Branka D. Jurišić 1
Besedilo je bilo objavljeno v gradivu 5. Strokovnega srečanja: komunikacija med starši in strokovnjaki, stripi so dodani
naknadno iz prikaza predavanja in jih je narisala avtorica besedila;
Citiranje:
Jurišić, B.D. (2012). Blokade v komunikaciji s starši in tehnike poslušanja. V B.D.Jurišić (ur.). Strokovno
gradivo 5. Posveta na temo Življenje oseb z downovim sindromom, Komunikacija med
strokovnjaki in starši. Ljubljana: Sožitje, Pedagoška fakulteta.
dr. Branka D. Jurišić, specialna pedagoginja
BLOKADE V KOMUNIKACIJI S STARŠI IN TEHNIKE
POSLUŠANJA
Izvleček
V prvem delu prispevka so predstavljene blokade v komunikaciji s starši, do katerih pride, ko
posamezni strokovnjaki z različnimi izjavami prekinjajo pripoved staršev, odklanjajo njihove
predloge za sodelovanje, hkrati pa jih poskušajo usmeriti k ciljem, ki se zdijo pomembni njim
in ne staršem. Namen te predstavitve nikakor ni ugotavljati, da se strokovnjaki v celoti
neprimerno odzivajo na pobude staršev, temveč le osvetliti nekaj pogostih odzivov, ki ne
prispevajo k medsebojnemu razumevanju in sodelovanju. Teh odzivov strokovnjaki ne
uporabljajo načrtno, da bi starše omalovaževali, ali zato, ker si sodelovanja staršev ne želijo.
Najpogosteje so odraz neučinkovite komunikacije.
Predstavljeni so tudi drugačni, bolj učinkoviti odzivi, tehnike poslušanja in postavljanja
vprašanj. V zaključku prispevka je primer usmerjenega in strukturiranega intervjuja o
vsakodnevnih rutinah, v katerem lahko uporabimo prej opisane tehnike, ocenimo potrebe
družine in oblikujemo načrt pomoči, skladno s potrebami otroka in družine.
Branka D. Jurišić 2
1. Uvod
Strokovnjaki za otroke s posebnimi potrebami (OPP) so velikokrat preveč osredotočeni na
otroka in manj na starše oziroma na družino. V različnih postopkih pomoči so starši pogosto
le spremljevalci otroka in podpisniki soglasij (za delo z otrokom, za stike z drugimi člani
tima, za individualizirane programe) ter posredniki informacij (o otrokovem razvoju,
napredku, o ugotovitvah različnih strokovnjakov). Včasih je njihova vloga dejavnejša, ko
posamezni strokovnjaki želijo, da starši izvajajo predpisane vaje, da bi otrok dosegel višjo
raven v razvoju. V šolskem okolju ali v okolju vrtca strokovnjaki pričakujejo, da bodo starši
prihajali na pogovorne ure, na katerih jih bodo seznanili, kaj v programih z otrokom delajo in
kako se otroci tam vedejo. 'Ena od prednostnih nalog sodelovanja z družinami OPP je razviti
načrt pomoči. Če želimo izdelati učinkovit načrt pomoči, moramo oceniti potrebe, ki jih ima
otrok, da bi usvojil spretnosti za dobro delovanje, in potrebe družine, da bi lahko podprla
otrokov razvoj in učenje.' (McWilliam, 2010, str. 27).
Dunst (2000) meni, da moramo pozornost strokovnjakov preusmeriti od vprašanja, kaj je
treba narediti v modelih za pomoč družinam, k vprašanju, kako naj obravnave izvajamo.
Danes je ključno vprašanje, v kolikšni meri programi zgodnje obravnave dosegajo cilje, ki jih
ima družina (Krauss, 2000). Vsaka družina ima niz svojskih značilnosti, odnosov, dejavnosti
in izkušenj, ki skupaj oblikujejo njeno identiteto. Zato niti dve družini nista povsem enaki.
Komunikacijo prilagodimo vsaki družini posebej (Turnbull, Turnbul, Erwin, Soodak, 2006).
Kulturno okolje, gmotni položaj in tip družine (npr. enostarševska družina) pomembno
vplivajo na sodelovanje v dejavnostih vzgoje in izobraževanja (Branson, Bingham, 2009).
Branka D. Jurišić 3
Izkušnje staršev v različnih državah so različne; odvisne so od ravni storitev, dostopnosti do
socialne in zdravstvene skrbi, izobraževalnih in zaposlitvenih možnosti (Daggett, 2012).
Starši pogosto ne potrebujejo terapije zase, temveč potrebujejo podporo strokovnjakov pri
delu z otrokom. Postopki, ki so usmerjeni v družino, upoštevajo univerzalnost vsake družine,
priznavajo starše kot izvedence za otrokove zmožnosti in potrebe ter vključujejo v terapijo
močna področja in potrebe vseh družinskih članov (Daggett, 2012).
Raziskovalce neizmerno zanima, zakaj so nekatere družine uspešne pri prilagajanju na
otrokovo motnjo, medtem ko je za druge življenje vsakodnevni boj. Abery (2006) meni, da še
vedno ne razumemo tega zapletenega procesa v celoti. Dve desetletji raziskovanja sta kljub
vsemu zagotovili dovolj podatkov, da so strokovnjaki začeli ta proces razumeti. Dejavniki, ki
so povezani z uspešnostjo staršev v prilagajanju na otrokovo motnjo, obsegajo: 1) pomen, ki
ga družina in njeni člani pripisujejo zahtevam OPP in zmožnost njihovega odzivanja na te
zahteve, 2) viri, ki so družini na voljo, oziroma viri, ki jih družina lahko zagotovi (telesno
zdravje, raven izobrazbe, neformalna in formalna podpora, spretnost reševanja problemov
itd.) in 3) vedenje družine – kako ustvarja ravnovesje med zahtevami in viri (Abery, 2006).
Prav to tretje – vedenje družine - zajema tudi mehanizme prilagajanja v vsakodnevnih
dejavnostih in razporeditev zahtev.
Dolgo časa so se strokovnjaki, ki se ukvarjajo z OPP in njihovimi starši, osredotočali na
pomoč otrokom, ker je otrokova sposobnost za doseganje razvojnih mejnikov tudi temeljna
skrb staršev (Jurišić, 2009). Morda tudi zato, ker je poudarek programov za poklicno
izobraževanje strokovnjakov prav na spodbujanju otrokovega razvoja (Kelly, Bernard, 2000).
Številne ocene učinkov zgodnje obravnave so dokazale, da je ta učinek večji, če se poleg
Branka D. Jurišić 4
razvijanja otrokovih spretnosti posvetimo tudi njegovi družini (Barnett, 2000; Bailey et al.,
2006; Kelly, Bernard, 2000; Farran, 2000; Brooks-Gunn, Berlin, Fuligni, 2000; Van Hooste,
Maes; 2003; Cuskelly, Hauser-Cram, Guralnick, 2008; Dunst, 2007). Simeonsson (1991) je
opisal pomembne spremembe v pojmovanju zgodnje obravnave v treh obdobjih njenega
razvoja: 1) strokovnjaki so bili osredotočeni na otroka in na različne terapije za otroka; 2)
starše so imeli za soterapevte ali učitelje, ki so na nek način nadaljevali delo strokovnjakov;
3). starše so začeli razumeti kot pomemben dejavnik sistematične obravnave same po sebi. Ta
sprememba je danes eden ključnih dejavnikov pri preučevanju učinka zgodnje obravnave.
Temeljna vloga zgodnje obravnave za otroke z razvojno motnjo je v podpori družinam in ne
zgolj v razvoju otrokovih spretnosti (Bailey, 2006; Pretis, 2000; Barnett, 2000). Za učinkovito
sodelovanje z družino je ključnega pomena komunikacija (Gargiulo,1985; Simpson, 1990;
Briggs, 1997; Fialka, Mikus, 1999; Brady et al., 2004; Blue-Banning et al., 2004; Turnbull,
Turnbul, Erwin, Soodak, 2006; Cheatham, Ostrosky, 2009)
2. Ovire v sodelovanju med strokovnjaki in starši –
blokade v komunikaciji s starši
Namen opisovanja blokad v komunikaciji je, da prepoznamo nekatere odzive strokovnjakov.
