LLÄÄRRAARRUUTTBBIILLDDNNIINNGGEENN EExxaammeennssaarrbbeettee,, 1100 ppooäänngg
Att undervisa en nation
- - -
- Historieundervisning i Kenya och Tanzania.
AAnnssvvaarriigg iinnssttiittuuttiioonn:: Institutionen för humaniora Andreas Gabrielsson
HHaannddlleeddaarree:: Magnus Persson
Examinator: Peter Aronsson
GGOOXX118899,, HHTT--0077
3
Akronymer
ASP: Afro-Shirazi Party
CCM: Chama Cha Mapinduzi
ICD: Institute of Curriculum Development
JKF: The Jomo Kenyatta Foundation
KADU: Kenya African Democrativ Union
KAU: Kenya African Union
KANU: Kenya African National Union
KIE: Kenya Institute of Education
KLB: Kenya Literature Bureau
NARC: the National Rainbow Coalition
TANU: Tanganyika African National Union
TIE: Tanzania Institute of Education
4
Innehållsförteckning
Inledning sid. 5
Syfte och frågeställningar sid. 6
Metod och material sid. 6
Disposition sid. 7
Forskningsläge sid. 8
Historiebruk och identitet sid. 9
Den äldre historien sid. 14
Tanganyika och Zanzibar sid. 15
Kenya sid. 18
Kort om utbildningssystemet i de båda länderna sid. 20
Styrdokumenten i de båda länderna sid. 20
Kenyas läroplan sid. 21
Tanzanias läroplan sid. 23
Läroböcker i historia sid. 25
Läroböcker i Kenya sid. 25
Läroböcker i Tanzania sid. 32
Att undervisa en nation sid. 37
Sammanfattning sid. 42
Källförteckning sid. 43
Litteratur- och referensförteckning sid. 43
Bilaga 1: Utdrag ur Secondary Education Syllabus vol.3 Kenya sid. 47
Bilaga 2: Utdrag ur History Syllabus for Secondary Schools Form I-IV sid. 48
Bilaga 3: Utdrag ur Africa From 1850 to the Present sid. 49
5
Inledning
Najivunia kuwa Mkenya - jag är stolt över att vara kenyan. I Nairobi kunde jag läsa det på
almanackor, på skyltar, på affischer och på böcker, men i skrivande stund talas det om rädslan
för att Kenya skall bli ett nytt Rwanda. Att våld mot andra etniska grupper skall flamma upp
och leda till folkmord. Varför? För att presidentvalet vintern 2007 stod mellan kikuyuen
Kibaki och luon Odinga. För att Kenyas befolkning består inte bara av kenyaner, den består
även av just kikuyus, luos. luhyas, masajer, somalier, kisiis, muslimska swahilistammar och
många fler. I Tanzania är det likadant, det är faktiskt så likt att många av de stammar som vi
återfinner i Kenya även finns i det södra grannlandet. Att åka från Musoma till Kisumo vid
Victoriasjöns östra strand är att åka genom luo-, kisii- och masajområden. Men det är även att
åka från Tanzania till Kenya.
Det var historien som såg till att det blev så här. Historien och europeiska
kolonialmakter som delade upp Afrika mellan sig. Kolonialmakter som bestämde var
gränserna skulle dras för de nya självständiga staterna. Stater som även de skulle bli en del av
världen och då måste följa den rådande normen för hur denna organisation skall se ut. Det
skulle bli en nationalstat.
En nationalstat behöver dock medborgare som gärna skall känna någon form av
nationalistiskkänsla gentemot sitt ”modersland”. Dessa måste alltså skapas för det finns inga
som föds som kenyaner, tanzanier eller som luo eller kikuyu för den delen. Lika lite som det
finns någon som föds och genast identifierar sig som svensk. Vi måste alla lära oss vilka vi är.
På samma sätt som vi måste lära oss om vi är Andreas, Oskar, Sara eller Agnes, måste vi lära
oss att vi är tanzanier eller svenskar. Vi måste lära oss att minnas, minnas vår barndom och
minnas vårt lands historia. Som Herbert Tingsten visade för många år sedan finns det få
institut som är så praktiska för en stat att använda sig av i strävan efter att skapa den goda
medborgaren som skolan. Skolan i Sverige har haft och fortfarande har den rollen till en viss
utsträckning. Det var likadant med skolorna i USA, i Storbritannien, i Tyskland eller i
Filippinerna. Det bör även vara så även i Kenya och Tanzania.
6
Syfte och frågeställningar
Denna skrift är inte bara en uppsats som skall läggas fram vid en historisk institution, den är
även ett examensarbete vid lärarutbildningen. Därför har den även ett tudelat syfte. Å ena
sidan syftar den till att göra en komparativ analys av historieundervisningen i två länder,
nämligen Kenya och Tanzania. Å andra sidan syftar den till att vara en reflektionsskrift, både
för författaren som den möjliga läsaren. Som lundahistorikern Klas-Göran Karlsson skrev;
”historien är ett vapen”; och som sådant är historieläraren beväpnad. Därför är det av största
vikt att han eller hon ständigt reflekterar över sin yrkesutövning samt hur man väljer att nyttja
detta vapen. För den skull har denna skrift även ett sekundärt syfte att sätta
historieundervisningen i dessa två afrikanska länder i relation till historieundervisningen i
Sverige. Hur skiljer sig undervisningen åt i två unga nationalstater gentemot en äldre
nationalstat? Detta är inte något som kommer att vara uttalat genom hela uppsatsen utan är till
mångt och mycket författarens förhoppningar om vad den kan ge sin läsare.
De frågeställningar som skall besvaras i denna uppsats är följande:
1. Hur ser förhållandet ut mellan styrdokument och läromedel i historia ut i Kenya och
Tanzania idag?
2. Hur förhåller sig läromedel och kursplaner inom historieämnet till produktionen och
reproduktionen av en nationell identitet i Kenya och Tanzania?
3. Finns det en åtskillnad i de identitetsskapande uppdragen i skolan mellan Kenya och
Tanzania?
Metod och material
Som ovan nämnt kommer undersökningen bestå av komparativ analys av läromedel och
styrdokument i framförallt Kenya och Tanzania. Vidare kommer även en kvalitativ analys av
det insamlade materialet att göras. Detta material utgörs av läromedel samt styrdokument för
”secondary school” i Kenya och ”junior secondary school” i Tanzania1 då denna
utbildningsnivå är den som motsvarar den svenska gymnasieskolan både i förhållande till
ålder samt som det sista stegen innan universitetet. Det som framförallt kommer att
undersökas är vilken form av historiebruk, historiekultur samt historiemedvetande som går att
återfinna i texterna samt om det finns några ansatser till att skapa en nationell historia i
skolundervisningen. Själva urvalet av de läroböcker som har inhandlats har byggt på den
litteratur som faktiskt säljs och används i skolorna efter rekommendationer av skolpersonal
1 I Tanzania finns två nivåer av ”Secondary school” mer om detta nedan.
7
samt tjänstemän på Tanzania Institute of Education samt det Kenyan Institute of Education.
En utförligare diskussion om det aktuella materialet återfinns under rubrikerna Läroplanerna
samt Läroböcker i historia.
Samtliga fotografier är tagna av författaren om inte annat anges.
Disposition
Den första delen av denna uppsats består av de sedvanliga teori- och metodavsnitten samt ett
allmänt och kortfattat forskningsläge. Då denna uppsats framförallt handlar om en diskussion
runt didaktiska spörsmål samt konstruktionen av en nationell identitet i undervisningsmaterial
kommer tyngdpunkten att hamna i anslutning till relevanta begrepp som rör olika delar av just
didaktiken samt identiteten.
Då kunskapen om afrikansk, och annan utomeuropeisk, historia inte är allt för utbredd i
Sverige har jag valt att göra en väldigt grov och skissartad genomgång av de både staternas
historia som då utgör ”del två” av denna skrift. Denna del av uppsatsen är inte på något sätt
problematiserad samt avsiktligen skissartad då den endast syftar till att ge läsaren en
orientering i Kenyas och Tanzanias historia. De verk som författaren har refererat till kan
dock vara en god hjälp till en fördjupning om läsaren behagar att göra en dylik.
Vidare kommer läsaren att möta en, återigen, kortfattad redogörelse om de
utbildningssystem som återfinns i dagens Kenya och Tanzania. Därefter följer det som vi
skulle kunna benämna själva undersökningen. I detta avsnitt presenteras först de kursplaner
(syllabuses) som existerar i de
båda staterna, samt en
diskussion kring dessa utifrån
ett svenskt perspektiv.
Referenspunkten i detta
resonemang blir de svenska
styrdokumenten. Vidare
presenteras de historieböcker
som samlats in för att
möjliggöra denna studie.
Den avslutande delen av
uppsatsen består av en analys av det presenterade materialet och en vidare diskussion över de
berörda frågeställningarna.
Mattematiklektion vid Mwembeni Secondary School i Musoma, Tanzania
8
Forskningsläge
Huruvida det finns någon forskning gjord om historieundervisning i Kenya och Tanzania har
jag faktiskt inte lyckats reda ut vare sig genom de svenska biblioteksdatabaserna eller genom
forskare och lärare vid universitet och skolor i Kenya och Tanzania. Om historieundervisning
i sig finns det dock en hel del gjort. Ovan är redan Tingsten nämnd med det finns även senare
exempel. För att bara nämna någon så kan Klas-Göran Karlsson nämnas som skrev sin
avhandling om historieundervisningen i Ryssland och Sovjetunionen (Historieundervisning i
klassisk ram, En didaktisk studie av historieämnets målfrågor i den ryska och sovjetiska
skolan 1900 -1940). Karlsson har även blivit en av vårt lands mest framstående forskare när
det gäller området historiedidaktik. Tillsammans med bland andra, sin kollega i Lund, Ulf
Zander har han publicerat ett antal böcker i ämnet. Zander är även han en framträdande
forskare i ämnet. Tillsammans med forskare som Peter Aronsson och Christer Karlegärd får
de nog anses som de mer framstående forskarna inom fältet. Då samtliga av dessa herrar
kommer att presenteras närmare i teori avsnittet kommer jag inte gå djupare in på deras
forskning just nu.
När det rör identitet och nationalitet är det ett ämne som inte ligger långt ifrån
didaktiken, därför kommer vi att återse bland andra Ulf Zander bland de teoretisk ansatser
som rör identitet. Det finns dock några namn som är oundvikliga när det gäller nationalism.
Då tänker jag framförallt på Ernest Gellner och Benedict Anderson då det är dessa två herrar
som nämns i denna studie. Forskare som Eric Hobsbawn och Anthony D. Smith är även de
individer som har gjort en stor insats när det gäller studiet av identiteter. En som inte bör
glömmas och som vi kommer att återkomma till nedan är den norska socialantropologen
Thomas Hylland Eriksen.
När det gäller forskningen om Afrika är det av förklariga skäl väldigt många
anglosaxiska och franska forskare som studerar sina hemländers forna kolonier. Till denna
studie har jag dock valt att utgå från forskare som rekommenderades av kenyanska och
tanzaniska historiker för att försöka nå en bild av det narrativ som återfinns i de två afrikanska
länderna.
9
Historiebruk och identitet
Ingen historieskrivning är oskyldig, den har alltid ett syfte, i enklaste fall att fungera som
underhållning, men ofta också en förklarande, legitimerande eller mobiliserande funktion2
De flesta människor bär på ett flertal identiteter samtidigt då identiteten både är föränderlig,
mångdimensionell och kontextbunden,3 vilket är sant för såväl den individuella som den
kollektiva identiteten. Historikern Ulf Zander definierar identitet som en framväxt och av
andra iakttagbara tillstånd så innebär identifikation istället att identiteter aktivt
medvetandegörs, bearbetas eller skapas.4 Identifikationen är, enligt Zander, ofta ett resultat av
att identiteten aktiveras och ges en politisk innebörd. Han skriver även, i boken
Historiedidaktik, att det inte går att bortse: ”från att vår vardagsvärld baseras på historiska
erfarenheter, ofta utan att vi är medvetna om det”. Zander skriver vidare att historien
genomsyrar alla ögonblick av vår tillvaro vilket bidrar till att socialisera den enskilde i
samhället och till att forma den enskilda individens identitetsuppfattning samt andras
identifikation av individen. Identitet definieras här som en framväxt och av andra iakttagbara
tillstånd så innebär identifikation istället att identiteter aktivt medvetandegörs, bearbetas eller
skapas.5 Identifikationen är, enligt Zander, ofta ett resultat av att identiteten aktiveras och ges
en politisk innebörd. Då både Kenya och Tanzania är unga nationer har det egentligen inte
funnits någon möjlighet för kenyaner och tanzanier att aktivera en nationell identitet i de
respektive länderna förrän efter den koloniala perioden. Detta innebär att dock att de måste se
bakåt till tiden innan självständigheten för att om identiteten skall bli trovärdig måste den
söka sin legitimitet i historien för det är genom historien vi minns vilka vi är. Därför är det
som Zander fortsätter att, genom Benedict Anderson, berätta att mycket av det vi minns,
minns vi egentligen inte själva. Som Anderson skriver är spädbarnet på fotot identiskt med
betraktaren för att vi vet det, inte för att vi minns det. Minnesluckorna fylls med hjälp av just
fotografier, dagböcker och brev vilka skapar en identitet som påvisar sammanhang i
individens liv. Samma sak gäller för nationen. Skillnaden mellan nationen och individen är att
medan individen dör är nationen evig, då den ständigt reproduceras igenom att dess historia
återberättas till varje ny generation.6 Allt detta rör människans föreställning om sin plats i
världen, sin plats i den föreställda gemenskapen. En individ är alltid en del av något större, av
2 Hjärpe, 2003 s. 92
3 Petersson, 2003, s. 3
4 Zander, 1997 s. 84
5 Ibid
6 Zander, 2001 s. 27f; Andersson, 1996 s. 192f
10
någon form av sammanhang, eller som Gellner uttrycker det: ”En grupp människor är aldrig
bara en summa individer”.7 Zander påpekar att det finns en dubbelhet i identiteten samtidigt
som den gör oss till något individuellt gör den oss också till en del av något kollektivt:
”identitet innebär att man är en och samma, liksom man är en och samma på ett specifikt sätt
skiljer sig från andra människor”.8 På samma sätt behöver en nation och en kollektiv nationell
identitet andra nationer för att kunna existera. Thomas Hylland Eriksen skriver att: ”själva
tanken på nationen är att det finns andra nationer eller åtminstone andra folk som inte tillhör
nationen”.9 Även den enskilda nationen blir en och samma samtidigt som den är en och
samma på ett specifikt vis.
