ALTERNÂNCIA PEDAGÓGICA: METODOLOGIA DE ENSINO PARA AS ESCOLAS
DO CAMPO
Iranete Maria da Silva Lima – CAA/UFPE
Resumo Neste artigo abordamos uma etapa da pesquisa que estudou a atividade do(a) professor(a) de
matemática no quadro do Programa ProJovem Campo – Saberes da Terra – em Pernambuco,
focando, em particular, a Alternância Pedagógica como metodologia de ensino. Esta etapa foi
desenvolvida com oitenta professores(as) que ensinavam matemática do programa e responderam
um questionário semiestruturado. Embora sem detalhar como a alternância se materializava na
prática pedagógica, a maioria dos(as) professores(as) afirmou que a adotava no ensino dos jovens
e adultos do campo, dando indicativos do trabalho realizado. Com a apresentação dos resultados
desta etapa da pesquisa objetivamos fazer uma aproximação do contexto investigado com o ensino
nas escolas multisseriadas camponesas. Conjecturamos que a possibilidade de integrar as áreas de
conhecimento estudadas nos anos iniciais do ensino fundamental se constitui em um elemento
facilitador da atividade do professor que atua em escolas multisseriadas.
Palavras-chave: Ensino de Matemática; Alternância Pedagógica; Escolas Multisseriadas.
Introdução
A escola multisseriada é, aos olhos de muitos, algo a ser superado ou extirpado da educação
brasileira, símbolo de atraso e de má qualidade de ensino. A visão desfocada do papel desta escola
no cenário educacional ofusca suas características de inclusão social e de formação humana a partir
do lugar de pertencimento das pessoas. Ressalta-se, neste contexto, que a maioria das escolas
multisseriadas está localizada na zona rural (BRASIL, 2011) onde o investimento em educação é,
na maioria dos casos, mais precário que na zona urbana.
A busca pela compreensão das potencialidades e desafios da multisseriação provoca o
debate e motiva o desenvolvimento de pesquisas científicas por pesquisadores na área de educação.
O livro “A Escola de direito: Reinventando a escola multisseriada” organizado por Antunes-Rocha
e Hage (2010) reúne importantes contribuições para a compreensão deste fenômeno. Já no prefácio
Arroyo (2010) sintetiza, em algumas linhas, a relevância da escola multisseriada:
A pepita de ouro que puxa nossos olhos nestes textos é a escola multisseriada.
Entre tantos significados destas narrativas, merece destaque mostrar que as
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escolas multisseriadas estão sendo levadas a sério, sendo reinventadas e não mais
ignoradas nem desprezadas como escolas do passado. (ARROYO, 2010, p.10).
Concordamos com o autor, reconhecendo a necessidade de analisar, por diversos ângulos,
as implicações que a (re)invenção da multisseriação representa na organização tradicional da
escola. Uma das questões centrais diz respeito às metodologias de ensino adotadas ou suscetíveis
de serem adotadas por professores que atuam nas escolas multisseriadas do campo.
As metodologias de ensino vivenciadas, em geral, nas escolas regulares levam em conta a
máxima de que a educação é um direito universal de todos e, como tal, o ensino deve ser único,
independentemente do lugar geográfico ou sociocultural que a escola ocupa. Documentos oficiais,
a exemplo dos parâmetros curriculares nacionais (BRASIL 1997, 1998) orientam o professor que
atua na educação básica a considerar as práticas sociais dos alunos no ensino. No entanto, a
mudança na prática ainda é incipiente.
O ensino nas escolas do campo, definidas na perspectiva da Educação do Campo, coloca
em evidencia a fragilidade do modelo universal vigente. Quando focamos a multisseriação, este
modelo se apresenta ainda mais ineficiente. De fato, o trabalho simultâneo com os diferentes níveis
de escolarização e a polivalência das áreas de conhecimento requer do professor um protagonismo
diferente daquele que ele exerce na seriação. Além do domínio dos conteúdos inerentes à cada área
de conhecimento é imperativo que o professor conheça as características do campesinato expressas
pelas atividades produtivas e pela cultura do lugar que a escola ocupa na sociedade.
