AFETIVIDADE NA CONSTRUÇÃO DA AUTO-ESTIMA DO ALUNO
COM OU SEM BAIXA VISÃO
Rosilene Aparecida de Oliveira1
Paulo Ricardo Ross2
RESUMO
O artigo é fruto de uma pesquisa realizada para o PDE (Programa de Desenvolvimento Educacional), e trata da importância do afeto na relação professor/aluno no processo de ensino e aprendizagem dos alunos com ou sem baixa-visão. O trabalho foi realizado com professores itinerantes do Centro de Reeducação Visual de Curitiba, visando capacitá-los para que se tornem agentes informativos da afetividade nos contextos escolares, levando para os professores do ensino regular metodologias que possibilitem a formação de educadores da humanidade, com o grande desafio de ajudar o aluno a construir um sentido para a vida. Os interessados foram incentivados a refletir sobre uma postura profissional na comunidade escolar, que oportunize a vivência e a reflexão da auto-estima como confiança em si mesmo, facilitando o processo de auto-conhecimento e auto-aceitação do aluno. Os resultados sinalizaram a abertura dos educadores ás vivências e a necessidade de um acompanhamento mais sistemático quanto ao desenvolvimento humano dos alunos em sala de aula, visto que a inclusão ou não do afeto no processo educativo é que norteará a conduta do educando na vida pessoal e social. Na sala de aula, muitas vezes os professores têm privilegiado os conteúdos escolares e esquecendo-se de que ali estão seres humanos em busca de um espaço ou um olhar que possibilite a construção de uma aprendizagem. A proposta, enquanto profissional da educação, é refletir sobre a importância da tomada de consciência do seu papel como facilitador na construção de uma personalidade autônoma do aluno, principalmente dos que necessitam um “pouco” mais dos professores.
Palavras-chave: afetividade; baixa visão; professor; aluno.
1 Graduação em Letras, UFPR. Professora PDE. 2 Doutor em Educação Especial. Professor do Curso de Pedagogia da UFPR.
1 INTRODUÇÃO
A valorização do ser humano, do sentido da vida e da educação nos alerta
para a necessidade de educarmos nossa emoção através de um gerenciamento de
nossos sentimentos.
Gerenciar a emoção é o alicerce de uma vida encantadora, é construir dias felizes, mesmo nos períodos de tristeza. É resgatar o sentido da vida, mesmo nas contrariedades. Não há dois senhores, ou você domina a energia emocional, ainda que parcialmente ou ela a dominará (CURY, 2003, p. 21). .
Muitos são os fatores a serem considerados pelo professor especializado em
deficiência visual para realizar um bom acompanhamento à escola de ensino
comum, visando a real inclusão escolar do aluno com ou sem baixa-visão.
Em sala de aula, percebe-se que, além de todos os recursos materiais do
qual o aluno necessita, há uma grande dificuldade na interação professor/aluno,
principalmente em se tratando do grupo de pessoas com deficiência.
A prática da pedagogia da inclusão de todos e de todas as formas, se faz
.através da comunicação entre o professor e o aluno, onde deverá existir uma
sintonia entre a comunicação verbal e a não verbal. Geralmente, pessoas que
tiveram uma educação emocional menos afetiva costumam ter dificuldades também
em expressar suas reais intenções. É preciso criar situações onde as práticas
desenvolvidas pelo professor sejam menos excludentes e vislumbrem um futuro
melhor, tanto para o professor como para o aluno.
O professor torna-se uma importante referência para a construção da
personalidade e da auto-imagem do aluno, pois ao oferecer a atenção devida ao seu
desempenho escolar, faz com que o amor próprio seja solidificado e o processo de
aprendizagem de vida se desenvolva naturalmente.
Para Urbaneck e Ross (2010), o professor deixa de ser concebido como um
profissional, que apenas transmite ou expõe o conhecimento, e passa a ser
valorizado por sua capacidade de organizar práticas pedagógicas desafiadoras para
cada um dos alunos, transformando-se em um mediador da aprendizagem, das
diferenças, instigando aspectos específicos da sensorialidade e da inteligência.
Na concepção dos autores, o professor inclusivo é aquele que promove
mudanças na organização das interações dos alunos, estimulando e privilegiando o
compartilhamento e as trocas dos aprendizados, as perguntas, as hipóteses
levantadas, o processo e não apenas o trabalho final (URBANEK; ROSS, 2010).
Ao professor inclusivo, cabe também avaliar as condições de aprendizagem,
bem como as circunstâncias, as linguagens e as formas de comunicação de cada
aluno, identificando assim os canais mais adequados para ampliar as capacidades
de cada um.
De acordo com Moran (2009, p. 59), "as pessoas equilibradas e abertas, nos
encantam", pois antes de prestar atenção ao significado das palavras, prestamos
atenção aos sinais profundos que nos enviam, de que são pessoas compreensivas,
confiantes e abertas a novas idéias.
É neste sentido que, os educadores que gerenciam bem suas emoções
transmitem equilíbrio, tranquilidade e objetividade. E com isso, os alunos captam
claramente as mensagens, e mesmo quando não concordam, manterão o vínculo
afetivo, o relacionamento e continuarão abertos para novas mensagens.