Ti odzivi lahko učinkujejo kot ovire v komunikaciji s starši, kar vpliva na odnos in
sodelovanje z njimi. Posamezne navedene izjave so seveda vzete iz konteksta pogovora in
posamično ne predstavljajo vedno blokade v komunikaciji, zlasti če je celotno ozračje in
potek pogovora tvoren in pozitiven. Še manj to pomeni, da je namen strokovnjaka, ki uporabi
katerega od teh stavkov, doseči blokado. Zagotovo si večina strokovnjakov želi prijetnih in
plodnih pogovorov s starši in si za to tudi prizadeva. Če pri tem kdaj nismo uspešni, to gotovo
Branka D. Jurišić 5
ni zato, ker bi namenoma ovirali komunikacijo in sodelovanje s starši. Predstavljene skupine
blokad so nastale na temelju nekaterih osebnih izkušenj: nekaj časa sem si skrbno zapisovala
fraze na pedagoških sestankih, manjših timskih pogovorih s starši; več kot deset let sem
vodila delavnice za strokovnjake (na seminarjih o komunikaciji s starši) in med praktičnimi
vajami zapisovala pogoste izjave strokovnjakov. Veliko odzivov, ki so se mi zdeli (po takratni
osebni presoji) neprimerni, ker so komunikacijo s starši prekinjali ali pa so pri starših
povzročili opazno nelagodje, sem kasneje zasledila tudi v strokovni literaturi. Pri
vsakodnevnem kliničnem delu so mi starši (med pogovori v ambulanti) zaupali svoje izkušnje
s strokovnjaki v šolstvu in zdravstvu. Povedali so, katere besede in fraze v pogovoru so zanje
izrazito neprijetne, včasih tudi boleče in žaljive. Večkrat sem katero od teh blokad (nehote)
sama izrekla in včasih tudi opazila odziv staršev. Žal, katera od opisanih fraz mi 'uide' še
danes. Včasih se tega zavem takoj, ko jo izrečem, drugič to opazim šele po odzivu staršev.
Spodbudno je to, da se vse bolj zavedam teh napak in jih zato velikokrat lahko popravim že
med samim pogovorom. Svoje napake moramo seveda najprej prepoznati, imeti pogum, da si
jih priznamo, nato voljo, da se naučimo ravnati drugače, imeti moramo tudi znanje, da lahko
uporabimo učinkovite nadomestne spretnosti, ne nazadnje je pomembna tudi vzdržljivost, da
smo pri tem vztrajni. Vsakodnevno delo s starši otrok s posebnimi potrebami nam omogoča
dovolj učnih priložnosti za urjenje potrpežljivosti, ki ga ta proces zahteva.
2.1. Prekinjanje staršev
Strokovnjaki včasih prekinjajo pripovedovanje staršev neposredno - povedo nekaj, kar se zdi
njim pomembnejše od tistega, kar govorijo starši. Prekinjanje je lahko tudi nebesedno, ko z
določenimi kretnjami, pogledom, izrazom obraza pokažemo, da ne poslušamo, ne želimo
poslušati, ne odobravamo povedanega in podobno.
Branka D. Jurišić 6
Prekinjanje sogovornika lahko pomeni tudi tekmovalnost, kdo bo prišel do besede. V tej
tekmi ima položaj strokovnjakov več moči in tako običajno prevladajo v dolžini govorjenja v
primerjavi s starši (Cheatman, Ostrosky, 2009).
B.D.Jurišić
Primer
Mama: Noče pospraviti sobe, ne sodleuje pri pospravljanju igrač. Ne vem, kako naj ga
pripravim, da bo ubogal.
Strokovnjak 1: Zdaj seštevamo brez tabele, dobro mu gre.
Strokovnjak 2: Na razvojnem preizkusu ima neharmoničen razultat.
Branka D. Jurišić 7
2.2.Zmanjševanje pomena težav, o katerih pripovedujejo starši
Kadar starši pripovedujejo o tem, kar jih skrbi ali izražajo druge neprijetne občutke ob
motečem vedenju otroka, postopkih zdravljenja, ocenjevanja, testiranja, sodelovanja s
strokovnjaki, pričakujejo razumevanje, poslušanje in morda kasneje tudi svetovanje v zvezi s
povedanim. Strokovnjaki lahko z različnimi odzivi zmanjšujejo pomen tistega, kar so starši
izrazili.
Primeri
Mama: Pri oblačenju je povsem pasiven, kar sanja in gleda okrog. Včasih niti toliko ne
sodeluje, da bi nastavil roki, ko mu želim obleči pulover.
a) Strokovnjak pove težavo, ki je po njegovem prepričanju bolj izrazita oziroma pomembna:
Bolj zaskrbljujoč je njegov zaostanek na področju govora. Danes bi rad z vami govoril o tem,
ker je to zelo pomembno za njegovo delovanje.
b) Strokovnjak opozarja na pozitivne otrokove lastnosti/dosežke:
Ne bodite tako zaskrbljeni zaradi njegove ne/samostojnosti. Veselite se napredka na področju
govora. Zdaj se je začel izražati z dvobesednimi stavki.
c) Strokovnjak pojasnjuje, da bodo težave z razvojem izzvenele:
Ne vznemirjajte se zaradi ne/samostojnosti, enkrat se bo že naučil samostojno obleči,
zagotovo. Vsak otrok napreduje in tudi vaš bo.
Strokovnjaki prekinjajo starše tudi, ker ne poslušajo, kaj govorijo, ne kažejo razumevanja za
težave, ki jih ti opisujejo in lahko ustvarjajo vtis, da le oni vedo, kaj je resnična težava. Skupni
imenovalec teh odzivov je, da se zamenja tema sogovornika. Seveda je potrebno včasih tudi
načrtno spremeniti temo pogovora, vendar to poskušamo v odzivih napovedati in pojasniti
(Cheatham, Ostrosky, 2009), pogosto tudi preveriti, ali so starši na to pripravljeni.
Branka D. Jurišić 8
B.D.Jurišić
Primernejši odzivi:
Starši: Najbolj nas skrbi njegova nesamostojnost. Zelo je pasiven, ne sodeluje, bojimo se, da
nikoli ne bo samostojen pri osnovnih opravilih – npr. pri oblačenju.
Strokovnjak: Opišite mi, kako sodeluje pri oblačenju. Kdaj ste z njegovim sodelovanjem
zadovoljni? Kaj je najvišja raven, ki jo trenutno zmore? Kaj vas spravlja v stisko? Kateri bi bil
lahko naslednji korak k samosotjnosti pri oblačenju?
Primer napovedi menjave teme:
Strokovnjak: Pri katerih dejavnostih bi želeli še spodbujati njegovo samostojnost?
Soglasje za menjavo teme: Bi želeli še kaj povedati v zvezi z oblačenjem (premor 3 sekunde)?
Predlagam, da se pogovorimo še o nečem drugem – o letovanju, ki ga načrtujemo prihodnji
mesec. Ali se lahko dogovorimo še o tem?
Branka D. Jurišić 9
2.3. Krivda staršev
Nekateri odzivi strokovnjakov lahko ustvarjajo pri starših občutek krivde oziroma ga še
poglabljajo in krepijo. Strokovnjak (najpogosteje nehote) sporoča, da so starši s svojim
ravnanjem povzročili nastale težave, ne pomaga jim spoznati, kako naj spremenijo ravnanje,
ne pomaga okrepiti njihove želje po spreminjanju ravnanja niti jim ne pojasni drugačnih
strategij. To ne prispeva k razumevanju staršev, kako so s svojimi ukrepi nevede krepili
otrokovo moteče vedenje. Včasih strokovnjak s svojim odzivom posploši težavo, ki so jo
opisali starši, še na druga področja otrokovega delovanja ali razvoja in s tem predstavi
bodočnost kot negativno in brezizhodno.