Deve-se considerar nessa discussão que a maioria dos cursos de formação inicial para
professores não contempla essas especificidades, dificuldade que vem sendo gradativamente
superada, guardadas as devidas proporções, pelo desenvolvimento de ações de formações
continuadas. Assim, cabe quase que exclusivamente ao(a) professor(a) construir suas próprias
metodologias. Graças ao seu compromisso profissional e aos saberes que constroem na experiência,
avançamos na compreensão do fenômeno do ensino na multisseriação. Os resultados da pesquisa
desenvolvida por Moura e Santos (2012), que buscou compreender a prática pedagógica de
professores em classes multisseriadas, é um bom exemplo disto. Os autores declaram:
Entretanto, mesmo neste contexto desfavorável onde pesam as políticas de
controle, racionalização e regulação do trabalho docente, os professores, que
atuam em classes multisseriadas, conseguem empreender estratégias didáticas
oriundas das experiências, das histórias de vida e dos saberes tácitos construídos
no contexto da multissérie, revestidas de uma perspectiva contra-hegemônica na
medida em que desafiam e potencializam um fazer pedagógico que “burla” as
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orientações das políticas oficiais e do planejamento pedagógico hegemônico
definidos pelos programas oficiais e pelos técnicos das Secretárias de Educação
[...] colocando assim o professor como autor e sujeito de sua prática. (MOURA;
SANTOS, 2012, p.69).
Experiências como esta indicam que mesmo sob égide da seriação – que preconiza o saber
hegemônico, universal e compartimentalizado – os(as) professores(as) de escolas multisseriadas
encontram meios para confrontar a organização dos sistemas de ensino e criam estratégias que
respondam à necessidade de seus alunos e de suas classes.
Certamente, são vários os caminhos metodológicos possíveis. Dentre eles, vislumbramos a
Alternância Pedagógica como alternativa de superação do modelo de seriação que é
cotidianamente imposto aos(as) professores(as) de escolas multisseriadas. Para enriquecer esta
discussão, apresentamos neste artigo um recorte do projeto de pesquisa intitulado A formação de
Jovens do Campo: conhecimentos que influenciam a atividade do professor de matemática no
contexto do ProJovem Campoi que objetivou investigar a atividade de professores(as), em
particular de Matemática, que atuavam no Programaii. Neste quadro, buscamos investigar qual a
compreensão do professor sobre a referida metodologia e como ela estava sendo vivenciada na
prática pedagógica.
Embora considerando que o programa em pauta foi destinado ao ensino de pessoas jovens
e adultas do campo, que cursavam os anos finais do ensino fundamental, entendemos que os
resultados obtidos nesta pesquisa podem ser associados à multisseriação, por, ao menos, dois
aspectos: (1) o dialogia entre os saberes escolares sistematizados e os saberes da realidade; (2) o
campesinato.
Retomamos a reflexão trazida por Batista e Costa (2010) sobre as práticas de Educação do
Campo em uma escola de assentamento rural, vivenciadas por meio de temas geradores:
Essa educação dialógica originada da educação popular e incorporada pela
Educação do Campo, defendida pelos movimentos sociais, tem sua inspiração em
Paulo Freire, educador que defende o diálogo como instrumento pedagógico
fundante de uma educação que tem como finalidade a formação integral humana,
visando à liberdade e à autonomia em sua intencionalidade (Ibid. p.256).
Pautando-nos nesta perspectiva, buscamos compreender como se estabeleceu a dialogia no
ensino de matemática, pelo viés da implementação da Alternância Pedagógica enquanto
metodologia de ensino.
