianamente poderia ser repetido.
Outra contradição aparente, na relação discurso e resposta no questionário, se deu na
pergunta que se refere ao insucesso dos alunos. Durante a maior parte do tempo em que é
possível observar os comentários e discussões entre os docentes, estão sempre presentes na
fala dos professores argumentos fatalistas, de culpabilização dos alunos, como sendo estes os
responsáveis pelo fracasso escolar, pela repetência, pela falta de comportamento e disciplina.
Dificilmente observa-se algum professor da escola, numa conversa informal, que afirme que o
sistema educacional é que favorece o fracasso escolar, ou que os governos e as políticas
públicas é que são culpadas por não oferecer situações reais para um ensino de qualidade e
uma aprendizagem significativa.
Porém, nas respostas, a maioria dos professores afirmou que o sistema educacional é
que tem favorecido o fracasso escolar, ou que a culpa é dos governos que não dá condições de
trabalho e ensino que proporcione uma situação de melhor ensino/aprendizagem. Apenas duas
professoras disseram que a culpa do fracasso escolar é dos próprios alunos que estão cada vez
mais indisciplinados.
Esta pergunta foi a que gerou maior discussão durante a entrega dos questionários, e
mesmo manifestações por escrito ao lado da resposta objetiva, no sentido de esclarecer o
porquê de sua resposta dupla ou tripla, ou mesmo criando mais uma opção de resposta,
44
colocando a necessidade de afirmar que todas as alternativas estariam corretas. Alguns
professores disseram que precisaram responder a mais de uma alternativa, pois ao mesmo
tempo em que há culpa dos governos com o sistema educacional, há também uma falta de
interesse dos alunos e também uma parcela de culpa do professor que tem apresentado cada
vez mais dificuldades em fazer os alunos aprender.
Um aspecto de particular importância observado entre os professores questionados é a
maneira como se sentem progressivamente deslocados em sua função de professor diante de
se insucesso em transmitir aos alunos os conteúdos curriculares. Muito embora haja uma
tendência dos professores em culpar os alunos pelo fracasso escolar, não é verdade que a
origem do problema esteja exclusivamente na falta de competência dos professores, já
advindo desde os cursos de formação. Nas declarações da maioria dos docentes, observa-se
com freqüência um componente de decepção com a realidade de trabalho na escola, em
especial com seu alunado. As grandes mudanças que se operaram na composição do alunado
da escola pública também ressaltam a inadequação de objetivar os mesmos êxitos de
antigamente.
Em algumas vezes percebemos que o professor em vez de enxergar o aluno como um
dado da questão, ele é tido como obstáculo a sua solução. Esse pensamento de que tudo
depende do aluno parece estar ainda bastante disseminado. Além disso, alguns professores
não escaparam do discurso que atribui à família “desestruturada” das classes desfavorecidas, a
culpa pelo fracasso escolar.
3.4 O controle sobre o próprio trabalho
A maior parte dos professores afirmou que o momento que sente maior sobrecarga de
trabalho é o atual, porém aqui houve uma variação, alguns disseram sentir maior sobrecarga
há cinco anos, outros há dez anos, outros há 20 anos, porém ninguém afirmou nunca ter tido
sobrecarga de trabalho. Em diálogo com os professores, ficou evidenciado diferentes
perspectivas em relação a esse questionamento. A compreensão aqui é que alguns professores
possam ter respondido a esta questão com base a uma sobrecarga de tempo de trabalho,
45
quando possuíram mais de uma matrícula, ou fizeram GLP6, uma forma de dobrar o trabalho
para dobrar o salário.
Em diálogo com uma professora, esta afirmou que a sobrecarga se deu quando ela
precisou ajudar mais no sustento da casa, quando seu marido ficou desempregado. A
professora claramente relacionou a sobrecarga de trabalho com o seu tempo de trabalho
individual que passou a ser maior. Neste caso, a professora não fez nenhuma relação direta
com o excesso de trabalhos burocráticos (que também possui uma relação temporal, pois o
professor precisa de mais tempo para cumpri-las), e sim com o dobro do tempo de trabalho
que em determinado momento da sua vida, por necessidade material, precisou ser maior.
Porém, o questionamento não teve o objetivo de entender o excesso de trabalho baseado em
horas-extras e sim ao tempo habitual de trabalho.
Em algumas perguntas, especificamente as que encerram o questionário, busquei fazer
questionamentos que favorecessem o objetivo inicial de observar como o professor enxerga a
precarização do seu trabalho. Em perguntas diretas a respeito da temática, 71,4% dos
professores disseram que consideram ter controle sobre seu trabalho, 21,4% disseram não ter
controle sobre o seu trabalho e uma professora respondeu duplamente, dizendo ter e não ter
controle.
Neste ponto, pareceu haver contrariedade com as respostas que seguiram, pois ao
mesmo tempo em que o professor afirmou ter controle sobre seu trabalho ele evidenciou
aspectos que retiram o controle do trabalho, o que pode evidenciar, neste caso, uma perda do
controle do trabalho não percebida. Nas perguntas onde foram questionados sobre como é o
seu trabalho em sala de aula, evidenciou-se que 28% dos professores disseram que conseguem
controlar bem os alunos e dar aulas tranquilamente. Outros evidenciaram aspectos mais reais,
de situações cotidianamente manifestadas em diálogo na sala de professores, tais como: passar
grande parte do tempo pedindo silêncio aos alunos; não conseguir fazer metade do que se
planeja; ou não conseguir dar boas aulas devido à superlotação das turmas.
Na busca de compreender como o professor enxerga o processo de burocratização de
seu trabalho, foi questionado como eles vêem as atribuições de preenchimento de diários,
6 Criada pelo Decreto nº 25959 de 12/01/2000, a GLP (Gratificação por Lotação Prioritária) é uma hora-extra mantida pelo estado. Diferentemente do RET (Regime Especial de Trabalho), a GLP não pode ser incorporada aos salários na aposentadoria. Além disso, a GLP mascara a falta de professores na rede e faz o estado economizar às custas de uma maior exploração da categoria docente.
46
relatórios e lançamentos de notas online. Neste aspecto, duas professoras disseram que é um
trabalho necessário e que deve sempre ser feito pelo professor. Os demais afirmaram que
vêem com algo necessário, mas que deveriam ser feitos por outras pessoas, não pelo
professor. Outros ainda disseram achar desnecessário, vendo apenas como mais um
mecanismo de controle do trabalho do professor, ou como mais um trabalho atribuído ao
professor.
No que diz respeito ao livro didático, duas professoras disseram que consideram um
bom instrumento de trabalho e que devem ser sempre utilizados, os demais professores
disseram que o livro didático pode ser um bom instrumento de trabalho, desde que sejam
utilizados como mais um instrumento didático pelo professor e não o único.
A Rede Estadual do Rio de Janeiro utiliza as avaliações em larga escala como objetos
do desenvolvimento da educação no estado. Tendo como objetivo alcançar as metas no IDEB
(Índice de Desenvolvimento da Educação Básica), a Secretaria de Educação cria o IDERJ
(Índice de Desenvolvimento Escolar do Rio de Janeiro), através do qual busca avaliar não só
os alunos, mas também os professores. A explicação que consta do decreto publicado pelo
governo no D.O de 07 de janeiro de 2011, para o ano de 2011, é que o resultado do IDERJ é
uma das formas de avaliar os professores para definir o valor do bônus que receberão ao final
do ano letivo. Os alunos é que fazem a prova, e por meio dos resultados obtidos pelos
estudantes será avaliado o trabalho do professor.
Observa-se que avaliações externas são pontos cruciais da questão da autonomia
pedagógica e perda do controle sobre o próprio trabalho, entender como o professor vê estas
avaliações e até que ponto está disposto a aceitá-las ou questioná-las parece ser um ponto
fundamental. Neste aspecto, a grande maioria dos professores pareceu ter um posicionamento
crítico em relação a elas dizendo que estas avaliações são apenas mais uma atribuição a fim
de controlar o trabalho do professor, outras respostas foram no sentido de afirmar a ausência
de utilidade prática dessas avaliações, enxergando-as como algo desnecessário, ou apenas um
trabalho extra.
A visão das avaliações externas como um trabalho extra foi levantada por um
professor de matemática (lembrando que estas avaliações externas na rede estadual só avaliam
os conhecimentos de português e matemática), demonstrando insatisfação ao ter que corrigir
provas que não são elaboradas por ele mesmo. Ainda neste ponto, três professoras disseram
47
que vêem estas avaliações como algo necessário e sempre consideram as notas em suas
avaliações, não por mero acaso, duas dessas professoras cumprem ou já cumpriram funções
de coordenação pedagógica.
As condições insatisfatórias de trabalho na escola, mencionadas como fator
desestimulante para o professor, não se relacionam apenas às conhecidas carências de material
didático, o baixo salário e às precárias condições materiais nas escolas. Uma questão em
destaque na consideração das más condições de trabalho do professor refere-se à grande carga
de trabalho deste e à falta de assessoramento de outros profissionais.
Os baixos salários, articulados com outros fatores inibidores da oferta de pessoal
docente, parecem acabar por atrair para a escola pública, especialmente as de periferia,
somente pessoas com pouca qualificação, recém-formados, ou que vêem o magistério como
um bico temporário, agarrando-se a questão da estabilidade do setor público.