För att undersöka och diskutera en gemenskaps användning av historia och hur de såg och
värderade sin historia så måste vi använda oss av begrepp som historiekultur,
historiemedvetande samt historiebruk. Aronsson definierar dessa tre begrepp som:
Historiekultur är de artefakter, ritualer, sedvänjor och påståenden med referenser till
det förflutna som erbjuder påtagliga möjligheter att binda samman relationen mellan
dåtid, nutid och framtid. I undantagsfall utgör de direkta och uttryckliga tolkningar
av detta samband. Historiebruk är de processer då delar av historiekulturen aktiveras
för att forma bestämda meningsskapande och handlingsorienterade helheter.
Historiemedvetande är de uppfattningar av sambandet mellan dåtid, nutid, och
framtid som styr, etableras och reproduceras i historiebruket. Ett visst urval av
historiekulturen iscensätts i ett historiebruk och formerar ett historiemedvetande.10
Även om Aronssons definitioner är kortfattade påvisar den släktskapet mellan dessa
tre begrepp. Lundahistorikern Klas-Göran Karlsson presenterar i sin bok Historien
som vapen som en typologi av historiebruket enligt tabellen nedan.11
7 Gellner, 1999 s. 21
8 Zander, 1997 s. 83
9 Hylland Eriksen, 1998 s. 139
10 Aronsson, 2002 s. 189
11 Karlsson, 1999 s. 57
11
BEHOV BRUK BRUKARE FUNKTION
UPPTÄCKA
REKONSTRUERA
VETENSKAPLIGT
HISTORIKER
VERIFIERING/
FALSIFIERING
TOLKNING
MINNAS
EXISTENTIELLT
ALLA
FÖRANKRING
ORIENTERING
ÅTERUPPTÄCKA
MORALISKT
BREDA
BEFOLKNINGS-
GRUPPER
RESTAURERING
REHABILITERING
UPPFINNA KONSTRUERA
IDEOLOGISKT
INTELLEKTUELLA
OCH POLITISKA
ELITGRUPPER
RATIONALISERING
LEGITIMERING
GLÖMMA
ICKE-BRUK
INTELLEKTUELLA OCH
POLITISKA ELITGRUPPER
LEGITIMERING
RATIONALISERING
Den första gruppen av brukare är historikern som har ett vetenskapligt bruk av historien som
syftar till att upptäcka nya historiska dokument för att utföra källkritiska granskningar av den
samt rekonstruera historien genom att tolka historiska fakta utifrån samtidshistoriska fakta och
befintliga kunskapstraditioner. Detta är alltså en strävan att förstå historien ”på dess egna
villkor” utifrån den empiriska och teoretiska kunskap forskarsamhället redan har.12
Det existentiella historiebruket har med människans behov av att minnas, för att på så sätt
förankra och orientera individen i ett större sammanhang.13
Historien blir alltså både en
kompass och en grund att stå på.
En andra form av ett ickevetenskapligt historiebruk är det moraliska. Denna form av
bruk går ut på att restaurera och rehabilitera historien där det kollektiva minnet har glömts
bort. Detta bruk kommer ofta fram i opposition mot statsmakten och blir en återupptäckt av de
delar av historien som misskrediterar den rådande ordningen. Karlsson skriver att denna form
av bruk ofta initieras av intellektuella grupper men den involverar breda
befolkningsgrupper.14
Det ideologiska bruket av historien handlar om att förse återupptäckta
fakta med nya syften och sammanhang än de som var giltiga före upptäckten. Det hade varit
ett vetenskapligt bruk om syftet var att inkorporera det nyupptäckta i en analytisk tolkande
12
Karlsson, 1999 s. 58 13
Karlsson, 1999, s. 59 14
Ibid
Tabell 1: Karlsson, 1999, s.XX
12
ram. Då avsikten istället är att legitimera en politisk handling och ett politiskt styre eller
”konstruera eller uppfinna ett utarbetat historiskt meningssammanhang” blir det ett
ideologiskt bruk.15
Ulf Zander väljer i sin avhandling att lägga till termen politiskt
historiebruk i samband med det ideologiska. Zanders tillskott tillämpas till skillnad mot det
ideologiska på en konkret nivå samtidigt som målsättningen mellan dessa två bruk kan vara
desamma.16
Även Karlsson skriver om möjligheten att utarbeta just ett politiskt bruk av
historien.17
Det sista bruket som Karlsson redogör för är ett icke-bruk. På samma sätt som det
ideologiska bruket är en möjlig följd av det moraliska kan icke-bruket vara en del av det
ideologiska då det kan finnas en politisk medvetenhet i att bryta med historien för att
framställa dagens samhälle som något nytt och historielöst. Något som kan tänkas ske efter en
revolution eller avkolonisering där det nya styret vill ta avstånd från det gamla för att slippa
ansvar eller skapa legitimitet. Detta gör att både icke-bruket och det ideologiska bruket har
samma funktion (rationalisering och legitimering) som brukare (intellektuella och politiska
elitgrupper). Karlsson påpekar att ett icke-bruk kan uppstå ur ett rent ointresse för historien då
den enskilde väljer att glömma därför att han inte anser att historien har någon relevans.18
I
antologin Historien är nu från 2004 har Karlsson valt att utöka typologin med två
historiebruk, det kommersiella samt det politiskt-pedagogiska19
. Då det endast är det senare
som är av intresse för denna studie kommer en presentation av den nedan.20
Typologin över
det politisk-pedagogiska bruket ser ut som följande:
BEHOV BRUK BRUKARE FUNKTION
ILLUSTRERA
OFFENTLIGGÖRA
DEBATTERA
POLITISKT-PEDAGOGISKT
INTELLEKTUELLA
POLITISKA ELITER
PEDAGOGER
POLITISERING
INSTRUMENTALISERING
Karlsson, 2004, s. 56
Karlsson beskriver detta historiebruk som ett metaforiskt, symbolsikt och jämförande bruk.
Karlsson poängterar dock att den jämförande aspekten inte på något vis skall likställa det
15
Ibid 16
Zander, 2001 s. 56 17
Karlsson, 1999 s. 60f 18
Ibid 19
Det skall påpekas redan här att Karlsson omväxlande ger bruket namnet ”politiskt-pedagogiskt” för att sedan
vända på det och sätta det pedagogiska först. Se: Karlsson, 2004, s.56ff (Almgren, o.a., 2002) 20
Karlsson, 2004, s. 56
13
jämförandet som en historiker sysslar med. I ett vetenskapligt historiebruk är jämförelsens
funktion att finna olikheter men i det politiska är det likheterna man söker. Karlsson påpekar
även att det är nästintill omöjligt att förena det vetenskapliga och det pedagogisk-politiska
historiebruket med varandra.21
Vidare skriver Karlsson att målet för det politiska historiebruket är att ”ställa angelägna
politiska frågor i vår egen tid under debatt genom direkta jämförelser med företeelser i det
förflutna”22
Själva poängen blir alltså att framställa det som man själv framför som något
bättre då, som ovan nämnt, det man jämför med är något som man anser vara olikt det man
själv står för. Karlsson påpekar att det ofta just är ”historiens mest negativa och moraliskt
förkastliga företeelser”23
som politiker använder sig av i sina jämförelser.
Den pedagogiska aspekten av detta historiebruk förklarar Karlsson med att ”Den kan också
beskrivas i instrumentella termer av en förenklad transfereffekt mellan dåtid och nutid”.24
I
detta bruk blir historien ofta snuttifierad då endast små bitar av historien används för att
förklara nutiden. Karlsson påpekar att det även i detta historiebruk är det likheterna som
överbetonas på bekostnad av skillnaderna. Detta leder i sin tur att i en ”föga reflekterande
historieundervisning kan historia på så sätt få enkla avskräckande eller uppmuntrande
funktioner, utan att den historiska dimensionens intellektuella potential tillvaratas”.25
Detta innebär inte att det pedagogiska bruket kan ha en vetenskaplig akribi utan det är snarare
tvärtom. Om den jämförande undervisningen söker efter både skillnader som likheter i
historien och nutiden utifrån tillexempel påverkansmönster, historiekulturella mönster och om
frågan varför detta urval har gjorts och vem är det som söker likheterna så finns det en
möjlighet att skapa en intellektuell och reflekterande undervisning.26
21
Karlsson, 2004, s. 62 22
Karlsson, 2004, s. 62 23
Karlsson, 2004, s. 63 24
Ibid. 25
Ibid. 26
Ibid.
14
Den äldre historien i Östafrika
Området som utgör det vi idag kallar Östafrika27
har varit befolkat nästan lika länge som det
har funnits människor. Under den tidiga historien skedde stora folkförflyttningar i området
vilket ledde fram till den synkretistiska kulturen vi kan se idag, där framförallt bantugrupper
samt stammar från Nildeltat migrerade in i Östafrika. Det finns teorier som hävdar att det var
handeln med den sydasiatiska subkontinenten som lockade dessa grupper och stammar till
Östafrikas kustområden.28
Dessa
grupper kom att bilda en mängd olika
riken av olika storlek och
maktinflytande som det fortfarande
går att se spår av i dagens
östafrikanska stamsamhälle.29
Att
Östafrika alltid har varit ett viktigt
handelsområde kan bevisas genom att
redan under antiken anlände långväga
handelsfartyg de Östafrikanska
hamnarna. Under 900-talet började
även arabiska köpmän etablera
handelskolonier vid kustområdena
men framförallt på öarna Zanzibar
och Pemba, vilket delvis ledde till en
ökad handel med den arabiska
världen men även att det arabiska språket och kulturen skulle komma att påverka området.
Den amerikanska historikern Robert B. Marks hävdar att den sedan länge,
kosmopolitiska sammansättningen av de Östafrikanska kuststäderna inte bör ha påverkats
nämnvärt av de muslimska arabernas ankomst, med undantaget att Östafrikanerna började
konvertera till islam samt att swahilin växte fram.30
Det är dock viktigt att påpeka att de
afrikanska folkvandringarna samt anländandet av muslimska köpmän inte innebar någon form
av kolonialisering, på samma sätt som när européerna anlände, av områden även om en följd
av detta blev att nya riken uppstod i området. Européernas närvaro har sin början med
27
I denna uppsats definieras Östafrika utifrån det territorium som staterna Kenya, Tanzania och Uganda består
av idag. 28
Fage, 1978 s. 110 29
Kimambo & Temu, 1969 ss. 2-21 30
Kimambo & Temu. 1969 s. 36ff; Marks, 2005 s. 78f. Swahili är i stort sett en blandning av framförallt
bantuspråk och arabiska, i dagens Östafrika har även en hel del engelska men även tyska bakats in i språket.
Karta över Östafrikas stammar ur tanzanisk skolbok (Tanzania
Institute of Education, 2003 s. 110)
15
portugisernas ankomst på 1500-talet. Under denna tid kan vi inte heller se en kolonisation på
det sättet som skulle ske 300 år senare då portugiserna framförallt var intresserade av
kontrollera handel och inte att kontrollera territorier, vilket de troligen inte hade resurser till
att göra i alla fall. Med tiden blev även tillgången på slavar ett starkt incitament för
européerna att kontrollera inte bara handeln längst med kusterna men även längre in på den
afrikanska kontinenten.31
Tanganyika och Zanzibar
Den största europeiska påverkan kom naturligtvis i och med att den territoriella
kolonialiseringen påbörjades på allvar under 1800-talet. För det område som är aktuellt i
denna uppsats är det framförallt Storbritannien och Tyskland som var de dominerande
kolonialmakterna. Dagens Kenya samt öarna Zanzibar och Pemba kom att kolonialiseras av
den Storbritannien medan Tanganyika var en tysk koloni från början. Staden Zanzibar hade
växt till en framstående handelsstad under 1700-talet då det var huvudstaden i
Omanisultanatet. Från stenstaden32
kontrollerades den Östafrikanska kusthandeln, som
framförallt bestod av elfenben, slavar och kryddnejlikor, vilket ledde till att köpmän från
större delen av världen lockades dit. De arabiska köpmännens karavan färder gick med all
sannolikhet långt in i hjärtat av Afrika och förband kontinenten med ett globaliserat
handelsnät redan under 1700-talet.33
Det Östafrikanska inlandet styrdes dock av afrikanska
härskare som till och från blev så pass mäktiga att de kunde diktera villkoren för de arabiska
köpmännen vid kusten. Detta innebar dock inte att det fanns någon koncentrerad
maktutövning för hela dagens Kenya eller Tanzania utan det var ständigt olika stammar som
konkurerade om inflytandet och makten.34
Under den andra halvan av 1800-talet påbörjas den
tyska närvaron i Tanganyika. Tyskarnas ankomst möttes till en början av ett stort motstånd,
men då många av de afrikanska rikena var politiskt svaga samt att många av Tanganyikas
stammar hade drabbats av svåra epidemier, som kolera och smittkoppor, var det inte allt för
ansträngande för tyskarna att vinna makten i området. När den första guvernören tillsattes
över ”Tyska Östafrika”35
1891 bestod kolonin i stort av dagens Tanzania (utan Zanzibar och
31
Ochieng' & Maxon., 1992 s. 50ff; Marks, 2005 s. 86f 32
Stenstaden är ett i Östafrika allmän känt smeknamn på staden då dess gamla delar består av just stenhus som
härstammar från Zanzibars storhetstid. 33
Curtin et al, 1978/1992 s. 395ff; Marks, 2005 s. 50ff 34
Fage, 1978 s. 296f 35
För att förstå den fantastiska fantasirikedomen i namnet på denna koloni kan det relateras till ”Brittiska
Östafrika” (utgjordes av områden som idag är Kenya, Uganda, Somalia och Zanzibar, men mer om det nedan)
och ”Portugisiska Östafrika” (i stort dagens Moçambique)
16
Pemba), Rwanda och Burundi.36
Som så många andra europeiska kolonier var det inte det
tyska kejsardömet som inledde kolonialiseringen av Afrika utan ett handelskompani,
Deutsche Ostafrikanisch Gesellschaft, som var ansvariga för de första koloniala ansatserna.