A partir dessa realidade e de inúmeros problemas enfrentados na prática
cotidiana dos professores do ensino comum, e especialmente do professor itinerante
na área visual, optou-se em realizar uma pesquisa sobre a influência do afeto na
interação professor/aluno, a partir de uma dinâmica realizada com professores
itinerantes da reeducação visual de Curitiba, visando capacitar o professor de
educação especial para que se tornem agentes informativos da afetividade nos
contextos escolares, pois este profissional especializado é o elo, levando para os
professores do ensino regular, novas metodologias para que os mesmos se tornem
educadores da humanidade e auxiliam os alunos a construir um sentido para a vida.
2 A EDUCAÇÃO INCLUSIVA E A AFETIVIDADE
Com base nas concepções da obra de Mosquera (2010)*, é possível
compreender como a educação inclusiva contribui para a inclusão social e a
qualidade do ensino nas propostas educacionais.
A educação inclusiva é voltada para todos. As pessoas consideradas
"normais" e as pessoas com algum tipo de deficiência poderão aprender em
* MOSQUERA, C. F. F. Deficiência visual na escola inclusiva. Curitiba: IBPEX, 2010.
conjunto. Assim, uma pessoa dependerá da outra para que realmente exista uma
educação de qualidade, e no Brasil este processo é um desafio a todos os
profissionais da educação.
Os deficientes visuais, como já é senso comum, sofreram muitas
discriminações no decorrer do tempo. Foram segredados, abandonados e, com
muita luta, conseguiram seu espaço. As mudanças de comportamento desses
indivíduos, em razão de sua conquista, são evidentes. Outra evidência é a conquista
de espaços físicos, que há alguns anos, ainda eram freqüentados apenas pelas
pessoas ditas ”normais”. A escola regular é o melhor exemplo disso, visto que a
inclusão hoje é uma realidade. É sabido também que a escola é decisória nessa
mudança de comportamento, mas para que isso aconteça, muita coisa ainda precisa
mudar.
Para que essa escola regular se consolide nas propostas mais
democráticas, não basta apenas implantação das dimensões dos saberes, é preciso
muito mais. Novos referenciais teóricos são necessários para a consolidação das
diferenças dos alunos e o incentivo dos potenciais individuais, ou seja, da estrutura
inclusiva.
Não bastam as lamentações do passado, que sempre reduziram a escola a
um “depósito de alunos”, ou mesmo as desculpas da falta de capacitação. A escola
é única, é um processo contínuo, e os alunos não podem mais perder tempo. É
preciso que se crie alternativas inteligentes para a superação dos despreparos”
recorrentes.
No ensino inclusivo, o professor atua como mediador da aprendizagem,
valorizador das capacidades de cada pessoa, organizando as ações exploratórias,
as leituras, as tomadas de decisão quanto aos procedimentos, ás etapas, objetivos,
raciocínios, apoios, instrumentos, signos e linguagens e que cada aluno possa
sistematizar e demonstrar o conhecimento.
Infelizmente, a sociedade que ainda está presa a antigos conceitos sobre
capacidade e produtividade do homem, especialmente das pessoas deficientes.
Com propostas inovadoras, como a da escola inclusiva, espera-se que seja
consolidada uma educação em que o planejamento da escola e da sociedade como
um todo, respeitará as diferenças existentes em qualquer grupo. A futura escola
inclusiva deve ser capaz de planejar as atividades pautadas nas heterogeneidades e
avaliar os resultados apresentados pela superação, e não por médias
preestabelecidas. E desta forma, a “cidadania” significará, realmente, respeito à
individualidade do homem e a multiplicidade da sociedade como um todo.
2.1 A importância da relação professor-aluno
A interação professor-aluno ultrapassa os limites profissionais e escolares,
pois se trata de uma relação que envolve sentimentos, deixando marcas para toda a
vida (MIRANDA, 2008).
A questão da afetividade tem sido bastante discutida por professores, pais e
estudiosos, que percebem a importância da afetividade no processo de ensino e
aprendizagem. Mas afinal o que é afetividade? Segundo Ferreira (1999, p. 62)
afetividade significa: “Conjunto de fenômenos psíquicos que se manifestam sob a
forma de emoções, sentimentos e paixões, acompanhados sempre da impressão de
dor ou prazer, de agrado e desagrado, de alegria ou tristeza”.
A relação professor-aluno deve buscar a afetividade e a comunicação entre
ambos, como base para a construção do conhecimento e do aspecto emocional.
Em sala de aula, a dimensão do ensino e da aprendizagem é marcada pelo
envolvimento do professor e do aluno na mediação e apropriação do saber. É
importante enfatizar essa posição do professor na relação, como sendo a de um
mediador, e não de um detentor do saber (MIRANDA, 2008).
[…] o educador, para pôr em prática o diálogo, não deve colocar-se na posição de detentor do saber, deve antes, colocar-se na posição de quem não sabe tudo, reconhecendo que mesmo um analfabeto é portador do conhecimento mais importante: o da vida (GADOTTI, 1999, p. 2).