A redução do salário real do professor nas últimas décadas correspondeu também uma
queda da escala social de prestígio em relação à posição que ele desfrutava quando a escola
pública atendia a uma minoria provinda das classes proprietárias ou das camadas médias da
população às quais ele também pertencia. Hoje os professores sentem o desprestígio de sua
condição docente e alguns relatam que se sentem até envergonhados quando têm de
mencionar sua ocupação profissional e se vêem obrigados a justificar sua situação para não se
sentirem inferiorizados socialmente diante do interlocutor. O mais grave é quando o professor
passa a sentir constrangimento diante de seus alunos em sala de aula, o que agrava ainda mais
o desânimo que sentem em seu trabalho.
3.5 A percepção dos professores sobre as políticas governamentais
A primeira pergunta aberta do questionário teve o objetivo de identificar as políticas
educacionais/propostas pedagógicas que tenham tido maiores influências no exercício
profissional do professor. Ao serem questionados sobre isso, a grande maioria disse não se
recordar de nenhum plano governamental, apenas duas professoras e dois professores citaram
as políticas ou propostas pedagógicas que mais lhes influenciaram, respondendo de forma
generalista, citando a política atual como desfavorável, o incentivo a promoção dos alunos, a
48
redução da carga horária ou mesmo resgatando políticas públicas marcantes como os CIEP’s,
as escolas de tempo integral.
O questionário utilizado encerra com mais uma pergunta aberta, que o compôs pelo
motivo de oferecer um espaço para que o professor após responder tantas perguntas, pudesse
colocar sua opinião para a saída dos problemas evidenciados na educação. Nesse sentido, a
pergunta deu-lhes a oportunidade de dizer o que os fariam ficar mais satisfeitos com o
trabalho no magistério.
Neste caso, apareceram inúmeros fatores, os mais presentes foram os aspectos
relacionados a melhores condições de trabalho, melhoria no sistema educacional e melhores
salários, com destaque para esse último aspecto, que esteve mais presente nas respostas.
Foram levantados aspectos relacionados à valorização do magistério, a diminuição da jornada
de trabalho, plano de carreira, diminuição da rotatividade de professores na escola e na rede, a
necessidade de mais cursos de atualização e capacitação que tenham realmente qualidade,
uma equipe pedagógica que efetivamente auxilie o trabalho do professor e menos atribuições
dadas ao professor.
Alguns professores citaram como aspectos necessários, os de cunho mais legislativo
como a reforma da LBD (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) e do ECA
(Estatuto da Criança e do Adolescente). Outros aspectos de ordem mais estrutural também
foram levantados. Mais investimentos em materiais, funcionários, infra-estrutura da escola,
ganharam destaque. Aspectos ligados a disciplina e a participação da família, também foram
bastante lembrados. Um trabalho de conscientização de pais e alunos na questão disciplinar,
de interesse e participação na vida escolar no que se refere ao controle de freqüência,
rendimento e disciplina, também foram destacados como um meio de fazer com que o
professor tivesse mais satisfação com o seu trabalho.
Por fim, chega-se ao entendimento de que há toda uma movimentação ideológica no
sentido de atribuir um novo papel à escola, onde há uma crescente desresponsabilização do
Estado com a educação, investimentos longe do necessário e onde atribui-se papéis
inalcançáveis à comunidade escolar. Entender de que forma estes enunciados construtores da
Escola pública do Rio de Janeiro habitam o imaginário da comunidade escolar é de
fundamental importância, pois assim podemos ver até que ponto o discurso governamental
esconde a realidade das práticas cotidianas. Mais uma vez o que se percebe é um
49
distanciamento entre os discursos oficiais das estruturas governamentais e, as práticas
escolares executadas e internalizadas efetivamente pelos professores, que muitas vezes
resistem às pressões externas e procuram manter sua autonomia pedagógica. Percebemos que,
mesmo de formas disfórmicas, enxerga-se a resistência.
50
Capítulo 4: POLÍTICAS EDUCACIONAIS FLUMINENSES NAS
ÚLTIMAS TRÊS DÉCADAS
Neste último capítulo faremos uma breve discussão a respeito das políticas
educacionais do estado do Rio de Janeiro nas últimas três décadas. Este período foi marcado
por um forte pragmatismo político-econômico, no sentido de ser uma política de Estado que
significou subordinação a organismos internacionais, privatização, retirada de direitos dos
trabalhadores, dentro na onda neoliberal, que trouxe grandes consequências no mundo do
trabalho, seja ele no setor privado ou público. Faremos um levantamento das principais
características que influenciaram o campo educacional a partir da abertura democrática,
chegando aos tempos neoliberais, na busca por entender a conjuntura do período vivenciado
pelos sujeitos entrevistados, que já tiveram parte de suas memórias expostas no capítulo
anterior.
Será abordado um aspecto recorrente da política educacional fluminense, a
descontinuidade, marca presente em todo o período estudado, onde as políticas acabam
refletindo posicionamentos político-partidários em que a cada nova dinâmica eleitoral,
transforma-se e na maioria das vezes se desconstrói. Dentro dessa dinâmica de crises,
rupturas, projetos inacabados, encontram-se sujeitos, professores e professoras, que tem sua
capacidade de trabalho pressionada a ser transformada a cada novo projeto defendido pelos
novos governantes, tendo que se adaptar a novas regras, novos paradigmas e novas dinâmicas,
refletindo em condições de trabalho cada vez mais desfavoráveis e desconcertantes.
No capítulo anterior, ficou evidenciado que o período atual é o que acarreta maior
insatisfação entre os professores com mais de 20 anos de carreira no magistério estadual7. Por
isso, foi dado um espaço neste capítulo para exemplificar a dinâmica da política educacional
nos anos mais recentes, onde a desvalorização do magistério se torna mais evidente, na qual
implementam-se programas e projetos baseados na meritocracia e no desempenho individual.
Nesta nova dinâmica, os docentes tornam-se responsáveis por atingir determinadas
metas, inalcançáveis na atual dinâmica do sistema educacional; além da questão salarial que
7 Isso não quer dizer, necessariamente, que o período atual é o mais importante, mas este fato demonstra que os professores não tem relacionado suas práticas pedagógicas aos projetos de governo, já que na pesquisa, eles não destacaram nenhum projeto de gestões anteriores.
51
tem sido bastante desfavorecedora, acarretando em desmotivação com trabalho. Somado a
isso uma realidade de violência e alterações profundas no cotidiano escolar dentro de um
contexto de expansão do sistema público de educação. De acordo com Algebaile (2004), esta
expansão não deve ser entendida propriamente como expressão direta de uma política de
Estado, mas como fenômeno formado pela convergência, fusão ou choque entre uma
multiplicidade de processos; a “expansão escolar” se mostra irredutível aos elementos
comumente listados na sua caracterização.
A política educacional, especialmente no que diz respeito à ampliação da oferta de
vagas, à diferenciação de níveis, ramos e modalidades de ensino e às ampliações do tempo e
do currículo escolar, mostra-se uma fonte insuficiente para o esclarecimento dos novos
alcances da escola – o tipo de alcance que resulta da expansão das funções realizadas por
meio da escola, o que só começa a se revelar mais claramente quando se leva em conta a
atuação do Estado nos campos econômico e social. Política econômica e política social,
portanto, são âmbitos nos quais se forma parte dos sentidos da escola. Daí a necessidade de
considerá-las na análise de sua formação.
Segundo a autora, a escola pública elementar, quanto mais incorporou os pobres, tanto
mais se tornou pobre. Uma pobreza, por certo, material. Mas essa pobreza material é apenas a
forma mais visível de uma pobreza mais ampla, de objetivos. O principal empobrecimento da
escola pública elementar se deu nesse sentido: seus objetivos tornaram-se mais restritos e sua
utilização para responder tópica e seletivamente aos problemas sociais tornou inevitável sua
desqualificação para o ensino.
A partir da reforma empreendida ao longo dos dois mandatos de Fernando Henrique
Cardoso (1995 a 1998 e 1999 a 2002), coordenada pelo ministro Paulo Renato de Souza, o
discurso governamental centrou-se na eficiência da gestão do setor educacional e do ensino,
enfatizando questões administrativas e pedagógicas. Não penetrou na problematização das
relações que efetivamente produziam uma “escola que não ensina” e dos limites de uma
escola assim configurada frente o agravamento do quadro social. A eficiência do ensino
dependia da modernização da administração pública, da escola e do professor.
Segundo Algebaile (2004), as referências sócio-culturais e as expectativas que esses
segmentos levam para a escola são bastante distantes dos valores que fundamentam as
funções convencionadas como “próprias” da educação escolar, o que resulta em
52
estranhamentos e dificuldades de interlocução que, muitas vezes, têm sido simplesmente
interpretados como resultado do despreparo dos professores para a nova “clientela” ou da
incapacidade dos novos segmentos para a empreitada da formação escolar. Em diferentes
contextos, o “fracasso escolar” foi interpretado, por muitos, desse modo, ou seja, abordado
pela sua superfície, sem que as relações que produzem a distância entre instituição escolar e
vida social fossem de fato analisadas.
É nesse sentido que a expansão da oferta vem atingindo a escola e consequentemente o
trabalho docente. Portanto, ao fim deste capítulo, levantaremos as condições de trabalho dos
professores, no sentido de localizá-los como uma categoria que sofre fortes consequências de
um cotidiano desgastante, onde há o incentivo a individualização do trabalho, mas que,
mesmo assim, têm seus espaços coletivos de resistência, construindo ao longo do tempo um
sindicato forte, protagonizando longas greves e resistindo, dentro das possibilidades, a um
projeto educacional com forte viés privatizante que tem sido imposto na rede.
