1
Opleiding tot Leraar Basisonderwijs
Hogeschool Inholland
Domein Onderwijs, Leren en Levensbeschouwing
AUTISME EN COÖPERATIEF LEREN
HET EFFECT VAN SAMENWERKEND LEREN OP HET SPELEN MET KLASGENOTEN
Autism and Cooperative Learning
Effects of Cooperative Learning on playing with classmates
BACHELOR THESIS - RAPPORTAGE VAN EEN AFSTUDEERONDERZOEK, UITGEVOERD IN HET KADER
VAN HET BEHALEN VAN DE TITEL BACHELOR OF EDUCATION
Suzanne Lor
Studentnummer 493912
Pabo - VDT2
InHolland Haarlem
22 mei 2012
Scriptiebegeleider Jan Willen Crabbendam
Studieloopbaanbegeleider Wim van Beek
2
Het gaat niet om groots en meeslepend
maar om klein en betekenisvol
3
VOORWOORD
Voor u ligt mijn afstudeerscriptie waarin ik onderzoek of coöperatief leren ervoor zorgt dat kinderen
met autisme frequenter met andere kinderen gaan spelen. Naar mijn idee een waardevol en
leerzaam onderwerp om mijn studie mee af te sluiten en mijn loopbaan als leerkracht mee te
beginnen.
Vanaf het moment dat het idee voor het onderwerp ontstond was ik er enthousiast over, niet in de
laatste plaats omdat het om een praktisch probleem gaat dat elke leerkracht in zijn klas kan
tegenkomen. Maar ook omdat ik een werkvorm zou onderzoeken die ik helemaal niet kende maar
wel graag wilde leren kennen, namelijk coöperatief leren. En, wat ik toen nog niet kon weten maar
waar ik spoedig achter zou komen, omdat het meisje om wie het ging zo’n bijzonder kind is. Dank je
wel!
Een scriptie schrijven, het blijft altijd een hele opgave. Maar het is weer gelukt, met dank aan veel
mensen in mijn omgeving. Alle collega’s van de Dr. H. Bavinckschool in Haarlem, dank voor de
gastvrije ontvangst op jullie fijne school, jullie hulp en vertrouwen. In het bijzonder mijn mentoren
Clementine en Elly, de leerkrachten van groep 5. Ik wil ook graag de moeder van de leerling
bedanken voor het gesprek met haar en het vertrouwen dat ik kreeg om het onderzoek uit te voeren.
Natuurlijk ook bedankt: alle docenten aan de Pabo Inholland, in het bijzonder mijn
studieloopbaanbegeleider Wim van Beek en mijn scriptiebegeleider Jan Willem Crabbendam. En niet
te vergeten mijn medestudenten: het waren twee pittige jaren maar dat schept een band…
Maar dan de mensen die echt hebben moeten afzien omdat ik zo nodig mijn jeugddroom wilde
najagen. Alle familie en vrienden die me gesteund hebben. (Barbara, die me drie jaar geleden een
pdfje mailde waarin stond dat je deze opleiding al in twee jaar kunt doen.)
En vooral mijn ouders en schoonouders, voor alle steun: collegegeld, oppasdagen, logeerpartijtjes...
(Ook bedankt namens de jongens!). En liefste Gert-Jan, je had het niet beter kunnen doen! Zonder
jou…
In mijn afstudeerportfolio schrijf ik het volgende:
‘Ik wil dat de kinderen in mijn klas met plezier naar school gaan, het fijn
hebben met elkaar en ook nog enthousiast zijn over wát en hóé ze leren.’
Ambitieus? Vast en zeker. Er zitten zo veel verschillende kinderen in de klas met allemaal hun eigen
talenten en behoeften. In het kader van mijn onderzoek kijk ik optimistisch naar de toekomst,
waarbij ik graag nog even terugkom op het motto voorin deze scriptie: Het gaat niet om groots en
meeslepend, maar om klein en betekenisvol.
Haarlem, mei 2012
Suzanne de Haas-Lor
4
SAMENVATTING
Dit afstudeeronderzoek richt zich op de volgende onderzoeksvraag: Heeft coöperatief leren een
positief effect op het spelen met klasgenoten? Het onderzoek heb ik uitgevoerd in groep 5 van de Dr.
H. Bavinckschool, Haarlem. In de groep zit X, een meisje met autisme. X vindt steeds moeilijker
aansluiting met haar klasgenoten en vindt dit zelf vervelend. Het spelen op het plein gaat moeizaam.
Voor dit onderzoek heb ik spelen gedefinieerd als: spelen op school, op vrije momenten (in de pauze
en tijdens het overblijven). Vriendschap heb ik gedefinieerd als: ‘vriendschap in de klas’, met
klasgenoten spelen op school.
Uit de literatuur blijkt dat kinderen met autisme veel moeite hebben met het sluiten van
vriendschappen. Ze hebben deze vriendschappen nodig om zich verder te ontwikkelen op sociaal
gebied, maar zijn tegelijkertijd minder in staat die vriendschappen te sluiten doordat ze slechts
beperkt rekening kunnen houden met een ander. Op school ligt een belangrijke taak voor de
leerkracht om kinderen met autisme te begeleiden in sociale vaardigheden (o.a. Delfos, 2011 en
Baltussen, Clijsen, & Leenders, 2003).
De onderzoeksmethode bestaat uit de volgende onderdelen:
- Observaties op het plein en tijdens het overblijven
- Sociogram
- Gesprek met moeder van X
- Evaluatie-instrument voor X
- Uitvoeren van werkvormen coöperatief leren en observeren en aanleren van sociale vaardigheden.
Daarbij maak ik gebruik van een lijst van sociale vaardigheden van Förrer, Kenter en Veenman (2000).
Bij coöperatief leren wordt uitgegaan van vijf basisprincipes die samenwerkend leren effectief
maken: 1. positieve wederzijdse afhankelijkheid; 2. individuele verantwoordelijkheid; 3. directe
interactie; 4. samenwerkingsvaardigheden; 5. evaluatie van het groepsproces (Förrer, Kenter, &
Veenman, 2000).
Er zijn verschillende manieren om samenwerkend leren vorm te geven.
- De leerkracht kan regels voor samenwerken aanleren.
- Er kunnen werkvormen worden geselecteerd die geschikt zijn voor een bepaalde taak. Daarbij kan
gebruik worden gemaakt van materiaal dat de taak structureert.
- De leerkracht kan rollen en taken verdelen.
- Er kan gebruik worden gemaakt van T-kaarten die houvast bieden bij een bepaalde vaardigheid.
- Er kan gebruik worden gemaakt van rollenspelen en demonstraties.
Als er een kind met autisme in de klas zit, moet de leerkracht rekening houden met bepaalde zaken:
- Het kind zou moeten samenwerken met een sociaal vaardig kind.
- Het is raadzaam om te beginnen in tweetallen en met een beperkt aantal werkvormen. Daarna kan
ook in grotere groepjes gewerkt worden.
- Sociale vaardigheden moeten expliciet worden aangeleerd, eventueel individueel, waarbij
voorbeelden gebruikt kunnen worden.
5
Bij de observaties van het coöperatief leren bleek dat X en de klas verschillende vaardigheden nog
moeten ontwikkelen. X moet inbreng durven hebben en vriendelijk op de andere kinderen reageren.
De anderen moeten elkaar gelegenheid geven om mee te doen, de inbreng van een ander
accepteren, elkaar laten uitpraten en om de beurt praten.
Ik kan concluderen dat er tijdens dit korte onderzoek op sommige vlakken verbeteringen zijn waar te
nemen en kleine veranderingen zijn opgetreden. Als ik naar het evaluatie-instrument van X kijk, zie ik
een verbetering: X lijkt meer plezier te ervaren in het spelen en samenwerken. Met het spelen na
schooltijd is er ook ontwikkeling. X heeft twee keer afgesproken met meisjes uit haar klas.
Op andere vlakken is er minder verbetering opgetreden en zouden, naast coöperatief leren, andere
interventies kunnen plaatsvinden. Bij het spelen in de pauze heb ik geen grote verbeteringen
waargenomen in het spel. X speelt met anderen als haar leerkracht intervenieert en vraagt wie met
haar wil spelen. Bij het overblijven zit X meestal alleen. Toch is wel te zien dat X zich ontwikkelt: als
ze eenmaal aan een kind of groepje is gekoppeld, blijft ze meer bij het groepje staan en doet ze
pogingen om mee te doen met het spel.
Zodra de klas (en de leerkracht) meer ervaring hebben met het samenwerkend leren, zal het steeds effectiever ingezet kunnen worden. Mijn conclusie is dat coöperatief leren heel waardevol kan zijn voor kinderen met autisme en dat het belangrijk is om structureel aandacht te besteden aan sociale vaardigheden.
6
INHOUDSOPGAVE
Voorwoord .............................................................................................................................................................. 3
Samenvatting .......................................................................................................................................................... 4
Inhoudsopgave ........................................................................................................................................................ 6
1. Inleiding ............................................................................................................................................................... 7
1.1 Aanleiding tot het onderzoek ....................................................................................................................... 7
1.2 Doel van het onderzoek ................................................................................................................................ 7
1.3 Theoretisch kader ......................................................................................................................................... 8
1.3.1 Autisme ................................................................................................................................................. 8
1.3.2 Autisme en vriendschappen .................................................................................................................. 9
1.3.3 Coöperatief leren ................................................................................................................................ 13
1.3.4 Coöperatief leren en autisme .............................................................................................................. 17
1.3.5 Hypothese ........................................................................................................................................... 19
1.4 Onderzoeksvraag ........................................................................................................................................ 20
2. Onderzoeksmethode ......................................................................................................................................... 22
2.1 Onderzoeksstrategie ................................................................................................................................... 22
2.2 Analysemethoden ....................................................................................................................................... 23
3. Resultaten ......................................................................................................................................................... 25
3.1 Achtergrondgegevens van leerling ............................................................................................................. 25
3.2 Sociogram ................................................................................................................................................... 27
3.3 Coöperatief leren ........................................................................................................................................ 28
3.4 Evaluatie-instrument voor X ....................................................................................................................... 40
3.5 Observaties ................................................................................................................................................. 46
4. Conclusie en discussie ....................................................................................................................................... 49
4.1 Probleemstelling ......................................................................................................................................... 49
4.2 Doel van het onderzoek .............................................................................................................................. 49
4.3 conclusie ..................................................................................................................................................... 49
4.5 Discussie en aanbevelingen ........................................................................................................................ 57
Bibliografie ............................................................................................................................................................ 60
Bijlagen .................................................................................................................................................................. 61
Bijlage 1- Aanvraagdocument met onderzoeksvoorstel ................................................................................... 62
Bijlage 2 - Classificatie Autistische stoornis (DSM IV) ....................................................................................... 75
Bijlage 3 - Overzicht vaardigheden coöperatief leren ...................................................................................... 76
Bijlage 4 - Rollen binnen coöperatief leren ...................................................................................................... 77
Bijlage 5 – Sociogram van november 2011 en april 2012 ................................................................................. 78
Bijlage 6 - Observatie sociale vaardigheden coöperatief leren - maart 2012 ................................................... 80
Bijlage 7 - Observatie sociale vaardigheden coöperatief leren – eind april 2012 ............................................ 81
7
1. INLEIDING
1.1 AANLEIDING TOT HET ONDERZOEK
In mijn laatste studiejaar heb ik achtereenvolgens stage gelopen in twee verschillende groepen van
dezelfde basisschool; eerst groep 8, daarna groep 5. Aan het begin van het jaar heb ik gevraagd of er
voor een scriptieonderzoek wensen waren vanuit het bovenbouwteam of de school.
Door de leerkrachten van groep 5 werd een onderwerp aangedragen voor mijn onderzoek. In de klas
zit X, een meisje met autisme. De sfeer in de groep is heel positief en de leerlingen zijn aardig voor
elkaar. Toch valt X er een beetje buiten met spelen, zowel op school als na schooltijd. Voor het
meisje zelf en de klas wordt steeds duidelijker dat X anders is dan de anderen. In groep 1 tot en met
4 was dit minder een probleem. Het zou in de hogere groepen steeds erger kunnen worden en dat
wil de school zoveel mogelijk voorkomen.
1.2 DOEL VAN HET ONDERZOEK
Ik wil onderzoeken hoe X een betere aansluiting kan vinden met haar klasgenoten, zodat zij vaker
met hen kan spelen (zowel op school als erbuiten). Ik ga dat onderzoeken door me te richten op
samenwerken. Ik wil dus een antwoord vinden op de vraag:
Bevordert samenwerking het spelen?
Als die vraag positief beantwoord wordt, kan dat X helpen in de toekomst. Bovendien kan de
uitkomst nuttig zijn voor andere kinderen met autisme binnen de school. (Er zijn al enkele kinderen
met autisme op de school waar mijn onderzoek plaatsvindt, met de komst van de Wet Passend
Onderwijs zal dit aantal in de toekomst mogelijk toenemen.)
Als de vraag negatief beantwoord wordt, wil ik beschrijven waarom dat het geval was en wat verdere
aanbevelingen zouden zijn.
Voor het aanvraagdocument met onderzoeksvoorstel verwijs ik naar bijlage 1.
8
1.3 THEORETISCH KADER
1.3.1 AUTISME
Voor dit onderzoek is het nodig om eerst een korte beschrijving te geven van autisme. Ik wil hier niet
ingaan op hoe autisme ontstaat of op specifieke aspecten die voor het onderzoek niet van belang
zijn. Wel ga ik dieper in op enkele kenmerken van leerlingen met autisme en op de theorie achter
samenwerkend (of coöperatief) leren.
WAT IS AUTISME?
Autisme is een pervasieve ontwikkelingsstoornis. Dat wil zeggen: de stoornis is van invloed op de
hele ontwikkeling van een persoon. Er zijn verschillende uitingsvormen van autisme, afhankelijk van
de ernst van de stoornis en de intelligentie. Zo zijn sommige mensen met autisme erg in zichzelf
gekeerd en andere juist erg naar buiten gericht. Vanwege de verschillende vormen wordt daarom
gesproken over een stoornis uit het autismespectrum (ASS) (Baltussen, Clijsen, & Leenders, 2003).
In de literatuur worden verschillende kenmerken genoemd die voorkomen bij kinderen met autisme.
Volgens Baltussen, Clijsen & Leenders (2003) zijn er ondanks het feit dat elk kind anders is toch
enkele overeenkomsten in het gedrag en denken van álle kinderen met autisme te noemen:
- kwalitatieve beperkingen in sociaal contact;
- tekortkomingen in communicatie;
- beperkingen in het verbeeldend vermogen;
- abnormale prikkelgevoeligheid.
Volgens Lieshout (2009) hebben autismespectrumstoornissen als belangrijke kenmerken ernstige
problemen op het gebied van sociale interactie en verbale en non-verbale communicatie.
Maar autisme is ook een stoornis in de informatieverwerking. Voor kinderen met autisme is het
bijvoorbeeld erg lastig om de samenhang te zien tussen afzonderlijke waarnemingen. Situaties
kunnen daardoor voor die kinderen een andere betekenis krijgen.
Een ander belangrijk kenmerk is dat mensen met ASS moeite hebben om zich in een ander te
verplaatsen, waardoor sociaal gedrag moeizaam tot ontwikkeling komt en ze sociale situaties vaak
niet goed aanvoelen (Baltussen, Clijsen, & Leenders, 2003).
Ook Wing (2000) constateert dat er veel gemeenschappelijke kenmerken te zien zijn bij kinderen met
autisme. Zij deed onderzoek naar een grote groep kinderen met autisme en concludeerde dat alle
kinderen tekortkomingen lieten zien in:
- sociale relaties
- communicatie
- de verbeelding
Dit wordt ook wel de Triade van Wing genoemd. Deze drie kenmerken spelen een doorslaggevende
rol in de diagnose van autisme. Autisme wordt door een kinderpsychiater gediagnosticeerd aan de
hand van de DSM-IV (American Psychiatric Association) uit 1994. (Zie voor het schema bijlage 2.)
9
VERSCHILLENDE VORMEN VAN AUTISME
Binnen het spectrum vallen:
- het autistisch syndroom (ook wel ‘klassiek autisme’ of ‘kernsyndroom autisme’)
- het syndroom van Asperger
- PDD-NOS, de pervasieve ontwikkelingsstoornis, niet anderszins omschreven.
Onder PDD vallen twee andere, weinig voorkomende stoornissen: het syndroom van Rett en de
‘desintegratieve stoornis’.
Kinderen met het syndroom van Asperger hebben een normale begaafdheid. Ze vallen op door een
goed taalgebruik, dat soms wel formeel aan kan doen. De sociale interactie laat ernstige tekorten
zien en de interesses, gedragspatronen en activiteiten zijn vaak beperkt en stereotiep.
Kinderen met PDD-NOS voldoen niet helemaal aan de criteria van de andere stoornissen binnen het
autismespectrum. Toch hebben zij ernstige problemen met sociale interactie en communicatie en
kunnen ze stereotiepe gedragspatronen en interesses vertonen.
In de DSM V, die naar verwachting in 2013 zal verschijnen, komt voor de verschillende vormen één
categorie: Autisme Spectrum Stoornis. Er wordt dan gekeken naar de hevigheid van ASS en dus naar
de ernst van de stoornis (Delfos, 2011). In deze scriptie ga ik echter uit van de DSM IV.
Volgens Baltussen, Clijsen, & Leenders (2003) zien we in het regulier onderwijs vaak kinderen met
autisme met minder ernstige belemmeringen om onderwijs te kunnen volgen, zoals kinderen met
Asperger of PDD-NOS. Kinderen met ‘klassiek autisme’ kunnen deelnemen aan regulier onderwijs als
ze kunnen praten, normaal begaafd zijn en het vermogen hebben een zekere sociale interactie te
ontwikkelen.
1.3.2 AUTISME EN VRIENDSCHAPPEN
Zoals eerder al beschreven hebben mensen met autisme veel problemen op het gebied van sociale
interactie. Dit aspect wil ik in deze paragraaf nader bekijken, en dan vooral wat de gevolgen daarvan
zijn voor kinderen met autisme.
Het besef dat andere mensen in je omgeving iets anders kunnen voelen of denken dan jijzelf wordt
‘theory of mind’ genoemd. Kinderen met autisme kunnen zich onvoldoende inleven in de gedachten
en gevoelens van anderen. Hun ‘theory of mind’ (ook wel TOM) is slecht of helemaal niet ontwikkeld.
Dit heeft grote invloed in sociale interactie en vriendschappen (Baltussen, Clijsen & Leenders, 2003).
Delfos (2011) noemt de manier van omgaan met anderen het meest problematisch aan een kind met
autisme. Delfos noemt verschillende vormen:
- Teruggetrokken kinderen die in hun eigen wereld lijken te leven. Dit komt veel voor bij ‘klassiek’
autisme.
- Sociaal onhandige kinderen, die bijvoorbeeld altijd de verkeerde opmerking op het verkeerde
moment maken. Dit komt veel voor bij Asperger.
- Kinderen die regelmatig in woede uitbarsten. Dat kan kinderen met PDD-NOS overkomen.
SOCIALE VAARDIGHEDEN
Kinderen met autisme hebben niet voldoende sociale vaardigheden (helpen, luisteren, problemen
oplossen etc.). Die sociale vaardigheden ontstaan normaal vanuit een sociaal inzicht. En dat hebben
10
kinderen met autisme niet, volgens Delfos vanwege een gebrekkige ik-anderdifferentiatie. Zij bedoelt
daarmee dat als je weet dat er een ‘ik’ of een ‘zelf’ is, je ook het verschil kunt ontdekken met het
‘niet-ik’ en ‘de ander’. Iemand die een zwakke ik-anderdifferentiatie heeft (h)erkent de gevoelens die
hij zelf niet heeft of kent ook niet bij een ander. Normaal gesproken begint het proces waarbij het ‘ik’
onderscheiden raakt van het ‘ander’ al op vroege leeftijd.
Kinderen zonder stoornis leren van hun omgeving hoe je met elkaar omgaat. Van hun ouders, maar
ook door het contact van anderen met henzelf en door het zien van het contact van anderen
onderling. Dat begint al heel vroeg. Een kind met autisme is vooral sterk op zichzelf gericht, loopt
achter in het contact met leeftijdgenoten en mist dus al vanaf jongs af aan de informatie over sociale
contacten die andere kinderen wel meekrijgen.
Door deze beperkte sociale kennis en het beperkte sociale inzicht heeft het kind geen innerlijke
structuur om sociaal gedrag te interpreteren en plaatsen. Om sociaal gedrag te legitimeren heeft het
kind het denken nodig (Delfos, 2011).
Delfos (2011) noemt de basisschooltijd voor kinderen met autisme een ingrijpende en angstige tijd.
Er wordt wel veel aandacht besteed aan leerstoornissen, maar er is weinig hulp op het gebied van
sociale interactie, juist de kwetsbare plek.
Het is volgens Delfos belangrijk om kinderen met ASS sociale vaardigheden aan te leren. Zij merkt wel
op dat die vaardigheden vooral trucjes worden als er geen basis is in sociaal inzicht en theory of
mind. Volgens haar is het dus belangrijk om sociaal inzicht te trainen, niet alleen maar de sociale
vaardigheden.
We zagen al bij Wing (2000) dat kinderen met autisme moeite hebben met de verbeelding en dus
met doen-alsof-spel. Omdat jonge kinderen vaak dit type spel vertonen en autistische kinderen daar
minder in participeren, oefenen zij weer minder hun sociale vaardigheden.
Volgens Baltussen, Clijsen, & Leenders (2003) ligt er op school een belangrijke taak voor de
leerkracht om kinderen met autisme te begeleiden in sociale vaardigheden. De sociale vaardigheden
moeten expliciet aangeleerd worden, eventueel individueel, maar in elk geval waar mogelijk in de
dagelijkse gang van zaken. Daarbij moeten de vaardigheden specifiek en concreet zijn en bovendien
ook functioneel. Daardoor ontstaat er een grotere motivatie om de vaardigheid toe te passen.