Ser professor não se constitui em uma simples tarefa de transmissão de
conhecimento, e sim em despertar no aluno valores e sentimentos, como o amor ao
próximo e o respeito (MIRANDA, 2008).
Tem-se observado em sala de aula uma arbitrariedade das regras
disciplinares, e uma não explicitação das mesmas. Em consequência, para serem
cumpridas, o aluno é pressionado, ameaçado e punido, desencadeando reações
negativas, de resistência e indisciplina. O fato é que o aprendizado se torna mais
interessante quando o aluno se sente competente pelas atitudes e métodos de
motivação em sala de aula.
Miranda (2008) comenta que o prazer pelo aprender não é uma atividade
que surge espontaneamente nos alunos, considerando que alguns não se sentem
satisfeitos, e em alguns casos é encarada como obrigação. Neste sentido, o
professor deverá despertar a curiosidade dos alunos, acompanhando suas ações ao
longo da execução das atividades em sala de aula.
O trabalho do professor em sala de aula, e o seu relacionamento com os
alunos, refletem sua relação com a sociedade. Abreu e Masetto (1990), explicam
que
[…] é o modo de agir do professor em sala de aula, mais do que suas características de personalidade, que colabora para uma adequada aprendizagem dos alunos; fundamenta-se numa determinada concepção do papel do professor, que por sua vez reflete valores e padrões da sociedade (ABREU; MASETTO, 1990, p. 115)..
Para Freire (2011), o envolvimento afetivo dos alunos depende das atitudes
do professor, e afirma que
[…]o bom professor é o que consegue, enquanto fala, trazer o aluno até a intimidade do movimento do seu pensamento. Sua aula é assim um desafio e não uma cantiga de ninar. Seus alunos cansam, não dormem. Cansam porque acompanham as idas e vindas de seu pensamento, surpreendem suas pausas, suas dúvidas, suas incertezas (FREIRE, 2011, p.96).
Ele acredita também que qualquer que seja a influência do professor, ela
sempre será marcante na história pessoal do aluno.
[...] o professor autoritário, o professor licencioso, o professor competente, sério, o professor incompetente, irresponsável, o professor amoroso da vida e das gentes, o professor mal-amado, sempre com raiva do mundo e das pessoas, frio, burocrático, racionalista, nenhum deles passa pelos alunos sem deixar sua marca (FREIRE, 2011, p.96).
Embora se reconheça a importância das relações de afetividade, confiança,
empatia e respeito entre professores e alunos, para o seu aprendizado e autonomia,
Siqueira (2003) alerta para que os educadores não permitam que tais sentimentos
interfiram no cumprimento ético de seu dever de professor. Segundo a autora, as
situações norteadas apenas pelo fator amizade ou empatia (como por exemplo,
melhorar a nota de um aluno para que ele não fique para recuperação), não devem
fazer parte das atitudes de um “formador de opiniões” (SIQUEIRA, 2003, p.98).
Para Seber (1997), as construções intelectuais não devem ser apenas
regidas pelo aspecto cognitivo, embora seja o mais estudado por explicar a
construção da inteligência, mas também pelo aspecto afetivo. Nesta perspectiva,
Rangel (1992) entende que o relacionamento entre professor e aluno deve ser de
amizade, de troca, de solidariedade, de respeito mútuo, sendo inconcebível
desenvolver qualquer tipo de aprendizagem em um ambiente hostil.
O respeito que a criança tem pelo adulto é unilateral, o qual surge da
existência de dois sentimentos distintos, afeto e medo, simultaneamente percebidos
pela criança quando envolvidas em situações resultantes das suas "desobediências"
(RANGEL, 1992). Em geral, os professores interferem na relação dinâmica entre as
crianças e seus pares, mas dificilmente encorajam-nas em sua capacidade de
chegarem a um acordo, a uma decisão, ao não demonstrarem confiança, afeto e
segurança (RANGEL, 1992).
Neste sentido, Piaget (1995 citado por MIRANDA, 2008) afirma que se
houver afetividade, é possível colocar em prática o respeito mútuo, tão necessário
para o desenvolvimento das relações pessoais, e que através dele a aprendizagem
fluirá com mais facilidade.
Lopes (1991, p. 146) enfatiza que, “[...] As virtudes e valores do professor
que consegue estabelecer laços afetivos com seus alunos, repetem-se e intrincam-
se na forma como ele trata o conteúdo, e nas habilidades de ensino que
desenvolve.”
Assim, entende-se que a visão mais humanística deverá prevalecer, criando
um ambiente mais afetivo, onde a relação professor-aluno seja a base para o
desenvolvimento cognitivo e psíquico. Rangel (1992) afirma:
Acreditamos que a escola deve se ocupar com seriedade com a questão do “saber”, do “conhecimento”. Se um professor for competente, ele, através do seu compromisso de educar para o conhecimento, contribuirá com a formação da pessoa, podendo inclusive contribuir para a superação de desajustes emocionais (RANGEL, 1992, p. 78).