4.1 Da abertura democrática ao neoliberalismo: consequências no mundo
do trabalho e na educação
Antes de buscar compreender como se deram as mudanças nas políticas educacionais
das últimas décadas e, consequentemente, as suas implicações no trabalho docente, é preciso
mapear a política econômica nacional neste período, que trouxe fortes influências ao mundo
do trabalho.
Em sua tese de doutorado, Carvalho Filho (2002) exemplifica que a participação das
três esferas de governo no emprego público possui um movimento que evidencia as mudanças
na concepção de Estado, desde o pós-guerra. Na década de 50, o principal empregador do
trabalhador no setor público era o governo federal; na década de setenta os estados da
federação são os maiores empregadores (há um alargamento dos serviços públicos na esfera
estadual) e nos anos noventa, os municípios já começam a se apresentar com os maiores
geradores de emprego na esfera pública (entre 1992 e 2002, o emprego na esfera municipal
cresceu 54,5%, enquanto caiu 1,2% na esfera federal e na estadual 1,7%).
A Constituição Federal de 1988 apresentou uma nova estrutura de competências das
três esferas de poder que conduziu a um processo de descentralização da administração e do
53
financiamento das políticas sociais. Simultaneamente, as concepções de produtividade e
eficiência conduziram a uma redefinição da concepção de políticas sociais e da ação do
Estado; e das relações de trabalho no emprego público, que segundo Carvalho Filho (2002),
se aproximaram daquelas construídas no âmbito do setor privado.
A estrutura do emprego no setor público mudou significativamente com a emenda
constitucional 19/19984, principalmente na esfera federal. A emenda permitiu o fim do
regime jurídico único para os contratos de trabalho, o fim da isonomia salarial, o fim da
estabilidade, supressão da garantia de irredutibilidade de salários, entre outros.
Os anos 90 foram marcados, fortemente, pela a adoção de políticas liberais (ou
neoliberais) de ajustes macroeconômicos que provocaram reflexos significativos no setor
público. O Programa Nacional de Desestatização, ‘peça chave do ajuste fiscal pretendido’,
criado na gestão do governo Fernando Collor de Mello, permitiu que, no período
compreendido entre 1991 e 1999, diversas empresas fossem privatizadas.
A privatização faz parte da agenda nacional há muitos anos, tendo passado por fases
distintas. Segundo fontes do BNDES 8 , a primeira (1981-1989) caracterizou-se pela
reprivatização de empresas que haviam sido absorvidas por estarem em situação falimentar.
Não havia, ainda, por parte do Governo, intenção de implementar um programa de larga
escala. Essa fase abrangeu empresas de pequeno porte e seus resultados econômicos foram
modestos. Neste período, arrecadaram-se apenas US$ 700 milhões, com a privatização de 38
empresas. Na realidade, o principal objetivo era evitar que o Governo ampliasse ainda mais
sua presença no setor produtivo e não gerasse receitas para o Tesouro.
Em 1990, o Governo Collor fez da privatização parte integrante e fundamental das
reformas estruturais a serem implementadas na sua gestão, iniciando a segunda fase do
programa com a criação do Programa Nacional de Desestatização (PND). Assim, em 1991-93,
o PND concentrou esforços na venda de estatais consideradas estratégicas no modelo
nacional-desenvolvimentista dos anos setenta, o que explica a grande participação dos setores
siderúrgico, petroquímico e de fertilizantes. Neste período, as moedas de privatização - títulos
representativos da dívida pública federal - foram quase que exclusivamente utilizadas. Assim,
o Governo Collor conseguiu arrecadar, ao privatizar 15 empresas, US$ 3,5 bilhões, sendo
apenas US$ 16 milhões em moeda corrente. 8 Histórico da privatização, em “A nova fase da privatização”, encontrado em www.planalto.gov.br, visitado em janeiro de 2012
54
Um histórico de privatização e retirada do Estado de setores fundamentais da
economia, vieram acompanhados de uma forte precarização do trabalho visando uma nova
lógica de produtividade, gerando profundas mudanças tanto no setor privado quanto no
público, fatores esses que se agudizam na década de 90, com o avanço do neoliberalismo.
O Censo sindical de 2002, realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
(IBGE), indica mudanças significativas no mundo do trabalho na década de 1990. Dentre as
mudanças, destacam-se a construção de um novo trabalhador (não mais o operário que
trabalha na indústria com carteira assinada) e a diminuição dos trabalhadores em setores mais
sensíveis às inovações tecnológicas (indústria e bancos). O novo trabalhador se move entre a
prestação de serviços e o trabalho informal; não trabalha mais em um local determinado, pode
trabalhar em casa; produz tanto bens materiais como imateriais. A década de 90 pode ser
compreendida, no contexto do Censo, como um marco para a história das relações de
trabalho, em conseqüência do aumento do desemprego e dos contratos precários de trabalho.
A década de 1990, segundo Ricardo Antunes, pode ser considerada a “década da
desertificação neoliberal”, marcada pela fragmentação, individualização, informalidade,
precarização do trabalho, além da privatização dos serviços públicos, que nos anos 2000,
manteve a subordinação ao pragmatismo neoliberal.
“Para aqueles que esperavam pelo principiar da mudança profunda da política econômica, contraditando
os interesses do Fundo Monetário Internacional (FMI), dos organismos multilaterais, das finanças e das
transnacionais; pela contenção do fluxo de capitais que migram para o sistema financeiro internacional
esgotando a produção da nossa riqueza; pelo combate ao nefasto projeto da Área de Livre Comércio das
Américas (ALCA); pela recuperação da dignidade do salário mínimo, contra a política de arrocho
salarial; (...) enfim, pelo início de um programa efetivo de mudanças, com prazos e caminhos
construídos com sólida impulsão social, foi pesaroso ver que a primeira “reforma” do Governo Lula foi
agendada pelo FMI, imposição que o governo aceitou sem resistência, desestruturando um setor
importante da classe trabalhadora brasileira, composta pelos funcionários públicos, e que sempre foi um
dos pilares de sustentação do Partido dos Trabalhadores (PT), particularmente no dificílimo período da
Ditadura Militar.” (ANTUNES, 2004. p. 2-3)
O autor denomina a contextualidade vivenciada nos anos 90, como a década da
desertificação social e política neoliberal, antecedida pelo período da aventura bonapartista
55
de Collor9 à racionalidade exacerbada de FHC10 , demonstrando como nesse período, o
pragmatismo erigido após o Consenso de Washington se enraizou no solo brasileiro, desde
Collor, passando por FHC, até o governo Lula.
Contrariando as expectativas de parte majoritária da população, que elegeu o governo
Lula, não se observou um rompimento à política subordinada aos organismos internacionais.
Do contrário, houve um processo de continuação do plano de ajuste neoliberal aplicado por
FHC durante os oito anos de seu mandato. Dentro disso, a política educacional, sofrendo
dessa lógica, precisou se adequar às leis do mercado, à privatização e ao conseqüente conflito
público-privado, às transformações da economia brasileira e à globalização econômica. Isso
significa que a tônica é o predomínio da aplicação das diretrizes educacionais do BID e do
Banco Mundial expressas no PNE e na legislação educacional vigente.
A política educacional brasileira, nas últimas décadas, caracteriza-se por um padrão de
racionalidade informado pelas noções de calculabilidade, administração, desempenho e
produtividade, com base em uma orientação reformista, pautada nas idéias propaladas pelas
agências multilaterais, compreendida como indispensável ao projeto de modernização do país
para incluí-lo no rol das economias capitalistas mais desenvolvidas.
Um exemplo de conflito no campo público-privado se deu fortemente na discussão da
educação na Constituinte brasileira, onde houve um verdadeiro confronto público-privado
manifesto através de uma disputa entre a escola pública e a escola privada pela hegemonia no
campo do ensino na constituinte. Pinheiro (2011) destaca que após a década de 1930,
concomitantemente ao processo de intervenção do Estado na esfera econômica, como
principal agente de desenvolvimento, ocorreu uma tendência de privatização da esfera
pública. O que acarretou um duplo prejuízo na esfera pública, pois tanto a intervenção do
Estado na esfera econômica quanto do setor privado na esfera pública favoreceram
primordialmente interesses privados e não públicos. O Estado abdicou de ter uma atuação
decisiva no campo educacional, em função de outras prioridades na área econômica, deixando
espaço aberto para o desenvolvimento do ensino privado.
9 Ricardo Antunes (2004), não se refere, naturalmente, aqueles traços que remetem ao primeiro Bonaparte, o Napoleão. Collor, neste caso, é comparado pelo autor, ao segundo Bonaparte, O Luiz Bonaparte, o sobrinho, que se celebrizou na França por ter sido responsável por um golpe de Estado. 10 No primeiro ano do governo FHC, houve um plano de governo chamado “Mãos à Obra Brasil”. Seu objetivo era consolidar um novo modelo de desenvolvimento fundado nas novas formas de articulação do Estado com a sociedade civil e o setor privado.