De leerkracht zou de leerling met autisme moeten ondersteunen in de interactie met klasgenoten. Ze
kan het kind bijvoorbeeld leren hoe het aansluiting vindt met de klasgenoten tijdens het
buitenspelen. Dat kan door eenvoudige en concrete aanwijzigen te geven over wat het kind moet
doen, zeggen of vragen. Maar het is ook belangrijk dat de klasgenoten begrip leren krijgen voor de
communicatieproblemen van het kind met autisme. En dat zij leren op welke manier zij ermee om
kunnen gaan. Dat een kind met autisme anders is hebben de klasgenoten al snel in de gaten. Een
kind met autisme wordt dus regelmatig door de groep buitengesloten, omdat de groep niet goed
weet hoe ze met het anders-zijn moeten omgaan. De leerkracht zou de klas moeten leren om het
kind te accepteren. Dat kan door een groepsgesprek, het voorlezen van een kinderboek over
autisme, een spreekbeurt of film, of door een of twee maatjes aan te wijzen (Baltussen, Clijsen, &
Leenders, 2003).
11
Petersen (2010) noemt verschillende methoden en handreikingen om iemand met autisme te
begeleiden. Hij merkt op dat meerdere studies bevestigen dat de sociale vaardigheden vooruitgaan
als een kind al op jonge leeftijd heel intensief begeleid wordt. De aangeleerde vaardigheden moeten
wel specifiek en functioneel zijn en leiden tot verbondenheid met anderen. Een manier om dat te
doen is het gebruik van social stories of social scripts: het in detail navertellen van situaties uit het
dagelijks leven, waarbij de nadruk wordt gelegd op sociale richtlijnen en mogelijke reacties in
dergelijke situaties.
BASISSCHOOL EN VRIENDSCHAPPEN
Op de basisschool krijgt een kind met autisme er een nieuwe ontwikkelingstaak bij, namelijk het
sluiten van vriendschappen. Het kind heeft deze vriendschappen nodig om zich verder te
ontwikkelen op sociaal gebied, maar het is dus tegelijkertijd minder in staat die vriendschappen te
sluiten doordat het slechts beperkt rekening kan houden met een ander.
Een kind gaat (op basis van een ‘ik’) een relatie aan met een ander die zijn eigen gedachten of
wensen heeft. Daarbij gaat het egocentrisch denken over in empathisch denken. Voor een autistisch
kind dat moeilijk empathisch denkt, is het vormen van vriendschappen op basis van wederzijdsheid
een moeizaam proces dat zijn anders-zijn benadrukt (Delfos, 2011). En hoewel kinderen met ASS
meer op zichzelf zijn gericht en minder op anderen, hebben ze wel degelijk behoefte aan contact met
leeftijdgenoten.
We kunnen concluderen dat vriendschap sluiten vaak moeilijk is voor kinderen met autisme. Ze
willen wel, maar missen de intuïtie om de informele regels in de omgang met anderen te begrijpen.
De interactie met anderen is vaak onvoorspelbaar, waardoor het samenspelen bedreigend is voor
kinderen met autisme. Tijdens het spel proberen de kinderen de regie te houden, zodat het spel voor
hen voorspelbaar blijft. Dit gedrag vinden andere kinderen vaak niet leuk, waardoor het spel dus niet
soepel verloopt (Baltussen, Clijsen, & Leenders, 2003).
Hoe ouder een kind met autisme wordt, hoe duidelijker het verschil met andere kinderen. Het wordt
steeds moeilijker om mee te doen met het spel. Dat komt doordat er bij de interactie met anderen
bij het samenspelen een hoog tempo van wisselingen in contact of perspectief bestaat.
Als het steeds niet lukt om vrienden te maken of een kind wordt afgewezen, wordt het zelfbeeld
ernstig aangetast. Het kan zijn dat een kind daardoor minder goed gaat presteren op intellectueel
niveau, maar het kan ook schadelijk zijn op emotioneel niveau.
HOE ONTWIKKELT VRIENDSCHAP ZICH?
Delfos geeft een overzicht van de ontwikkeling van vriendschappen op basis van het werk van
Selman (Delfos, 2011, p. 277).
De eerste fase, in de voorschoolse periode, is die van speelmaatje, bijvoorbeeld een kind uit de
buurt.
In de vroege schoolperiode is er sprake van eenzijdige hulp; een vriend is dan iemand die je wat
beter kent en die weet wat je leuk vindt en wat niet.
In de latere schoolperiode wordt de vriendschap sportieve coöperatie genoemd: er is dan o.a. meer
bewustzijn van wederzijdsheid in relaties en meer wil om wederzijdse wensen aan te passen.
12
In de late kindertijd en vroege adolescentie is er sprake van intieme wederzijds delende relaties. Er is
bewustzijn van continuïteit, vriendschap betekent een mogelijkheid tot intimiteit (en is niet alleen
iets om je niet te hoeven vervelen).
Kinderen met autisme bevinden zich langer in de eerste fase. Ze zijn zich minder bewust van anderen
in hun omgeving, wat het samen spelen niet bevordert. Daarnaast is ook het soort spel dat kinderen
met autisme aantrekt anders. Ze houden van spel waarbij de zintuigen en de beweging het
belangrijkst zijn (het zogenaamde sensomotorische spel) (Delfos, 2011).
Als een kind met autisme naar de basisschool gaat, sluiten bepaalde aspecten (namelijk de manier
waarop het kind contact heeft met anderen en de spelvormen) niet goed aan bij de leeftijdgenoten.
Dit belemmert het samenspelen.
Je zou een kind kunnen helpen door het kind te begeleiden naar de volgende ontwikkelingsfase.
Daarvoor moet je wel eerst onderkennen in welke fase het kind nu zit (Delfos, 2011). Je kunt het kind
dus helpen van de eerste fase (een toevallig speelkameraadje) naar de tweede fase van eenzijdige
hulp, waarbij een kind leert dat een ander het spel leuker kan maken en dat die ander materiaal
heeft dat leuk is om mee te spelen. Daarnaast moet aandacht worden besteed aan het spel zelf,
vooral aan doen-alsof-spel.
Bij de derde fase, sportieve coöperatie, gaat het vooral om wederzijdsheid. Zoals gezegd is dit erg
moeilijk voor kinderen (en ook volwassenen) met autisme. Bovendien komen anderen vaak rond de
prepuberteit in deze fase, terwijl een kind met autisme daar dan wat betreft sociaal-emotionele
ontwikkeling nog lang niet aan toe is.
Volgens Delfos spelen kinderen met autisme dan ook vaak of met veel jongere kinderen, of met veel
oudere kinderen. Het is volgens haar beter om ze met jongere kinderen te laten spelen, omdat de
ontwikkeling dan niet geforceerd wordt.
WELBEVINDEN OP SCHOOL
We hebben hiervoor gezien dat het sluiten van vriendschappen voor kinderen met autisme niet
eenvoudig en vanzelfsprekend is. Toch is het belangrijk dat hier aandacht voor is. Illustratief hiervoor
is de piramide van Maslow. In de piramide van Maslow geeft de humanistische psycholoog Abraham
Maslow (1908-1970) aan wat volgens hem de basisbehoeften zijn voor elk mens (zie figuur
hieronder).
(Wikipedia, 2006)
13
De basisbehoeften zijn in een piramide weergegeven, die als volgt gelezen moet worden: een
bepaalde behoefte kan pas worden bevredigd als aan de behoefte eronder is voldaan. Een kind kan
pas sociaal contact maken, wanneer het zich veilig voelt en er voorzien is in de lichamelijke
behoeften. Die behoefte aan veiligheid en vertrouwen blijft essentieel; als dat niet in orde is, kan een
kind achterblijven ten opzichte van klasgenoten, ook al heeft het voldoende bagage (Eijkeren, 2009).
Het is voor kinderen met autisme dus belangrijk dat ze zich veilig en zeker voelen. Dan pas kan het
verder met de behoefte aan sociaal contact (en eventueel met de erbovenliggende ‘lagen’ in de
piramide). Het kind moet zich dus goed voelen in de klas, met de leerkracht en de andere
klasgenoten. Hoe meet je dat welbevinden van een kind in de klas? De hulpwaaier voor Autisme in de
klas (Brewer & Mueller, 2011) noemt een systeem voor zelfmanagement. De leerkracht kan een
methode voor zelfmanagement ontwerpen, bijvoorbeeld een tabel waarop de leerling zijn gedrag
gedurende een bepaalde les of de hele dag bijhoudt. Vervolgers worden er bekrachtigers
(bijvoorbeeld een compliment of een sticker) gekozen en wordt aan de leerling uitgelegd hoe hij/zij
die kan verdienen. Dit systeem gaat uit van Positive behavior support.
1.3.3 COÖPERATIEF LEREN
Om te onderzoeken of samenwerkend leren effectief is voor het spelen met klasgenoten bestudeer
ik eerst de beginselen van coöperatief leren en de aandachtspunten daarbij voor kinderen met
autisme.
ACHTERGROND VAN SAMENWERKEND LEREN
Samenwerkingsvormen vinden hun grondslag in het (sociaal-)constructivisme (Hoogeveen & Winkels,
2009). Het constructivisme gaat ervan uit dat leren een actief, instructief, cumulatief, zelfregulerend
en doelgericht proces is, waarin de lerende zelf de centrale rol speelt. Dat betekent: leren is het
voortbouwen op al aanwezige kennis. De leerling wordt benaderd als een actief, zelfstandig en
zelfverantwoordelijk persoon. Maar leren is ook een sociaal proces: kennis wordt ontwikkeld en
gedeeld met anderen (Veen & Wal, 2008).
Kennis ontstaat pas als de lerende iets met de informatie doet. De leraar kan dus niet alleen kennis
overdragen, er moet nog betekenis aan worden gegeven. In deze visie, waarbij wordt uitgegaan van
een activerende didactiek en een leerling-gerichte aanpak, wordt kennis als een sociaal product
gezien. Leerlingen met meer kennis op een bepaald gebied helpen de leerlingen met minder kennis:
peer tutoring. Het gaat om een interactieproces van kennis delen en creëren.
Deze visie sluit aan bij de sociaalconstructivistische ideeën van de Russische onderwijspsycholoog
Vygotsky, die van mening was dat het mentale proces van denken zich ontwikkelt door sociale
interactie. Leren moet vanuit die visie dus gericht zijn op samenwerkend of collaboratief leren (Veen
& Wal, 2008).
WAAROM SAMENWERKEND LEREN?
Waarom zou je in de klas aandacht besteden aan samenwerkend (of coöperatief) leren? Veenman
(2001) noemt daar verschillende redenen voor.
Uit onderzoek blijkt dat ten eerste dat coöperatief leren een positieve invloed heeft de cognitieve en
sociale ontwikkeling van de leerlingen. Hierbij kun je denken aan leerprestaties, zelfvertrouwen,
14
inter-etnische vriendschappen en acceptatie van gehandicapte klasgenoten. Het heeft een positieve
uitwerking op de vriendschapsrelaties in de klas.
Ten tweede is er in de onderwijswereld steeds meer aandacht voor actief leren. Vanuit die visie
moeten de leerlingen leren problemen op te lossen, kennis toepassen en actief mondeling met de
leerstof bezig zijn. Dit kan heel goed worden uitgevoerd bij de werkvormen van coöperatief leren.
Als derde noemt Veenman het feit dat je met coöperatief leren beter kunt omgaan met individuele
verschillen in de klas. Scholen gaan steeds meer over tot heterogeen samengestelde groepen, omdat
uit onderzoek blijkt dat homogene leergroepen nadelig zijn voor de leerprestaties (zie ook verderop).
Als vierde noemt Veenman een onderzoek van Stevens en Slavin uit 1995 waaruit blijkt dat leerlingen
met leerachterstanden betere prestaties halen als hun school werkt met coöperatief ingerichte
leergroepen dan vergelijkbare leerlingen die op een traditionele school met speciale
onderwijsprogramma’s aan de gang gaan.
Op de vijfde plaats is een recente opvatting dat leren niet alleen bepaald wordt door cognitieve
factoren, maar evenzeer door sociale factoren. En sociaal leren kan bereikt worden met
samenwerkend leren.
Hoogeveen en Winkels (2009) pleiten daarnaast voor samenwerken omdat er niet veel
beroepssituaties zijn waarin communicatie en samenwerken niet belangrijk zijn. Verder gaan
leerlingen bij samenwerkend leerlingen volgens hen gerichter te werk.
Förrer, Jansen, & Kenter (2004) noemen vier redenen waarom zijn coöperatief leren waardevol
vinden. Het daagt uit tot actief en constructief leren, het stimuleert interactie, je gebruikt de
verschillen tussen kinderen juist als kansen om van elkaar te leren en het levert een bijdrage aan een
goed pedagogisch klimaat in de klas.
Vugt (2007) noemt naast veel eerder genoemde voordelen nog het feit dat samenwerkend leren
bijdraagt aan de verstandelijke ontwikkeling door het inzetten van de taal. Om kennis en begrip te
laten ontstaan is actief gebruik van taal nodig.
In een artikel op de website Onderwijs Maak Je Samen (2011) wordt getracht een voorspelling te
doen over het onderwijs in de 21ste eeuw. In het artikel wordt gesteld dat veel scholen nog
traditioneel lesgeven, een model dat toepasselijk society 1.0 wordt genoemd. Versie 2.0 gaat meer
uit van de kracht van het individu, het internet speelt een belangrijke rol en de leerkracht begeleidt
meer in het leerproces dan dat hij vertelt. Sommige leerlingen zijn al toe aan versie 3.0, ‘waarin
wereldwijde en continue communicatie, netwerken en cocreatie centraal staan. Het gaat niet alleen
om het gebruik van ICT maar om wat we met elkaar kunnen creëren.’ (Onderwijs Maak Je Samen,
2011). In deze blik op de nabije toekomst wordt ook het belang van samenwerken onderstreept.
SAMENWERKEN = SAMENWERKEND LEREN?
Niet al het samenwerken valt onder samenwerkend (of coöperatief) leren. Als kinderen in een
groepje zitten en iets aan elkaar mogen vragen of af en toe even overleggen, zijn ze vooral met hun
eigen werk bezig. Coöperatief leren bevat een aantal belangrijke voorwaarden en spelregels. Ik zal
hier niet de hele werkwijze van coöperatief leren uiteenzetten, daarvoor verwijs ik naar onder
15
anderen Förrer, Kenter, & Veenman (2000), Förrer, Jansen, & Kenter (2004) en Hoogeveen & Winkels
(2009). Wel begin ik met het noemen van enkele basisprincipes.
Om coöperatief leren in te zetten en er zoveel mogelijk profijt van te hebben, worden 5
basisprincipes genoemd om het succesvol te maken:
1) positieve wederzijdse afhankelijkheid
2) individuele verantwoordelijkheid
3) directe interactie
4) samenwerkingsvaardigheden
5) evaluatie van het groepsproces
(Förrer, Kenter, & Veenman, 2000).
Het belangrijkste aspect van coöperatief leren is het eerste punt van ‘Positieve wederzijdse
afhankelijkheid’. Daarbij weten de leerlingen dat ze elkaar nodig hebben om de taak met succes uit
te kunnen voeren. De leerkracht kan deze positieve afhankelijkheid op verschillende manieren tot
stand brengen, bijvoorbeeld door het inzetten van:
Doelafhankelijkheid: de groepsleden hebben elkaar nodig om de leertaak met succes uit te voeren.
Beloningafhankelijkheid: iedereen in de groep wordt beloond of niemand.
Rolafhankelijkheid: de groepsleden nemen verschillende rollen aan tijdens het werken in de groep,
bijvoorbeeld tijdbewaker, materiaalman, stiltekapitein (zie bijlage 4).
Externe factorenafhankelijkheid: hierbij maakt de leerkracht gebruik van onderlinge competitie
tussen groepen of het feit dat leerlingen hun vorige prestatie willen verbeteren.
Materiaalafhankelijkheid: de groepsleden moeten het benodigde materiaal delen, waardoor ze
gedwongen worden om samen te werken.
Identiteitafhankelijkheid: daarmee vormen de leerlingen een eenheid, bijvoorbeeld door een motto
of logo voor de groep te bedenken (‘wij horen bij elkaar’).
Vooral het gemeenschappelijke doel is belangrijk (Förrer, Kenter, & Veenman, 2000).
De leerlingen zijn bij coöperatief leren dus verantwoordelijk voor hun eigen leerproces, maar ook
voor dat van de ander. Als de leerlingen een bepaald onderwerp bestuderen helpen ze elkaar. De
leerkracht kan van tevoren aangeven dat elk groepslid bij het maken van het werkblad of de toets
minstens een bepaald aantal vragen goed moet hebben. Dit zorgt ervoor dat de leerlingen de
anderen ook echt helpen.
Het tweede punt, individuele verantwoordelijkheid, houdt in dat iedere leerling een zichtbare
bijdrage levert aan het werk en dat hij/zij daar ook op aangesproken kan worden.
Directe interactie, de derde voorwaarde voor coöperatief leren, houdt in dat er veel kinderen tegelijk
aan het werk zijn. Als je in tweetallen werkt, is 50% van de leerlingen aan het werk. Volgens Förrer,
Kenter en Veenman betekent vooral die interactie leerwinst: leerlingen komen met elkaar tot betere
denkwijzen en oplossingen.
16
Het vierde punt waar het om draait zijn samenwerkingsvaardigheden. Bij het coöperatief leren is het
de bedoeling dat de leerkracht daar expliciet aandacht aan besteedt. (In bijlage 3 staat een overzicht
van belangrijke sociale vaardigheden voor coöperatief leren.)
Het vijfde belangrijke kenmerk van coöperatief leren is evalueren; je bespreekt het groepsproces en
het product dat de leerlingen gemaakt hebben.
HET VORMEN VAN DE GROEPEN
Bij coöperatief leren is het belangrijk om te werken met heterogeen samengestelde groepen. De
verschillende niveaus leren op een ander vlak van elkaar.
Zwakke en middelmatige leerlingen hebben er veel aan om samen te werken met goede leerlingen.
Ze leren van de leerstrategieën van de goede leerlingen.
Goede leerlingen presteren meer als ze samenwerken met zwakke en middelmatige leerlingen dan
als ze alleen werken. Zij leren nieuwe leerstrategieën doordat ze de stof uitleggen aan de andere
leerlingen. Daardoor moeten ze de leerstof in een ander perspectief zien en opnieuw doordenken.
Studies over het interactiegedrag in de coöperatieve leergroep laten zien dat de leerlingen die uitleg
geven het meest leren (Förrer, Kenter, & Veenman, 2000; Veenman, 2001). De leerlingen moeten
wel echt met elkaar over de leerstof praten. Van alleen het goede antwoord voorzeggen leren de
zwakkere leerlingen niet.
Illustratief is hier ook de piramide van Sousa, een in het onderwijs veel aangehaald model (Eijkeren,
2009).
We onthouden: 10% van wat we lezen
20% van wat we horen
30% van wat we zien
50% van wat we zien en horen
70% van waarover we hebben gediscussieerd
80% van wat we zelf hebben ervaren
90 % van wat we uitleggen aan anderen
Volgens dit model doe je er als leerkracht goed aan diverse werkvormen in je onderwijs aan te
bieden en de leerlingen actief bij je onderwijs te betrekken. Maar ook samenwerkend leren, waarbij
de leerlingen discussiëren en uitleggen aan anderen, is dus heel geschikt.
WERKVORMEN
Bij coöperatief leren kun je gebruik maken van verschillende werkvormen voor tweetallen of
groepjes. Sommige activiteiten duren slecht een paar minuten, andere wat langer. In de Verenigde
Staten is cooperative learning een veelgebruikte methode. Kagan heeft veel werkvormen voor
coöperatief leren ontwikkeld, waarvan een aantal is opgenomen in het boek van Förrer, Kenter, &
Veenman (2000). Daarnaast zijn er tal van andere bronnen voor geschikte werkvormen, bijvoorbeeld
Coöperatief leren binnen adaptief onderwijs (Vugt, 2007).
17
1.3.4 COÖPERATIEF LEREN EN AUTISME
Volgens Baltussen, Clijsen, & Leenders (2003) is samenwerkend leren een centraal element in de
ontwikkeling van kinderen. Een kind met autisme wil uit zichzelf vaak niet samenwerken omdat dit
veel moeite kost (o.a. door het gebrek aan inlevingsvermogen). Toch zou een leerkracht juist het
samenwerkend leren moeten inzetten om het kind sterker en weerbaarder te maken op het gebied
van sociale interactie.
Ook Förrer, Jansen, & Kenter (2004) wijzen op het belang van samenwerken. Omdat de vaardigheden
die daarvoor nodig zijn door een kind met autisme niet automatisch worden opgepikt, moet de
leerkracht de sociale interactie stimuleren. Door te observeren moet de leerkracht bekijken wat het
kind kan en waarin het nog begeleid moet worden.
Delfos (2011) benadrukt dat de sociale omgang in groepen voor mensen met een autistische stoornis
nog moeilijker is dan individuele contacten. Groepsgerichte activiteiten vermijden ze daarom vaak.
Door gebrek aan invoelingsvermogen is bijvoorbeeld beurt verdelen lastig, iets wat juist bij
samenwerken erg belangrijk is. Bij de beurt geven of nemen kan het ook gebeuren dat een kind met
autisme onvoldoende door heeft dat een leerkracht of klasgenoot een reactie verwacht (Baltussen,
Clijsen, & Leenders, 2003).