É necessário, portanto, que os professores se percebam enquanto agentes
históricos e atuantes, influenciando e auxiliando seus alunos a adotarem uma
postura crítica diante da sociedade em que vivem. Afinal, um ser inconsciente e sem
ideologia contribui apenas para a formação de um cidadão acomodado, passivo e
alheio aos acontecimentos que se encontrem ao seu redor (MIRANDA, 2008).
2.2 Afetividade e baixa visão
De acordo com Masi (2012), a visão é responsável pela aquisição de 80%
de nossos conhecimentos, e um importante meio de integração entre o indivíduo e o
meio em que vive. Segundo a autora, a incapacidade de ver, traz para o indivíduo
perdas no seu desempenho pessoal e funcional, o que reflete na sua capacidade de
interagir com o meio.
É o que se percebe na escola, onde alguns professores costumam confundir
ou interpretar erroneamente algumas atitudes ou condutas de aluno com baixa-
visão, que oscilam entre o ver e não ver (SÁ et. al., 2007). A presença da deficiência
se estende á família, alterando sua rotina, e gerando um bloqueio afetivo que frustra
o processo de socialização, interferindo e até prejudicando o estabelecimento de
projetos de vidas (MASI, 2012).
Carrol (1968, citado por MASI, 2012) discorre sobre as perdas impostas à
pessoa que perde a visão, ou parte dela, no decorrer de sua vida, que
incluem:segurança psicológica, habilidades básicas, comunicação escrita,apreciação
do belo e do agradável, e personalidade total. As perdas analisadas pela autora
mostram que a deficiência visual envolve todos os aspectos de vida do indivíduo, e
seu impacto atinge as esferas física, psicológica e social, tornando-o limitado, porém
com condições de reorganizar e redimensionar a sua existência.
Entende-se que uma relação entre professores e alunos que não aborde
emoções e sentimentos na sala de aula, prejudica a ação pedagógica, pois atinge o
professor e também o aluno, provocando desgastes físicos e psicológicos para
ambos, caso o professor não saiba lidar com as crises emocionais.
Urbanek e Ross (2010, p.138) ressaltam que, "ao reconhecer a importância
dos fatores emocionais e afetivos na aprendizagem, teremos profissionais mais
sensíveis ás dificuldades e talentos de nossas crianças, propiciando maior
segurança a elas".
Diante destes aspectos apresentados, fica evidente que as experiências da
Educação abrem-se para pesquisas e estudos que tratem particularmente dos
aspectos psicológicos da baixa-visão, mais precisamente a afetividade, tornando-a
um referencial.
2.3 Como favorecer a autonomia da criança deficiente em sala de aula
O texto deste item é um resumo adaptado da obra "Quando houver crianças
deficientes da visão em sua sala de aula: sugestões para professores", das autoras
Anne Lesley Corn e Íris Torres, publicado pela primeira vez em 1977, pela American
Foundation for the Blind*. É uma literatura direcionada para o professor do ensino
regular, orientada para crianças com deficiência visual, abordando a realidade das
escolas norte-americanas. As informações descritas foram adquiridas com a ajuda
de professores de crianças deficientes da visão, pais, professores de salas de aula
regulares e os próprios alunos deficientes visuais.
A criança deficiente da visão é um dos muitos alunos na sala de aula, onde
cada um tem características e necessidades individuais. O professor itinerante será
de muita ajuda neste caso, pois trocará idéias e ouvirá as dúvidas do professor de
sala de aula, para que este possa se sentir confortável, usando palavras, como “ver
e olhar”. Estas palavras fazem parte também do vocabulário do deficiente da visão,
conotando seus métodos de ver através do toque a da aproximação.
É primordial tratar a criança deficiente da visão como faria com qualquer
aluno, encorajando-a a responder as perguntas que as outras crianças ou adultos
fazem sobre a sua deficiência. Quando se é aberto e honesto sobre a deficiência
visual, a maioria das crianças ou jovens se sentem mais confortáveis em
compreenderem suas limitações visuais. Porém, sensibilidade e descrição devem
estar sempre presentes, devido ao fato de que alguns tentam “esconder” ou negar
sua deficiência, e outras podem não se sentir á vontade discutindo problemas
visuais em público. Cabe neste caso, a sensibilidade do professor em perceber
como é seu aluno, e depois direcionar de forma correta para não lhe acarretar
constrangimentos.
O aluno deve ser incluído em todas as atividades de educação física,
computação, artes, e assim por diante. Neste quesito, o professor itinerante pode
* CORN, L.; TORRES, I. When you have a visually handicapped child in your classroom: sugestions for teachers. Pennsylvania State University: American Foundation for the Blind, 1977.
oferecer sugestões sobre os métodos, equipamentos ou dispositivos especiais que
podem ser útil para a prática de algumas atividades.
Ás vezes, as crianças gostam de ser o centro das atenções (ser capitão de
time ou animador de um grupo, por exemplo), e isso vale também para a criança
com baixa visual, que deverá ser estimulada a competir ou aceitar posições de
liderança da mesma maneira que as outras crianças o fazem.
Com relação ao elogio e a disciplina, as mesmas regras que se aplicam ao
resto da turma devem valer para a criança deficiente. Porém, um sorriso de
aprovação ou encorajamento não funciona com o deficiente visual: um gesto com
um tapinha nas costas ou no ombro, e ainda, um reconhecimento verbal é mais
eficiente.