56
“Por conter tendências conflitantes, a Constituição pode ser reforçada pelos governantes tanto pelo seu
lado conservador quanto pelo seu lado progressista. Na parte da educação encontrou, como as
Constituições passadas, uma solução conciliatória para o conflito entre o público e o privado. Com isso,
não resolveu o conflito, mas incorporou-o.” (PINHEIRO, p.284)
A legislação deixa claro uma forte imbricação entre o setor público e privado, com
delimitações de papéis definidos e ao mesmo tempo interdependentes. Seguindo a
Constituição, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN 9394/96) expressa
em seu artigo 77, que os recursos públicos serão destinados às escolas públicas, podendo ser
dirigidos a escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas que comprovem finalidade não
lucrativa e não distribuam resultados, dividendos, bonificações, participações ou parcela de
seu patrimônio sob nenhuma forma ou pretexto; que apliquem seus excedentes financeiros em
educação; que assegurem a destinação de seu patrimônio a outra escola comunitária,
filantrópica ou confessional, ou ao poder público, no caso de encerramento de suas atividades;
e que prestem contas ao poder público dos recursos recebidos.
Além disso, os recursos de que trata este artigo poderão ser destinados a bolsas de
estudo para a educação básica, na forma da lei, para os que demonstrarem insuficiência de
recursos, quando houver falta de vagas e cursos regulares da rede pública de domicílio do
educando, ficando o poder público obrigado a investir prioritariamente na expansão da sua
rede local.
Com todas essas modificações na estrutura econômica, política e educacional, o
diagnóstico brasileiro das últimas décadas é marcado por um desempenho educacional
insatisfatório e um índice de desenvolvimento humano que só supera cinco países, dentre eles,
os três países mais pobres da América Central. A evolução educacional esteve sempre a
reboque do crescimento econômico. Ainda hoje o Brasil mostra indicadores educacionais que
apenas superam os dos países mais pobres da América Latina.
Hasenbalg et al (2000) evidencia que, a lenta, mas contínua, expansão educacional das
últimas duas décadas elevou o nível de instrução da população e diminuiu a desigualdade
educacional entre regiões, grupos de cor, gênero e estratos de renda. O exercício de
decomposição dos fatores explicativos da melhoria educacional proposto em seu trabalho
57
sugere, como estimativa conservadora, que aproximadamente 60% dessa melhoria é devido à
mudança nas condições de vida e à distribuição geográfica das famílias, decorrente da
urbanização e da transição demográfica, devendo-se os 40% restantes às melhorias efetivas no
desempenho do sistema educacional. Destaca-se, finalmente, que nestas duas décadas finais
do século a elevação do patamar educacional, junto com a diminuição das desigualdades
educacionais, não foram acompanhadas por uma elevação do nível de renda e uma melhoria
na sua distribuição.
4.2 A marca da descontinuidade na política educacional do estado do Rio de
Janeiro
Da abertura democrática aos tempos do neoliberalismo, observamos que o Estado
passa a cumprir um papel cada vez mais limitado, onde passamos a assistir a uma nova
dinâmica das políticas educacionais, ditados em grande parte pelos organismos internacionais.
É possível perceber que, historicamente, a política educacional fluminense carrega a
marca da descontinuidade. Na história da educação do estado do Rio de Janeiro, observamos
políticas governamentais que, majoritariamente, não refletem em políticas de Estado, ou seja,
a cada nova periodicidade dos governos eleitos, há novas ideias, novos projetos, geralmente
defendidos por novos secretários, que em geral, não permanecem muito tempo em suas
pastas. Há um caráter descontínuo das políticas públicas para a educação, refletidas, até
mesmo, na constante rotatividade dos ocupantes da pasta da Educação Fluminense, fatores
que tornam as políticas públicas educacionais, algo carregado por transformações constantes
que afetam o andamento eficaz do sistema de ensino.
Os projetos educacionais desenvolvidos e as sucessivas dificuldades de sucesso,
devido, em grande parte, pela falta de prosseguimento dos projetos, contribuem para o
estabelecimento de uma cultura política marcada pela descontinuidade das práticas e ações da
Secretaria de Educação, e que tal situação lamentavelmente vêm se perpetuando até os dias de
hoje, ocasionando um quadro de extrema fragilização do sistema público de ensino.
Na Rede Estadual de ensino, em especial, temos políticas isoladas, ações pontuais não
interligadas por uma finalidade comum, na direção de construção de um valor social
profissional, políticas que não conseguem impacto suficiente para a melhoria das
58
aprendizagens nos sistemas escolares. As análises do pequeno impacto de iniciativas pontuais
ou de seu fracasso nos últimos 30 anos deixam entrever claramente a necessidade de políticas
integradas e duradouras.
Um exemplo evidente dessa política, que trouxe uma forte marca de governo e até
mesmo um nome diretamente ligado a seu idealizador, foram os CIEP’s (Centros Integrados
de Educação Pública), popularmente apelidados de “Brizolões”. Os CIEPs, foram implantados
inicialmente no estado do Rio de Janeiro ao longo dos dois governos de Leonel Brizola
(1983-1987 e 1991-1994). Este projeto educacional, de autoria de Darcy Ribeiro (que
pessoalmente considerava o projeto como uma revolução na educação pública do país) deixou
uma forte marca na educação estadual durante o governo Leonel Brizola. Em entrevista
concedida em 199011, Darcy Ribeiro diz que os CIEPS foram sim outdoors do Brizola, e
afirmou: “Tomara que os outros governadores fizessem um ‘outdoor’ desses.” (sic), dizendo
que isso salvaria o país. A idéia exposta por Darcy na entrevista é de que seria preciso fazer
três governos sucessivos para que o Rio tivesse todos os CIEPS planejados, demonstrando
assim, o reconhecimento de que o caráter de continuidade das políticas educacionais só seria
alcançado com a eleição de governos ligados ao mesmo programa partidário.
O projeto de implantação da proposta pedagógica dos CIEPs foi praticamente
desativado durante a gestão do governador Moreira Franco, sendo retomado apenas em 1991,
com o retorno de Leonel Brizola ao governo do estado, juntamente com Darcy Ribeiro, que
reassumiu a direção do programa, agora denominado Segundo Programa Especial de
Educação (II PEE). Este programa foi pautado, entre outras tarefas, pela preparação de
materiais didáticos e a capacitação do magistério para atuar naquele projeto específico. A
despeito das contradições e dos avanços alcançados no curso dessa experiência, o PEE
sofreria novo revés com a eleição do candidato do Partido da Social Democracia Brasileira
(PSDB), Marcello Alencar para o governo do estado do Rio de Janeiro no pleito de 1994.
Marca-se assim novamente o estigma da descontinuidade e ruptura, com base em Cunha
(2005), onde cada secretário de educação orienta segundo um programa próprio (pessoal ou
partidário) de gestão do sistema de ensino.
No que tange ao relacionamento com os professores, Darcy Ribeiro pintou o quadro da
educação escolar no estado sem poupá-los, qualificando-os como atores ativos na construção
11 Entrevista feita por Maria Cristina Leal, professora da Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense, para a pesquisa de doutoramento sobre práticas clientelistas e recursos públicos para a educação de 1º e 2º graus, defendida em 1991, na UFRJ.
59
e manutenção do que ele denominou uma escola desonesta. Darcy declarava haver práticas
clientelistas entre políticos profissionais e a “professora” e afirmava que a escola que fornecia
um mínimo de horas e dias letivos para suas crianças, desconhecia as reais necessidades de
sua clientela. Darcy Ribeiro definiu a educação como a “maior máquina de serviço público
brasileiro”, ou seja, a maior massa de emprego do país, na qual o Estado atuava como
empregador e “onde há uma corrupção clientelística intrínseca, que é da natureza mesma da
sociedade”. Darcy condenou ainda o fato de a professora ter o menor regime de trabalho no
Brasil, podendo aposentar-se com 25 anos, protegida pelo político profissional, que, a
despeito de a ela dirigir-se com carinho filial, na realidade a via como cabo eleitoral. Com
isso, observamos um trato diferenciado sendo direcionado ao professor. Um discurso que o
culpabiliza se faz cada vez mais presente, partindo do governo ou de seus representantes.
O programa dos CIEPs imprimiu uma forte marca na memória dos professores. Na
presente pesquisa, ficou evidenciado no capítulo anterior que ao serem questionados a
respeito de um programa de governo do qual se recordavam nos últimos anos, pareceu não
haver muita clareza em relação aos planos, onde não houve nenhuma citação direta a alguma
política educacional, exceto o programa dos CIEPS, que foi bastante lembrado por alguns
professores, sem mencioná-lo de uma forma positiva ou negativa e sim como uma política
educacional da qual se recordavam.
Em 1998, o Partido Democrático Trabalhista (PDT) e o Partidos dos Trabalhadores
(PT) fazem uma aliança nacional na disputa pela presidência da República (Luis Inácio Lula
da Silva e Leonel Brizola). No Estado do Rio, esta aliança é representada por Antony
Garotinho (PDT) e Benedita da Silva (PT). Em nível nacional esta aliança não obteve sucesso,
mas no Estado do Rio de Janeiro Garotinho e Benedita vencem as eleições de 1998.
Nesse período, percebe-se a tentativa de revitalização dos CIEPs com as características
e programas originais, de escolas em tempo integral e de defesa de uma escola pública de
qualidade. Os eixos integradores foram discutidos e apresentados em forma de tópicos
demonstrando a preocupação da I Conferência Estadual de Educação 12 em garantir uma
escola democrática, autônoma, apostando na valorização da escola e dos seus profissionais,
combatendo a baixa escolaridade e o analfabetismo. Todo este esforço visava de forma clara,
alcançar a qualidade social da educação. Entretanto, depois de toda esta mobilização, a
discussão foi abandonada devido a quebra da aliança PDT/PT. Com a saída do Governador 12 Ocorrida no mês de dezembro de 1999.
