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MESTRADO EM DESPORTO PARA CRIANAS E JOVENS
Anlise do comportamento de instruodo treinador durante a
competio, em escales de Futebol de 7 e de Futebol de 11
Renato Jos Oliveira Gonalves
Porto, 2009
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MESTRADO EM DESPORTO PARA CRIANAS E JOVENS
Anlise do comportamento de instruodo treinador durante a
competio, em escales de Futebol de 7 e de Futebol de 11
Dissertao apresentada com vista obteno
do grau de Mestre em Desporto para Crianas
e Jovens ao abrigo do Decreto-lei n 216/92 de 13 de
Outubro
Orientador: Professor Doutor Amndio Graa
Renato Jos Oliveira Gonalves
Porto, 2009
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FICHA DE CATALOGAO
Gonalves, R. (2009).Anlise do comportamento de instruo do treinador
durante a competio, em escales de Futebol de 7 e de Futebol de 11. Porto:
R. Gonalves. Dissertao de Mestrado apresentada Faculdade de Desportoda Universidade do Porto.
Palavras-chave: COMPORTAMENTO DO TREINADOR, INTERVENO
PEDAGGICA DO CONTEUDO, COACHING, INSTRUO.
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V
DEDICATRIA
Aos meus pais
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VII
AGRADECIMENTOS
Sabemos que a realizao de um trabalho como este no seria possvel sem o
apoio de vrias pessoas e entidades. A todas estas pessoas que participaram
directa ou indirectamente dirijo os meus sinceros agradecimentos.
Ao Professor Doutor Amndio Graa, orientador deste estudo, por ter
acreditado em mim, pelo aconselhamento e reviso constante na construo
do trabalho, assim como pela bibliografia e pela ateno e estimulodemonstrados sempre.
Aos Treinadores, jogadores e clubes que aceitaram participar neste estudo,
atravs da sua disponibilidade e colaborao.
Aos meus primos Nuno e Pedro Resende e amigos Z Antnio, Adriana,
Patrcia, Lili e Daniela pela ajuda incondicional que me deram.
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INDICE GERAL
IX
NDICE GERAL
DEDICATRIA ................................................................................................... V
AGRADECIMENTOS ....................................................................................... VII
NDICE GERAL ................................................................................................. IX
NDICE DE QUADROS ................................................................................... XIII
NDICE DE FIGURAS ..................................................................................... XV
LISTA DE ABREVIATURAS .......................................................................... XVII
RESUMO........................................................................................................ XIX
ABSTRACT .................................................................................................... XXI
1. INTRODUO ............................................................................................... 1
1.1. mbito e pertinncia do estudo ................................................................ 3
1.2. Estrutura do trabalho ................................................................................ 7
2. REVISO DA LITERATURA .......................................................................... 9
2.1. O coachingno comportamento e interveno pedaggica do treinador decrianas e jovens .......................................................................................... 11
2.1.1. A instruo no processo de ensino-aprendizagem ligado ao coaching................................................................................................................... 16
2.1.2. O papel da comunicao (qualidade do feedback) no processo deensino-aprendizagem ligado ao coaching.................................................. 24
2.1.3. As fases de desenvolvimento da preparao desportiva a respeitardurante o coaching.................................................................................... 34
2.2.A interveno pedaggica do treinador ................................................... 39
2.2.1.O conhecimento do treinador ............................................................ 39
2.2.2 O comportamento pedaggico do treinador ...................................... 43
2.2.3. Instrumentos de observao da interveno pedaggica ecomportamento pedaggico do treinador .................................................. 48
2.3. Contedos do ensino do futebol: futebol de 7 e futebol de 11 ............... 52
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INDICE GERAL
X
2.3.1.Contedos de dimenso tctica ........................................................ 57
2.3.2. Contedos de dimenso tcnica ...................................................... 66
2.3.3. Contedos de dimenso fsico-motora ............................................ 70
2.3.4. Contedos de dimenso psicolgica ............................................... 73
3. OBJECTIVOS E HIPTESES ...................................................................... 77
3.1. Objectivos .............................................................................................. 79
3.1.1. Objectivo Geral ................................................................................ 79
3.1.2. Objectivos Especficos ..................................................................... 79
3.2. Problema ................................................................................................ 80
3.3. Hipteses ............................................................................................... 80
4. METEDOLOGIA ........................................................................................... 81
4.1. Caracterizao da Amostra .................................................................... 83
4.2.Variveis ................................................................................................. 85
4.3. Instrumentos de Observao ................................................................. 85
4.3.1. The Systematic Analysis of Pedagogical Content Interventions SAPCI(Anlise Sistemtica das Intervenes Pedaggicas do Contedo)................................................................................................................... 85
4.3.2Arizona State University Observation Instrument ASUOI(Instrumento de Observao de Comportamentos Pedaggicos) ............. 94
4.4. Procedimentos de recolha de dados ...................................................... 96
4.5. Fiabilidade da observao ..................................................................... 98
4.6. Procedimentos estatsticos .................................................................... 99
5. APRESENTAO DOS RESULTADOS .................................................... 101
5.1. Intervenes pedaggicas do contedo - SAPCI ................................. 103
5.1.1. Dimenso O Qu......................................................................... 103
5.1.1.1 Categorias principais da Dimenso O Qu ............................ 103
5.1.1.2 Contedos ofensivos, defensivos ou neutros ........................... 104
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INDICE GERAL
XI
5.1.1.3 Contedos especficos da tcnica individual ............................ 106
5.1.1.4 Contedos especficos da tctica individual ............................. 107
5.1.1.5 Contedos especficos da tctica colectiva .............................. 108
5.1.2.Dimenso Quando........................................................................ 109
5.1.3. Dimenso Como.......................................................................... 110
5.1.4. Dimenso A Quem ...................................................................... 111
6. DISCUSSO DOS RESULTADOS ............................................................ 115
7. CONCLUSES .......................................................................................... 127
8. BIBLIOGRAFIA .......................................................................................... 133
ANEXOS ...................................................................................................... XXIII
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NDICE DE QUADROS
XIII
NDICE DE QUADROS
Quadro 1: Etapas de preparao desportiva dos jovens futebolistas
(Adaptado de Marques, 1992) ................................................................ 38
Quadro 2: Plasticidade das capacidades fsico-motoras dos 6 aos 18anos (Cunha, 1999) ................................................................................ 71
Quadro 3: Caractersticas dos dois grupos de treinadores da amostra .. 84
Quadro 4: Variantes e durao de jogo nos escales de formao ....... 97
Quadro 5: Valores de Kappa e os nveis de concordncia ..................... 99
Quadro 6: Dados comparativos relativos s diferentes categorias dadimenso O Qu, adaptados do programa SAPCI, para TF7 e TF11.............................................................................................................. 104
Quadro 7: Dados comparativos relativos s diferentes subcategorias dadimenso O Qu relacionadas com o ataque, a defesa e as situaesneutras, para os grupos TF7 e TF11. ................................................... 105
Quadro 8: Dados comparativos relativos aos contedos especficospertencentes categoria tcnica individual da dimenso O Qu dos
grupos TF7 e TF11 ............................................................................... 106
Quadro 9: Dados comparativos relativos aos cdigos pertencentes categoria tctica individual da dimenso O Qu, para TF7 e TF11 ... 108
Quadro 10: Dados comparativos relativos aos cdigos pertencentes categoria tctica colectiva da dimenso O Qu, para TF7 e TF11 .... 109
Quadro 11: Dados comparativos relativos aos cdigos pertencentes dimenso Quando, para TF7 e TF11 ................................................. 110
Quadro 12: Dados comparativos relativos s categorias pertencentes dimenso Como, para os TF7 e TF11 ............................................... 110
Quadro 13: Dados comparativos aos cdigos pertencentes dimenso A Quem, para TF7 e TF11 .................................................................. 111
Quadro 14: Dados comparativos relativos s 6 categorias do ASUOI,para os grupos TF7 e TF11 .................................................................. 112
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NDICE DE FIGURAS
XV
NDICE DE FIGURAS
Figura 1: Fases e princpios do Ataque e Defesa (Queiroz, 1983) ................... 60
Figura 2: fases de procedimento de informao de aco tctica complexa(Queiroz, 1983) ................................................................................................ 67
Figura 3: Fases de processamento de informao de uma aco tcticacomplexa (Tavares, 1994) ................................................................................ 69
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LISTA DE ABREVIATURAS
XVII
LISTA DE ABREVIATURAS
Abreviaturas Significado
SAPCI The Systematic Analysis of Pedagogical Content Interventions
(Anlise Sistemtica das Intervenes Pedaggicas do Contedo)
TIOC Tcnica Individual Conduo
TIORCD Tcnica Individual Recepo, controlo e domnio
TIODFS Tcnica Individual Drible, finta e simulao
TIOP Tcnica Individual Passe
TIOR Tcnica Individual RemateTIOD Tcnica Individual Desmarcao
TIOL Tcnica Individual Lanamento linha lateral
TIDD Tcnica Individual Desarme
TIDI Tcnica Individual Intercepo
TIDM Tcnica Individual Marcao
TIDGR Tcnica Individual Guarda-redes
TIOSP Tctica Individual Ofensiva Sentido Posicional
TIOACB Tctica Individual Ofensiva Aco do atleta com bola
TIOASB Tctica Individual Ofensiva Aco do atleta sem bola
TIDSP Tctica Individual Defensiva Sentido Posicional
TIDACB Tctica Individual Defensiva Aco do atleta com bola
TIDASB Tctica Individual Defensiva Aco do atleta sem bola
SNBDC Situaes neutras bola dividida/confuso
TCOP Tctica Colectiva Ofensiva Penetrao
TCOCD Tctica Colectiva Ofensiva Cobertura Ofensiva
TCOM Tctica Colectiva Ofensiva Mobilidade
TCOE Tctica Colectiva Ofensiva Espao
TCDCT Tctica Colectiva Defensiva Conteno
TCDCD Tctica Colectiva Defensiva Cobertura Defensiva
TCDE Tctica Colectiva Defensiva Equilbrio
TCDCC Tctica Colectiva Defensiva Concentrao
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LISTA DE ABREVIATURAS
XVIII
A Em aco
NA No est em aco
IG Instruo Geral
IE Instruo Especfica
FDC FeedbackDescritivo Correcto
FDE FeedbackDescritivo Errado
CFI Combinao Feedback/Instruo
CIF Combinao Instruo/Feedback
I Individual
SG Subgrupo
E EquipaASUOI Arizona State University Observation Instrument
(Instrumento de Observao de comportamentos pedaggicos)
UPN Uso do Primeiro Nome
RE Reforo
EL Elogio
RP Repreenso
NC No Codificveis
SL Silncio
TF7 Treinadores de futebol de 7
TF11 Treinadores de futebol de 11
TR Treinadores
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RESUMO
XIX
RESUMO
Este estudo teve como objectivo investigar a interveno pedaggica do
treinador durante a competio, em escales de futebol de 7 (escolas e infantis) e de
futebol de 11 (iniciados, juvenis e juniores). Analisamos: o qu, quando, como e a
quem so dirigidas as intervenes de contedo especfico, assim como as
intervenes pedaggicas de carcter afectivo. A amostra foi constituda por 10
treinadores, tendo sido filmado integralmente um jogo de cada treinador. Os jogos
observados ocorreram durante o perodo competitivo da 2 Fase dos campeonatos. As
categorias de observao sistemtica para codificao dos dados foram adaptadas do
SAPCI(Gilbert, et al., 1999a) e seis categorias doASUOI(Lacy & Darst, 1985).