Incentivar o aluno deficiente visual a movimentar-se pela sala de aula para
obter materiais ou informações, é uma forma dele conhecer sua própria
necessidade, e logo seu método se tornará parte da rotina da sala de aula. Os
alunos com deficiência podem não estar atentos, assim poderão não se interessar,
por uma expressão facial, um movimento de braço que lhes surgirá ir até o professor
ou responder a uma pergunta. Então podem ser necessárias induções verbais, como
o chamar do nome de um aluno.
Conhecer o colega com deficiência visual pode fazer os outros alunos se
interessarem por tópicos relacionados á visão e a deficiência visual. Podem desejar
incorporar estes assuntos ás aulas. Por exemplo, ciências, luz e óptica podem ser
um bom tema para discussão; em saúde, atitudes relacionadas à deficiência; em
literatura, livros de autores deficientes da visão. Se o deficiente se sentir confortável
sobre a informação, pode desejar participar da apresentação da aula.
Por outro lado, atenção demasiada à deficiência visual pode enfatizar
diferenças. Por isso, é necessário trabalhar muito bem esta questão em sala de
aula. Isso pode ser organizado através de debates sobre discriminação, ouvir
opiniões de todos da sala, fazer dinâmicas de vários assuntos como identidade,
integração, cidadania, discriminação, projeto de vida, sexualidade, auto-estima ,
afetividade, etc.
Para todas estas atividades, que poderão ser feitas pelo próprio professor
itinerante ou mesmo junto com o professor do ensino comum, deverá haver um
fechamento, e caberá ao professor fazer a síntese e relatar aos alunos.
Ao utilizar-se das falas do foi que dito e vivido pelos participantes, o
educador deverá fazer conexões, traduzir. Toda a dinâmica pode ser considerada
como um meio, um canal, para que quem a vivencie possa expressar seu
pensamento, sua emoção, seu sentimento. Antes da dinâmica ser aplicada, ela
deverá ser lida, entendida e incorporada. De preferência, o professor deverá
submeter-se a ela, de modo a vivenciar algumas das emoções do aluno.
Todas as crianças são sensíveis às críticas dos colegas. O professor, ao
demonstrar sua aceitação da criança deficiente visual, estará dando um exemplo
positivo para a turma. O aluno pode trazer algumas estratégias de adaptação para a
sala de aula. Encoraje-o a usá-lo de acordo com a necessidade e faça-o responder a
qualquer pergunta sobre isso.
Alguma dessas crianças preferem chamar atenção para a sua deficiência, e
só usarão estratégias especiais e ajuda de outros quando precisarem. Em geral,
deve-se respeitar os desejos da criança, mas se suspeitar que a criança, na verdade
precisa de mais assistência ou que algum outro problema está se desenvolvendo,
poderá ser discutida esta preocupação com o professor da sala de recurso ou o
professor itinerante.
Para estimular a independência, a criança visualmente deficiente deverá ser
estimulada a fazer as coisas sozinha, sempre que possível. Ela também precisará
aprender a pedir e aceitar ajuda para determinadas tarefas. Além disso, estimular a
integração com seus colegas lhe proporcionará um sentimento de auto-estima,
fazendo com que ela perceba que poderá oferecer e aceitar reciprocamente ajuda
dos outros. A criança deficiente visual se parece muito mais do que difere das outras
de sua sala de aula. Trate-a adequadamente.
2.4 A afetividade na perspectiva de Wallon
Para Wallon o ato mental passa a inibir progressivamente o ato motor (LIMA,
2006), e assim, Dantas (1992) argumenta que as condutas imitativas realizam a
passagem do estágio sensório-motor para o estágio mental, dando lugar à
representação em si.
Nesse sentido, a afetividade corresponde a primeira manifestação de
sobrevivência, da qual o ser humano se utiliza para suprir a sua insuficiência
cognitiva, por meio da significação de sua atividade motora, buscando abstrair,
compreender e utilizar-se do universo simbólico que o cerca (SOUZA; COSTA,
2004).
Ao reconhecer a origem do homem, Wallon admite que afetividade e
inteligência estão intrinsecamente ligadas, e se diferem entre uma criança e um
adulto, supondo-se desta forma que há incorporação de construções da inteligência
através das relações afetivas, seguindo a tendência que possui para racionalizar-se
(LIMA, 2006).
Dantas (1992) entende que, se a intensa atividade cognitiva se desenvolve
simultaneamente com à construção do ser, então,
[..].cabe à educação, em cada um desses momentos, a satisfação das necessidades orgânicas e afetivas, a oportunidade para a manipulação da realidade e a estimulação da função simbólica, depois a construção de si mesmo. Esta exige espaço para todo tipo de manifestação expressiva: plástica, verbal, dramática, escrita, direta, ou indireta, através de personagens susceptíveis de provocar identificação (DANTAS, 1992, p. 95).
Assim, Souza e Costa (2004) colocam que é possível inferir que um
processo de ensino aprendizagem limitado ao desenvolvimento de algumas poucas
habilidades, através de atividades curriculares onde predominam as de caráter
lógico-matemático e intelectualista-pragmático, estaria apenas obstruindo
inestimavelmente o desenvolvimento dos alunos.
