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A REESCRITA TEXTUAL DO ALUNO COMO INSTRUMENTO DE
APRENDIZAGEM
Prof.ª Iris Mirian Miranda do Vale1
Prof.ª Dra. Beatriz Avila Vasconcelos2
Resumo
Este artigo tem o objetivo de apresentar o desenvolvimento de um Projeto de reescrita textual e quais encaminhamentos foram necessários para subsidiar o aluno em sua reescrita textual com questões de leitura. Tais questões são imprescindíveis à construção de textos produzidos pelos mesmos. Esse subsídio é necessário para aprimorar a prática de reescrita textual, sendo que esta tem por objetivo auxiliar o educando na percepção dos recursos linguísticos indispensáveis à escrita/reescrita de diferentes gêneros discursivos. O trabalho de reescrita de textos exige conhecimentos que visam entender os mecanismos que compõem não somente a estrutura, propriedades ou características do texto argumentativo, mas também suas condições de produção. Para tanto, foram abordadas questões que contribuíram com a análise linguística desses textos, como por exemplo: coesão e coerência, elementos composicionais e epilinguística. Todo esse processo envolveu leituras e debates de textos orais e escritos (verbais e não verbais) que suscitaram atividades e encaminhamentos que visaram possibilitar ao aluno escrever e reescrever com competência linguística textos como: carta do leitor e artigo de opinião.
Palavraschave: leitura; escrita; reescrita textual; textos de opinião; competência linguística.
1 Introdução
1 PósGraduação: Especialização em Formação de Professores do Ensino Fundamental, Instituto Brasileiro de PósGraduação e Extensão; Especialização em Língua Portuguesa e Literatura, Instituto Brasileiro de PósGraduação e Extensão; Graduação: Letras – Português, Pontifícia Universidade Católica do Paraná. Professora do Ensino Fundamental Regular e Educação de Jovens e Adultos no Colégio Estadual Maria Montessori.
2 Doutorado: Letras Clássicas: Universidade Humboldt de Berlim; Mestrado: Letras Clássicas, Universidade de São Paulo; Graduação: Letras – Português, Universidade Federal de Goiás. Docente da UNESPAR/Campus FAFIPAR.
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O Projeto de reescrita foi desenvolvido com quinze alunos da Educação de
Jovens e Adultos do Ensino Médio, do Colégio Estadual Maria Montessori, bairro
Tingui, Curitiba, Paraná, cujos encontros semanais tinham a duração de uma hora e
quarenta minutos, no período de agosto a outubro de 2011.
O aluno da Educação de Jovens e Adultos (EJA) possui um perfil diferenciado
dos alunos do ensino regular, pois ficou afastado da sala de aula por muito tempo,
possui uma carga horária de trabalho diurno, seja em empresas seja no lar, que o
impossibilita de fazer seus estudos durante o dia. Por conta disso, nesse período
noturno de aulas, o educando está muito cansado, necessitando, portanto de
práticas pedagógicas que o estimulem e o façam permanecer nos estudos. Por outro
lado, devido a todo seu histórico, principalmente os idosos e adultos, possuem uma
experiência de vida e uma vontade de aprender que acabam por dirimir quaisquer
outras dificuldades que possam surgir no processo de ensino e aprendizagem. Com
relação a essa especificidade dos alunos da EJA, Vera Masagão Ribeiro ressalta
que
O adulto está inserido no mundo do trabalho e das relações interpessoais de um modo diferente daquele da criança e do adolescente. Traz consigo uma história mais longa (e provavelmente mais complexa) de experiências, conhecimentos acumulados e reflexões sobre o mundo externo, sobre si mesmo e sobre as outras pessoas (RIBEIRO, 2001, p. 18).
Diante desse perfil, esse aluno apresenta um grau de dificuldade relevante
para o aprendizado da língua materna, porém um grande comprometimento com o
aprendizado, demonstrando muita disposição em superar tais dificuldades.
Pensando nesse quadro, o projeto de reescrita textual desenvolvido na escola
procurou subsidiar o aluno com questões de leitura, interpretação de textos verbais e
não verbais, orais e escritos; bem como com práticas de escrita e reescrita textual na
perspectiva interacionista do ensino de língua materna. Tais questões foram
imprescindíveis à construção de textos produzidos pelos alunos, que procuravam
aprimorar sua prática de reescrita textual.
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Todas as atividades desenvolvidas durante o processo tiveram como objetivo
auxiliar o aluno na percepção dos recursos linguísticos indispensáveis à
escrita/reescrita de diferentes gêneros3, com especial atenção à leitura,
interpretação, escrita e reescrita de textos argumentativos.
O trabalho exigiu dos alunos conhecimentos que visavam entender os
mecanismos que compunham não somente a estrutura, propriedades ou
características dos textos argumentativos, mas também suas condições de
produção. Retomando um conceito importante, argumentar, do ponto de vista de
Teresa Cristina Wachowicz “é a busca da adesão de um auditório/ouvinte a uma
tese, cujas vozes e juízos fazemse pressupostos, através de três etapas: a
observação de fatos, a construção de inferências sobre eles, e a construção de uma
nova tese (2010, p. 92).