Förutom handeln var det i huvudsak en ”plantage-” eller ”nybyggarkoloni” som de strävade
efter att bygga upp.37
Tyskarna bedrev på många sätt och vis ett lika brutalt kolonialvälde som
många andra europeiska stater gjorde, en slutsats som kan härledas ur att även om slaveriet
formellt förbjöds i kolonin redan i slutet av 1800-talet innebar det inte på något sätt att slaver
fick sin frihet. Istället utarbetades nya regler och lagar som kunde garantera att ett
slaverisystem fortgick.38
Den tyska närvaron skulle dock inte bli långvarig då Tysklands nederlag i första
världskriget ledde till att de fråntogs makten över sin koloni som istället övergick till att bli ett
protektorat, inom Nationernas Förbund (NF), som skulle överses av Storbritannien. Det var
även under denna tid som området samlades under namnet Tanganyika. Tanganyika skulle
förbli ett brittiskt mandat fram till dess självständighet även då det efter andra världskriget var
ett mandat under Förenta Nationerna (FN) istället för det då havererade NF. Efter en långvarig
politiskkamp som blev våldsam för självständighet av olika nationalistiska grupperingar
skulle Tanganyika få sin självständighet den 9 december 1964 då en fri republik inom det
brittiska samväldet utropades.39
När Tanganyika övergick till oavhängighet från någon
europeisk makt dröjde det inte lång tid tills landet utvecklades till en enpartistat då det
regerande partiet TANU (Tanganyika African National Union) under ledning av Julius
Kambarage Nyerere.40
Den andra delen av dagens Tanzania, det vill säga Zanzibar (som alltså är öarna Zanzibar och
Pemba) fick sin självständighet några år senare. Zanzibar var, som ovan nämnt, inte en del av
det Tyska Östafrika och att påstå att det var en del av det Brittiska Östafrika är egentligen inte
heller fullständigt korrekt. Faktum är att när den brittiska staten tog över styret av det Brittiska
Östafrika från Imperial British East African Company år 1895 lades det under guvernören på
Zanzibars kontroll. Zanzibar hade rent formellt varit ett självständigt sultanat fram till 1880-
talet då britterna inkorporerade öriket i sitt imperium. Redan innan dess styrdes de facto
sultanatet från London.41
Zanzibar hade då sedan länge varit en viktig handelsplats
36
Kimambo & Temu, 1969 s. 88ff 37
Kimambo & Temu, 1969 s. 100f 38
se: Deutsch, 2006 39
Kimambo & Temu, 1969 s. 239ff 40
Julius Kambarage Nyerere kallas populärt för Mwalimu i Tanzania. Ordet är swahili och betyder ”lärare”,
vilket var precis vad Nyerere arbetade som innan han gav sig in i politiken. 41
Lonsdale, 1989 s. 8f
17
framförallt för krydd- och slavhandeln. Detta ledde till att en stor grupp handelsmän och
digniteter från hela världen kom att bosätta sig på öarna. Det var framförallt afrikaner, araber,
européer och indier som kom att bosätta sig där.42
Detta har skapat en grogrund för en
eklektisk kultur som kom att påverka språket, religionen och politiken. Det är i synnerhet det
arabiska som har satt sina spår, både igenom att majoriteten av öarnas befolkning är
muslimer, samt att religionen spred sig, och fortfarande sprider sig längre in på fastlandet,
men även på dess påverkan på språk och den övriga delen av kulturen. Även om många adat,
det vill säga förmuslimska, traditioner lever kvar.43
Tyvärr har även denna kulturella och
etniska blandning satt sina negativa spår i form av politiska och religiösa motsättningar.44
1957 hölls det första demokratiska valet på Zanzibar vilket tyvärr blev en uppvisning av den
balkanisering som skett på de relativt små öarna. Det hölls två nya val 1961 samt ännu ett två
år senare som även de ledde till en ökad politisk instabilitet då inga av de partier som fanns
kunde få en tillräckligt stark majoritet för att styra då de i regel endast representerade etniska
eller religiösa grupper. Zanzibar skulle skulle dock även de få sin självständighet vilket
skedde den 12 januari 1964 till stordel på grund av att två av de största politiska
organisationerna hade lierat sig och på så sätt kunde de tillskansa sig tillräckligt med röster för
att britterna skulle bli tillfredställda.45
Den formella ställningen som ett självständigt örike
skulle dock inte komma att bestå länge då det redan samma år börjades tala om en union
mellan Tanganyika och Zanzibar. Unionen kom först att kallas United Republic of
Tanganyika and Zanzibar men det tog inte för lång tid innan namnet ändrades till Tanzania.
Det skedde mycket tack vara att de regerande partierna på fastlandet och på öarna hade starka
band till varandra redan innan självständigheterna från Storbritannien.46
I det långa loppet
skulle även dessa två partier som redan hade försäkrat sig om att de aldrig skulle förlora
makten att slå sig samman och därigenom ta det sista steget till att även göra den nya unionen
till en enpartistat som leddes av Chama Cha Mapinduzi (CCM)47
med den ovan nämnde
Julius Nyerere som ordförande och president över landet. Tanzania skulle komma att välja en
socialistisk väg, inte kommunistisk dock utan något som vi nästan skaulle kunna kalla en
välfärdsstatsdiktatur, som skulle definieras av den tanzaniska varianten av den ”afrikanska
42
Kimambo & Temu, 1969 s. 217 43
Adat är arabiska och betyder egentligen tradition men i religionshistorisk forskning talar man ibland om ´adat-
traditioner när man syftar på en synkretistisk religionsutövning med rester från de religioner som var
dominerande innan islams ankomst till det specifika området. 44
se: Kimambo & Temu, 1969 ss.214-245 45
Kimambo & Temu, 1969 s. 232ff 46
Kimambo & Temu, 1969 47
Chama Cha Mapinduzi är swahili och kan översättas till revolutionspartiet.
18
socialismen”. Välfärdsstaten har man dock aldrig nått till även om de politiska ansatserna
fanns där.
Kenya
Den brittiska kolonialiseringen av dagens Kenya började på ett liknande sätt som i dagens
Tanzania. Inledningsvis handlade kolonialaprojektet om handel samt att försäkra sig om att
Storbritanniens europeiska konkurenter inte skulle vinna mark i området som gjorde att
regeringen i Londen verkligen gav sig in i det koloniala spelet i Östafrika. Som ovan nämnt
var det ett handelskompani som påbörjade erövring av makt från de lokala härskarna, men
ganska snart kom alltså området att underställas den brittiska guvernören på Zanzibar. Detta
påvisar även hur svaga britterna var i området till en början. Samma år som detta skedde, det
vill säga 1895, påbörjades även en kraftfullare ansats till att stävja de lokala härskarna samt
att utöka den territoriella kontrollen över den brittiska kolonin.48
Även det Brittiska Östafrika
skulle att komma bli en ”plantage-” och ”nybyggarkoloni”. I början av 1900-talet bildades
därför en kommité för att locka fler européer till kolonin samt att få stopp på de indiska
emigranterna som kom dit av hävd då de sedan länge haft handelsförbindelser med området
samt att britterna själva hade uppmannat indier att flytta från kolonin i deras hemland, Indien,
till Afrika för att bistå britterna vid dess järnvägesbyggen samt inom administrationen av
kolonierna.49
Som alla andra europeiska kolonier i Afrika inrättades Kenya på ett sätt som var
fördelaktigt för de européer som bosatte sig i kolonin eller handlade med den och inte för dess
ursprungliga invånare. Detta skulle leda till att, liksom i andra kolonier, en nationalist- och
självständighetsrörelse växte fram. Bland annat utnyttjade britterna gamla fientligheter mellan
olika stammar och grupperingar, om det inte fanns några skapade de helt enkelt nya, vilket
ledde till att folkförflyttningar och de traditionella maktcentren tappade sitt gamla politiska
inflytande.50
När självständighetsrörelserna vaknade i det som idag är Kenya var dessa
stammar så pass splittrade att det istället för dagens stat fanns det en risk/chans att flera stater
hade bildats där den största skulle ha varit ett ”Kikuyu-land”.51
Just runt kikuyu stammen var
det väldigt oroligt från 1950-talet och framåt. Samtidigt som kikuyuer blev framstående
politiker och organisationsledare var det många som stod utanför samhället och kände sig
besvikna över både den nationalistiska och den koloniala utvecklingen som innebar att de inte
fick tillgång till odlingsbar mark då bosätterna beslagtagit den bästa jorden. Dessa individer
48
Lonsdale, 1989 s. 6ff 49
Zeleza, 1989 ss. 39-40 50
Lonsdale, 1989 s. 22f 51
Maloba, 1989 s. 183
19
slöt sig samman i en hemlig organisation som kom att kallas ”Mau Mau” som började att
överfalla och råna såväl europeiska kolonisatörer som afrikaner som lyckats tillskansa sig
land eller ett lönearbete. Brittiska arméstyrkor var tvungna att sätta mot Mau Mau aktivisterna
när de plundrade i de kenyanska högländerna, men det skulle ta nio år, från 1950 till 1959
innan de besegrades. De brittiska myndigheterna försökte även skylla våldsamheterna på
Jomo Kenyatta, som skulle bli Kenyas första president, och hans organisation KAU (Kenya
African Union).52
De sista decenierna under brittiskt styre innebar även stora problem rent
politiskt då strävan mot självständighet stördes av gräl och konkurensen mellan olika
politiska rörelser, framförallt mellan KANU (Kenya African National Union) och KADU
(Kenya African Democrativ Union) som var de två största antagonisterna. KANU formades ur
det ovan nämnda KAU och var en ansats till att försöka överbygga de etniska- och
stamkonflikter som existerade i Kenya. KADU i sin tur grundades delvis av samma orsak men
framförallt för att vara en motpol till KANU. Då det dock var just etniska motsättningar som
låg bakom de två olika organisationerna skulle det inte dröja längre än fyra år innan KADU
gick upp i KANU, som skulle komma att bli det dominerande partiet i decenier.53
När Kenya
blev självständigt 1963 var det KANU under, den ovan nämda, Kenyatta som var det styrande
partiet. Två år efter självständigheten producerade KANU ett dokument som kom att få titeln
African Socialism and Its Application to Planning in Kenya, även i Kenya sökte man alltså
forma en säregen afrikansk socialism. I denna tog uhuru regeringen54
avstånd från både
kapitalismen och kommunismen istället skulle det alltså var den afrikanska socialismen som
skulle råda vilket skulle garantera alla kenyaner fullständiga politiska rättigheter, jämlikhet
och frihet.55
Kenyatta styrde landet fram till sin död 1978, då han efterträddes av Daniel arap Moi som
behöll makten fram till 2002 då han konstutions enligt avsattes och efterträddes av den
nuvarande presidenten Mwai Kibaki som i skrivande stund deltar i presidentvalskampanjen i
Kenya. Att summan stannar på tre presidenter under 44 år av självständighet kan kanske ge en
fingervisning om att det inte har varit något fritt och demokratiskt styre av Kenya efter att
britterna lämnade ifrån sig makten. Sanning var att Kenya var en enpartistat fram till och med
år 1992 då KANU var det enda partiet som var tillåtet enligt konstutionen.56
Det skulle dock
52
Fage, 1978 s. 484; Maloba, 1989 s. 189 53
Maloba, 1989 s. 192ff 54
Uhuru är swahili och betyder frihet vilket Kenyatta tog till vara på när han gav sin första regering ett
smeknamn. 55
Ochieng', 1995/1996 s. 83f 56
Ogot, 1995/1996 s. 239-259
20
dröja tills 2002, då Moi avgick och utsedde Jomo Kenyattas son som döpts till Uhuru
Kenyatta, innan KANU skulle förlora makten.