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A Alternância Pedagógica
No desenvolvimento da pesquisa buscamos compreender a atividade do professor no
momento em que ele era confrontado com a proposta metodológica de ensino que exige uma nova
organização curricular e do tempo escolar.
Para melhor compreender tal metodologia, trazemos, de forma sintética, elementos
históricos da Pedagogia da Alternância que tem sua origem na França (GIMONET, 2007; FARIA,
2006; DEGASPERI, 2006). Em 1935 um adolescente agricultor que habitava em um vilarejo da
França demonstrava desinteresse pela escola por considerar que ela não ensinava o que ele
precisava aprender. Diante disto, seus pais buscaram uma maneira de o filho continuar os estudos
e expuseram a preocupação para um o vigário do povoado, chegando-se a seguinte solução:
Criar uma escola que não mantenha os adolescentes presos entre quatro paredes,
mas que lhes permitam aprender através dos ensinamentos da escola, com certeza,
mas também através daqueles da vida quotidiana, graças a uma alternância de
períodos entre o ambiente familiar e o centro escolar. Tratava-se então de criar
uma escola da terra, pelas pessoas da terra e para as pessoas da terra (GIMONET,
2007, p.22).
Com efeito, a Alternância Pedagógica se caracteriza por dois elementos primordiais: (1) A
organização do tempo escolar, que alterna momentos na escola e momentos de formação na
família; (2) O uso de ferramentas pedagógicas que são próprias deste contexto. Uma destas
ferramentas é a integração de saberes que na sua essência pressupõe o diálogo entre os saberes
escolares e os saberes da realidade dos alunos(as) e da comunidade.
Pensando o currículo escolar na perspectiva da alternância, Fonseca e Medeiros (2006)
afirmam que,
O currículo é pensado como um instrumento de luta, uma forma de contrapor-se
à fragmentação do trabalho pedagógico e sua rotina, à dependência e aos seus
efeitos negativos do poder autoritário e centralizador dos órgãos administrativos,
levando-se em consideração os princípios democráticos, participativos, amplos,
motivadores, criativos e eficientes (Ibid., p. 111).
O movimento Por uma Educação do Campo insere-se adéqua-se a esta metodologia que
pressupõe um ensino escolar intrinsicamente articulado às questões do cotidiano e à práxis
educativa como elementos fundamentais da relação teoria<>prática.
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Assim, a pesquisa ancorou-se nos trabalhos de Freire (1996), Molina (2002), Caldart (2008)
e Munarim (2011). Como amplamente difundido nas últimas duas décadas, a Educação do Campo
tem sua origem na luta e nas reivindicações dos Movimentos Sociais do campo, tendo como um de
seus principais pilares a Educação Popular. Ela visa o acesso dos povos do campo à educação,
porém, vai muito mais além, na medida em que reivindica, por direito, o reconhecimento da
história, dos saberes e da cultura do camponês e da camponesa. Destaca-se nesta reflexão o
protagonismo do campo como lugar de produção e de pertencimento do camponês e da camponesa.
A educação do e no campo está estreitamente articulada com a luta pelo direito à terra e o
reconhecimento da cultura camponesa.
Como já anunciamos, realizamos a investigação a partir do olhar de professores que
ensinavam matemática no Programa ProJovem Campo. Este interesse se justifica pelo fato da
pesquisa neste domínio ser, reconhecidamente, prioritária, sobretudo para compreender as
dificuldades que muitos alunos apresentam no processo de aprendizagem de conceitos
matemáticos, culminando com baixos índices de desempenho nas avaliações em rede. Para
fundamentar esta parte do estudo apoiamo-nos na perspectiva crítica da Educação Matemática
defendida por Skovsmose (2008). Conforme afirmam Lima e Lima (2013), a Educação
Matemática Crítica se contrapõe a lógica perversa do ensino, apontando a problematização e a
criticidade como fatores de transformação e inclusão de diferentes grupos sociais.