Foi necessário abordar questões que possibilitassem a análise linguística
desses textos, como por exemplo: coesão e coerência, elementos composicionais
específicos dos textos de opinião e epilinguística. As noções de leitura, escrita,
produção e reescrita foram desenvolvidos a partir de textos de opinião da esfera
jornalística.
Como o objetivo desse trabalho é expor o processo necessário desde a leitura
até a reescrita textual, optouse pelo relato do que foi observável, não sendo aqui
inseridos os textos produzidos pelos alunos, uma vez que o grupo decidiu não ceder
os direitos das produções suscitadas pelo desenvolvimento do Projeto.
2 Apresentação da proposta de trabalho aos alunos
Considerando o grupo diversificado de alunos – jovens, adultos e idosos –
3 Os gêneros são “tipos relativamente estáveis de enunciados”, que nos permitem organizar as relações sociais. Na esfera familiar, dos gêneros primários, as pessoas sabem o formato de um bilhete – com o nome de quem vai ler, a mensagem, e o nome de quem escreveu – […]. Na esfera da vida acadêmica, dos gêneros secundários, por outro lado, há também uma previsibilidade de formatos textuais que garantam a comunicação, a burocracia e também a avaliação: a monografia, a prova, a dissertação, o artigo, o ensaio, a tese, o ofício etc (WACHOWICZ, 2010, p.51).
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que participou do projeto de reescrita textual, fezse necessário, nos encontros
iniciais, instigálos e demonstrar a importância de todo o processo até chegar à
reescrita textual, bem como do caráter interativo da produção de texto. Diante disso,
houve uma atividade inicial da leitura de duas tiras produzidas pela docente com a
seguinte proposta de atividade:
(Figura 1 – Texto 1)
(Figura 2 – Texto 2)
Observe as tiras acima, os personagens precisam utilizar argumentos que convençam o interlocutor. Então, exercite seu poder de argumentação. Escolha uma das opções (Texto 1 ou 2) e escreva em poucas linhas o que diria para convencer o policial ou o professor do que você quer que eles acreditem.Após o término do seu texto, você deverá trocálo com um colega da classe, que lerá sua produção e avaliará se a mesma poderá convencer o policial a cancelar a multa, ou o professor a aceitar o trabalho outro dia. Ou seja, seu colega irá avaliar seu poder de argumentação.Como você também irá analisar a escrita do outro, vamos combinar alguns critérios que deverão ser observados na produção e na avaliação da
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argumentação do outro:1. Por representar a fala, a linguagem pode ser coloquial. 2. Verifique se as desculpas não são absurdas, muito fora da realidade.3. Observe se o produtor do texto levou em conta o interlocutor (o policial ou o professor), dessa forma deverá usar argumentos que façam parte do universo deste.Após o término do texto, leia a argumentação do colega e redija abaixo do texto dele sua contraargumentação, ou seja, concorde ou discorde da defesa dele, justificando seu posicionamento (VALE, 2011, p. 4).
Durante esta atividade, foi perceptível o quanto o grupo se identificou com os
relatos em que se admitia o desconforto diante da possibilidade de produzir um
texto, porém, nenhum aluno se recusou a fazer a atividade completa, inclusive lendo
em voz alta suas argumentações e as contraargumentações4 dos colegas. Tal
encaminhamento mostrouse bastante produtivo e possibilitou à docente detectar
quais eram as principais dificuldades do grupo, bem como, avaliar o nível de escrita
dos mesmos. Mesmo as diferenças etárias sendo significativas, não houve
dificuldades nesse sentido, uma vez que
com relação à inserção em situações de aprendizagem, essas peculiaridades da etapa de vida em que se encontra o adulto fazem com que ele traga consigo diferentes habilidades e dificuldades (em comparação à criança) e, provavelmente, maior capacidade de reflexão sobre o conhecimento e sobre seus próprios processos de aprendizagem (RIBEIRO, 2001, p 18).
Outrossim, essa maior capacidade de reflexão foi um diferencial nos
momentos de socialização de leitura e interpretação dos textos lidos, pois muitas das
experiências de vida dos adultos participantes enriqueceram sobremaneira tais
interações, possibilitando aos mais jovens ampliarem seu universo por meio dos
relatos dos mais velhos. Assim sendo, as discussões corroboraram o discurso da
docente acerca da importância da leitura efetiva de diferentes textos para a
construção do conhecimento e posterior produção escrita, uma vez que em suas
4 A noção de contraargumentação designa uma forma de refutação proposicional, aplicável ao modelo argumentoconclusão. Brandt e Apothéloz distinguem “quatro modelos de contraargumentação”: (1) o argumento é negado; (2) sua relevância é contestada; (3) a completude da argumentação é colocada em dúvida; (4) sua orientação argumentativa (CHARAUDEAU & MAINGUENEAU, p. 128129, 2008).
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contribuições, a faixa que admitiu ler frequentemente jornais ou revistas era a dos
mais velhos. A respeito disso, é importante entender
a concepção de leitura como uma atividade baseada na interação autortextoleitor. Se, por um lado, nesse processo, necessário se faz considerar a materialidade linguística do texto, elemento sobre o qual e a partir do qual se constitui a interação, por outro lado, é preciso também levar em conta os conhecimentos do leitor, condição fundamental para o estabelecimento da interação […] (KOCH & ELIAS, 2006, p. 19).