Voor álle kinderen in de klas is een veilig pedagogisch klimaat de basis om te kunnen leren, of ze nu
een sterke of een zwakke leerling zijn, of ze specifieke leerbehoeften hebben of niet. Pas als de
leerlingen zich veilig voelen in de klas kunnen ze zich ontwikkelen. Stevens noemt drie
basisbehoeften van kinderen: competentie, autonomie en relatie (CAR) (Eijkeren, 2009). Niet alleen
de leerkracht is van invloed op het pedagogisch klimaat in de klas, ook de andere leerlingen hebben
daarin een grote rol. Daarom dus de aandacht voor samenwerkend leren. Want daardoor kan aan de
drie basisbehoeften worden voldaan. Competentie: ik doe mee en dat wordt gewaardeerd;
autonomie: we zijn met elkaar verantwoordelijk voor het groepsgevoel; relatie: ik maak deel uit van
de groep. (Förrer, Jansen, & Kenter, 2004).
Soms moet een coöperatieve werkvorm wat aangepast worden om tegemoet te komen aan
specifieke leerbehoefte van kinderen, bijvoorbeeld kinderen met autisme. Je kunt het (cognitieve)
doel van de opdracht aanpassen, de hoeveelheid werk, de criteria voor het te leveren werk, etc.
Daarnaast is het belangrijk om ruim aandacht te besteden aan groeps- en klasvormingsactiviteiten
(Förrer, Jansen, & Kenter, 2004).
Dugan, Kamps, & Leonard (1995) hebben onderzoek gedaan naar leerlingen met autisme op een
reguliere basisschool en hoe zij konden meedoen aan samenwerkingsopdrachten. De uitkomsten van
dit onderzoek waren dat de kinderen met autisme tijdens coöperatief leren meer interactie lieten
zien en op hun klasgenoten reageerden. Er waren wel samenwerkingsvaardigheden die minder
ontwikkeld waren bij kinderen met autisme, zoals complimenten geven en anderen helpen. Om die
groepsgedragingen te stimuleren zouden de leerlingen daar volgens het onderzoek gericht mee
moeten oefenen.
Ook Förrer, Jansen & Kenter halen verschillende onderzoeken aan waaruit blijkt dat coöperatief leren
goed is voor het zelfbeeld van kinderen met specifieke leerbehoeften. De interpersoonlijke relaties
18
verbeteren doordat er bij coöperatief leren meer contact en communicatie is tussen leerlingen dan in
andere onderwijssituaties.
AANDACHTSPUNTEN
Förrer, Jansen, & Kenter (2004) noemen aandachstpunten voor de leerkracht bij het cooperatief
leren met een kind met autisme in de klas. Voorbeelden daarvan zijn:
- Begin met tweetallen. Het is voor kinderen met autisme belangrijk om te starten in tweetallen en
niet meteen in grotere groepjes. Bij een tweetal is de kans op succes groter, want de
communicatielijn is beperkter.
- Maak gebruik van de rollen. Als de leerling een rol krijgt (stiltekapitein, materiaalbaas etc.) weet
hij/zij wat hij moet doen.
- Laat het kind met autisme samenwerken met een sociaal vaardig kind.
- Zorg ervoor dat het kind weet wat hij kan verwachten: wanneer doen we de werkvormen, wat moet
ik doen als ik een vraag heb, wat doe ik als ik klaar ben?
Voor leerlingen met autisme moet de leerkracht steeds bekijken wat haalbaar is. Door gericht te
observeren en vooral in gesprek te gaan met de leerling, achterhaalt de leerkracht de behoeften en
mogelijkheden van het kind.
19
1.3.5 HYPOTHESE
Uit de literatuur blijkt dat samenwerkend leren voor kinderen met autisme een positief effect kan
hebben op de ontwikkeling van hun sociale vaardigheden. Daarbij is de kwaliteit van de
samenwerkingsactiviteiten en de manier waarop die vaardigheden worden aangeleerd wel
belangrijk.
Bovendien blijkt wel dat een leerkracht steeds in de gaten moet houden dat het ontwikkelen van
samenwerkingsvaardigheden een proces is. Het vereist tijd en oefening om erin te groeien.
Ik verwacht dat het samenwerken voor X een positief effect zal hebben. Daarbij houd ik wel rekening
met het feit dat het onderzoek maar drie maanden duurt, van begin februari tot eind april. Ik
verwacht dat in deze relatief korte periode een begin kan worden gemaakt met het aanleren van de
basisvaardigheden voor samenwerken en dat de klas in die tijd kan wennen aan de principes van het
coöperatief leren.
Ik hoop dat er een verbetering zal optreden voor X tijdens de ‘vrije momenten’ op school en dat zij
gemakkelijke contact zal maken met haar klasgenoten. Ik kan nog moeilijk voorspellen of dit in deze
korte tijd ook lukt.
20
1.4 ONDERZOEKSVRAAG
HOOFDVRAAG
Heeft samenwerken in de klas een positief effect op spelen met klasgenoten en bevordert het
vriendschappen?*
DEELVRAGEN
Sociale interactie
Hoe verloopt het contact tussen X en haar klasgenoten op dit moment? (spelen etc.)
Hoe was dit in groep 1 t/m 4?
Hoe zijn de sociale verhoudingen binnen de klas (sociogram)?
Wat wordt verstaan onder vriendschap (in relatie met autisme)?
Wat wordt verstaan onder spelen (in relatie met autisme)?
Samenwerken
Welke samenwerkingsvaardigheden bezit X?
Welke samenwerkingsvaardigheden moet X zich eigen maken?
Welke samenwerkingsvaardigheden bezit de groep wel en niet?
Welke samenwerkingsvaardigheden moet de klas bezitten om met X goed te kunnen samenwerken?
Methode van aanleren
Op welke manieren kun je samenwerken aanleren?
Welke vaardigheden die nodig zijn voor samenwerken zijn moeilijk voor een leerling met autisme?
Welke instrumenten kunnen we daarvoor goed gebruiken? (Regels voor samenwerken, werkvormen,
taken verdelen.)
Resultaat/Conclusie
Is er verbetering zichtbaar (met spelen op plein en na school)?
Is het nuttig om samenwerken in te zetten om de sociale interactie te verbeteren?
Hoe heeft X het ervaren (gewaardeerd)?
*Definitie van vriendschappen
Ik denk dat ik hier de verwachtingen reëel moet houden: het uitgangspunt is dat X op school met
kinderen kan spelen, op het plein of tijdens een pauze die binnen wordt gehouden. Dat is op dit
moment lastig en daar zou verbetering in kunnen optreden. Als er hechtere vriendschappen ontstaan
waarbij ook thuis gespeeld wordt, zou dat een bijzonder resultaat zijn.
LEESWIJZER
De onderzoeksresultaten bevatten veel beschrijvingen van de manier waarop ik het samenwerkend
leren in de klas heb vormgegeven. Het is voor een goed begrip van het onderzoek niet noodzakelijk
om alle werkvormen te lezen.
PERSOONLIJKE MOTIVATIE
21
Ik heb voor dit onderwerp gekozen omdat het met de komst van de Wet Passend Onderwijs meer en
meer zal voorkomen dat een kind met autisme (of een andere stoornis) op een reguliere basisschool
terechtkomt.
Ik weet niet veel van samenwerkend leren en ik heb er nog helemaal geen ervaring mee in de
praktijk. Ik denk, mede op basis van wat ik tegenkom in de literatuur, dat er in de toekomst steeds
meer aandacht zal zijn voor samenwerkend leren. Dat is een competentie waar steeds meer waarde
aan wordt gehecht.
Ik was extra gemotiveerd voor het onderzoek omdat het onderwerp voorkwam uit een probleem uit
de praktijk. Ik hoop dan ook een waardevolle bijdrage te kunnen leveren voor mijn stageschool.
22
2. ONDERZOEKSMETHODE
2.1 ONDERZOEKSSTRATEGIE
Het feit dat X het moeilijk vindt om aansluiting te vinden met haar klasgenoten en dit zelf ook een
steeds groter probleem gaat vinden is de aanleiding voor dit onderzoek. Het probleem ligt vooral bij
de vrije momenten, namelijk de pauze en het overblijven.
De onderzoeksgroep is groep 5a van Dr. H. Bavinckschool in Haarlem, de groep waar X in zit.
Ik ga vooraf en na afloop na of er (weliswaar in een korte tijd) een intensivering is waar te nemen van
‘vriendschap’. Ik moet vriendschap daarvoor wel goed definiëren, ik zou het op verschillende niveaus
kunnen beschrijven:
- bij elkaar thuis gaan spelen
- samen naar huis lopen
- elkaar op de speelplaats opzoeken om te kletsen of te spelen
De onderzoeksinstrumenten bestaan uit: observaties, het sociogram, gesprekken met de moeder van
X, het beoordelen van de samenwerkingsvaardigheden van de klas, het evaluatie-instrument voor X
en gesprekjes met haar. Daarnaast heb ik regelmatig gesprekken met de leerkrachten uit de groep.
OBSERVATIES TIJDENS DE PAUZE OP HET PLEIN EN TIJDENS HET OVERBLIJVEN IN DE KLAS
Hoe de vrije momenten verlopen, kan ik bekijken door observaties te doen. In eerste instantie
observeer ik op het plein en tijdens het overblijven. (Is X alleen, zoekt ze contact, zoeken anderen
contact met haar? Is er een interventie van de leerkracht?) Dat observeren kan ik gedurende het hele
onderzoek doen, aan het begin bij wijze van 0-meting, tijdens het onderzoek, en aan het eind, om te
zien of er een verandering is waar te nemen.
SOCIOGRAM
Tijdens de eerste helft van het schooljaar is een sociogram afgenomen, waarmee duidelijk wordt wie
het liefst met wie speelt en samenwerkt. Voor het sociogram noemt elke leerling één kind met wie
hij/zij graag samenwerkt en één kind met wie hij/zij graag speelt. Een dergelijk sociogram geeft
enigszins inzicht in hoe de verhoudingen liggen, al geeft het wel een beperkt beeld. Het zegt niets
over alle groepjes die graag met elkaar spelen en werken.
Tegen het eind van het onderzoek zal ik nog een sociogram afnemen.
SAMENWERKINGSVAARDIGHEDEN
Voor het samenwerken ga ik aan de slag met coöperatieve werkvormen. De leerlingen en ik hebben
daar nog geen ervaring mee. Het is lastig om precies te meten hoe het samenwerken gaat, maar er
zijn wel samenwerkingsvaardigheden opgesteld vanuit coöperatief leren (zie bijlage 3).
Het is niet mogelijk om voor elk kind individueel te bekijken welke vaardigheid hij/zij bezit, maar er is
wel een algemeen beeld te schetsen voor deze groep 5. Het ene kind zal wat meer sociaal vaardig
zijn, het andere wat minder.
23
Het is dus geen echte ‘0-meting’ die ik aan het begin doe, maar ik bepaal globaal hoe het staat met
de samenwerkingsvaardigheden van de klas. Ik kan dan zien welke vaardigheden de leerlingen al wel
bezitten en welke nog ontwikkeld moeten worden voor een goed verloop van het samenwerken.
Tijdens het coöperatief leren observeer ik hoe het in de klas gaat tijdens het samenwerken, en dan
vooral in de groep waar X zit. Ik kijk of er in de hele groep veranderingen zijn waar te nemen met het
samenwerken.
Bij het aanleren van het samenwerken, zal ik me beperken tot het stellen van eenvoudige regels. De
regels zullen niet alleen instrumentele regels voor samenwerking worden, maar ook regels die
aansturen op interactiepatronen tussen twee of meer leerlingen. Zo zal ik de leerlingen rollen geven
(stiltekapitein, tijdbewaker etc.), maar ook bepaalde vaardigheden benomen en er voorbeelden bij
geven. Door specifieke coöperatieve werkvormen te introduceren worden sommige vaardigheden
min of meer automatisch toegepast, bijvoorbeeld beurt nemen en beurt geven, of individuele
verantwoordelijkheid).
Verder wil ik ook ‘leuke’ opdrachten invoeren, zodat de leerlingen plezier hebben met het
samenwerken. (Daar ligt de voedingsbodem voor vriendschap!)
EVALUATIE-INSTRUMENT VOOR X
X voelt zich niet fijn in de klas omdat ze weinig met andere kinderen omgaat. Ik vind het heel
belangrijk om ook te onderzoeken hoe X zelf vindt dat het gaat. Daarvoor heb ik een soort evaluatie-
instrument ontwikkeld. Er zijn 4 ‘meters’ die X steeds aan het eind van de dag met mij invult.
Spelen: is het gelukt? (Dit houdt in: heb je in de pauze met iemand kunnen spelen?)
Spelen: was het leuk? (Dit houdt in: had je plezier tijdens de pauze?)
Samenwerken: is het gelukt? (Dit zegt iets over de kwaliteit van het samenwerken)
Samenwerken: was het leuk? (Dit houdt in: vond je de samenwerkingsopdracht die we vandaag
hebben gedaan leuk?)
2.2 ANALYSEMETHODEN
Hoe ga ik alle gegevens analyseren? Het doel van het samenwerken in de klas is dat er voor X in de
vrije momenten op school (en liefst ook na school) een intensivering van vriendschappen is waar te
nemen.
Dit kan ik beoordelen aan de hand van observaties van X bij het overblijven en op het plein. Verder
kan ik bekijken hoe het bij het samenwerken gaan, of er een verbetering optreedt in de
samenwerkingsvaardigheden van de klas en van X.
24
PLANNING VAN HET ONDERZOEK
Meteen aan het begin van mijn stage, eind januari, start ik met de observaties van X tijdens de
pauzes. Half februari start bekijk ik de beginsituatie van het samenwerken en start ik met de
coöperatieve werkvormen. Een paar weken later introduceer ik het meetinstrument (het evaluatie-
instrument) bij X.
Tot ongeveer het eind van april ga ik door met observeren, het uitvoeren van coöperatieve
werkvormen en het meetinstrument. Daarna zal ik heel snel alle data moeten bekijken en
interpreteren om het onderzoek af te ronden.
25
3. RESULTATEN
De gegevens voor dit onderzoek heb ik verzameld tijdens de stagedagen in mijn stageklas. De
stagedagen waren maandag en donderdag. Deze twee dagen verschilden op diverse vlakken en zijn
daarom behoorlijk representatief voor hoe de week verloopt:
Op maandag, aan het begin van de week, geeft leerkracht E. les. Het is een dag met ’s ochtends veel
cognitieve vakken als taal, rekenen, spelling. In de middag wordt er begrijpend lezen en
handvaardigheid gegeven.
Op donderdag geeft leerkracht C. les. De klas heeft dan naast taal, rekenen en geschiedenis ook gym
en muziek.
Het voordeel van deze twee dagen is ook dat het gaat om een dag aan het begin en een dag tegen
het eind van de week. Op maandag moet X altijd even opstarten na het weekend.
De gegevens die ik heb verzameld zijn:
a) Achtergrondgegevens van de leerling (scores van toetsen en gesprekken met moeder)
b) Beschrijvingen van de samenwerkingsactiviteiten (de coöperatieve werkvormen)
c) Het evaluatie-instrument van X (meetinstrument)
d) Observaties tijdens vrije momenten (op het plein en tijdens het overblijven)
Omdat de samenwerkingsactiviteiten een belangrijk middel zijn in dit onderzoek, beschrijf ik ze hier
wel. De lezer kan dan zien welke activiteiten ik met de klas heb uitgevoerd en aan welke
samenwerkingsvaardigheden ik aandacht heb besteed. De lezer hoeft niet alle
activiteitenbeschrijvingen te lezen en kan ook zonder de beschrijvingen de rode draad van het
onderzoek volgen.
3.1 ACHTERGRONDGEGEVENS VAN LEERLING
De bronnen voor deze gegevens zijn het leerlingvolgsysteem, rapporten en een gesprek met de
moeder van X.
CITO-SCORES
X is goed in lezen, taal en spelling. In rekenen is ze niet zo goed, daarbij heeft ze een eigen leerlijn en
gebruikt ze een eigen boekje. Ze werkt bij de rekenmethode in het boek van groep 4.
Rekenen/wiskunde niveau V (score 38)
Laag werktempo, weinig inzicht. Is door extra hulp weer gemotiveerd om te rekenen. Gaat steeds
beter en zelfstandiger.
Taal goed
Spelling goed niveau I (score 141)
Lezen
DMT niveau I (score 91)
26
Avi-lezen niveau M8 (avi-plus)
Begrijpend lezen niveau II (score 29)
STERKTE/ZWAKTE-ANALYSE
Sterkte: X is bereid en in staat zelf afspraken en tijd te onthouden. Ze geniet van goede resultaten en
de complimentjes. X heeft een enorm vermogen om over zaken na te denken en te praten, ook over
zichzelf. Ze kan bepaalde gebeurtenissen goed analyseren. Ze is goed in lezen, spelling, begrijpend
lezen en taal.
Zwakte: Verandering van tijd of omgeving brengt verwarring. X is vaak ziek. Te veel verschillende
opdrachten geven mindere resultaten.
AANPASSINGEN
X heeft een eigen rekenboekje, ze volgt een eigen leerlijn.
Ze schrijft niet aan elkaar, maar in blokletters. Dit betekent dat zij geen werkboek van Pennenstreken
(methode schrijven) heeft, maar een eigen schrijfschrift.
Voor X is een persoonsgebonden budget dat de ouders in overleg met het zorgteam kunnen
besteden. Zo krijgt X MRT en er is speciaal spelmateriaal aangeschaft om in de pauze mee te spelen.
In de pauze doet leerkracht E. vaak een interventie: ze vraagt van tevoren met wie X wil spelen. Als X
iemand gekozen heeft mag zij samen met dat klasgenoX speelgoed pakken dat speciaal voor X is
aangeschaft. Soms vergeet de leerkracht het in de klas te vragen en dan loopt ze op het plein met X
rond om iemand te zoeken om mee te spelen.
GESPREK MET MOEDER (MAART 2012)
Als ik de moeder van X spreek, vertelt ze dat er een heel team rond X staat. Elke 2 à 3 maanden is er
een groot intern overleg met leerkracht, IB-ers, ouders en de ambulant begeleider. De ambulant
begeleider (van Mytylschool De Regenboog) fungeert voor de ouders als aanspreekpunt en is er voor
vragen en ondersteuning van de leerkrachten.
De ouders van X beschikken over een PGB (persoonsgebonden budget), waarmee ze zorg voor X
kunnen inkopen. Het is maart als ik de moeder van X spreek, ze vertelt me dat X vanaf volgende week
MRT zal krijgen.
Toen X net op school zat, had ze een schaduwbegeleider in de klas. Die zat achter haar en hielp haar
met schoolse taken, zoals je vinger opsteken als je wat wilt zeggen. Of even iets influisteren wat X
moest doen. Ook thuis besteden de ouders veel aandacht aan het inslijpen van gewoontes door
imitatiegedrag. (‘Wie een toetje wil, moet zijn vinger opsteken.’)
Als er meerdere zintuigen worden aangesproken vindt X het soms moeilijk om te bepalen wat nou
het belangrijkste is. X kan bijvoorbeeld moeite hebben om geluid en taal uit elkaar te houden, ze
wordt dan afgeleid door externe geluiden en gaat daarnaar luisteren in plaats van naar het gesprek.
27
Sinds november is het echt een ernstig probleem aan het worden dat X ziet dat ze anders is dan de
anderen. Alle ‘vrije tijd’ op school (pauze en overblijven) vindt ze vervelend en dan is ze verdrietig.
Het is niet leuk om nooit gevraagd te worden om te komen spelen. X zegt ook thuis dat ze geen
vriendinnen heeft op school. Dat vindt ze heel jammer. Maar ze heeft niet echt interesse in
klasgenoten. Ze weet ook niet goed wat je met die ander kunt doen, wat je kunt vragen. En voor de
kinderen in de klas geldt: wat kan je met X doen? (Want X fietst niet, schaatst niet etc.)
De moeder van X heeft het idee dat ze heel intensief begeleid zou moeten worden op het plein.
Want uit zichzelf gaat het niet lukken. X is wel veel getraind op het gebied van schoolse
vaardigheden, maar er zijn nog zoveel andere belangrijke dingen. Kunnen spelen, bijvoorbeeld.
In groep 4 ging het wel iets beter. Toen was het verschil minder duidelijk. Er werd toen een
gezelschapsspel gespeeld. In plaats van de weektaak mochten dan een paar kinderen op de gang een
spel spelen met X. Dat maakte het ook aantrekkelijk om iets met X te doen. Bovendien leert X daar
bepaalde vaardigheden van: op je beurt wachten, samen spelen. Een geschikt spel is Mimiq. Het idee
is om dit ook af en toe in groep 5 weer te gaan doen.
GESPREK TUSSEN LEERKRACHT EN DE MOEDER X (EIND VAN ONDERZOEK, APRIL 2012)
Eind april bespreken de leerkracht en de moeder van X het nieuwe voornemen om in de klas te
vertellen over autisme en wat het hebben van autisme voor X betekent. Eerst zal moeder een
informatieboekje over autisme met X doornemen. Rond dezelfde tijd start X met de IB-er met het
maken van een poster over haar sterke kanten en de zaken waar ze minder goed in is. Die poster zal
X in de klas laten zien en dat zal het startpunt zijn voor de leerkracht om in de klas een gesprek over
autisme te hebben.
Leerkracht en moeder zullen nog verder bespreken hoe ze dit gaan vormgeven.
3.2 SOCIOGRAM
Er is in het schooljaar 2011-2012 twee keer een sociogram afgenomen (zie bijlage 5).
Aan het begin van het jaar zitten er 25 kinderen in de klas, halverwege komt er een jongen bij. Groep
5a is wel een echte meidenklas, die bestaat uit 17 meisjes en 9 jongens. De klas wordt heel sociaal en
aardig genoemd, al zorgt het hoge aantal meisjes wel voor een speciale dynamiek. Daar zal ik in dit
onderzoek verder niet op ingaan.
Bij het eerste afgenomen sociogram koos X (nummer 16) bij spelen voor meisje J. en bij
samenwerken voor jongen G.