60
Garotinho do PDT, estas propostas foram postas de lado e, no ano de 2000, foi aprovado o
Projeto Nova Escola como um substituto das decisões da Conferência.
O Programa Estadual de Reestruturação da Educação Pública – Programa Nova Escola
- foi instituído pelo Decreto Estadual nº. 25.959/200013 , de 12 de Janeiro de 2000. Foi
implantado de maneira arbitrária e contraditória, pois foi elaborado por profissionais que
estavam fora das realidades em que a Educação do Estado do Rio de Janeiro estava inserida e
não estavam presentes no cotidiano da sala de aula. Este projeto visava estabelecer critérios de
avaliação das escolas com o objetivo de tornar mais eficiente o processo pelo qual as escolas
da rede estadual de ensino são submetidas para atingir um padrão de excelência na educação
publica do Rio de Janeiro e por fim modernizar a gestão da rede estadual. A partir destes
resultados, o programa concederia aos professores e demais profissionais gratificações
proporcionais às suas realizações educacionais.
O Programa Estadual de Reestruturação da Educação Pública – Programa Nova
Escola, sob a coordenação da Secretaria de Estado de Educação, foi instituído com o objetivo
de “melhorar de forma contínua a qualidade da educação com a racionalização de recursos
financeiros, materiais e humanos envolvidos no desenvolvimento do processo educacional”.
Para fins do Decreto, o Programa Nova Escola deveria compreender o Sistema Permanente de
Avaliação das Escolas da Rede Pública Estadual de Educação, devendo abranger a gestão
escolar e o processo educativo.
Os servidores em efetivo exercício em qualquer das unidades da Rede Pública
Estadual de Educação fariam jus à gratificação específica de desempenho da escola
classificada pelo Grau de Desempenho. Os Professores, que preenchessem todos os requisitos
previstos perceberiam uma gratificação no valor de 370 reais mensais. Não fariam jus à
gratificação os professores que não cumprissem a carga horária estabelecida no Decreto ou
que estivessem em licença médica por período superior a 15 (quinze) dias. Além disso, as
gratificações previstas no Decreto não se incorporariam, para qualquer efeito, aos
vencimentos do servidor.
Ressalte-se que, a avaliação externa realizada, tem como objetivos a utilização de
indicadores de eficiência e de associar a remuneração do professorado e demais integrantes da
equipe escolar ao rendimento dos alunos em testes de aprendizagem. Nestes moldes, a
13 Em anexo (2).
61
avaliação (de desempenho com gratificação por produtividade) baseia-se num sistema
punitivo com máscara de estimulante e incentivador. Infelizmente, este modelo não pretende
acabar com os problemas, pretende apenas responsabilizar a equipe escolar pelo insucesso.
Como se observa, durante os últimos tempos, o trabalho docente sofre fortes
interferências em diversos campos. Foram feitas propostas pedagógicas de reformulação
curricular e de difusão de novas metodologias didáticas para o magistério estadual, para
adequar o currículo e os métodos de ensino à realidade do aluno. Assim como, foram
implementadas mais recentemente, o critério meritocrático, onde alcançar metas tem sido a
tônica e as condições para tal alcance não são cabíveis.
4.3 A precarização do trabalho docente no estado do Rio de janeiro e a
meritocracia na educação
Somado ao processo de precarização, outra característica do trabalho na rede estadual,
contidos nos últimos planos, é a individualização sistemática da gestão do trabalho dos
profissionais da educação, mediante a vinculação entre salários e performances. Trata-se de
remunerar os professores em função dos resultados obtidos pelos seus alunos, onde se
introduz uma nova concepção de trabalho docente. A competição e os valores empresariais
constituem referências para a organização e gestão do trabalho, numa visão pragmática e
utilitarista. A individualização dos aumentos salariais mediante remuneração por bônus, não
somente encoraja a competição entre os professores, como também enfraquece as ações
coletivas, atomizando os professores.
A escola pública do Rio de Janeiro, mediante políticas que valorizam o engajamento
individual, coloca o mérito como centro das relações de trabalho docente, onde os professores
são submetidos à competição por bônus salariais, colocando em disputa as noções de
igualdade na função pública. O trabalho dos profissionais da educação pode ser valorizado,
segundo o poder público, na medida em que pode explicar o sucesso ou fracasso dos alunos
nas provas públicas, denominadas de avaliação. A introdução de bônus salarial anual para os
professores públicos tem como objetivo aumentar a produtividade e a competitividade do
sistema educacional, atribuindo, exclusivamente, aos professores a responsabilidade pela
qualidade do ensino.
62
No início do ano de 2011, o Secretário de Educação do Estado do Rio de Janeiro,
Wilson Risolia anunciou, em entrevista ao jornal Folha Dirigida14, as cinco frentes de trabalho
para a educação pública ao longo de quatro anos. As cinco frentes de trabalho apresentadas
teriam como objetivo atacar as questões pedagógicas, o remanejamento de gastos, a rede
física, o diagnóstico de problemas e os cuidados com os alunos. As medidas mais destacadas,
porém, foram: a implantação de um regime meritocrático para a seleção de gestores; a
realização de avaliações periódicas; o estabelecimento de metas de desempenho para balizar a
concessão diferenciada de gratificações aos docentes; e a revisão das licenças dos oito mil
professores em tratamento de saúde.
Frigotto et al (2011), defendem que estas medidas, reforçam a ideia de que, no fim das
contas, os profissionais da educação são os responsáveis pelos problemas educacionais,
resumidos, por sua vez, aos baixos índices obtidos pela rede estadual no Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB). Trata-se, portanto, de uma proposta que não
vai ao fundamental e pega o pior atalho: premiar quem chega às metas, metas imediatistas, de
lógica produtivista, que não incorporam medidas efetivas voltadas para uma educação pública
de qualidade. A lógica subjacente à proposta, que já está sendo chamada de choque de gestão
de administração, apenas trabalha com dois conceitos fundamentais: forçar o professorado
a produzir um IDEB elevado, sem efetivamente melhorar as suas condições de trabalho, e
baratear o custo da educação adotando, de imediato, a meta conservadora de economizar R$
111 milhões dos gastos.
Segundo os autores, esse novo PEE (Plano Estadual de Educação)15, imprime uma
lógica tecnocrata que reconhece somente cálculos de custos e de benefícios, que vê as pessoas
apenas como dados, destituídos de vontade e voz, indo de encontro às próprias bases
ideológicas liberais e neoliberais que ainda consideravam o homem dotado de livre iniciativa,
mesmo em sua forma de indivíduo. Nesse quadro, os docentes são tidos como meros
entregadores dos pacotes de conteúdos previamente preparados por economistas,
administradores e empresários que se assumem como autoridades em educação.
14 Publicado em 07 de janeiro de 2011 15 O novo Programa de Educação do Estado foi lançado pelo secretário Wilson Risolia no dia 07 de janeiro de 2010. Em 07/02/10, data de volta às aulas na rede estadual de ensino, foram publicados no Diário Oficial, decretos e resoluções que estruturam o plano, criam o IDERJ (Índice da Educação Básica do Rio de Janeiro), além de cálculos de metas específicas para cada unidade escolar.
63
Farão jus à bonificação por resultado o diretor-geral, diretor-adjunto, coordenador
pedagógico, professor regente e demais servidores efetivos do quadro da Secretaria de Estado
de Educação lotados em unidade escolar a qual: cumprir 100% do currículo mínimo;
participar de todas as avaliações internas e externas; efetuar o lançamento das notas do
alunado na forma e prazo estabelecidos; alcançar, no mínimo, 95% de resultado de cada meta
do IDERJ da unidade escolar. Além desses requisitos estabelecidos, somente receberão a
bonificação os servidores que tiverem, pelo menos, 70% de freqüência presencial no período
de avaliação, que corresponde ao ano letivo16.
Observamos assim que os professores são pressionados permanentemente para
melhorar sua performance e conseqüentemente da escola, onde há uma tensão entre as
responsabilidades e o aumento do ritmo de trabalho. De um lado, o valor do trabalho parece
estar sendo atacado, onde trabalhar mais para ganhar mais é o discurso da mídia que acusa os
trabalhadores no setor público de privilegiados e indolentes.
O trabalho docente tem sido caracterizado por uma implantação progressiva da
individualização dos aumentos salariais, mediante bônus ou pagamento por mérito e onde se
espera a disposição dos trabalhadores em educação, o tempo todo, para realizar os objetivos e
metas que lhe são solicitados, em condições de trabalho desfavoráveis.
