UNIVERZA NA PRIMORSKEM
PEDAGOŠKA FAKULTETA
DIPLOMSKO DELO
TJAŠA BAN
KOPER 2015
UNIVERZA NA PRIMORSKEM
PEDAGOŠKA FAKULTETA
Univerzitetni študijski program prve stopnje
Edukacijske vede
Diplomsko delo
VPLIV IZPOSTAVLJENOSTI DVOJEZIČNOSTI V
PREDŠOLSKEM OBDOBJU NA GOVORNO-
JEZIKOVNE ZMOŽNOSTI
Tjaša Ban
Koper 2015
Mentor:
izr. prof. dr. Dejan Hozjan
ZAHVALE
Zahvaljujem se mentorju izr. prof. dr. Dejanu Hozjanu, za vso strokovno pomoč in
usmerjanje pri pisanju ter za ves čas, ki ga je namenil nastajanju diplomskega dela.
Predvsem se zahvaljujem tudi staršem, ki so mi omogočili študij in celotni družini ter
prijateljem, ki so me podpirali pri pisanju diplomskega dela.
IZJAVA O AVTORSTVU
Podpisana Tjaša Ban študentka univerzitetnega študijskega programa prve stopnje
Edukacijske vede
izjavljam,
da je diplomsko delo z naslovom Vpliv izpostavljenosti dvojezičnosti v predšolskem
obdobju na govorno-jezikovne zmožnosti
- rezultat lastnega raziskovalnega dela,
- so rezultati korektno navedeni in
- nisem kršila pravic intelektualne lastnine drugih.
Podpis:
______________________
V Kopru, dne
IZVLEČEK
V diplomskem delu je obravnavan problem vpliva izpostavljenosti dvojezičnosti v
predšolskem obdobju na govorno-jezikovne zmožnosti. Prvi del teoretičnega dela nam
najprej pojasnjuje kaj pomeni pojem govor in različne teoretične poglede na razvoj
govora. Prikazuje nam tudi razvoj otroškega govora po obdobjih ter predstavlja merilo
za ocenjevanje govora, ki je v našem primeru pripovedovanje zgodbe. V drugem delu
teoretičnega dela so nato pojasnjeni različni pojmi povezani z dvojezičnostjo, kot so
prvi in drugi jezik, usvajanje in učenje jezike ter predstavljeni različni tipi dvojezičnosti.
Opisane so tudi stopnje razvoja dvojezičnosti v zgodnjem otroštvu. V zadnjem delu pa
so predstavljeni teoretične izsledki o vplivu dvojezičnosti na govorno-jezikovni razvoj in
prikazane kakšne so lahko prednosti in slabosti dvojezične vzgoje.
V opravljeno raziskavo je bilo vključeno 6 otrok, 4 deklice in dva dečka, starosti 4
in 7 let. Ti so pripovedovali zgodbe ob slikovnem gradivu, ki so bile nato analizirane po
merilih za koherentnost in kohezivnost. Otroci izpostavljeni dvojezičnosti so
pripovedovali zgodbo v prvem in drugem jeziku, otroci izpostavljeni le enemu jeziku pa
so pripovedovali samo v prvem jeziku. V Empiričnem delu so nato predstavljeni in
interpretirani rezultati pripovedovanih zgodb otrok in zabeležena vsa opažanja nastala
med opravljanjem raziskave. Prebrati si je mogoče tudi naše poglede na vpliv
izpostavljenosti dvojezičnosti v predšolskem obdobju na govorno-jezikovne zmožnosti,
ki so nastali na podlagi prebrane literature in opravljene raziskave.
Ključne besede: dvojezičnost, razvoj otroškega govora, stopnje razvoja
dvojezičnosti, drugi jezik, usvajanje jezika, dvojezičnost v predšolskem obdobju, vpliv
dvojezičnosti na govorni razvoj
ABSTRACT
The impact of exposure to bilingualism in the pre-school period on speech and
language skills
The thesis discusses the problem of the impact of exposure to bilingualism in the
pre-school period on speech and language skills. The first section of the theoretical
part explains what is ment by the concept of speech and different theoretical views on
the development of speech. It shows us the periods of child speech development and a
measure for evaluating the speech, which is in our case storytelling. In the second
section of the theoretical part are explained the various concepts related to
bilingualism, such as first and second language, acquisition and learning languages
and presented different types of bilingualism. There are also described the stages of
development of bilingualism in early childhood. In the last section are presented the
theoretical findings about the effects of bilingualism on speech and language
development and also shown what are the advantages and disadvantages of bilingual
education.
The research involved 6 children, 4 girls and 2 boys, in the age of 4 and 7 years.
They told stories with visual material, which were then analyzed according to the
criteria of coherence and cohesiveness. Children exposed to bilingualism were telling
the story in the first and second language, children who are exposed only to one
language were telling the story only in the first language. In the empirical part the
results of narrated children's stories are presented and interpreted and records of all
observations occurred during our research. You can also read our views on the impact
of the exposure to bilingualism in the pre-school period on the speech and language
skills, which are formed on the basis of literature and conducted research.
Key words: bilingualism, development of child speech, the stages of bilingualism
development, second language, language acquisition, bilingualism in pre-school
period, the impact of bilingualism on language development
KAZALO VSEBINE
1 UVOD......................................................................................................................... 1
2 TEORETIČNI DEL...................................................................................................... 2
2.1 Razvoj otroškega govora ..................................................................................... 2
2.1.1 Razumevanje pojma govor ............................................................................ 2
2.1.2 Teorije govornega razvoja ............................................................................. 2
2.1.2.1 Vedenjske teorije ............................................................................................... 3
2.1.2.2 Biološke teorije .................................................................................................. 3
2.1.2.3 Kognitivne teorije ............................................................................................... 4
2.1.2.4 Empiristične teorije tipa B (»od zunaj navznoter«) .............................................. 4
2.1.2.5 Nativistične teorije tipa A (»od znotraj navzven«) ................................................ 5
2.1.3 Značilnosti govornega razvoja v obdobju dojenčka, malčka in zgodnjega
otroštva .................................................................................................................. 6
2.1.3.1 Govorni razvoj dojenčka in malčka ..................................................................... 7
2.1.3.2 Razvoj govora v zgodnjem otroštvu ................................................................... 9
2.1.4 Pripovedovanje zgodbe kot merilo za ocenjevanje otrokovega govora ........ 15
2.2 Razumevanje pojma dvojezičnost in sorodnih izrazov ....................................... 17
2.2.1 Definicija dvojezičnosti ................................................................................ 17
2.2.2 Materinščina ali prvi jezik ............................................................................. 18
2.2.3 Tuji jezik in drugi jezik.................................................................................. 18
2.2.4 Usvajanje in učenje jezika ........................................................................... 19
2.2.5 Tipi dvojezičnosti ......................................................................................... 20
2.2.5.1 Hkratna in zaporedna dvojezičnost ................................................................... 20
2.2.5.2 Kolektivna in individualna dvojezičnost ............................................................. 20
2.2.5.3 Avditivna in substraktna dvojezičnost ............................................................... 20
2.2.6 Stopnje razvoja dvojezičnosti v zgodnjem otroštvu ...................................... 21
2.3 Dvojezičnost in govorni razvoj ............................................................................ 22
2.3.1 Vpliv dvojezičnosti na govorni razvoj ........................................................... 22
2.3.2 Prednosti in slabosti dvo- in večjezičnosti .................................................... 22
3 EMPIRIČNI DEL ....................................................................................................... 25
3.1 Problem, namen, cilji.......................................................................................... 25
3.1.1 Problem ....................................................................................................... 25
3.1.2 Namen ........................................................................................................ 25
3.1.3 Cilji .............................................................................................................. 25
3.2 Raziskovalna vprašanja ..................................................................................... 25
3.3 Metodologija ...................................................................................................... 26
3.3.1 Raziskovalna metoda .................................................................................. 26
3.3.2 Raziskovalni vzorec ..................................................................................... 26
3.3.3 Raziskovalni pripomoček ............................................................................. 26
3.3.4 Postopek zbiranja podatkov ........................................................................ 27
3.4 Rezultati in razprava .......................................................................................... 28
4 SKLEPNE UGOTOVITVE ........................................................................................ 34
5 LITERATURA IN VIRI .............................................................................................. 36
KAZALO PREGLEDNIC
Preglednica 1: Vrste teorij in njihove ključne značilnosti .............................................. 14
Preglednica 2: Mejniki govornega razvoja v obdobju dojenčka .................................... 21
Preglednica 3: Mejniki govornega razvoja v obdobju malčka in zgodnjega otroštva .... 22
Preglednica 4: Analiza pripovedovanih zgodb otrok, ki so izpostavljeni
dvojezičnosti…………………………………………………………………………………. 38
Preglednica 5: Analiza pripovedovanih zgodb otrok, ki so izpostavljeni
enojezičnosti…………………………………………………………………………………. 40
Ban, Tjaša (2015): Vpliv izpostavljenosti dvojezičnosti v predšolskem obdobju na govorno-jezikovne
zmožnosti. Koper: UP PEF.
1
1 UVOD
Dvojezičnost je običajno človeško stanje, kar zlasti pri angleško govorečih
monoglotih pogosto vzbudi začudenje. Nekdo, ki celo življenje preživi v enojezičnem
okolju, je verjetno prepričan, da so tisti, ki govorijo več kot en jezik, zagotovo izjeme.
Vendar temu ni tako, saj je uporaba dveh ali več jezikov običajen način življenja za tri
četrtine človeštva (Skela, 2011).
Dvojezičnost tako predstavlja pogost pojav današnjega sveta in je prav tako tudi
zelo spodbujan, saj posamezniku omogoča lažje delovanje v današnji precej
multikulturni družbi, ki je pod vplivom vse večje globalizacije sveta in visokega števila
preseljevanja ljudi. Zato je tematika dvojezičnost v današnjem času zelo pomembna.
Temu pojavu so seveda izpostavljeni tudi otroci zato nas zanima kako dvojezičnost v
predšolskem obdobju vpliva na govorno-jezikovne zmožnosti otroka.
Včasih opazimo otroke, ki lahko v različnih situacijah brez težav uporabijo oba
jezika, medtem ko nekateri uporabljajo enega precej bolje ali pa celo oba slabo. V ta
namen bomo teoretično raziskali govorno-jezikovni razvoj pri otroku, razjasnili pojme
povezane z dvojezičnostjo in predstavili teoretične izsledke o vplivu dvojezičnosti na
govorno-jezikovni razvoj. V empiričnem delu pa bomo s pomočjo preizkusa
pripovedovanja zgodbe otrok raziskali vpliv dvojezičnosti na govorno-jezikovne
zmožnosti in kako dobro otroci prehajajo med jeziki in jih prepoznavajo.
Ban, Tjaša (2015): Vpliv izpostavljenosti dvojezičnosti v predšolskem obdobju na govorno-jezikovne
zmožnosti. Koper: UP PEF.
2
2 TEORETIČNI DEL
2.1 Razvoj otroškega govora
2.1.1 Razumevanje pojma govor
V našem diplomskem delu se bomo ukvarjali z vprašanjem vpliva izpostavljenosti
dvojezičnosti v zgodnjem otroštvu na govorno-jezikovne zmožnosti. Da bi lahko podali
odgovor na zastavljeno vprašanje, bomo uvodoma analizirali pojem govor.
Govor je zelo pomemben v človekovem razvoju: pri govoru gre za oblikovanje
človeka kot posameznika, to je individualna funkcija govora, in za vzpostavljanje
komunikacije z okolico, pri kateri gre za družbeno funkcijo govora (Marjanovič Umek,
1990).
2.1.2 Teorije govornega razvoja
Podobno kot pri razumevanju pojma govor, tudi razumevanje govornega razvoja
pri človeku ni enoznačno. Ena sama teorija ne razloži govornega razvoja v celoti, zato
se je oblikovalo več teorij. Da bi lažje razumeli pogled različnih definicij na govorni
razvoj, bomo izhajali iz klasifikacije teorij Marjanovič Umek (1990) in Kranjc (2006).
Prvoomenjena avtorica deli teorije na naslednji način:
Ø vedenjske teorije,
Ø biološke teorije in
Ø kognitivne teorije.
Kranjc (2006) pa je teorije razvoja govora razdelila na:
Ø Empiristične teorije tipa B (»od zunaj navznoter«), ki se nadalje delijo na:
§ Družbenointerakcijske teorije
§ Spoznavne teorije
Ø Nativistične teorije tipa A (»od znotraj navzven«), ki vključujejo:
§ teorije, usmerjene k strukturi in
§ teorije, usmerjene k procesu
V nadaljevanju bomo predstavili vse omenjene tipe teorij razvoja govora.
Ban, Tjaša (2015): Vpliv izpostavljenosti dvojezičnosti v predšolskem obdobju na govorno-jezikovne
zmožnosti. Koper: UP PEF.