Bij het tweede afgenomen sociogram, aan het eind van mijn onderzoek, koos X (nummer 6) bij spelen
voor meisje E. en bij samenwerken voor jongen G.
X is zelf niet gekozen.
28
3.3 COÖPERATIEF LEREN
BEGINSITUATIE SAMENWERKEN
Wat wordt er al gedaan aan samenwerken?
Spelling
Met spelling is er vaak een opdracht die je met je groepje mag doen. Je kiest zelf woorden, daarna
lees je de woorden aan elkaar voor en kies je samen woorden om op te schrijven. Dan kijk je de
woorden van elkaar na.
Taal
Soms is er met een taal een opdracht die je samenwerkend mag doen. Dat gebeurt niet altijd. Met je
weektaak mag je soms samenwerken.
Voorbeeld observatie aan begin van onderzoek: maandag 23 januari taalles met samenwerken. Gaat
vooral over taakverdeling. De leerlingen mogen het werk in hun projectschrift schrijven. De opdracht
was: bedenk vier dingen die je moet doen als er lekkage is. Eerst individueel, daarna met je groepje
bespreken en tot een gezamenlijk antwoord komen.
Nabespreken: hoe ging het in elk groepje? Hoe ging het in het groepje van X? X neemt het woord.
Het ging wel goed. Ze waren het niet over alles eens, maar uiteindelijk kozen ze samen wat dingen.
Begrijpend lezen
Met begrijpend lezen is er een groepje met een ander werkboek (spoor 1). Zij werken in een groepje
samen op een andere plek.
Rekenen:
Met rekenen mag het routeboekjesgroepje soms op een andere plek werken.
Met uitzondering van enkele opdrachten taal en spelling vallen de meeste samenwerkingsvormen
niet echt onder de voorwaarden van coöperatief leren.
Ik kies werkvormen en ideeën uit de boeken Coöperatief leren (Förrer, Kenter, & Veenman, 2000) en
Coöperatief leren binnen adaptief onderwijs (Vugt, 2007). Verder maak ik gebruik van de
handreikingen uit Coöperatief leren in het passend onderwijs die gegeven worden voor het werken
met kinderen met autisme (Förrer, Jansen, & Kenter, 2004).
START COÖPERATIEF LEREN
Het is belangrijk om even stil te staan bij de manier waarop ik aan het werk ga. Ik onderzoek immers
iets waar ik zelf deel van uitmaak. Ik introduceer en begeleid immers de coöperatieve werkvormen.
De leerlingen zijn nog niet gewend aan coöperatief leren en ikzelf ook niet. Ik zal het mezelf en de
leerlingen dus stukje bij beetje moeten aanleren.
Hoe bereid ik de lessen voor, welke werkvormen kan ik wel en niet toepassen? Hoe maak ik groepjes,
met daarbij de verschillende onderwijsbehoeften van de leerlingen in gedachte?
29
Bij het samenwerkend leren probeer ik in eerste instantie in te zetten op succeservaringen van de
kinderen en plezier. Ze moeten namelijk gemotiveerd raken om samen te werken.
Ik heb een gesprekje met de klas over samenwerken.
GESPREKJE SAMENWERKEN MAANDAG 13 FEBRUARI
Ik vraag de leerlingen wat belangrijk is als je gaat samenwerken. De kinderen komen met de
volgende opmerkingen:
- Je moet niet kletsen, maar werken
- Je mag niet voorzeggen, je moet het aan de ander uitleggen
- Niet 1 kind moet al het werk doen, je moet het samen doen
- Je moet met elkaar overleggen wat het goede antwoord is
- Je moet een beetje stil zijn
Ik vind dat de leerlingen in één keer al een heleboel goede samenwerkingsvoorwaarden noemen. Ik
geef de klas een compliment.
Vandaag werken de leerlingen bij een opdracht van spelling in tweetallen. Ze schrijven samen
woordjes op uit het woordpakket. X werkt samen met J. Eerst werken ze even alleen, maar daarna
gaan ze aan elkaar voorlezen en elkaars werk ook nakijken.
MANIER VAN BESCHRIJVEN
Ik bepaal steeds het lesdoel en het doel voor samenwerkend leren (een sociale vaardigheid, een rol)
en een werkvorm die past bij de les. Ik zal een aantal keer de hele les en werkvorm, inclusief
reflectie, compleet beschrijven. Naarmate het onderzoek verder vordert, wordt de beschrijving
beknopter.
Behalve dat ik geschikte werkvormen selecteer, bekijk ik ook welke vaardigheden de leerlingen
bezitten en welke vaardigheden X bezit.
Daarnaast vraag ik aan X hoe zij vond dat het ging. Dat doe ik door de ‘meter’ in te vullen met haar,
waarbij ik in een klein gesprekje om opheldering kan vragen of wat dingen kan nabespreken.
DONDERDAG 16 FEBRUARI
Werkvorm: Placemat
Klassenmanagement: Er zijn 2 groepjes van 3 kinderen. Uit het groepje van 6 haal ik 2 kinderen die ik
verdeel over de groepjes van 3.
X was vanmiddag ziek.
Doel vakinhoudelijk: Ieder kind bedenkt individueel 3 à 4 lievelingsboeken. Daarna moeten in het
midden van de placemat 3 boeken worden genoteerd die door de hele groep zijn geselecteerd.
Doel samenwerken: Met elkaar overleggen, bereiken van overeenstemming, luisteren.
30
Beschrijving hoe het ging: Dit was een vrij moeilijke werkvorm om mee te beginnen. Maar ik had hem
toch gekozen als startvorm, omdat hij wel heel leuk is. De kinderen waren enthousiast over de
opdracht, gingen meteen goed aan de slag.
Het individueel bedenken ging goed, al waren er wel kinderen die in eerste instantie niets konden
bedenken.
Het kiezen van drie boeken voor de groep was moeilijk, omdat er vier kinderen in de groepjes zaten.
Niet elk kind kon een boek op schrijven, ze moesten echt overleggen. In twee groepjes ging dit heel
goed maar in de andere vier groepjes was dit moeilijk.
Het werd druk, maar voor de eerste keer was ik tevreden.
+ iedereen deed serieus mee
+ iedereen heeft iets opgeschreven
+ sommige griepjes werkten al heel rustig en vriendelijk samen
- moeilijk tot overeenstemming komen
- vrij lawaaiig
- veel leerlingen wilden eigenlijk hun eigen zin krijgen
Aandachtspunten voor de volgende keer: Een opdracht in tweetallen kiezen, omdat dat wat minder
moeilijk is. Let op heterogene samenstelling.
MAANDAG 20 FEBRUARI
Werkvorm: Duo’s
Klassenmanagement: tweetallen gevormd, heterogeen naar niveau spelling, dus in elk geval geen 2
zwakke spellers bij elkaar.
X weer ziek, doet dus weer niet mee.
31
Doel vakinhoudelijk: Het leren herkennen van de uitgangen -ig, heid en lijk. Het was het eerste
woordpakket over die groep woorden. Daar wilde ik op een speelse manier mee oefenen.
Doel samenwerken: Met elkaar overleggen, bereiken van overeenstemming, aanmoedigen, op elkaar
wachten, hulp geven.
Beschrijving hoe het ging: Elk tweetal kreeg een klein blaadje. Ik las een woord voor. Leerling 1
schreef het woord op, leerling 2 bekeek het en overlegde eventueel als hij/zij dacht dat het woord
anders geschreven moest worden. Daarna schreef leerling 2 het volgende woord op en keek leerling
1 het na enz. Samen verantwoordelijk voor het eindproduct, samen het resultaat vieren.
We keken het gezamenlijk na. Ik vroeg welk groepje 0 fout had (bijna alle groepjes). Ook vroeg ik hoe
het was om samen een dictee te maken. Dat vonden ze heel leuk. Sommige tweetallen vertelden dat
ze echt hun voordeel met deze werkvorm hadden gedaan.
Aandachtspunten voor de volgende keer: weer werken in tweetallen.
Komende 2 weken wil ik de vaardigheden meten, doelen stellen voor de komende tijd en meten hoe
X zich voelt (hoe ging de pauze, het samenwerken?)
MAANDAG 5 MAART
Met taal laat ik de leerlingen samenwerken. Ze gaan een invulles doen waarbij ze om de beurt een
antwoord moeten bedenken. De ander moet steeds kijken of het goed is, en als ze het erover eens
zijn dat het klopt, schrijven ze het op. Zo zijn ze er samen verantwoordelijk voor dat de les goed is
gemaakt.
Ik heb de rol van de stiltekapitein ingevoerd. Dat werkte wel, al gaven sommige tweetallen aan dat
het nog wel wat stiller had gekund.
Hoe ging het samenwerken? Bij de meeste groepjes goed. Ik heb doorgevraagd wat dan goed ging.
Groepjes gaven antwoorden als: Het om de beurt werken of het eens zijn over het antwoord. Wat
nog lastig was in sommige groepjes: de stiltekapitein.
Bij X en J. ging het ook goed.
Volgende keer weer aandacht voor stiltekapitein.
DONDERDAG 8 MAART
Werkvorm: Duo’s
Klassenmanagement: tweetallen gevormd, heterogeen naar niveau taal (woordenschat en
uitdrukkingen). Paar tweetallen veranderd: X wilde graag samenwerken met G., J. heb ik bij L. gezet
(J. sterk, L. zwak), P. bij E.
Doel vakinhoudelijk: Het leren van uitdrukkingen als: hij heeft lange tenen, hij kletst uit zijn nek.
Verder woordenschat.
32
Doel samenwerken: Met elkaar overleggen, bereiken van overeenstemming.
Stiltekapitein: zorgen dat andere groepjes geen last van jullie hebben.
Beschrijving van hoe het ging: De leerlingen maken een invulles waarbij ze moeten overleggen of om
de beurt een antwoord moeten bedenken. Ze moeten het er in elk geval over eens zijn dat het klopt.
(Zo zijn ze er samen verantwoordelijk voor dat de les goed is gemaakt.)
Ik heb de rol van de stiltekapitein nog eens uitgelegd. Dat werkte wel, sommige tweetallen gaven wel
dat het rustig werken beter kon.
Niet alle tweetallen werkten echt samen en er waren ook kinderen die echt niet willen. Die waren
gewoon alleen aan het werk en overlegden af en toe even iets of stelden de ander een vraag. Dat is
geen coöperatief leren (zie ook evaluatie en aandachtspunten volgende keer).
X werkte samen met G. omdat zij hem erg aardig vindt. Ze gingen op een gegeven moment aan de
tafel in de gang zitten werken. Ze hebben ook samen bij de steropdracht een verhaaltje gemaakt.
Als doel heb ik in elk geval behaald dat X veel plezier had in het samenwerken (al was ze wel een
beetje zenuwachtig omdat ze G. leuk vindt).
Evaluatie: De leerlingen vonden zelf dat het wel goed ging.
Ik merkte op dat ik zag dat er op sommige plekken heel goed werd samengewerkt en dat het werk er
ook allemaal goed uit zag. Maar bij andere tweetallen zag ik ook dat de een bij opdracht 3 was,
terwijl de ander nog bij opdracht 1 was. Dat moet eigenlijk niet kunnen, want dan ben je niet samen
aan het werk, maar gewoon alleen.
Aandachtspunten voor de volgende keer: Ik zal het enthousiasme voor samenwerken een beetje
moeten aanwakkeren. Volgende keer wil ik een niet-schoolse samenwerkingsopdracht doen
(rotonde) met het hele groepje.
Ik moet daarvoor ook duidelijk de positieve wederzijdse afhankelijkheid invoeren, zodat iedereen
meedoet.
Verder als doelen:
Elkaar vriendelijk toespreken
Om de beurt praten
Rol stiltekapitein
MAANDAG 12 MAART
Werkvorm: Rotonde (in groepjes van 4)
Materiaal: Alle leerlingen krijgen 2 duploblokjes. Als ze iets willen zeggen, leggen ze een duploblokje
in het midden van de groep.
Doel inhoudelijk: Dit is een groepsvormingsactiviteit met als doel elkaar beter leren kennen en
plezier krijgen in het werken met een groepje (‘funfactor’).
33
Doel samenwerken: Om de beurt praten, naar elkaar luisteren.
Inhoud: Vertel elkaar wat je lievelingssmaak ijs is en waarom (n.a.v. opening ijswinkel in de buurt) en
met welk speelgoed je graag speelt en waarom. Ik vertelde dat ik na afloop zou rondvragen om te
kijken wat de leerlingen over elkaar wisten.
Evaluatie: Het ging goed met de beurtverdeling. Het werd wel erg lawaaiig. De leerlingen hebben
goed opgelet wat de anderen vertelden en wisten zich veel ijssmaken van elkaar te herinneren toe ik
ernaar vroeg.
Link naar meetinstrument X: ze gaf samenwerken vandaag een 8 en een 9, samen spelen twee keer
een 7. Ze vond de rotonde-opdracht erg leuk.
MAANDAG 19 MAART
Werkvorm: Delen – denken – uitwisselen (in groepjes van 4)
Doel vakinhoudelijk: woorden op alfabet zetten (de namen uit je groepje), eerst individueel op een
blaadje, daarna als groepje bespreken.
Doel sociaal: dit is een groepsvormingsactiviteit met als doel leren samenwerken en plezier krijgen in
het werken met een groepje.
Verder is het sociale doel: om de beurt praten, elkaar vriendelijk toespreken (en meer algemeen:
ervoor zorgen dat andere groepjes geen last van je hebben).
Inhoud:
34
De leerlingen gingen eerst individueel op een blaadje de namen van de kinderen in hun groepje op
alfabet zetten. Daarna bespraken ze de uitkomst. Heeft iedereen hetzelfde?
Daarna heb ik elk groepje naar voren geroepen en mochten ze in de goede volgorde gaan staan. De
klas bekeek of het goed op alfabet was. Ik heb de situatie bij 1 groepje uitgebuit om verder te gaan,
daar hadden we twee namen met een R. Allebei met een R, hoe doe je dat? En als eentje nou Rambo
had geheten, hoe doe je het dan? (Begin van de naam ‘Ra’ hetzelfde, dan kijk je naar de derde letter
voor de juiste alfabetische volgorde.)
Evaluatie:
Het samenwerken ging goed, nog steeds vrij druk. Maar de leerlingen vonden het leuk, waren
tevreden. De volgende keer kan het wel wat uitdagender.
Link naar meetinstrument X:
X geeft vandaag samenwerken gelukt een 5 en leuk een 5. (Ze vond het eigenlijk wel leuk, maar
buitenspelen was leuker, kreeg 2 keer een 8. En het samenwerken was wat minder leuk ‘dus dan is
het niet eerlijk om hetzelfde cijfer te geven’.)
MAART - TUSSENTIJDSE EVALUATIE WERKEN IN TWEETALLEN
Welke vaardigheden bezitten de meeste leerlingen en aan welke vaardigheden wil ik meer aandacht
besteden? Welke vaardigheden bezit X en aan welke vaardigheden moet zij nog werken? Op basis
van open observaties heb ik de lijst vaardigheden voor samenwerken ingevuld (zie bijlage 6.)
WAT WORDEN DE GROEPSDOELEN:
- Meewerken aan de groepsopdracht (niet alle kinderen willen in tweetallen werken, saboteren het
samenwerken soms)
- Rustig praten en werken
- Vriendelijk op elkaar reageren
Om te kunnen samenwerken met X:
- Elkaar gelegenheid geven om mee te doen
Doel voor X:
- Inbreng durven hebben
- Vriendelijk op elkaar reageren
In het groepje van X is vooral Jelle erg vriendelijk naar X, hij legt soms ook de opdracht nog even uit
of structureert wat ze moeten doen. X werkt ook graag samen met Glenn.
26 MAART
Werkvorm: Puzzels (in groepjes van 4, een groepje van 6)
Doel vakinhoudelijk: individueel rekensommen uitrekenen (adaptief qua niveau: eigen sommen voor
X die een eigen leerlijn volgt, sommen voor het basisniveau en sommen voor de kinderen die in
35
routeboekje werken). Daarmee samen een puzzel oplossen (positieve wederzijdse afhankelijkheid).
De uitkomst van de puzzel was: Wij hebben heel goed samengewerkt.
Doel sociaal:
Voor deze keer had ik voor elk groepje een kaart gemaakt waarop de rol van stiltekapitein stond en
daaronder had ik nog 2 extra aandachtspunten geschreven: elkaar vriendelijk toespreken en allemaal
meedoen.
Als ze die drie doelen zouden behalen, zou de groep een sticker verdienen, dus of iedereen uit het
groepje een sticker of niemand (positieve wederzijdse afhankelijkheid).
Inhoud:
De leerlingen rekenen eerst individueel op een blaadje vier sommen uit. Daarna geef ik ze een lege
kruiswoordpuzzel en een antwoordsleutel (van beide dus een per groepje).
Het is opvallend dat in sommige groepjes twee leerlingen de bladen pakken en samen de puzzel gaan
oplossen, terwijl het de bedoeling is om het met z’n vieren te bespreken. Ik observeerde bij het
groepje van X. Toen J. en X er een beetje bij stonden heb ik een beetje geholpen. Ik heb gezegd dat
de twee andere meiden hen ook even konden laten puzzelen of dat ze elkaar konden helpen. Ik heb
tegen X gezegd dat zij vast een bepaalde letter bij een uitkomst kon opzoeken. Als ze die gevonden
had, kon ze de uitkomst laten weten aan de kinderen die de puzzel hadden, zodat zij het konden
invullen. Zo vullen ze op het eind toch de puzzel met zijn vieren in.
Evaluatie:
Het samenwerken ging goed. Ik heb nog rondgevraagd of iedereen meedeed, dat bleek lastig te zijn.
De kinderen waren gemotiveerd om een sticker te verdienen.
Link naar meetinstrument X:
X geeft vandaag samenwerken een 7 (voor ‘gelukt’) en een 6 (voor ‘leuk’).
Wat moet de groep leren:
Elkaar erbij betrekken, ervoor zorgen dat iedereen meedoet.
Wat moet X leren:
Zelf actief meedoen, ervoor zorgen dat ze gehoord wordt.
DONDERDAG 29 MAART
Ik had geen tijd voor de werkvorm die ik had geselecteerd, maar bij taal zat een
samenwerkingsopdracht die ik heb uitgevoerd en geobserveerd.
Werkvorm: samenwerkingsopdracht van taalmethode
Doel vakinhoudelijk: met de groep zoveel mogelijk typisch Nederlandse dingen verzinnen.
Doel sociaal: rollen verdelen (iemand maakt aantekeningen, iemand bekijkt of iedereen het ermee
eens is, iemand bekijkt of alle leerlingen aan de beurt komen, iemand vertelt na afloop de uitkomst
aan de klas).
36
Hoe ging het? Ik heb bij het groepje van 6 geobserveerd. Zij deden er heel lang over om de rollen te
verdelen. Uiteindelijk was ook niet iedereen even tevreden. Toen het eenmaal liep ging het
inhoudelijk goed.
X was niet zo tevreden over hoe het in haar groepje ging. De anderen lieten haar te weinig zeggen,
vond ze. J. had de rol ‘opletten of iedereen aan de beurt komt’. Hij vertelt bij de evaluatie dat ze wel
tegen X zeiden dat zij aan de beurt was. X reageert daarop dat ze niet wist dat ze bedoelden dat zij
iets moest zeggen.
Ik heb besproken dat de groep goed duidelijk moet maken dat X aan de beurt is. X moet aangeven
dat zij ook iets wil zeggen. Zij moet dus leren eigen inbreng te hebben).
Let op: taalmethode is ook in groepjes, met veel rollen. Misschien te onoverzichtelijk voor X.
Volgende keer bij dit groepje extra op letten.
MAANDAG 2 APRIL
Werkvorm: Geheugenspel
X was ziek.
Uitvoering en evaluatie: Ik had een dienblad met 10 dingen erop (geodriehoek, lippenstift, nepspin
etc.) De kinderen kregen het blad kort te zien. Ze moesten daarna in hun groepje zo veel mogelijk
dingen opschrijven.
Hoe ging het? Geen van de groepjes had 10 dingen opgeschreven, het hoogste was 8. De kinderen
hadden er vooral plezier in, er zaten geen grote ‘samenwerkingsvaardigheden’ in deze opdracht.
Funfactor hoog. Jammer dat X ziek was.
DONDERDAG 5 APRIL
Werkvorm: Puzzels
Doel vakinhoudelijk: ieder kind krijgt een alinea van een verhaal. Samen de goede volgorde van het
verhaal bepalen. Wat is begin, kern, einde? Daarna tekstverklarende vragen beantwoorden.
Doel sociaal: naar elkaar luisteren, ervoor zorgen dat iedereen meedoet. Rollen: stiltekapitein en
aanmoediger (die laatste was nieuw). Positieve wederzijdse afhankelijkheid doordat iedereen één
alinea van een compleet verhaal kreeg.
Inhoud: ik was bang dat de opdracht te gemakkelijk was, maar dat was helemaal niet het geval. Ik
had het verhaal geprint; het bestond uit 2 pagina’s. Vervolgens had ik de alinea’s losgeknipt. De
kinderen lieten zich misleiden door de bladspiegel en keken naar de boven- en onderkant van de
pagina (waar ze de witruimte zagen). Daarbij gingen ze ervan uit dat het verhaal op één pagina stond,
maar het waren er dus twee. Dit zorgde nog voor heel wat hoofdbrekens. Ook de tekstverklarende
vragen vonden de leerlingen vrij lastig, omdat ze uiteindelijk niet allemaal het hele verhaal hadden
gelezen.
37
Het samenwerken ging wel goed, de leerlingen moesten echt bekijken welke tekst iedereen had. Ik
zag in sommige groepjes dat twee kinderen alle teksten verzamelden. Ik heb de anderen
aangemoedigd om ook actief mee te doen. Ik kon dit een beetje sturen door de vragen aan de
andere kinderen te geven die niet met de stukken van het verhaal bezig waren.