O primeiro exemplo, já citado anteriormente, foi o Programa Estadual de
Reestruturação da Educação Pública – Programa Nova Escola – implementado durante o
governo de Anthony Garotinho. Em 05 de abril de 2002 a então vice-governadora Benedita da
Silva (PT) assume o governo do Estado, por conta da renúncia do governador Antony
Garotinho que almejava a presidência da República. E uma de suas primeiras atitudes no
governo foi a suspensão do programa Nova Escola, naquele ano; no ano seguinte, com a
Eleição de Rosinha Garotinho, esta não paga as gratificações do programa alegando que por
não ter ocorrido a avaliação não haveria porque fazer tal pagamento. Se em 2000 e 2001 o
sindicato dos professores já reprovava o programa afirmando que ele não passava de uma
prova, que o projeto propiciava a competitividade entre as escolas, economia de dinheiro
através do congelamento do piso salarial. Esta reprovação é muito mais forte neste ano de
2003, pois o não pagamento do 13º salário e os 1/3 das férias e das gratificações provocou
uma greve de 64 dias do professorado. 16 Fonte: SEEDUC. www.educacao.rj.gov.br visitado em janeiro de 2012
64
Após doze anos sem reajuste salarial em detrimento de uma política de gratificações
implementadas por Anthony Garotinho, Benedita da Silva e Rosinha Garotinho, em 2007,
iniciou-se a gestão de Sérgio Cabral, que durante sua campanha havia se comprometido com
uma série de mudanças para o sistema educacional do estado, o qual seria a prioridade para
seu governo.
Durante o governo de Sergio Cabral, a Secretaria Estadual de Educação teve três
representantes. Inicialmente, a pasta foi representada por Nelson Maculan, professor da UFRJ,
que saiu em fevereiro de 2008, discordando dos rumos da política do órgão. Após isso,
assume Tereza Porto, ex-presidente do Centro de Tecnologia da Informação e Comunicação
do Estado (PRODERJ), que ao tomar posse, comprometeu-se em priorizar a função gerencial
da secretaria, dando ênfase a informatização. Em 2012 a secretaria passa a ser representada
pelo economista Wilson Risolia que foi responsável pela modernização do RioPrevidência.
Os dois últimos representantes assumiram o cargo orientados pelo discurso de produtividade e
eficiência exigidos pelas novas demandas da sociedade.
Ao assumir o cargo, Risolia anunciou um “plano de metas” que pretende colocar o Rio
de Janeiro “numa posição relevante na Educação”. Entre tais medidas, está a premiação em
dinheiro para professores e diretores. Tratando assim, a educação como um “negócio”,
anunciou que pretende estabelecer planos de metas para diretores, professores e alunos com a
bonificação para os méritos alcançados e adequando o ensino das escolas estaduais às
demandas do estado.
4.4 Condições do trabalho docente nos últimos decênios
As décadas destacadas no presente estudo trouxeram inúmeras influências diretas no
mundo do trabalho de forma geral, o que consequentemente afetou o serviço público,
passando este a imprimir uma lógica mais competitiva, meritocrática e mercadológica.
Neri (2001) organiza uma exposição sobre as relações de trabalho nas instituições
educacionais públicas com dois focos: o primeiro analisa as proposições governamentais
sobre o trabalho e os trabalhadores em educação, e o segundo as relações de trabalho
vivenciadas por aqueles que constroem a educação escolar nas instituições públicas.
65
A hipótese que orienta a comunicação da autora é de que a modernização dos sistemas
educacionais públicos, no Brasil (estados e municípios), instala um processo de precarização
que reforça continuamente a subjugação dos trabalhadores em educação às necessidades de
competitividade e produtividade. Neri (2011), afirma que as políticas de gestão do trabalho no
setor público conduzem à individualização das relações e da organização do trabalho de
professores. Para a autora, essas políticas se concretizam não somente sob a gestão de
competências e de avaliação de performances, como também incide sobre a remuneração do
trabalho, sob a forma de bônus ou prêmios diferenciados, segundo critérios baseados na lógica
produtivista. Assim, as mudanças nas formas de emprego, a intensificação e a
complexificação das relações de trabalho, tornam evidentes os processos crescentes de
individualização dos trabalhadores em instituições educacionais, que os fragiliza socialmente.
A autora compreende a noção de precarização como um processo de
institucionalização da instabilidade no emprego e no trabalho. Segundo ela, no plano do
emprego se caracteriza, principalmente, pelo desemprego e pelo trabalho temporário ou
eventual; e no plano do trabalho, a precariedade se traduz não somente no questionamento da
formação e qualificação profissional, mas também na ausência do reconhecimento e de
perspectiva do trabalho dos trabalhadores em educação.
Linhart (2009) denomina como “precariedade subjetiva” esse processo de
instabilidade a nível subjetivo. A autora fala da precarização dos empregos na França e nos
países europeus e analisa a precarização que afeta os empregos estáveis. Aborda a fragilização
dos salários que exprime aos trabalhadores um forte sentimento de precarização, mesmo se o
trabalho é estável.
A autora utiliza o termo “precarização subjetiva” e diz que isso é um elemento do
trabalho moderno, funcionando como uma estratégia gerencial. É o sentimento de não se
sentir bem no seu trabalho, de não controlá-lo, de ter necessidades constantes de esforços para
se adaptar, de atingir objetivos fixos, é o sentimento de não ter nenhum recurso em caso de
problemas no trabalho. Além disso, o lado coletivo do trabalho é afetado pela
individualização dos trabalhadores, colocando-os em concorrência e trazendo o sentimento de
isolamento e abandono. Diz ainda que, o sentimento de precarização subjetiva pode alimentar
também a dificuldade de reconhecer certos valores importantes em relação à sociedade.
66
“O que se deve entender por precariedade subjetiva? É o sentimento de não estar “em casa” no trabalho,
de não poder se fiar nas suas rotinas profissionais, em suas redes, nos saberes e habilidades acumuladas
graças à experiência (...) é o sentimento de não dominar seu trabalho e de precisar permanentemente
desenvolver esforços para se adaptar, para cumprir objetivos, para não se arriscar, nem fisicamente nem
moralmente. É o sentimento de não ter ajuda em caso de problemas graves de trabalho, nem do lado dos
superiores hierárquicos (...) nem do lado dos coletivos de trabalho que se esgarçaram com a
individualização sistemática da gestão dos assalariados e o estímulo à concorrência entre eles. É um
sentimento de isolamento e abandono.” (LINHART, 2009)
Dialogando com Linhart, Neri (2001) questiona qual é o sentido social da precariedade
no trabalho, nas dimensões objetivas e subjetivas. Os estudos sociológicos evidenciam que as
incertezas que pesam sobre os trabalhadores são inúmeras e mostram o quanto é difícil a
organização de suas próprias vidas. Nada está efetivamente adquirido em termos de direitos
sociais agregados ao trabalho, nem mesmo para os trabalhadores estáveis no setor público. A
tensa organização do trabalho expressa numerosas incertezas e contradições, as avaliações
freqüentes, e por vezes, arbitrárias pela falta de legitimidade, são dois elementos que
fundamentam, entre outros, o sentimento de precariedade vivenciado pelos trabalhadores no
campo da educação escolar.
Neri (2001) destaca que este movimento de mudanças e modernização dos sistemas
escolares, no Brasil, nas últimas décadas, conduz a um processo de racionalização técnica
submetida aos critérios de eficácia e rentabilidade, traduzidos, constantemente, por um
movimento de individualização e enfraquecimento das ações coletivas. Professores,
funcionários e alunos são responsabilizados pelos processos e resultados do sistema
educacional e expostos pela mídia nos elementos que checam a legitimidade de seu trabalho.
Realmente, é desconcertante observar a difusão do discurso que acusa o professor de
privilegiado, como aquele que falta muito ao emprego, não ensina, trabalha pouco, e em geral
é considerado desqualificado. Além da imagem construída socialmente, os professores
passam por um processo, em que, geralmente, não são ouvidos em suas reivindicações, nem
mesmo reconhecidos (ou valorizados) pelos governantes, e são ainda colocados todo o tempo
à prova, num processo que envolve muita tensão, baseada nas constantes cobranças; e muita
frustração, geralmente ocasionada por não alcançar os objetivos propostos. Tudo isso,
contribui para gerar sofrimento e o chamado “mal estar” docente de que nos fala Manuel
Esteve (1999).
67
4.5 Organização sindical e resistência do professorado
A primeira greve dos professores públicos estaduais se deu nos anos 70, onde
observou-se uma intensa atividade dos movimentos sociais, levando ao fortalecimento do
atual Sindicato Estadual dos Profissionais da Educação (SEPE). Esta entidade sindical que
liderou o movimento dos professores, inclusive recorrendo à greve, em 1979, apresentou
diversas reivindicações, dentre elas, a redução da carga horária semanal para 12 horas; a
gradual efetivação dos professores recém-contratados; reajuste do piso salarial em torno de
300%; adicionais por difícil acesso e equiparação dos inativos.
A greve foi duramente reprimida, mas o seu saldo foi o fortalecimento da organização
sindical do magistério, comprovado pela deflagração de greves posteriores. Era um momento
de consolidação da organização sindical do magistério e de reafirmação de sua identidade
profissional calcada na politização da categoria e no contraste entre a antiga representação do
mestre missionário de vocação sagrada para a imagem do profissional da educação, um
trabalhador comum que vem reclamar publicamente o direito a um tratamento profissional.
(XAVIER, 2005)
O ano de 1979 foi um marco na história do SEPE, quando se conseguiu conquistar um
piso salarial equivalente a cinco salários mínimos, numa greve considerada histórica para o
movimento. Nesse período, o governador Chagas Freitas mandou fechar a entidade, mas não
conseguiu calar a voz nem frear a ação do movimento.