Pensando nessa condição fundamental, as aulas foram elaboradas levando
em consideração o conhecimento de mundo5, vasto neste grupo de alunos.
Primeiramente, optouse por apresentar um vídeo clipe com a letra da música Não
Olhe Pra Trás, do grupo Capital Inicial, como elemento motivador das discussões,
pois na letra da música foram identificados elementos argumentativos, que convidam
o ouvinte a questionar seu posicionamento diante da vida. O que mais chamou a
atenção dos alunos nesta atividade, foi o fato de se poder trabalhar
argumentatividade numa música, ainda mais, do estilo pop rock nacional.
Posteriormente, as temáticas giraram em torno do uso abusivo de álcool
pelos jovens, com documentários, reportagens, notícias, cartas do leitor e editoriais.
Estes gêneros foram amplamente lidos, debatidos, efetuadas análises textuais, com
enfoque nos elementos composicionais dos textos de opinião da esfera jornalística.
Portanto, procurouse trabalhar com uma diversidade de gêneros para que
os alunos pudessem ter a percepção dos conteúdos temáticos, estilo e elementos
composicionais dos textos lidos, interpretados, escritos e reescritos. Para Wachovicz,
conteúdo temático é mais do que o conteúdo informacional ou referencial do texto; é uma restruturação das verdades do mundo ordinário no mundo discursivo. Nesse sentido, há que se distinguirem dois mundos que estão em interação no texto: o mundo ordinário e o mundo discursivo. Se o mundo ordinário contém indivíduos e suas relações independentes do discurso, essas representações estão no nível semântico; de outra parte, se o mundo
5 Referese a conhecimentos gerais sobre o mundo – uma espécie de thesaurus mental – bem como a conhecimentos alusivos a vivências pessoais e eventos espácio temporalmente situados, permitindo a produção de sentidos (KOCH & ELIAS, 2006, p. 42).
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discursivo toma esses indivíduos e suas relações e imprimelhes juízos, avaliações e/ou pontos de vista, como justifica o pressuposto dialógico da linguagem, essas representações estão no nível discursivo (WACHOWICZ p. 41, 2010).
Esse conjunto de conhecimentos possibilita ao produtor de texto entender a
escrita para além de um conjunto de palavras que precisam estar organizadas e
ortograficamente corretas. Afinal, quem escreve está inserido num determinado
contexto social, tem algo a dizer a alguém e possui intenções específicas. Além do
que, precisa pensar nesse interlocutor e perceber que este também está inserido
num contexto social e será o receptor do seu texto. Na verdade, tais entendimentos
visam esclarecer que o papel do professor corretor e apontador de “erros” não tem
lugar numa escola que entende o ensino de língua materna como interação.
3 O desenvolvimento da leitura e escrita
Ultrapassados os limites iniciais de desconforto e timidez após os debates, ao
longo dos encontros foram sendo pontuados os elementos necessários para a
produção de textos de opinião a partir de temas polêmicos, inicialmente focados na
questão do uso abusivo de álcool pelos jovens. Considerando que os alunos trazem
uma bagagem de conhecimentos, foi necessário esclarecer que o texto escrito não
surge do nada, para que se possa produzir textos de diferentes gêneros é
imprescindível a leitura e a interação, pois essa permite acionar mecanismos que
contribuirão para a construção de sentidos do texto lido. Para Koch & Elias, quando
se lê um texto diversos conhecimentos são ativados
lugar social, vivências, relações com o outro, valores da comunidade, conhecimentos textuais. […] A leitura e a produção de sentido são atividades orientadas por nossa bagagem sociocognitiva: conhecimentos da língua e das coisas do mundo (KOCH & ELIAS, 2006, p. 21).
A partir desse entendimento, passouse a analisar as marcas linguísticas dos
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textos de opinião, uma vez que o produtor deste gênero de texto lança mão de
diversos recursos para convencer o leitor de seu posicionamento acerca da temática
abordada, utilizandose de uma rica argumentação. Por exemplo, a construção das
frases, determinadas escolhas lexicais, pontuação, discurso citado, entre outros.
É importante esclarecer que foram desenvolvidos com o grupo alguns
conceitos do que vem a ser argumentação e da sua importância na construção de
textos de opinião, bem como as estratégias de construção dos argumentos. Dessa
forma, partiuse do princípio que argumentação é a elaboração de ideias com vistas
a expressar um ponto de vista e tem por objetivo fazer com que o seu interlocutor
partilhe dessas ideias (CHARADEAU, 2008, p. 520). Devido aos inúmeros
momentos de interação suscitados pelas leituras, audições e assistências dos textos
verbais e não verbais, foi facilmente verificável que
a elaboração do texto argumentativo está […] muito vinculada à possibilidade de o aluno trabalhar as relações intertextuais e interdiscursivas, operando, portanto, num contexto escolar que favoreça uma visão multidisciplinar. Afinal, tratase do trabalho com a modalidade textual em que a discussão do conceito, a exposição das ideias, a defesa de um ponto de vista devem passar por um conhecimento das provas, pelo domínio do argumento, ainda que essas razões sejam mais ou menos verdadeiras. É a condição para “conquistar o leitor” (CITELLI, 2009, p. 156157).