No geral, a maior parte das intervenes pedaggicas de contedo dos
treinadores incidem sobre aspectos de tctica individual, particularmente de carcter
ofensivo. Os treinadores preferem transmitir as intervenes quando os jogadores se
encontram em aco; usam mais a instruo geral, em detrimento da instruo
especfica e raramente utilizam o feedback; dirigem a informao substantiva ao
jogador individualmente, usando o primeiro nome do atleta como comportamento
pedaggico mais frequente, em detrimento da equipa e do subgrupo.
Os treinadores de futebol de 7 emitem um maior nmero de intervenes
pedaggicas de contedo que os treinadores de futebol de 11; sejam elas nos
aspectos tcnicos, tcticos e psicolgicos; em aco ou fora da aco; na instruo,
feedback e combinao; assim como na transmisso individual e ao subgrupo.
Encontraram-se nos dois grupos, similaridades nas intervenes ao nvel das regras
de jogo, aspectos fsicos, outras, do feedback descritivo errado e na transmisso de
intervenes para a equipa. Nos comportamentos pedaggicos o uso do primeiro
nome, o reforo, o elogio e a repreenso ocorrem mais nos treinadores de futebol de7, enquanto os comportamentos no codificveis e os perodos de silncio ocorrem
mais nos treinadores de futebol de 11. O rcio elogio/repreenso mais favorvel no
futebol de 7.
Palavras-chave: COMPORTAMENTO DO TREINADOR, INTERVENO
PEDAGGICA DO CONTEUDO, COACHING, INSTRUO.
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ABSTRACT
XXI
ABSTRACT
The present study intended to investigate the coachs pedagogical interventions
during competition, in 7v7 soccer (U10 and U12) and 11v11 soccer (U15, U17 and
U19). We analyzed what, when, how and to whom the pedagogical content
interventions were directed, and also the affective interventions. The sample was
composed of 10 coaches. One match per coach was integrally video recorded, and all
the coaches interventions were audio recorded. Games take place during the 2nd phase
of the leagues competitions.
In general, coaches focus the bigger part of their pedagogical interventions of
the content over individual tactic skills, particularly of offensive nature; they prefer totransmit the interventions when players are in action; the general instruction is the most
used in detriment of the specific instruction and rarely they use feedback; they direct
the substantive information to the player individually, using the athletes first name as
the biggest pedagogical behavior, in detriment of the team and of the subgroup.
Comparing both groups of coaches, we verified that 7v7 soccer coaches
provided more pedagogical content interventions than 11v11 soccer coaches; whether
in technical, tactical and psychological aspects; in action or not in action; in instruction,
feedback and combination; so as in individual and subgroup transmission. There were
found in both groups, similarities in interventions in what concerns to game rules,
physical aspects, other percentages, wrong feedback and transmitting interventions to
the team. In pedagogical behaviors the use of the first name, hustle, praise and scold
occur more in soccer 7v7 coaches, while the uncodable behaviors and the silence
periods occur more frequently in soccer 11v11 coaches. The ratio praise/scoldis more
favorable in 7v7 soccer.
Key-Words: COACH BEHAVIOR, PEDAGOGICAL INTERVENTION OF THE CONTENT,
COACHING, INSTRUCTION.
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1. INTRODUO
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INTRODUO
3
1. INTRODUO1.1. mbito e pertinncia do estudo
Nos ltimos anos, tem sido desenvolvida uma quantidade significativa de
estudos para identificar os factores importantes que suportam um melhor
desempenho no desporto. Este aumento de pesquisa e o reconhecimento da
sua importncia para a prtica , hoje, particularmente evidente dentro do
futebol. Ainda que a grande maioria dos estudos desenvolvidos na cincia do
desporto se situe nas reas da fisiologia do exerccio, tem-se verificado, mais
recentemente, um crescendo de adeso s reas da pedagogia, psicologia e
aprendizagem motora.
A principal razo para o menor nmero de trabalhos no campo das
cincias comportamentais e sociais deve-se precedncia histrica da
investigao centrada nos aspectos relacionados com preparao fsica do
jogador, e que, por inrcia, ainda se repercute no presente, deixando para
segundo plano as questes relacionadas com a interveno pedaggica do
treinador.
Cumpre pesquisa no mbito da interveno do treinador determinar os
contedos de prtica e como estes interagem com o processo de instruo. A
natureza especfica do processo de treino e competio determinada pelo
modo de instruo e a filosofia adoptada pelo treinador. Na construo do
processo de treino e competio, o treinador tem de conhecer bem os
contedos do jogo que est a implementar, de forma a melhorar a sua
interveno durante a instruo.
No futebol, o estudo do jogo a partir da observao e anlise dos
comportamentos dos jogadores e das equipas, constitui, para o treinador, um
factor de grande importncia enquanto meio para rentabilizar o processo de
treino e competio, atravs do aprofundamento dos seus conhecimentos
acerca do desenvolvimento do jogo, bem como, das competncias de instruo
que lhe permitiro melhorar a eficcia da instruo.
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INTRODUO
4
Verificamos muitas vezes, nos jogos de futebol dos escales mais
jovens, treinadores a enviar recorrentemente instrues desenfreadas para
dentro do campo, na tentativa de instruir directamente os atletas sobre
aspectos que nunca foram contemplados nos treinos, ou se foram, no so
aplicados correctamente no jogo. Segundo vrios estudos, este comportamento
por parte do treinador pode indiciar um processo de ensino do treino mal
concebido, onde a estruturao dos contedos de ensino, nomeadamente das
habilidades do jogo, pouco concertada com as necessidades e possibilidades
de aprendizagem dos jovens jogadores.
Os jovens jogadores gostam de jogar futebol, dedicam muito do seu
tempo prtica do futebol, com a inteno de melhorar as habilidades do jogo.
Porm, h uma falta de pesquisa relativa aquisio efectiva de habilidades no
futebol, especialmente quando comparada com uma pesquisa extensa sobre
aspectos fisiolgicos de desempenho bsico. Portanto um dos propsitos deste
estudo questionar algumas das convices populares que guiam a
interveno pedaggica do treinador, pois admitimos que a prtica de instruo
do treinador de futebol actual ainda est baseada na tradio, intuio e
emulao, em lugar de evidncia cientfica (Williams & Hodges, 2005).
Partindo deste pressuposto, podemos ento dizer que a aquisio
efectiva das habilidades no futebol necessita de uma melhor qualidade de
instruo e para isso o treinador necessita de dominar um processo de ensino
no treino de qualidade, que possibilite uma melhor aquisio dessas mesmas
habilidades.
O foco de anlise deste estudo incide sobre o coaching, maisespecificamente sobre a instruo do treinador no jogo de futebol,
considerando-a como um processo recproco entre o treinador e o atleta,
composto por uma srie de comunicaes focalizadas num mtuo acordo entre
ambos, para chegar ao resultado pretendido por esse processo.