Kort om utbildningssystemen
Både det kenyanska som det tanzaniska skolsystemet är i grund och botten modellerat efter
det brittiska men det ser dock något olika ut i de två länderna. I Tanzania kan en elev först gå
två år i en ”pre-primary school”, sju år i ”primary school”, fyra år i ”Junior Secondary” som
även kallas ”ordinary Level” samt två år i ”Senior Secondary” som även kallas ”Advanced
Level”.57
I Kenya är skolan indelad i en åttaårig ”Primary School” samt fyra år i ”Secondary
School”.58
I båda dessa system skulle ”Secondary School” gå att jämföra med den svenska
gymnasieskolan då eleverna då är i
en jämförlig ålder, det vill säga
mellan 14-18 år.
I båda länderna har läs- och
skrivkunnigheten ökat som ett
resultat av att fler går i skolan. 2002
var dock fortfarande 40 % av
Kenyas befolkning analfabeter.59
Huvudspråket för den utbildningen
som motsvarar den gymnasiala är
engelska i båda länderna, även om eleverna tidigare har utbildats på swahili (eller kiswahili
som språket benämns i både Kenya och Tanzania).
Styrdokumenten i de båda länderna
Läroplanen, eller syllabus som det heter efter sina brittiska förlagor, är i både länderna, som i
Sverige, dokument som ges ut av respektive utbildningsdepartement genom Tanzania- samt
Kenya Institute of Education (TIA samt KIA) Som sådana är de officiella policydokument och
kan även anses stå för den officiella historieskrivningen i respektive länder. Skolans
styrdokument är regeringars verktyg för att påverka det historiemedvetande och den
historiekultur som återfinns i ett land och är därför ytterst centrala i en eventuell ansats för att
producera och reproducera en nationell identitet.
57
The United Republic of Tanzania, http://www.tanzania.go.tz/educationf.html , [Citat: den 23 November 2007.] 58
Kenya Institute of Education. Education in Kenya. http://www.kie.go.ke/education%20in%20kenya.html
[Citat: den 24 November 2007.] 59
Dubell, 1994 s. 14
Uppmaning på en skola i Musoma
21
Kenyas läroplan
Den kenyanska läroplanen kom senast ut år 2002 och behandlar bland annat ämnet ”History
and Government” som är det intressanta för oss.60
Likt de svenska styrdokumenten inleds de
kenyanska med en mer allmänt hållen målförklaring som helt enkelt kallas för National Goals
of Education. Dessa nationella mål är åtta stycken till antalet och det är redan det första som
är mest intressant för denna studie: ”foster nationalism, patriotism and promote national
unity”. I brödtexten som följet kan vi läsa att Kenyas befolkning tillhör ”different ethnic
groups, races and religions, but these differences need not divide them”. Texten fortsätter med
att berätta att det är” a paramount duty of education to help the youth acquire a sense of
nationhood”.61
Att det finns en nationalistisk underton i undervisningen behöver vi inte längre
fundera över. Vi behöver inte heller gissa oss till att några av Karlssons historiebruk kommer
att dyka upp i texterna, men det återkommer vi till nedan.
De övriga sju punkterna är att:
2. promote the social, economic, technological and industrial needs for national
development
3. promote individual development and self-fulfillment
4. promote sound moral and religious values
5. promote social equality and responsibility
6. promote respect for and development of Kenya’s rich and varied cultures
7. promote international consciousness and foster positive attitudes towards other nations
8. promote positive attitudes towards good health and environmental protection62
Om man bara ser till rubrikerna i denna lista kan punkt nummer ett som handlar om att fostra
en nationalistisk känsla och punkt sex vara tämligen emotsägelsefulla, vilket de även vore om
det inte var för de brödtexter som återfinns i dokumentet. Ovan kan vi se att under punkt ett
återfinner vi en text som förklarar att Kenyas pluralitet inte skall vara ett hinder för nationell
enhet. På samma sätt kan vi hitta en brödtext till punkt sex som berättar att barnen skall kunna
blanda det bästa från de traditionella värderingarna ”with the changed requirements that must
60
Något annat som är högst intressant att volym tre som är den berörda delen innehåller även
religionsundervisningen, vilken är uppdelad efter den konfession som eleven tillhör. De tre som går att välja på
från en läroplanen är kristendom, islam samt hinduism. 61
Kenya Institute of Education, 2002/2003 s. vi 62
Kenya Institute of Education, 2002/2003 s. vi ff
22
follow rapid development in order to build a stable and modern society”.63
Det är alltså bra
att barnen lär sig mycket om de traditionella traditionerna och värderingarna men inte om det
står i vägen för den modernitet som nationalstaten medför. I det inledande kapitlet av
Secondary Education Syllabus kan vi även hitta 15 punkter som utgör mål som är specifika
för just denna skolform. Bland dessa 15 är det framförallt punkt två; ”promote love for and
loyalty to the nation”, punkt tre ”promote harmonious co-existence among the peoples of
Kenya” samt punkt fem som i stora drag går ut på undervisningen skall bidra till en ökad
förståelse och respekt för sin egen och andras kulturer och dess plats i det samtida samhället.64
Även här kan vi se hur målen pendlar mellan en strävan till att fostra medborgare i
nationalstaten Kenya samtidigt som det finns en viss öppning för att beakta sin stams
traditioner.
Historieämnet då? Ämnet heter alltså History and Government och som ovan nämnt är det ett
ämne som skulle motsvara såväl historia som samhällsvetenskap i Sverige. Grunden ligger
dock i de historiska delarna, och government- delen av ämnet kommer framförallt fram i att
det är en politiskhistoria som återges.65
Kapitlet som behandlar ämnet i kursplanen inleds
med en introduktion som i stort är en syftningsförklaring där strävansmålen presenteras. Här
presenteras historia som en viktig diciplin som spelar en nyckelroll i utvecklingen av ett
samhälle. Det är i synnerhet en kunskap om kausalitet som eftersträvas i
historieundervisningen då ett av målen är att eleven skall få en förståelse över hur då tid
relaterar till nutid. Ett av de mest återkommande orden är annars utveckling, development,
och speciellt strävan efter den. Genom att den samhälleliga aspekten är där så finns det även
en emfas på moral och ”den gode medborgaren”, undervisningen anknyter därigenom även till
många av de problem som Kenya dras med idag såsom HIV/Aids samt korruption.66
Introduktionen till ämnet följs därav en ny uppsättning mål, General Objectives, dessa är dock
i stort de samma som de tidigare allmänna målen även om dessa är riktade till just History and
Government- ämnet.
Efter detta återfinner vi själva kursplanen, varje form har sin egen underrubrik och kursen
presenteras i punkt form på cirka fyra till fem sidor. Varje årskurs inleds med en punkt som
heter Specific Objectivs som naturligt varierar för varje form, målen är både av analyserande
och diskuterande karaktär som rena kunskapsmål. De avslutande punkterna har rubrikerna
Suggested Learning/ Teaching Resources samt Assessment. Dessa tämligen deskriptiva
63
Kenya Institute of Education, 2002/2003 s. vii 64
Kenya Institute of Education, 2002/2003 s. viii 65
se: Kenya Institute of Education, 2002/2003 66
Kenya Institute of Education, 2002 s. 3
23
rubriker berättar för läraren hur han eller hon skall gå tillväga för att förmedla sin kunskap till
eleverna, med vilka medel samt hur läraren skall värdera elevens förmåga och nyblivna
kunskap.67
Då resterande delar endast består av kapitelindelningar och rubriker som följs
slaviskt av de läromedel vi skall titta på senare lämnar vi nu den kenyanska kursplanen med
en hänvisning till bilaga 1 för ett utdrag av nämnda kursplan.
Tanzanias läroplan
I Tanzania kom den senaste kursplanen för historieämnet ut så sent som år 2005 och är en
gedigen produkt på sammanlagt 117 sidor, mot de 18 sidor som den kenyanska täcker, men då
täcker den förvisso alla fyra forms (I-IV)68
. Förutom längden är den stora skillnaden mellan de
två ländernas läroplaner att i Tanzania är ämnes indelningen mer lik den svenska där historia
är ett enskilt ämne. Även den tanzaniska börjar med en introduktion som stipulerar syftet med
undervisningen och de sju genrella mål, eller Objectives of Education in Tanzania, som ställts
upp. I en jämförelse med de kenyanska målen är det intressant att se att det inte finns några
direkt uttalade nationalistiska mål inom de tanzaniska skolväsendet. Det närmaste vi kommer
är mål nummer två; ”To promote the acquisition and appreciation of the culture, custums and
traditions of the people of Tanzania”.69
I målen för “Secondery Education”, Objectives of
Secondery Education, kan vi därimot finna ett nationalistiskt och identitetskapande mål. I
punkt två at sju står det:
Enhance the development and appreciation of national unity, identity and ethic; personal
integrity, respect for human rights, cultural and moral values, costums, traditions and civic
responsiblities and obligations. 70
Här finns det alltså en punkt som strävar efter att eleven skall lära sig att uppskatta nationell
enhet och identitet. Vilket är högst jämförbart med vad som står i läroplanen för
gymnasieskolan (Läroplanen för de frivilliga skolformerna, Lpf 94) där eleven skall få en
förtrogenhet med ”Sveriges kultur och historia ” samt att skolan skall främja att eleven får en
identitet som inte bara bygger på ”…det specifikt svenska…” utan även på fler nivåer som
upp till en global identitet.71
67
Kenya Institute of Education, 2002/2003 s. 16-19 68
se: Ministry of Education and Culture, 2005 69
Ministry of Education and Culture, 2005 s. iv 70
Ministry of Education and Culture, 2005 s. v 71
Skolverket, 1994 ss. 37-38
24
Efter detta följer de uppnående mål som är kopplade till elevens kunskap och förmåga att
verka inom historieämnet. Likt den svenska kursplanen finns det inte heller här några direkta
kunskapsmål utan det handlar framförallt att lära sig historikerns hantverk, eleven skall alttså
kunna relatera, förstå, diskutera och sätta nutida kontexter i relation till historiska skeenden.
Det finns dock vissa inslag av ideologiska mål då en del av målen är ”…resist neo-
colonialism”, vilket förvisso är full förståligt. Ett annat som kan ses som ett politiskt eller
ideologiskt är ”Demostrates an understanding and appriciation of the need for African unity,
cooperation adn interdependence”.72
Nästa rubrik i kursplanen heter Subject Objectivs och är även dessa uppnåendemål av
samma karaktär som de ovan nämnda målen. Vidare följer en instruktion över själva
kursplanen, vilket följs av de egentliga kursplanerna för varje form.73
Varje årskurs kursplan
inleds med vad som kallas Class Level Competences samt Objectives of Teaching History in
Form Four som även de är uppnåendemål och handlar återigen mer om att använde sig av de
verktyg som man bör kunna hantera i det hantverk som historieämnet är än rena
kunskapsmål.74
Resterande del för varje enskild årskurs kursplan består av matriser över hur
undervisningen skall gå tillväga. Matrisen har sju stycken rubriker med titlarna; Topic, Sub-
topic, Specific Objectives, Teaching/Learning Strategies, Teaching/Learning Materials,
Assessment och slutgiltligen Numbers of Periods (se bilaga 2). Den första rubriken talar helt
enkelt om vad delmomentet handlar om. För att ta ett exempel från Form IVoch dess första
Topic; ”Crises in the Capitalist System”. I Sub-topic kolumnen kan vi då läsa att avsnittet
handlar om ”First World War: Causes and Impact on Africa”.
Nästa ruta i matrisen berättar för oss att eleven skall kunna: ”Analyse the short and long term
causes of the First World War”, sedan finns tre specifika mål för varje underrubrik, eller Sub-
topic. Den fjärde kolumnen ger råd om hur undervisningen skall gå till ”…the teacher to
guide the students in groups to read, discuss and summarize the long and short term…” Den
femte punkten berättar om vad läraren kan använda för material. Den näst sista berättar om
vad det är som läraren skall betygsätta och slutgiltligen berättar den sista kolumnen hur lång
tid delmomentet får ta för att allt skall hinna täckas in under ett läsår.75
Precis som i Kenya följer sedan läromedlen den rubrik och underrubriks indelningen som har
gjorts i kursplanen. Detta innebär alltså att om vi till exempel tittar i matrisen för Form III och
72
Ministry of Education and Culture, 2005 s. vi 73
se: Ministry of Education and Culture, 2005 74
Ministry of Education and Culture, 2005 s. 81-82 75
Ministry of Education and Culture, 2005 s. 83
25
läser den första och andra kolumnerna, det vill säga Topic och Sub-topic, så är de helt
överensstämmande med den första huvudrubriken, Establishment of Colonialism, samt den
första underrubriken, Scramble for and Partition of Africa, i History for Secondary Schools
Book Three.76
Som i fallet med den kenyanska kursplanen kommer vi att återvända till den tanzaniska i
diskussionen om läroböckerna.
Läroböcker i historia
Dispositionen i de båda ländernas läroböcker i historia styrs av uppläget i de existerande
kursplanerna. Annars är den största skillnaden mellan böckerna i de två länderna faktiskt
kvaliteten. De tanzaniska böckerna är upptryckta med en på dåligt papper, ofta med tecknade
illustrationer i stället för fotografier och i ärlighetens namn ser de flesta böckerna ut som de
faktiskt är kopierade i en vanlig kopiator (se bilaga 3). De kenyanska är däremot mer
påkostade och har en generellt högre standard, även om det inte går att jämföra med hur
böckerna ser ut på de svenska gymnasieskolorna. Låt oss då titta lite på innehållet.