PUNTEN WAAR IK TIJDENS DE ACTIVITEITENCYCLUS AANDACHT AAN WIL BESTEDEN:
Vriendelijk op elkaar reageren
Elkaar gelegenheid geven om mee te doen
Eigen inbreng durven hebben
Materiaal met elkaar delen
Aan de taak werken tot deze af is
Elkaar een complimentje geven
Reageren op wat de ander zegt
DONDERDAG 12 APRIL
Start activiteitencyclus, thema De uitgeverij. Tijdens de activiteitencyclus doen we deels klassikale
activiteiten, maar de leerlingen gaan ook veel zelfstandig in groepen werken en dingen opzoeken en
verwerken.
De groepjes zijn nu niet per se heterogeen samengesteld. De leerlingen hebben voor het project iets
meer zelf mogen uitkiezen welke rol ze willen uitvoeren (team van schrijvers, illustratoren,
vormgeving of reclame/marketing) en met wie. In de klas zitten veel meisjes, er zijn nu een paar
echte meisjesgroepen en er is een groepje met vooral jongens.
Beschrijving:
Ik heb een brief gekregen van een redacteur van een uitgeverij. Zij vraagt of we kunnen helpen bij
het bedenken van een nieuwe boekenserie voor kinderen van 8 tot 10 jaar. De leerlingen kozen zelf
in welk team ze gingen werken. We gingen eerst klassikaal brainstormen en bespreken wat we
allemaal konden doen. Daarna mochten ze nog even kort in hun groepje overleggen. Opgewekte
sfeer in de groep, veel enthousiasme: de leerlingen hebben zin in het thema.
Opmerking: er zijn nieuwe tafelgroepjes gevormd in de klas, X zit nu met 3 anderen aan tafel. Een van
hen is G., een jongen die ze erg aardig vindt.
X ziek
DINSDAG 17 APRIL
’s Ochtends werd er vanuit de taalmethode een samenwerkopdracht aangeboden. Was een variant
op de werkvorm denken, delen, uitwisselen.
Dat ging wel goed. X deed actief mee in de groep, haar groepje bereikte op een rustige manier
overeenstemming.
In de middag ging ik verder met de activiteitencyclus (thema De uitgeverij). X was de vorige keer al
ziek, nu moest aan het begin van de middag naar MRT. Ook heel belangrijk voor haar, maar daardoor
38
miste ze weer een stuk van het thema. Ik heb haar zelf een groepje laten kiezen, ze koos de
vormgevers. Ze kon aardig meedoen, maar miste toch een beetje waar we mee bezig waren. Ze deed
wel haar best.
Ik heb gewerkt aan identiteitafhankelijkheid. De leerlingen kregen allemaal een witte button van
papier en mochten met stift de button kleuren. Elk team moest een gemeenschappelijk element in
het ontwerp stoppen, bijvoorbeeld een bepaalde kleur, letter of tekening.
Vooraf heb ik de punten waaraan ik alle punten die ik belangrijk vind op het digibord geschreven, bij
wijze van herhaling. Hierna kan ik dan weer aandacht besteden aan 2 of 3 vaardigheden.
Beschrijving:
X ging met team van vormgevers werken. De klas vindt het heel leuk om aan het project te werken,
maar de opdracht die ik had gegeven was te open. Elk team bestaat uit 6 leerlingen, dat is eigenlijk te
veel om met zijn allen goed aan het werk te gaan en dingen uit te zoeken. Voor de volgende keer wil
ik ervoor zorgen dat de teams meer structuur van mij krijgen om aan het werk te kunnen en wil ik ze
in kleinere subgroepen laten werken.
X mist eerste helft van de middag.
39
DONDERDAG 19 APRIL
In de middag gaan we aan het werk met het project. We kijken eerst klassikaal naar een filmpje van
Klokhuis (over illustraties maken bij sprookjes). Daarna gaan de leerlingen in tweetallen vragen bij
het filmpje maken. Dit gaat goed en rustig.
Vervolgens gaan ze met hun team werken. Ik heb het werk wat meer gestructureerd: ik deel grote
bladen uit met opdrachten, zodat de leerlingen wat meer gestuurd worden in wat ze allemaal
kunnen doen. Ik laat ze wel vrij, en als een groepje even wat anders wil doen mag dat (bijvoorbeeld
iets opzoeken op internet of een tekening ergens van maken).
X zit bij het groepje van de vormgevers in de gang. Ze zit naast Z. Haar inbreng is aan het begin niet
zo groot, maar ze geniet zichtbaar. Ik vraag haar of ze even bij een ander groepje wil kijken, maar dat
wil ze niet.
Later gaan de groepjes aan elkaar laten zien wat ze gemaakt hebben. X heeft ook iets bedacht en
opgeschreven en ze vertelt dit opgetogen en trots aan de klas.
Aan het eind van de dag spreekt X af om met E. te spelen. Ze is daar heel blij mee. Ze hebben nog
niet eerder samen afgesproken.
MAANDAG 23 APRIL
Bij de afsluiting van de activiteitencyclus is er wel wat aan samenwerking gedaan, maar niet echt
volgens de basis van coöperatief leren. Ik heb geen specifieke werkvorm toegepast.
Wel voor de hele klas een demonstratie papier maken gedaan waarbij de kinderen mochten helpen.
EIND APRIL EVALUATIE SAMENWERKINGSVAARDIGHEDEN
Eind april stop ik met het verzamelen van onderzoeksgegevens. Tijdens de activiteitencyclus hebben
de leerlingen veel in teams samengewerkt. Ik heb de samenwerkingsvaardigheden volop kunnen
analyseren. In bijlage 7 staat een overzicht van de vaardigheden die een groot deel van de klas
toepast en de vaardigheden die X toepast.
40
3.4 EVALUATIE-INSTRUMENT VOOR X
Op 8 maart heb ik voor X een meetinstrument ingevoerd. Ze krijgt een geplastificeerd blad waar ze
met stift een soort grafiek kan invullen. Ze geeft aan hoe bepaalde dingen die dag zijn verlopen. Het
gaat om aspecten waarbij interactie met andere kinderen belangrijk is, namelijk het spelen en het
samenwerken.
Samenwerken gaat over de samenwerkopdrachten (coöperatief leren) die door de leerkracht worden
aangeboden. Samen spelen gaat om vrije situaties: de pauze (buitenspelen) en het overblijven (eten
en drinken in de klas en buitenspelen).
X vult in of het leuk was en of het gelukt is. Daarmee wordt bedoeld: heeft X er plezier aan beleefd
en is hoe ging het samenspelen of samenwerken dan?
X begreep meteen wat de bedoeling was. Ze gaf de eerste dag het buitenspelen een 3 (beide
categorieën), maar voor het samenwerken gaf ze een 7 (beide categorieën). Hieronder volgen
grafieken van de dagen dat ik stage liep, vanaf het moment dat ik het meetinstrument heb ingevoerd
tot het eind van de metingen (23 april).
41
8 maart 2012
12 maart 2012
15 maart 2012
Op 15 maart geeft X samenspelen een 3, in beide categorieën. Dit ondanks het feit dat ze op het
plein uit eigen initiatief naar een groepje leerlingen liep. Daar heeft ze ook echt een beetje mee
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Samen spelen Samen werken
Leuk?
Gelukt?
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Samen spelen Samen werken
Leuk?
Gelukt?
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Samen spelen Samen werken
Leuk?
Gelukt?
42
‘gespeeld’, dat wil zeggen meegelachen, -gelopen, ze hoorde echt even bij het groepje. Als verklaring
voor het lage cijfer gaf ze dat het wel heel kort was.
19 maart 2012
Op 19 maart heeft X met R. op het plein gespeeld (met paardentouw). Ging heel goed, ze vonden het
allebei leuk. Het samenwerken (namen van groepje op alfabet) ging goed, vond X ook leuk. Maar
minder leuk dan het spelen, en dus gaf ze een lager cijfer.
26 maart 2012
X heeft in de pauze met P. gespeeld. Ze hebben allerlei oefeningen op het hinkelpad gedaan. Verder
mocht X tijdens de weektaak 20 minuten met 2 leerlingen die ze zelf gekozen had het spelletje Mimiq
spelen. (Dat spel heb ik op aanraden van Xs moeder aangeschaft. X kent dat spel goed en vindt dat
heel leuk.)
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Samen spelen Samen werken
Leuk?
Gelukt?
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Samen spelen Samen werken
Leuk?
Gelukt?
43
29 maart 2012
In de taalmethode zat een samenwerkingsopdracht: bedenk allemaal typisch Nederlandse dingen. X
kwam naar eigen zeggen te weinig aan bod (zie ook beschrijving samenwerken).
2 april X ziek
5 april 2012
Paasontbijt en samenwerken met paasverhaal. X vindt het een hele gezellige dag.
12 april X ziek
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Samen spelen Samen werken
Leuk?
Gelukt?
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Samen spelen Samen werken
Leuk?
Gelukt?
44
17 april 2012
19 april
Op 19 april werken we weer aan het thema. X zit bij het groepje van de vormgevers in de gang.
Tijdens de observatie zie ik dat ze het heel leuk vindt.
Als ik de dag met haar nabespreek zegt ze: ‘Ik geef alles een 9 en als het kan nog hoger.’ Ze vond het
samenwerken heel leuk, had ook echt even meegedaan en iets gezegd tijdens de presentatie.
Aan het eind van de dag spreekt X af met E.
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Samen spelen Samen werken
Leuk?
Gelukt?
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Samen spelen Samen werken
Leuk?
Gelukt?
45
23 april
X vond het samenwerken vooral heel leuk. Verder heeft ze in de pauze gespeeld met R.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Samen spelen Samen werken
Leuk?
Gelukt?
46
3.5 OBSERVATIES
Ik heb X tijdens mijn stage regelmatig geobserveerd tijdens het buitenspelen en het overblijven.
Daarvoor gebruikte ik een observatieformulier. Hieronder beschrijf ik kort de belangrijkste zaken
ervan.
Maandag 23 januari
Pauze plein 10.10-10.25
Leerkracht loopt naar X toe om te kijken ze kan regelen of er één of meer kinderen met X kunnen
spelen. Er komen twee meisjes met wie ze gaat spelen (hinkelen).
Maandag 6 februari
Leerkracht vraagt voor de pauze met wie X wil spelen. Ze kiest T. Ze mogen samen materiaal kiezen.
Ze kiezen de schijven voor op de grond (met structuur). Uiteindelijk spelen C. en D. ook mee. Er
wordt wel in de gaten gehouden of X er niet buiten valt. X heeft plezier.
Donderdag 9 februari
Geen echte pauze i.v.m. gym.
Bij het overblijven tussen de middag zit X alleen. Ze gaat nergens bij zitten en niemand bij haar. Geen
interventie van leerkracht. Ik ga even bij haar zitten. (Dat vindt ze gezellig. ‘Ja, want ik zit alleen. Ik zit
wel vaker alleen.’)
Maandag 13 februari
Pauze: X gaat naar buiten met noppenmateriaal. Leerkracht en X zoeken iemand die wil spelen. Duurt
even, sommige kinderen willen niet. Vandaag speelt ze met C., D. en J. Aan het begin doet X niet echt
mee. Ze staat er een beetje bij. Maar dat verandert op een gegeven moment. X heeft wel plezier.
Donderdag 16 februari
Geen echt pauzemoment (i.v.m. gym) en X bleef niet over.
Maandag 5 maart (na vakantie)
Eerst speelt X niet echt. Ze komt naar mij toe en praat over de vakantie en verliefdheid. Ik vraag of ze
niet met de anderen wil spelen. X vertelt dat ze niet echt vrienden en vriendinnen heeft op school. Ze
vertelt wel dat ze een paar kinderen heel aardig vindt, bijvoorbeeld G. Daarna loopt X alleen over het
plein.
Vervolgens zoekt ze wel even contact met andere leerlingen op het plein en lacht even. Staat daarna
een beetje dromerig alleen op het plein.
Donderdag 8 maart
X bleef over, zat alleen. Ik ben bij haar gaan zitten, heb haar het meetinstrument laten zien. Daar is
ze enthousiast over.
Bij het spelen was X vooral alleen op het plein.
Maandag 11 maart
47
X ging tijdens de pauze samen spelen met I. (interventie leerkracht E., die van tevoren vroeg met wie
X wilde spelen en waarmee).
Ze kozen een soort dartbord van klittenband waarop tennisballen blijven kleven. Ze speelden leuk, X
had zichtbaar plezier. Het was wel vooral om de beurt de bal gooien, weinig interactie. In de loop van
de pauze kwamen er nog andere kinderen uit een andere klas bij hen spelen.
Donderdag 15 maart
Eerst staat X alleen. Dan zoekt ze toenadering bij een groepje. Ze staat erbij, loopt mee, zegt dingen,
lacht erbij. Aan het eind van de pauze staat X nog even alleen.
Tijdens het overblijven zit X alleen aan tafel, ik ga bij haar zitten. Na het eten speelt ze nog even met
kinderen buiten.
Donderdag 19 maart
X speelt na een interventie van haar leerkracht samen met R. met het paardentouw dat de moeder
van X heeft meegegeven. Ze hebben zichtbaar plezier. Bij dit spel is niet veel interactie: de een is
paard, de ander rent erachteraan. Ze zijn hard en fanatiek aan het rennen en spelen.
Maandag 26 maart
In de pauze speelt X met P. (Als juf vraagt met wie ze wil spelen kiest ze P. en die wil wel.) Ze gaan
samen op het hinkelpad spelen. Hebben zichtbaar plezier.
Juf deelt mee dat er ook nieuw speelgoed in de speelgoedkist van X zal komen.
Tijdens de weektaak mag X twee kinderen kiezen (die hun werk af hebben) om samen het spel Mimiq
te spelen dat ik heb meegenomen. Ze kiest J en P.
X blijft niet over.
Donderdag 5 april
X komt even bij mij en een meester staan. Ze zegt dat ze gewoon even wat wil kwebbelen. Ze maakt
grapjes en ziet er vrolijk uit. Ze vraagt een handtekening aan de meester. Die reageert daar heel leuk
op. Hij loopt naar binnen en komt terug met een tekening van de omtrek van zijn hand. X zegt: ‘Haha,
dat bedoel ik helemaal niet. Begrijpt meester me niet? Of zou hij een grapje maken? Volgens mij
maakt hij een grapje!’ Ze lacht. X en ik geinen wat.
R. komt er ook bij staan. Dan zeggen we dat de meesters en juffen weer even gaan praten. Ik stel
voor dat R. en X even samen bij het hinkelpad gaan spelen. Dat doen ze.
Bij het overblijven ga ik bij X aan tafel zitten. Ze zegt dat ze dat altijd zo gezellig vindt. Ik stel voor dat
we misschien de volgende keer samen bij een ander groepje gaan zitten. Dat vindt X een heel goed
idee. Ze herhaalt het plan nog even.
12 april: X ziek
Dinsdag 17 april
X speelt na een interventie van de juf buiten met R. Ze spelen met het grote dartbord. Op een
gegeven moment gaat R. binnen even naar de wc. Er komen een paar meisjes bij X staan. Ze willen
ook wel even met het dartbord. De juf loopt er even heen en laat de andere meisjes ook even
48
gooien. X vindt eigenlijk dat ze even op R. moeten wachten, maar lijkt de aandacht wel leuk te
vinden. X heeft plezier tijdens de pauze.
Donderdag 19 april
Er is i.v.m. gym geen buitenspelen.
Maandag 23 april
Er is geen interventie van de leerkracht geweest om iemand voor X te zoeken om mee buiten te
spelen. Het is slecht weer dus we gaan alleen even een frisse neus halen. Het is druk op het plein;
i.v.m. een toets zijn er meer groepen tegelijk aan het spelen.
X loopt wat rond op het plein, is op zichzelf. Ze speelt niet met andere kinderen. Wel loopt ze twee
keer naar een groepje toe om wat te zeggen. De andere kinderen zeggen dan ook wat terug. X lijkt
tevreden.
49
4. CONCLUSIE EN DISCUSSIE
4.1 PROBLEEMSTELLING
In groep 5a van de Dr. H. Bavinckschool zit een meisje met autisme. Dit meisje valt er steeds meer
buiten, zowel op school als na schooltijd. Ze spreekt niet af met kinderen in de klas en ook tijdens het
buitenspelen in de pauze staat ze vaak alleen. Voor de klas en ook voor X zelf wordt steeds
duidelijker dat X anders is dan de andere kinderen.
4.2 DOEL VAN HET ONDERZOEK
Het doel van het onderzoek was om te kijken in hoeverre X een betere aansluiting kan vinden met
haar klasgenoten, zodat zij frequenter met hen kan spelen (zowel op school als erbuiten). Ik heb dat
onderzocht door me te richten op samenwerken. Ik wilde dus een antwoord vinden op de vraag:
bevordert samenwerken het spelen? Daarbij gaf ik aan dat ik een reëel doel wilde stellen, gezien de
korte looptijd van mijn onderzoek. Ik heb gesteld dat het mooi zou zijn als X op school met kinderen
uit haar klas kan spelen, op het plein of bij een pauze binnen. Als er echte vriendschappen ontstaan,
zou dat voor deze korte tijd een bijzonder resultaat zijn.
Hieronder ga ik de deelvragen en de hoofdvraag beantwoorden aan de hand van de resultaten en
observaties tijdens mijn onderzoek.
4.3 CONCLUSIE
SOCIALE INTERACTIE
Hoe verloopt het contact tussen X en haar klasgenoten aan het begin van het onderzoek? (Begin
februari 2012, halverwege het schooljaar in groep 5.)
Uit observaties en gesprekken met de leerkrachten en de moeder van X blijkt dat X niet automatisch
aansluiting heeft met de kinderen uit haar klas. In de pauze speelt ze niet mee in een groepje, tijdens
het overblijven zit ze vaak alleen en na school speelt ze niet met klasgenoXs. X heeft het gevoel dat
ze geen vrienden heeft en ziet dit als een gemis.
X vindt niet elk spel leuk, ze houdt bijvoorbeeld niet van kingen, een populair balspel dat veel
klasgenoten spelen. Daarom helpen de leerkrachten van groep 5 X om tijdens de pauze met iemand
te spelen. Ze koppelen haar aan een klasgenoot of een groepje en zorgen ervoor dat ze leuk
materiaal mee naar buiten nemen om te spelen.
Hoe was dit in groep 1 t/m 4?
In groep 1 t/m 4 ging het beter met X in de groep. Het verschil tussen X en de anderen was nog niet
zo duidelijk of kreeg in elk geval niet veel nadruk omdat de kinderen jonger waren. In groep 4
speelde X wel eens een gezelschapsspelletje met een paar kinderen. Dat werd tijdens de weektaak
op de gang gedaan.
Hoe zijn de sociale verhoudingen binnen de klas (sociogram)?
50
Het sociogram is twee keer afgenomen dit jaar, een keer aan het begin en een keer in april (zie
bijlage 5). De vragenlijst bestond uit twee vragen: met wie speel je graag en met wie werk je graag?
(Het sociogram geeft geen zicht op de vriendengroepjes die er binnen de klas zijn.)
De eerste keer koos X bij spelen voor meisje J. en bij samenwerken voor jongen G.
De tweede keer koos X bij spelen voor meisje E. en bij samenwerken voor jongen G.
In haar keuze voor samenwerken is ze dus constant, de keuze voor spelen was twee keer anders.
Haar tweede keuze is april is gemakkelijk te duiden. De week voordat de vragenlijst was afgenomen
had X na school afgesproken met E.
X is zelf niet gekozen. In alle vier de diagrammen is te zien dat er vrij veel kinderen zijn die zelf niet
worden gekozen en enkele kinderen die twee of drie keer worden gekozen. E. is bij het tweede
sociogram (april) bij de vragenlijst ‘spelen’ overigens het populairste meisje, zij wordt in totaal vier
keer gekozen.
Wat wordt verstaan onder vriendschap (in relatie met autisme)?
In het theoretisch kader wordt duidelijk dat kinderen met autisme veel moeite hebben met het
sluiten van vriendschappen. Kinderen met autisme hebben deze vriendschappen nodig om zich
verder te ontwikkelen op sociaal gebied, maar zijn dus tegelijkertijd minder in staat die
vriendschappen te sluiten doordat ze slechts beperkt rekening kunnen houden met een ander.
Vriendschap ontwikkelt zich naarmate een kind ouder wordt. Kinderen met autisme blijven langer in
de eerste fase dan hun leeftijdgenoten, wat de aansluiting bemoeilijkt (Delfos, 2011).
Voor een autistisch kind is het vormen van vriendschappen op basis van wederzijdsheid een
moeizaam proces dat zijn anders-zijn benadrukt. En hoewel een kind met ASS meer op zichzelf is
gericht heeft hij wel degelijk behoefte aan contact met leeftijdgenoten. Als dat niet goed lukt, tast dit
het zelfbeeld aan (Delfos, 2011). Bij X zien we dit heel sterk terug: meer en meer valt het anders-zijn
op, terwijl zij wel graag vriendjes zou willen hebben en erbij wil horen.
Voor dit onderzoek heb ik vriendschap gedefinieerd als ‘vriendschap in de klas’, waarbij X onder
schooltijd met klasgenoten kan spelen in de pauzes.
Wat wordt verstaan onder spelen (in relatie met autisme)?
Uit de literatuur blijkt dat het soort spel dat kinderen met autisme aantrekt anders is dan het spel
waar hun leeftijdgenoten de voorkeur aan geven. Ze houden van spel waarbij de zintuigen en de
beweging het belangrijkst zijn (het zogenaamde sensomotorische spel) (Delfos, 2011). Dat zie ik ook
terug bij X.