Dado que, durante a competio, o treinador pode passar grande parte
do tempo sem enviar qualquer tipo de instruo, necessrio perceber se a
implicao cognitiva do treinador durante esses perodos de silncio
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INTRODUO
5
correspondem a um treinador passivo, que no tem nada para dizer, ou pelo
contrrio, a um treinador que est concentrado nas tarefas dos seus jogadores
e entende que no oportuno intervir (Cushion, 2001). Acresce que, ao
observar e analisar melhor os momentos do jogo, o treinador poder realizar
uma instruo mais eficaz durante a competio.
No que diz respeito especificidade do futebol, sabemos que se trata de
uma modalidade onde no existem paragens de tempo para o treinador poder
falar com os jogadores em intervalos de tempo, tendo somente a oportunidade
de instruir os mesmos na reunio de preparao, no intervalo do jogo, em
ocasionais paragens prolongadas de jogo e como bvio no decurso do
prprio jogo.Apesar do treino e a competio, no mbito dos escales de formao,
solicitarem formas diferentes de interveno pedaggica, estas duas
componentes devem concorrer para a formao desportiva, pelo que
apresentam, necessariamente, objectivos comuns. No que diz respeito ao
treino entende-se como um momento adequado para desenvolver actividades
de aprendizagem e o stio onde so treinados os condicionalismos que a
especificidade do jogo ou a competio pedem, isto , caracteriza-se por umprocesso de aprendizagem e de desenvolvimento desportivo para um melhor
rendimento das habilidades motoras do jovem atleta. No caso da competio,
trata-se de reunir todos os aspectos integrados no processo de treino, e
implement-los em situao formal de jogo ou prova desportiva (Afonso, Graa,
& Mesquita, 2003).
Contudo durante o jogo (jogo formal ou competio) que a interveno
dos treinadores passa a ser mais necessria para solucionar os problemas do
jogo, seja ao nvel individual (correco da habilidade tcnica) ou ao nvel
colectivo (correco ou ajustamento do sistema de jogo). As intervenes de
instruo dos treinadores andam em torno dos problemas tctico-tcnicos, cuja
finalidade melhorar a performance do jovem jogador dentro do jogo (Afonso
et al., 2003). Mas a imprevisibilidade de um jogo em contexto de competio
com uma equipa adversria, no permite ao treinador controlar as variveis de
resposta dos seus jogadores perante os problemas tctico-tcnicos, mas no
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INTRODUO
6
contexto de treino isso j poder ser possvel com uma boa programao e
experincia do treinador. Com isto levanta-se outra questo fundamental, que
saber como os treinadores em competio sero capazes de estabelecer um
processo de ensino-aprendizagem eficaz, em que a instruo se inclina
maioritariamente para as tarefas de ordem estratgico-tctica (Pacheco, 2002).
Pois a questo do resultado est sempre presente na cabea dos treinadores
dos escales mais jovens e o respeito das vrias etapas de desenvolvimento
desportivo de crianas e jovens (Balyi & Hamilton, 2004), fica muitas vezes
negligenciada.
Na componente da competio podemos dizer que no existem muitos
estudos empricos que aludem os procedimentos dos treinadores relativamente
competio. Para Bloom (1997), os treinadores usam algumas directrizes que
os ajudam a preparar psicologicamente os seus atletas para a competio,
onde a importncia da comunicao essencial quando se exige uma
mudana de plano de jogo ou saber lidar com a derrota.
No seguimento de vrios estudos que se fizeram na Faculdade de
Desporto da Universidade do Porto sobre a interveno pedaggica dotreinador no treino (Amaral, Pinto, & Graa, 2002; Mesquita, Rosa, Rosado, &
Moreno, 2005; Pacheco, Garaganta, & Graa, 2007; Pinto, Freixo, & Graa,
2004; Pinto, Graa, & Ibanez Godoy, 2002) consideramos pertinente elaborar
um trabalho onde fosse caracterizada a interveno do treinador em contexto
de competio, particularmente durante a sua instruo no jogo e
fundamentando a nossa pesquisa no s nos estudos ligados ao ensino no
treino desportivo, mas essencialmente nos estudos relacionados com atemtica do coaching, dando uma perspectiva diferente daquela que tem vindo
a ser utilizada na investigao pedaggica do treinador de futebol jovem.
Sabendo que o coaching tem um carcter psico-pedaggico,
consideramos ainda que a pertinncia deste estudo advm da necessidade de
se estudar a interveno pedaggica do treinador no apenas numa anlise
substantiva de contedo, mas juntando a dimenso afectiva da informao que
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INTRODUO
7
transmitida atravs do comportamento do treinador, assim como durante os
processos instrutivos e comunicacionais com os jogadores.
1.2. Estrutura do trabalho
Este estudo encontra-se dividido em oito partes centrais, que
designamos de captulos, seguindo-se uma ltima parte designada por
ANEXOS.
No primeiro captulo (INTRODUO), enquadramos o tema no mbito e
pertinncia do estudo, e ainda, fazemos uma breve apresentao da estrutura
e organizao do trabalho.
No segundo captulo (REVISO DA LITERATURA), elaboramos a
fundamentao terica do estudo, sintetizando os estudos recolhidos da
literatura pesquisada, construindo uma concepo fundamentada dos aspectos
tericos envolventes do presente estudo.
No terceiro captulo (OBJECTIVOS E HIPTESES), descrevemos os
objectivos e as hipteses do presente estudo.
No quarto captulo (METODOLOGIA), apresentamos a amostra que
constitui o nosso estudo, o material utilizado, a metodologia adoptada, assim
como os procedimentos estatsticos utilizados no tratamento dos dados. Alm
disso, fundamentamos a estruturao dos instrumentos de observao e de
anlise, o modo como foi realizada e os passos inerentes sua validao.
No quinto captulo (APRESENTAO DOS RESULTADOS) e sextocaptulo (DISCUSSO DOS RESULTADOS), destinamos, respectivamente
apresentao e discusso dos resultados obtidos. Depois da apresentao
dos resultados obtidos sob a forma de valores mdios e desvio-padro em
quadros, assim como os respectivos valores percentuais, os resultados so
confrontados com outros resultados de estudos anteriormente realizados.
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INTRODUO
8
No stimo captulo (CONCLUSES), expomos os resultados mais
importantes do estudo e as sugestes para a realizao de estudos futuros e
no captulo oito (BIBLIOGRAFIA).
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2. REVISO DA LITERATURA
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2. REVISO DA LITERATURA
2.1. O coach ingno comportamento e interveno pedaggica do treinador
de crianas e jovens
Para caracterizar uma melhor interveno pedaggica do treinador de
crianas e jovens, apresentamos o processo de coachingcomo uma rea que
se debrua sobre vrios aspectos ligados ao treino e competio desportiva,
visto que no quadro epistemolgico da pedagogia do desporto a maioria dos
estudos esto relacionados com os modelos de investigao do sistema
educativo. Logo, neste primeiro ponto da reviso optamos por uma abordagem
inicial que encaixa num conjunto de estudos ligados ao coachingdesportivo.
Gilbert e Trudel (2004) realizaram uma pesquisa da literatura publicada
entre 1970-2001, acerca dos assuntos ligados cincia do coaching, definida
por um enquadramento conceptual situado entre vrias reas tericas tais
como: a psicologia do desporto, a pedagogia do desporto, a biomecnica e a
medicina desportiva, mas tendo como cincia me a juno de duas reas,
denominada psico-pedagogia. Estes campos tericos foram usados para
compreender e examinar subtpicos especficos dentro do desporto e por sua
vez, referenciados num campo alargado de temas relacionados com o
coaching. Logo, nesta rea, os autores encontraram temas que incluem o
coaching, a aprendizagem e os processos instrutivos dos treinadores.
Sendo a aprendizagem um processo individual, o treinador pode
influenciar de forma decisiva o nvel de aprendizagem dos seus atletas, na
medida em que, pode estruturar os seus processos instrutivos. Aceita-se ento,que a actividade do treinador passa por um processo primordial de auxlio do
atleta para atingir o seu melhor pico de performance (Bompa, 2000). Para
cumprir este objectivo o treinador necessita de possuir um conjunto de
competncias que lhe permitem solucionar um conjunto de problemas que vo
surgindo no seu processo de coaching, comeando desde logo, pelas suas
comunicaes.
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Da que, no coachingas comunicaes do treinador promovam a auto-
descoberta e resultam em competncia, aumentando o desejo da criana e do
jovem em aprender habilidades. Flaherty (1999) define coachingno como o
processo que s comunica s pessoas o que tm de fazer, mas antes dar
oportunidades de examinar o que que elas fazem das suas intenes. O
coaching promove a auto-observao, a auto-correco, e a ocorrncia no
processo de ensino-aprendizagem da reflexo, discusso e refinamento dos
seus conhecimentos e habilidades. Da que a abordagem do coachingseja um
instrumento essencial para perceber a qualidade de instruo dos treinadores
no s no processo de treino, mas tambm em competio.