Verifica-se portanto a importância dos aspectos afetivos para o
desenvolvimento psicológico, e que "limitá-los ao pensamento de um único
pesquisador, seria considerá-los apenas parcialmente, o que significa comprometer
substancialmente toda a rigorosidade das análises e reflexões a que buscamos
empreender (SOUZA; COSTA, 2004).
No caso das relações que existem na escola, o vínculo afetivo entre
professor e aluno faz toda a diferença. A relação professor/aluno faz com que a
criança deixe de fazer parte de um único grupo, que é o da família, e passe a fazer
parte de grupos diferentes, caracterizando a fase da socialização. Neste contexto a
criança aprende modos de convivência e de relações diferentes, sendo que o
professor tem um papel fundamental, pois ele fará com que a criança desenvolva a
cooperação e solidariedade através de um trabalho fundamentado na afetividade e
em desenvolvido em equipe.
A explicação dada por Wallon sobre afetividade pode ser colocada da
seguinte maneira:
As influências afetivas que rodeiam a criança desde o berço não podem deixar de exercer uma ação determinante na sua evolução mental. Não porque originem completamente as suas atitudes e as suas maneiras de sentir, mas pelo contrário, precisamente dirigem, á medida que eles vão despertando, aos automatismo que o desenvolvimento espontâneo das estruturas nervosas mantém em potência e, por seu intermédio, as reações nervosas mantém em potência e, por seu intermédio, as reações intimas e fundamentais. Assim se mistura o social com o orgânico (Wallon, 1968 citado por GUHUR, 2007, p. 385).
Em tese, a afetividade desenvolve-se em três momentos marcantes:
emoção, sentimento e paixão. Almeida et. al. (2009, p. 2) acreditam que estes
momentos resultam de fatores orgânicos e sociais, correpondendo a configurações
diferentes, sendo que na emoção há o predomínio de ativação fisiológica, no
sentimento da ativação representacional e na paixão ativação de autocontrole.
Os autores entendem ainda que, na teoria walloniana, o eixo principal é a
integração em dois níveis, organismo-meio e integração entre os domínios
funcionais (afetividade, ato motor, cognição e pessoa), e ao focalizar o meio como
um dos conceitos fundamentais no contexto no qual está inserido, a escola adquire
um papel fundamental para o desenvolvimento do aluno e do professor.
2.5 Como conquistar o aluno
Existem pessoas que parecem que já nascem com um “carisma” que lhe é
próprio, são admirados por todos, não se intimidam em qualquer ambiente, possui o
dom natural para puxar conversa em lugares estranhos. E muitos se perguntam
como conseguem? Esse dom se refere ao “carisma”, uma qualidade que pode ser
adquirida, desenvolvida e aprimorada, quando se tem acesso às informações e
determinação para aprender. Logo, conquistar as pessoas depende das habilidades
que ela dispõe para influenciar os outros.
O professor deverá ter carisma para atingir seus alunos de uma forma
peculiar, de modo que o aluno sinta o prazer em dizer que aquele professor é seu. O
carisma deve ser desenvolvido por todos, para facilitar o seu trabalho em sala,
mantendo os alunos reféns de sua sensibilidade.
De acordo com Pease e Pease (2006), sentir-se importante é uma
necessidade humana permanente, e é esta característica que distingue o ser
humano dos animais. O desejo de ser reconhecido, de sentir-se importante e
valorizado, é ,extremamente poderoso. E quanto mais importante você fizer alguém
sentir, mais positiva será a atitude de pessoa em relação a você.
O principal objetivo ao dirigir á palavra com alguém é falar sobre elas: de
seus sentimentos, as necessidades, opiniões, pertences etc. Nunca sobre você e
suas coisas, a menos que lhe pergunte a respeito. Para ser bem sucedido ao se
relacionar com os outros, devemos abordá-los tendo essa regra como peça
fundamental das relações humanas. A lei natural do retorno é equivalente ao que
recebemos. Se alguém gostar do que você lhe fez, desejará retribuir com algo que
lhe agrade. Finalmente, ao compreender esses aspectos fundamentais, o professor
será capaz de influenciar seus alunos.
Pease e Pease (2006) reforçam a idéia de que todas as pessoas tem algo a
ser notado e elogiado, por mais insignificante que possa parecer. Ao adquirir o
hábito de fazer pessoas se sentirem especiais, um mundo novo e diferente se abrirá.
Uma das maneiras mais significativas de expressar admiração a alguém é fazer um
elogio sincero, direto e positivo.
Pease e Pease (2006) apresentam em sua obra* algumas técnicas que são
de grande valia para o professor colocar em prática com seus pupilos, trazendo
assim uma grande contribuição de relacionamentos interpessoais, para melhor
convivência na interação professor/ aluno.
3 METODOLOGIA
A pesquisa foi realizada para o PDE - Programa de Desenvolvimento
Educacional - com os professores itinerantes do Centro de Reeducação Visual de
Curitiba, através de uma atividade de aprimoramento dos conhecimentos da
afetividade e auto-estima.