Kenya
Om vi går till kursplanen för Form 4 kommer vi att upptäcka att den stipulerar att det första
delmomentet skall handla om världskrig, World Wars.77
Den uppmärksamme läsaren har
redan nu kunnat dra slutsatsen att när vi slår upp en lärobok i ämnet History and Government
för Form 4, från Kenya Literature Bereau (KLB) och läser rubriken för det första kapitlet
finner vi att även det handlar om världskrigen. Det samma gäller naturligtvis för
lärarhandledningen som finns till boken.78
Då såväl det första som det andra världskriget inte
drabbade denna del av Afrika direkt utan endast genom ländernas kolonialherrars försorg. Då
handlade det om att afrikanska soldater stred för landet som kolonialiserade dem eller att
kolonialmakten helt enkelt övergick till ett annat land efter nederlag i kriget som fallet är med
Tanganyika och Tysklands förlust av sin koloni där. Det har ändå fått ett relativt stort
utrymme i boken och enligt lärarhandledningen skall avsnittet ta 16 stycken 40 minuters
lektioner att genomföra79
. En ¼ dels sida av de 15 sidor text som behandlar första världskriget
76
Ministry of Education and Culture, 2005 s. 60; Oswald & Azika, 2007 s. iv 77
Kenya Institute of Education, 2002/2003 s. 16 78
Kenya Literature Bureau, 1989/2005 s. 1; Kenya Literature Bureau, 2005 s. 31 79
Kenya Literature Bureau, 2005 s. 31Detta skulle motsvara ungefär sex till åtta veckors undervisning på en
genomsnittlig svensk gymnasieskola. Vilket är tämligen långt tid.
26
handlar om Afrika under denna krigsperiod.80
På de tio sidor som behandlar 81
Andra
världskriget är det än värre då Afrika inte nämns överhuvudtaget i brödtexten. Om vi tittar i
lärarhandledningen blir det inte mycket bättre; vid tre tillfällen nämns det att krigen utspelade
sig vid fler fronter varav Afrika var en och vid ett tillfälle att Italien attackerade Egypten.
(Kenya Literature Bureau, 2005 ss. 31, 37, 41) Det följer dock läroplanen till punkt och
pricka. I läroboksserien The Evolving World har man dock valt en annan väg och lagt
stortonvikt vid utvecklingen i Nordafrika under Första världskriget men även sökt att
exemplifiera utifrån Östafrika när det är möjligt.82
Underligt nog får inte Afrika i allmänhet
och Östafrika i synnerhet någon större uppmärksamhet i avsnittet om Andra världskriget.
Vilket påverkade Afrika mer såväl direkt som indirekt i jämförelse med Första världskriget.
En tredje bokserie utgiven av The Jomo Kenyatta Foundation (JKF), som av en händelse
grundades av den kenyanska regeringen år 1966 när just Jomo Kenyatta var president, har valt
att i förhållande till de andra två böckerna expandera avsnittet om Andra världskriget men de
extra sidorna är helt och hållet ett resultat av en mer utförlig diskussion om Tyskland inte om
Afrika.83
Att avsnittet som sådant följer kursplanens disposition till punkt och pricka är det
inte tutal om, det man kan fråga sig är dock hur detta avsnitt korrelerar till de mål som är
uppsatta för ämnet i sig då det inte på något sätt behandlar Östafrika eller Kenya.
Det avsnitt som är mest intressant i läroboken för Form 4 har i kursplanen och i
läroböckerna namnet National Philosophies (Kenya). Som ovan nämnt har de i både Kenya
och Tanzania proklamerat att landet skall styras efter en princip som kallas African Socialism.
I den kenyanska formen av ”afrikansk socialism” eller snarare KANU:s form av socialism. I
Sessional Paper Number 10 on the Application of Planning to African Socialism som
publicerades 196584
definieras den som demokrati, social välfärd, blandekonomi och
oberoende. Folke Dubell konstaterar dock krasst att socialism i kenyansk tappning ”… var
inget att annat än grov kapitalism.”85
Hur porträtteras då konceptet Afrikansk socialism i
läroböckerna? I KLB:s presenteras ideologin något tvetydigt som introducerat av Kenyatta
och således kenyanskt samtidigt som det talas om att det var ”african leaders” som under
ledning av Kenyatta tog till sig denna variant av socialism: ”… African leaders fronted by the
80
Kenya Literature Bureau, 1989/2005 s. 1-15 81
Kenya Literature Bureau, 1989/2005 s. 15-25 82
Kiruthu et al, 2000/2005 s. 1-17 83
Okoth & Ochieng’-Moya, 2005 s. 1-41 84
Widner, 1992 s. 57 85
Dubell, 1994 s. 17f Han påpekar även att den demokratiska delen av African socialism var något befängd då
Kenya redan då de facto var en enpartistat.
27
founder father86
of the nation, the late Mzee87
Jomo Kenyatta adopted African Socialism as a
national philosophy and ideology.”88
Problemet med denna mening uppstår då den delvis kan
tolkas, som ovan nämnt, väldigt tvetydigt men framförallt att den är skriven ur ett
eurocentriskt perspektiv. Behovet att definiera en grupp som afrikanska ledare signalerar att
européerna fortfarande ses som normen då det är inte panafrikanska ledare som de talar om
det är icke-europeiska ledare i Kenya som de talar om. Eller så är det så att det handlar om att
författarna påvisar en medvetenhet om att det inte fanns några kenyaner än.
I boken The Evolving World har man gjort det något enklare:”African socialism is a national
philosophy coined by KANU…”89
Av detta kan man lätt få uppfattningen att det är något
specifikt kenyanskt men som vi kommer att se senare är det även ett begrepp som är levande i
Tanzania, men det är även ett begrepp som används i många andra delar av Afrika.
I boken från JKF har man frångått dispositionen från kursplanen och förlagt avsnittet
om Harambee före avsnittet om afrikansk socialism då de kopplar ideologin till just
Harambee, men då även denna uppsats kommer att följa läroplanens disposition återkommer
vi till denna term nedan, då detta är den afrikanska socialismen. I denna bok trycker man
snarare på att de kenyanska ledarna försökte skapa en afrikansk socialistisk stat där man sökte
att utveckla landet efter mål som är universella.90
Alla tre böcker definierar även afrikansk
socialism utifrån fem punkter, det som är intressant att de faktiskt skiljer sig åt. I JKF:s och
KLB:s böcker tar upp ”political equality” som första punkt medan The Evolving World anser
att det är ”political democracy” som är den korrekta ordalydelsen. I ett annat fall är det KLB:s
bok som särskiljer sig då ”equal oppertunities” blir ”progressive taxes to ensure an equitable
distribution of wealth and income”.91
Samtliga böcker lyfter även fram hur den variant av socialism är djupt rotad i den afrikanska
traditionen och gemenskapen.92
Orsaken till att den ges så pass djupa rötter består med all
sannolikhet i att det delvis ger ideologin en starkare legitimitet samt, som historikern Anna
Wallette skriver, att ”I behovet av någonting oföränderligt i en föränderlig värld ligger i
saknaden av en tydlig identitet”.93
86
Jämför med det amerikanska begreppet ”founding fathers”. 87
Mzee är en hederstitel och betyder egentligen gammal man på swahili. 88
Kenya Literature Bureau, 1989/2005 s. 81 89
Kiruthu, et al, 2000/2005 s. 128 90
Okoth & Ochieng’-Moya, 2005 s. 136 91
Kenya Literature Bureau, 1989/2005 s. 82; Kiruthu, et al, 2000/2005 s. 128; Okoth & Ochieng’-Moya, 2005 s.
136 92
Ibid. 93
Wallette, 2000, s. 67
28
Poängen med dessa exempel är att påvisa att det går att finna en viss självständighet i
tolkningen av historiska källor och i hur dessa används även om den strikta och styrande
kursplanen dikterar stoff urvalet och därigenom de källor som kan användas i just detta
kapitel. Vilken semantik som än används i de exemplifierande delarna är de utmärkta exempel
på såväl ett existentiellt som ett ideologiskt historiebruk där den politiska eliten använder sig
av skolans styrdokument för att legitimera och förankra en nationell historieskrivning. Då
historien blir ett verktyg för att förankra historien hos landets medborgare.
Något som däremot är kenyanskt är det ovan nämnda begreppet Harambee; som var
Kenyattas slagord och är ett bantu94
ord som har betydelsen att man skall samarbeta, att arbeta
mot ett gemensamt mål eller ”låt oss dra mot samma mål”.95
Kenyatta brukade avsluta alla
sina tal med att utropa ett Harambee och införde det som landets nationalmotto 1963. I grund
och botten handlar det om att det unga Kenyas regering ansåg att alla kenyaner var tvungna
att samarbeta och göra personliga uppoffringar för att landet skulle utvecklas. I praktiken
innebar det även en organiserad form av ”socialt ansvar” där skolor och
välgörenhetsinrättning kom att användas för att sprida andemeningen av Harambee.96
William
Ochieng´ påpekar att det var Kenyattas väg för att skapa politisk stabilitet i landet97
då det
enligt Dubell framförallt användes till att samla in pengar på landsbygden till
utvecklingsändamål. Vilket kunde innebära att man kunde samla in pengar till en skola,
infrastruktur eller vad som kan behövas. Dubell påpekar att det till och med kunde vara en
enskild familj som fick samla in pengar till sina barns skolgång.98
En kritik som framförts
mot hela Harambeerörelsen var att även då den lokalt hjälpte till att driva på utvecklingen,
gjorde den inget åt snedfördelningen av rikedom och resurser i landet då de flesta projekt
genomfördes på platser som redan var relativt välutvecklade och således hade rikare
invånare.99
Hur porträtteras då Harambee i läroböckerna? I KLB: s bok definieras termen som”… a call
for hard work in the difficult task of nation building”, i denna tolkning definieras Harambee
som afrikansk socialism omsatt i praktiken. I texten påpekas även att även om termen isig
blev ”our national motto in 1963” (min kursivering) går rötterna och tanken bakom konceptet
94
I vissa sammanhang klassificeras det som ett bantu ord och i andra som ett swahili ord. 95
På engelska översätts det med ”pull togehter” eller ”let us pull together”, ”spirit of concerted effort” eller till
och med ”social awereness” och ibland kort och gott ”unity”. 96
Widner, 1992 s. 130 97
Ochieng´, 1989 s. 203 98
Dubell, 1994 s. 17 99
Maxon, 1996 ss. 137f
29
att spåra långt tillbaks i afrikanska traditioner.100
Det går
inte att finna någon form av kritiskhållning till begreppet
eller dess utformande och genomförande.
I The Evolving World tas koppling mellan Kenyatta och
Harambee ut till fullo. Texten ackompanjeras av en bild på
det kenyanska statsvapnet (se bilden till höger) samt ett foto
på landets första president. Även här talas det om att det var
den lösningen som stod till förfogande för den unga, fattiga nationen att utvecklas. Författarna
skriver att det var en ”cost-sharing strategy” mellan folket och regeringen och att ”People are
expected to contribute voluntarily”.101
Återigen kan vi hitta slående exempel på en totalt
okritisk hållning i den historiska framställningen som får sitt uttryck i ett talande icke-bruk av
historien. För att exemplifiera skriver författarna om det stora antal av ”harambee skolor” som
grundades genom initiativ från lokala aktivister. I skolboken kan vi lära oss att regeringen
stödde dessa skolor genom att anställa ”qualified teachers”102
samtidigt som vi kan läsa vad
forskare som Robert M. Maxon som beskriver hur dessa skolor hade en låg frekvens av
utbildade lärare, en hög dito av elever som klarade att ta examen och i regel undermåliga
utbildningsfaciliteter.103
Det positiva fortsätter dock i The Evolving World, genom Harambee
har folk blivit uppmuntrade till att delta i en demokratisk rörelse, en rättvisare fördelning av
resurserna har främjats och så vidare. Det återfinns dock kritik; författarna skriver att rörelsen
och mottot har blivit underminerat genom att pengar har blivit ”embezzled by a few greedy
individuals”, att vissa har använt rörelsen för eget bruk samt att negativa attityder hos
allmänheten. Denna sektion avslutas dock med ett påpekande om the National Rainbow
Coalition (NARC) tillsatte en kommission år 2003 som skulle utreda hur de negativa
aspekterna skulle frångås. Vilket de gjorde och lyckades med.104
Till saken hör att korruption
är ett av de största ekonomiska och politiska problemen som finns i Kenya samt att NARC var
vid denna tid det parti som styrde landet.105
JKF börjar alltså, som ovan nämnt, med Harambee istället för African Socialism i sin
redogörelse av National Philosophies. Innan själva redogörelsen för Harambee finns en
introduktion till konceptet; där vi kan lära oss att en ”nationell filosofi” är ”a system of beliefs
100
Kenya Literature Bureau, 1989/2005 s. 82 101
Kiruthu, et al, 2000/2005 s. 132f 102
Kiruthu, et al, 2000/2005 s. 133 103
Maxon, 1996 s. 138 104
Kiruthu, et al, 2000/2005 s. 135 105
NARC-Kenya som idag är en del av Party of National Unity har behållit makten efter valet i december 2007,
även om det finns tendenser till att valet inte genomfördes på ett korrekt sätt vilket har lett till att Mwai Kibakis
position som landets president är starkt ifrågasatt.
30
or thoughts held by a nation”.106
Det intressanta med denna formulering är den
dubbelbottnade betydelsen i den engelska termen nation som kan syfte både till folket som
staten i sig.107
I övrigt överensstämmer texten tämligen väl med de övriga två läroböckerna.