B.D.Jurišić
Starejša literatura je izhajala iz patološkega modela: preučevali so neprijetna čustva staršev,
največkrat reakcije staršev na rojstvo otroka z motnjo. Uporabljali so različne izraze za
podobna občutja in obratno, podobne odzive so nekateri avtorji označili kot krivdo, drugi kot
Branka D. Jurišić 10
zanikanje itd. Čeprav je bila večina teh opisov in študij opravljenih v sedemdesetih in
osemdesetih letih prejšnjega stoletja, tovrstne stereotipne oznake še vedno opažamo v praksi
in razmišljanju mnogih (Roll-Pettersson, 2001; Roberts, 1986; Mallory, 1986; Gargiulo,
1985). Občutek krivde je pri starših OPP lahko povezan z različnimi dejavniki: z nekim
dogodkom, ki ga povezujejo z vzrokom motnje, z bojaznijo, da ne bodo zmogli vseh naporov
skrbi za otroka, z utrujenostjo, stresom, ki ga povzroča otrokovo vedenje in podobno.
Na neprijetna čustva staršev se moramo odzvati drugače, predvsem jih moramo poslušati, jim
omogočati, da slišijo sebe prek naših odzivov in jim kasneje tudi svetovati.
Primer
Starši: Blaž vedno izsiljuje z jokom, ko greva v trgovino. Že vnaprej mi je nerodno, kako me
bodo gledali ljudje in potem vedno popustim in mu kupim majhen priboljšek samo, da bi dal
mir.
Strokovnjak 1: Pri meni tega ne dela. V vrtcu ne izsiljuje z jokom, vse dosežemo na lep način
in mene vedno uboga.
Strokovnjak 2: Sami ste krivi, da vas izsiljuje, ker mu vedno popuščate, kot ste pravkar
opisali. Zato pa na tak način poskuša doseči svoje tudi drugje. Če boste to dovolili, ga čez
nekaj časa sploh ne boste več obvladali. Kako bo šele, ko bo starejši?
Primernejši odziv:
Strokovnjak 1: Če je otrokovo moteče vedenje naučeno, ga lahko tudi odučimo. Če ste
prispevali k krepitvi motečega vedenja, je dobra plat v tem, da ga lahko tudi spremenite na
bolje in prispevate k učenju pozitivnega vedenja. Vaša pripravljenost je že prvi korak. Veseli
me, da ste ugotovili, kako povezano je otrokovo vedenje z vašim ravnanjem; še več – o tem
ste pripravljeni tudi govoriti. Gotovo bomo skupaj naredili dober načrt za spreminjanje
vedenja in prepričan sem, da boste v tem uspešni.
Branka D. Jurišić 11
Strokovnjak 2: Mislim, da ste mi želeli povedati, da ne zmorete vedno vztrajati. Poskušajva
poiskati rešitev, ki jo boste lažje izpeljali. Morda pa vam je kdaj tudi uspelo, da ste se v
trgovini z otrokom mirno dogovorili. Opišite mi kakšen tak primer.
Strokovnjak 3: Kako se počutite, ko greste v trgovino? Kako doživljate poglede ljudi v
okolju?
2.4. Poudarjanje težav - strokovnjakov, ustanove, sistema
Včasih, ko starši pripovedujejo o svojih težavah ali pričakovanjih, strokovnjaki začnejo
govoriti podobno – o lastnih težavah. Njihove težave so lahko resnične, vendar naj bi se v
pogovoru s starši odzivali na njihovo pripovedovanje in jih vsaj poskušali razumeti, morda
iskali rešitve, ki jih v danih okoliščinah lahko skupaj izpeljemo. Sistemske pomanjkljivosti, ki
jih občutimo pri delu v različnih ustanovah, bi morali strokovnjaki reševati drugje.
B.D.Jurišić
Branka D. Jurišić 12
Včasih so lahko razmere, v katerih delujejo strokovnjaki, tudi resnična ovira za kakovostno
obravnavo, kakršno bi si želeli. Usmerjanje skupne pozornosti k sistemskim pomanjkljivostim
ne vodi k reševanju trenutnih ovir, to tudi ni čas, ki bi bil namenjen tovrstnemu reševanju
težav. Skupno pozornost moramo usmerjati k ocenjevanju otrokovih potreb in potreb družine
in iskanju rešitev v danih razmerah.
Primer 1
Starši: Kadarkoli pridem po Andrejo, se igra sama. Nikoli je ne spodbujate in bojim se, da se
v vrtcu premalo ukvarjate z njo. Gotovo potrebuje več spodbude.
Strokovnjak: V skupini je 18 otrok, minister pa pravi, da bo še zvišal normative. Če bi želeli,
da bi se z Andrejo več individualno ukvarjali, bi jo morali dati v razvojni oddelek.
Primernejši odziv:
Eden od ciljev je tudi samostojna igra otrok. Andreja se zna sama lepo igrati, kar je dobro.
Navadno se to dogaja ravno v času, ko nimamo usmerjenih dejavnosti, prav takrat, ko
prihajate ponjo v vrtec. Vtis imam, da ste želeli govoriti tudi o drugih dejavnostih. Kakšne
spodbude ste imeli v mislih? Povejte kaj več o tem!
Primer 2
Starši: Vaša obravnava v zdravstvenem domu je premalo intenzivna. Vesna bi morala biti
večkrat na vrsti. Brala sem, da imajo v ZDA obravnave enkrat tedensko po dve uri, pri nas pa
enkrat na mesec.
Strokovnjak: Mi nismo v ZDA, to je javno zdravstvo v Sloveniji. Zasuti smo s številnimi
pacienti, imamo dolge čakalne dobe in nekateri sploh ne pridejo na vrsto.
Primernejši odziv:
Naše obravnave res niso dovolj pogoste in za to mi je žal. Gotovo pa lahko vplivam na to, da
v obravnavah, ki jih imamo na voljo, ponudim tiste vsebine, ki so za vas najpomembnejše.
Kaj pogrešate? Kakšna so vaša pričakovanja?
Branka D. Jurišić 13
2.5. Poudarjanje osebnih težav staršev
O tovrstnih blokadah govorimo takrat, ko se strokovnjaki na konkretna vprašanja staršev (o
določenih težavah otroka ali družine) odzovejo s poudarjanjem osebnih težav staršev, ki so
jim jih ti morda prej zaupali ali pa veljajo za splošne težave prilagajanja na otrokovo motnjo.
Pogosto gre za razlago ‘zanikanja’ otrokove motnje pri starših. Nihče ne more natančno
predvideti razvoja posameznega OPP, vendar so številni strokovnjaki preveč usmerjeni v to,
da je treba starše soočiti z dejstvom, da njihov otrok ne bo zmožen dosegati nekaterih ciljev.
Kadar starši govorijo o ciljih, ki se zdijo nedosegljivi, se mnogi strokovnjaki odzovejo z
oznako, da starši ‘zanikajo’ posebne potrebe otroka oziroma njegovo motnjo, ker je 'niso
sprejeli'. Nekateri avtorji zato opozarjajo na stereotipnost take oznake staršev (Gallagher,
Fialka, Rhodes, Arceneaux, 2002), ki je včasih uporabljena v obliki sodbe, čeprav je lahko le
odraz drugačnega pogleda na otrokovo prihodnost. V pogovoru o konkretnih ciljih ‘tukaj in
zdaj’ ni treba soditi ciljev v otrokovi daljni prihodnosti in jemati staršem upanja. Posebej je to
nepotrebno takrat, ko si sedanje cilje postavljajo skladno z otrokovimi posebnimi potrebami
(Marcus, Kunce, Schopler, 2005). Tako postavljanje ciljev v programih za otroka je ključno
za sodelovanje med starši in strokovnjaki. Pomagajmo jim narediti prvi korak na poti do
oddaljenega cilja.
Primer 1
Starši: Zelo si želim, da bi Filipa učili branja in pisanja. Žal mi je, da smo ga vključili v
posebni program šolanja, ker ima premalo spodbud. Želeli smo si program, ki bi mu nudil
več.
Strokovnjak: Zdi se mi, da še vedno niste sprejeli dejstva, da ima Filip zmerno motnjo v
duševnem razvoju. Zanj so primernejše bolj praktične in uporabne dejavnosti.