3
2.1.2.1 Vedenjske teorije
Predstavniki vedenjske teorije, Skinner in sodelavci1, uvrščajo govor med
motorične reakcije in razlagajo učenje govora po modelu: dražljaj-odgovor-okrepitev
(pri govoru je okrepitev vedno socialne narave) in posplošitev. Vedenjske teorije
govorijo o tem, da naj bi pri tako imenovanih »eho« odgovorih otrok posnemal besede,
ki jih sliši od staršev, starši pa te otrokove besede, če so dovolj podobne prvotnemu
dražljaju nato tudi nagradijo. Otrok slučajno izgovori določeno besedo, ki izzove
reakcijo oziroma odgovor staršev. Če ta reakcija zadovolji otrokovo potrebo, bo
ponovno izgovoril besedo. Npr. otrok slučajno reče »mami«. Mama pride k otroku, ga
poboža in vzame v naročje, torej sproži pri otroku občutek ugodja in otrok bo ponavljal
»mami, mami«. Otrok ob določenem dražljaju izgovori besedo in kasneje bo to besedo
ponavljal vedno, ko bo prisoten prvotni dražljaj (Marjanovič Umek,1990). Vendar pa so
razlage vedenjskih teorij o govoru, danes že skoraj v celoti opuščene (Čok, 1999).
2.1.2.2 Biološke teorije
Z načelom okrepitve pa ne moremo v razložiti celotnega govornega razvoja,
predvsem ne sintakse govora kot govora tudi ne moremo zožiti v določene naučene
sheme ter zanikati njegovo ustvarjalno komponento. Popolno nasprotje vedenjskim
teorijam so biološke teorije, katere pravijo, da so govorne strukture prirojene. Biološka
osnova naj bi bila tista, ki nam določa razvojne oblike spoznavanja in govora. Določena
stopnja zrelosti živčnega sistema je nujna vendar ne tudi zadostna za uspešen govorni
razvoj. Otrok od rojstva dalje živi v socialnem okolju in posnema govorni model okolja,
tako se največ zgodnjih besed nauči s posnemanjem, vendar to še vseeno ne pomeni,
da se je tudi naučil govoriti. Po mnenju Chomskega2 je jezik v svojem najglobljem
bistvu prirojena struktura, ki jo okolje aktivira, otrok mora le slišati govor, ki ga
uporabljajo v njegovem okolju (Marjanovič Umek, 1990).
1 Strogo behavioristično stališče se je uveljavilo v delu Watsona (1925) in Skinnerja (1957);
temelji pa na domnevi, da je jezik zbirka navad, ki se jih otroci naučijo s posnemanjem okolja in
tistih, ki v tem okolju živijo (Kranjc, 1999). 2 Avtor splošne jezikovne teorije, imenovane generativno-transformacijska teorija (Marjanovič
Umek, 1990).
Ban, Tjaša (2015): Vpliv izpostavljenosti dvojezičnosti v predšolskem obdobju na govorno-jezikovne
zmožnosti. Koper: UP PEF.
4
2.1.2.3 Kognitivne teorije
Kognitivne teorije3 razlagajo razvoj govora v kontekstu razvoja pojmov. Govorni
razvoj naj bi temeljil na spoznavnem razvoju, torej razvoju mišljenja. V starostnem
obdobju enega leta do štirih let in pol otroci aktivno oblikujejo svoj govor, vendar na
posameznih razvojnih stopnjah razumejo in izražajo samo tiste pojme, ki so se jih
naučili z miselnimi predstavami (Marjanovič Umek, 1990). Zdi se torej, da obstaja tesen
odnos med jezikom in mišljenjem, vendar ga je težko natančneje pojasniti. Jezik je
običajno del procesa mišljenja in je zato, da bi razumeli jezik potrebno misliti (Kranjc,
2006).
2.1.2.4 Empiristične teorije tipa B (»od zunaj navznoter«)
Predstavniki teh teorij4 trdijo, da otroci, ki se učijo jezika, dobijo jezikovno strukturo
iz okolja, torej od zunaj. Otroci opazujejo dogodke, predmete in dejanja okoli sebe in
na podlagi nezadostnih jezikovnih predpostavk tvorijo jezik. Tako se zgodnja otroška
slovnica pogosto zdi očitna slika preslikav njegovih zaznav predmetov, ki so zanj
privlačni, pomembni in uporabni, v jezikovno obliko. Hipoteza o tem, kaj se zdi otroku
pomembno oziroma kaj lahko zanj predstavlja jezikovno relevantne podatke, je
omejena ali na socialno okolje ali na otrokove prirojene spoznavne sposobnosti, hkrati
pa ne omenja nikakršnega posebnega jezikovnega védenja (Kranjc, 2006).
Znotraj tega tipa obstajata tudi dva podtipa, in sicer družbenointerakcijski in
spoznavni tip, ki se med seboj razlikujeta predvsem v poudarjanju enega ali drugega
tipa vhodnih podatkov pri učenju jezika. Družbeno interakcijske teorije so nastale na
podlagi trditev, da družbene interakcije, v katerih otrok sodeluje, nudijo možnost učenja
jezika predvsem s poudarjanjem le tistih vidikov dogodkov, ki bodo prevedeni v
jezikovno obliko. Spoznavne teorije poudarjajo tako pomen otrokovega razumevanja
dogodkov in odnosov v nejezikovnem svetu kot razvoj kognitivnih oziroma spoznavnih
struktur, ki pogojujejo razvoj govora (Kranjc, 2006).
Tudi avtorja Bukatko in Daehler opisujeta pomen okolja oziroma vzgoje na
govorno-jezikovni razvoj. Perspektiva socialne interakcije poudarja vlogo vzgoje pri
usvajanju jezikovnih spretnosti. Dojenčki in otroci potrebujejo odgovore in povratne
3 Temeljno izhodišče za preučevanje usvajanja jezika je kognitivna teorija Piageta (Čok, 1999);
Piaget je na podlagi raziskav prišel do mnenja, da je jezikovni razvoj del splošnega kognitivnega
razvoja, zato potem posebni mehanizmi za razvoj jezika ne obstajajo (Kranjc, 1999).
4Predstavniki empirističnih teorij; Nelson (1996), Bruner (1983), Schlesinger (1988), Bates in
MacWhinney (1989) v Kranjc (2006).
Ban, Tjaša (2015): Vpliv izpostavljenosti dvojezičnosti v predšolskem obdobju na govorno-jezikovne
zmožnosti. Koper: UP PEF.
5
informacije medtem ko razvijajo svoje komunikacijske spretnosti, pomembno
komponento za človeško preživetje. Skrbniki so še posebej pomembni v tem procesu
(Bukatko in Daehler, 2004).
2.1.2.5 Nativistične teorije tipa A (»od znotraj navzven«)
Ta tip teorij5 pa zagovarja mnenje, da učenje jezika zavzema poseben modul v
možganih in ima svoje posebne mehanizme. Jezikovno učenje je proces, pri katerem je
potrebno v jezikovnem okolju najti ustrezne dokaze otrokovega prirojenega
jezikovnega védenja. Gre za proces odkrivanja in ne tvorjenja, čemur sicer posvečajo
poudarek pri teorijah tipa B. Tudi teorije tipa A delimo na dva podtipa, in sicer prvi
podtip obsega teorije, ki so usmerjene v strukturo (poudarjajo predvsem vsebino
slovnice, ki se je naj bi otrok naučil). Drugi podtip pa so teorije, ki so procesno
usmerjene, tudi te predpostavljajo, da se otrok rodi s posebnim jezikovnim védenjem.
Razlika med obema podtipoma je v poudarjanju odkrivanja mehanizmov, ki jih otrok
uporablja pri učenju jezika (Kranjc, 2006).
Preglednica 1: Vrste teorij in njihove ključne značilnosti
Vrste teorij Ključne značilnosti
Vedenjske teorije Ø model: dražljaj- odgovor - okrepitev
(okrepitev vedno socialne narave)
Ø otrok sliši besedo, jo ponovi, starši
pa ga nagradijo
Biološke teorije Ø govorne strukture si prirojene,
okolje jih aktivira
Ø biološka osnova omogoča razvoj
govora
Kognitivne teorije: Ø razvoj govora temelji na
kognitivnem razvoju oziroma na
razvoju mišljenja
Empiristične teorije Ø otroci dobijo jezikovno strukturo iz
5 Med predstavniki nativističnih teorij je na prvem mestu Chomsky, ki je postavil temelje
psiholingvistični teoriji razvoja jezika; kot izhodišče je predstavil prirojeno védenje o jeziku, ki je
shranjeno v otrokovem spominu (Kranjc, 2006). To je poimenoval naprava za usvajanje jezika
(language acqusition device) in za njeno aktiviranje so potrebni ljudje iz okolja (Bruce, 1997).
Ban, Tjaša (2015): Vpliv izpostavljenosti dvojezičnosti v predšolskem obdobju na govorno-jezikovne
zmožnosti. Koper: UP PEF.
6
okolja
Ø družbene interakcije nudijo možnost
učenja jezika
Ø pomemben razvoj spoznavnih
struktur, ki pogojujejo razvoj govora
Nativistične teorije Ø predpostavljajo, da se otrok rodi s
posebnim jezikovnim védenjem
Dejali smo že, da nobena teorija ne pove prav vsega o govoru, to pa seveda ni nič
presenetljivega, saj je govor zapleten način človeškega komuniciranja. Ne glede na to
na katero izmed delitev se upremo lahko opazimo, da se opisane teorije med seboj
razlikujejo glede na dejavnik kateremu pripisujejo največji pomen. V obeh primerih je to
socialno okolje, spoznavni razvoj ali pa biološka osnova. Oziroma kot bi opredelila
avtorica Kranjc (1999) je jezik produkt tako prirojenega kot vzgoje; razlika med
posameznimi pristopi je le v tem, kolikšen je delež ene ali druge sestavine. Prav zato
menimo, da vsaka teorija prispeva nekaj k bolj celoviti razlagi različnih vidikov
govornega razvoja, saj lahko le z upoštevanjem vseh dejavnikom, bolj celovito
razumemo kako poteka govorni razvoj pri otroku.
2.1.3 Značilnosti govornega razvoja v obdobju dojenčka, malčka in
zgodnjega otroštva
V obdobjih dojenčka, malčka in zgodnjega otroštva vse tja do šestega leta, poteka
razvoj govora tako z vidika kakovosti kot količine zelo hitro ( Marjanovič Umek,
Fekonja, 2004).
Na podlagi razumevanja govornega razvoja, ki smo ga predstavili v poglavju o
teorijah govornega razvoja, si bomo v nadaljevanju ogledali sodoben pogled na
omenjen razvoj pri človeku. Pri tem bomo kronologijo človeškega življenja razdelili na:
Ø dojenčka in malčka,
Ø zgodnje otroštvo.
Pri tem nas bo zanimalo, kako otrok zaznava glasove, razume govor, oblikuje prve
besede in prve stavke;
Ban, Tjaša (2015): Vpliv izpostavljenosti dvojezičnosti v predšolskem obdobju na govorno-jezikovne
zmožnosti. Koper: UP PEF.
7
2.1.3.1 Govorni razvoj dojenčka in malčka
Takoj ko se otrok rodi, začne intenzivno vpijati različne informacije in takrat so
starši njihov najpomembnejši vir. Prva komunikacija med otrokom in starši steče, ko se
mu približajo, on pa odreagira na njihov glas in bližino z gibanjem telesa ali pa se umiri
(Levc, 2014).
To je predjezikovna faza in je prva faza v govornem razvoju, ki poleg zgodnjega
zaznavanja in razumevanja govora, vključuje tudi jok, vokalizacijo, bebljanje in slučajna
posnemanja glasov brez razumevanja njihovega pomena. Otrok se izraža z glasovi, ki
še niso besede (Marjanovič Umek in Zupančič 2013). S pomočjo joka, prvih glasov in
bebljanja otrok preizkuša in razvija svoj govorni aparat in prevzema vse večji nadzor
nad proizvajanjem glasov ter sporoča svoje potrebe in čustva (Papalia, Olds in
Feldman, 2001; Whitehead, 2005 v Marjanovič Umek, Fekonja in Kranjc, 2006).
Dojenčki v prvem letu starosti vedno natančneje posnemajo izgovarjavo glasov, ki jo
slišijo med ljudmi okoli sebe. Željo po vključitvi v komunikacijo z drugimi sporočajo s
svojimi dejanji in gestami ter s tonom glasu, kombinacije glasov pa so postopoma vse
bolj podobni besedam, ki jih v govoru rabijo odrasli (Crain in Lillo-Martin, 1999 v
Marjanovič Umek idr., 2006) Za otrokov razvoj govora je že v predjezikovnem obdobju
pomembna zgodnja komunikacija med odraslo osebo in otrokom (Marjanovič Umek in
Fekonja, 2004a; Whitehead, 2005 v Marjanovič Umek idr., 2006).