Por conseguinte, tais procedimentos possibilitaram a construção de
conhecimentos que visaram entender os mecanismos que compõem os textos de
opinião da esfera jornalística, salientando que os textos utilizados não eram muito
extensos ou eram recortes, para que a análise dos mesmos pudesse ser feita de
forma detalhada e específica.
Ademais, pelo fato das atividades não focarem somente teoria, mas também
muita prática de leitura e discussões acerca dos textos selecionados, foise
cristalizando a percepção de que quanto mais leitura de mundo se tem, maiores são
as condições de se produzir textos com clareza, coesão e coerência. A esse
respeito, Koch & Elias esclarecem que
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a coesão não é condição necessária nem suficiente de coerência: as marcas de coesão encontramse no texto (“tecem o tecido do texto”), enquanto a coerência não se encontra no texto, mas constróise a partir dele, em cada situação comunicativa, com base em uma série de fatores de ordem semântica, cognitiva, pragmática e interacional. […] nem sempre a coesão se estabelece de forma unívoca entre os elementos presentes na superfície textual, fato esse que exige do leitor, em muitos casos, o recurso ao contexto para a produção da coerência do texto (KOCH & ELIAS, p. 186189).
Como estratégia para comprovar as questões de coesão e coerência citadas
acima, foi selecionado um texto para que os alunos lessem, o qual estava escrito
com clareza, coesão e todos os elementos necessários a seu entendimento. No
entanto, por ser de um campo do conhecimento fora do âmbito dos alunos, não foi
possível lhe atribuir sentido e muitos alunos alegaram não ter coerência, isso porque
exigia dos leitores conhecimentos do contexto6, bem como conhecimentos
enciclopédicos dos quais os alunos não dispunham, impossibilitando assim, a
construção de sentido para o fragmento de texto abaixo:
Os requisitos de qualidade e composição química para cachaça no Brasil, fixados pela Instrução Normativa número 13 de 29/06/2005 são: somatório de componentes secundários “não álcool” (acidez volátil em ácido acético), aldeídos (em acetaldeído), ésteres totais (em acetato de eltila), álcoois superiores (soma do álcool npropílico, isobutílico, e isoamílico) e furfural + hidroximetilfurfural não inferior a 200 mg.100 mL1 de álcool anidro e não superior a 650 mg.100 mL1 de álcool anidro. Observando os seguintes limites máximos: 150 mg.100 mL1 de álcool anidro para acidez volátil (expressa em ácido acético), 200 mg.100 mL1 de álcool anidro de ésteres (expressos em acetato de etila), 30 mg.100 mL1 de álcool anidro de aldeídos totais (expressos em aldeído acético), 5 mg.100 mL1 de álcool anidro de furfural + hidroximetilfurfural e 360 mg de álcoois superiores por 100 mL de álcool anidro (expressos pela soma dos álcoois npropílíco, isobutílico e isoamílico), além de uma quantidade não superior a 20,0 mg de metanol por 100 mL de álcool anidro [...] (BOGUSZ JUNIOR, KETZER, GUBERT, ANDRADES & GOBO, 2006).
Após o término da leitura e debate acerca do texto acima, poôdese
comprovar, juntamente com o grupo de alunos, a importância de se conhecer o
6 O contexto identificase ao conjunto das representações que os interlocutores têm do contexto, representações que podem ser ou não partilhadas pelos participantes do processo comunicativo (CHARAUDEAU & MAINGUENEAU, p. 129, 2008).
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contexto de produção e de leitura7, bem como, ampliar os conhecimentos
enciclopédicos na construção de sentidos de textos, sejam eles de quaisquer
gêneros.
Decorrido todo esse processo de conhecimento/reconhecimento de textos de
opinião, contexto de produção e de leitura, coesão e coerência, conhecimento de
mundo e conhecimento enciclopédico, a próxima etapa do Projeto era
instrumentalizar os participantes com os conhecimentos linguísticos necessários à
próxima etapa que era a produção de seus próprios textos argumentativos.
Conhecimentos linguísticos, segundo Koch & e Elias são
o[s] conhecimento[s] gramatica[is] e lexica[is]. Baseados nesse tipo de conhecimento, podemos compreender: a organização do material linguístico na superfície textual; o uso dos meios coesivos para efetuar a remissão ou sequenciação textual; a seleção lexical adequada ao tema ou aos modelos cognitivos ativados (KOCH & ELIAS, 2006, p. 40).