Adotou-se uma metodologia dialógica, baseada na participação individual e
coletiva de todos os professores participantes. O treinamento teve uma duração de
* PEASE, A.; PEASE, B. Como conquistar as pessoas. Tradução de Marcia Oliveira. São Paulo:
Sextante, 2006.
32 horas, divididas em 8 encontros com aulas expositivas, dinâmicas de grupo,
grupos de estudos, filmes, debates e materiais disponíveis em multimídia.
Os participantes foram incentivados a refletir sobre uma postura profissional
na comunidade escolar, na intenção de oferecer aos alunos a oportunidade da
vivência e da reflexão da auto-estima como confiança em si mesmo, facilitando o
processo de auto-conhecimento e auto-aceitação. Esta reflexão foi fundamentada no
pressuposto de Vygotsky, que afirma: "O aluno percebe a si mesmo de acordo com
o modo como é percebido pelo adulto, pelo professor. O modo como o aluno
percebe a si e suas capacidades vai determinar seu desempenho escolar e suas
interações sociais".
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO
A partir das discussões realizada com os professores participantes, alguns
aspectos relevantes observados mereceram maior cuidado e atenção por parte dos
que fazem da educação um espaço de formação humana. O grupo de professores
se revelou bastante aberto às vivências propostas, participando refletindo e
sugerindo várias ideias inovadoras.
Ficou explícita a necessidade de um acompanhamento mais sistemático
quanto ao desenvolvimento humano dos mesmos, uma vez que apresentaram
limitações referentes ao autocuidado. Durante o trabalho, nos depoimentos dados e
nas confidências feitas, os professores pareceram mais preocupados e voltados ao
cuidado do outro/aluno. A auto-estima do professor precisa ser estimulada para que
consiga acompanhar melhor os alunos.
Também ficou claro que trabalhar com auto-estima na escola é fazer
educação em saúde emocional, pois o professor, estando bem consigo, consegue
contribuir para o desenvolvimento da auto-estima dos alunos, e assim estabelecer
relações e desenvolver ações saudáveis do ponto de vista emocional.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Um dos principais instrumentos do qual o professor necessita para ser capaz
de estabelecer relações de qualidade, é a afetividade. Mesmo que ela não esteja
presente, é importante que se entenda que o professor sempre será capaz de
acolher o olhar e a imaginação de cada aluno.
Em sala de aula percebe-se que, além de todos os recursos materiais do
qual o aluno necessita, há uma grande dificuldade na interação professor/aluno
principalmente em se tratando do grupo de pessoas com deficiência. Para alguns
profissionais da área educacional, a relação com a baixa visão de alguns alunos
parece "incomodá-los" de alguma forma, e é neste ponto que se observa um grande
desafio para o professor.
Cabe ao professor especializado contribuir para fomentar maiores
discussões sobre as dificuldades afetivo-emocionais, um tema que é de interesse
dos profissionais da educação em geral, que acreditam no sucesso escolar, tendo
como princípio básico a afetividade e a formação de vínculos. Consequentemente,
colaboram para um ambiente pautado no respeito mútuo da relação professor/aluno,
favorecendo a construção da auto-estima, que está intimamente ligada à afetividade.
Ao conhecer a família e o grupo social no qual o aluno está inserido, o
professor cria condições e objetivos para uma educação democrática, onde seja
possível elaborar alternativas pedagógicaa que favoreçam o aparecimento de um
novo tipo de pessoas, solidárias, preocupadas, em superar a insegurança e o medo.
O aluno com deficiência visual, e também os outros sem deficiência, só
poderão atingir o máximo de suas potencialidades em um ambiente escolar
receptivo, acolhedor e que lhe ofereça ajuda e o suporte necessários para seu pleno
desenvolvimento, principalmente se tratando dos relacionamentos interpessoais,
possibilitando assim a capacidade de olhar para si mesmo e perceber-se como
alguém competente (MÉIER; GARCIA, 2007).
A partir da avaliação realizada pelos professores participantes, foi possível
compreender que um trabalho com uma aprendizagem significativa é mais eficiente
para estimular o aprendizado do aluno, do que um trabalho onde são usados apenas
os recursos de aprendizagem mecânica. É preciso que o professor estabeleça um
relacionamento com seu aluno num nível elevado, tornando-se um professor mais
interessante, influente, carismático, e assim praticar uma habilidade a cada dia com
os alunos, até que se transforme em algo inerente.
Assim, os "distúrbios de atenção podem ser corrigidos [...] quando se
envolve o aluno em procedimentos que despertam seu sentido de coerência
motivação e interesse" (ANTUNES, 1999, p.17).
Todo professor, em sua experiência, acumula conhecimentos que serão
utilizados tanto em sua prática como em sua vida pessoal. Estes conhecimentos são
resultantes, principalmente, de relacionamentos e vivências com outros, ou seja,
onde uma pessoa sempre tem algo a ensinar a outra, e ao mesmo tempo aprender
com ela.