Zgodnje zaznavanje in razumevanje govora
Novorojenček in dojenček se najprej naučita razumeti potem šele uporabljati
govor. Človeški govor je različen od drugih glasov: da bi se otrok naučil razumeti govor,
mora kontinuirano valovanje zvoka v človeškem govoru razdeliti na segmente, kot so
zlogi, besede in stavki. Pomembno vlogo igra značilnost fonemov, da razločujejo
pomen tistega, kar otrok posluša. Otroci so že zgodaj, stari približno le en mesec,
sposobni kategorialnega zaznavanja (Werker 1989 v Marjanovič Umek in Zupančič
2004), kar kaže na to, da gre za prirojeno sposobnost, ki je univerzalna za otroke iz
različnih jezikovnih okolij in kultur. Tako otrok na primer sliši razliko med glasovi iz dveh
različnih glasovnih skupin, kot sta p in b, bolj zanesljivo, kot pa razlike med črkami iz
iste glasovne skupine, na primer različice glasu p (Clarkson, Berg, 1983 v Marjanovič
Umek in Zupančič 2004).
Že nekaj minut po rojstvu se novorojenčki orientirajo k človeškemu glasu, kar pokažejo
z izrazi na obrazu, ki so sicer značilni za izražanje čustev (Karmiloff in Karmiloff-Smith,
2000 v Marjanovič Umek in Zupančič 2004). Tu gre torej za prirojeno sposobnost
Ban, Tjaša (2015): Vpliv izpostavljenosti dvojezičnosti v predšolskem obdobju na govorno-jezikovne
zmožnosti. Koper: UP PEF.
8
čustvenega pogovora z drugo osebo (Trevarthen, 1993 v Marjanovič Umek idr., 2006).
Študije o zgodnjem jezikovnem razlikovanju pri novorojenčku (Karmiloff in Karmiloff-
Smith, 2000 v Marjanovič Umek in Zupančič 2004) so pokazale, da že štiri dni stari
otroci, morda celo še prej, dajejo pri poslušanju prednost maternemu jeziku pred
drugimi jeziki, čeprav še ne ločijo materinščine od drugih jezikov. Gre predvsem za
ritem in tudi intonacijo ter vzorce glasov. Ritem jezika, ni determiniran le z
materinščino, saj nanj vpliva tudi specifičen način, kako odrasli govorijo otrokom.
Matere v svoj govor vnašajo vzorce naglasov in pri tem pri nekaterih besedah in
stavkih močno pretiravajo. V njihovem govoru je tako veliko samoglasnikov,
ponavljanja, vprašanj z rastočo intonacijo, dvigovanja in spuščanja višine in moči glasu,
premori so daljši kot pri govoru, ki je namenjen odraslim, same besede ter njihov
pomen pa v tem razvojnem obdobju niso pomembni (Kaplan, Bachorowski in Zarlengo-
Strouse, 1999; Karmiloff in karmiloff-Smith, 2000; Kemler- Nelson, Hirs-Pasek, Jusczyk
in Cassidy, 1989 v Marjanovič Umek in Zupančič 2004). Prav tako tudi drugi avtorji kot
sta Bukatko in Daehler navajajo, da starši v mnogih kulturah z otroki govorijo na
poseben način. Elementi tega posebnega govora so melodični toni, počasni govor,
ponavljanje in veliko vprašanj (Bukatko in Daehler, 2004).
Prvi glasovi
Ob rojstvu in prvem mesecu življenja so otrokove sposobnosti vokalizacije
omejene na jok, nekaj kratkih glasov, kot so gruljenje, cviljenje, cmokanje in vzdihi.
Gruljenje vključuje predvsem samoglasnike, ki jih otrok proizvaja izolirano. Dojenčki,
stari od dveh do šest mesecev, vse pogosteje vokalizirajo tako, da rabijo glasovne
povezave soglasnik-samoglasnik, na primer pa,ga, ki pa so omejene s samo
konfiguracijo ust in manjšo sposobnostjo hotenega nadzora glasovne artikulacije, še
posebej na sprednjem delu jezika in ustnic. Dojenček po petem oziroma šestem
mesecu preide v fazo bebljanja in njegova vokalizacija je vse bolj celovita, ko na primer
govori baba, mama, papa (Goodluck, 1993 v Marjanovič Umek in Zupančič 2004). V
fazi bebljanja rabi artikulirane povezave samoglasnikov in soglasnikov v različnih
zaporedjih, na primer soglasnik- samoglasnik- soglasnik, soglasnik- soglasnik-
samoglasnik, kombinacije glasov pa so vedno bolj gladke in ponavljajoče, na primer
babi-babi. Zgodnja vokalizacija, torej gruljenje in bebljanje, ni pod vplivom okolja,
enako kot slišni vokalizirajo tudi gluhi otroci (Karmiloff in Karmiloff, 2001 v prav tam).
Dojenček star okoli deset do enajst mesecev, pa že beblja v »stavkih«, kombinira
več nerazumljivih »besed« in jih izraža z deklarativnimi, vprašalnimi in vzklikajočimi
oblikami (Reich, 1986 v Marjanovič Umek in Zupančič, 2004). Do treh let zna večina
Ban, Tjaša (2015): Vpliv izpostavljenosti dvojezičnosti v predšolskem obdobju na govorno-jezikovne
zmožnosti. Koper: UP PEF.
9
otrok izgovarjati vse glasove (razen sičnikov in šumevcev ter glasu r) (Žerdin, 2003).
Kljub temu, da dojenček v tem obdobju kombinira različne glasove, pa so le ti
pomembni pri oblikovanju prvih besed.
Prve besede
Večina otrok izgovori svojo prvo besedo v starosti med dvanajstim in dvajsetim
mesecem. Otrok, ki je star približno osemnajst mesecev, uporablja od 25-50 besed, ali,
kot pravijo nekateri avtorji, prvih 50 besed uporablja v starostnem obdobju od 1,3 do
2,0 let (Messer, 1999, Harris, 1993 v Marjanovič Umek in Zupančič, 2004). Paziti
moramo pa, da izgovarjave in aktivne uporabe prvih besed ne moremo enačiti z
razumevanjem besed, saj otrok v tem zgodnjem obdobju razume besede približno tri
mesece prej, kot jih je zmožen aktivno uporabljati. V tem razvojnem obdobju otrok
govori s posameznimi besedami, saj mu številne omejitve na področju spoznavnega
razvoja omogočajo le pravilno kombinacijo posameznih glasov ne pa tudi kombinacije
besed v stavčne strukture (Marjanovič Umek, 1990).
2.1.3.2 Razvoj govora v zgodnjem otroštvu
V obdobju zgodnjega otroštva, to je v starostnem obdobju od treh do šestih let, se
govor, ob upoštevanju obeh področji, to je slovnično, ki vključuje obliko in vsebino, ter
pragmatično oziroma sporazumevalno funkcijo, to je rabo govora, razvija zelo hitro in v
medsebojni povezavi, hkrati pa v kontekstu drugih psihičnih funkcij, kot so razvoj
čustev, socialnih interakcij, socialne kognicije, mišljenja in metakognicije. Po drugem
letu starosti se začne govor pri otroku pospešeno razvijati na pomenski, skladenjski in
besedoslovni ravnini (Marjanovič Umek, 1990).
Fraze in enostavni stavki
V starosti od osemnajstega meseca dalje je otrokov besednjak v porastu. Tudi v
obdobju zgodnjega otroštva so avtorji zabeležili določene starosti (kot so 2,6 let, 3,0 let,
3,6 let, 4,6 let), pri katerih v povprečju prihaja do izrazitejših povečanj besednjaka,
hkrati pa so prisotne velike individualne razlike med otroki (Bloom, Tinker in Margulis,
1993 v Marjanovič Umek in Zupančič, 2004).
Otroci, stari približno dve leti, začnejo povezovati besede v stavke, in sicer najprej
v enostavne stavke, pri tem gre za tako imenovani telegrafski govor6. Na različne
6 »Telegrafski govor je zgodnja oblika sporočanja in praviloma gre za dvobesedne stavke. Zanj
je značilno, da ne vključuje nepolnopomenskih funkcijskih besed, kot so pomožni glagoli
predlogi, vezniki.« (Marjanovič Umek in Zupančič, 2004).
Ban, Tjaša (2015): Vpliv izpostavljenosti dvojezičnosti v predšolskem obdobju na govorno-jezikovne
zmožnosti. Koper: UP PEF.
10
načine kombinirajo in premikajo dve ali tri besede ter pri tem uporabljajo določena
pravila. Raziskovalci si niso enotni glede načina sestavljanja prvih besed v stavk
(Marjanovič Umek in Zupančič, 2004).
Eno prvih pravil, ki jih otrok uporabi, je gradnja stavka okoli posameznih besed,
imenovanih pivot besede7 oziroma ključne besede, ki jim otrok nato doda serijo drugih
besed, imenovanih odprte besede8 Braine, 1983, 1976 v Marjanovič Umek in Zupančič
2004). Otrok na primer reče: »ni mleko«, »ni čokolada« ali pa »še sok« in pri tem
uporablja »ni +___« ali še +___«, torej uporabi pivot besedo in odprte besede kot
temeljno pravilo. Uporabi pa lahko tudi drugačno kombinacijo, odprte in pivot besede,
na primer »voda ni«, »copat ni«. Beseda »še« izraža ponavljanje ali željo po
ponavljanju, če nekaj izgine ali se ne ponavlja več, besedi »ni« ali »ne« praviloma
pomenita odklonitev (Bloom, 1970; Karmiloff in Karmiloff- Smith, 2001 v Marjanovič
Umek in Zupančič, 2004). Med izbiro kombinacij besed obstajajo med posameznimi
otroki razlike, navedeno pravilo pa lahko otrok razvije okoli različnih besed (Marjanovič
Umek in Zupančič, 2004).
Sestavljeni, celoviti stavki
Ko otrok napreduje v skladenjskem razvoju, pogosto dodaja pridevniške besede, ki
opisujejo lastnosti predmetov, na primer majhna muca, veliki avto, in mesto nahajanja
predmetov, na primer kuža vrt, oče stol; okoli tretjega leta starosti otrok v stavku že
poveže sintakso in morfologijo, na primer To je Lucijina mama, Oče je v postelji
(Marjanovič Umek, 1990).
V drugem letu prihaja do hitrejšega razvoja govora, ki je sestavljen iz posameznih
besed, to so najpogosteje preprosti glagoli in samostalniki. Samostalniki označujejo
poznane objekte in osebe. Ko je otrok star tri leta, se pojavljajo prve povedi,
7 »Pivot beseda je ključna ali osrednja beseda, ki se pojavi na istih mestih v stavkih, in sicer
nekatere vedno na začetku, nekatere pa vedno na koncu. Za pivot besede je značilno, da se
pojavljajo pogosto in v omejenem številu besed ter da imajo stalno mesto v stavku. Z vidika
besednih vrst gre za pridevnike, zaimke, predloge, medmete, glagole in ne samostalnike.
«(Marjanovič Umek in Zupančič, 2004). 8 »Odprte besede, ob ključni besedi napolnijo druga mesta v dvobesednih stavkih. Te so lahko
samostojne besede, niso tako pogoste kot pivot besede, v stavku pa so na prvem ali drugem
mestu. Z vidika besednih vrst so odprte besede samostalniki, glagoli in pridevniki ter različne
druge besede, izpeljane iz teh besednih vrst-od tod tudi ime odprte besede. «(Marjanovič Umek
in Zupančič, 2004).
Ban, Tjaša (2015): Vpliv izpostavljenosti dvojezičnosti v predšolskem obdobju na govorno-jezikovne
zmožnosti. Koper: UP PEF.
11
sestavljene iz dveh do treh besed. V tem času otrok bolje razume govor kot pa se
izraža (Grilc, 2013, 2014).
Otroci praviloma ne generalizirajo pravil sklanjanja in spreganja istočasno za čisto
vse besede. Zdi se, da gre za vpliv jezikovnega okolja, zato pri besedah, ki jih otroci
večkrat slišijo, tudi naredijo manj napak (Marjanovič Umek in Zupančič, 2004).
Prvi nikalni stavki vsebujejo zanikanje v pozitivnih frazah in pomenijo enostavno
dodajanje negativnih členkov na začetek stavka, na primer »ne piti čaj«. Otrok nato
postopoma oblikuje nikalne stavke, vendar na drugi razvojni stopnji, ko nikalnice
vstavlja v stavke in uporablja tudi negativno obliko, kot je na primer »ne morem«,
transformacije še niso popolne in otrok uporabi na primer dvojno zanikanje: »Zakaj ne,
mačka ne more govoriti?« ali pa vezavo nikalnice na glagol na primer » On ne udariti
tebe.«. Šele kasneje, ko otrok razume pomen pomožnih glagolov, uporablja zanikane
glagolske oblike, kot na primer »Nočem več mleka«, zanikano glagolsko obliko pa
ustrezno uporablja, tudi če se stavek začne z besedami, kot sta nobeden in nikjer
(Bellugi, 1967; Grimm 1973 v Marjanovič Umek in Zupančič, 2004).
Otrok oblikuje vprašalne stavke najprej od enostavnih oblik, pri katerih na primer
na koncu trdilnega stavka doda intonacijo, k slovnično pravilnim vprašalnim oblikam
(De villiers in de Villiers, 1973 v Marjanovič Umek in Zupančič, 2004).