Nesse momento do processo, foi importantíssimo iniciar, ou melhor, reforçar o
trabalho com análise linguística, pois somente o estudo de conceitos gramaticais não
instrumentaliza o produtor de texto a escrever, adequando sua produção ao
interlocutor, ao contexto, à intencionalidade e ao gênero. Dessa feita, após a análise
de textos de opinião da esfera jornalística, iniciouse a proposta de produção de uma
carta, posicionandose diante da reportagem Jovens e álcool: uma mistura explosiva,
veiculada pela emissora de televisão Bandeirantes, no programa intitulado A liga,
exibido no dia 29 de março de 2011. A primeira parte do programa foi repassada na
TV Multimídia8, o mesmo, mostrava jovens em festas populares, em boates e até
mesmo nas imediações de faculdades, fazendo, livremente, uso de bebidas
7 Depois de escrito, o texto tem uma existência independente do autor. Entre a produção do texto escrito e a sua leitura, pode passar muito tempo, as circunstâncias da escrita (contexto de produção) podem ser absolutamente diferentes das circunstâncias da leitura ( contexto de uso), fato esse que interfere na produção de sentido […] (KOCH & ELIAS, p. 32, 2006).
8 A TV Multimídia, também conhecida como TV Pendrive, tem uma estrutura muito parecida com a TV comum, salvo alguns aspectos especiais, criados sob encomenda da Secretaria Estadual de Educação do Paraná. É um televisor de 29 polegadas, de cor laranja com dispositivos capazes de ler arquivos de áudio, vídeo, imagens, além de entrada para conexões USB, leitor de cartões de memória, DVD, interface com notebooks, além de saídas para caixa de som e projetor multimídia (JACKIW & DIAS, 2009).
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alcoólicas. Também, trouxe depoimentos de pais que, em algumas vezes, apoiavam
o consumo de bebidas pelos filhos, rindo e achando a situação corriqueira.
Ao término das produções, foi feita, coletivamente, a análise linguística de
alguns dos textos, elencando questões como: qual a ideia defendida pelo autor, que
argumentos foram utilizados para corroborar seu posicionamento, se existiam
trechos descritivos, marcas de estilo, expressões denotando senso comum,
elementos coesivos etc. Durante tal verificação, foram destacadas pelos próprios
alunos algumas repetições desnecessárias, bem como o uso de argumentos que
não possibilitariam a adesão do leitor à opinião expressa pelo autor do texto.
Partindo dessa análise dos textos, foi possível verificar quais as maiores
dificuldades dos alunos em elaborar seus textos de opinião, dessa forma, norteando
os próximos encaminhamentos da docente, que optou por trazer uma notícia de
jornal dentro da mesma temática
publicado em 01/08/2011 às 09h19: atualizado em: 01/08/2011 às 13h11Governo de SP quer fiscalização mais rigorosa contra venda de bebidas para menoresPela legislação atual, dono de bar não é responsabilizado caso um adulto compre a bebidaAssim como fez com o cigarro, o governo de São Paulo quer fechar o cerco contra o consumo de álcool por adolescentes no Estado. Nesta segundafeira (1º), o governador Geraldo Alckmin (PSDB) envia para a Assembleia Legislativa um projeto de lei que tem como objetivo principal reduzir o consumo de álcool por menores. A proposta é tornar a fiscalização dos bares ainda mais rigorosa, responsabilizando o proprietário caso algum menor consuma bebida alcoólica no local. Pela legislação atual, o proprietário não pode comercializar a bebida, mas não é responsabilizado caso um adulto compre e a entregue para um adolescente. O projeto prevê aplicação de multas de até R$ 87,2 mil ou a interdição em caso de reincidência do estabelecimento que vender ou permitir o consumo de bebidas alcoólicas por menores de idade. […] (Disponível em <http://noticias.r7.com/saopaulo/noticias/governodespquerfiscalizacaomaisrigorosacontravendadebebidasparamenores20110801.html>).
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O texto acima foi trabalhado na íntegra, primeiramente situando o contexto de
produção, o suporte no qual foi veiculada a notícia, sua estrutura, as partes que
compõem a notícia, diferenciação de notícia e reportagem.
Dessa feita, foram abordadas questões como os elementos coesivos e sua
função9 que possibilitaram o encadeamento das ideias – mas, até, que – utilizados
de maneira a fazer a costura do texto. Também mostrouse a necessidade de o
leitor ter conhecimento da lei antifumo para entender o porquê da notícia já iniciar
com “Assim como fez...”, subentendo que o esse leitor possui um conhecimento
prévio.
Além do que, foram levantadas as expressões lexicais utilizadas para reforçar
os malefícios que o excesso de bebida pode trazer ao organismo, por exemplo:
intoxicação, cirrose alcoólica, problemas cardíacos e câncer. Aqui, era importante
salientar que as escolhas lexicais do autor d, em maior ou menor grau o leitor,
dependendo da forma como são selecionadas e utilizadas. A respeito dessa
interação entre escritor e leitor, Koch & Elias afirmam que
a escrita é vista como produção textual, cuja realização exige do produtor a ativação de conhecimentos e a mobilização de várias estratégias. Isso significa dizer que o produtor, de forma não linear, “pensa” no que vai escrever e em seu leitor, depois escreve, lê o que escreveu, revê ou reescreve o que julga necessário, em um movimento constante e online guiado pelo princípio interacional. […] a escrita não é compreendida em relação apenas à apropriação das regras da língua, nem tampouco ao pensamento e intenções do escritor, mas sim, em relação à interação escritorleitor, levando em conta , é verdade, as intenções daquele que faz uso da língua para atingir o seu intento sem, contudo, ignorar que o leitor com seus conhecimentos é parte constitutiva desse processo (KOCH & ELIAS, p. 34, 2010).