Elementos do Itinerário Metodológico
Tivemos acesso ao(à) professor(a) do Programa ProJovem Campo durante a realização das
etapas do Curso de Aperfeiçoamento em Educação do Campo, oferecido pela Universidade Federal
de Pernambuco – UFPE – no período de 2009 a 2011.
Vivenciado em Alternância Pedagógica, o curso foi organizado em tempos formativos –
seis Tempos Universidade de quarenta horas cada um deles e cinco Tempos Comunidade de vinte
e quatro horas, perfazendo uma carga horária total de trezentas e sessenta horas. O primeiro Tempo
Universidade se caracterizou na acolhida dos cursistas, no qual a proposta metodológica do curso
foi apresentada. Os demais foram dedicados aos cinco eixos temáticos – Agricultura Familiar:
identidade, cultura, gênero e etnia; Sistemas de Produção e Processos de Trabalho no Campo;
Cidadania, Organização Social e Políticas Públicas; Economia Solidária e Desenvolvimento
Sustentável e Solidário com Enfoque Territorial – organizados em torno do tema gerador
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Agricultura Familiar e Sustentabilidade. Nos Tempos Comunidade os(as) professores(as)
partilhavam suas aprendizagens e experiências com os(as) alunos(as). Conforme as orientações
contidas no projeto base do programa, as diversas áreas do conhecimento deviam dialogar com os
eixos temáticos, a partir do planejamento construído coletivamente pelos professores das áreas do
conhecimento.
Realizamos a coleta de dados da etapa da pesquisa que aqui apresentamos no quarto Tempo
Universidade quando os cursistas vivenciavam o tema Cidadania, Organização Social e Políticas
Públicas. Fizemos esta escolha por entender que naquele momento da formação os(as)
professores(as) estariam mais familiarizados(as) com a proposta metodológica do programa, além
de já estarem atuando nas escolas do campo. A investigação foi realizada com oitenta
professores(as) que responderam um questionário semiestruturado, versando sobre a Alternância
Pedagógica. Para a análise das questões abertas construímos categorias temáticas (BARDIN, 1997)
a partir das repostas dos(as) professores(as). Na seção a seguir apresentamos os principais
resultados obtidos nesta etapa da pesquisa.
Alguns Resultados da Pesquisa
Perguntamos a(o) professor(a): Você tem adotado a Metodologia da Alternância, proposta
pelo Programa, na sua prática docente? Sessenta e três professores responderam que adotavam a
metodologia desde o início da formação continuada; quatro responderam que até aquele momento
ainda não utilizavam a metodologia; três afirmaram que a adoção da metodologia era recentemente;
um afirmou que só a adotava quando sentia necessidade, porém sem dar maiores explicações; outro
professor respondeu que trabalhava em alternância, embora considerasse que faltava algo. Por fim,
oito professores(as) não responderam esta pergunta (Cf. Tabela 1, em anexo).
Visando melhor compreender o trabalho realizado pelos(as) professores(as) perguntamos:
De que maneira você tem materializado essa metodologia na sua prática? Eles(as) foram
orientados a ressaltarem em suas respostas a maneira que melhor caracterizasse a alternância.
Como apresentamos na Tabela 2 (Cf. Anexo) as categorias temáticas que emergiram das respostas
de cada professor foram as seguintes: Por meio da vivência das atividades propostas (26
professores); Considerando a realidade local e a realidade dos educados e educandas do Campo
(18 professores); Em sala de aula e no Tempo Acolhida (momento de socialização da metodologia
do Programa com os educandos); Relação entre a teoria e a prática (15 professores); Através de
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planejamento (6 professores) e Dialogando com a comunidade (1 professor). Confirmando as
respostas anteriores, quatro professores confirmaram que ainda não trabalhavam em alternância
pedagógica, embora fosse uma exigência do Programa. Dez professores não responderam a
questão.