Razvojno gledano, otrok najprej oblikuje vprašalne stavke z vprašalnicami kaj, kje
in kdo, nato z vprašalnicami kako in kdaj, ki pa so razvojno primarnejše kot vprašalnice
kateri ter čigav (Brown, 1968 v Marjanovič Umek, 2004). Razvoj glasovnega sistema,
je vezan na dva vzajemna procesa: proces zaznavanja glasov oziroma razvoj
fonetičnega sluha in proces izgovarjave glasov in predstavlja osnovo govornemu
razvoju (Marjanovič Umek, 1990).
Govor v obdobju dojenčka in kasneje v predšolskem obdobju vključuje tri
komponente: obliko, vsebino in uporabo (Bloom in Lagey, 1987 v Marjanovič Umek in
Zupančič, 2013). Ena od komponent govora je oblika, ki vključuje na primer oblike
besed, strukture stavkov, izgovarjavo glasov in izgled zapisanih jezikovnih znakov.
Raven predstavljata fonologija in fonetika, raven besede pa besednjak. Temu je
potrebno pridružiti še besedotvorje, oblikoslovje in skladnjo ter besedilno skladnjo na
ravni besedila. Vsebina govora je to, kar besede in stavki pravzaprav pomenijo. Gre
torej za semantiko oziroma pomenoslovje. Tako je za razumevanje besede vselej
potreben miselni simbol o predmetu, ki ga beseda označuje. Za razumevanje stavka pa
razumevanje posameznih besed v stavku in razumevanje odnosa med njimi. Vsebina
govora je torej odvisna od semantične komponente govora, od razumevanje besed in
Ban, Tjaša (2015): Vpliv izpostavljenosti dvojezičnosti v predšolskem obdobju na govorno-jezikovne
zmožnosti. Koper: UP PEF.
12
razumevanja odnosa med besedami. Glede na rabo govora je treba razlikovati med
različnimi cilji, nameni in situacijami, v katerih posameznik govor rabi, na primer raba
govora v funkciji informiranja, torej pridobivanja in/ali posredovanja informacij,
reševanje problemov, organiziranja dogodkov ali na primer opisovanja svojega in
počutja drugih. Raba govora pa je odvisna tudi od tega, kje in komu posameznik kaj
sporoča na primer »žejen sem«, »rabim nekaj za piti« in »bi lahko, prosim, dobil
kozarec vode«, ne glede na to da gre za isti namen. V tem primeru je treba razlikovati
med različnimi govornimi položaji, ki se med seboj razlikujejo glede na formalnost in
neformalnost oziroma javnost ter zasebnost (Marjanovič Umek in Zupančič, 2013).
Preglednica 2: Mejniki govornega razvoja v obdobju dojenčka
Razvojna
obdobje/
starost
otroka
Značilnost govora
Novorojenček
o mesecev ZnačiIen je predjezikovni govor, ki vključuje gruljenje in rabo
različnih glasov. Jok je za novorojenčka edino sredstvo
sporazumevanja, obstajajo pa trije osnovni vzorci joka,
novorojenček tako izraža lakoto, jezo ali bolečino.
3 meseci Dojenček ponavlja različne glasove, na primer ga-ga, in gruli kot
odgovor na govor odraslega, pojavi se tudi govorni obrat.
5 mesecev Dojenček beblja ; prepoznava določene zveze glasov , recimo
svoje ime, razlikuje med sestavljenimi glasovi ter proizvaja
različne glasove tudi, kadar je sam.
6—10
mesecev
Dojenčkovo bebljanje postane bolj raznoliko, dojenčki različnih
kultur
govorijo enake glasove in tudi gluhi dojenčki bebljajo.
Dojenček pogosto ponavlja posamezne zloge, se pogovarja z
igračami ter si zapomni doIočene zveze glasov (npr. besede iz
Ban, Tjaša (2015): Vpliv izpostavljenosti dvojezičnosti v predšolskem obdobju na govorno-jezikovne
zmožnosti. Koper: UP PEF.
13
znanih pravljic).
10 mesecev Dojenček beblja le glasove iz maternega jezika, gluhi dojenčki pa
prenehajo bebljati.
Dojenček prepoznava in se odziva na nekatere besede ,namerno
posnema glasove odraslih, pri tem pa ne razume njihovega
pomena.
Opomba. (Povzeto po Browne, 1996; Cram in Lillo-Martin, 1999; Marjanovič Umek,
1990; Nelson, 1996; Papalia, Olds in Feldman, 2001; Smith in Cowie, 1993 V
Marjanovič Umek in Zupančič, 2013).
Preglednica 3: Mejniki govornega razvoja v obdobju malčka in zgodnjega otroštva
Besednjak Struktura
Malček
12—18 mesecev
Malček vedno natančneje
posnema izgovarjavo glasov
odraslih in izgovarja glasove,
podobne besedam, še vedno je
prisotno tudi bebljanje.
MaIček začenja razumeti, da imajo
stvari imena; izgovori prvo besedo.
Prve besede najpogosteje
označujejo znane predmete,
preproste prošnje ter rutinske
dejavnosti.
MaIček izgovarja holofraze —
samostojne besede, ki jim
razširi, pomen. Malček že
izpolni preproste ukaze.
1,6-2 leti Malček pogosto poimenuje
različne predmete, število glagolov
pa se v malčkovem besednjaku
povečuje na račun samostalnikov.
Z besedami izraža osnovna
čustva, pojavlja se ponavljanje
Malček postopno oblikuje
enostavne stavke, v katere v
pravilnem vrstnem redu vključi
le nekaj osnovnih
polnopomenskih besed —
telegrafski govor.
Ban, Tjaša (2015): Vpliv izpostavljenosti dvojezičnosti v predšolskem obdobju na govorno-jezikovne
zmožnosti. Koper: UP PEF.
14
besed.
2-2,6let Malčkov besednjak obsega
približno 400 besed, med katerimi
so vse pogosteje tudi funkcijske
besede, torej vezniki, predlogi in
členki.
Malček že oblikuje stavke iz
treh ali štirih besed, ki so
povezane v pravilnem vrstnem
redu. Funkcijske besede (npr.
je, in, na) so v stavkih že zelo
redke (npr. »Stric šel v
trgovino.«).
Malček hitro osvaja slovnična
pravila, v stavke postopno
vključuje predloge, pravilno
oblikuje dvojino in množino ter
glagole postavlja v preteklik.
2,6-3,6 Otrokov besednjak obsega
približno 1000 besed, ki vključujejo
tudi zaimke, prislove in pridevnike.
Otrok osvaja nova slovnična
pravila (npr. pasivno obliko
glagolov, sestavljene glagolske
čase).
V otrokovem govoru
prevladujejo enostavne povedi,
ki postajajo daljše in
zapletenejše,
še vedno pa je prisotno
izpuščanje
nekaterih besed, govor pa je
vedno bolj celovit in tekoč.
Zgodnje
otroštvo
Ban, Tjaša (2015): Vpliv izpostavljenosti dvojezičnosti v predšolskem obdobju na govorno-jezikovne
zmožnosti. Koper: UP PEF.
15
3,6-5 let Otrokov besednjak stalno narašča,
značilne so tudi velike kakovostne
spremembe besednjaka. Otroci
razumejo in uporabljajo veliko
število različnih besed, med otroki
so velike individualne razlike, saj je
le malo besed skupnih
besednjakom različnih otrok.
V otrokovem govoru so
pogoste večstavčne povedi,
sestavljene iz podredij in
priredij; časovno priredje zdaj
vključuje tudi časovna prislova
prej in potem.
Do 5. leta otrok razume in rabi
večino slovničnih pravil, vendar
jih še vedno pogosto
nepravilno pospIošuje. V tem
obdobju poteka tudi razvoj
nekaterih metajezikovnih
zmožnosti (na primer
prepoznavanje besed v stavku,
zlogov v besedah in
popravljanje lastnih slovničnih
napak).
Po 5. letu Otrokov besednjak narašča
nekoliko počasneje kot v prejšnjih
obdobjih, razvija se tudi
sposobnost pragmatične in
slogovne rabe jezika.
Otrok je govor, ki je podoben
govoru odraslih, sposoben na
različne načine prilagajati
poslušalcu, otrok osvoji večino
izjem sIovničnih pravil.
Opomba. (Povzeto po Browne, 1996; Cram in Lillo-Martin, 1999; Marjanovič Umek,
1990; Nelson, 1996; Papalia, Olds in Feldman, 2001; Smith in Cowie, 1993 v
Marjanovič Umek in Zupančič, 2013).
2.1.4 Pripovedovanje zgodbe kot merilo za ocenjevanje otrokovega govora
Knaflič (2010) meni, da je največji problem pomanjkanje ustreznih merskih
pripomočkov za preverjanje stopnje obvladanja jezika. S področjem ocenjevanja
govora se v slovenskem prostoru ukvarjajo predvsem avtorice Marjanovič Umek,
Fekonja Peklaj, Podlesek in Zupančič. Po pregledu prispevkov omenjenih avtoric smo
se odločili, da bomo v našem diplomskem deli za ocenjevanje otrokovih govorno-
jezikovnih sposobnosti uporabili preizkus pripovedovanja zgodbe, zato smo v
Ban, Tjaša (2015): Vpliv izpostavljenosti dvojezičnosti v predšolskem obdobju na govorno-jezikovne
zmožnosti. Koper: UP PEF.
16
nadaljevanju opisali razvoj otrokovega pripovedovanja zgodbe in preizkus, ki smo ga
nato v empiričnem delu prilagodili tudi za ocenjevanje dvojezičnih otrok.
Otrokovo pripovedovanje zgodbe je v razvojnopsihološki in jezikoslovni znanosti
zanimivo z vidika ocenjevanja otrokove ravni govora (Marjanovič Umek, Fekonja in
Kranjc, 2004). Pripovedovanje zgodbe sodi med pragmatične govorne zmožnosti
otroka (Marjanovič Umek, Fekonja Peklaj in Podlesek, 2010). Otrok lahko pripoveduje
zgodbo na podlagi slik ali pa jo pripoveduje prosto (Marjanovič Umek in Zupančič,
2013). Ne glede na to, ali zgodbo pripoveduje prosto ali na osnovi slik je potrebno pri
otrokovem pripovedovanju zgodbe zagotoviti koherentnost, torej logično zgradbo, v
kateri se razumljivo predstavljeni dogodki, misli, počutja, ustrezne časovno-vzročne
povezave. Zgodba torej temelji na koherentni strukturi, ki pomeni več kot le nekaj
nepovezanih stavkov (Marjanovič Umek in Zupančič, 2004). Hkrati je za povedano
zgodbo nujna ustrezna kohezivnost oziroma povezanost, ki se kaže tako, da otroci
uporabljajo različna slovnična sredstva, časovne in vzročne veznike kot so potem in
medtem ko. Z njimi otroci zagotovijo povezanost besedila in logično razmerje znotraj
posameznih vsebin (Karmiloff in karmiloff- Smith, 2001 v Marjanovič Umek in Zupančič,
2004).
V predšolskem obdobju, torej v obdobju malčka in še posebno zgodnjega otroštva se
razvija pragmatična zmožnost pripovedovanja zgodbe (Marjanovič Umek, Fekonja
Peklaj in Podlesek, 2008). Pripovedovanje zgodbe zajema sposobnost reprezentacije,
zmožnost decentriranja, ohranjanja mišljenja, zavzemanje različnih perspektiv, rabo
raznolikega besednjaka in metajezika, zmožnost časovnega, prostorskega in
vzročnega povezovanja dogodkov, misli in čustev ljudi ter njihovih socialnih odnosov
(Fox, 2003; Karmiloff in Karmiloff, 2001; van Oers, 2007 v Marjanovič Umek, idr.,
2008). Malčki začnejo pripovedovati prve zgodbe, ko so stari približno leto in pol
oziroma takrat, ko uporabljajo prvi stavek z dvema besedama. Prve zgodbe malčkov so
po strukturi preproste in se večinoma nanašajo na njegovo neposredno okolje
(Marjanovič Umek, 2010). G. Fein meni, da so otrokove prve zgodbe bolj podobne
samo opisovanju in nizanju dogodkov. Niso konstituirane na mentalni predstavi, zato
praviloma ne gre za dobro oblikovane zgodbe, ki bi vključevale problem, cilj in rešitev.
Po četrtem letu starosti pa je v otrokovi zgodbi opredeljen problem, pogosto so
vključene tudi čustvene teme, med katerimi je veliko takih z negativnimi čustvi,
pomembne so misli in čustva junakov (Fein, 1995; Marjanovič Umek in Grad, 1984;
Miljak, 1981 v Marjanovič Umek in Zupančič, 2004). Scarlett in Wolf (1979, v: Smith in
Cowie, 1993 v Marjanovič Umek in Zupančič, 2013) trdita, da je zgodba malčkov, starih
od 2 do 3 leta, vedno vezana na konkretne pripomočke, na primer na igračke, nato pa
Ban, Tjaša (2015): Vpliv izpostavljenosti dvojezičnosti v predšolskem obdobju na govorno-jezikovne
zmožnosti. Koper: UP PEF.