Logo, o imperativo da qualidade de instruo est intimamente ligado
com o domnio dos processos instrutivos e a eficcia pedaggica do ensino por
parte do treinador. A instruo surge como responsvel pela operacionalizao
do ensino e consequentemente pela transmisso dos contedos, conceitos e
parmetros pedaggicos inerentes ao desenvolvimento dos jovens atletas.
Portanto, entende-se que o processo de ensino-aprendizagem est
inevitavelmente relacionado com o processo de instruo no coaching.
No processo de ensino-aprendizagem algumas das questes que
surgem ao treinador so: saber o tipo de linguagem que devem utilizar, quando
e como devem transmitir as informaes aos seus jogadores ou seja, qual o
conhecimento do contedo e o oportunismo das intervenes.
Perante isto, podemos ento dizer que o coaching na relao com o
processo de ensino-aprendizagem privilegia a relao treinador-atleta, e nesta
relao surge a necessidade de encontrar estratgias de instruo que
possibilitem uma melhor aquisio de habilidades por parte dos jovens atletas.
Sendo assim, e como referem Hodges e Franks (2002), o coaching
tambm um processo de aquisio de habilidades, onde as estratgias de
aprendizagem explcitas so contrastadas para mtodos implcitos de
aprendizagem por descoberta, e so discutidas explicaes actuais para
efeitos instrutivos em termos de tais mecanismos como o efeito relacionado
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com a ateno focalizada e variabilidade de movimentos para aquisio de
habilidades. Destes estudos, so feitas propostas para tentar explicar como a
informao de pr-prtica, trabalha para realizar o processo de aquisio de
habilidades, inclusive a seleco e execuo de uma resposta e o seu
processo de avaliao associada.
Sabemos que a forma mais comum para avaliar o trabalho de um
treinador avaliar aquilo que os atletas produzem em termos de resultados, tal
como as vitrias e as derrotas. No entanto, e no entender de Mallett e Ct
(2006), necessrio realizar uma investigao mais alargada sobre os
aspectos que confirmam ou no o sucesso dos treinadores de sucesso. Neste
estudo usaram questionrios como o Leadership Scale for Sport (LSS) e o
Coaching Behavior Questionnaire (CBQ), onde examinaram como os
comportamentos dos treinadores podiam influenciar os aspectos exteriorizados
pelos atletas, tais como o divertimento, a satisfao e ansiedade. O LSS um
dos comuns e melhores instrumentos psicomtricos usados nos estudos do
coachinge consiste em 5 dimenses: (a) treino e comportamento de instruo,
(b) comportamento democrtico, (c) comportamento autocrtico, (d)
comportamento de suporte social e (e) comportamentos de recompensa.
Hoje em dia muitos treinadores trabalham sem qualquer referncia a um
modelo ou processo de coaching, pelo contrrio, baseiam a sua prtica em
sentimentos e instrues desenvolvidos na sua experincia (Cushion, Armour,
& Jones, 2006). Estes autores indicam vrios aspectos para se caracterizar o
processo de coaching, sendo eles: a comunicao (qualidade do feedback), a
instruo, o processo de ensino-aprendizagem motora e o estilo de tomadas dedeciso (liderana). Por outro lado, uma pesquisa de Ct et al. (1995), sobre
este assunto, revela um rol de perspectivas tericas e empricas perspicazes,
contudo parece faltar uma compreenso detalhada do processo de coachinge
permanece a ideia de se estar longe de compreender a verdadeira natureza do
coaching. Ento podemos questionar-nos sobre qual a natureza do coaching?
E o que nos apraz dizer, em consequncia daquilo que j referimos
anteriormente, que se trata de um processo onde os modelos designados
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funcionam como refns de toda uma compreenso de perspectivas e teorias j
construdas. Mas ao aceitarmos que os treinadores so os nicos que
diligenciam o processo de coachinge esse processo se opera de uma maneira
eficiente e prescritiva, acredita-se que ao criarem e recriarem o processo para
modos mais abstractos, sigam um tipo de modelo que melhor lhes diz respeito.
Portanto os treinadores trabalham de forma complexa e ambgua, onde nunca
ser possvel destacar um modelo.
Mas porque ser que os estudiosos do coachingainda no conseguiram
desenvolver um modelo de coaching? Porque o coaching talvez um processo
dentro do qual a definio de conceitos e princpios ser sempre evasiva, e
como tal, a generalizao de um modelo acaba por no ser possvel. Dada
essa impossibilidade, e no desenvolvimento de trabalhos mais recentes,
encontramos na literatura dois modelos de coachingantagnicos, apesar de se
apresentarem como modelos complementares:
- O modelo de coaching que est enquadrado numa perspectiva de
domnio prescritivo ebaseado na investigao emprica de treinadores
de sucesso e experts;
- O modelo para o coaching, que abarca numa perspectiva de domnio
descritivo, onde atravs de uma representao idealista do processo de
coaching, surge a identificao de algumas teorias construdas sobre o
assunto.
Portanto para se realizar um processo de coachingeficaz com crianas
e jovens, necessrio um modelo em que o treinador ter de ajustar a sua
interveno pedaggica s caractersticas dos jovens atletas. Da que coaching
no algo somente deliberado, mas sim uma actividade social dinmica,
ancorada a uma vigorosa relao de compromisso entre o treinador e o atleta
(Cushion et al., 2006). Mas mais do que isso, o coachingno to pouco um
evento onde se realiza um compromisso de actividades entre treinador e
atletas em formao, mas antes um processo onde os participantes esto
activos em prticas de comunho social e atravs disso constroem uma
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relao de identidade com esse grupo de pessoas (Cushion et al., 2003). Alm
disso, denota-se nos estudos sobre o coachingque no uma prtica que tem
um fim em si mesmo, mas sim, situado num contexto histrico e social
estruturado e em que o sentido da prtica do coaching sempre social
(Cushion et al., 2006).
Todavia, Saury e Durand (1998) argumentam que o processo de
coaching pode ser complexo, incerto, dinmico, singular e com valores
contraditrios, sugerindo ainda que os treinadores se encontram num contexto
baseado em improvisaes oportunistas e numa extensa administrao de
incertezas e contradies. Alm disso, para estes autores, cada processo de
coachingavana para algum nvel de incerteza diferente. Assim a prtica do
treinadorexperttem como base o planeamento e a racionalidade.
Mas podemos acrescentar que a prtica do coachingpode ser entendida
como uma improvisao estruturada mas que no reduz o sentido do
coaching a processos e regras genricas que o tornam intensamente
problemtico (Cushion et al., 2003). Pois a prtica do coachingno inclui s o
explcito (linguagem, regras, ferramentas, documentos), mas tambm oimplcito (relacionamentos, convenes tcitas, sugestes subtis, o que no
dito, intuies reconhecveis, percepes especficas, sensibilidades bem
definidas, compreenses encarnadas, estando por baixo de, suposies,
vises mundiais compartilhadas).
Arajo (2007) acrescenta ainda que o atleta ao receber coaching
pressupe sair da sua zona de conforto, modificar atitudes e comportamentos,
mudar sempre para melhor e ao servio do colectivo em que se integra. Logo,
ao contrrio do que acontece no contexto desportivo colectivo, essas atitudes e
comportamentos no contexto da aula de Educao Fsica acabam sempre por
estar ao servio de programas curriculares de ensino. Da o afastamento da
nossa fundamentao terica relacionada com investigao no ensino da
Educao Fsica, onde verificamos que a tendncia do aluno no sair da
zona de conforto, onde a lgica obter uma avaliao que o diferencie dos
colegas.
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Com isto a interveno do treinador acaba sempre por ser diferente da
realizada pelo professor, pois quem dirige um conjunto de atletas, que neste
caso pertencem a um Jogo Desportivo Colectivo (JDC), tem de estar sensvel
necessidade do todo ser melhor que a simples juno das partes. Esta
distino, permite-nos registar que o coachingrealizado em contexto desportivo
colectivo, direcciona a instruo do treinador para processos de ensino-
aprendizagem com o intuito de melhorar individualmente os atletas, tendo em
conta no s os objectivos pessoais de cada um, mas tambm os objectivos
colectivos da equipa em que se integra. Enquanto a instruo ligada ao
processo de ensino-aprendizagem em contexto de aulas de Educao Fsica, o
coaching do professor acaba sempre por se dirigir, na sua maioria, para osobjectivos pessoais do aluno, definidos pelo programa curricular da disciplina,
diferenciando a avaliao das partes (alunos) em detrimento do todo (turma).
2.1.1. A instruo no processo de ensino-aprendizagem ligado aocoach ing
A definio de instruo normalmente associada a actividades restritas
como as do professor e do treinador, onde a instruo se refere capacidadede gerar aprendizagem, assim como a sua capacidade de desenvolver os
conhecimentos e as potencialidades dos praticantes. A instruo consiste nos
comportamentos de ensino que fazem parte do reportrio do treinador para
comunicar as informaes pertinentes nos momentos oportunos. Os jovens
atletas esto dependentes das orientaes e directivas que recebem do
treinador atravs da comunicao estabelecida entre ambos. O nvel da
comunicao est directamente relacionado com o grau de sucesso obtido noprocesso pedaggico de qualquer actividade educativa ou desportiva (Graa,
2007). Cohen, Raudenbush e Ball (2003) vem a instruo como um processo
interactivo entre treinador, atletas, e contedos, onde no processo de instruo:
- Os treinadores entendem as necessidades, interesses, e respostas dos
atletas no treino e na competio;
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- Os treinadores designam, seleccionam e modificam as tarefas do
programa de treino;
- Os treinadores apresentam as tarefas, enviam explicaes, comunicamexpectativas e critrios sobre o que fazer, e como fazer na prtica e
competio;
- Os treinadores supervisionam, dirigem, administram, e do apoio s
actividades dos atletas durante o treino e competio.