O fim do governo Brizola, a eleição de Moreira Franco e a prioridade dada pelo novo
governo ao desenvolvimento econômico, acarretaram na diminuição dos gastos nas áreas
sociais e a conseqüente municipalização da educação. Neste período os profissionais do
ensino saíram à luta pela recomposição de seu status profissional, o que pressupunha a
reposição das perdas salariais e a consolidação de sua organização política. Ocasionando em
fevereiro de 1987 uma greve de 69 dias e outra grande greve em 1988 que paralisou cerca de
140 mil professores e 60 mil empregados de apoio, tendo três meses de duração, com grandes
manifestações públicas e forte repressão do aparato policial. (XAVIER, 2005)
Observamos a cada ano que passa, uma conjuntura dificultada pelo descaso com a
educação e com investimentos longe no que realmente se faz necessário para uma educação
68
de qualidade. Com isso, a reinvenção do trabalho docente tem sido baseada numa lógica
meritocrática que tem tratado alunos e professores como parte de uma produção fabril, onde o
conhecimento e a transmissão de saberes vem tomando rumos completamente mecanizados.
Muitos problemas continuam assolando os trabalhadores da educação nestes últimos
anos, que têm sido caracterizados por fortes desgastes entre profissionais de educação e
governo estadual, pois as promessas de campanha que visavam valorizar os profissionais da
educação têm vindo por água abaixo. Enquanto candidato ao governo do estado, Cabral
enviou uma carta aos professores das escolas estaduais com suas promessas de campanha,
entre elas: a reposição das perdas salariais dos últimos anos; manutenção do atual plano de
carreira com a inclusão dos professores de 40 horas; descongelamento do plano de carreira
dos funcionários administrativos; fim da política de gratificação do Nova Escola e
incorporação do valor da gratificação ao piso salarial; fim da política de abono; abono das
greves e paralisações; fim das terceirizações e contratos precários; e abertura imediata de
concurso público para professores e funcionários.
Em 2011, houve um momento de forte desgaste do governo estadual, onde diversas
categorias se mobilizaram, protagonizando duros embates. Profissionais da segurança pública,
saúde e da educação se mobilizaram conjuntamente para o enfrentamento à política de
arrocho salarial e desvalorização de setores fundamentais, levada pelo governo.
Os profissionais da educação iniciaram campanha salarial e fizeram uma greve de 67
dias , atos e passeatas foram realizados e uma pauta de reivindicação que incluía, reajuste
emergencial de 26%; incorporação imediata da totalidade da gratificação do Nova Escola
(prevista para terminar somente em 2015); descongelamento do Plano de Carreira dos
Funcionários Administrativos da educação estadual; eleição direta para diretores de escolas; o
não fechamento de 22 escolas; aplicação da Lei n.º 11738/2008, que garante1/3 da carga
horária dos professores para planejamento, entre outros.
Observa-se, no entanto, que nas últimas décadas vem ocorrendo um avanço das
políticas que desfavorecem a autonomia pedagógica, retém o controle do trabalho e acentua a
desvalorização dos professores, criando um sistema educacional descontínuo, com pouco
incentivo aos profissionais que nele atuam. Porém, por maior que seja a desumanização a que
as estruturas sociais e políticas submetem os professores e, por mais que descaracterizem os
69
docentes, podemos encontrar sinais de procura da sua humanidade e dignidade, na luta por
seus direitos.
Embora nos últimos anos, estejamos presenciando uma lógica fabril na educação, os
professores e professoras têm construído seus mecanismos de luta e participação política,
protagonizando greves, resistindo à precarização e ao controle de mecanismos externos, à
perda de autonomia, à desvalorização e ao descaso com a educação. Embora existam
problemas de mobilização na categoria, a resistência tem sido presente e parafraseando o
poeta João Apolinário, no centro da própria engranagem inventa a contra-mola que resiste.
70
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Complexa é a trama que nos oferece este estudo. Entender o processo pelo qual passa
o mundo do trabalho, a educação e os sujeitos envolvidos nesse meio, não têm sido tarefa
fácil, nem tampouco carente de investigações. Estudos sobre a temática da precarização do
trabalho docente têm se tornado cada vez mais presente, oferecendo-nos a necessidade de
aprofundamento teórico e sobretudo o entendimento de como os sujeitos diretamente
envolvidos, em especial os professores, têm observado e enfrentado essa nova dinâmica
educacional, imposta nas últimas décadas.
A categoria docente vem passando por um processo de mudanças estruturais que
vieram a lhe impor novas formas de lidar com o cotidiano escolar, com o seu trabalho e
também com a resistência, pois as condições alvitantes, constantemente impostas, têm
proporcionado mudanças pretensiosamente negativas na categoria. Ficaram expostos no
presente trabalho, alguns dos problemas encontrados pelos professores entrevistados da rede
estadual de ensino do Rio de Janeiro que se sentem desmotivados pelos baixos salários,
sobrecarga de trabalho e pelas condições precárias com as quais se deparam no cotidiano
escolar. No entanto, estes também nos revelam estratégias de resistência e sobrevivência neste
sistema escolar que apesar de precarizados, muitos mantêm-se trabalhando nestas condições
por necessidade ou falta de opção, já que a estabilidade no emprego possui maior peso sobre a
situação de desemprego estrutural pela qual passa a sociedade.
Observamos que a educação no estado do Rio de Janeiro, nas últimas décadas, tem
sido marcada por uma forte descontinuidade nas políticas, o que certamente contribui para o
caos gerado no estado, aprofundando o aspecto da precariedade educacional presente em todo
o país. Não são poucos os desafios a superar nessa direção, sinalizados pelas análises
realizadas e expostas no presente estudo.
As diversas políticas públicas, as mudanças no sistema de ensino e no cotidiano
escolar, consequentemente deixam marcas nos sujeitos que compõem a base desse trajeto.
Além das marcas oficialmente visíveis, buscamos também desocultar o não-dito, ouvindo as
representações de sujeitos que vivenciaram esses momentos de inconstância e que através de
suas memórias puderam contribuir significativamente para análise de todo esse processo,
71
ajudando a identificar e decodificar os enunciados representativos da década de 2000 e das
que imediatamente as antecedem, os anos 80/90.
O presente trabalho buscou oferecer novos subsídios para a compreensão dos sujeitos
envolvidos na educação estadual do Rio de Janeiro, buscando um avanço nas discussões do
tema, investigando o cotidiano das práticas e experiências sem abandonar as questões de
produção e reprodução material da vida em uma sociedade dividida em classes sociais. Afinal,
como pesquisadores e como seres humanos, não somos neutros e devemos saber com quem
caminhamos e que lado defendemos, valendo com coerência tanto para nossas investigações
quanto para nossas práticas pedagógicas.
72
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76
ANEXO 1
Caro(a) professor(a),
Sou professora do Colégio Estadual Dr. Rodolpho Siqueira e, no momento, estou cursando a pós graduação em Políticas Públicas na UFRJ.
O questionário abaixo é referente a minha pesquisa sobre o trabalho docente. Gostaria de contar com a colaboração dos colegas do Colégio na obtenção dos dados.
Agradeço desde já a colaboração de todos e informo que o resultado da pesquisa será divulgado em 2012 para os interessados.
Professora Amanda Moreira
Questionário de pesquisa
1. Sexo: ( ) Feminino ( ) Masculino
2. Idade: __________
3. Disciplina que leciona: ____________________
4. Turno que trabalha: ( ) Manhã ( ) Tarde ( )Noite
5. Possui pós-graduação? ( ) Sim ( ) Não Nível de: ( ) Especialização ( ) Mestrado ( ) Doutorado
6. Tempo de trabalho no magistério estadual: ( ) Entre 10 e 15 anos ( ) Mais de 15 anos ( ) Mais de 20 anos
7. Você se considera um profissional realizado? ( )Sim ( )Não
8. Como ocorreu a sua escolha pela carreira no magistério? ( ) Influência da família ( ) Escolha pessoal / Sempre quis ser professor(a) ( ) Por circunstâncias da vida, pois não queria ser professor(a) ( ) Entrei para o magistério pretendendo mudar de profissão, mas acabei ficando
9. Em alguma época específica você teve mais satisfação em atuar no magistério estadual? ( ) Sempre estive satisfeito ( ) No início da carreira ( ) Nos últimos anos, principalmente
77
( ) Nunca estive satisfeito
10. Durante seu tempo de atuação você sentiu desmotivação com o trabalho? ( ) Sim, sempre ( ) Sim, algumas vezes ( ) Não, sempre estive bastante motivado Se sim, essa desmotivação se deu em qual etapa de sua carreira? ( ) Nos primeiros anos de atuação ( ) Antes dos 10 anos de atuação ( ) Após 10 anos de atuação ( ) Em todos os momentos
11. Em algum momento você pensou em desistir do magistério? ( ) Sim ( ) Não Se sim, a quanto tempo do exercício da profissão? ( ) Antes de 1 ano ( ) Antes dos 10 anos ( ) Depois dos 10 anos ( ) Em todos os momentos
12. Qual momento você considera/considerou o mais difícil de atuar na rede estadual? ( ) Há 20 anos ( ) Há 10 anos ( ) Há 5 anos ( ) Atualmente
13. Em qual momento de sua carreira, você sentiu maior sobrecarga de trabalho? ( ) Nunca tive sobrecarga de trabalho ( ) Há 20 anos ( ) Há 10 anos ( ) Há 5 anos ( ) Atualmente
14. Você já vivenciou um momento de tédio, crise, desgaste, ou mesmo doença, proveniente de sua atividade profissional? ( ) Sim ( )Não
15. Como você classifica a sua relação com os alunos? ( ) Muito boa ( ) Boa ( ) Razoável ( ) Ruim ( ) Péssima
16. Como você avalia o insucesso dos alunos? ( ) Os alunos estão cada vez mais indisciplinados, a culpa do insucesso é deles mesmos ( ) Considero que parte da culpa é do professor, pois é muito difícil lidar com os
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alunos e fazê-los aprender ( ) A culpa é dos governos que não dão condições de trabalho e ensino que proporcione uma situação de melhor ensino/aprendizagem ( ) O sistema educacional está favorecendo o fracasso escolar
17. Você recorda de alguma política educacional / proposta pedagógica do governo que tenha tido influências no seu exercício profissional? ( )Sim ( )Não Se sim, qual? ________________________________________________
18. Você considera ter controle sobre seu trabalho? ( ) Sim ( ) Não
19. Em sala de aula: ( ) Consigo controlar bem os alunos e dar as aulas tranquilamente ( ) Passo grande parte do tempo pedindo silêncio aos alunos ( ) Não consigo dar boas aulas, pois as turmas são muito cheias ( ) Não consigo fazer metade do que planejo
20. Como você vê as atribuições de preenchimento de diários, relatórios e lançamentos de notas online? ( ) Necessário e deve ser feito pelo professor ( ) Vejo como algo necessário, mas que deveriam ser feitos por outras pessoas, não pelo professor ( ) Desnecessário, apenas um mecanismo de controle do trabalho do professor ( ) Vejo como mais um trabalho atribuído ao professor, somente
21. Você considera o livro didático um bom instrumento de trabalho? ( ) Sim, devem ser sempre utilizados ( ) Sim, mas não devem ser sempre utilizados ( ) Não. Nunca deveriam ser utilizados ( ) Deveriam ser utilizados como mais um instrumento didático pelo professor e não o único
22. Como você vê as avaliações externas que têm sido utilizadas para medir a qualidade do ensino? ( ) Vejo como algo necessário, e sempre considero as notas em minhas avaliações ( ) Desnecessário. Não consigo enxergar uma utilidade prática ( ) Mais uma atribuição a fim de controlar o trabalho do professor ( ) Um trabalho extra para o professor