Er zijn verschillende belemmeringen in het samen spelen. Kinderen met autisme zijn zich minder
bewust van anderen en kunnen zich minder inleven in een ander, ze hebben een voorkeur voor
andere spelvormen en hebben steeds meer moeite om mee te doen met het spel. Dat komt doordat
er bij de interactie met anderen bij het samenspelen een hoog tempo van wisselingen in contact of
perspectief bestaat (Baltussen, Clijsen, & Leenders, 2003). Dat heb ik ook waargenomen op het plein.
Als X bij een groepje staat, heeft ze soms moeite om het bij te benen. Twee kinderen uit het groepje
stuiven een kant op, rennen weg voor andere kinderen, en X blijft staan.
51
Het spel dat ik op school heb geobserveerd is voornamelijk het spelen tijdens de pauze. Er worden op
school verschillende interventies gedaan: de leerkracht vraagt soms aan X met wie zij wil spelen in de
pauze. Als X een kind heeft gekozen kunnen ze uit speciaal spelmateriaal (aangeschaft uit het
persoonsgebonden budget) kiezen wat ze gaan doen.
Volgens Baltussen, Clijsen, & Leenders (2003) ligt er op school een belangrijke taak voor de
leerkracht om kinderen met autisme te begeleiden in sociale vaardigheden. De leerkracht kan het
kind bijvoorbeeld leren hoe het aansluiting vindt met de klasgenoten tijdens het buitenspelen.
Voor dit onderzoek heb ik spelen gedefinieerd als: spelen op school, op vrije momenten (dus in de
pauze en tijdens het overblijven).
SAMENWERKEN
Voor het samenwerken hebben Förrer, Kenter, & Veenman (2000) een lijst sociale vaardigheden
opgesteld (zie bijlage 3).
Welke samenwerkingsvaardigheden bezit X?
X bezit al enkele vaardigheden die belangrijk zijn bij samenwerken. Ik heb regelmatig de volgende
vaardigheden waargenomen:
- Luisteren naar elkaar
- Elkaar gelegenheid geven mee te doen
- Vriendelijk op elkaar reageren (mag wat meer)
- Zo duidelijk praten dat anderen je verstaan
- Meewerken aan de groepsopdracht (mag wat meer)
- Aan de taak doorwerken tot deze af is
Naarmate we meer met coöperatief leren hebben gedaan, heb ik de volgende vaardigheden ook af
en toe waargenomen:
- Elkaars naam gebruiken
- Elkaar aanbieden iets uit te leggen
- Elkaar aankijken tijdens het praten
- Rustig praten en werken
- Hulp vragen aan een ander
Welke samenwerkingsvaardigheden moet X zich eigen maken?
- Inbreng durven hebben
Dit is een heel belangrijke basisvaardigheid voor X. Daartegenover staat de basisvaardigheid die de
groep zich moet eigen maken: elkaar gelegenheid geven mee te doen. Tijdens een
samenwerkopdracht (29 maart) was er een misverstand binnen het groepje van X: X dacht dat zij niet
aan de beurt was gekomen, terwijl haar groepje juist dacht dat X niks wilde zeggen.
Uit de literatuur blijkt dat het bij de beurt geven of nemen kan gebeuren dat een kind met autisme
onvoldoende door heeft dat een leerkracht of klasgenoot een reactie verwacht (Baltussen, Clijsen, &
52
Leenders, 2003). X moet dus leren aan te geven dat zij ook iets wil zeggen. Ze moet leren eigen
inbreng te hebben, actief meedoen en ervoor zorgen dat ze gehoord wordt.
- Vriendelijk op elkaar reageren.
Hoewel X dit al regelmatig doet, is ook dit belangrijk voor haar. Als X vriendelijk reageert, ziet de
groep dat ze graag meedoet en zal de groep haar inbreng gemakkelijker accepteren en haar
misschien meer aanmoedigen om mee te doen.
Welke samenwerkingsvaardigheden bezit de groep wel en niet?
De klas bezit zeker al bepaalde vaardigheden om te kunnen samenwerken:
- Elkaars naam gebruiken
- Inbreng durven hebben
- Zo duidelijk praten dat anderen je kunnen verstaan
- Naar elkaar luisteren
- Elkaar aanbieden iets uit te leggen
- Hulp vragen aan een ander
De hele klas moet werken aan een paar basisvaardigheden voor het samenwerken:
- Meewerken aan de groepsopdracht (niet alle kinderen willen in tweetallen werken, saboteren het
samenwerken soms)
- Rustig praten en werken
- Vriendelijk op elkaar reageren
- De inbreng van een ander accepteren
- Bij je groepje blijven
- Elkaar gelegenheid geven mee te doen (doen nog niet alle kinderen)
Als ik de samenwerkingsvaardigheden van begin maart met die van eind april vergelijk, zie ik wel
verbetering. Het is niet zo dat de klas de genoemde vaardigheden ineens altijd vertoont, maar je ziet
bepaalde vaardigheden vaker toegepast worden dan eerst.
Toch is dit iets wat vaak geoefend en toegepast moet worden met praktijkopdrachten en
werkvormen. Structureel aandacht besteden aan de vaardigheden en ze ook echt benoemen (of op
het bord schrijven) is naar mijn idee essentieel.
Welke samenwerkingsvaardigheden moet de klas bezitten om goed met X te kunnen
samenwerken?
Alle vaardigheden in het overzicht zijn belangrijk, maar om met X te kunnen samenwerken zijn er een
paar extra belangrijk. Daarvoor moet de klas:
- Elkaar gelegenheid geven om mee te doen
- De inbreng van een ander accepteren
- Elkaar laten uitpraten
- Om de beurt praten
Van de voortgezette vragen zijn de volgende belangrijk, al zijn die moeilijker, dus beter aan te leren
als de klas meer ervaring heeft met samenwerken:
53
- Reageren op wat een ander zegt
- Elkaar aanmoedigen mee te doen
- Vragen stellen aan elkaar
Het is belangrijk dat de klasgenoten begrip leren krijgen voor de communicatieproblemen van X en
dat zij leren op welke manier zij ermee om kunnen gaan. Het voornemen van de leerkracht en ouders
om hier stappen in te ondernemen zal naar mijn idee ook voor het samenwerken een positieve
uitwerking hebben.
METHODE VAN AANLEREN
Welke vaardigheden die nodig zijn voor samenwerken zijn moeilijk voor een leerling met autisme?
Voor kinderen met autisme is het lastig om zich te verplaatsen in een ander. Dit maakt het
samenwerken moeilijker. Verder is het proces van beurtverdeling en weten wanneer je iets moet
zeggen moeilijk. In het geval van X was er op dit vlak soms een misverstand in haar groepje. Inbreng
durven hebben is een vaardigheid waar vaak aandacht aan besteed moet worden.
Een andere factor is de grootte van de groepen: in tweetallen werken is rustiger, duidelijker en
overzichtelijker voor kinderen met autisme. Het is het best om pas in groepjes van vier te werken als
het werken in tweetallen goed gaat en als de leerling zich veilig voelt.
Op welke manieren kun je samenwerken aanleren?
Kinderen zonder stoornis leren van hun omgeving hoe je met elkaar omgaat. Al van jongs af aan is
dat een min of meer automatisch proces (Delfos, 2011). Bij X is dat niet het geval. Zij moet het zich
bewust eigen maken, door te oefenen met haar ouders, door een ‘schaduw’ in de klas die haar
aanwijzingen geeft en door veel te herhalen.
Volgens Baltussen, Clijsen, & Leenders (2003) zouden sociale vaardigheden expliciet aangeleerd
moeten worden in de dagelijkse gang van zaken. De vaardigheden moeten specifiek, concreet en
functioneel zijn, zodat de leerling gemotiveerd is om ze toe te passen. Dit kan worden aangeleerd bij
het samenwerkend leren.
Als je uitgaat van de methode van coöperatief leren (o.a. Förrer, Kenter, & Veenman, 2000 en Vugt,
2007), zijn er stappen om het samenwerken aan te leren.
In de eerste plaats moeten de leerlingen de werkvormen leren kennen. Aanbevolen wordt om in
tweetallen te beginnen en later in heterogene groepjes te werken.
Bij het coöperatief werken moet de leerkracht altijd de 5 basisprincipes voor de leerlingen in de
gaten houden: positieve wederzijdse afhankelijkheid, individuele verantwoordelijkheid, directe
interactie, samenwerkingsvaardigheden, evaluatie van het groepsproces (Förrer, Kenter, & Veenman,
2000). Ik vond het lastig om alle 5 de basisprincipes steeds goed toe te passen. Dat is ook de
uitdaging voor de leerkracht als hij wil werken met coöperatief leren.
De samenwerkingsvaardigheden zijn nodig voor de coöperatieve werkvormen maar worden er
tegelijkertijd door ontwikkeld. De vaardigheden kunnen worden aangeleerd in stappen.
54
Tijdens het samenwerken kan de leerkracht de leerlingen verantwoordelijk maken door ze een rol te
geven, zoals stiltekapitein, schrijver, tijdbewaker, materiaalbaas etc.
Behalve werkvormen invoeren om lesstof te kunnen oefenen, is het belangrijk om wekelijks aan
groeps- en klasvorming te doen. Kenmerkend voor die activiteiten is dat ze leuk en gemakkelijk zijn
en los staan van de leerstof. Dit heb ik ook regelmatig gedaan.
In mijn stageklas wordt vooral klassikaal of zelfstandig gewerkt. Hoeveel tijd reserveer je als
leerkracht voor samenwerkend leren? Dat is natuurlijk afhankelijk van de ervaring van de leerlingen
en de leerkracht. In mijn geval probeerde ik steeds in elk geval één werkvorm per dag te doen (twee
dagen per week). Als het een nieuwe werkvorm was, duurde het langer om hem te introduceren.
Als we naar X kijken valt op dat zij het moeilijk vindt om inbreng te hebben en de beurt te nemen.
Dan kun je als leerkracht iemand aanwijzen die de rol heeft om te kijken of iedereen aan de beurt is
gekomen. Of je kunt een werkvorm toepassen waarbij elke leerling een eigen kleur fiche krijgt en
steeds als hij/zij aan de beurt is een fiche in het midden legt. Zo zien alle leerlingen precies wie nog
niet aan de beurt is geweest.
Welke instrumenten kunnen we gebruiken voor het aanleren van samenwerken?
In de literatuur worden diverse manieren genoemd om samenwerken aan te leren:
- De leerkracht kan regels voor samenwerken aanleren.
- Er kunnen werkvormen worden geselecteerd die geschikt zijn voor een bepaalde taak.
- De leerkracht kan rollen en taken verdelen.
- Er kan gebruik worden gemaakt van T-kaarten die houvast bieden bij een bepaalde vaardigheid
(hoe ziet rustig werken eruit, wat kun je zeggen).
- Er kan gebruik worden gemaakt van rollenspelen en demonstraties.
Deze manieren zijn geschikt voor alle leerlingen. Voor kinderen met autisme kan de leerkracht
eventueel nog gebruiken maken van individueel voorbespreken of evalueren. Bovendien is het
verstandig een sociaal vaardige leerling aan een kind met autisme te koppelen en tijdens het werken
te bekijken of er begeleiding nodig is.
Eind april bespreken de leerkracht en de moeder van X dat ze graag in de klas willen bespreken dat X
autisme heeft. X zal een soort presentatie geven aan de hand van een poster die zij zelf maakt bij de
IB-er van school. Daarnaast is er een boekje dat in de klas kan worden voorgelezen of dat als leidraad
kan worden gebruikt bij een klassengesprek. De ouders van X zullen het boekje thuis ook met X
doornemen, zodat X zelf al wat meer weet dan de klas.
Als de klas begrip krijgt voor X en haar situatie, kan dat ook een positief effect hebben op het
samenwerken.
RESULTAAT
Is er verbetering zichtbaar (met spelen op plein en na school)?
55
Om te bepalen of er verbetering is opgetreden moet ik teruggrijpen naar de probleemstelling van het
onderzoek: het feit dat X weinig aansluiting vindt met haar klasgenoten, geen vriendinnen of
vrienden heeft, in de pauzes weinig samenspeelt en zich over dit alles verdrietig voelt.
Ik heb onderzocht of er verbetering optreedt door aandacht te besteden aan samenwerkend leren in
de klas. Voor samenwerkend leren zijn sociale vaardigheden nodig, maar de vaardigheden worden er
ook door ontwikkeld. De ontwikkeling van de sociale vaardigheden zijn hierboven al in de conclusie
besproken. Daar gaf ik aan dat er meer sociale vaardigheden werden vertoond bij het samenwerken
en ik heb ook benoemd welke vaardigheden X en de klas zich nog eigen moeten maken.
Als ik tegen het eind van het onderzoek naar de pauze-observaties kijk, zie ik geen grote verbetering.
X zit meestal alleen met het overblijven en ze speelt met anderen als haar leerkracht vraagt wie met
haar wil spelen. Tegelijkertijd constateer ik dat X zich ontwikkelt. Dat uit zich in kleine dingen: bij het
buitenspelen blijft ze meer bij een groepje staan, rent eens mee, doet pogingen om erbij te blijven.
Met het spelen thuis is er wel een verbetering waar te nemen. Aan het eind van het onderzoek
spreekt X een keer af met een meisje. X gaf aan dat ze het heel leuk vond. Ook in de vakantie heeft X
een keer met een ander meisje gespeeld.
Als ik naar het evaluatie-instrument kijk, zie ik ook verbetering. Vooral aan het eind, als we in
groepjes aan een thema werken, heeft X het erg naar haar zin. Het onderling vergelijken van de
grafieken is overigens wel lastig, omdat het een subjectieve meter is.
In het theoretisch kader heb ik aandacht besteed aan de drie basisbehoeften zoals Stevens die heeft
geformuleerd: competentie, autonomie en relatie (Eijkeren, 2009). Met samenwerkend leren kun je
als leerkracht aan de drie basisbehoeften werken (Förrer, Jansen, & Kenter, 2004). Ik heb tijdens mijn
observaties van het samenwerken gezien dat X voelde dat ze meetelde en dat ze ook een inbreng
had in het geheel (competentie). En ze voelde zich onderdeel van de groep (relatie), zeker naarmate
de klas meer ervaring kreeg met het samenwerken.
Is het nuttig om samenwerken in te zetten om de sociale interactie te verbeteren?
Uit de literatuur over autisme en coöperatief leren (Dugan, 1995 en Förrer, Jansen, & Kenter, 2004)
blijkt dat kinderen met autisme tijdens coöperatief leren meer interactie laten zien en op hun
klasgenoten reageren. De interpersoonlijke relaties verbeteren doordat er bij coöperatief leren meer
contact en communicatie is tussen leerlingen. Verder blijkt dat coöperatief leren goed is voor het
zelfbeeld van kinderen met specifieke leerbehoeften.
In dit onderzoek heb ik dat ook waargenomen bij X. Zeker toen de leerlingen bij het project mochten
werken in teams, voelde X zich competent en een deel van de goep.
Ik ben van mening dat coöperatief leren meerwaarde heeft in combinatie met klassikaal en
individueel (zelfstandig) leren. Bij samenwerken wordt vanuit een schoolse situatie een beroep
gedaan op sociale vaardigheden. Alle leerlingen worden gedwongen om met elkaar te werken. X
wordt zo in de gelegenheid gesteld om sociale vaardigheden te oefenen en de kinderen uit haar klas
moeten haar erbij betrekken.
Hoe heeft X het ervaren (gewaardeerd)?
56
Hoe X het spelen in de pauze of het samenwerken ervoer, kan ik afmeten aan de hand van het
meetinstrument. Het invullen ervan was een vast onderdeel van de dag. X herinnerde me er vaak aan
‘dat we zo nog het blad moeten invullen met de roze stift’. Een voordeel van het samen invullen is
dat er automatisch een moment is om met X te kijken hoe de verschillende onderdelen
(samenwerken en samen spelen) die dag gingen. Het feit dat X zelf vaak aan het invullen dacht, geeft
aan hoe stipt zij is met dit soort dingen, hoe verantwoordelijk ze omgaat met ‘afspraken’ en hoe
goed zij vaart bij structuur en regelmaat.
Hoewel X het samenwerken niet altijd even leuk vond, gaf ze vaak redelijk hoge ‘cijfers’ aan het
samenwerken. Daarbij moet ik wel opmerken dat er ook groeps- of klasvormingsactiviteiten tussen
zaten of leuke opdrachten (samen puzzels oplossen). Het is begrijpelijk dat leerlingen dat leuke
opdrachten vinden.
HOOFDVRAAG BEANTWOORD
Heeft samenwerken in de klas een positief effect op het spelen met klasgenoten en bevordert het
vriendschappen?
Als ik kijk naar hoe het aan het begin van mijn onderzoek ging en hoe het nu ongeveer 3,5 maand
later gaat, is er wel wat veranderd. Die verandering werd goed zichtbaar rond half april. Toen vielen
verschillende dingen samen.
- X genoot erg van het samenwerken in teams
- X sprak af met een klasgenoX
- Ouders en leerkrachten besloten om X te laten vertellen in de klas en om een klassengesprek te
houden, eventueel aangevuld met het voorlezen van een kinderboek over het onderwerp autisme.
(Dit moet nog plaatsvinden.)
Je ziet meer van een kind in de klas dan alleen de meetmomenten in een onderzoek. Ik wil hier toch
een subjectieve waarneming beschrijven van buiten de observaties. Ik heb het idee dat X de
afgelopen drie maanden sociaal gegroeid is. Het lijkt erop dat ze beter in haar vel zit, meer plezier
heeft. Ze gaat gemakkelijker met haar klasgenoten om, durft een grapje te maken en iets te zeggen
bij een presentatie en komt zelfverzekerder over.
Ik denk dat de ontwikkeling van kinderen altijd in sprongen gaat en dat lang niet altijd te zeggen is
wat nou precies de ontwikkeling bevorderde. Ik vind het lastig om de uitkomst van dit onderzoek te
‘claimen’ met het feit dat er aan coöperatief leren is gewerkt, om de volgende redenen:
- Het onderzoek duurde maar korte tijd.
- X was niet altijd aanwezig bij de werkvormen (wegens andere activiteiten op school of ziekte).
- De voorwaarden voor coöperatief leren waren nog niet altijd optimaal.
Toch durf ik hier wel te beweren dat het structureel werken met coöperatief leren zeker een
positieve uitwerking heeft en dat het belangrijk is om specifiek aandacht te besteden aan de sociale
vaardigheden die ervoor nodig zijn.
57
4.5 DISCUSSIE EN AANBEVELINGEN
DISCUSSIE BIJ HET ONDERZOEK
Er zijn verschillende kanttekeningen te maken bij mijn onderzoek, daar ben ik me terdege van
bewust.
1. Ik heb maar één kind onderzocht. In een ander geval heb je weer te maken met een ander kind
met andere eigenschappen (qua karakter en leervermogen) en wellicht een andere vorm van
autisme. X is bijvoorbeeld verbaal sterk, goed in taal, spelling en lezen, en ze wordt bovendien erg
aardig gevonden. Al dat soort zaken spelen mee; als ik een vergelijkbaar onderzoek zou uitvoeren in
een andere klas en bij een ander kind, dan zou de uitkomst weer anders zijn.
2. X is regelmatig ziek, daardoor mist ze dingen. Ze gaat naar de IB-er en heeft MRT met een eigen
begeleider. Dit benadrukt automatisch dat X anders is dan de rest. En het betekent ook dat ze soms
net iets leuks mist. Activiteiten voor groepsvorming of klasvorming zouden dus ook bij voorkeur zo
gepland moeten worden dat X wel aanwezig is in de klas en kan meedoen.
3. Een ander belangrijk punt van aandacht is mijn eigen rol binnen het onderzoek: ik was niet alleen
onderzoeker maar ook ontwerper en uitvoerder van het onderwijs (het coöperatief leren). Ik ben dus
van grote invloed geweest op de resultaten van het onderzoek. Als iemand anders de lessen had
gegeven, was er misschien een andere uitkomst geweest. Ik heb nog weinig ervaring als leerkracht,
laat staan in de uitvoering van coöperatief onderwijs.
Ik heb zelf moeten leren werken met de principes van samenwerkend leren en hoe dit in de klas in te
voeren.
4. Ook de klas had nog niet veel ervaring met samenwerkend leren; dat is echt iets wat je moet
opbouwen. Hier geldt dus hetzelfde als bij het punt hiervoor: een andere klas zou kunnen betekenen:
andere resultaten.
5. Het meetinstrument van X geeft haar gevoel weer. Dit is natuurlijk geen objectief gegeven. Dat
hoeft ook niet, want het gaat om haar gevoel, maar het was wel afhankelijk van verschillende
factoren. Soms ging een bepaalde opdracht best goed, maar dan gaf X toch een laag cijfer. Of het
samenwerken was wel leuk, maar minder leuk dan het spelen, waardoor het een laag cijfer van X
kreeg.
X heeft aan het begin van de stage al laten merken dat ze mij aardig vindt. Dat is een fijne basis om
vanuit te werken. Daardoor heb ik vrij snel een goede relatie met haar kunnen opbouwen. Ik denk
dat het een positief effect heeft gehad op bepaalde activiteiten en Xs welbevinden.
Uit de bovengenoemde punten blijkt eigenlijk al het hele punt bij dit soort kleinschalig onderzoek:
alles hangt af van wie er participeert en om het extremer te trekken: misschien zelfs van het humeur
van en de klik tussen de onderzoeker/leerkracht, leerling en klasgenoten.
58
AANBEVELINGEN
Samenwerkend leren
Een aanbeveling is om structureel te (blijven) werken aan samenwerkend leren, bijvoorbeeld door
elke week steeds twee vaardigheden centraal stellen, zoals je ook met schoolregels doet.
Daarnaast de vijf basisprincipes van coöperatief leren nog beter toepassen en meer leren gebruiken
als leerkracht. Verder is het belangrijk om meer tijd vrij te maken voor evaluatie.
Ik zou zeker blijven inzetten op samenwerkend leren, omdat de hele klas daar van profiteert.