A instruo no est apenas confinada aco do treinador, mas antes a
uma aco comum entre treinadores e atletas para a prtica de determinado
contedo especfico, durante um certo perodo de tempo. Os atletas no so
elementos passivos no desenvolvimento das actividades de coaching. Os
atletas trazem com eles conhecimentos, habilidades e disposies,
expectativas e motivaes que influenciam preponderantemente o que pode
acontecer, e o que actualmente acontece no treino e competio. Os atletas
assistem, interpretam, respondem s intervenes dos treinadores, de um
modo tal que actuam ambos no desenvolvimento da aco do treinador e no
contedo que est em execuo, durante o treino e competio (Choen et al.,
2003).
Oprocesso de ensino-aprendizagem no coaching, ao ser uma construo
conjunta entre treinadores e atletas, permite verificar que muitas vezes o
treinador no se deve centrar apenas na sua capacidade de instruo nos
programas de treino, mas antes desenvolver outras fontes de instruo,
nomeadamente a dos atletas. Ao dar alguma autonomia aos atletas para se
instrurem entre si, permite que o treinador no tenha que estar sempre a dizer
o que tm de fazer. De certa forma os atletas vo descoberta em conjunto
com os seus colegas daquilo que o treinador quer que eles experimentem e
conheam, na resoluo de um problema. Cabendo aos atletas mais
experientes modelar os comportamentos e habilidades, e poderem ampliar as
fontes de feedbacke scaffoldda aprendizagem entre pares (Graa, 2007).
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Contudo, a questo da maior autonomia dos atletas mais velhos em
relao aos mais novos nunca se coloca como uma autonomia plena, fala-se
antes de uma maior autonomia por parte dos mais velhos, pois existe sempre
uma autonomia auto-regulada liderada pelo treinador, que d aos jogadores
uma possibilidade de jogarem de forma auto-suficiente, mas nunca desligada
das instrues gerais do treinador (Bergmann, 2000). A autonomia auto-
suficiente refere-se a uma forma de desenvolvimento dos atletas, tornando-os
mais responsveis e empreendedores, enquanto no caso da autonomia auto-
regulada so os atletas que tomam as suas decises, mas o treinador dever
ter sempre o papel fundamental de os informar sobre os prs e os contras das
suas decises relativamente a esta ou aquela aco (Bergmann, 2000).Portanto, no processo de ensino-aprendizagem no coachingdever ser sempre
reconhecida a autoridade ao treinador para respeitar a autonomia dos seus
atletas e ao mesmo tempo intervir quando for necessrio, no de forma
autoritria, mas de modo a informar de forma consentida a sua posio para o
crescimento destes, no s como atletas, mas como indivduos autnomos.
A partir daqui podemos tambm dizer que para os treinadores, os atletas
so a sua melhor fonte de aprendizagem, sendo eles, aqueles que lhes
proporcionam as experiencias mais adequadas para reflectirem e
desenvolverem a sua prtica de treinador. Pois se um treinador no for claro
nas suas intervenes, os atletas vo distorcer a informao e com certeza que
iro responder de forma desadequada na execuo da tarefa que lhes
pedida. Por sua vez, as exigncias do treinador devem levar os atletas a
realizar tarefas desafiadoras e com responsabilidade, de modo que, as
respostas dos mesmos no se situem muito longe das expectativas desejadas
pelo treinador.
O desenvolvimento da capacidade de instruo resulta dos esforos
individuais do treinador, nomeadamente na aquisio e reavaliao dos seus
conhecimentos, da sua preparao cuidada, da monitorizao e reflexo
extrada no processo de treino e competio. Porm, esse desenvolvimento
potencial da sua capacidade de instruo fica limitado se a sua experincia no
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for partilhada, e no estiver aberta a inovaes como so a prtica do
coaching.
Nos estudos de Woodman e Bompa (citados por (Cushion, Armour, &Jones, 2006) o coaching um processo que tem como objectivo fazer com que
os atletas atinjam o seu pico de performance em competio. Para concretizar
esse objectivo o treinador est comprometido numa gama extensa de papis, e
exigido aplicar uma ordem vasta de habilidades numa panplia de problemas
durante os treinos e competio. Mas, a opinio corrente do desporto e no caso
da competio, trata-se de um dos factores que concorre para o processo de
formao desportiva de crianas e jovens. Este factor originou que muitos
pedagogos tenham oposto uma grande resistncia adopo do desporto
como modelo de educao e de formao dos mais jovens, ao promover
valores exacerbados de concorrncia e individualismo. De facto, o desporto
no se pode desligar da nossa sociedade e estes valores, de uma maneira ou
outra, esto presentes tambm no desporto e no caso do futebol torna-se
evidente. Contudo, e a partir de alguns estudos antropolgicos verificou-se a
existncia de alguns traos comuns, que se assumem como verdadeiras
categorias que fundamentam o jogo/competio, so o caso do ldico, do
rendimento e da superao (Garcia, 2004) e se, considerarmos estas
categorias como um suporte do processo de coachingdas crianas e jovens, a
instruo do treinador durante a competio torna-se um elemento importante
para analise de contedo pedaggico durante os jogos. Como sabemos o jogo
formal em contexto de treino aquilo que se aproxima mais da competio, no
entanto sabe-se que existem mais estudos relacionados com o processo de
ensino-aprendizagem no coaching em contexto de treino do que na
competio, o que demonstra uma agenda mais interessada na atitude por
parte dos treinadores em instruir contedos relativos s tarefas motoras que se
pretendem desenvolver. Pois o contexto do treino apresenta condies
favorveis para a utilizao de demonstraes com mais frequncia e emitem
palavras-chave apropriadas e relativas ao contedo trabalhado. Nos jogos
desportivos colectivos o recurso s palavras-chave parece contribuir para
melhores performances, quando a informao se relaciona com a seleco de
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respostas ao nvel da tomada de deciso para os diferentes nveis competitivos
de prtica de jogo (Landin & Macdonald, 1990).
Atendendo eficcia da instruo do treinador, Martens (1999) sugere
que as intervenes devem:
- Ser directas, ou seja, direccionadas aos atletas em questo e de uma
forma positiva ou negativa;
- Assumir pessoalmente o que se quer dizer, e para isso deve-se falar na
primeira pessoa;
- Ser completas e especificas, fornecendo toda a informao necessria
para que os atletas percebam o que se pretende transmitir;
- Ser claras e sem duplo sentido, retirando a ambiguidade s instrues;
- Separar e distinguir os factos das opinies;
- Contemplar apenas uma mensagem de cada vez;
- Ser efectuadas imediatamente a seguir observao de algo que no
se concorda;
- Fornecer algum apoio;
- Ser congruente entre o domnio verbal e no verbal.
A interveno eficaz do treinador passa pela forma competente como
selecciona as informaes que considera serem imprescindveis para transmitir
aos jogadores. A instruo tanto mais efectiva quanto mais clara for a
comunicao estabelecida entre treinador e jogadores. Logo, pede-se ao
treinador que domine a transmisso do conhecimento pedaggico de contedo
e o faa com objectividade. O recurso a palavras-chave tem o propsito de
facultar entendimento dos jogadores para uma melhor assimilao dos
contedos. Alguns autores desta rea, consideram que essencial o treinador
criar ambientes de instruo capazes de fornecer para uma melhor
aprendizagem dos contedos tctico-tcnicos das modalidades (Martens,
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1999). Na verdade, comea a ser consensual que a qualidade da informao
contribuir para uma ampla compreenso dos contedos de treino e da
competio por parte dos jovens jogadores, permitindo uma melhor
aprendizagem das habilidades motoras, assim como, a gerao de um clima
favorvel instruo durante o processo de ensino-aprendizagem no coaching.
Isto significa uma maior satisfao dos intervenientes durante o processo de
ensino, para depois se alcanar com xito os objectivos propostos.
Como temos visto o processo de ensino-aprendizagem no exclusivo
do professor, mas tambm do treinador, o que nos permite constatar que muito
do conhecimento construdo na rea do ensino pode ser aplicado na rea
coaching. Contudo a maioria do conhecimento relacionado com o ensino acaba
por ser mais explcito no que respeita a outros contextos de aprendizagem,
como o caso do processo de ensino de habilidades motoras, que requer
estratgias e tcnicas de ensino distintas de acordo com o estdio de evoluo
dos atletas (Magill, 1994). O ensino da tcnica de uma modalidade uma das
diversas funes do treinador, mas para isso no basta estar capacitado para
descrever os gestos e aces. As funes ligadas ao ensino das tcnicas e dos
momentos da sua respectiva aplicao obrigam o treinador a saber geri-las em
funo daquilo que os praticantes esto a realizar (Mesquita, 1998). Assim,
observar, detectar erros e progressos, procurar as causas das correces,
comunicar instrues e feedback, elogiar e corrigir, constituem momentos
fundamentais para um bem sucedido processo de ensino (Ct, Baker, &
Abernethy, 2003).