En rad i boken som är intressant för denna uppsats lyder: ”In practis, Harambee is a motive
force in nation-buildning.”108
Det är inte det enda exemplet på när Harambee och nationalism
framförs. I boken The Kenyan We Want skriven av läraren och rektorn Priscilla Were går det
att finna tanken att utföra en Harambee handling är ett bevis på sann patriotism eller
nationalism.109
Det finns ännu ett citat ur läroboken från JKF som kopplar samman termen
med en nationalistisk tanke eller kanske en nationell nödvändighet:
When the Harambee call was first used, it was meant to alert all Kenyans who were then
celebrating the birth of the nascent nation-state that there was need for them to cement the
unity which had ushered in Uhuru. Again, it summarised the obstacles ahead of the new
nation.110
Återigen kan vi alltså se hur termen får stå för en nationalistisk filosofi i stället för en
nationell. Detta handlar naturligtvis om att skapa en identifikation med den nya nationalstaten.
Om detta sätts i samband med Zanders definiering av identifikation som ett resultat av att
identiteten ges en politisk innebörd och aktiveras samt att den medvetandegörs, bearbetas eller
skapas,111
blir det tydligt varför denna sammankoppling mellan nationalism och Harambee
sker.
Den sista av filosofierna som presenteras är Nyayoism introducerades av Kenyattas
efterträdare och således Kenyas andra president, Daniel arap Moi. Nyayo som betyder ”följ
fotspåren ” eller bara fotspåren skall ses som en fortsättning, nytolkning och en utveckling av
Harambee. Kritikerna mot Mois menar dock att det nya tillägget var: ” do what the Office of
the President tells you to do” samt att det var en del i en mer totalitär politik.112
I KLB:s bok lyser frånvaron av kritik genom mot Mois nydaning av Kenyattas motto, utan det
är samma lovsång som sjungs om Harambee. Författarna påpekar att även Moi själv sa att
Nyayo filosofin var en del i nationsbyggandet samt ”a philosophy of active nationalism” detta
106
Okoth & Ochieng’-Moya, 2005 s. 134 107
Jämför med namnet United Nations som syftar på staten medan en term som till exempel first nations som i
Kanade är benämningen på ursprungsbefolkningen. Det skulle gå att leka med tanken att den korrekta
översättningen av United Nations till svenska egentligen borde vara Förenta staterna och inte Förenta nationerna,
men då namnet är upptaget av USA blir det en tämligen överflödig frågeställning. 108
Okoth & Ochieng’-Moya, 2005 s. 136 109
Were, 1987/1998 s. 62 110
Okoth & Ochieng’-Moya, 2005 s. 136 111
Zander, 1997 s. 84 112
Widner, 1992 s. 130
31
pågrund av att en av nyckelpunkterna i den nya filosofin var enhet, det andra är kärlek och
fred.113
Boken skriven av JKF följer samma mönster men här väljer författarna att även
koppla samman strävan efter en starkare enhet med kampen mot kolonialmakten. Ty den
bevisar att kenyanerna kan stå och falla enade.114
The Evolving World skiljer sig faktiskt åt i detta sammanhang då de väljer att förklara vikten
av den eftersträvade enheten med att Kenya är ett heterogent land: ”Kenya has people of
diverse cultural traits, religions, races and languages. Such a mix requires unity…”115
Det är
även tämligen häpnadsväckande, då det är ovanligt, att de i denna bok har valt att lägga in en
religiös förklaring till varför enhet skall finnas: ”As the children of God, we should live in
unity…”116
Även JKF:s bok har en tämligen kortfattad genomgång av Mois filosofi. Den består helt
enkelt av en koncentrerad beskrivning av Nyayoism, dess koppling till Harambee samt de tre
nyckelbegreppen. Det enda som står ut här är hur författarna lyfter fram att kenyanerna
faktiskt har stått enade då de kämpade mot den brittiska kolonialmakten och att det var den
enade kampen som ledde fram till Uhuru.117
Samtliga tre läroböcker avslutar med att summera ihop 118
avsnittet med ett kapitel som bär
rubriken Impact of National Philosophies. Alla tre betonar återigen de traditionella rötter som
samtliga filosofier vilar på samt att nationell enhet och samarbete är ett av de viktigigaste
målen som den unga staten har.119
I en äldre lärobok från 1989120
, det vill säga när Daniel arap Moi fortfarande var
president i Kenya, kan vi endast återfinna ett kapitel om African Socialism vare sig Harambee
eller Nyayoism tas upp. Istället återfinns en rubrik med titeln Cooperative Movement som
något tangerar vad Harambee handlar om men kopplingen mellan Kenyatta och dessa rörelser
113
Kenya Literature Bureau, 1989/2005, s. 83f. 114
Okoth & Ochieng’-Moya. 2005, s. 138 115
Kiruthu et al. 2000/2005, s. 138. 116
Ibid. I ett tidigare arbete utvecklade jag ett religiöst historiebruk som skulle ha varit användbart om detta var
en analys över nyayoismen i sig. I denna form av historiebruk är det mytologiseringen av historien som är
behovet och funktionen är att legitimera, rationalisera och tolka. Brukarna är religiösa och politiska ledare som
har syftet att sakralisera historien genom att på så sätt få tolkningsföreträdet och förmågan att framställa en
ofelbar sanning. Se Gabrielsson 2005, s. 18 117
Okoth & Ochieng’-Moya, 2005, s. 137f 118
I KLB: s bok lyder dock rubriken Impact of National Philosophies on National Development. Innehållet
skiljer sig dock inte nämnvärt. I JKF:s bok har man även infogat ett kortare avsnitt om Mwai Kibakis, Kenyas
tredje president, tillägg A Working Nation. ”Working” skall i detta fall översättas till en arbetande och inte en
fungerande nation även om Kibaki vann valet på löften att stävja korruptionen samt faktiskt få den kenyanska
staten att fungera bättre. 119
Okoth & Ochieng’-Moya, 2005, s. 138f, Gichema, 1989/2005, s. 84ff, Kiruthu, 2000/2005, s. 139f 120
Det skall även påpekas att denna bok är skriven av Assa Okoth och L. Ochieng’ – Moya som även har skrivit
JKF:s bok från 2005. En annan intressant iakttagelse är att bokens omslag tydligen är designat av Joseph
Kenyata men med ett T i eftermanet inte två som presidenten.
32
finns inte där. Texten är inte heller lika utförlig som det är i de yngre böckerna. Något som i
sin ur inte återfinns i de senast nämnda böckerna är ett kapitel som är dedikerat till Kenyan
Leaders där det istället finns en väldigt utförlig biografi över Kenyatta, tillsammans med två
kenyanska fackföreningsledare. 121
Tanzania
I de tanzaniska går det att ganska omgående läsa ut att det finns en helt annan historiesyn än i
den kenyanska. Det är nog ingen vågad gissning att hävda att det är Tanzanias socialistiska
bakgrund som lyser igenom i den historiematerialistiska historiesyn som återfinns i
läroböckerna. För att exemplifiera: ”Colonization of the African continent by European
capitalist powers…”122
I en bok utgiven av Institute of Curriculum Development (ICD)123
hänvisas i regel till ”capitalist powers” samt ”capitalist agents” istället för kolonialmakter
eller kolonialagenter. Samtidigt anses att uppkomsten till lokalt motstånd mot kolonialmakten
från de inhemska eliterna bottnade i delvis en kamp för att bibehålla den maktposition man
ägde samt att bevara sina ekonomiska intressen.124
Något annat som är tämligen slående med de tanzaniska läroböckerna, i jämförelse med
de i sitt norra grannland, är hur stor tonvikten är på ett panafrikanskt perspektiv men samtidigt
avsaknaden av ett tanzaniskt perspektiv. Både i bok två, East Africa from 1850 to the Present,
som bok tre, Africa From 1850 to the Present, är Tanzania tämligen styvmoderligt
behandlat.125
Då syftet med denna uppsats är att titta på hur läromedlen i historia är med och påverkar
produktionen och reproduktionen av nationella identiteter. I den äldre boken från ICD som
publicerades 1997 återfinner vi ett kapitel med titeln Nationalism and Decolonization126
vilket
inte finns i boken för samma stadium som är utgiven 2007.127
Det följer dock hur läroplanerna
är upplagd då rubriken återfinns i 1997 års läroplan för Form three men inte i den som utkom
år 2005.128
Med tanke på de inledande kommentarerna att Tanzanias socialistiska bakgrund lyser
igenom är det något överraskande att det första som lyfts fram i samband med den
121
Okoth & Ochieng’ -Moya, 1989, s. i, samt 108f 122
Oswald & Azika, 2007, s. 1 123
Institute of Curriculum Development är ett äldre namn på Tanzania Institute of Education 124
Institute of Curriculum Development, 1990/1998, s. 7 125
Se: Institute of Curriculum Development, 1990/1998, Oswald & Azika, 2007 samt Tanzania Institute of
Education, 1988/2006 126
Institute of Curriculum Development, 1990/1998, s. 33 127
Se: Oswald & Azika, 2007, 128
Se: Ministry of Education and Culture. 1997, s. 73, Ministry of Education and Culture, 2005
33
framväxande nationalismen och där igenom det starkare motståndet mot kolonialmakterna är
kyrkan. Samtidigt skall det påpekas att det är den växande känslan utsugningen av den
afrikanska arbetskraften inom den koloniala produktionen som fick olika afrikanska grupper
att resa sig mot den koloniala ordningen.129
Texten fortsätter med att berätta:
African nationalism also derived inspiration from the triumph of world socialism,
symbolized by the Russian Revolution of October, 1917, and the Chinese Revolution of
1949. These socialist nations opposed colonialism and imperialism.130
Texten fortsätter med att berätta att det kapitalistiska systemet genom gick en stor finansiell
kris på grund av krigen vilket ledde till att nästan alla kapitalistiska europeiska stater var på
gränsen till bankrutta. Detta tvingade dem i sin tur att skuldsätta sig hos världens ledande
kapitalistiska stat:
The USA, then the leading capitalist nation, took this opportunity to urge her Western
European allies to abandon colonialism on the pretext that it was expensive, whereas in fact
it wanted decolonization to assure USA a free hand in the exploitation of the ex-colonies.131
Att koppla samman dessa citat till såväl ett politisk-pedagogiskt samt ett ideologiskt bruk är
inte utan svårigheter.
Vidare är det intressant att Tanzania lyser helt med sin frånvaro även här då landets historia
inte ens används i jämförande syfte.
Ett kapitel med en liknande rubrik går dock att återfinna i TIE:s bok som behandlar
Östafrika, enligt läroplanen som är utgiven av samma institut skall dock detta inte tas upp för
än i Form 4 och således inte för än i bok fyra och inte i bok 2 som det görs nu.132
Boken
används dock fortfarande vilket jag själv bevittnat vid Mwembeni Secondary School i
Musoma och är därför av relevans för denna studie. 133
I detta kapitel som rubriceras Nationalism and Independence, kan vi läsa att orsaken till att en
nationalistisk känsla växte fram som förenade de många olika etniska grupperna som levde i
Tanganyika var det gemensamma förtryck de utsattes för, till detta kom även att de soldater
129
Institute of Curriculum Development, 1990/1998, s. 33 130
Institute of Curriculum Development, 1990/1998, s. 36 131
Ibid 132
Ministry of Education and Culture, 2005, s. 87; Tanzania Institute of Education, 1988/2006, s.84 133
Det skall även tilläggas att jag inhandlade den på inrådan av en tjänsteman på TIE när han guidade runt mig i
en liten bokaffär i utkanten
34
som återvände från ”the two imperialist wars”, det vill säga de två världskrigen, insåg hur illa
de blev behandlade av de ”so-called civilized Europeans” vilket ledde till att de vid sin
hemkomst deltog i kampen för självständighet.134
Det är intressant att författarna även här inte
väljer att framhäva varken Tanganyika och Zanzibar utan ger dessa två geografiska områden
lika stort utrymme som Kenya och Uganda.135
De ovan citerade avsnitten om de socialistiska
revolutionernas samt USA:s påverkan och orsaken till denna återfinner vi även här och med
nästan samma formuleringar:
…after the Second World War the United States of America advocated for decolonization.