Branka D. Jurišić 14
B.D.jurišić
Primernejši odziv:
Učenje branja in pisanja je lahko tudi del posebnega programa, vsekakor to področje lahko
vključimo v njegov individualiziran program. Kaj je tisto, kar Filip zdaj zna? Mislim, da že
zdaj prepoznava nekatere besede, ki jih prebere kot oznake – npr. Lumpi, Lego. Skupaj lahko
oblikujemo zbirko takih besed. Kaj ste imeli vi v mislih? Kaj še zna na tem področju?
Primer 2
Starši: Jana kar naprej sprašuje eno in isto. To je zelo utrudljivo. Odkar je v razvojnem vrtcu
sploh ne napreduje, njena komunikacija se je še poslabšala.
Strokovnjak: Zadnjič ste sami rekli, da ste zelo obremenjeni v službi in izgubljate potrpljenje.
Morda se še vedno niste soočili z njeno motnjo, pa še v službi imate preveč dela.
Primernejši odziv:
Zdi se mi, da je za vas najbolj naporno, kadar Jana ponavlja ena in ista vprašanja. Kaj takrat
naredite? Kako se odzivate, kako se sprostite?
Branka D. Jurišić 15
2.6. Strokovnjaki so strokovno kompetentni
Sem sodijo odzivi, ko strokovnjaki zavrnejo predloge staršev z utemeljitvijo, da starši niso
strokovno usposobljeni, hkrati pa ne pojasnijo, zakaj se s predlogi ne strinjajo in kaj sami
predlagajo. Res je, da so strokovnjaki strokovno pristojni za svoje področje, vendar je ravno
sodelovanje staršev, ocenjevanje potreb družine in načrtovanje pomoči stvar strokovne
pristojnosti in usposobljenosti.
B.D.Jurišić
Sodelovanje staršev pri ciljih in postopkih v individualiziranih programih kot tudi pri
ocenjevanju otrokovega razvoja pomembno prispeva k razvoju otroka in vpliva na kakovost
družinskega življenja (Boone, Crais 1999). Pomembno je še poučiti starše o konkretnih
postopkih in spretnostih, ki jih lahko uporabijo pri poučevanju otroka doma (Kaiser, Hancock,
2003). Strokovnjak naj posluša predloge staršev, pokaže naj zanimanje in spoštovanje do
Branka D. Jurišić 16
informacij, ki jih dobi od staršev, hkrati pa naj pojasni tudi svoja stališča.
Primer 1
Starši: Brali smo o neki metodi opismenjevanja otrok z downovim sindromom, po kateri
lahko otroci berejo še preden govorijo. Radi bi, da bi tudi Luko poučevali po tej metodi.
Strokovnjak: Ne vem, kje ste to našli, verjetno na internetu. Mi delamo v skladu s
programom, ki so ga sestavili priznani strokovnjaki. Za izbiro metode sem usposobljen in
imam diplomo. Ne prehitevajte in upoštevajte njegov razvoj z vsemi pomanjkljivostmi.
Primernejši odzivi:
Katera metoda je to? Kakšna so vaša pričakovanja? Kakšni so vaši prvi vtisi? Kako vam lahko
v zvezi s tem pomagam?
Primer 2
Starši: Razmišljali smo o dietni prehrani, ki lahko pomembno prispeva k zdravemu razvoju.
Kaj menite o tem?
Strokovnjak: V prehrano se ne bom spuščala, ker to ni moje področje. Pa tudi ne verjemem v
čudežne ozdravitve.
Primernejši odzivi:
Kakšne učinke diete pričakujete? S kom ste se o tej dieti že pogovarjali? Kaj pravi otrokov
pediater?
2.7. Strokovni izrazi
Starši pogosto potožijo, da niso razumeli izvidov, ki so jih prejeli od različnih strokovnjakov,
da se ne znajdejo pri branju zakonodaje, poročil, individualiziranih programov in tudi ne v
številnih pogovorih in sestankih. Strokovni jezik je navadno še bolj pogost, ko v pogovoru
sodeluje več strokovnjakov. Včasih uporabljajo strokovnjaki tudi kratice, ki so staršem
nerazumljive (OŠPP, OVI, IP, RO), ali pa določene izraze, ki niso tujke, vendar starši ne
Branka D. Jurišić 17
vedo, kaj z njimi mislimo – ali je usmerjen, ima odločbo, je bil na komisiji, ste oddali
zahtevek, podpisali soglasje in podobno. V teh primerih je pametno, da v pogovoru pojasnimo
čim več izrazov, spodbujamo starše k dejavnemu spraševanju in hkrati preverjamo, kako so
razumeli določena navodila. V sklepnih pogovorih poskušamo uporabiti čim več izrazov, ki
so jih prej uporabili starši.
B.D.Jurišić
Primer
Strokovnjak: Dosežki na razvojnih preizkusih so izjemno nehomogeni. Otrokovo
funkcioniranje je zelo variabilno v različnih interakcijah. Zaradi težav na področju
vizualnomotorične integracije ima težave s tempom pri šolskem delu.
Branka D. Jurišić 18
Primernejše:
Ima izrazito močna in šibka področja. Včasih bolje sodeluje, včasih pa ne zmore sodelovati,
kar ni le posledica njegove pripravljenosti. Njegova roka je okorna, počasi piše, zato pogosto
ne zmore dokončati nalog.
3. Tehnike poslušanja
Poslušanje je najprej naučena in najpogosteje uporabljana spretnost med štirimi jezikovnimi
pod-spretnostmi. Temu sledi govorjenje, branje in pisanje (Yavuz, 2010).
Kadar strokovnjaki zmorejo poslušati z empatijo, je učinkovita komunikacija mogoča
(Simpson, 1990). Empatija je osnova za poslušanje. Billikopf - Encina (2006) imenuje
poslušanje z empatijo proces poslušanja, da bi drugi govorili. Z izrazom empatija v psihologiji
imenujemo sodelovanje z nekom tako, da se oseba počuti slišano, vendar je pri tem
sogovornik ne sodi. Avtor še dodaja, da poslušanje z empatijo zahteva, da osebo spremljamo
v trenutkih žalosti, obupa, samo-odkrivanja in izzivov (celo izjemne sreče). Ko se oseba
počuti razumljeno, se čustveno razbremeni, zmanjša se raven stresa in obrambnega vedenja,
uvid je večji.
Cilj poslušanja z empatijo ni ta, da se strinjamo ali ne strinjamo, temveč da sogovornika bolje
razumemo z izražanjem zanimanja, razumevanja in sprejemanjem njegovega pogleda na
problem (McNaughton et al., 2007). Raziskave kažejo pomembno povezavo med spretnostmi
poslušanja in komunikacijo, ker je poslušanje prvi korak k učinkoviti komunikaciji. Spretnosti
poslušanja moramo izboljšati, če želimo biti dobri poslušalci. Ta razvoj se prične v družini, v
Branka D. Jurišić 19
prvih letih življenja in se nadaljuje celo življenje (Yavuz, 2010).
3.1. Izjave spodbude
Spodbude uporabljamo predvsem na začetku pogovora. Z njimi izražamo zanimanje,
pripravljenost na poslušanje. To nikakor niso agresivni poskusi zasliševanja ali analiziranja
okoliščin, njihov namen ni pridobiti informacije od staršev, temveč le spodbujati h govorjenju
(Simpson, 1990). K takim izjavam sodi tudi skladna nebesedna podpora: prikimavanje, očesni
stik, nasmeh, drža telesa, ki odraža pripravljenost na poslušanje. Nasprotno pa je lahko
nebesedna komunikacija odraz nepripravljenosti na poslušanje: presedanje, popravljanje
oblačil, prekinjanje očesnega stika, izraz na obrazu, ki kaže na nestrinjanje ali nezanimanje.
B.D.Jurišić
Branka D. Jurišić 20
Primeri
Začetne spodbude v pogovoru:
Mi lahko poveste, kako to doživljate?
Kar ste povedali, ne zveni spodbudno.
Se lahko pogovoriva o tem, kar se je dogajalo v zadnjem času?