Certamente, essa produção escrita é influenciada, no caso do meio
jornalístico, pelo público leitor, pois cada jornal – escrito ou falado, na televisão ou
internet – traz em seu conteúdo o reflexo de ideologias movidas por interesses
sociais, econômicos, políticos, religiosos, entre outros e cada leitor procura a 9 A de criar, estabelecer e sinalizar os laços que deixam os vários segmentos do texto ligados, articulados,
encadeados. Reconhecer, então, que um texto está coeso é reconhecer que suas partes – como disse, das palavras aos parágrafos – não estão soltas, fragmentadas, mas estão ligadas, unidas entre si (ANTUNES, p. 47, 2008).
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informação que condiz com sua formação ideológica, política, religiosa, moral etc.
Todas essas reflexões foram desenvolvidas no decorrer da leitura, audição e
assistência da mesma notícia em veículos de informação diferenciados. Era de suma
importância fazer com que os alunos tivessem esse posicionamento crítico ao ler,
ouvir ou assistir quaisquer noticiários, pois isso os instrumentalizaria a produzir seus
próprios textos com mais crítica e com argumentos mais relevantes.
Então, após o exaustivo trabalho de leitura de diversos textos como notícia,
reportagem, editorial e carta do leitor, percebeuse que os alunos estavam prontos e
estimulados a produzir seus próprios textos, a proposta era de escreverem um
editorial.
Nas aulas, foram lidos diferentes editoriais e desenvolvidas atividades de
leitura e interpretação, pois, para se trabalhar com gêneros discursivos, fazse
necessário apresentar o gênero em questão ao aluno para que o mesmo tenha
referências do texto a ser produzido. É importante salientar que tal procedimento não
diz respeito a uso de modelos, mas tratase antes de estabelecer critérios para se
trabalhar com gêneros discursivos, fazse necessário apresentálo ao aluno para que
o mesmo tenha referências do texto a ser produzido. É importante salientar que tal
procedimentos não diz respeito a uso de modelos, mas sim de um ponto de partida
para que a produção discente possa se basear em algum referencial, como dito
anteriormente.
Esclarecido tais pontos, os alunos tiveram que escolher quais seriam seus
posicionamentos ideológicos, políticos, religiosos, enfim, quais questões deixariam
transparecer por meio de sua argumentação. A temática era a mesma desenvolvida
ao longo de todo o Projeto: O uso abusivo de álcool pelos jovens.
Nesse momento do Projeto foi imprescindível o laço de confiança e
comprometimento criado entre professora e alunos, uma vez que, conforme
esclarecido anteriormente, o estudante da EJA possui particularidades e alguns,
muitos anos distantes da escola, viramse espantados com os caminhos tomados
para a produção textual, na qual a interação era o carro chefe em todos os
encontros. Percebeuse que alguns, mesmo estando na escola já há alguns
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períodos, tinham uma certa dificuldade de abandonar a antiga prática de copiar
textos, responder perguntas, fazer uma redação partindo de nada mais que um
título.
Além disso, foi necessário definir com a ajuda do grupo a principal diferença
entre notícia e editorial10, uma vez que anteriormente já se havia trabalhado com as
características da notícia. Então, pelas comparações, os próprios alunos concluíram
que o editorial tem um caráter persuasivo, no qual está expressa a opinião de
determinado grupo, no caso, de jornais e revistas. Como descrito por Leffa
é necessário que sejam desenvolvidas em sala de aula atividade em que os alunos possam interagir entre si e aprender uns com os outros. […] [eles] têm a oportunidade de se desenvolverem de forma mais produtiva do que sob condições em que os processos de ensino e aprendizagem ocorrem centrados na figura do professor. Trabalhando juntos e colaborando uns com os outros, os aprendizes podem trocar não apenas informações, mas também estratégias de aprendizagem (LEFFA, p. 125, 2006).
Por conta disso, as leituras e análises dos editoriais foram efetuadas em
duplas, para finalmente, serem feitas as análises das características desse tipo de
texto. Apesar das valiosas contribuições do grupo, foi necessária a intervenção da
docente para articular e organizar a construção dos conceitos necessários ao
desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem.
Então, o próximo passo era efetivamente colocar as ideias no papel e aqui
foi de grande relevância a constante intervenção da professora, que a todo momento
orientava e incentivava a escrita, argumentando que escrita é trabalho. Nesse
sentido, Irandé Antunes afirma que
A atividade da escrita é, então, uma atividade interativa de expressão, (ex, “para fora”), de manifestação verbal das ideias, informações, intenções, crenças ou dos sentimentos que queremos partilhar com alguém, para, de algum modo, interagir com ele. Ter o que dizer é, portanto, uma condição prévia para o êxito da atividade de escrever. Não há conhecimento linguístico (lexical ou gramatical) que supra a deficiência do “não ter o que dizer”. As palavras são apenas a mediação, ou o material com que se faz a
10 O editorial é um gênero que reflete de forma mais nítida a situação de produção, ou seja, o posicionamento articulado ao jogo de interesses econômicos, sociais e políticos (NASCIMENTO, p. 96, 2009).