17
se otrok skozi predšolsko obdobje postopoma oddaljuje od konkretnih pripomočkov ter
dejavnosti in se vedno bolj naslanja na svoj govor. Starejši predšolski otroci tudi že
razumejo , da pripovedovalec zgodb ni njen del, temveč da zgodbo le pripoveduje;
zavedajo se, da lahko sami nadzirajo potek dogodkov in like, ki nastopajo v zgodbah.
Zgodbe, ki jih pripovedujejo starejši predšolski otroci, so vse bolj strukturirane, otroci z
različno intonacijo posnemajo govor junakov v zgodbi (Marjanovič Umek in Zupančič,
2013). Če otroci pripovedujejo zgodbe ob slikah, so zelo spodbudne slike, na katerih se
dogaja kaj nepričakovanega, nepredvidljivega, motečega in čustveno »nabitega«
(Guttman in Frederiksen, 1985 v Marjanovič Umek in Zupančič, 2013).
2.2 Razumevanje pojma dvojezičnost in sorodnih izrazov
2.2.1 Definicija dvojezičnosti
Ker je namen našega diplomskega dela raziskati vpliv dvojezičnost v predšolskem
obdobju na govorno-jezikovne zmožnosti je smiselno najprej opredeliti pojem
dvojezičnost. Poiskali smo nekaj različnih definicij avtorjev o tem kako oni opredeljujejo
in razumejo dvojezičnost in jih navedli v naslednjem odstavku.
L. Marjanovič Umek (2005) ugotavlja, da pojem dvojezičnosti ni enoznačno
opredeljen znotraj različnih strok. Posamezne definicije povezujejo dvojezičnost in
večjezičnost s stopnjo jezikovne zmožnosti v dveh ali več jezikih, pri čemer se postavlja
vprašanje meril jezikovnega znanja, ki so na kontinuumu od najmanjše do največje
zahtevnosti (Marjanovič Umek idr., 2006, str. 138).
Oksar (1971, v Luk Nečak, 1995) na primer meni, da je dvojezičen tisti, ki lahko
večinoma nemoteno uporablja dva jezika in prehaja iz enega v drugega, če je to
potrebno (Marjanovič Umek idr.,2006, str. 138).
Harmes in Blanc (1990), trdita, da je dvojezičen tisti, ki ima dostop do več kot
enega jezikovnega koda, s katerim se lahko vključuje v družbeno sporazumevanje
(Marjanovič Umek idr.,2006, str. 138).
O dvojezičnosti govorimo takrat, ko govorec v komunikaciji obvlada dva jezikovna
idioma hkrati in takrat, ko na nekem geografskem prostoru soobstajata dva jezika, ki ju
prebivalci uporabljajo (Smole, 1993).
Pri dvojezičnosti gre za obvladanje in rabo dveh jezikov v vsakdanjem življenju:
prvega ali maternega jezika (J1) in drugega jezika (J2) (Knaflič, 2010).
Dvojezičnost torej pomeni hkratno obvladovanje dveh jezikovnih sistemov in njuno
nemoteno uporabljanje in prehajanje med njima. Pri tem pa moramo biti pozorni, da se
Ban, Tjaša (2015): Vpliv izpostavljenosti dvojezičnosti v predšolskem obdobju na govorno-jezikovne
zmožnosti. Koper: UP PEF.
18
lahko med posamezniki stopnja jezikovne zmožnosti v jezikih, ki jih uporabljajo močno
razlikuje.
2.2.2 Materinščina ali prvi jezik
V poglavju o razvoju otroškega govora smo govorili predvsem o učenju prvega
jezika, zato bomo preden preidemo na obstoječe tipe dvojezičnosti najprej opredelili,
kaj je prvi jezik in nato kaj je drugi jezik ter tuji jezik.
Prvi jezik oziroma (J1), je tisti jezik, ki se ga človek uči/nauči najprej in mu da
načeloma - v normalnih okoliščinah - prvo oz. temeljno identiteto." Gre za tako
imenovano jezikovnoidentifikacijsko vlogo J1. Vloga prvega jezika pa je seveda tudi
spoznavno-socializacijska in v tem primeru jo določa pojem sporazumevalnosti
(Ferbežar, 1999 v Marjanovič Umek, idr., 2006). Razvoj prvega jezika poteka
spontano, nenačrtovano in v naravnem okolju, v katerem poteka komunikacija, zato
temu procesu pravimo usvajanje, seveda pa se jezika, tudi prvega, lahko tudi učimo,
kar je zaveden in načrtovan proces z določenimi cilji in vsebinami, ki poteka v za to
določenem okolju, po navadi nespontano. Izraz prvi jezik se v literaturi pojavlja
sinonimno z izrazom materni jezik, ki nosi v sebi tudi posebno konotacijo, da je to v
bistvu jezik matere. Prav zaradi tega ga v sociolingvistični literaturi nadomešča izraz
prvi jezik, ki s takšno konotacijo ni obremenjen. Ob pojmu prvega jezika se pojavlja tudi
pojem rojenega govorca (Marjanovič Umek, idr., 2006, str. 138).
2.2.3 Tuji jezik in drugi jezik
Tuji jezik (TJ) je neprvi jezik, ki se ga posameznik uči/nauči večinoma v šoli in ima
v določeni državi zares status tujega jezika, torej ni sredstvo sporazumevanja
(Marjanovič Umek, idr., 2006, str. 139).
Drugi jezik je tisti jezik, ki je za posameznika sredstvo komunikacije, vzporedno z
njegovim prvim jezikom (Pirih Svetina, 2005). Drugi jezik oziroma J2, lahko tudi jezik
okolja, je jezik, ki se ga posameznik uči/nauči poleg prvega ali za njim, lahko v šoli,
predvsem pa (tudi) iz okolja; je uradni jezik in/ali jezik javnega življenja v določeni
državi, človek pa se ga nauči zaradi sporazumevalnih potreb. V prvi vrsti ima torej
funkcijo socializacije (Marjanovič Umek, idr., 2006, str. 138).
Tuji jezik govorci uporabljajo izven države, v kateri so se ga naučili, medtem ko
lahko drugi jezik otroci in odrasli v okolju, v katerem živijo, uporabljajo tudi v vseh
formalnih govornih položajih. Razlogov za usvajanje in učenje dveh ali več jezikov že
od otroštva naprej je več (Marjanovič Umek, idr., 2006, str. 139).
Ban, Tjaša (2015): Vpliv izpostavljenosti dvojezičnosti v predšolskem obdobju na govorno-jezikovne
zmožnosti. Koper: UP PEF.
19
M. Prebeg-Vilke navaja tri razloge:
1. Pripadnost otrokove družine neki narodni skupnosti, ki živi na narodnostno
mešanem področju.
2. Družina zaradi različnih razlogov, na primer ekonomskih ali političnih, živi in dela v
tujini.
3. Otrok živi v jezikovno mešani družini, kjer sta oče in mama pripadnika različnih
jezikovnih skupnosti, družina pa lahko živi v državi enega izmed staršev ali v neki tretji
državi (Prebeg-Vilke, 1995 v Marjanovič Umek, idr., 2006, str. 139).
2.2.4 Usvajanje in učenje jezika
Ko smo opredeljevali pojme prvi jezik in drugi jezik ter tuji jezik smo mnogokrat
uporabili tudi pojma usvajanje in učenje jezika, zato je smotrno, da ta dva pojma v
nadaljevanju tudi podrobneje pojasnimo.
Na področju teorije drugega in tujega jezika sta v rabi dva termina , ki poimenujeta
načine pridobivanja neprvega jezika. Gre za razlikovanje med pojmoma usvajanje in
učenje drugega ali tujega jezika (Pirih Svetina, 2005).
Krashen (1976, 1977, 1981) je razlikoval med usvajanjem in učenjem jezika ter
posledično tudi med dvema različnima vrstama znanja drugega ali tujega jezika;
usvojenim in naučenim znanjem. Pri tem naj bi bilo usvajanje jezika povezano z
nenačrtnimi, slučajnimi procesi, ki prispevajo k razumevanju jezika in katerih rezultat je
implicitno, nezavedno znanje, učenje pa naj bi temeljilo na memoriranju in reševanju
problemov, ter naj bi vodilo k eksplicitnemu, zavestnemu znanju o drugem jeziku (Zobl
1995 v Pirih Svetina, 2005).
Pirih Svetina v svojem besedilu uporablja izraz učenje predvsem za vodeno,
organizirano in načrtno pridobivanje drugega jezika. Izraz usvajanje pa za spontano,
neorganizirano, nenačrtno pridobivanje jezika, kar je iz okolja možno predvsem v
situaciji usvajanja drugega jezika, ne pa tudi tujega (Pirih Svetina, 2005).
Marjanovič Umek pa navaja, da naj bi prav usvajanje drugega jezika in ne učenje
tujega jezika, običajno vodilo do prave dvojezičnosti ali bilingvalizma (Marjanovič
Umek, idr., 2006).
Ban, Tjaša (2015): Vpliv izpostavljenosti dvojezičnosti v predšolskem obdobju na govorno-jezikovne
zmožnosti. Koper: UP PEF.
20
2.2.5 Tipi dvojezičnosti
Glede na različne dejavnike, ki vplivajo na usvajanje drugega jezika poznamo tudi
različne tipe dvojezičnosti. V nadaljevanju bomo predstavili nekaj tipov, ki so relevantni
za naše diplomsko delo.
2.2.5.1 Hkratna in zaporedna dvojezičnost
Glede na način, kako otroci usvajajo oba jezika, razlikujemo med simultano ali
hkratno in sukcesivno ali zaporedno dvojezičnostjo. S simultano dvojezičnostjo
navadno razumemo izpostavljenost otroka dvema jezikoma od rojstva, s sukcesivno
dvojezičnostjo pa dodajanje drugega jezika od tretjega leta starosti naprej (Prebeg-
Vilke, 1995).
2.2.5.2 Kolektivna in individualna dvojezičnost
Razlikovati moramo tudi med kolektivno in posameznikovo dvojezičnostjo ali
večjezičnostjo. Kolektivna dvojezičnost se namreč odraža tudi v statusu jezika, na
primer pripadnost neki narodnostni skupnosti, ki živi na narodnostno mešanem
področju. V tem primeru sta na tem področju oba jezika uradna jezika, kar pomeni, da
sta enakovredna v vseh formalnih govornih položajih, oba jezika sta uporabljana v
topografiji, v javnem življenju, oba sta učna jezika v vrtcu in učna jezika in predmeta v
šoli. V primeru, da družina iz različnih razlogov živi in dela v tujini, ter da otrok živi v
jezikovno mešani družini, kjer sta oče in mama pripadnika različnih jezikovnih
skupnosti, družina pa lahko živi v državi enega od staršev ali v neki tretji državi, pa gre
za posameznikovo oziroma individualno dvojezičnost ali večjezičnost (Marjanovič
Umek, idr., 2006).
2.2.5.3 Avditivna in substraktna dvojezičnost
Ko analiziramo dvojezičnost ter njen razvoj moramo biti pozorni tudi na družbeni
kontekst, saj dvojezičnost ni neodvisna od trenutnega dogajanja v družbi. Prav tako
moramo biti pozorni na položaj usvajanih jezikov v okolju. Od tega je odvisna
uspešnost usvajanja drugega jezika in ohranjanja prvega kot nam spodaj prikazujeta
avtorja. Položaj jezika v okolju pa smo opisali tudi s pojmoma kolektivna in individualna
dvojezičnost.
Appel in Muysken navajata, da lahko drugi jezik dodajamo že obstoječim
veščinam, medtem ko prvi jezik ni ogrožen, da bi bil zamenjan. Lahko pa je učenje
drugega jezika del procesa odmikanja od prvega jezika, kot se to dogaja v primeru
priseljevanja v druge države. Priseljenci začnejo bolj ali manj obvladovati jezik okolja v
Ban, Tjaša (2015): Vpliv izpostavljenosti dvojezičnosti v predšolskem obdobju na govorno-jezikovne
zmožnosti. Koper: UP PEF.
21
katerem prebivajo, medtem pa izgubljajo spretnost v maternem jeziku (Appel in
Muysken, 2004). Kot je Lambert ugotovil,so mnoge etnične manjšine skozi izobrazbo in
družbene pritiske, prisiljene odmikanju od svojega etničnega jezika proti nacionalnem
jeziku (Lambert, 1980, v Appel in Muysken, 2004). Pri otrocih priseljencih je tako
proces usvajanja prvega jezika okrnjen, s tem pa je ogrožena tudi njihova sposobnost
za usvajanje drugih jezikov- zato je po mnenju avtorice Vižintin sistematično ohranjanje
materinščine še pomembnejše (Vižintin, 2010).
Pozitivna dvojezičnost se torej nanaša na proces pri katerem otrok dodaja še en jezik
svojemu razvijajočemu prvemu jeziku, z drugo besedo je to aditivna dvojezičnost,
medtem ko je rezultat negativne dvojezičnosti v izgubljanju otrokovega prvega jezika,
tu pa gre za substraktno dvojezičnost (Baker, 2006 v Pinter, 2011).
2.2.6 Stopnje razvoja dvojezičnosti v zgodnjem otroštvu
Dvojezičnost ni enkratni pojav temveč je proces, ki poteka po določenih stopnjah.