Najpreprostejše izjave spodbujanja: mhm, razumem, nadaljujte, povejte več.
3.2. Izjave razširjanja in pojasnjevanja
Te izjave uporabljamo, ko želimo starše spodbuditi, da bi povedali več o neki temi, ker želimo
o njej tudi več izvedeti. Naš namen je pridobiti več informacij, več podatkov, podrobnejši
opis. Uporabljamo jih tudi takrat, ko želimo preveriti, ali smo neko pripoved staršev razumeli,
če želimo razjasniti nek dogodek, preveriti svoje razumevanje. Tudi te izjave odražajo
zanimanje za povedano.
Primeri
Prosim, podrobneje opišite njegovov vedenje med pisanjem domače naloge.
Nisem povsem prepričana, da sem razumel/a, kaj ste želeli povedati?
Mi lahko ponovno pojasnite ...
Kako vi razumete doslednost in vztrajnost?
3.3. Parafraziranje
To ni dobesedno citiranje, ko dobesedno ponovimo izjavo staršev. Parafraziranje je
povzemanje pripovedi staršev s svojimi besedami, da bi tako poudarili miselno sporočilo
sogovornika (npr. zamisli, dogodke), pri tem pa ni nujno, da povzamemo tudi čustveno
sporočilo sogovornika (Turnbull et. al 2006).
Branka D. Jurišić 21
S parafraziranjem pokažemo staršem, da smo jih poslušali, izražamo željo po pridobivanju
več informacij in spodbujamo k pripovedovanju. S to tehniko staršem tudi omogočimo, da
slišijo svoje zamisli prek nas, kar je izjemno učinkovito. Hkrati preverjamo, ali smo smisel
povedanega dobro razumeli – ali je povedano skladno s slišanim. (Simpson, 1990)
Turnbull s sodelavci (2006) predlaga rabo inačice parafraziranja – krepitev, s katero
poudarimo pozitivni odnos do povedanega. Določene izraze, ki so jih starši uporabili,
spremenimo, zamenjamo z izrazi, ki so nevtralni ali pozitivni (namesto: Povedali ste, da se
težko zadržite, ko vaš mož pove kaj neumnega, rečemo: Povedali ste, da se težko zadržite, ko
vaš mož pove kaj neprimernega.).
B.D.Jurišić
3.4. Odzivanje na čustva
Mnogi avtorji poudarjajo empatično poslušanje (Simpson, 1990; Turnbull et al, 2006; Yavuz,
Branka D. Jurišić 22
2010, Billikopf – Encina, 2006; McNaughton et al., 2007). Proces zrcaljenja je podoben kot
pri povzemanju oziroma parafraziranju; z njim želimo doseči zanimanje, vendar ne zgolj za
vsebino povedanega, temveč tudi potrditi, da smo sledili čustvom staršev in jih razumeli
(Simpson, 1990). Pozorni smo na to, kako je bilo nekaj povedano, in ne le na to, kaj je kdo
rekel (Turnbull et al, 2006). Staršem tako omogočamo, da prepoznajo in ubesedijo lastna
čustva, ki so lahko neprijetna in boleča. Ta neprijetna čustva tako na nek način legaliziramo in
pomagamo staršem, da jih sprejmejo in premostijo.
Z analizo videoposnetkov obiskov na domu (Brady et al. 2004), kjer so izvajali zgodnjo
obravnavo, so ugotovili, da je sprejemanje čustev staršev predstavljalo izjemno majhen delež,
manj kot 1%, interakcij med strokovnjaki in starši. Večinoma se strokovnjaki sploh niso
odzivali na občutke, ki so jih izrazili starši, temveč so hiteli k rešitvam in želeli takoj 'urediti'
težave. Sprejemanje občutij in čustev, ki jih starši izražajo posredno in neposredno, je
pomembna in potrebna sestavina razvoja zaupnega odnosa in sodelovanja med strokovnjaki in
družino (Brady et al., 2004).
Primer
Vtis imam, da imate občutek, da so vas sorodniki, ki so vam bili prej v oporo, pustili na
cedilu.
Zdi se, da ste predvsem jezni nase, ko se trudite potrpežljivo počakati, da bi se otrok oblekel,
pa vam to ne uspe in se odzovete neučakano in ga sami oblečete.
3.5. Tišina, premor
Strokovnjaki (Gargiulo, 1985; Cheatham, Ostrosky, 2009) navajajo tišino kot učinkovito
orodje v komunikaciji s starši. Tišina je lahko 'čakanje' na odgovor, ki staršem omogoča, da
ga tvorno oblikujejo, se pripravijo nanj. Gargiluo (1985) meni, da tišina izraža tudi
Branka D. Jurišić 23
spoštovanje.
Včasih, potem ko zastavimo staršem kočljivo vprašanje, sami prehitro spregovorimo in s tem
prekinemo komunikacijo. Tako jim odvzamemo priložnost, da bi izrazili svoja občutja in
misli. Strokovnjaki lahko tako ravnajo zaradi lastnega nelagodja ob tišini, zaradi napačnega
razumevanja molka staršev, ki naj bi nakazoval željo po spremembi teme, ali si tišino
razlagajo tako, da je bilo pravkar postavljeno vprašanje za starše preveč neprijetno in ne želijo
čakati na odgovor. V času premora se lahko osredotočimo na nebesedna sporočila staršev,
omogočimo jim čas za odziv. Tak premor ni namenjen temu, da bi nestrpno čakali in strmeli v
sogovornike, ali pa le razmišljali o tem, kaj bi sami želeli povedati, ko bomo na vrsti. Obdobje
premora lahko traja tudi do 6 sekund, kar je v pogovoru dolgo časa. V tem času je treba
nadzirati tudi lastno nebesedno komunikacijo: popravljanje oblačil, čečkanje po papirju,
prebiranje kartotek. Vse to je lahko odraz nestrpnosti in nikakor ne pomeni potrpežljivega
omogočanja časa za medsebojno poslušanje.
B.D.Jurišić
Branka D. Jurišić 24
Žal ni nobenih meril, s katerimi bi lahko presojali, kdaj je tišina primerna; to je stvar
občutljivosti in presoje (Gargiulo, 1985). Back s sodelavci (2009) meni, da ima tišina lahko
terapevtski učinek, lahko pa nevtralnega in tudi razdiralnega. Na temelju strokovne literature
je ponudil tipologijo tišine: 1) čudno tišino (ki navdaja z občutkom nelagodja, celo
sovražnosti), 2) vabljivo tišino (ta vabi sogovornika k razmišljanju o povedanem), 3) sočutno
tišino (ki nastane spontano v pogovoru, ko strokovnjak in sogovornik delita občutke ali pa
strokovnjak s tišino dejavno izrazi sočutje). Zadnja inačica te tehnike je novost v strokovni
literaturi in njen učinek še ni bil proučevan.
3.6. Sklepno povzemanje
Sklepno povzemanje je podobno parafraziranju. Povzamemo, kar je povedal sogovornik, in
pri tem poudarimo bistvene zamisli in občutja, vendar je ta sklepni povzetek bolj obsežen
(Turnbull et al 2006). Tehnika sklepnega povzemanja je posebej učinkovita, če je tema
pogovora nejasna, razdrobljena, če v pogovoru sodeluje več sogovonikov; pomaga nam
prepoznati rdečo nit pogovora. Ni nujno, da to tehniko uporabimo ob koncu pogovora, lahko
povzamemo vsebino pripovedovanega tudi ob vmesnih vsebinskih sklopih.
Namen sklepnega povzemanja je spet izražanje zanimanja za poslušanje, občutljivost za
povedano in prizadevanje, da bi starše razumeli. Izjave sklepnega povzemanja prispevajo tudi
k razjasnitvi zaznavanja staršev, k povezovanju in vključevanju čustev (Simpson, 1990).
Primeri
Ali bi lahko rekli, da ob vključitvi sina v specializiran program občutite izjemno nelagodje,
ker niste razumeli diagnostičnih preizkusov in se pri pomoči sinu počutite nemočne?
Če lahko povzamem, kar ste povedali. Zdi se, da imate tri temeljne pomisleke...