Durante a instruo no treino e competio existe um conjunto de tarefasque o treinador atribui aos jogadores no intuito de uma melhor interpretao do
contedo informativo, que pode estar relacionado, por exemplo, com as tarefas
motoras, onde atravs do esclarecimento do seu significado se d uma maior
importncia e aplicabilidade (Rink, 1994). nesta altura que o treinador deve
ser claro e directo ao emitir as informaes, com o propsito de desenvolver
nos jogadores um melhor processamento de informao e a compreenso das
mesmas. Num estudo realizado por Werner e Rink (1987), revelou que os
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professores mais eficazes so aqueles que, na apresentao das tarefas, so
claros, recorrem demonstrao regularmente e emitem palavras-chave no
que se refere ao nmero, qualidade e validade face especificidade do
contedo em questo. Perante isto podemos acrescentar que no atravs de
mais demonstraes e palavras-chave utilizadas que se determina uma
interveno eficaz, mas sim da qualidade do contedo informativo que elas
veiculam, assim como da eficaz conjugao das variadas estratgias de
apresentao (Gusthart & Springins, 1989).
A instruo destacada por Janurio (1996) como uma das
competncias mais importantes dos treinadores, especialmente aqueles que
trabalham com crianas e jovens, em virtude desta se relacionar fortemente
com o empenho dos atletas na sua aprendizagem. Acrescentamos ainda que
esse empenho em contexto desportivo deve beneficiar no s as
aprendizagens individuais de cada atleta, assim como do colectivo, para este
criar o hbito de seguir objectivos de desempenho comuns que vo ser
necessrios na disputa saudvel do jogo de competio, com outras equipas.
Nas fases iniciais da sua aprendizagem, os atletas esto inseridos em escales
de formao onde pertinente a transmisso de instrues frequentes de
forma a tornar a sua aprendizagem mais rpida. durante o processo de
aprendizagem vivenciado pelas crianas e jovens que se devem fazer
numerosos elogios, assinalando os pequenos progressos e esforo dispendido,
e no somente o resultado final conseguido (Adelino, 2000).
Para Beveridge e Gangsted (1988), durante o processo de ensino-
aprendizagem, o treinador deve implementar constantemente tarefas comoobservar, avaliar e interpretar a performance dos atletas durante a fase de
instruo, assim como identificar comportamentos especficos que se
distanciam dos critrios de performance estabelecidos e interpretar a origem
desses desvios antes de intervir. A qualidade da informao transmitida aos
atletas no processo de instruo essencial para que estes possam consumar
uma interpretao ajustada s informaes fornecidas pelo treinador. Logo,
como temos vindo a constatar o processo de instruo mais eficaz assenta no
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uso adequado de palavras-chave combinadas com a demonstrao de
contedo a ensinar (McGown, 1994).
O uso correcto de palavras-chave uma das formas mais eficaz para otreinador fazer passar a informao mais conveniente a todos os elementos da
equipa. Deve resumir-se a aspectos essenciais como a simplicidade e a
clareza. A interveno do treinador deve ser substantiva, claramente inteligvel
e oportuna. As particularidades da instruo do professor ou treinador, bem
como a qualidade e adequao das tarefas proporcionadas so
preponderantes no tempo de aprendizagem dos alunos ou atletas Janurio
(1996). A instruo realizada de forma a interferir na interpretao que os
alunos ou atletas fazem das tarefas, influenciando a sua execuo.
A influncia exercida pelo treinador no rendimento dos atletas por
demais evidente, uma vez que ele que orienta o processo ensino-
aprendizagem no contexto das actividades de coaching. Isto justifica-se pelo
simples facto de actividade do treinador acontecer, principalmente, num
processo de actividade comunicativa em que o treinador e os atletas alteram os
seus comportamentos, influenciando-se mutuamente (Graa, 2007). O atleta aoadquirir informaes de forma consciente pode orientar-se mais objectivamente
durante o jogo e manifestar mais xito nas aces tcticas, garantindo a
soluo mais adequada ao momento em questo e s necessidades inerentes
a esse momento (Brito & Mas, 1998).
Embora do reconhecimento da importncia do uso de palavras-chave
enquanto estratgia de instruo no ser novo (Singer, 1978), a anlise
referenciada s singularidades dos contextos em que se aplicam tem merecido
a ateno crescente por parte da investigao (Landin, 1994). Para a
determinao de palavras-chave existem vrios propsitos que devem ser tidos
em linha de conta, entre os quais se distingue as caractersticas das
habilidades motoras, a natureza da tarefa e o nvel de desempenho dos
praticantes (Landin, 1994). Genericamente, a utilizao de palavras-chave na
fase inicial de aprendizagem das habilidades mostra-se especialmente
pertinente, de forma que o participante necessita de reconhecer e produzir um
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conhecimento declarativo (centrado no esclarecimento do que fazer) para, com
base nele, construir um conhecimento processual. Perante isto, o recurso s
palavras passa a ser proporcional ao acesso a uma informao filtrada ao
praticante, ou seja, dirigida ao essencial (Glencross, 1992).
Verificamos ento que o recurso a palavras-chave permite uma melhor
operacionalizao dos contedos do jogo, ficando sempre subjacente a uma
metodologia de treino onde aprendizagem e aquisio de conhecimentos/
comportamentos especficos relativos a uma determinada forma de jogar a
preocupao central (Oliveira, Amieiro, Resende & Barreto, 2006). Mas o treino
no o contexto exclusivo para se operacionalizar um verdadeiro processo de
ensino-aprendizagem. A instruo durante a competio permite tambm ao
treinador comunicar aos seus jogadores aspectos tctico-tcnicos ajustados ao
contexto estratgico-tctico do jogo, e que, por isso mesmo, contribuem para
um pleno processo pedaggico na formao desportiva do jovem atleta. Os
jogadores podem ento perceber que a competio no serve apenas para
avaliar o processo de treino e valorizar o resultado final do jogo, mas tambm
como forma de aproveitar as instrues do seu treinador para evolurem numa
perspectiva de construo das bases para um jogo com qualidade. Da que o
papel da comunicao (qualidade do feedback) do treinador seja fundamental
para o desenvolver uma melhor aprendizagem dos seus jogadores seja em
contexto de treino ou em contexto de competio.
2.1.2. O papel da comunicao (qualidade do feedback) no processo de
ensino-aprendizagem ligado ao coach ing
A comunicao desempenha um papel determinante no processo de
coaching. A sua interveno no treino e na competio assumem uma
importncia tal que os investigadores chegam a considerar que treinar bem o
resultado de comunicaes eficientes (Leith, 1992; Tinning, 1982). Para Arajo
(2007) a comunicao no algo de linear. Este experiente treinador afirma
que o contexto em que a comunicao ocorre, assume extrema importncia,
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referindo-se aos valores, cultura, modelos, referncias, etc; onde se localiza a
nossa interveno, uma grande influncia no modo como comunicamos. Ao
contrrio do que se pensou durante muito tempo, no s fundamental aquilo
que dito, nem o que ouvido, mas sim o que compreendido. Para alm do
contedo (palavras), questes como a expresso corporal e o tom de voz
apresentam-se com enorme importncia na comunicao com os outros.
Comunicar fazer-se compreender e, como tal, depende no s do meio em
que se movimenta o nosso interlocutor, mas tambm, evidentemente, daquilo
que se pretende transmitir e do contexto em que nos encontramos, seja em
contexto de treino ou de competio.
A capacidade transmitir passa pelo conhecimento do contedo
(matria de treino) e pela competncia do treinador comunicar com os seus
atletas. Logo, no basta aos treinadores abarcarem um conhecimento tctico-
tcnico do jogo, j que na conduo do processo de treino e competio se
torna fundamental saber como e quando intervir (Gilbert et al., 1999b). O
sucesso da comunicao do treinador com os seus jogadores passa pelo
domnio das tcnicas de comunicao, j que estas abrangem no s a
capacidade de saber falar mas, ao mesmo tempo, tambm a capacidade de
saber ouvir. Na verdade, uma comunicao verbal efectiva abrange o saber
perguntar, o saber estimular a comunicao e ainda o saber ouvir (Mesquita,
1997). No entendimento de Cook (2001), os treinadores, para serem bons
comunicadores, devem aprender primeiro a ser bons ouvintes. O facto de o
treinador no dispor de tempo para escutar os seus jogadores vai contribuir
para alienar a possibilidade de assegurar a sua confiana e a oportunidade de
acolher informaes importantes para a consolidao da equipa, e por essa
razo no poder esperar um compromisso dos seus jogadores. Logo em
contexto de competio aferimos que este ouvir poder se relacionar no s
com o registo das intervenes verbais dos seus atletas, mas tambm em
saber descodificar os comportamentos no verbais que estes comunicam
durante o jogo. A interpretao dos sinais da comunicao no-verbal permite
rapidamente compreender os sentimentos e emoes das crianas e jovens:
alegria, frustrao, ansiedade, ira, etc. Os treinadores capazes de o fazer
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desenvolvem uma maior empatia com os praticantes e apresentam uma maior
abertura para os ouvir e tentar compreender(Coelho, 2004).