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ponte entre quem fala e quem escuta, entre quem escreve e quem lê. Como mediação, elas se limitam a possibilitar a expressão do que é sabido, do que é pensado, do que é sentido. Se faltam as ideias, se falta a informação, vão faltar as palavras (ANTUNES, p. 45, 2003).
Certamente essa noção possibilitou a todos os alunos entenderem que a
razão de todo o processo com leitura, interpretação e discussão, era justamente a de
alimentálos de ideias e, por conseguinte, ajudálos a “ter o que dizer”. Para orientá
los, foram repassados critérios específicos de produção de um editorial, bem como,
esclarecido que os textos seriam lidos pelos colegas após o processo de reescrita,
pois ao escrever um texto o aluno precisa ter claras as condições de produção do
mesmo (conforme quadro abaixo)entenderem o porquê de todo o processo com
leitura, interpretação e discussão, para justamente, alimentálos de ideias e por
conseguinte, ajudálos a “ter o que dizer”. Para orientálos, foram repassados
critérios específicos de produção de um editorial, bem como, esclarecido que os
textos seriam lidos pelos colegas após o processo de reescrita, pois ao escrever um
texto o aluno precisa ter claras as condições de produção do mesmo (conforme
quadro abaixo):
Quadro 1: Critérios para produção do editorial
CRITÉRIOS PARA PRODUÇÃO DO EDITORIAL
1. Organizar o texto com clareza (início, meio e fim).
2. Situar o contexto histórico do texto.
3. Respeitar a temática escolhida e mantêla ao longo do texto.
4. Utilizar argumentos que expressem sua opinião.
5. Escolher ideias persuasivas que convençam o leitor
6. Empregar elementos coesivos.
Os alunos foram orientados a escrever conforme os critérios prescritos, cada
item foi explicitado, com exemplos a partir dos textos já lidos anteriormente. A todo
instante fezse necessário estimulálos a expressar suas ideiasdese observar como
os alunos se envolveram nesse ato de escrita, seguindo as orientações,
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perguntando, questionando e dando corpo e conteúdo a seus textos.
Terminadas as produções, após leitura por parte da docente, de todos os
textos, os mesmos foram devolvidos aos seus autores sem nenhuma
intervenção/“correção”, o que causou certo desconforto no grupo. Nesse momento, a
docente apresentou os critérios de revisão, que foram baseados nos critérios de
produção, avisando que cada um procederia à “correção” de seu próprio texto, uma
vez que a expectativa deles era de que seus textos voltassem “corrigidos” pela
professora. Assim sendo, optouse por uma explicação acerca do trabalho que
demanda a escrita, demonstrando ainda que a reescrita é tão ou mais importante
que a primeira. Do mesmo modo, foi esclarecido que um dos objetivos do curso era
que a reescrita pudesse servir como instrumento de aprendizagem, pois era de
extrema importância que os próprios autores tivessem condições de analisar, avaliar
e verificar o que precisava ser reformulado.
Nesse momento, a docente apresentou os critérios de revisão, que foram
baseados nos critérios de produção, avisando que cada aluno procederia à
“correção” de seu próprio texto. Assim sendo, optouse por uma explicação acerca
do trabalho que demanda a escrita, mas que a reescrita é tão ou mais importante;
também, que um dos objetivos do curso era que a reescrita pudesse servir como
instrumento de aprendizagem, pois era de extrema importância que os próprios
autores tivessem condições de analisar, avaliar e verificar o que precisava ser
reformulado.
Nesse momento, a docente apresentou os critérios de revisão, que foram
baseados nos critérios de produção, avisando que cada um procederia à “correção”
de seu próprio texto.
4 A reescrita
Para que reescrita textual seja entendida como instrumento de
aprendizagem, é necessário que o trabalho seja desenvolvido juntamente com o
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aluno, caso contrário, será mera correção. Do ponto de vista de Maria Luci de
Mesquita Prestes, a partir da reescrita
os alunos passam a se preocupar mais com seus leitores, já que as modificações que fazem em seus textos têm o objetivo de tornálos mais claros ou adequados à leitura que seus interlocutores farão. […] precisa ser incentivada em todo o processo de produção textual. Os alunos devem ser estimulados a serem mais atentos ao que escrevem, e o professor deve auxiliálos, respeitando suas estratégias individuais de reescrituras (PRESTES, p. 1011, 1999).
Respeitando as individualidades, as questões de ortografia foram abordadas
separadamente e de forma pontual. Em seguida, foi solicitado que relessem seus
textos, observando os critérios abaixo e destacando o que precisava ser alterado,
acrescentado etc.
Quadro 2: Critérios para reescrita do editorial
CRITÉRIOS PARA REESCRITA DO EDITORIAL
Critérios Sim Não Parcialmente
1. Organizou o texto com clareza (início, meio e fim)?
2. Situou o contexto histórico do texto?
3. Respeitou a temática escolhida e a manteve ao longo do texto?
4. Utilizou argumentos que expressassem sua opinião?
5. Escolheu ideias persuasivas que convenceram o leitor?
6. Empregou elementos coesivos?
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É importante ressaltar, mais uma vez, que nesse momento do levantamento
do que precisava ser revisto, a assessoria da professora foi crucial para que os
alunos pudessem dar continuidade à análise de suas produções, muitos deles
inclusive, demonstravam muita insegurança, comprovando que esses
encaminhamentos precisariam ser feitos mais de uma vez para que todos pudessem
ter mais desenvoltura em outras oportunidades.