Razvoj dvojezičnosti v zgodnjem otroštvu poteka v treh stopnjah (Volterra in
Taeschner, 1977 v Marjanovič Umek in Fekonja, 2004b v Marjanovič Umek, idr., 2006,
str. 143);
1. Na prvi stopnji, ki traja do približno dveh ali do treh let, je razvoj govora
dvojezičnega otroka zelo podoben govoru enojezičnega otroka. Oblikuje en
leksikalni sistem, ki vsebuje besede iz obeh jezikov, saj otrok oba jezika, ki ju
sliši v svojem okolju, dojema kot en sam jezik. Beseda enega izmed jezikov
nima svoje odgovarjajoče besede z enakim pomenom še v drugem jeziku.
Razvoj jezika dvojezičnega otroka je na tej stopnji zelo podoben razvoju jezika
enojezičnega otroka. Glavna naloga otroka, ki je v tem obdobju izpostavljen
dvema jezikoma, je razlikovati glasove, besednjak in slovnico obeh jezikov.
2. Na drugi stopnji, ki je značilna za obdobje od približno treh pa do štirih let otrok
razlikuje med dvema različnima besediščema, vendar pa uporablja enaka
slovnična pravila v obeh jezikih. Za skoraj vsako besedo v enem od jezikov
otrok pozna tudi besedo z ustreznim pomenom v drugem jeziku. V tem obdobju
so otroci sposobni prevajati en jezik v drugega, mnogi pa se svoje dvojezičnosti
tudi že zavedajo.
3. Na tretji stopnji razvoja dvojezičnosti otrok govori dva jezika, ki imata različni
slovnici in besedišče, vsak jezik pa navadno povezuje z določeno osebo, ki ta
Ban, Tjaša (2015): Vpliv izpostavljenosti dvojezičnosti v predšolskem obdobju na govorno-jezikovne
zmožnosti. Koper: UP PEF.
22
jezik z njim govori. Otroci se v drugem jeziku najhitreje naučijo pozdravov in
drugih interaktivnih zvez ter besed, ki se nanašajo na njih same.
2.3 Dvojezičnost in govorni razvoj
2.3.1 Vpliv dvojezičnosti na govorni razvoj
Razvoj otroškega govora v dvojezični družini se razlikuje od razvoja govora otrok v
enojezični družini. Razvojna psiholingvistika v svoje raziskovalno polje zato vključuje
tudi analizo in opis razvoja govora dvojezičnika ali večjezičnika kot poseben tip učenja
jezika (Marjanovič Umek idr., 2006, str. 138).
Nekateri raziskovalci (npr. Hakuta, 1986) menijo, da dvojezičnost vodi k
zgodnjemu ločevanju med besedo in referentom (Kranjc, 1998), kar omogoča, da
dvojezični otrok zgodaj razvije tudi zmožnost analize ter osredinjenja na strukturne
lastnosti jezika (Marjanovič idr., 2006). Do podobnih ugotovitev so prišli tudi drugi, na
primer M. Prebeg-Vilke (1995); in sicer menijo, da otroke njihovo "izpostavljanje"
dvema jezikoma vodi k temu, da se osredinjajo na formalne značilnosti ne le enega
temveč obeh jezikov (Marjanovič Umek idr., 2006). Ta spoznanja so spodbudila tudi
zanimivo in malo tvegano domnevo, da se zaradi teh sposobnosti zavedne formalne
analize v obeh jezikih ti otroci prej naučijo določenih slovničnih struktur kot mnogi
enojezični otroci in da pri tem delajo manj napak. Podobna je še domneva, da zgodnja
dvojezičnost vodi v boljše razumevanje pravil obeh jezikov (Marjanovič Umek idr.,
2006). Verjetno bi na podlagi rezultatov raziskav lahko pritrdili Clynu (1987), ki meni, da
imajo otroci, ki so doma vzgajani dvojezično, več možnosti kot njihovi enojezični
sovrstniki, saj že od zgodnjih let naprej razvijejo zavedanje o jeziku (Marjanovič Umek
idr., 2006). Seveda pa hkratno ali zaporedno učenje dveh ali več jezikov po mnenju
raziskovalcev (Koehn in Muller, 1990) nima samo pozitivnih učinkov, zato najdemo v
literaturi tudi dvome o smiselnosti dvojezičnosti ali večjezičnosti (Marjanovič Umek idr.,
2006, str. 138).
2.3.2 Prednosti in slabosti dvo- in večjezičnosti
Veliko ljudi je nagnjenih k povezovanju dvojezičnosti s problemi: govorjenje dveh
jezikov, in ne enega kot »normalni ljudje«, bo imelo škodljive učinke na dvojezičnega
posameznika. V mnogih vzhodnih država na primer v Aziji, je dvojezičnost norma in
ljudje so presenečeni ko slišijo negativno konotacijo v povezavi z dvojezičnostjo. Vidijo
jo v povezavi z zahodnim etnocentrizmom (Appel in Muysken, 2004).
Ban, Tjaša (2015): Vpliv izpostavljenosti dvojezičnosti v predšolskem obdobju na govorno-jezikovne
zmožnosti. Koper: UP PEF.
23
Danes se večina avtorjev strinja, da zgodnje usvajanje drugega jezika in učenje
tujega jezika pozitivno vpliva na otrokov govorni, spoznavni in osebnostni razvoj ter
celo uspešnost v šoli. Vidimo lahko, da pa je v preteklosti prihajalo tudi do drugačnih
interpretacij. Avtorji starejših raziskav (Haugen, 1956, v Prebeg-Vilke, 1995, v
Marjanovič Umek, idr., 2006,) so prišli do precej drugačnih zaključkov kot raziskovalci
danes, in sicer, da dvojezični otroci dosegajo nižjo raven govora kot enojezični otroci in
da dvojezičnost negativno učinkuje tudi na razvoj drugih spoznavnih sposobnosti, zlasti
inteligentnosti. Kot možne razloge za pridobljene rezultate avtorji (npr. Titone, 1977)
navajajo premajhno upoštevanje kulturnih in socialnih dejavnikov, saj so bile študije
delane predvsem na otrocih iz emigrantskih družin, katerih starši so imeli praviloma
nižjo izobrazbo, številne spremenljivke, na primer govorna kompetentnost staršev,
izobrazba, okolje, v katerem so otroci usvajali jezik, pa niso bile kontrolirane (Titone,
1977, v Marjanovič Umek, idr., 2006).
Rezultati nekaterih drugih raziskav (Hakuta, 1986; Peal in Lambert, 1962
Marjanovič Umek, idr., 2006, str. 146), so dvojezičnost potrjevali kot otrokovo prednost
in ne oviro. Dvojezičnost namreč pozitivno učinkuje na otrokov splošni spoznavni
razvoj; ker spodbuja divergentno mišljenje, zvišuje zmožnost jezikovne analize,
učinkuje na otrokovo metajezikovno zavedanje, spodbuja razvoj socialne kognicije,
pozitivno pojmovanje samega sebe (Holzman, 1997; Siraj-Blatchford in Clarke, 2000 v
Marjanovič Umek, idr., 2006, str. 146), ali, kot meni Hakuta, dvojezičnost spodbuja
zavedanje jezika (Hakuta, 1986 v Marjanovič Umek, idr., 2006, str. 146). Bojazni, da bi
pri tem prihajalo do prevelikih interferenc, so presežene. Veliko bolj produktivno je
razmišljati o transferjih, torej pozitivnih prenosih med jeziki, ko si otrok pomaga z
znanjem enega jezika pri učenju drugega. (Marjanovič Umek, idr., 2006, str. 146).
Avtorja Appel in Muysken pa sta ugotovila, da so različne študije prinesle dokaze,
ki podpirajo zaključek, da so otroci, ki so bili vzgojeni dvojezično, tako spretni v obeh
jezikih kot so spretni enojezični otroci v maternem jeziku. Vseeno, pa moramo biti
pozorni, da je bil socialni položaj otrok vključenih v te raziskave precej ugoden, posebej
v primerjavi z življenjskimi pogoji otrok iz etničnih manjšin. Večina otrok v študiji je
prihajala iz akademskega domačega okolja, njihovi starši so bili pogosto zainteresirani
za njihov dvojezični razvoj, in so ga poskušali spodbuditi, ker so pričakovali, da bo
bogata izkušnja. Zato rezultati te študije ne morejo biti popolnoma posplošeni na vse
otroke v dvojezičnem okolju, vendar vseeno kažejo, da odraščanje z dvojezičnostjo ne
ovira razvoja obeh jezikov, v primerjavi z enojezičnimi otroci (Appel in Muysken, 1989).
Ban, Tjaša (2015): Vpliv izpostavljenosti dvojezičnosti v predšolskem obdobju na govorno-jezikovne
zmožnosti. Koper: UP PEF.
24
Če pa otroci v zgodnji izpostavljenosti dvojezičnosti ne dobijo dovolj spodbud za
usvajanje drugega jezika in vstopijo v šolo z nezadostno razvito sporazumevalno
možnostjo in te pri pouku ne razvijajo se prepad med njimi in tistimi, pri katerih je bila
ustrezno razvita že pred vstopom v šolo, z vsakim letom le povečuje (Bullock v
Fidler,2004 v Hanuš, 2010).
Ban, Tjaša (2015): Vpliv izpostavljenosti dvojezičnosti v predšolskem obdobju na govorno-jezikovne
zmožnosti. Koper: UP PEF.
25
3 EMPIRIČNI DEL
3.1 Problem, namen, cilji
3.1.1 Problem
Zaradi preseljevanja in trenutnih razširjenih kulturnih in izmenjav na globalni ravni
se lahko na nekem območju srečujemo z več jeziki hkrati. Znanju dveh ali več jezikov
pravimo dvojezičnost oziroma večjezičnost. Dvojezičnost predstavlja pogost pojav
današnjega sveta in je prav tako tudi zelo spodbujan, saj posamezniku omogoča lažje
delovanje v današnji precej multikulturni družbi. Temu pojavu so izpostavljeni tudi
otroci zato nas zanima kako dvojezičnost vpliva na govorno-jezikovne zmožnosti
otroka. Včasih opazimo otroke, ki lahko v različnih situacijah brez težav uporabijo oba
jezika, medtem ko nekateri uporabljajo enega precej bolje ali pa celo oba slabo. V ta
namen bomo teoretično raziskali govorno-jezikovni razvoj pri otroku in vpliv
dvojezičnosti na govorno-jezikovni razvoj. V empiričnem delu pa bomo s pomočjo
preizkusa pripovedovanja zgodbe otrok raziskali vpliv dvojezičnosti na govorno-
jezikovne zmožnosti in kako dobro otroci prehajajo med jeziki in jih prepoznavajo.
3.1.2 Namen
Namen diplomskega dela je ugotoviti kako izpostavljenost dvojezičnosti v
predšolskem obdobju vpliva na govorno-jezikovne zmožnosti otroka.
3.1.3 Cilji
1. Teoretično raziskati govorno-jezikovni razvoj pri otroku
2. Teoretično analizirati vpliv dvojezičnosti na govorno-jezikovni razvoj otrok
3. Empirično raziskati vpliv dvojezičnosti na govorno-jezikovne zmožnosti otrok
4. Empirično raziskati prepoznavanje in prehajanje med jeziki
3.2 Raziskovalna vprašanja
- Kako se bo pripovedovanje zgodbe razlikovalo v stopnji koherentnosti pri dvojezičnih
in enojezičnih otrocih?
- Kako se bo pripovedovanje zgodbe razlikovalo v stopnji kohezivnosti pri dvojezičnih in
enojezičnih otrocih?
- Kako se bodo razlikovale zgodbe po stopnji koherentnosti in kohezivnosti dvojezičnih
otrok pri pripovedovanju zgodbe v maternem oziroma prvem jeziku ter drugem
jeziku?
Ban, Tjaša (2015): Vpliv izpostavljenosti dvojezičnosti v predšolskem obdobju na govorno-jezikovne
zmožnosti. Koper: UP PEF.
26
- Kako se bodo razlikovale zgodbe po stopnji koherentnosti in kohezivnosti dvojezičnih
otrok pri pripovedovanju v drugem jeziku glede na to kako dolgo se le tega učijo?
- Kako uspešno (brez mešanja besed, itd.) lahko dvojezični otroci pripovedujejo zgodbo
najprej v enem nato pa v drugem jeziku?
3.3 Metodologija
3.3.1 Raziskovalna metoda
Pri diplomskem delu smo uporabili deskriptivno in kavzalno neeksperimentalno
metodo.
3.3.2 Raziskovalni vzorec
V raziskavi je sodelovalo 6 otrok starosti 4 in 7 let, od tega 4 deklice in 2 dečka.
Vsi izbrani otroci prihajajo iz posavske regije natančneje iz Brežic in obiskujejo prvi
razred osnovne šole Brežice oziroma vrtec v Brežicah. Gre za neslučajnostni vzorec,
natančneje za namenski vzorec, saj smo izbrali 3 otroke, ki so bili v predšolskem
obdobju izpostavljeni dvojezičnosti ter 3 otroke, ki so bili izpostavljeni le enem jeziku.