Mas para Pacheco (2002) e Mesquita (1997), o treinador dever ter emateno na sua comunicao aos jogadores os pontos seguintes:
- Aprimorar a comunicao verbal, preparando sempre o que ambiciona
dizer aos jogadores, sem esquecer que tem de ser claro e sucinto;
- Desenvolver a capacidade de saber ouvir os jogadores, evidenciando
uma maior ateno ao que eles dizem e pensam;
- Evoluir na comunicao no-verbal. Muitas vezes o treinador conseguecativar a ateno dos jogadores mais rapidamente atravs de gesticulao,
atravs do toque ou atravs de expresses faciais;
- Explorar a comunicao audiovisual. Os jogadores parecem entender
com mais facilidade uma imagem, ou a reproduo audiovisual de uma aco,
do que atravs da comunicao verbal.
O domnio de um conjunto de tcnicas de comunicao permite aostreinadores estarem mais aptos a desenvolver o seu processo de instruo
durante o treino e competio. Da que o coachingseja, na sua essncia, um
processo de comunicao. Esta a revelao de Martens (1999), derivada do
seu contacto com um elevado nmero de treinadores que lhe demonstraram
que os treinadores de sucesso so essencialmente grandes comunicadores e
motivadores. No basta aos treinadores apenas dominar a emisso, o
contedo e parte verbal da mensagem, mas tambm a recepo, a parte no
verbal e a parte psicolgica de uma comunicao (Martens, 1999). A
comunicao com os jogadores deve ser feita pela positiva, evitando
reprimendas e criticas negativas, j que estas alimentam um clima de
aprendizagem negativo e que acaba por condicionar a disponibilidade do
jogador para a recepo de informao (Cunha, 1998). Mas seguindo as
recomendaes de Cunha (1998) o treinador dever:
- Comunicar com entusiasmo, de uma forma clara, breve e objectiva;
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- Utilizar informaes simples e precisas, no sobrecarregando os
jogadores com excessiva informao;
- Procurar assegurar-se de que os jogadores compreendem as suasinformaes (reforando as ideias crticas, esclarecendo dvidas ou
inquirindo os jogadores).
Acima de tudo, os treinadores quando comunicam com os seus
jogadores devem procurar ser claros e positivos, evitando ser
desmoralizadores, derrotistas ou vagos na transmisso das suas informaes,
j que a grande propriedade da comunicao dos treinadores est na maneira
como conquistam a motivao dos jogadores para o treino e competio.Assinalamos ainda a recomendao de Arajo (2007), que confirma na sua
experincia como treinador a existncia de um conjunto de princpios
comunicacionais a respeitar em qualquer circunstncia:
- Aprender a observar os outros, a ler os sinais que nos transmitem a
cada momento, a escutar com ateno, para comunicar com eficcia;
- Aceitar os feedbacks que nos so transmitidos, nomeadamente os quenos dizem que somos falveis;
- Lutar contra rtulos que tantas vezes condicionam o modo como
apreciamos os que nos rodeiam;
- Estar bem connosco, pois comunicar requer sermos capazes de estar
com os outros de modo aberto e frontal;
- Saber que, em termos processuais, no processo comunicacional, aexpresso corporal e o tom de voz assumem uma importncia bem
maior do que o contedo daquilo que dizemos.
Em suma, orientar e dirigir uma equipa fundamenta-se num processo de
coachingque assenta na comunicao e no relacionamento que se cria entre
treinador e jogadores. neste relacionamento com os jogadores que se
celebra a arte de saber comunicar, inspirando de uma forma decisiva o
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desempenho dos jogadores e equipa, visto que um dos objectivos do treino
aprontar e motivar os jogadores, com vista aquisio de um objectivo comum:
o xito na competio (Pacheco, 2002). Os objectivos da comunicao na
relao estabelecida entre treinador e atleta no processo de coaching so
variados, emergindo a instruo como o primeiro motivo de referncia aos
contedos a ser utilizada. O termo instruo est relacionado com os
comportamentos de ensino que fazem parte do reportrio do treinador para
comunicar a informao substantiva, fazendo parte desta todos os
comportamentos verbais e no verbais que esto intimamente ligados aos
objectivos de aprendizagem (Siedentop, 1991).
O produto do processo de aprendizagem quer em contexto de treino,
quer em contexto de jogo/competio anda em torno da informao substantiva
que o treinador transmite ao atleta, mas a forma como o atleta percepciona e
compreende os movimentos que depende todo o desenrolar do processo at
execuo da habilidade, distinguindo-se neste processo trs fases: percepo,
deciso e execuo (Wrisberg, 1991). Na linha de investigao processo-
produto, um estudo realizado por Carreiro da Costa (1988), comprovou que a
importncia do feedbackest dependente do estado de proficincia do atleta
(aluno) e da sua capacidade para processar informao. Outros estudos
confirmam e evidenciam ainda que os treinadores (professores) mais eficazes
se caracterizam por emitir feedbacks especficos, focados, explicativos,
apropriados e relacionados com o desempenho dos alunos frente s
actividades (Carreiro da Costa, 1988; Mesquita, 1998). Contrariamente, os
professores menos eficazes caracterizam-se por no dominarem o contedo e
terem dificuldade de diagnosticar as carncias dos alunos. Para Tan (1996), o
treinadores/professores mais experientes diferenciam-se dos outros ao nvel da
estrutura do feedback, particularmente na relao com o domnio do
conhecimento especfico e contextualizado, substanciando-se na seleco e
uso de palavras-chave apropriadas habilidade motora.
Para a aquisio de e/ou desenvolvimento de uma habilidade motora
so indispensveis variados factores, entre os quais, a qualidade do feedback,
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que um parmetro fundamental para a aprendizagem. A qualidade da
informao ministrada ao jogador estabelecida pela boa formao dos
treinadores, sendo determinante para o aperfeioamento da habilidade motora.
Vrios autores tm-se debruado sobre esta temtica, considerando as
inmeras e diferenciadas perspectivas de abordagem (Siedentop, 1991). Para
este autor, o feedback usualmente definido como uma informao criada
acerca de uma resposta, sendo usada com intuito de provocar modificaes na
prxima resposta.
O feedback traduz a noo da informao que se obtm aps uma
resposta e vista como a mais importante varivel que determina a
aprendizagem, aps a prtica propriamente dita (McGown, 1991). o retorno
de informao que permite ao sistema avaliar o quanto foram cumpridos os
objectivos, condio obrigatria para ocorrer aprendizagem. Sem essa
informao de retorno o sistema comporta-se como se estivesse cego, ou seja,
no existe uma auto-avaliao e as respostas desfasadas, continuaro
ocorrendo, tanto em termos espaciais como temporais.
J Marteniuk (1986) define o feedback como uma resposta originadapelo movimento executado, adquirindo informaes cinticas e cinemticas do
mesmo. Para Schmidt (1993) o feedback qualquer tipo de informao
sensorial sobre o movimento, sem a excluso de erros. Pode ser ainda uma
consequncia natural do movimento, num processo de percepo referente ao
prprio executante, assim como outras formas no to claras para o aluno
(atleta). Mas no h dvida que o feedbackverbal est frequentemente sob o
controlo directo do instrutor, e nesse caso ele ocupa uma grande parte daorganizao da prtica.
O feedback verbalizado pode expressar vrios tipos de informao ao
mesmo tempo, cada um deles apresentando distintos processos de
aprendizagem. Contudo, a funo principal da informao de feedback a de
possibilitar ao executante a avaliao da resposta mostrada, alimentando uma
estrutura de referncia, de modo a que o atleta ou aluno consiga detectar erros
e tentar rectific-los (McGown, 1991). Em todo caso, para Mota (1989) a
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possibilidade de dirigir e influenciar a aco do aluno (atleta) numa
determinada direco, destina o suposto feedbackpara um factor de grande
actividade pedaggica, caracterizada pelo sentido da importncia dada a esta
varivel na determinao da eficcia e qualidade no ensino.
Nos contextos desportivos onde os atletas recebem informaes de
feedback positivas mais agradvel e existe uma maior manifestao de
preferncia por parte deles. Logo, os treinadores devem esforar-se em
aumentar o feedbackpositivo durante a sesso de treino, assim como durante
a competio (McGown, 1991). Este tipo de feedback tem trs tipos
caractersticas fundamentais: motivao, reforo e informao (Mota, 1989;
Prez & Bauelos, 1997). Para Prez e Bauelos (1997), existem algumas
razes para o provimento de feedbacks aos atletas:
- Insuficiente ou errnea interpretao por parte do desportista da
informao sobre a realizao da tarefa que ele realiza;
- Falta de ateno selectiva aos estmulos que vm a facilitar a actuao
e o correcto controlo da realizao da tarefa;
- Carncia de informao necessria sobre alguns aspectos de
execuo difceis ou impossveis de obter por si mesmo.