5 Considerações finais
Com as atividades descritas acima foram concluídos os encontros, mas não
o Projeto em si, já que seriam necessários ainda muitos momentos a mais para que
os alunos estivessem efetivamente em condições de reescrever sozinhos seus
textos. Isso se deveu ao grupo no qual foi desenvolvido o trabalho, pois a EJA possui
características que a diferenciam das demais modalidades de ensino. É importante
aqui ressaltar, conforme Série de Estudos – Educação a Distância, que a escrita
é uma forma legítima de autoria do discurso que, além de registrar a fala, apresenta ideias, conceitos e concepções de mundo e de vida, que traduzem as representações que os alunos fazem do seu cotidiano. Essas escritas devem ser consideradas e respeitadas pelos professores. Nesse sentido, é preciso observar cuidadosamente o que seus alunos escrevem. Alguns escrevem de forma convencional, com “erros”; outros reproduzem uma escrita escolar, com palavras e frases que aparecem em cartilhas; outros sabem apenas escrever seu nome; existem, ainda, aqueles que fazem traços semelhantes a “letras agarradinhas”, numa tentativa de reproduzir a escrita alfabética convencional (BRASIL, 1999, p. 3031).
Por esses motivos, foi um longo processo fazer com que os alunos
ganhassem confiança para escrever e legitimar a autoria de seus textos, pautados
por suas “concepções de mundo e de vida”. Não querendo dizer com isso que o
Projeto não atingiu seus objetivos, muito pelo contrário, no decorrer do processo foi
possível observar os avanços dos alunos, que no início temiam se expressar na
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oralidade e na escrita. Foram significantes as mudanças ocorridas, pois a todos era
dada a oportunidade de se expressar, posicionandose diante de quaisquer
discussões fomentadas pelos textos apresentados. Essa possibilidade só comprova
a importância de se trabalhar leitura e produção textual de forma que a interação
esteja presente em todos os momentos, pois as contribuições de um indivíduo
podem acrescentar muito à leitura e escrita do outro. Tal fato foi percebido pelos
próprios alunos ao longo dos encontros, uma vez que, a cada encontro, os mesmos
foram paulatinamente perdendo as inibições, revelandose e afirmandose em suas
interações orais, bem como nas produções escritas.
Sabese que as maiores dificuldades surgiram no momento em que cada um
precisou analisar, avaliar e reescrever seu próprio texto, pois é difícil verificar suas
próprias inadequações, já que quem escreve está sempre “muito dentro de sua
escrita”. Nesse momento, foi utilizada a estratégia de escrever o texto em um
encontro e deixar para relêlo, reanalisálo e reescrevêlo no próximo encontro,
assim, seria mais fácil ter um outro olhar para o mesmo. Tal estratégia mostrouse
bastante profícua, os alunos conseguiram ter um novo olhar sobre o texto, despidos
do desconforto inicial e dispostos a verificar detalhadamente, a partir dos critérios
propostos, tudo o que precisava ser readequado, conforme o gênero discursivo
solicitado, a saber um editorial.
Finalmente, depois de um longo percurso, foi possível verificar que a escrita
é um processo no qual determinadas etapas não podem e não devem ser deixadas
de lado, a saber: leitura de diferentes gêneros discursivos e de textos orais e escritos
(verbais e não verbais), discussão e momentos de interação, estudo dos elementos
composicionais desses textos, produção escrita dos gêneros estudados, reescrita
dos textos produzidos. Foi facilmente verificável o quanto contribuiu para o trabalho o
estabelecimento de critérios específicos para a escrita e reescrita dos textos.
O Projeto obteve grande aceitação entre os alunos, de modo que tanto a
professora como os alunos pretendem retomálo e aplicálo no decorrer das aulas
nos próximos anos. Em vista disso, a docente, inclusive, já utilizou tais
encaminhamentos em diferentes modalidades de ensino e Anos do Ensino
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Fundamental, utilizando ainda gêneros discursivos fora da esfera jornalística e da
ordem do argumentar, tais como poesia, autobiografia, crônicas etc. Esperase
assim, com a continuidade deste trabalho, dar uma real contribuição às estratégias
de ensinoaprendizagem da modalidade escrita de nossa língua, tarefa esta de
absoluta centralidade no ensino de Língua Portuguesa e para a qual os professores
precisam certamente ser melhor instrumentalizados, a fim de possibilitar um acesso
realmente efetivo dos alunos ao mundo da escrita. foi tão bem aceito que tanto
professora como alunos pretendem retomálo e aplicálo no decorrer das aulas nos
próximos anos, inclusive a docente já utilizou tais encaminhamentos em diferentes
modalidades de ensino e Anos do Ensino Fundamental, utilizando, inclusive,
gêneros discursivos fora da esfera jornalística e da ordem do argumentar.
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