Strnila bom najin pogovor. Do prihodnjega srečanja boste poskušali zapisovati otrokove
Branka D. Jurišić 25
izpade trme, sama pa bom razmislila o tehnikah za učenje primernejšega vedenja in ga
opazovala tudi v šolskem okolju.
B.D.Jurišić
3.7. Spodbujanje z vpraševanji
V splošnem delimo vprašanja na zaprta in odprta. Zaprta vprašanja postavljamo, kadar želimo
točno določeno informacijo. Sogovornik tako potrdi ali ovrže določeno trditev. Na taka
vprašanja lahko odgovorimo s preprostim odgovorom DA ali NE in ne spodbujajo k
govorjenju. Vešč sogovornik uporablja malo zaprtih vprašanj. Veliko zaporednih zaprtih
vprašanj pogovor spremeni v zasliševanje (Turnbull et al., 2006). V določenih okoliščinah je
potrebno in učinkovito, da preudarno uporabljamo tudi zaprta vprašanja.
Primeri:
Kdaj je Marko spregovoril?
Koliko so stari drugi otroci v družini?
Branka D. Jurišić 26
V katerem programu je Urška?
Kdaj je bila izdana odločba o usmerjanju?
Nasprotno pa odprta vprašanja spodbujajo k govorjenju. Nekatera odprta vprašanja so
nestrukturirana in starše vabijo k pripovedovanju (Kaj se vam je dogajalo v zadnjem času? O
čem trenutno premišljujete? Kako vam gre v družini? ...). Druga odprta vprašanja so bolj
strukturirana in vsebujejo določene omejitve teme pogovora (Kako ste se do zdaj odzivali na
otrokovo moteče vedenje? Kaj vse ste že preizkusili?).
Turnbull s sodelavci (2006) opisuje tri različice odprtih vprašanj:
Spraševanje: Kako gre Mateju vožnja z novim vozičkom?
Vljudna zahteva: Ste pripravljeni opisati svoja občutja in doživljanja nove rutine
hranjenja?
Vgrajena vprašanja: Zanima me, kako vam gre toaletni trening z Rokom?
Odprta vprašanja se navadno začnejo z vprašalnico 'kaj' in 'kako'. Strokovnjaki svarijo pred
vprašanji 'zakaj', ker ta navadno kažejo na nestrinjanje, nezadovoljstvo ali krivdo (npr. Zakaj
me ne poslušate? Zakaj tako ravnate? Zakaj ste šele zdaj začeli? ...). Vprašanja »zakaj«
navadno izzovejo negativen ali obrambni odziv (Turbull et al., 2006). Avtorji opozarjajo tudi
na to, da učitelji in drugi strokovnjaki svoja vprašanja večkrat usmerjajo v težave,
primanjkljaje in skrbi.
Pogosto začnemo pogovor s frazo Kako vam lahko pomagam? Kakšne so potrebe vaše
družine? Kakšne vrste težav imate z otrokom? Katere so najbolj izrazite težave vašega
otroka? Te besede takoj usmerijo pozornost na to, kaj je narobe in na odnos, v katerem ima
Branka D. Jurišić 27
strokovnjak položaj izvedenca in moči (Winton 1992; povzeto po Turnbull et al., 2006).
Raziskovalci, ki so preučevali odzive staršev na vprašanja strokovnjakov za zgodnjo
obravnavo med obiski na domu, so ugotovili, da raba odprtih vprašanj zagotavlja staršem več
prostora za dejavno vključevanje in usmerjanje sodelovanja med strokovnjaki in družino.
Podrobna analiza videoposnetkov je pokazala, da je bilo 96 % vprašanj strokovnjakov zaprtih,
le 4 % odrtih (Brady et al., 2004).
Gargiulo (1985) opisuje tudi vprašanja, ki so 'manj usmerjena k sogovorniku', naprotje temu
so bolj 'k sogovorniku usmerjena vprašanja' (mednje umešča odprta in zaprta vprašanja).
Manj k sogovorniku usmerjena vprašanja so:
navidezna vprašanja (odgovor ni zaželen): Vsi vemo, da Urška tega ne zmore, mar ne?
vprašanja, ki zahtevajo soglasje (inačica navideznih vprašanj) – odgovor je
pričakovan, vendar je mogoč le pritrdilni odgovor: Nikakor niste želeli prizadeti
Urške, je tako? To je bilo ponesreči, ne?
vprašanja prisilne izbire (vprašanje ali-ali): Ali želite navodila za spodbujanje
komunikacije ali motorike? Želite prihodnje srečanje zgodaj zjutraj ali pozno zvečer?
vprašanja dvojnega soglasja (neke vrste past, ko imamo le dve izbiri, brez možnosti
zmage): Še vedno pretepate ženo? Še vedno vztrajate, da je otrok brez odločbe?
Nikakor ne gre le za 'pravilna' oziroma 'primerna' vprašanja in ustrezno poslušanje odgovora,
pomembno je celotno vzdušje in odnos, ki ga imamo s starši, hkrati pa tudi namen
pridobivanja informacij (staršem povemo, zakaj jih o nečem sprašujemo). Vse to prispeva k
sodelovanju in v prakso, usmerjeno k družini. V nasprotnem primeru lahko pogovor s
Branka D. Jurišić 28
številnimi vprašanji deluje kot 'testiranje staršev, da bi ti pravilno odgovorili in si tako
zagotovili ustrezno svetovanje in podporo.' (Woods, Linderman, 2008; str. 276)
4. Komunikacija in sodelovanje s starši otrok z motnjo v duševnem razvoju
Kadar razmišljamo o ciljih, ki naj bi jih otrok dosegel v razvoju, strokovnjaki večkrat
izhajamo iz ugotovitev, ki jih dobimo z oceno dosežene ravni otrokovega razvoja na različnih
preizkusih ali ocenjevalnih lestvicah. Začetek sodelovanja z družinami je osredotočen na
ocenjevanje otrokovega razvoja s preizkusi, v katerih mora malček izkazati svoje znanje tako,
da opravi določeno število nalog, zato je že sam po sebi stresen. Staršem se lahko počutijo
nelagodno, ko čakajo na hodnikih zdravstvenih domov, ker neka druga odrasla oseba –
strokovnjak – v njihovi odsotnosti otroka testira. Številni starši so mi zaupali, da tovrstno delo
z otrokom doživljajo kot neprijetno izkušnjo, ki je povezana z nezaupanjem do strokovnjakov
in z občutkom, da jih strokovnjaki ne sprejemajo kot enakovredne partnerje. Tako ravnanje ni
najbolj primerno za začetek sodelovanja. Starši si na hodniku zastavljajo vprašanja: Zakaj ne
smem biti zraven?, Zakaj so me izključili iz obravnave otroka?, Zakaj ne smem vsaj videti, kaj
delajo z mojim otrokom? Neprijetni občutki, ki spremljajo ta vprašanja, so odražajo v
pričevanjih mnogih staršev: Izključili so me iz sodelovanja oziroma dela z otrokom.
Strokovnjaki mi ne zaupajo, očitno me doživljajo kot motečega – ali so res prepričani, da bo
moj otrok bolje sodeloval, če nisem zraven. Očitno strokovnjaki menijo, da se moj otrok ob
meni ne počuti dobro. Ali ne delujem spodbudno na otrokovo raven sodelovanja? Včasih
spremlja tovrstne preizkuse še bojazen, da se otrok ne bo dobro odrezal in pokazal dosežkov,
ki jih starši vidijo v domačem okolju (Mogoče tam ne bo znal, ker je to zanj novo okolje.
Strah ga je, morda ne bo izkazal svojega znanja, ker te osebe ne pozna.). Kadar otrokove
Branka D. Jurišić 29
razvojne dosežke ocenjujemo skupaj s starši, tudi z intervjuji, starši to doživljajo kot boljše
izhodišče za sodelovanje. Tudi sicer je veljavnost in zanesljivost ocen razvoja večja, če starši
dejavno sodelujejo pri ocenjevanju otrokovih razvojnih mejnikov (Neiswort, Bagnato, 2004;
Scarborough et al., 2007). Večina staršev kljub vsemu pričakuje, tako rekoč komaj čaka na
nasvet, kaj naj delajo doma z otrokom, kako naj ga spodbujajo, česa naj ga učijo (Jurišić,
2011 ).