23. O que faria você ficar mais satisfeito com o trabalho no magistério?
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ANEXO 2
DECRETO N.º 25959 DE 12 DE JANEIRO DE 2000 INSTITUI O PROGRAMA ESTADUAL DE REESTRUTURAÇÃO DA EDUCAÇÃO PÚBLICA – PROGRAMA NOVA ESCOLA E DÁ OUTRAS PROVIDÊNCIAS. O GOVERNADOR DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO , no uso de suas atribuições constitucionais e legais, em especial tendo em vista o disposto no Decreto – lei n.º 220, de 18 de julho de 1975, art. 24, inciso VIII, CONSIDERANDO que a Escola Pública de qualidade capaz de promover o desenvolvimento da cidadania e a qualificação para o trabalho é direito de todos e sua implementação é dever do Estado; CONSIDERANDO a necessidade imperiosa de se implantarem mecanismos de gestão democrática do ensino público em articulação com as famílias e comunidades; CONSIDERANDO que a concretização do ideal de escola está ligada à capacidade técnica e financeira do setor educacional, o que justifica a integração de esforços das diversas esferas governamentais; CONSIDERANDO que o reconhecimento das diversidades locais gera a necessidade de tratamento diferenciado por parte do poder público estadual que vise a redução das desigualdades e a universalização da Educação; e CONSIDERANDO que o processo de implementação de políticas públicas de educação implica o compromisso com a valorização do magistério público, especialmente, no que se refere aos aspectos de remuneração, aperfeiçoamento, período de dedicação e organização administrativa, DECRETA: Art. 1° - Fica instituído o Programa Estadual de Reestruturação da Educação Pública – Programa Nova Escola, sob a coordenação da Secretaria de Estado de Educação, com os seguintes objetivos: I – melhorar de forma contínua a qualidade da educação com a racionalização de recursos financeiros, materiais e humanos envolvidos no desenvolvimento do processo educacional; II – universalizar o atendimento em todos os níveis de ensino garantindo o acesso de todos ao Sistema de Ensino Público; III – implementar mecanismos eficazes de valorização do magistério público, especialmente no que refere aos aspectos de remuneração, aperfeiçoamento, período de dedicação e organização administrativa; e IV – fortalecer a articulação entre as esferas de governo Estadual e Municipal, tendo por referência a unidade básica de ensino público no Estado. Art. 2º - Para os fins deste Decreto, o Programa Nova Escola compreenderá o Sistema
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Permanente de Avaliação das Escolas da Rede Pública Estadual de Educação o qual deverá abranger, principalmente, os seguintes aspectos: I – Gestão Escolar, compreendendo: a) Gerenciamento dos Recursos Humanos; b) Aplicação dos recursos financeiros; c) Infra-estrutura física d) Programa Nutrição Escolar; e e) Integração da Escola com a Comunidade. II – Processo Educativo, abrangendo: a) Evasão escolar; b) Aproveitamento escolar e repetência; c) Distorção idade - série; d) Universalização do acesso; e) f) Atendimento aos portadores de necessidades especiais; g) Política de leitura; h) Inovações pedagógicas; i) Uso de novas tecnologias educacionais; j) Tempo de permanência do aluno e do Professor na escola; k) Formação continuada; l) Participação dos pais no processo educativo; e m) Articulação da escola com os equipamentos de saúde, lazer e cultura do Bairro ou da Cidade. Art. 3º - Os servidores em efetivo exercício em qualquer das unidades da Rede Pública Estadual de Educação farão jus à gratificação específica de desempenho da escola classificada pelo Grau de Desempenho nos níveis de I a V, conforme Anexo ao presente Decreto. Parágrafo Único – A partir da publicação deste Decreto, todas as unidades escolares da Rede Pública Estadual de Educação serão classificadas, automaticamente, no nível I do Sistema Permanente de Avaliação de que trata o artigo anterior, passando os servidores, que nelas estiverem em efetivo exercício, a perceberem as respectivas gratificações. Art. 4º - A gratificação mensal, instituída na forma do disposto no Decreto n.º 17.301, de 28.02.92, relativa à retribuição pelo exercício das funções de Diretor, Diretor – Adjunto e secretário de unidades escolares da Rede Estadual de Ensino, será acrescida dos valores e na forma estabelecidos no Anexo ao presente Decreto. Parágrafo Único – Fica mantida em quarenta horas semanais a carga horária dos Diretores, Diretores – Adjuntos e Secretários de Escola. Art. 5º - Independentemente do disposto no art. 3º, os Professores, que preencherem todos os requisitos previstos no artigo seguinte, perceberão uma gratificação no valor de R$ 370,00 (trezentos e setenta reais) mensais. § 1º - Não farão jus à gratificação de que trata o caput deste artigo os professores que:
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I – não cumprirem a carga horária estabelecida neste Decreto; II – estiverem licença médica por período superior a 15 (quinze) dias. § 2º - A gratificação prevista neste artigo não será extensiva àqueles que exercem cargos em comissão ou funções de Diretor, Diretor – Adjunto e Secretário de Escola. Art. 6º - aos servidores enquadrados, nos termos da Lei n.º 1614, de 24.01.90, na categoria funcional de Professor, nas Classes Docente II, Docente I, Assistente de Administração Educacional Il e , Assistente de Administração Educacional I, será admitida a opção pela ampliação de jornada de trabalho, em regime de lotação prioritária, desde que atendidos os seguintes requisitos: I – lotação funcional em unidades escolares d rede Pública Estadual, no cumprimento de atividades de regência de turma, obedecidas as cargas horárias abaixo especificadas: a) aos Docentes II e aos Assistentes de Administração Educacional II, ampliação para 44 (quarenta e quatro) horas semanais, cumprindo 04 (quatro) horas em atividades complementares à regência; b) aos Docentes I e aos Assistentes de Administração Educacional I, ampliação para 30 (trinta) horas semanais, cumprindo 06 (seis) horas em atividades complementares à regência; II – não estejam exercendo as funções previstas no item I em regime de acumulação de cargos, na atividade. Art. 7º - A opção pela ampliação da jornada de trabalho em regime de lotação prioritária a que se reporta o art. 6º será operacionalizada por concorrência a vagas que correspondam às carências de professores da Rede Estadual de Ensino. Art. 8º - Em conseqüência do disposto neste Decreto e com base o art. 47, § 1º e § 2º, da Lei 1614/90, fica suspensa, no interesse da administração, a percepção da gratificação de encargos especiais denominada, para efeito de pagamento, de regime Especial de Trabalho (RET). Art. 9 º - As gratificações previstas neste Decreto não se incorporarão, para qualquer efeito, os vencimentos do servidor. Art. 10 º - As Secretarias de Estado de Educação e de Administração e Reestruturação do Estado expedirão os atos necessários ao cumprimento das normas e diretrizes deste Decreto. Art. 11 º - As despesas decorrentes deste Decreto correrão à conta das dotações orçamentárias próprias, ficando a Secretaria de Estado de Fazenda e Controle Geral autorizada a adotar as providências pertinentes. Art. 12 º - Este Decreto entrara em vigor na data de sua publicação, revogadas as disposições em contrário. Rio de Janeiro, 12 de janeiro de 2000. ANTHONY GAROTINHO