Enojezičnim otrokom je materni jezik Slovenščina, otrokom, ki so bili izpostavljeni
dvojezičnosti pa Srbščina. Slovenščina je za slednje drugi jezik oziroma jezik okolja.
3.3.3 Raziskovalni pripomoček
Za ugotavljanje razvojnih ravni pripovedovanja zgodb smo uporabili
nestandardiziran preizkus pripovedovanja zgodbe. Otroci so zgodbo pripovedovali ob
slikovnem gradivu pravljice po izboru. Izbirali so lahko med pravljicami Sneguljčica,
Pepelka in Rdeča kapica. Zgodbo smo nato analizirali po merilih za ocenjevanje
koherentnosti in kohezivnosti. Pri ocenjevanju koherentnosti zgodbe se pri določanju
razvojne ravni zgodbe upošteva najvišja raven, ki jo je otrok dosegel v svojem
pripovedovanju, pri ocenjevanju kohezivnosti zgodbe pa se pri določanju razvojne ravni
zgodbe upošteva prevladujoča raven skozi celotno zgodbo (Marjanovič Umek, Fekonja
Peklaj, Bajc, 2007).
Merila za ocenjevanje koherentnosti (od razvojno nižje k razvojno višjim)9
1. Zgodba brez strukture
9 Opisana merila si sledijo v razvojnem zaporedju, in sicer od zgodb, ki nimajo strukture, so
vsebinsko nepovezane in zato poslušalcu nerazumljive, do zgodb, ki temeljijo na koherentni
strukturi in vključujejo vzročno-posledične opise dogodkov, začetek, jedro in konec ter glavne
junake zgodbe (Marjanovič Umek, Fekonja Peklaj, Bajc, 2007).
Ban, Tjaša (2015): Vpliv izpostavljenosti dvojezičnosti v predšolskem obdobju na govorno-jezikovne
zmožnosti. Koper: UP PEF.
27
2. Zgodba s strukturo, ki vsebuje opise ilustracij
3. Zgodba s strukturo, ki vsebuje enostavno časovno nizanje dogodkov
4. Zgodba s strukturo, ki vsebuje opise misli in čustva junakov in odnosov med njimi
5. Zgodba s strukturo, ki vsebuje opise vzročno-posledičnih odnosov (Marjanovič
Umek, idr., 2004)
Merila za ocenjevanje kohezivnosti zgodbe so razdeljene v dve podskupini (od
razvojno nižjih do razvojno višjih)10
A Tematska razporeditev
1.Linearna razporeditev s tematskimi preskoki
2.Linearna razporeditev brez tematskih preskokov
B Sredstva, s katerimi ohranjamo referenco
1.Dobesedno ponavljanje
2.Ponavljanje z zaimki, nadpomenkami, podpomenkami (Marjanovič Umek, idr., 2004)
3.3.4 Postopek zbiranja podatkov
Zbiranje podatkov je potekalo individualno. Udeleženci so pripovedovali zgodbe.
Pripovedovanje je bilo snemano, nato pa dobesedno prepisano. Čas trajanja zbiranja
podatkov je za vsakega udeleženca približno 20 minut.
10
Merila kohezivnosti zgodbe označujejo tako nizko kohezivnost zgodbe, za katere so značilni
tematski preskoki in ponavljanje besed, kar dela zgodbo manj kohezivno in nepovezano, kot
tudi visoka kohezivnost zgodbe brez tematskih preskokov, v katerih otrok uporablja zaimke,
nadpomenke in podpomenke (Marjanovič Umek, Fekonja Peklaj, Bajc, 2007).
Ban, Tjaša (2015): Vpliv izpostavljenosti dvojezičnosti v predšolskem obdobju na govorno-jezikovne
zmožnosti. Koper: UP PEF.
28
3.4 Rezultati in razprava
Najprej smo prikazali rezultate analize z vidika koherentnosti in kohezivnosti
pripovedovane zgodbe otrok, ki so izpostavljeni dvojezičnosti nato pa še tistih, ki so
izpostavljeni le enemu jeziku. Pripisali smo tudi ostala opažanja, ki so nastala tekom
opravljanja preizkusa.
Preglednica 4: Analiza pripovedovanih zgodb otrok, ki so izpostavljeni dvojezičnosti
Starost Leta
bivanja v
Sloveniji
Priseljena
iz
Pripovedovanje
zgodbe v
Srbščini
Pripovedovanje
zgodbe v
Slovenščini
Deklica
1
4 leta 1 leto Srbije Zgodba s
strukturo in
enostavnim
časovnim
nizanjem
dogodkov,s
tematskimi
preskoki in z
dobesednim
ponavljanjem.
Ni pripovedovala.
Deklica
2
7 let 3 leta Srbije Zgodba s
strukturo in opisi
vzročno-
posledičnih
odnosov, brez
tematskih
preskokov, z
dobesednim
ponavljanjem.
Zgodba s
strukturo in opisi
vzročno-
posledičnih
odnosov, brez
tematskih
preskokov, z
dobesednim
ponavljanjem.
Deček
1
7 let 1 leto Srbije Zgodba s
strukturo in opisi
vzročno-
posledičnih
odnosov, brez
tematskih
Zgodba s
strukturo in opisi
vzročno-
posledičnih
odnosov, brez
tematskih
Ban, Tjaša (2015): Vpliv izpostavljenosti dvojezičnosti v predšolskem obdobju na govorno-jezikovne
zmožnosti. Koper: UP PEF.
29
preskokov in
ponavljanje z
zaimki,
nadpomenkami in
podpomenkami.
preskokov in
ponavljanje z
zaimki,
nadpomenkami in
podpomenkami.
Deklica 1
Pripovedovanje zgodbe v srbščini: Z vidika koherentnosti je deklica dosegla 3.
razvojno raven in sicer pripovedovala je zgodbo s strukturo, ki je vsebovala enostavno
časovno nizanje dogodkov. Z vidika kohezivnosti je dosegla linearno tematsko
razporeditev brez tematskih preskokov in z dobesednim ponavljanjem.
Ostala opažanja: Deklica govori pretežno srbsko, slovensko delno razume vendar
zna spregovoriti le nekaj besed. V Sloveniji biva eno leto, torej je slovenskemu jeziku
izpostavljena relativno kratek čas, v tem času pa je obiskovala tudi vrtec. Zgodbe mi v
slovenščini ni pripovedovala, saj kot sem že prej omenila slovensko spregovori le nekaj
besed in ni dovolj kompetentna za pripovedovanje zgodbe v drugem jeziku. Zgodbo v
prvem jeziku je pripovedovala s pomočjo in podvprašanji.
Deklica 2
Pripovedovanje zgodbe v slovenščini: Pri analizi koherentnosti zgodbe je dosegla
5. razvojno stopnjo, torej zgodba je imela strukturo in je vsebovala opise vzročno-
posledičnih odnosov. Pri analizi kohezivnosti pa je pripovedovala zgodbo z linearno
razporeditvijo brez tematskih preskokov in z dobesednim ponavljanjem.
Pripovedovanje zgodbe v srbščini: Pri analizi koherentnosti je zopet dosegla 5.
razvojno stopnjo in sicer zgodbo s strukturo, ki vsebuje opise vzročno-posledičnih
odnosov. Pri analizi kohezivnosti je imela zgodba linearno razporeditev brez tematskih
preskokov in z dobesednim ponavljanjem.
Ostala opažanja: Zgodbo v slovenščini je pripovedovala s pomočjo podvprašanj.
Uporabljala je le slovenske besede in izraze in ni imela težav z mešanjem besed iz
srbščine. Medtem ko v srbščini najprej ni želela govorit, saj je rekla, da se ne more
spomniti. Potem je spregovorila s pomočjo mame, ki je z njo govorila srbsko in pri
pripovedovanju uporabila tudi nekaj slovenskih besed. Čeprav dokaj uspešno uporablja
oba jezika, sem opazila, da drugi jezik, torej jezik okolja počasi zamenjuje prvi jezik.
Deček 1
Ban, Tjaša (2015): Vpliv izpostavljenosti dvojezičnosti v predšolskem obdobju na govorno-jezikovne
zmožnosti. Koper: UP PEF.
30
Pripovedovanje zgodbe v slovenščini: Dosežek z vidika koherentnosti je 5.
razvojna stopnja in sicer zgodbo s strukturo, ki vsebuje opise vzročno-posledičnih
odnosov. Dosežek z vidika kohezivnosti je zgodba z linearno tematsko razporeditvijo
brez tematskih preskokov in brez ponavljanja.
Pripovedovanje zgodbe v srbščini: Z vidika kohezivnosti je zopet dosegel 5.
Razvojno stopnjo in sicer zgodbo s strukturo, ki vsebuje opise vzročno-posledičnih
odnosov. Z vidika kohezivnosti je imela zgodba linearno tematsko razporeditev brez
tematskih preskokov in ponavljanje z zaimki, nadpomenkami in podpomenkami.
Ostala opažanja: Tekoče, brez težav in brez podvprašanj pripoveduje zgodbo v
obeh jezikih. Brez težav prehaja iz enega jezika v drugega in ločuje med jezikoma. Pri
pripovedovanju v slovenščini je le enkrat uporabil srbsko besedo. Kljub temu, da je
drugemu jeziku izpostavljen relativno kratek čas, torej le eno leto, oba jezika uporablja
zelo uspešno.
Preglednica 5: Analiza pripovedovanih zgodb otrok, ki so izpostavljeni enojezičnosti
Starost Pripovedovanje zgodbe
Deklica 3 4 leta Zgodba s strukturo in enostavnim časovnim
nizanjem dogodkov, s tematskimi preskoki in z
dobesednim ponavljanjem.
Deklica 4 7 let Zgodba s strukturo, ki vsebuje opise misli in čustva
junakov ter odnosov med njimi, s tematskimi
preskoki in dobesednim ponavljanjem.
Deček 2 7 let Zgodba s strukturo, ki vsebuje opise vzročno-
posledičnih odnosov, brez tematskih preskokov, z
dobesednim ponavljanjem.
Deklica 3
Pri analiza koherentnosti je dosegla 3. razvojno stopnjo, pripovedovala je zgodbo s
strukturo, ki je vsebovala enostavno časovno nizanje dogodkov. Pri analizi
kohezivnosti je imela zgodba linearno razporeditev s tematskimi preskoki in z
dobesednim ponavljanjem.
Ostala opažanja: Govori dokaj tekoče, občasno potrebuje usmeritve oziroma
podvprašanja.
Ban, Tjaša (2015): Vpliv izpostavljenosti dvojezičnosti v predšolskem obdobju na govorno-jezikovne
zmožnosti. Koper: UP PEF.
31
Deklica 4
Z vidika koherentnosti je dosegla 4. razvojno stopnjo, torej zgodbo s strukturo, ki
vsebuje opise misli in čustva junakov ter odnosov med njimi. Z vidika kohezivnosti je
imela zgodba linearno razporeditev s tematskimi preskoki in z dobesednim
ponavljanjem.
Ostala opažanja: Deklica potrebuje kar precej podvprašanj in usmerjanja, ne
govori tekoče, med stavki je veliko premora.
Deček 2
Dosežek z vidika koherentnosti je 5. razvojna stopnja in sicer zgodbo s strukturo,
ki vsebuje opise vzročno-posledičnih odnosov. Dosežek z vidika kohezivnosti je
zgodba z linearno razporeditvijo brez tematskih preskokov z dobesednim
ponavljanjem.
Ostala opažanja: Govori tekoče, občasno potrebuje dodatna podvprašanja in
usmeritve pri pripovedovanju.
Kako so se pripovedovane zgodbe razlikovale v stopnji koherentnosti pri dvojezičnih in
enojezičnih otrocih?
Stopnja koherentnosti se pri enojezični deklici in deklici izpostavljeni dvojezičnosti,
starosti 4 let, ni razlikovala, obe sta dosegli 3. stopnjo, kar pomeni, da sta pripovedovali
zgodbo s strukturo in enostavnim časovnim nizanjem dogodkov. Pri otrocih starih 7 let
pa se je stopnja koherentnosti razlikovala, in sicer sta deklica in deček izpostavljena
dvojezičnosti dosegla 5. stopnjo v obeh jezikih, torej pripovedovanje zgodbe s strukturo
in opisi vzročno-posledičnih odnosov, enojezični deček je prav tako dosegel 5. stopnjo,
medtem ko je enojezična deklica dosegla 4. stopnjo in sicer je pripovedovala zgodbo s
strukturo, ki je vsebovala opise misli in čustev junakov ter odnosov med njimi.
Kako so se pripovedovane zgodbe razlikovale v stopnji kohezivnosti pri dvojezičnih in
enojezičnih otrocih?