Depois do exposto, acreditamos que o feedback a informao que um
atleta recebe sobre a realizao de uma actividade, podendo ser fornecida
durante e aps a prtica. O conhecimento de resultado a informao
ministrada ao executante de uma tarefa, aps a execuo da mesma (Lopes,
1992). tido como uma varivel mais importante para a aprendizagem motora,
logo aps a prtica. Portanto, sendo o feedbacksobretudo uma reaco a um
determinado desempenho, podemos equacionar qual a origem do mesmo.
Perante isto, Schmidt (1993) e Franco (2002) dividem o feedbackem intrnseco
e extrnseco. O feedback intrnseco a informao fornecida como resultado
natural da realizao de uma aco. Todos os aspectos dos movimentos
intrnsecos tarefa podem ser apreendidos mais ou menos directamente
atravs dos rgos perceptivos e proprioceptivos. J o feedback extrnseco
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constitudo por informao do resultado medido da performance, que a
resposta dada ao executante por modo artificial, seja verbal, visual ou sonoro.
Deste modo, o feedbackextrnseco fornecido aps o feedbackintrnseco.
Resumindo, o feedback intrnseco percebido por meio dos canais do
praticante e importante para a recepo dos erros cometidos na realizao
do gesto motor ou aco tctica e, unido ao feedbackextrnseco existe uma
modelao atravs de informaes verbais e/ou visuais apresentadas pelo
treinador, de forma a padronizar o movimento e aco do atleta. O feedback
extrnseco tido como um factor essencial para a aprendizagem e
performance. A informao transmitida pelo treinador ao atleta tem de respeitar
a capacidade de processamento e assimilao da informao, dependendo do
estdio de desenvolvimento em que este se encontra. Se o atleta se encontrar
nos escales iniciais, o feedbackdeve ser utilizado de forma objectiva atravs
de feedback visual e palavras-chave desenvolvidas pelo treinador. Este
propsito faz com que o atleta focalize a sua ateno nos pontos mais
importantes do movimento ou aco a ser executada, materializando, assim,
um padro de movimento correcto. Pretende-se materializar os aspectos mais
importantes no refinamento da habilidade motora ou tctica. Quanto variao
de informao podemos concluir que, tanto para a aprendizagem como para a
performance, existe um nvel ptimo de exactido e, superando este limite,
pode haver insuficincias negativas no movimento ou aco a ser realizado, ou
seja no h ganho extra de aprendizagem ou performance.
O principal aspecto a ser observado pelo treinador o tempo de
processamento da informao intrnseca do executante. O conhecimento doresultado no deve ser apresentado logo a seguir execuo da tarefa, deve
ser verificado um tempo ptimo para que o principiante processe o feedback
intrnseco antes de receber a informao externa. aconselhado que se pea
ao atleta para detectar os possveis erros cometidos durante a tarefa. No
proveitoso nem eficaz o recurso exagerado ao feedback, pois acaba por criar
uma certa dependncia ao atleta. Deve-se antes reduzir a frequncia do
conhecimento de resultado para se alargar ao mximo o grau de deteco de
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esto aprender porque estes podem adquirir inibies, tornarem-se ainda mais
inseguros e perderem o entusiasmo. Mas para tornar eficazes os elogios e as
repreenses importante atender aos seguintes aspectos gerais:
a) Ser breve, ou seja, no necessrio elogiar ou repreender um
indivduo muito tempo para que ele compreenda se o seu
comportamento ou actuao foi ou no apreciado.
b) Ser especfico dizer ao indivduo, concretamente, o que foi bem
feito ou mal feito.
c) Ser sincero ao elogiar e repreender necessrio que o treinador seja
sincero na expresso dos seus sentimentos, dizendo o que pensa do
bom ou mau comportamento e mostrando como se sente como foi
feito (satisfeito, zangado ou desanimado).
d) Estimular o indivduo quer em caso de elogio quer da repreenso,
necessrio terminar estimulando os praticantes lembrando-lhes, com
sentimentos autnticos, que so pessoas vlidas e capazes de
melhorar.
Entre treinador e atleta essencial uma boa comunicao para o
sucesso de uma equipa ou de um atleta. Para Arajo (2007) a mensagem a
transmitir no apenas o que se diz, mas tambm aquilo que se . Se por
algum motivo h algo que perturba ou preocupa o treinador, dificilmente este
ser capaz de comunicar de modo a envolver aqueles que comunicam com ele.
O relacionamento entre treinador e atleta deve primar pelo respeito e
cumplicidade. O treinador s ir conseguir obter o mximo rendimento do seu
atleta, se o mesmo confiar e seguir os seus ensinamentos e instrues, alm
disso, todas a informaes (feedback) que o atleta d ao treinador, sobre a
qualidade e quantidade do treino, ir permitir que o treinador tenha uma melhor
percepo sobre a evoluo da performance do atleta.
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2.1.3. As fases de desenvolvimento da preparao desportiva a respeitardurante o coach ing
Entre os investigadores do desporto, alguns cientistas consideraram o
processo coachingcomo um conjunto inter-relacionado de tarefas (Ct, J.H.,
& Russell, 1995b). Comearam com este processo h dez anos atrs e falaram
da importncia do contexto envolvente do treino como parte importante do seu
modelo de coaching, onde incluem trs componentes que se relacionam
reciprocamente e que se influenciam mutuamente: organizao, treino e
competio. Contudo existem neste processo, factores que emergem tal como
as caractersticas interpessoais do treinador, as caractersticas dos atletas e osfactores contextuais, que afectam as trs componentes atrs mencionadas do
modelo de coachingconstrudo por Ct et al. (1995a). Para estes autores os
factores contextuais so descritos como instveis, e relativamente s
caractersticas dos atletas, trata-se de um factor que est eminentemente
relacionado com os vrios estdios de desenvolvimento desportivo do jovem
atleta que devem ser respeitados. Portanto torna-se fundamental que os
treinadores respeitem os estdios de desenvolvimento desportivo das crianase jovens, pois muitas vezes atribuem uma grande importncia ao resultado da
vitria no jogo e negligenciam outros aspectos da formao desportiva
(Seaborn, Trudel, & Gilbert, 1998).
Balyi e Hamilton (2004) classificam alguns desportos como de
especializao adiantada, como o caso do futebol e constitudos por 5
estdios de desenvolvimento desportivo:
1 Estdio Fundamental (para ambos os sexos dos 6 aos 10 anos)
O estdio que faz referncia a uma boa estruturao do divertimento nas
crianas. D grande importncia ao desenvolvimento de todas as capacidades
atlticas desde as capacidades fsicas, as habilidades de movimento
fundamentais e o ABC atltico: agilidade, equilbrio, coordenao e velocidade.
Aos atletas deve ser introduzido nos jogos regras simples e preceitos ticos do
desporto, evitando-se a periodizao, mas todos os programas devem ser
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estruturados e monitorizados. As actividades devem ser ajustadas aos
calendrios escolares, realizando-se nos perodos de interrupo de aulas,
feriados e campos de frias.
As vrias percepes existentes entre pais e treinadores de futebol
sobre o divertimento nos campos de frias, so essencialmente viradas para a
aprendizagem como o aspecto mais importante, contudo as crianas
encontravam no contexto do jogo o seu divertimento favorito para o
desenvolvimento de habilidades (Jones, Armour, & Potrac, 2002).
2 Estdio do treino pelo treino (Masculinos: dos 10 aos 14
anos/Femininos: dos 10 at aos 13 anos)
Durante o estdio do treino pelo treino os jovens atletas aprendem
como treinar e aprendem tambm as habilidades bsicas de um determinado
desporto. Assim como, a introduo de habilidades tctico-tcnicas bsicas, as
capacidades fsicas e a preparao mental, integrados em rotinas pr-
competitivas e recuperao ps-competio.
Durante a competio os atletas jogam para ganhar e do o seu melhor,
mas a maior concentrao do treino para a aprendizagem dos fundamentos
bsicos do jogo opondo-se aos fundamentos da competio. A relao entre o
treino e a competio aperfeioada, porque muitas competies desperdiam
muito tempo de treino e assim reciprocamente. No obstante, a competio
inibe a prtica de habilidades tcnicas e a aprendizagem do como reagir aos
desafios fsicos e mentais apresentados durante o jogo.
A relao de 75% de treino para 25% de competio recomendada
pelos experts no estdio do treino pelo treino, isto no implica que as
percentagens no variem de acordo com o desporto e as especificidades
individuais necessrias para cada atleta. Contudo os atletas que desenvolvam
este tipo de treino vo estar melhor preparados para competio quer a curto,
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quer a longo prazo, do que aqueles que somente se concentrem no resultado
do jogo.
O estdio do treino pelo treino surge como um perodo crtico e sensvelno desenvolvimento das capacidades fsicas e tcnicas dos jovens. Os atletas
que queimarem este estdio nunca iram alcanar o seu potencial, acabando
por negligenciar um programa por onde eles deveriam passar. A razo porque
muitos atletas no atingiram o topo nas suas carreiras, foi por darem muita
importncia competio, em vez de, neste perodo de desenvolvimento
atltico, darem mais importncia ao treino