Te neprijetne občutke so mi zaupali mnogi starši, kar me je prepričalo, da tak začetek
sodelovanja s strokovnjaki ni dobro izhodišče za odnos, ki bi moral biti prežet z vzajemnim
spoštovanjem in zaupanjem. Intervju vsakodnevnih rutin je primer dobrega izhodišča za
sodelovanje med starši in strokovnjaki ne glede na to, ali gre za vrtec, šolo ali zdravstveno
ustanovo.
Intervju o vsakodnevnih rutinah
Intervju o vsakodnevnih rutinah (McWilliam, 2010) je eden od načinov, kako staršem
pomagamo razumeti posebne potrebe otroka, jim omogočimo, da spoznajo ovire v vedenju
svojega otroka v vsakdanjem življenju in da si zastavijo cilje, ki jih bodo poskušali doseči s
spodbujanjem otroka v vsakodnevnih učnih priložnostih. Poskušamo torej poiskati cilje, ki jih
bo otrok dosegel v več učnih priložnostih, in pomagati staršem ustvariti te rutine v
družinskem življenju. Intervju o vsakodnevnih rutinah naj v starših ustvari občutek
prijateljskega pogovora z nekom, ki se spozna na otrokov razvoj in družinsko življenje.
Strokovnjak, ki ta intervju izvaja, pa mora imeti v mislih zelo podrobno strukturo pogovora
(McWilliam, 2003; str. 4).
Branka D. Jurišić 30
4. 1. Začetek intervjuja
Na začetku intervjuja staršem povemo, da želimo pridobiti več informacij, s katerimi bomo
lahko oblikovali razumljive predloge, da se bodo lahko odločili o načrtu pomoči. Začnemo s
splošnim vprašanjem: Kakšne so vaše sedanje skrbi, povezane z vašim otrokom in družino?
Njihov odgovor si zapišemo. Pogosti odgovori staršev v obdobju zgodnjega odkrivanja so:
Kako naj mu pomagamo? Ali delamo prav? Ali ga znamo pravilno spodbujati? Kaj bi še
lahko naredili za otroka? Kakšna bo njegova prihodnost? Kako zmanjšati njegov zaostanek v
razvoju? itd.
4. 2. Opis poteka dneva
Starše vprašamo tudi, kako poteka njihov dan. Rutine so le dogodki oziroma dejavnosti, ki se
dogajajo vsak dan. Začnemo s preprostim vprašanjem: Kako se začne vaš dan? Sprašujemo o
tem, kako starši preživijo dan (in ne otrok!).
V povezavi z vsako rutino postavimo podrobnejša vprašanja: 1. Kaj takrat delajo drugi
družinski člani? 2. Kaj dela otrok? 3. Kako otrok sodeluje v tej rutini? Zanima nas, kakšna je
otrokova udeležba, dejavnost. 4. Kako samostojen je otrok v tej rutini? 5. Kakšne vrste
socialnega stika vzpostavljate z otrokom v tej rutini? To pomeni, da nas zanima, kakšno je
njegovo vedenje v tem odnosu, kako komunicira. 6. Kako ste starši zadovoljni s potekom te
rutine?( (McWilliam, 2010)
Druge rutine v okolju, tudi rutine v razredu oziroma skupini otrok
Intervju razširimo na rutine, ki so dogajajo zunaj doma: nakupovanje, odhod v park, obiski
prijateljev in sorodnikov. Pri teh opisih včasih veliko izvemo o motečem vedenju otroka, o
Branka D. Jurišić 31
nizki ravni njegove samostojnosti, kar vse vpliva na družinsko življenje. Nekatere družine
živijo zelo omejeno življenje, ko je eden od staršev doma z otrokom in gre drugi v trgovino,
nekateri starši so socialno izključeni, ker z otrokom ne gredo nikamor na obisk. To so ključni
razlogi, da je potrebno izbrati cilje, ki bodo pomembno vplivali na kakovost družinskega
življenja in socialno vključenost celotne družine. Če je otrok v vrtcu, lahko intervju izvajamo
z vzgojiteljico in ji na enak način zastavimo pet zgornjih vprašanj o rutinah (zajtrk, umivanje
rok, opravljanje toaletnih potreb, prosta igra, pospravljanje igrač, odhod na sprehod itd.).
Odgovori navadno navajajo ovire pri vsakodnevnih dejavnosti, govorijo o njihovih željah in
pričakovanjih, bojaznih, težavah prilagajanja. Tovrstne izjave si zabeležimo.
Primeri
Tomaž: Težko gremo z otrokom v trgovino ali park, ker traja zelo dolgo, da ga pripravimo k
oblačenju. Sicer gremo povsod z njim, vendar nikjer ne ostanemo dlje časa, ker se zelo hitro
zaplete. Hoče, da je vse po njegovo in nič ne uboga. V trgovini jemlje stvari s polic, teka
okrog, ko bi morali čakati v vrsti. En sam je lahko z njim le v domačem okolju. Če gremo
ven, morava biti dva, da eden lahko ves čas pazi nanj. To je zelo naporno.
Podrobnejša vprašanja:
Kako navadno Tomaž sodeluje? Kaj naredi, ko najbolje sodeluje? Kaj si obleče popolnoma
samostojno? Kaj naredi, ko mu rečete, da se obleče? Kaj takrat govori?
Odgovor: Dokaj hitro si sleče hlače pižame in navadno takoj hoče tekati okoli. Pomagam mu
pri zgornjem delu. Včasih cvili, ko mu pižamo potegnem čez glavo. To poskušam opraviti
hitro, ker se mi zdi, da ga moti, če se zatakne in ga cuka. Včasih se celo igrava igrico ku-ku.
Večino časa ga moram držati, da mi ne uide, ko ga oblačim. Hoče se igrati in teka okoli in me
kliče. Sama tekam za njim s kosi oblačil v roki in ga v različnih prostorih oblačim, vmes mu
Branka D. Jurišić 32
včasih pojem pesmice.
Čudežno vprašanje
Ko želimo oblikovati cilje, ne glede na to, ali se pogovarjamo o individualiziranih programih
ali rutinah ali o opolnomočenju staršev, je zelo uporabno tako imenovano vprašanje o čudežu:
Kaj bi si želeli, če bi se zgodil čudež (Popescu, 2005). Navadno sama za to vprašanje
uporabim čarobno paličico, zlato ribico, ko se pogovarjam z otroki tudi kakšne junake iz
risank (action man, superman in podobno). Ta preskok v razmišljanju, nam omogoči, da se
osredotočimo na cilje in ne le na težave. McWilliam (2003 in 2010) navaja kot različico
čudeža vprašanje o spremembi (Če bi želeli karkoli spremeniti v svojem življenju, kaj bi to
bilo?) in priporoča tudi tako imenovano vprašanje zaskrbljenosti (Ko ponoči ne morete spati
in razmišljate, kaj vas skrbi, o čem razmišljate?). To vprašanje je lahko za starše zelo
čustveno, vendar se je izkazalo kot izjemno učinkovito v številnih študijah primerov (Harbin,
McWilliam, Gallagher, 2000).
4. 3. Povzemanje
Med spraševanjem si zabeležimo ključne rutine in ovire, ki so jih starši navajali. Te opise nato
povzamemo. Tukaj lahko uporabimo tehnike poslušanja, posebej še povzemanje, in tako
preverimo, ali smo starše pravilno razumeli in jim hkrati omogočimo, da ponovno slišijo svoje
opise. 'Potem ko smo se pogovarjali o vsakodnevnem življenju družine in rutinah, lahko starši
prepoznajo funkcionalne cilje, ki jih želijo za svoje otroke. To je izjemen trenutek!'
(McWiliam, 2003; str.5).