This policy was known as the Open Door Policy. The USA wanted the colonizing powers
to give independence to their colonies so that she could have a freer hand in the exploitation
of the ex-colonies.136
Efter den inledande allmänna diskussionen om varför avkolonialiseringen inleddes kommer
det första avsnittet som behandlar ett geografiskt område som är Tanganyika. Naturligt upptar
en stor del av texten TANU:s framväxt men de väljer även att lägga en viss vikt
fackföreningars och kooperativ roll i den anti-kolonialarörelsen. Något överraskande är att
Nyerere inte nämns mer än att han ledde TANU och skulle komma att bli Tanganyikas första
president.137
Avdelningen därefter behandlar den andra halvan av dagens Tanzania, nämligen Zanzibar. I
motsats till de kenyanska läroböckerna där alla etniska motsättningar tonas ned har man i
denna bok valt att istället lyfta fram de som fanns mellan zanzibars arabiska och afrikanska
befolkning. Araberna definieras tillsammans med engelsmännen som öarnas kolonialhärskare
som därför användes av britterna när de ville tillsätta en ”puppet government”. I övrigt består
texten av en komprimerad genomgång av det val- och politiskakaos som rådde åren innan
självständigheten. Texten avslutas med att kort konstatera att sultanen och hans arabiska
regering störtades av en samlad arabisk-marxistisk organisation som förenade sig med den
största afrikanska partiet.138
Nästa kapitel handlar om den första tiden efter självständigheten under rubriken
Independence and development. Kapitlet tar sin utgång i tankarna om skapandet av en
Östafrikansk union eller fedaration. Vilket skapades men gick i graven tämligen snart då
134
Tanzania Institute of Education, 1988/2006, s.84 135
Ibid. 136
Tanzania Institute of Education, 1988/2006, s.85 137
Tanzania Institute of Education, 1988/2006, s.86ff 138
Tanzania Institute of Education, 1988/2006, s. 88ff
35
oenigheter mellan Tanzania, Kenya och Uganda ledde till att nationerna inte kunde
samarabeta.139
I denna återberättelse var det framförallt Tanganyika som var den ledande
staten som till och med var berädda att skjuta upp sin egen självständighet för att alla tre
länderna skulle få den samtidigt och kunna bilda en federation direkt vid självständigheten. På
grund av ”…selfishness of some of their leaders” samt att en federation ”threatened the
national interests of the ruling groups[…] as well as the neocolonialists” blev det aldrig någon
federationen.140
Naturligen följs detta upp med födelsen av Tanzania som skedde genom
unionen mellan Tanyangika och Zanzibar som definieras som ett av de viktigaste stegen mot
östafrikansk enhet.141
Fortsättningen är däremot ganska förvånande men får nog ses som ett utslag av att det är
TANU:s arvtagare CCM som fortfarande styr landet även om de numera tillåter andra partier
att verka. Det är nämligen som sådant att denna bok som är tryckt år 2006 försvarar
enpartistaten: ”In order to achieve internal unity each East African country attempted to adopt
the one-party system.”142
I Tanyangika tog som bekant TANU makten och på Zanizibar
gjorde Afro-Shirazi Party (ASP) samma. Vidare kan vi lära oss att systemet stärktes av att
dessa två partier gick samman 1977 för att bilda CCM samt att liknande steg togs i såväl
Kenya som Uganda.143
Vi kan dock läsa att för att nå detta mål ingicks Arusha Declarationen
1967 vilket tillsammans med andra deklrationer var ett nytt steg till självständighet.144
En
tämligen besynnerlig formulering i dessa post-kommunistiska dagar som återfinns i texten:
”Creation of a one-party system, however, did not automaticlly transfer power to the people.”
Vi kan dock läsa att för att nå detta mål ingicks Arusha Declarationen 1967 vilket tillsammans
med andra deklrationer var ett nytt steg till självständighet. Även då andemeningen bakom
avtalen var skapandet av en jämlik och rättvis stat skapades ett land där medlemskap i CCM
var en nödvändighet för att få tillgång till vissa tjänstemanna anställningar inom
förvaltningen, som ett exempel.145
Att allt detta återfinns i texterna är naturligtvis endast ett
banalt sätt att försöka reationalisera och legitimera det faktum att Tanzania var en enpartistat
från det att landet föddes och fram till 1995.
Även om boken från TIE bär namnet East Africa from 1850 to the Present och skrev
1988 för att komma i nytryck 2006 sträcker sig inte boken fram till början av 1970-talet.
139
Idag finns det en ny mer modest variant av den Östafrikanska unionen med bland annat ett pass och visum
samarbete. 140
Tanzania Institute of Education, 1988/2006, s.98f 141
Tanzania Institute of Education, 1988/2006, s. 100 142
Ibid. 143
Ibid. 144
Tanzania Institute of Education, 1988/2006, s. 101 145
Tripp, 1997, s. 171f
36
Vilket inte heller någon annan bok gör. Detta skall nog framförallt ses som ett bevis på hur
eftersatt både skolan som den historiska forskningen är i landet. För att exemplifiera detta kan
jag som en avslutande annekdot berätta att när jag frågade en professor i historia vid
universitetet i Dar es Salaam om han kunde rekomendera en bra historiebok över hans
hemland fick jag namnet på en bok som publicerades 1969!
37
Att utbilda en nation
I en fungerande nationalstat är det en förutsättning att dess medborgare känner en
identifikation med den nation han eller hon skall tillhöra. Skolan har som ovan nämnt alltid
varit en del av nationsbyggandet. Det var och är så i Sverige och det är så i Kenya och
Tanzania. Hur man bygger upp ett historiemedvetande som är kopplat till den känsloyttringen
som nationalism innebär kan dock se väldigt olika ut. Som vi kan se i de exempel som
presenteras, ur de kenyanska och tanzaniska läroböckerna, ovan har dessa två länder använts
sig av två väldigt olika aspekter. Då de kenyanska skolmyndigheterna har använt sig av de
nationella filosofierna African Socialism, Harambee samt Nyayoism för att genom dem
framhäva enheten hos det kenyanska folket. I denna form av pedagogiskt historiebruk är det
alltså en strävan att lyfta fram likheter för att finna skillnader.146
Den norska antropologen
lyfter i sin bok Rötter och fötter just ett gemensamt projekt för att stärka vi-känslan: ”Om man
dessutom har ett gemensamt projekt, ett mål i framtiden där de andra gruppmedlemmarnas
insats är väsentlig för att jag skall lyckas hjälper det åtskilligt.”147
Alla de tre nationella
filosofierna är just den typ av gemensamt projekt Hylland Eriksen talar om. ”Jag” är en del av
en större rörelse för att utveckla och berika ”min” nation så att ”jag” får det bättre. Det man
bör fråga sig innan man blir för kritisk är om det är någon skillnad mot undervisningen i
Sverige om den ”svenska välfärdsstaten” och den ”svenska modellen”? I den svenska
historieboken Alla tiders historia Maxi från Gleerups förlag kan vi till exempel återfinna
rubriken ”Allmännyttan” bygger bort Fattigsverige.148
Denna rubrik skulle likväl kunna
återkomma på en valaffisch i riksdagsvalet om några år. Om vi byter ut ordet bygger mot
byggde så har vi ett bra mot bud från den socialdemokratiska sidan varför allmännyttan skall
bestå för att motverka utanförskapet. Ett tydligt exempel på ett pedagogisk-politiskt
historiebruk.
I avsnittet om den afrikanska socialismen i kenyansk tappning kunde vi se att läroböckerna
följer kursplanen på ett väldigt exakt vis men att det ändå finns en självständighet i stoftet.
Detta gör att vi ändå kan finna ett existentiellt samt ett ideologiskt historiebruk i de
presenterade delarna. Funktionen i det existentiella bruket är delvis att förankra en historisk
och nutida kontext. Då enheten i det kenyanska samhället bygger på det koloniala arvet
genom den anti-koloniala kampen som i sin tur är kopplad till Kenyatta och KANU är det
nödvändigt att bygga upp en kronologi som förankras hos alla medborgare. Denna förankring
146
Jfr Karlsson, 2004, s. 65f samt ovan 147
Hylland Eriksen, 2004, s. 51 148
Almgren et al. 2002, s. 530
38
ger i sin tur det ideologiska bruket. Företrädarna för NARC och Kibaki som styrde landet då
dessa böcker publicerades var tvungna att legitimera sitt styre i ett land som endast har styrts
av KANU innan och där det finns en stor misstänksamhet mellan stammar och etniska
grupper samt gentemot politiker. Problemet NARC hade är att även om de har gått till val på
att vara något annorlunda och bättre än KANU måste de ändå vara en fortsättning på just
KANU. Såväl African Socialism som Harambee blir de gemensamma projekten vilka är
nyckeln till såväl ett ”vi” som till Kenyatta. Dubell liknar Kenyatta vid Gustav Vasa149
vilket
säger tämligen mycket om vilken vikt en kontinuitet med ”the founder father” kan ha för en
kenyansk politiker. I hänseende av referensen till den svenska historieboken kan man likväl
göra en liknelse vid med tillexempel Per Albin Hansson eller någon annan av folkhemmets
förgrundsgestalter.
För att återknyta till Karlssons pedagigisk-politiska bruk kan vi även se hur de kenyanska
läromedelsförfattarna gör vad de kan för att utmåla den kenyanska varianten som något
speciellt och annorlunda. Då det fanns någon form av socialism i stora delar av det post-
koloniala Afrika hade det ju fallit sig tämligen naturligt att hänvisa till detta. Det mest
flagranta beviset på att det inte ens är ett försök till ett vetenskapligt bruk i kapitlet om
afrikansk socialism och Harambee är den totala avsaknaden till någon form av källkritisk
hållning. Frågan som kanske skall ställas är om det går att bibehålla en källkritisk hållning
samtidigt som uppdraget ”to promote a sense of nationalism, patriotism and national unity”
existerar.150
En källkritisk hållning måste bejaka det faktum att den koloniala befolkningen i
Brittiska Östafrika inte bestod av kenyaner utan av luos, kikuyus, kiisis, luhyas, masajer och
så vidare. Den måste även bejaka att den första nationaliströrelsen var en kikuyu rörelse inte
en kenyansk. Det är nog så enkelt att orsaken till att lärböckerna talar om afrikanska ledare
under den koloniala tiden är för att det gör att de inte blir kikuyu eller luo ledare. Det är alltså
ett avsiktligt icke-bruk av historien som träder fram. För som i många fall är det egentligen
det som inte står som är mer talande, än det vi kan läsa oss till i läroböckerna. Inte ens i den
ovan nämnda läroboken från 1989 som innehåller en biografi nämner man att Kenyatta var
kikuyu direkt. Det talas om vart han kom ifrån och han var medlem i Kikuyu Central
Association, men aldrig att han själv tillhör den etniska gruppen kikuyu.151
Avsnittet om Harambee dock följer inte bara läroplanen utan uppfyller även det
strävansmål som existerar runt identitet och nationalism. Som vi kan se ovan görs det ingen
149
Dubell, 1994, s. 16 150
Kenya Institute of Education, 2002, s. 4 151
Okoth & Ochieng’-Moya, s. 116
39
hemlighet av att Harambee var och är den del av nationsbyggandet i Kenya. Delvis genom sin
sammansvetsande funktion men delvis genom att den stod för och agiterade för en enhet
mellan de kenyanska folken. Problemet kvarstår dock då Kenya inte har fått den utveckling
som man väntade och hoppades på. Hylland Eriksen skriver att ”När ett projekt är genomfört,
försvagas vi-känslan, men den kan pyra länge så länge gruppens medlemmar upprätthåller
förpliktande och nödvändiga relationer sinsemellan”152
Samma försvagning torde rimligtvis
inträda när projektet inte lyckas och då såväl stam som klanlojaliteter pyr under den
nationalistiska ytan torde även bli svårare att upprätthålla de förpliktande och nödvändiga
relationer som Hylland Eriksen talar om. Redan 1992 när Moi inledde demokratiseringen och
upphävandet av enpartistaten förkastades Nyayoismen av Oginga Odinga153
i samband med
att han var först ut att grunda ett lagligt parti som inte var KANU. Vid samma tid gick det att
finna ett flertal svåra etniska konflikter runt om i hela Kenya som utgör klara bevis på att
varken Harambee eller Nyayoism hade klarat sitt uppsåt att ena nationen. Inget av detta går
dock att återfinna i läroböckerna.154
I de tanzaniska böckerna har man, som ovan nämnts, valt en annan väg i den historiska
framställningen. För det första finns det en historiesyn och en teoretisk ansats som är mycket
tydligare i dessa böcker då det inte är svårt att utläsa en historiematerialistisk hållning såväl i
begreppsapparaten som i utvecklingsteorin. Det är kampen om produktionsförhållandena samt
om den ekonomiska makten som står som en central förklaringsmodell genom böckerna. Att
koppla det ideologiska samt det politisk-pedagogiska bruket till dessa läromedel är tämligen
enkelt.
De tanzaniska myndigheterna har inte heller formulerat något strävansmål som förhåller
sig till en nationell identitet.155
Istället återfinns dock mål som relaterar till en panafrikansk
identitet vilket överensstämmer med hur den historiska berättelsen framställs i böckerna.156
Det panafrikanska tar en synnerligen stor plats i samtliga tanzaniska läroböcker som har
undersökts till denna studie. Inte ens i de delar som behandlar avkolonialiseringen och
nationalismen i Östafrika får Tanzania ett större utrymme än Uganda och Kenya. Detta är
152
Hylland Eriksen, 2004, s. 51 153
Oginga Odinga tillhörde från början KANU och var en av de stora ledarna i kampen mot kolonialmakten.
Han var bland annat vicepresident i den första uhuru-regeringen men kom på kant med Kenyatta då Odinga, som
var kommunist, ville föra landet mer till vänster och införa en mer marxistisk variant av socialism i landet. 1992
var han den första att grunda ett nytt parti, FORD, med Kibaki tät i hälarna som grundade sitt Democratic Party.
I valet 2007 var det alltså denna Kibaki som försökte hålla sig kvar vid presidentmakten med Raila Odinga som
största utmanare. Den senare är Oginga Odingas son. 154
Dubell, 1994, s. 28ff 155
Ministry of Education and Culture, 2005, s. iv ff 156
Ibid.
40
tämligen förvånande då just en dylik diskussion är vad man kan kalla ett gyllene tillfälle att
legitimera makten, framförallt i en enpartistat som Tanzania.157
I kapitlet låter man inte heller
Julius Nyerere träda fram som den stora landsfadern som Kenyatta gör i de kenyanska
böckerna. Det är snarare en helt folklig reaktion som leder fram till enandet av de olika
nationalistiska grupperna och orsaken som förs fram till att detta sker kan vi återigen hitta i en
historiematerialistiskt narrativ då det är utsugningen av arbetarna och bönderna i den
koloniala produktionen som får folket att resa sig.158
Det återfinns dock två likheter mellan de två ländernas läroböcker här. För det första är det
den nästintill totala avsaknaden till olika afrikanska etniska grupper och stammar. Även i
Tanzania uppstår det alltså ett väldigt intressant icke-bruk då läromedelsförfattarna samt
myndigheterna som har publicerat läromedlen har bort sett från denna del av historien.