Begeleiding op het plein
Het coöperatief leren zou ik aanvullen met het nog intensiever begeleider van X op het plein en
tijdens het overblijven. Niet alleen een speelmaatje zoeken, maar ook aanleren hoe X zelf stappen
kan maken. Dat kan door eenvoudige en concrete aanwijzigen te geven over wat het kind moet
doen, zeggen of vragen.
Meetinstrument X
Het lijkt me nuttig om het meetinstrument vaker in te zetten. Het voordeel is dat het snel en
gemakkelijk is in te vullen en goed zichtbaar maakt hoe het ging. Het visuele aspect ervan is een
voordeel voor kinderen met autisme.
Het invullen van het meetinstrument geeft je ook een dagelijks moment om even te bespreken hoe
het ging, nog even te evalueren of iets duidelijk te maken.
Spelletje voor sociale vaardigheden
Tijdens de weektaak zou de leerkracht X wat vaker een spelletje kunnen laten doen met een paar
klasgenoten. Zoals gezegd is Mimiq een geschikt spel.
Eventuele invoering van andere maatregelen:
- Buitenspelen beter structureren
- Maatje in de klas
- Gesprek met de klas over X en autisme. (Zoals gezegd gaat dit als het goed is voor de zomervakantie
nog gebeuren).
- Bij de theoretische achtergrond kwam naar voren dat kinderen met autisme vaak óf met veel
jongere kinderen, óf met veel oudere kinderen spelen (Delfos, 2011). Delfos beveelt aan om ze met
jongere kinderen te laten spelen, omdat de ontwikkeling dan niet geforceerd wordt. Deze maatregel
zou niet geschikt zijn om X meer met haar klasgenoten te kunnen laten spelen. Maar het zou
aanvullend, dus buiten schooltijd, misschien wel een idee kunnen zijn om dit eens uit te proberen.
- Het gebruik van social stories: voor wat oudere kinderen is de website www.sociaalbijdehand.nl
heel nuttig. Daarin wordt kort een gebeurtenissen in verschillende stappen beschreven en de manier
waarop je in een bepaalde situatie kunt reageren. Dit alles aangevuld met pictogrammen.
- Een ouderavond beleggen om ouders ook te informeren. Je kunt ouders dan vragen X eens uit te
nodigen om te spelen of voor een feestje. Overeenkomstige hobby’s, bijvoorbeeld paardrijden.
59
WAT HEB IK ZELF GELEERD
Zelf heb ik het coöperatief leren van nul af aan moeten leren, vanuit verschillende bronnen. Dat was
niet gemakkelijk maar wel heel leerzaam en vooral enorm inspirerend en enthousiasmerend.
Regelmatig blader ik door een van mijn ‘handboeken’ ( (Förrer, Kenter, & Veenman, 2000 en Vugt,
2007). Steeds kom ik dan weer op werkvormen die ik graag zou willen uitproberen in de klas.
Ik weet dat er nog veel te leren is om een veel groter rendement uit het samenwerken te halen en ik
weet ook dat ik in mijn klas veel met coöperatief leren zou willen doen. Dat kan al met kleine
opdrachten, die maar een paar minuten duren. Ook zijn veel coöperatieve werkvormen ideaal voor
de klassenvorming. Goed voor het klimaat in de klas en ‘grip op de groep’. En een bijkomend
voordeel is dat de kinderen er vaak veel plezier aan beleven, het is net even wat anders dan anders,
een welkome afwisseling.
Het onderzoek heeft me kennis laten maken met enkele onderwerpen waar ik nog niet zo veel van
wist. Het heeft me veel geleerd zowel op het gebied van autisme als op het vlak van samenwerkend
leren.
MOTTO BIJ HET ONDERZOEK
Ik wil hier graag teruggrijpen naar het motto van het begin van deze scriptie: Het gaat niet om groots
en meeslepend, maar klein en betekenisvol. In een klas gaat het om kleine, betekenisvolle
gebeurtenissen. En ik denk zeker voor kinderen met autisme. Iets kleins kan een wereld van verschil
maken. Of dat een interventie is van de leerkracht, het aanleren van een vaardigheid of een keer
uitgenodigd worden om bij een klasgenoX te komen spelen.
60
BIBLIOGRAFIE
Baltussen, M., Clijsen, A., & Leenders, Y. (2003). Leerlingen met autisme in de klas. Den Haag: Landelijk Netwerk
Autisme.
Brewer, R. D., & Mueller, T. G. (2011). Hulpwaaier Autisme in de klas. Huizen: Uitgeverij Pica.
Delfos, M. F. (2011). Een vreemde wereld. Amsterdam: SWP.
Dugan, E., Kamps, D., & Leonard, B. (1995). Effects of Cooperative Learning Groups during Social Studies for
Students with Autism and Fourth-grade Peers. Journal Of Applied Behavior Analysis , 175-188.
Eijkeren, M. v. (2009). Pedagogisch-didactisch begeleiden. Baarn: HB Uitgevers.
Förrer, M., Jansen, L., & Kenter, B. (2004). Coöperatief leren binnen passend onderwijs. Amersfoort: CPS
onderwijsontwikkeling en advies.
Förrer, M., Kenter, B., & Veenman, S. (2000). Coöperatief leren in het basisonderwijs. Amersfoort: CPS
onderwijsontwikkeling en advies.
Hoogeveen, P., & Winkels, J. (2009). Het didactische werkvormenboek. Assen: Van Gorcum.
Landelijk Netwerk Autsime. (2012, April 25). Landelijk Netwerk Autisme. Opgeroepen op April 25, 2012, van
Landelijk Netwerk Autisme: http://www.landelijknetwerkautisme.nl/index.php
Lieshout, T. v. (2009). Pedagogische adviezen voor speciale kinderen. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
Onderwijs Maak Je Samen. (2011, December 12). Beschouwing op onderwijs in de 21ste eeuw - Onderwijs Maak
Je Samen. Opgeroepen op maart 5, 2012, van Onderwijs Maak Je Samen:
http://www.onderwijsmaakjesamen.nl/actueel/beschouwing-op-onderwijs-in-de-21ste-eeuw/
Petersen, H. (2010, Mei). Steunpunt Autisme REC Flevoland. Over autisme: methodes voor ondersteuning en
begeleiding . Flevoland, Nederland.
Veen, T. v., & Wal, J. v. (2008). Van leertheorie naar onderwijspraktijk. Groningen/Houten: Noordhoff
Uitgevers.
Veenman, S. (2001, September). Coöperatief leren; Simon Veenman - Onderwijs maak je samen. Opgeroepen
op Maart 1, 2012, van Onderwijs maak je samen:
http://www.onderwijsmaakjesamen.nl/thema/leren/cooperatief-leren-simon-veenman-2/
Vugt, J. M. (2007). Coöperatief leren binnen adaptief onderwijs. Baarn: HB Uitgevers.
Wikipedia. (2006, januari 06). Piramide van Maslow - Wikipedia. Opgeroepen op februari 25, 2012, van
Wikipedia: http://nl.wikipedia.org/wiki/Bestand:Piramide_van_Maslow.png#filelinks
61
BIJLAGEN
62
BIJLAGE 1- AANVRAAGDOCUMENT MET ONDERZOEKSVOORSTEL
VERSIE 1 INCLUSIEF OPMERKINGEN VAN STUDIELOOPBAANBEGELEIDER
Het onderzoek (werktitel)
Autisme in de klas – het effect van samenwerken op de omgang/interactie met klasgenoten
(voorlopig)
Probleembeschrijving:
Door de leerkrachten van de klas waar ik de tweede helft van dit jaar ga stagelopen werd
een onderwerp aangedragen voor een scriptieonderzoek. In de klas, groep 5, zit een
autistisch meisje. De groep is heel positief en de leerlingen zijn aardig voor elkaar. Toch valt
dit meisje er een beetje buiten met spelen, zowel op school als na schooltijd. Voor het
meisje O zelf en de klas wordt steeds duidelijker dat O anders is dan de anderen. In groep 1
t/m 4 was dit minder een probleem. Het zou in de hogere groepen steeds erger kunnen
worden, en dat wil je natuurlijk voorkomen. Wat zou je daaraan kunnen doen?
Kinderen met autisme kunnen zich onvoldoende inleven in de gedachten en gevoelens van
anderen (‘theory of mind’) (Baltussen, Clijsen & Leenders, 2003). Vriendschap sluiten is vaak
moeilijk voor kinderen met autisme. Ze willen wel, maar missen de intuïtie om de informele
regels in de omgang met anderen te begrijpen. De interactie met anderen is vaak
onvoorspelbaar, waardoor het samenspelen bedreigend is voor kinderen met autisme.
Het idee is om door in te zetten op samenwerken te kijken of dit een positief effect heeft op
het spel.
Top dit is helder
Zou het samenwerken in de klas drempelverlagend zijn om ook buiten de klas samen te
spelen.
Volgens Baltussen et al (2003) is samenwerkend leren een centraal element in de
ontwikkeling van kinderen. Een kind met autisme wil uit zichzelf vaak niet samenwerken
omdat dit veel moeite kost (o.a. door het gebrek aan inlevingsvermogen). Volgens de
auteurs zou een leerkracht juist het samenwerkend leren moeten inzetten om het kind
sterker en weerbaarder te maken op het gebied van sociale interactie.
Delfos (2001) noemt de basisschooltijd voor kinderen met autisme ook een ingrijpende en
angstige tijd. Er is weinig hulp op het gebied van sociale interactie, juist de kwetsbare plek.
Er is ook een verschil tussen de intellectuele en sociaal-emotionele ontwikkeling. Ook
63
bevestigt zij wat ik hierboven al beschreef: hoe ouder een kind met autisme wordt, hoe
duidelijker het verschil met andere kinderen. Het wordt steeds moeilijker om mee te doen
met het spel, omdat alles in hoog tempo gebeurt. Hier noem je 2 factoren nl.
alles en wat is dat dan allemaal?
Hoog tempo MAW ZOU BIJ EEN LAAG TEMPO EEA NIET OF MINDERE VERSCHIL
MAKEN?
Ik kan ook de theorie over de ontwikkeling van vriendschappen bestuderen (Delfos). Hoe
verloopt die ontwikkeling gewoonlijk en wat is er anders aan bij autistische kinderen. Hoezo
zou je dat doen; beperk je tot het samenwerken. Dat kan je onderzoek-technisch makkelijk
organiseren en is een reële oplossing voor de prakrijksituatie!
Hoe ik het samenwerken aanleer, weet ik nog niet precies. Ik moet de literatuur van
Coöperatief leren in het basisonderwijs nog bestuderen. Beperk je hierin ook tot het stellen
van eenvoudige regels (waarbij ik wel denk dat de regels moeten aansturen op interactie
patronen tussen de 2 of meer leerlingen en dat het niet alleen instrumentele regels voor
samenwerking worden!) Wel denk ik dat de methode van Colette de Bruin, geef me de 5,
bruikbaar zou kunnen zijn. Daarmee wordt voor het kind visueel duidelijk gemaakt welke
puzzelstukjes nodig zijn voor een bepaalde taak, door middel van de vragen Wat, hoe
wanneer, waar wie. Bijvoorbeeld: wat = samenwerken. Hoe moet ik iets aan iemand vragen
of iets zeggen. Waar: welke plek kiezen we daarvoor? (bijvoorbeeld een vaste tafel). Etc.
vergeet niet dat ze ook een beetje lol moeten hebben met dat samenwerken ! daar ligt de
voedingsbodem voor vriendschap!
Overige ideeën, nog uit te werken:
Heeft de leerling al een spreekbeurt gegeven over autisme?
Boeken over autisme in de klas voor kinderen?
Voor samenwerken > kaartjes maken die kunnen helpen en structureren (volgens de 5:
wanneer, wie, wat, waar, hoe?) + regels voor samenwerken.
Allemaal niet doen; in de beperking toont zich de “juf”!
Meten:
- De samenhang in groep, door middel van een sociogram (aan begin en eind).
- Een thermometer maken voor O, waarop zij kan aangeven hoe zij zich die dag voelde en
een schriftje waarin zij kort kan opschrijven met wie ze gespeeld of gewerkt heeft en hoe dat
ging (een week aan het begin en een week aan het eind?). Kijk ook eens naar de PAD-
kaarten die in het speciaal onderwijs veel worden gebruikt om de emoties tot uitdrukking te
brengen.
- Samenwerken leren > vaardigheden scoren
- Pleinobservaties?
64
Zou het samenwerken in de klas drempelverlagend zijn om ook buiten de klas samen
te spelen.
Als dit je onderzoeksvraag is; moet je je meetinstrument daar ook op richten! Dus ga vooraf
en na afloop na of er (weliswaar in een korte tijd) een intensivering is waar te nemen van
“vriendschap”. Vriendschap moet je wel goed gaan definieren; betekent dat bv bij elkaar
thuis gaan spelen of ook samen naar huis lopen of op de speelplaats elkaar opzoeken om te
kletsen of enz enz
Theorie
Naar aanleiding van een workshop van het Steunpunt autisme tijdens de studiedag van
InHolland heb ik geprobeerd praktisch toepasbare literatuur te vinden. Natuurlijk moet er
een theoretisch kader komen, maar die wil ik graag zo dicht mogelijk bij de probleemstelling
van de scriptie houden. Daarbij denk ik aan een korte beschrijving van autisme, en dan door
naar literatuur die past bij het probleem van het meisje O dat ik beschrijf. (Dus geen
uitgebreide beschrijvingen om autisme ter verklaren en dergelijke.) je theoretisch deel van
je scriptie bepaal je samen met je onderzoek docent maar ook dan geldt weer dat de
beperking …..
Doel van onderzoek:
Het doel van het onderzoek is om te kijken in hoeverre O een betere aansluiting kan vinden
met haar klasgenoten, zodat zij frequenter met hen kan spelen (zowel op school als
erbuiten). Hier is al een eerste begin van een definitie mooi! Ik wil dat onderzoeken door
me te richten op samenwerken. Ik wil dus een antwoord vinden op de vraag: bevordert
samenwerking het spelen? Ok
Als die vraag positief beantwoord wordt, kan dat O helpen in de toekomst. Bovendien kan de
uitkomst misschien ook nuttig zijn voor andere kinderen.
Als de vraag negatief beantwoord wordt, wil ik beschrijven waarom het niet werkte.
Hoofdonderzoeksvraag en deelvragen:
Hoofdvraag
Heeft samenwerken in de klas een positief effect op spelen/de interactie met klasgenoten en
bevordert het vriendschappen?
Tja nu maak je het weer moeilijker door maar liefst 3 kriteria te noemen nl;
Spelen
Interactie met klasgenoten
Vriendschappen
65
Ik snap dat je in je onderzoek, middels observaties bv de interactie kan meten maar dat zat
niet in je onderzoeksvraag. Het mag wel maar dan moet je een logische relatie leggen tussen
interactie en vriendschap.
Deelvragen
Sociale interactie
- Hoe verloopt het contact tussen O en haar klasgenoten op dit moment? (spelen etc.)
- Hoe was dit in groep 1 t/m 4?
- Hoe zijn de sociale verhoudingen binnen de klas (sociogram)?
Samenwerken
- Welke samenwerkingsvaardigheden bezit O?
- Welke samenwerkingsvaardigheden moet O zich eigen maken?
- Evt.: welke samenwerkingsvaardigheden bezit de groep wel en niet?
- Welke samenwerkingsvaardigheden moet de klas bezitten om met O goed te kunnen
samenwerken?
- Wat wordt verstaan onder vriendschap (in relatie met autisme)/
- Wat wordt verstaan ondr spelen (in relatie met autisme)/
Methode van aanleren
- Op welke manieren kun je samenwerken aanleren?
- Welke vaardigheden die nodig zijn voor samenwerken zijn moeilijk voor een leerling
met autisme?
- Welke instrumenten kunnen we daarvoor goed gebruiken? (regulatiekaartjes voor
wie, wat waar, regels voor samenwerken)
Resultaat/Conclusie
Is er verbetering zichtbaar (met spelen op plein en na school)? Is het nuttig om
samenwerken in te zetten om de sociale interactie te verbeteren?
Onderzoeksstrategie: Globaal; bv ga je interviews afnemen of bepaalde metingen verrichten
etc. Moet globaal beschreven worden! Zie hiervoor het boek Ontwikkeling door onderzoek
(J. Onstenk et. al.)
Observaties doen (maar wat ga je observeren; hangt af van hoe je vriendschap gaat
definiëren!)
-sociogram afnemen
- interactiewijzer voor O invullen
- O zelf een gevoelsthermometer laten invullen: hoe ging het vandaag, wel wie heb ik
gespeeld, wat heb ik gedaan?
66
- samenwerkingsvaardigheden in kaart brengen (eerste meting en tweede meting). Daarvoor
moet ik eerst een lijst opstellen van relevante samenwerkingsvaardigheden voor deze
leeftijd. Ik heb een lijst uit Coöperatief leren in het basisonderwijs.
Planning (ik weet eerlijk gezegd niet wat gebruikelijk is, wat haalbaar, hoe vaak ik moet
meten):
Januari: verder inlezen, aanwezig zijn bij gesprek met ouders en ambulant begeleider?
Theoretisch kader over autisme schrijven en over de specifieke onderwerpen
vriendschappen en samenwerken.
Februari: sociogram, samenwerkingsvaardigheden ‘selecteren’ en eerste metingen
(samenwerkingsvaardigheden en gevoelsthermometer O), interview met leerkrachten,
ouders, IB-er. Hoe ging het in groep 1-4? Met wie speelt O nu wel eens? Ook bij haar of een
ander thuis?
In de tussentijd werken aan samenwerkingsvaardigheden.
Maart: eind maart tweede meting? (Wat is goede timing, hoe vaak meten?)
April (en mei): gegevens verwerken eind mei moet het geheel af zijn!
Een vraag van mij is nog:
Zou ik ook nog iets moeten doen op het gebied van spel (bijvoorbeeld in de pauze), omdat
het uiteindelijk om spel/contact gaat. Of is dit te breed binnen het onderzoek? Daar gaat
mijn opmerking over mbt het definiëren van “vriendschap. Stel: O loopt nu altijd alleen op
de speelplaats (gemeten door observaties –videomateriaal) en na jouw interventies zie je
dat O toenadering zoekt bij klasgenoten of andersom dat klasgenoten toenadering zoeken
tot O dat heb je iets te pakken (ik weet nog niet wat maar er is kennelijk wel iets gebeurd).
Bronnen:
Boeken
Bruin, C. de. (2004). Geef me de 5 (druk 2). Doetinchem: Graviant.
Delfos, M.F. (2001). Een vreemde wereld (druk 9). Amsterdam: Uitgeverij SWP.
Baltussen, M., Clijsen, A. & Leenders, Y. (2003). Leerlingen met autisme in de klas. Den Haag:
LNA
Förrer, M., Kenter, B. & Veenman, S. (2000). Coöperatief leren in het basisonderwijs.
Amersfoort: CPS.
67
Förrer, M., Kenter, B., & Veenman, S. (2008) Coöperatief binnen passend basisonderwijs ( 2e
druk). Amersfoort: CPS.
Geurtsen, A. & Huyben, I. (2003). Toch op een gewone basisschool. Autistische
spectrumstoornissen in de klas. JSW. Jaargang 88, nummer 4.
Hoogeveen, P. & Winkels, J. (2009). Het didactische werkvormenboek. Assen: Van Gorcum.
Websites
www.landelijknetwerkautisme.nl, geraadpleegd op 29 november 2011
http://autisme.yurls.net/nl/page/645405, geraadpleegd op 2 december 2011
Scripties
Hermans, J. (2011). Autisme en coöperatief leren. Scriptie Master SEN van Fontys
Opleidingscentrum Speciale Onderwijszorg.
Berg, A. van den. (2011). Passend onderwijs en autisme. Een onderzoek naar het
welbevinden van kinderen met autisme in het reguliere basisonderwijs en in het SBO, met
het oog op Passend Onderwijs. Scriptie Christelijke Hogeschool Ede.
68
onderzoeksplan en inhoudelijk begeleider
Het aanvraagformulier moet aan alle genoemde criteria voldoen.
Criteria
Voldaan Niet voldaan
1. De omvang van de opdracht is in overeenstemming met 10 EC
2. De uitvoering gebeurt in opdracht van een (externe) opdrachtgever
3. De opdracht ligt binnen het profiel van de leraar basisonderwijs
4. De opdracht kan zelfstandig worden uitgevoerd
5. Uitvoering van het onderzoek garandeert samenwerking binnen de school
6. Het probleem is eenduidig beschreven
7. De onderzoeksvragen zijn logisch afgeleid van de probleemstelling
8. De gekozen methodologie is adequaat
9. Het geplande onderzoek is haalbaar
10. Uit motivatie blijkt duidelijk welke leerdoelen de student wil bereiken
Je voorstel is in orde. Zie de bijgevoegde email van Wim van Beek
De inhoudelijk begeleider wordt: Zie bijgevoegde email van Bart de Haan
Je kunt met inhoudelijk begeleider contact opnemen om e.e.a. verder af te stemmen.
Succes!
69
VERSIE 2 BIJGEWERKTE VERSIE VAN ONDERZOEKSAANVRAAG
Het onderzoek (werktitel)
Autisme in de klas – het effect van samenwerken op vriendschappen met klasgenoten
(voorlopig)
Probleembeschrijving:
Door de leerkrachten van de klas waar ik de tweede helft van dit jaar ga stagelopen werd
een onderwerp aangedragen voor een scriptieonderzoek. In de klas, groep 5, zit een
autistisch meisje. De groep is heel positief en de leerlingen zijn aardig voor elkaar. Toch valt
dit meisje er een beetje buiten met spelen, zowel op school als na schooltijd. Voor het
meisje X zelf en de klas wordt steeds duidelijker dat X anders is dan de anderen. In groep 1
t/m 4 was dit minder een probleem. Het zou in de hogere groepen steeds erger kunnen
worden, en dat wil je natuurlijk voorkomen. Wat zou je daaraan kunnen doen?