Vivenciar a alternância a partir das atividades propostas aos alunos foi o principal meio
apontado pelos(as) professores(as). A segunda categoria de respostas que se destaca contempla a
realidade local dos(as) educandos(as) camponeses(as). Embora tenham sido incentivados a
justificarem suas respostas, raramente isto ocorreu. Por consequência, não tivemos acesso, por
exemplo, ao tipo de atividades matemáticas propostas pelos vinte e seis professores, o que nos
permitiriam identificar em que elas se diferenciavam daquelas trabalhadas no ensino regularmente
organizado. Além disto, nada foi dito sobre a articulação entre a matemática e outras áreas de
conhecimento ensinadas nos anos finais do ensino fundamental. Tendo em vista que a integração
entre as áreas é uma das ênfases do programa, entendemos que este resultado traz indicativos, de
uma parte, das dificuldades enfrentadas pelo(a) professor(a) no cotidiano escolar e, de outra, da
compreensão que eles e elas tinham da Alternância Pedagógica.
Para melhor compreender o trabalho do(a) professor(a) de matemática formulamos uma
questão específica sobre a articulação que eles(as) realizavam entre os conteúdos matemáticos e os
saberes dos jovens e adultos camponeses: Como você tem feito a integração dos saberes
matemáticos com os saberes dos jovens e adultos do campo? A análise das respostas dos
professores fez emergir as seguintes categorias temáticas (Cf. Tabela 3 em anexo): Relacionando
a Matemática com a realidade dos educandos/as (58 professores); Contextualizando com situações
do quotidiano (5 professores); Seguindo a Metodologia do Programa (3 professores); De maneira
simplificada, explicando a importância da Matemática (1 professor) e Por meio de debates,
palestras, dentre outros recursos (1 professor). 12 professores não responderam à pergunta, sendo
esta a questão com a maior quantidade de abstenções.
Como se pode observar, a maioria dos professores respondeu genericamente a pergunta,
não fornecendo uma pista mais concreta de como a matemática estava sendo vivenciada na sala de
aula. Mesmo aqueles que afirmam adotar a metodologia não conseguiram explicitar o trabalho
desenvolvido na escola. Por exemplo, a (re)organização do tempo e do currículo escolar em tempos
que alternassem tempo na escola e tempos de vivência na comunidade não figurou entre as
respostas dos professores, como esperado. Sobressai, no entanto, destes resultados que a maioria
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dos(as) professores(as) demonstrou interesse pela metodologia; interesse este que foi investigado,
mais detalhadamente, em outra etapa do projeto de pesquisa desenvolvida por Alcântara (2012),
na qual foram realizadas entrevistas e analisados alguns relatos de experiências produzidos
pelos(as) professores(as). No entanto, esta parte da pesquisa não será aqui apresentada.
Considerações Finais
Abordamos neste artigo uma etapa do projeto de pesquisa que estudou a atividade do(a)
professor(a) de matemática no quadro do Programa ProJovem Campo – Saberes da Terra – em
Pernambuco. Essa etapa tratou, em particular, do trabalho realizado por oitenta professores(as) do
programa em relação à alternância como metodologia de ensino. Embora sem detalhar como esta
metodologia se materializava na prática pedagógica, nem mesmo quando foram questionados sobre
a integração realizada entre saberes matemáticos e dos alunos camponeses, a maioria dos(as)
professores(as) afirmou que a utilizava, dando importantes indicativos do trabalho realizado na
escola.
Ao apresentar os resultados da primeira etapa da pesquisa objetivamos fazer uma
aproximação do contexto investigado com a realidade das escolas multisseriadas, embora
reconhecendo a diferença entre os níveis escolares contemplados em cada um deles. Conjecturamos
que a possibilidade de integrar as áreas de conhecimento estudadas nos anos iniciais do ensino
fundamental se configura em um elemento facilitador da atividade do professor que atua em escolas
multisseriadas, se comparado com outras organizações escolares.