Projektet Tanzania (eller projekten Tanganyika och Zanzibar som det var från början) är det
överliggande målet och då kan inte den gamla stamkulturen stå i vägen.159
Det socialistiska
projektet blir än mer uttalat i Tanzania än det nationalistiska i Kenya. Kanske är det en
nödvändighet? Peter Aronsson skriver i likhet med Hylland Eriksen att ”mänskligt handlande
har karaktären av projekt”160
Kanske är det även därför som CCM kunde behålla makten ända
till 1995, för i Tanzania var projektet den socialistiska gemenskapen och utveckling i
allmänhet inte ekonomiskutveckling i synnerhet.
I förhållande till Zanzibar ser det dock något annorlunda ut. Här kopplas kampen om
produktionsmedlen samman med en kamp mellan en grupp som består av afrikaner samt
socialistiska araber och europeiska samt arabiska kolonisatörer.161
Återigen är det de
ideologiska och politisk-pedagogiska bruken som träder fram. På framförallt Pemba har det
under senare år varit etniska våldsamheter i samband med politiska val vilket kanske kan
förklaras genom det historiemedvetande som bör vara levande när bilder av olika etniska
gruppers roll i avkoloniseringen hålls vid liv i undervisningen.
Vi kan dock se att i båda fallen följer läromedelsförfattarna de styrdokument som finns i
respektive land tämligen väl. Det finns inte många fall där de avviker från den väg som är
utstakad av myndigheterna. Vi kan se det i avsnittet om världskrigen som ett exempel.
157
Se Tanzania Institute of Education, 1988/2006, s. 84ff 158
Ibid. 159
Under samtal med forskare vid historiska institutionen vi University of Dar es Salaam kom det till min
kännedom att det nästan inte har bedrivits någon forskning alls om de olika stammarna i Tanzania. Och den
forskning som finns har inte producerats vid de inhemska universiteten. Detta är nu under förändring då bland
annat doktoranden jag talade med skrev sin avhandling om Luo i Tanzania. 160
Aronsson, 2000, s. 8 161
Tanzania Institute of Education, 1988/2006, s. 84ff
41
Det går även att urskönja ett förhållningssätt till frågan om den nationella identiteten. Då det i
Kenyas fall blir väldigt uttalat såväl i styrdokument som i läroböckerna återfinner vi det inte
alls i Tanzania. I det tanzaniska fallet är det snarare en ideologisk och moralisk fostran och
identifikation som förs fram.
Det finns många intressanta frågor och infallsvinklar kvar att diskutera. Även om bara
skulle utgå från den lilla studie som detta är. Detta bör nog ses snarare som en förstudie och
en introduktion.
42
Sammanfattning.
Islamologen Jan Hjärpe har en gång skrivit att ingen historieskrivning är oskyldig. Vilket
även stämmer överens med den historia som presenteras i skolans undervisning. Historien är
en del av såväl individens som nationens minne, därför måste den konstant reproduceras.
Historikern Ulf Zander har påpekat att för att ens identitet skall övergå till en identifikation
måste den aktiveras och ges en innebörd. Alltså måste en nationell, eller annan, identitet sättas
i förhållande till någon eller något annat för att göras legitim och användbar. Detta görs
genom att individens historiemedvetande påverkas och omformuleras genom den
historiekultur som han eller hon möts av i skolan. När detta medvetande aktiveras används
olika former av historiebruk. I skolsammanhang är det framförallt ett ideologiskt, politisk-
pedagogiskt samt ett icke-bruk, som de har definierats av Klas-Göran Karlsson, som är mest
framträdande.
Kenya och Tanzania är två unga nationalstater dör identitetsskapandet fortfarande
pågår. Länderna ligger bredvid varandra mellan Indiska oceanen och Victoriasjön på Afrikas
östra halva. De har en liknande demografisk sammansättning och blev självständiga vid
ungefär samma tid. De har båda fungerat som enpartistater in på 1990-talet och har ansett sig
följa en socialistisk ideologi. De har dock bemött identitetskapandet på två radikalt olika vis i
förhållande till skolans historieundervisning. I Secondery School, vilket motsvarar det svenska
gymnasiet, läser eleverna i båda länderna historia i samtliga fyra forms eller årskurser. Medan
de kenyanska läromedelsförfattarna och styrdokumenten har valt att lyfta fram landets första
president Jomo Kenyatta som en landsfader har inte Tanzanias dito, Nyerere fått samma plats
i sitt lands läromedel.
Medan de kenyanska läromedlen och styrdokumenten har valt att lyfta fram den nationella
identiteten och patriotismen som ett uttalat mål har man valt en mer panafrikansk väg i
Tanzania. Likaledes lyfter de kenyanska böckerna fram tre stycken inhemska national
filosofier (African socialism, Harambee samt Nyayoism) vilar sig den tanzaniska
framställningen på en mer internationell socialism och en historiematerialistisk framställning.
I både länderna väljer man dock att till stor del bortse från den etniska mångfald som länderna
består av i det narrativ som presenteras.
I båda länderna är styrdokumenten i from av läroplaner tämligen exakta och utförliga.
Även om de inte anvisar vilket stoff som skall användas definierar de innehållet genom att
kontrollera kapitelindelningen hos de läromedel som får användas.
43
Källförteckning
Institute of Curriculum Development. 1996/1998. Africa from 1850 to the Present,
Secondery History Book Three. Dar es Salaam : Institute of Curriculum Development,
1996/1998.
Kenya Institute of Education. 2007. Education in Kenya: Kenya Institute of Education.
Education in Kenya. [Online] den 24 November 2007. [Citat: den 24 November 2007.]
http://www.kie.go.ke/education%20in%20kenya.html.
—. 2002/2003. Secondary Education Syllabus Volume Three. Nairobi : Kenya Institute of
Education, 2002/2003.
Kenya Literature Bureau. 1989/2005. History and Government. Form Four Students' Book.
Nairobi : Kenya Literature Bureau, 1989/2005.
—. 2005. History and Government. Form Four Teachers' Guide. Nairobi : Kenya Literature
Bureau, 2005.
Kiruthu, Felix, Kapiyo, Jacinta och Kimori, Wilson. 2000/2005. The Evolving World. A
History and Government Course. Form 4. Nairobi : Oxford University Press, 2000/2005
Ministry of Education and Culture. 1997. History Syllabus for Secondary Schools Form I -
IV. Dar es Salaam : Tanzania Institute of Education, 1997.
—. 2005. History Syllabus for Secondery Schools Form I - IV. Dar es Salaam : Tanzania
Institute of Education, 2005.
Litteratur- och referensförteckning
Almgren, Hans, Arne, Löwgren och Börje, Bergström. 2002. Alla tiders historia Maxi.
Malmö : Gleerups Utbildning , 2002.
Andersson, Benedict. 1996. Den föreställda gemenskapen. Reflexioner kring nationalismens
ursprung och spridning. Göteborg : Daidalos, 1996.
Aronsson, Peter. 2000. Historiekultur i förändring. Makten över minnet. Historiekultur i
förändring. Lund : Studentlitteratur, 2000.
—. 2002. Historiekultur, politik och historievetenskap i Norden. Historisk tidskrift. 2002, Vol.
2.
Curtin, Philip, o.a. 1978/1992. African History. London : Longman, 1978/1992.
Deutsch, Jan-George. 2006. Emancipation without Abolition in German East Africa c.
1884–1914. Oxford : East African Studies, 2006.
44
Dubell, Folke. 1994. Kenya - från enpartistat till demokrati? Uppsala : Nordiska
afrikainstitutet , 1994.
Fage, John D. 1978. A History of Africa. London : Hutchinson of London, 1978.
Gabrielsson, Andreas. 2005. Minnen, myter och muslimer. En introduktion till den
muslimska separatiströrelsen i södra Filippinerna. Historiska institutionen, Lunds
universitet : Opublicerad magisteruppsats, 2005.
Gellner, Ernest. 1999. Nationalism. Nora : Nya Doxa, 1999.
Hjärpe, Jan. 2003. Tusen och en natt & den elfte september, tankar om islam. Stockholm :
Prisma, 2003.
Hylland Eriksen, Thomas. 1998. Etnicitet och nationalism. Nora : Nya Doxa, 1998.
—. 2004. Rötter och fötter. Identitet i en ombytlig tid. Nora : Nya Doxa, 2004.
Karlsson, Klas-Göran. 1999. Historia som vapen. Historiebruk och Sovjetunionens
upplösning 1985-1995. Stockholm : Natur och kultur, 1999.
—. 2004. Historiedidaktik: begrepp, teori och analys. [bokförf.] Klas-Göran Karlsson och Ulf
Zander. Historien är nu. En introduktion till historiedidaktiken. Lund : Studenlitteratur, 2004.
Kimambo, Isaria N och Temu, Arnold J. 1969. A History of Tanzania. Nairobi : East
African Publishing House, 1969.
Lonsdale, John. 1989. The conquest state, 1895-1904. [bokförf.] William R Ochieng´. A
Modern History of Kenya, 1895-1980. London : Evens Brothers, 1989.
Maloba, Wunyabari. 1989. Nationalism and decolonization, 1947-1963. [bokförf.] William
R. Ochieng´. A Modern History of Kenya 1895-1890. London : Evens Brothers, 1989.
Marks, Robert B. 2005. Den moderna världens ursprung. Lund : Arkiv förlag, 2005.
Maxon, Robert M. 1996. Social and Culturall Changes. [bokförf.] Bethwell A Ogot och
William R. Ochieng´. Decolonization and Independence in Kenya 1940-93. Nairobi : East
African Educational Publishers, 1996.
Ochieng', William R. och Maxon, Robert W. 1992. An Economic History of Kenya.
Nairobi : East African Educational Publishers, 1992.
Ochieng', William R. 1995/1996. Structural and Political Changes. [bokförf.] Bethwell A
Ogot och William R. Ochieng'. Decolonization and Independence in Kenya 1940-93.
Nairobi : East African Educational Publishers, 1995/1996.
Ochieng´, William. 1989. Independent Kenya, 1963-1986. [bokförf.] Wiliam Ochieng´. A
Modern History of Kenya. London : Even Brothers, 1989.
45
Ogot, Bethwell A. 1995/1996. Transition from Single-Party to Multiparty Political System
1989-93. [bokförf.] Bethwell A. Ogota och William R. Ochieng'. Decolonization and
Independence in Kenya 1940-93. Nairobi : East African Educational Publishers, 1995/1996.
Okoth, Assa och L., Ochieng' - Moya. 1989. History and Government, Form 4. Nairobi :
Heinemann Kenya, 1989.
Okoth, Assa och Ochieng' - Moya, L.A. 2005. History and Government. Students' Book for
Form Four. Nairobi : The Jomo Kenyatta Foundation, 2005.
Oswald, Maluka Stephen och Juma, Azika. 2007. History for Secondery Schools. Book
Three. Dar es Salaam : Nyambari Nyangwine Publishers, 2007.
Petersson, Bo. 2003. Intervjubaserade studier av kollektiva identiteter. [bokförf.] Bo
Petersson och Alexa Robertson. Identitetsstudier i praktiken. Malmö : Liber, 2003.
Skolverket. 1994. Läroplanen för de frivilliga skolformerna (Lpf 94). Stockholm :
Lärarförbundet, 1994.
Tanzania Institute of Education. 2003. A History of East Africa up to the Nineteenth
Century, History for Secondary Schools, Book One. Dar es Salaam : Tanzania Institute of
Education, 2003.
—. 2006. East Africa from 1850 to the Present. Secondery History Book Two. Dar es Salaam :
Tanzania Institute of Education, 2006.
The United Republic of Tanzania. Education: The United Republic of Tanzania. The United
Republic of Tanzania. [Online] [Citat: den 23 November 2007.]
http://www.tanzania.go.tz/educationf.html.
Tripp, Aili Mari. 1997. Changing the Rules: The Politics of Liberalization and the Urban
Informal Economy in Tanzania. Berkeley : University of California Press, 1997.
Wallette, Anna. 2000. Historiker och hedningar. [bokförf.] Peter Aronsson. Makten över
minnet. Historiekultur i förändring. Lund : Studentlitteratur, 2000.
Were, Priscilla. 1987/1998. The Kenyan We Want. An Approach to Social Education and
Ethics. Nairobi : East African Educational Publishers, 1987/1998.
Widner, Jennifer A. 1992. The Rise of a Party-State in Kenya: From "Harambee!" to
"Nyayo!". Berkeley : University of California, 1992.
Zander, Ulf. 2001. Fornstora dagar, moderna tider. Bruk av och debatter om svensk historia
från sekelskifte till sekelskifte. Lund : Nordic Academic Press, 2001.
—. 1997. Historia och identitetsbildning. [bokförf.] Christer Karlegärd och Klas-Göran
Karlsson. Historiedidaktik. Lund : Studentlitteratur, 1997.
46
Zeleza, Tiyambe. 1989. The establishment of colonial rule, 1905-1920. [bokförf.] William R.
´Ochieng. A Modern History of Kenya, 1895-1980. London : Evens Brothers, 1989.
47
Bilaga 1:
Utdrag ur Secondary Education Syllabus vol. 3 Kenya Institute of Education
48
Bilaga 2:
Utdrag ur History Syllabus for Secondary Schools Form I-IV, Ministry of Education and
Culture
49
Bilaga 3
Utdrag ur Africa From 1850 to the Present som är utgiven av Institute of Curriculum Development. Det bör observeras
att det inte är en dålig kopiering utan detta är den faktiska kvalitén på boken