Baseado nas concepções de Ross (2012), pretende-se plantar os
fundamentos de uma concepção de um ser humano integral e ativo, por meio de
elementos teóricos que conduzam professores e outros profissionais à reflexão
sobre o direito inalienável ao saber, à livre expressão e à toda forma de intercâmbio
que se processa entre os homens, socializando entre todos as conquistas da
humanidade.
As pessoas, quando têm uma auto-estima bem formada, conseguem
posicionar-se na vida com mais assertividade, responsabilidade e autoconfiança.
Portanto, o educador deverá ser estimulado a ultrapassar da prática educacional
tradicional, instrumental, preocupada somente com a aquisição de conceitos e
obtenção de resultados quantitativos, para uma ação que leve em conta a formação
do ser humano mais consciente, crítico, reflexivo e feliz.
REFERÊNCIAS
ABREU, M. C.; MASETTO, M. T. O professor universitário em aula. São Paulo: MG Editores Associados, 1990. ALMEIDA, L. R.; CALIL, A. M. G. C.; SAUD, C. M. L. R.; MORTARELLO, L. C. Afetividade e aprendizagem: o que revelam algumas pesquisas. In: IX CONGRESSO NACIONAL DE PSICOLOGIA ESCOLAR E EDUCACIONAL. Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, 6-8 jul 2009. ANTUNES, C. Alfabetização emocional: novas estratégias. Petrópolis: Vozes, 1999.
CURY, A. Pais brilhantes, professores fascinantes. Rio de Janeiro: Sextante, 2003.educativa. 43ed. São Paulo: Paz e Terra, 2011. FERREIRA, A. B. H. Novo dicionário de língua portuguesa séc.XXI. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1999. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática GADOTTI, M. Convite à leitura de Paulo Freire. São Paulo: Scipione, 1999. GUHUR, M. L. P. A manifestação da afetividade em sujeitos jovens e adultos com deficiência mental: perspectivas de Wallon e Bakhtin. Rev. Bras. Ed. Esp., Marília, set-dez. 2007, 13(3): 381-398. LIMA, V. M. F. Psicologia e formação de professores: reflexões sobre os conteúdos de psicologia da educação. Dissertação (Mestrado em Educação). 134f. 2006. Universidade Federal do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro, 2006. LOPES, A. O. Repensando a didática. 7ed. São Paulo: Papirus, 1991. MASI, I. Reabilitação. Centro de Referência FASTER. Disponível em: http://www.crfaster.com.br/cc20.pdf. Acesso em 18 mar 2012. MEIER, M.; GARCIA, S. Mediação da aprendizagem: contribuições de Feuerstein e de Vygotsky. Curitiba: Edição do Autor, 2007. MIRANDA, E.D.S. A influência da relação professor-aluno para o processo de ensino-aprendizagem no contexto afetividade. In: 8º ENCONTRO DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA E 8ª MOSTRA DE PÓS-GRADUAÇÃO, 2008. Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e Letras de União da Vitória-PR. União da Vitória, 2008. MORAN, J. M. A educação que desejamos: novos desafios e como chegar lá. 4ed. São Paulo: Papirus, 2009. MOSQUERA, C. F. F. Deficiência visual na escola inclusiva. Curitiba: IBPEX, 2010. PEASE, A.; PEASE, B. Como conquistar as pessoas. Tradução de Marcia Oliveira. São Paulo: Sextante, 2006. RANGEL, A. C. S. Educação matemática e a construção do número pela criança: uma experiência em diferentes contextos sócio-econômicos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992. RODRIGUES, N. Por uma nova escola: o transitório e o permanente na educação. 11ed. São Paulo: Cortez, 1997. ROSS, P. R. O sentido visual e o processo de humanização. Publicado em 06 mai 2012. Disponível em: http://profpauloross.wordpress.com/. Acesso em 20 jun 2012.
SÁ, E. D.; CAMPOS, I. M.; SILVA, M. B. C. Aprendizagem educacional especializado: deficiência visual. Brasília: SEESP/SEED/MEC, 2007. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_dv.pdf. Acesso em 14 fev 2012. SEBER, M. G. Piaget: o diálogo com a criança e o desenvolvimento do raciocínio.. São Paulo: Scipione, 1997. [Coleção Pensamento e Ação no Magistério]. SIQUEIRA, D. C. T. Relação professor-aluno: uma revisão crítica. Revista Integração: Ensino=Pesquisa=Extensão, Universidade São Judas Tadeu, ano IX, n. 33. São Paulo, maio 2003. SOUZA, R. K. M.; COSTA, K. S. O aspecto socio-afetivo no processo ensino-aprendizagem na visão de Piaget, Vygotsky e Wallon. Educação on line, 31 jan 2004. Disponível em: http://www.educacaoonline.pro.br. Acesso em 24 mar 2012. TORRES, Í.; CORN, A. Quando houver crianças deficientes da visão em sua sala de aula: sugestões para professores. Tradução de Vicky Adler Amádio. Adaptação de Antonio João Menescal Conde. Revista Benjamin Constant, Rio de Janeiro, v. 09, p.1-12, 1998. URBANEK, D.; ROSS, P. R. Educação inclusiva. Curitiba: FAEL, 2010.
VYGOTSKY, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone/EDUSP, 1988.