Entendemos que a possibilidade de alternar períodos no ambiente familiar e na escola
favorece o processo de ensino, propiciando um rico debate entre os conhecimentos escolares
sistematizados e os saberes do campo.
Particularizando para o ensino de matemática Lima e Lima (2013) afirmam:
O ensino dos conteúdos e conceitos inerentes aos Campos dos Números e
Operações, da Geometria, das Grandezas e Medidas, da Estatística e da Álgebra,
e outros estudados na Educação Básica (BRASIL, 1998, 2000; PERNAMBUCO,
2012) deve contribuir para que os educandos utilizem os conhecimentos
construídos na intervenção social. O ensino nessa perspectiva nega o modelo
hegemônico e excludente que está posto e, ao mesmo tempo, constrói o diálogo
entre o universal e o local. (Ibid. p.5).
Ensinar nesta perspectiva exige do professor a construção de outros conhecimentos, além
daqueles que são específicos a cada disciplina. Neste caso, o planejamento escolar deve deixar de
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EdUECE - Livro 304034
contemplar apenas as dimensões didático-pedagógicas, como dita o senso comum, para dar conta
das dimensões políticas e socioculturais do lugar e do campesinato.
Ressalta-se, porém, que a incorporação da Alternância Pedagógica na escola não depende
apenas do(a) professor(a) de uma disciplina isolada. Por um lado, ela requer planejamentos e
trabalhos coletivos que demandam o engajamento de todos(as) os professores(as) da escola.
Lacunas na formação inicial e continuada estão, certamente, entre os principais desafios a serem
superados para que o ensino aconteça nesta perspectiva. Por outro lado, a efetivação do trabalho
escolar em alternância pressupõe uma transformação estrutural na organização dos tempos
formativos, em função dos ciclos produtivos de cada lugar, de cada campo. Esta condição é a
expressão legítima do trabalho como princípio educativo, ideia central na/da Educação do Campo,
que envolve as diversas esferas da gestão educacional.
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ANEXOS
Tabela 1. Adoção da Metodologia da Alternância na prática docente
Categorias / Respostas Nº de Professores(as)
sobre 80
Adotam a Alternância Pedagógica 63
Não adotam Alternância Pedagógica 04
Começaram a utilizar a metodologia de alternância no
Eixo temático 3 03
Adotam a metodologia quando há necessidade 01
Adota a metodologia, mas, sente que falta algo 01
Não responderam a questão 08
Fonte: Acervo da pesquisa.
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Tabela 2. Formas de vivência da Metodologia da Alternância na prática docente
Categorias / Respostas Nº de Professores(as)
sobre 80
Por meio da vivência das atividades propostas 26
Considerando a realidade local e a realidade dos
educados e educandas do Campo 18
Em sala de aula e no Tempo Acolhida (momento de
socialização da metodologia do Programa com os
educandos); relação entre a teoria e a prática.
15
Através de planejamento 06
Dialogando com a comunidade 01
Não está colocando em prática 04
Não responderam 10
Fonte: Acervo da pesquisa.
Tabela 3. Articulação dos saberes matemáticos com os saberes da realidade
Categorias / Respostas Nº de Professores(as)
sobre 80
Relacionando a Matemática com a realidade dos
educandos/as 58
Contextualizando com situações do quotidiano 05
Seguindo a Metodologia do Programa 03
De maneira simplificada, explicando a importância da
Matemática 01
Por meio de debates, palestras, dentre outros recursos 01
Não responderam 12
Fonte: Acervo da pesquisa.
i O Projeto de pesquisa, bem como as bolsas de iniciação científica das estudantes que coletaram os dados apresentados
neste artigo, foram financiadas pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq. ii O Programa ProJovem Campo – Saberes da Terra – foi proposto e financiado pela Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão do Ministério da Educação do Brasil (SECADI/MEC). No seu
desenvolvimento, a Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) contou com a parceria efetiva da Secretaria de
Educação de Pernambuco (SE/PE) e dos Movimentos Sociais do Campo.
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