Kinderen met autisme kunnen zich onvoldoende inleven in de gedachten en gevoelens van
anderen (‘theory of mind’) (Baltussen, Clijsen & Leenders, 2003). Vriendschap sluiten is vaak
moeilijk voor kinderen met autisme. Ze willen wel, maar missen de intuïtie om de informele
regels in de omgang met anderen te begrijpen. De interactie met anderen is vaak
onvoorspelbaar, waardoor het samenspelen bedreigend is voor kinderen met autisme.
Het idee is om door in te zetten op samenwerken te kijken of dit een positief effect heeft op
het spel.
Zou het samenwerken in de klas drempelverlagend zijn om ook buiten de klas samen te
spelen?
Volgens Baltussen et al (2003) is samenwerkend leren een centraal element in de
ontwikkeling van kinderen. Een kind met autisme wil uit zichzelf vaak niet samenwerken
omdat dit veel moeite kost (o.a. door het gebrek aan inlevingsvermogen). Volgens de
auteurs zou een leerkracht juist het samenwerkend leren moeten inzetten om het kind
sterker en weerbaarder te maken op het gebied van sociale interactie.
Delfos (2001) noemt de basisschooltijd voor kinderen met autisme ook een ingrijpende en
angstige tijd. Er is weinig hulp op het gebied van sociale interactie, juist de kwetsbare plek.
Er is ook een verschil tussen de intellectuele en sociaal-emotionele ontwikkeling. Ook
bevestigt zij wat ik hierboven al beschreef: hoe ouder een kind met autisme wordt, hoe
duidelijker het verschil met andere kinderen. Het wordt steeds moeilijker om mee te doen
met het spel. Dat komt doordat er bij de interactie met anderen bij het samenspelen een
hoog tempo van wisselingen in contact of perspectief bestaat.
70
Hoe ik het samenwerken aanleer, weet ik nog niet precies. Ik moet de literatuur van
Coöperatief leren in het basisonderwijs nog bestuderen. Ik zal me hierin beperken tot het
stellen van eenvoudige regels. De regels zullen niet alleen instrumentele regels voor
samenwerking worden, maar ook regels die aansturen op interactiepatronen tussen 2 of
meer leerlingen.
De methode van Colette de Bruin, Geef me de 5, zou misschien bruikbaar zou kunnen zijn.
Daarmee wordt voor het kind visueel duidelijk gemaakt welke puzzelstukjes nodig zijn voor
een bepaalde taak, door middel van de vragen Wat, hoe wanneer, waar wie. Bijvoorbeeld:
wat = samenwerken. Hoe moet ik iets aan iemand vragen of iets zeggen. Waar: welke plek
kiezen we daarvoor? (bijvoorbeeld een vaste tafel). Etc.
Verder wil ik ook ‘leuke’ opdrachten invoeren, zodat de leerlingen plezier hebben met het
samenwerken. (Daar ligt de voedingsbodem voor vriendschap!)
Meten:
- De samenhang in groep, door middel van een sociogram (aan begin en eind).
- Een thermometer maken voor O, waarop zij kan aangeven hoe zij zich die dag voelde en
een schriftje waarin zij kort kan opschrijven met wie ze gespeeld of gewerkt heeft en hoe dat
ging (een week aan het begin en een week aan het eind?). Ik ga de PAD-kaarten bekijken die
in het speciaal onderwijs veel worden gebruikt om de emoties tot uitdrukking te brengen.
- Samenwerken leren > vaardigheden scoren (opmerking Wim van Beek: denk bv aan de
verschillende deelaspecten die bv genoemd worden binnen het coöperatief leren en die
“eenvoudig” meetbaar zijn middels observaties.)
- Pleinobservaties (daar vindt ook veel interactie plaats, daar ligt een van de problemen van
X.)
Ik moet mijn meetinstrument vooral richten op de vriendschappen.
Ik ga vooraf en na afloop na of er (weliswaar in een korte tijd) een intensivering is waar te
nemen van “vriendschap”.
Ik moet vriendschap daarvoor wel goed definiëren, ik zou het op verschillende niveaus
kunnen beschrijven:
- bv bij elkaar thuis gaan spelen
- samen naar huis lopen
- op de speelplaats elkaar opzoeken om te kletsen/spelen
Theorie
Naar aanleiding van een workshop van het Steunpunt autisme tijdens de studiedag van
InHolland heb ik geprobeerd praktisch toepasbare literatuur te vinden. Met mijn
onderzoeksdocent zal ik verder bepalen welke theorie ik bij mijn scriptie betrek.
Doel van onderzoek:
71
Het doel van het onderzoek is om te kijken in hoeverre X een betere aansluiting kan vinden
met haar klasgenoten, zodat zij frequenter met hen kan spelen (zowel op school als
erbuiten). Ik wil dat onderzoeken door me te richten op samenwerken. Ik wil dus een
antwoord vinden op de vraag: bevordert samenwerking het spelen?
Als die vraag positief beantwoord wordt, kan dat X helpen in de toekomst. Bovendien kan de
uitkomst misschien ook nuttig zijn voor andere kinderen.
Als de vraag negatief beantwoord wordt, wil ik beschrijven waarom het niet werkte.
Hoofdonderzoeksvraag en deelvragen:
Hoofdvraag
Heeft samenwerken in de klas een positief effect op spelen met klasgenoten en bevordert
het vriendschappen?
Definitie van vriendschappen:
Ik denk dat ik hier de verwachtingen reëel moet houden: het zou al heel mooi zijn als X op
school met kinderen kan spelen, op het plein of bij een pauze die binnen wordt gehouden.
Daar is op dit moment lastig en het zou fijn zijn als hier verbetering in optreedt. Als er echt
vriendschappen ontstaan, waarbij ook thuis gespeeld wordt, zou dit natuurlijk helemaal
mooi zijn. (Opmerking Wim van Beek: en eenvoudig te meten! Hoe is het nu en hoe is het
straks?)
Deelvragen
Sociale interactie
- Hoe verloopt het contact tussen X en haar klasgenoten op dit moment? (spelen etc.)
- Hoe was dit in groep 1 t/m 4?
- Hoe zijn de sociale verhoudingen binnen de klas (sociogram)?
Samenwerken
- Welke samenwerkingsvaardigheden bezit X?
- Welke samenwerkingsvaardigheden moet X zich eigen maken?
- Welke samenwerkingsvaardigheden bezit de groep wel en niet?
- Welke samenwerkingsvaardigheden moet de klas bezitten om met X goed te kunnen
samenwerken?
- Wat wordt verstaan onder vriendschap (in relatie met autisme)
- Wat wordt verstaan onder spelen (in relatie met autisme)
Methode van aanleren
- Op welke manieren kun je samenwerken aanleren?
- Welke vaardigheden die nodig zijn voor samenwerken zijn moeilijk voor een leerling
met autisme?
72
- Welke instrumenten kunnen we daarvoor goed gebruiken? (Regels voor
samenwerken)
Resultaat/Conclusie
Is er verbetering zichtbaar (met spelen op plein en na school)?
Is het nuttig om samenwerken in te zetten om de sociale interactie te verbeteren?
Hoe heeft X het ervaren (gewaardeerd)?
Onderzoeksstrategie:
Observaties doen > uiteraard bij samenwerkingsactiviteiten, maar ook: wat gebeurt er op
het plein of in andere vrije situaties? (Is X alleen, zoekt ze contact, zoeken anderen contact
met haar, is er een interventie van de leerkracht?)
-sociogram afnemen, eventueel interactiewijzer invullen
- X zelf een evaluatie-instrument laten invullen: hoe ging het vandaag, wel wie heb ik
gespeeld, wat heb ik gedaan? PAD-kaarten voor emoties.
- samenwerkingsvaardigheden in kaart brengen (eerste meting en tweede meting). Daarvoor
moet ik eerst een lijst opstellen van relevante samenwerkingsvaardigheden voor deze
leeftijd. Ik heb een lijst uit Coöperatief leren in het basisonderwijs.
Planning:
Januari: verder inlezen, aanwezig zijn bij gesprek met ouders en ambulant begeleider?
Februari: sociogram, samenwerkingsvaardigheden ‘selecteren’ en eerste metingen
(samenwerkingsvaardigheden en gevoelsthermometer O), gesprekken met leerkrachten,
ouders, IB-er. Hoe ging het in groep 1-4? Met wie speelt X nu wel eens? Ook bij haar of een
ander thuis?
Theoretisch kader over autisme schrijven en over de specifieke onderwerpen
vriendschappen en samenwerken.
In de tussentijd werken aan samenwerkingsvaardigheden.
Maart: eind maart tweede meting? (Wat is goede timing, hoe vaak meten?)
April: gegevens verwerken, scriptie in ver gevorderd stadium.
Mei: alles verwerken in scriptie. Eind mei moet alles af zijn!
Bronnen:
Boeken
Bruin, C. de. (2004). Geef me de 5 (druk 2). Doetinchem: Graviant.
Delfos, M.F. (2001). Een vreemde wereld (druk 9). Amsterdam: Uitgeverij SWP.
73
Baltussen, M., Clijsen, A. & Leenders, Y. (2003). Leerlingen met autisme in de klas. Den Haag:
LNA
Förrer, M., Kenter, B. & Veenman, S. (2000). Coöperatief leren in het basisonderwijs.
Amersfoort: CPS.
Förrer, M., Kenter, B., & Veenman, S. (2008) Coöperatief binnen passend basisonderwijs ( 2e
druk). Amersfoort: CPS.
Geurtsen, A. & Huyben, I. (2003). Toch op een gewone basisschool. Autistische
spectrumstoornissen in de klas. JSW. Jaargang 88, nummer 4.
Hoogeveen, P. & Winkels, J. (2009). Het didactische werkvormenboek. Assen: Van Gorcum.
Websites
www.landelijknetwerkautisme.nl, geraadpleegd op 29 november 2011
http://autisme.yurls.net/nl/page/645405, geraadpleegd op 2 december 2011
Scripties om me in te lezen
Hermans, J. (2011). Autisme en coöperatief leren. Scriptie Master SEN van Fontys
Opleidingscentrum Speciale Onderwijszorg.
Berg, A. van den. (2011). Passend onderwijs en autisme. Een onderzoek naar het
welbevinden van kinderen met autisme in het reguliere basisonderwijs en in het SBO, met
het oog op Passend Onderwijs. Scriptie Christelijke Hogeschool Ede.
Film over cooperatief leren
http://www.leraar24.nl/video/3132
74
Onderzoeksplan en inhoudelijk begeleider
Het aanvraagformulier moet aan alle genoemde criteria voldoen.
Criteria
Voldaan Niet voldaan
1. De omvang van de opdracht is in overeenstemming met 10 EC
2. De uitvoering gebeurt in opdracht van een (externe) opdrachtgever
3. De opdracht ligt binnen het profiel van de leraar basisonderwijs
4. De opdracht kan zelfstandig worden uitgevoerd
5. Uitvoering van het onderzoek garandeert samenwerking binnen de school
6. Het probleem is eenduidig beschreven
7. De onderzoeksvragen zijn logisch afgeleid van de probleemstelling
8. De gekozen methodologie is adequaat
9. Het geplande onderzoek is haalbaar
10. Uit motivatie blijkt duidelijk welke leerdoelen de student wil bereiken
Je voorstel is in orde. Zie de bijgevoegde email van Wim van Beek
De inhoudelijk begeleider wordt: Zie bijgevoegde email van Bart de Haan
Je kunt met inhoudelijk begeleider contact opnemen om e.e.a. verder af te stemmen.
Succes!
75
BIJLAGE 2 - CLASSIFICATIE AUTISTISCHE STOORNIS (DSM IV)
In de onderstaande tabel staat welke criteria de DSM-IV hanteert voor de autistische
stoornis (vrij naar Lieshout, 2009).
Er moet aan een totaal van 6 of meer criteria voldaan worden, met ten minste 2 symptomen
uit categorie 1, één symptoom uit 2 en één symptoom uit 3.
1. Kwalitatieve tekortkomingen in sociale interactie
- Opvallende tekortkomingen in het gebruik van verschillende vormen van non-verbaal
gedrag, zoals oogcontact, gelaatsuitdrukking, lichaamshoudingen en gebaren om de sociale
interactie te bepalen.
- Onvermogen om met leeftijdsgenoten tot relaties te komen, die passen bij het
ontwikkelingsniveau.
- Tekort in het spontaan proberen met anderen plezier, bezigheden of prestaties te delen.
- Afwezigheid van sociale of emotionele wederkerigheid.
2. Kwalitatieve tekortkoming in communicatie
- Achterstand in of volledige afwezigheid van de ontwikkeling van de gesproken taal (niet
samengaand met een poging dit te compenseren met alternatieve communicatiemiddelen
zoals gebaren of mimiek).
- Als er wel sprake is van adequate spraakontwikkeling zijn er duidelijke beperkingen in het
vermogen een gesprek met anderen te beginnen of te onderhouden.
- Stereotiep en herhaald taalgebruik of eigenaardig taalgebruik.
- Afwezigheid van gevarieerd spontaan fantasiespel of sociaal imitatiespel, passend bij het
ontwikkelingsniveau.
3. Beperkte, zich herhalende stereotiepe patronen van gedrag, belangstelling en activiteiten
- Sterke preoccupatie met één of meer stereotiepe en beperkte patronen van belangstelling
die abnormaal is ofwel in intensiteit ofwel in richting.
- Duidelijk rigide vastzitten aan specifieke, niet-functionele routines of rituelen.
- Stereotiepe en zich herhalende motorische maniërisme, bijvoorbeeld fladderen met de
armen.
- Voortdurende preoccupatie met delen van voorwerpen.
Naast de in de bovenstaande tabel genoemde kenmerken kan de diagnose autisme ook
worden gesteld als voor de leeftijd van 3 jaar vertraging in ontwikkeling of abnormaal
functioneren op het gebied van sociale interactie, sociaal taalgebruik of functioneel en
symbolisch spel (fantasiespel) is opgetreden (Lieshout, 2009).
76
BIJLAGE 3 - OVERZICHT VAARDIGHEDEN COÖPERATIEF LEREN
(Förrer, Kenter, & Veenman, 2000)
Basisvaardigheden Voortgezette vaardigheden Vaardigheden voor gevorderde
groepen
- elkaars naam gebruiken
- elkaar aankijken tijdens
het praten
- vriendelijk op elkaar
reageren
- elkaar gelegenheid geven
mee te doen
- een inbreng durven
hebben
- zo duidelijk praten dat
anderen je kunnen
verstaan
- meewerken aan de
groepsopdracht
- luisteren naar elkaar
- elkaar uit laten praten
- de inbreng van een ander
accepteren
- bij je groepje blijven
- rustig praten en werken
- materiaal met elkaar
delen
- om de beurt praten
- aan de taak doorwerken
tot deze af is
- vragen stellen aan elkaar
- reageren op wat een ander
zegt
- af en toe herhalen wat
iemand zegt
- elkaar vragen hardop te
denken
- elkaar aanmoedigen mee
te doen
- elkaar een complimentje
geven
- ondersteunende
opmerkingen maken
- met alle groepsleden
samenwerken
- elkaar aanbieden iets uit
te leggen
- hulp vragen aan een ander
- elkaar helpen zonder voor
te zeggen
- het werk plannen
- richting geven aan de
uitvoering van de taak
- af en toe de voortgang
samenvatten
- elkaar herinneren aan de
opdracht
- je in het standpunt van
een ander verplaatsen
- verschil van mening
accepteren
- ook op langere termijn
een goede relatie
behouden
- overeenstemming met
elkaar bereiken
- kritiek formuleren op
ideeën, niet op personen
- met elkaar problemen
oplossen
- op een vriendelijke
manier zeggen dat je het
ergens niet mee eens bent
- verschillende ideeën
integreren
- ideeën verder uitbouwen
- de groep stimuleren,
motiveren
77
BIJLAGE 4 - ROLLEN BINNEN COÖPERATIEF LEREN
Sociale rollen zijn taken die je de leerlingen tijdens een bepaalde taak of gedurende een
bepaalde periode kunt geven. De leerkracht kiest rollen uit die passen bij de opdracht of
taak. Hij verdeelt deze taken binnen een groepje van meestal vier kinderen.
Enkele voorbeelden van rollen zijn: tijdbewaker, beurtverdeler, schrijver/verslaggever,
materiaalbaas, stiltekapitein en aanmoediger. Door gebruik te maken van de rollen worden
de kinderen medeverantwoordelijk gemaakt voor hun leerproces en voor een goed verloop
van de samenwerking. De leerkracht evalueert aan het eind van een taak hoe de uitvoering
van de verschillende rollen verliep.
Hieronder noem geef ik een paar voorbeelden van sociale rollen die je kunt inzetten bij het
coöperatief leren. Förrer, Kenter, & Veenman (2000) hebben rollenkaartjes gemaakt met
een tekening erbij. Hieronder geef ik letterlijk de tekst weer, zonder illustraties.
Materiaalbaas
•Je let goed op welke materialen jullie nodig hebben en waar je ze kunt halen.
•je haalt de materialen snel op zodat je groep aan het werk kan.
•Als tijdens het werk nog materiaal nodig is, mag jij alleen dat gaan halen.
*Als het werk klaar is lever je het werk in bij de leraar en ruim je de materialen die jullie hebben
gebruikt op.
Tafelbaas
•Je zorgt dat je weet hoe de tafels moeten staan.
•Je geeft je groepsgenoten aanwijzingen voor het plaatsen van de tafels
*Je zorgt ervoor dat dit snel en zachtjes gebeurt.
Stiltekapitein
•Je houdt in de gaten of je groepsgenoten niet te hard praten.
•Als de groep te hard praat, zeg je bijvoorbeeld: 'We moeten iets zachter praten´
•Als jouw groep last heeft van een andere groep mag jij hen waarschuwen en vragen wat zachter
te doen.
Schrijver
•Zorg ervoor dat je pen en papier voor je hebt.
•Als de groep een antwoord geeft, vraag dan of iedereen het ermee eens is.
•Schrijf het antwoord van je groep goed leesbaar op.
Tijdbewaker
•Je zorgt ervoor dat je de klok kunt zien of een horloge hebt.
•Je vertelt aan het begin van de opdracht hoeveel tijd jullie hiervoor hebben.
•Wanneer de groep erg lang bij een vraag blijft hangen waarschuw je, bijvoorbeeld door te
zeggen: ‘We moeten aan de volgende vraag beginnen, anders krijgen we het niet af.’
•Af en toe vertel je je groep hoeveel tijd er nog over is.
•Je geeft aan wanneer de tijd bijna voorbij is en jullie echt moeten stoppen.
(Förrer, Kenter, & Veenman, 2000)
78
BIJLAGE 5 – SOCIOGRAM VAN NOVEMBER 2011 EN APRIL 2012
November 2011
79
April 2012
80
BIJLAGE 6 - OBSERVATIE SOCIALE VAARDIGHEDEN COÖPERATIEF LEREN - MAART 2012
Basisvaardigheden De klas (in elk
geval
meerderheid)
X
elkaars naam gebruiken
elkaar aankijken tijdens het praten
vriendelijk op elkaar reageren x (Maar mag
meer)
elkaar gelegenheid geven mee te doen Niet iedereen x
inbreng durven hebben x Mag meer
zo duidelijk praten dat anderen je kunnen verstaan x x
meewerken aan de groepsopdracht Niet iedereen x
luisteren naar elkaar x x
elkaar uit laten praten
de inbreng van een ander accepteren Niet iedereen
bij je groepje blijven Niet iedereen
rustig praten en werken Nog moeilijk
materiaal met elkaar delen Nvt (nog niet)
om de beurt praten
aan de taak doorwerken tot deze af is x x
Voortgezette vaardigheden
vragen stellen aan elkaar
reageren op wat een ander zegt
af en toe herhalen wat iemand zegt
elkaar vragen hardop denken
elkaar aanmoedigen mee te doen
elkaar een complimentje geven
ondersteunende opmerkingen geven
met alle groepsleden samenwerken
elkaar aanbieden iets uit te leggen Regelmatig Regelmatig
hulp vragen aan een ander Soms
elkaar helpen zonder voor te zeggen
het werk plannen Soms
richting geven aan de uitvoering van een taak
af en toe de voortgang samenvatten
elkaar herinneren aan de opdracht
81
BIJLAGE 7 - OBSERVATIE SOCIALE VAARDIGHEDEN COÖPERATIEF LEREN – EIND APRIL
2012
Basisvaardigheden De klas (in elk
geval
meerderheid)
X
elkaars naam gebruiken x x
elkaar aankijken tijdens het praten Soms Soms
vriendelijk op elkaar reageren Kan nog beter Kan nog beter
elkaar gelegenheid geven mee te doen Niet iedereen x
inbreng durven hebben x Kan nog beter
zo duidelijk praten dat anderen je kunnen verstaan x x
meewerken aan de groepsopdracht Niet iedereen x
luisteren naar elkaar x x
elkaar uit laten praten
de inbreng van een ander accepteren Niet iedereen
bij je groepje blijven Niet iedereen x
rustig praten en werken Nog moeilijk x
materiaal met elkaar delen x x
om de beurt praten
aan de taak doorwerken tot deze af is x x
Voortgezette vaardigheden
vragen stellen aan elkaar
reageren op wat een ander zegt x x
af en toe herhalen wat iemand zegt
elkaars vragen hardop denken
elkaar aanmoedigen mee te doen
elkaar een complimentje geven
ondersteunende opmerkingen geven
met alle groepsleden samenwerken
elkaar aanbieden iets uit te leggen x x
hulp vragen aan een ander Soms
elkaar helpen zonder voor te zeggen
het werk plannen Soms
richting geven aan de uitvoering van een taak
af en toe de voortgang samenvatten
elkaar herinneren aan de opdracht Meer vertoond Meer vertoond