Kohezivnost pripovedovane zgodbe se pri 4 letnih deklicah, tako enojezični kot tisti
izpostavljeni dvojezičnosti, ni razlikovala. Pripovedovali sta zgodbo s tematskimi
preskoki in z dobesednim ponavljanem. Kohezivnost se je razlikovala pri 7 letnih
otrocih. 7 letna deklica izpostavljena dvojezičnosti je v obeh jezikih pripovedovala
zgodbo brez tematskih preskokov in z dobesednim ponavljanjem, prav tako 7 letni
enojezični deček. 7 letni dvojezični deček pa je v obeh jezikih pripovedoval zgodbo
brez tematskih preskokov in ponavljal je z zaimki, nadpomenkami in podpomenkami. 7
Ban, Tjaša (2015): Vpliv izpostavljenosti dvojezičnosti v predšolskem obdobju na govorno-jezikovne
zmožnosti. Koper: UP PEF.
32
letna enojezična deklica pa je pripovedovala s tematskimi preskoki in dobesedn im
ponavljanjem.
Kako so se razlikovale zgodbe po stopnji koherentnosti in kohezivnosti dvojezičnih
otrok pri pripovedovanju zgodbe v maternem oziroma prvem jeziku ter drugem jeziku?
4 letna deklica izpostavljena dvojezičnosti je zaradi pomanjkljivega znanja drugega
jezika pripovedovala zgodbo le v prvem jeziku zato v nadaljevanju ne moremo
primerjati pripovedovanje v prvem in drugem jeziku. Če pa primerjamo pripovedovane
zgodbe 7 letnih dvojezičnih otrok opazimo, da se stopnja kohezivnosti in koherentnosti
pripovedovane zgodbe v prvem in drugem jeziku pri 7 letnem dečku in deklici ne
razlikuje. Dosegla sta isto stopnjo koherentnosti in kohezivnosti tako v prvem kot v
drugem jeziku.
Kako so se razlikovale zgodbe po stopnji koherentnosti in kohezivnosti dvojezičnih
otrok pri pripovedovanju v drugem jeziku glede na to kako dolgo se le tega učijo?
Primerjali smo tudi stopnjo koherentnosti in kohezivnosti zgodb v drugem jeziku ter
na splošno govorno-jezikovne zmožnosti otrok izpostavljenih dvojezičnosti , glede na to
kako dolgo se učijo drugega jezika. Opazili smo da večjo vlogo igra starost otrok. 4
letna deklica se drugega jezika uči eno leto in ni kompetentna za sporočanje v drugem
jeziku, čeprav le tega razume. 7 letna deklica in deček imata v drugem jeziku zelo
dobre sporazumevalne zmožnosti, medtem ko deček ohranja tudi dobre
komunikacijske spretnosti v prvem jeziku, deklica pa jih postopoma izgublja. Omeniti je
potrebno, da se deklica uči jezika že 3 leta, medtem ko se deček le eno.
Kako uspešno (brez mešanja besed, itd.) lahko dvojezični otroci pripovedujejo zgodbo
najprej v enem nato pa v drugem jeziku?
Pri sedem letni deklici smo lahko opazili, da je njeno pripovedovanje zgodbe v
slovenščini potekalo dokaj tekoče in brez uporabe Srbskih besed, medtem ko je
pripovedovanje v srbščini potekalo z veliko podvprašanji, več razmišljanja in več
mešanja slovenskih besed. V tem primeru opazimo, da lahko prihaja do zamenjave
jezika ali strokovno substraktne dvojezičnosti. V primeru 7 letnega dečka pa lahko v
obeh jezikih opazimo tekoče pripovedovanje, brez potrebnih podvprašanj in pri
pripovedovanju v slovenščini uporabi le dve srbski besedi. V tem primeru gre
nasprotno kot v prejšnjem za dodajanje jezika torej tako imenovano avditivno
dvojezičnost. Kot pravi avtorica Prebeg- Vilke (1995), naj bi mnoge raziskave kazale,
da je razločevanje jezikov pri otroku zelo postopen proces, zato se bo lahko razvijanje
njune dvojezičnost v prihodnosti še spreminjalo.
Ban, Tjaša (2015): Vpliv izpostavljenosti dvojezičnosti v predšolskem obdobju na govorno-jezikovne
zmožnosti. Koper: UP PEF.
33
Ban, Tjaša (2015): Vpliv izpostavljenosti dvojezičnosti v predšolskem obdobju na govorno-jezikovne
zmožnosti. Koper: UP PEF.
34
4 SKLEPNE UGOTOVITVE
V raziskavi dobljeni rezultati ne kažejo negativne povezanosti med
izpostavljenostjo dvojezičnosti v zgodnjem otroštvu in govorno-jezikovnimi zmožnostmi
kot to navajajo nekateri avtorji starejših raziskav. Te so prišli do zaključkov, da
dvojezični otroci dosegajo nižjo raven govora kot enojezični otroci in da dvojezičnost
negativno učinkuje tudi na razvoj drugih spoznavnih sposobnosti, zlasti inteligentnosti
(Haugen, 1956, v Prebeg-Vilke, 1995).
Vsi otroci v naši raziskavi, ki so izpostavljeni dvojezičnosti, so vsaj v enem jeziku
pri analizi koherentnosti in kohezivnosti dosegli primerljive rezultate z otroki, enake
starosti, ki so bili izpostavljeni le enemu jeziku. Opazimo lahko celo, da je eden izmed
otrok izpostavljenih dvojezičnosti, torej 7 letni deček v prvem in drugem jeziku dosegel
najvišjo stopnjo koherentnosti in kohezivnosti, medtem ko je 7 letna enojezična deklica,
pri koherentnosti dosegla stopnjo nižje, prav tako je bila tudi slabša stopnja
kohezivnosti njene zgodbe.
Dobljeni rezultati so primerljivi z ugotovitvami več raziskovalcev, da izpostavljenost
dvojezičnosti nima neposredne povezanosti z slabšimi govorno-jezikovnimi
zmožnostmi. Na primer rezultati raziskav (Hakuta, 1986; Peal in Lambert, 1962
Marjanovič Umek, idr., 2006, str. 146), so dvojezičnost potrjevali kot otrokovo prednost
in ne oviro, prav tako sta avtorja Appel in Muysken (1989) ugotovila, da so različne
študije prinesle dokaze, ki podpirajo zaključek, da so otroci, ki so bili vzgojeni
dvojezično, tako spretni v obeh jezikih kot so spretni enojezični otroci v maternem
jeziku. Naši rezultati tudi kažejo, da so nekateri otroci, ki so izpostavljeni dvojezičnosti
celo boljši v govorno-jezikovnih zmožnostih kot enojezični otroci. Ne moremo trditi, da
dvojezičnost vedno vpliva pozitivno na otroka, saj gre v tem primeru lahko za zelo
dobre intelektualne sposobnosti otroka, in tu gre za dejavnik, ki ga v naši raziskavi
nismo merili oziroma upoštevali, vendar pa lahko ugotovimo, da dvojezičnost ne ovira
govornega razvoja in s tem govorno-jezikovnih zmožnosti.
Pri interpretaciji rezultatov moramo paziti, da otroci sodelujoči v raziskavi prihajajo
iz družin, kjer so starši izobraženi. Izobraženi starši pa bodo z večjo verjetnostjo nudili
bolj spodbudno okolje za otrokov spoznavni razvoj (Marjanovič Umek, Fekonja, Bajc,
2006). Zato kot pravita Appel in Muysken (1989) rezultati takšne študije ne morejo biti
popolnoma posplošeni na vse otroke iz dvojezičnega okolja, vendar pa vseeno kažejo
na to, da odraščanje z dvojezičnostjo ne ovira razvoja obeh jezikov v primerjavi z
enojezičnimi otroci.
Ban, Tjaša (2015): Vpliv izpostavljenosti dvojezičnosti v predšolskem obdobju na govorno-jezikovne
zmožnosti. Koper: UP PEF.
35
Na osnovi rezultatov in analize lahko zaključimo, da izpostavljenost otrok
dvojezičnosti v predšolskem obdobju, ne vpliva negativno na otrokove govorno-
jezikovne zmožnosti. Za nekatere otroke ima lahko celo pozitiven učinek, saj zgodaj
osvojijo dva jezikovna sistema ali pa v primeru, da niso kompetentni za komuniciranje v
drugem jeziku, ga vsaj razumejo. Čeprav se to ni pokazalo v naši raziskavi, lahko v
nekaterih primerih, ko otrok ne prejema dovolj spodbud, vpliva tudi slabo in vodi do
semilingvizma, kar pomeni, da ima otrok pomanjkljivo znanje v obeh jezikih. Ravno
zato se mi zdi, da so družinsko okolje, socialni položaj in izobrazba staršev dejavniki,
ki bi jih bilo potrebno v bodoče še bolj raziskati in upoštevati.
Ban, Tjaša (2015): Vpliv izpostavljenosti dvojezičnosti v predšolskem obdobju na govorno-jezikovne
zmožnosti. Koper: UP PEF.
36
5 LITERATURA IN VIRI
Appel, R., Muysken, P. (1989). Language contact and bilingualism. London: E. Arnold.
Bukatko, D., Daehler, M. W. (2004). Child development: a thematic approach. Boston;
New York: Houghton Mifflin.
Bruce, T. (1997). Early childhood education. London : Hodder & Stoughton.
Čok, L. (1999). Zgodnja večjezičnost in izobraževanje : osnove za oblikovanje modela.
Annales: Anali za istrske in mediteranske študije, 9 (1=16), 111-126.
Grilc, N. (2013). Govorno-jezikovne motnje: priročnik z vajami. Ljubljana: Zavod RS za
šolstvo.
Grilc, N. (2014). Govorno-jezikovne motnje: priročnik z vajami. Ljubljana: Zavod RS za
šolstvo.
Kranjc, S. (1999). Razvoj govora predšolskih otrok. Ljubljana: Znanstveni inštitut
Filozofske fakultete.
Kranjc, S., Marjanovič Umek, L., Fekonja U., Bajc, K., (2007). Ocenjevanje otroškega
govora v Slovenskem prostoru. Slavistična revija, 55(1-2), 327-338.
Knaflič, L. (2010). Pismenost in dvojezičnost. Sodobna pedagogika, 61(2), 280-294.
Levc, S. (2014). Liba laca lak: kako pomagamo otroku do boljšega govora. Ljubljana:
Samozaložba.
Marjanovič Umek, L. (1990). Mišljenje in govor predšolskega otroka. Ljubljana:
Državna založba Slovenije.
Marjanovič Umek, L., Fekonja Peklaj, U., Kranjc, S., (2004). Pripovedovanje zgodbe
kot pristop za ugotavljanje otrokovega govornega razvoja. Psihološka obzorja,
13(1), 43-64.
Marjanovič Umek, L., Zupančič, M. (ur.) (2004). Razvojna psihologija. Ljubljana:
založba Rokus.
Marjanovič Umek, L., Kranjc, S., Fekonja U. (2006). Otroški govor: razvoj in učenje.
Domžale: Založba Izolit d.o.o. .
Marjanovič Umek, L., Fekonja Peklaj, U., Grgić, K. (2006). Dejavniki otrokove
pripravljenosti za šolo. Psihološka obzorja, 15(2), 31-51.
Ban, Tjaša (2015): Vpliv izpostavljenosti dvojezičnosti v predšolskem obdobju na govorno-jezikovne
zmožnosti. Koper: UP PEF.
37
Marjanovič Umek, L.,Fekonja Peklaj, U., Podlesek, A. (2008). Vrtec in družinsko okolje
kot napovednika govorne kompetentnosti šestletnih otrok. Sodobna pedagogika,
59(5), 52-73.
Marjanovič Umek, L. (2010). Govorna kompetentnost malčkov in otrok kot napovednik
zgodnje in kasnejše pismenosti. Sodobna pedagogika, 61(1), 28-45.
Marjanovič Umek, L., Fekonja Peklaj, U., Podlesek, A., (2010). Razvoj
pripovedovanja zgodbe v zgodnjem otroštvu. Psihološka obzorja, 19(4), 35-53.
Marjanovič Umek, L., Zupančič, M. (ur.) (2013). Razvojna psihologija. Ljubljana:
Znanstvena založba Filozofske fakultete.
Pinter, A. (2011). Children learning second languages. New York : Palgrave Macmillan.
Pirih Svetina, N. (2005). Slovenščina kot tuji jezik. Domžale: Založba Izolit d.o.o..
Prebeg-Vilke, M. (1995). Otrok in jeziki: materinščina in drugi jeziki naših otrok.
Ljubljana : Sanjska knjiga.
Smole, F. (1993). Dvojezični otrok v logopedski ambulanti. V Multidisciplinarni pristop v
logopediji - 4. strokovno srečanje logopedov Slovenije (str. 110-115). Portorož:
Aktiv logopedov Južne Primorske.
Skela, J. (2011). Opredelitev tujejezikovne sporazumevalne zmožnosti v skupnem
evropskem jezikovnem okviru. Sodobna pedagogika. 62(2),114-133.
Vižintin, M. A. (2010). Pouk maternega jezika in kulture pri učencih priseljencih: temelj
za medkulturni dialog v slovenski osnovni šoli? Sodobna pedagogika, 61(1), 104-
120.
Žerdin, T. (2003). Motnje v razvoju jezika, branja in pisanja. Ljubljana: Svetovalni
center za otroke, mladostnike in starše: Društvo Bravo.