Med intervjujem ali po pogovoru o vsaki posamični rutini starše spodbudimo k oceni ravni
zadovoljstva z rutino (od 1 – sploh nismo zadovoljni, do 5 – zelo smo zadovoljni). Eden od
ključnih ciljev zgodnje obravnave bi moral biti izboljšanje kakovosti življenja družin z
majhnimi OPP (Bailey et al., 2006). McWilliam (2010) pravi, da je pomemben del kakovosti
Branka D. Jurišić 33
življenja teh družin prav zadovoljstvo z rutinami. Tovrstno ocenjevanje ravni zadovoljstva
staršev je dokazano uporabno za spremljanje učinkov zgodnje intervencije, če intervju
ponovimo čez določen čas. Hkrati nam odgovori staršev na ta vprašanja tudi razkrivajo,
koliko so motivirani, da bi določeno rutino spremenili.
4. 4. Sklepno zapisovanje
McWilliam (2010, 2003a, 2005a, 2005b, 2005c) predlaga več preprostih obrazcev za
zapisovanje izida intervjuja: kratek opis rutine, posebej zabeležimo otrokovo sodelovanje,
samostojnost in socialni odziv, označimo raven zadovoljstva staršev ali učitelja/vzgojitelja,
kadar govorimo o rutinah v tem okolju itd. Najpomembnejši del sklepnega zapisa je vsekakor
izid intervjuja, ki je izražen s cilji, te pa oblikujemo skupaj s starši.
Pri nas sicer nimamo zakona, ki bi predpisoval individualiziran družinski program (žal tudi
nimamo take prakse), vendar bi bilo koristno, če bi dopolnili individualizirane programe otrok
in vanje vključili tudi družinske cilje (in seveda ne bi čakali le na zakonske predpise). Tako
lahko pomagamo staršem pri oblikovanju vsakodnevnih učnih priložnosti za otroke in hkrati
preverimo (ter po potrebi dopolnimo) cilje v individualiziranih programih. Mnogim učiteljem
in vzgojiteljem bo to v pomoč pri njihovem delu. Pregled vsakodnevnih rutin v vrtcu ali šoli
bi lahko po zgledu McWiliamovega intervjuja za družine uporabili tudi za analizo posebnih
potreb otrok v vrtcu ali šoli.
Predstavljeni intervju rutin je v rabi že več kot dvajset let, v nekaterih državah ZDA je celo
obvezen del individualiziranega družinskega programa. Učinek uporabe tega intervjuja v
primerjavi z običajnim načinom oblikovanja ciljev je presenetil celo avtorja: starši so bili bolj
zadovoljni, tudi izid pogovora je bil boljši, cilji so bili bolj uporabni v vsakodnevnem
Branka D. Jurišić 34
življenju družin (McWilliam, 2009).
Zaključek
Nemogoče je, da bi se dodiplomski študentje in specializanti različnih smeri, ki naj bi izvajali
v družino usmerjene programe zgodnje obravnave, naučili ustreznih komunikacijskih tehnik
brez vaje in ustrezne prakse (Klein, Gilkerson 2000). Učenje komunikacije in tudi empatije
nikakor ni enostavno, načini poučevanja zaposlujejo tudi visokošolske učitelje drugih
strokovnih področij, npr. medicine (Shapiro, 2002; Poirier et al., 2004; Benbassat, Baumal,
2004; Hoffman, Utley, Ciccarone, 2008; Lienard et al., 2010; Ak et al., 2011). Čeprav je
razširjeno prepričanje, da so komunikacijske spretnosti stvar nekega notranjega občutka, se
številnih lahko naučimo in jih lahko poučujemo (Ak et al., 2011). Shapiro (2002) meni, da se
poučevanja empatije lahko lotimo s poučevanjem spretnosti ali pa bolj zapleteno, s
prepričanji, z modelom. Pri prvem načinu poučevanja prevladuje trening določenih oblik
vedenja (npr. očesni stik, vprašanja), pri drugem pa gre za poudarjanje odnosa (spoštovanje,
prisotnost, potrpežljivost). Vsekakor sta oba načina prepletena in povezana, eden od obeh
lahko prevladuje pri poučevanju, pri neposrednem delu pa raziskovalci niso opazili
pomemebnih razlik. Poleg načinov se lahko razlikuje tudi obseg programov poučevanja,
vsebinsko pa skoraj vsi vključujejo tehnike poslušanja in postavljanja vprašanj. Zelo
navdušujoča je raziskava ameriških profesorjev (McNaughton et al., 2007), ki so bodoče
učitelje poučevali dejavnega poslušanja v 120-minutnem programu. Učinek tega programa so
pozitivno ovrednotili tako starši šolarjev, ki so ocenili videoposnetke, kot udeleženci
programa. Rezultati raziskave so spodbudni in upam, da bodo navdihnili tudi profesorje
bodočih pedagoških delavcev v Sloveniji, da dopolnijo študijske programe z vsebinami, ki
bodo izboljšale komunikacijo med učitelji in starši. Navkljub obetavnim rezultatom 120-
Branka D. Jurišić 35
minutnega treninga komunikacijskih spretnosti, bi moral biti poudarek vseh programov, ki
izobražujejo strokovnjake za delo z ljudmi, naravnan v pozitiven humanistični odnos skrbi.
Tega lahko oblikujemo predvsem z modelom vedenja, ki prispeva k razvoju poklicne
identitete (Branch et al., 2009). Za nelagodje številnih strokovnjakov pri komunikaciji s starši
pa ne moremo kriviti le visokošolskih ustanov (Staples, Diliberto, 2010) Žal tudi ustanove, ki
izvajajo različne programe vzgoje in izobraževanja in zdravstvenih storitev, ne zagotavljajo
stalnih dopolnilnih izobraževanj za sodelovanje z družinami OPP. Tokrat je tako
izobraževanje organizirala nevladna organizacija (Sožitje – Sekcija za downov sindrom), torej
starši in strokovnjaki, skupaj.
Viri
Abery, B.H. (2006). Family adjustment and adaptation with children with Down syndrome.
Focus on exceptional children, 38(6):1-19.
Ak, M., Cinar, O., Sutcigil, L., Congologlu, E.D., Hacimeroglu, B., Canbaz, H., Yaprak, H.,
Jay, L., Ozmenler, K.N. (2011). Communication skills training for emergency nurses.
International Journal of Medical Sciences, 8(5):397-401.
Back, A.L., Bauer-Wu, S., Rushton, C.H., Halifay, J. (2009). Compassionate silence in the
patient-clinican encounter: a contemplative approach. Journal of Palliative Medicine,
12(12):1113-1117.
Berry, J.O. (2009). Lifespan perspectives on the family and disability. Austin, TX: Pro-ed.
Bailey, D.B., Bruder, M.B., Hebbeler, K., Carta, J., Defosset, M., Greenwood, C., Kahn, L.,
Mallik, S., Markowitz, J., Spiker, D., Walker, D., Barton, L. (2006). Recommended
outcomes for families of young children with disabilities. Journal of Early
Intervention, 28(4): 227-251.
Barnet, W.S. (2000). Economics of early childhood intervention. V J.P.Shonkoff, S.J.Meisels
(Eds.) Handbook of Early Childhood Intervention (2nd
ed., str. 589-610). New York:
Cambridge University Press.
Benbassat, J., Baumal, R. (2004). What is empathy, and how can it be promoted during
clinical clerkships? Academic Medicine, 79(9):832-839.
Billikopf - Encina, G. (2006). Empathic approach: listening first aid. The Regents of the
University of California. www.cnr.berkeley.edu/ucce50/ag-
labor/.../listening_skills.htm (privzeto 20.6.2012)
Blue-Banning, M., Summers, J.A., Frankland, H.C., Lord - Nelson, L., Geegle, G.(2004).
Dimensions of Family and professional partnerships: Constructive guidelines for
collaboration. Exceptional Children, 70(2):167-184.
Boone, H.A., Crais, E. (1999). Strategies for achieving family – driven assessment and
intervention planning. Young Exceptional Children 3(1): 2-12.
Branch, W.T., Frankel, R., Gracey, C.F., Haidet, P.M., Weissmann, P.F., Cantey, P., Mitchell,
G.A., Inui, T.S. (2009). A good clinician and a caring person: longitudinal faculty
Branka D. Jurišić 36
development and the enhancement of the human dimensions of care. Academic
Medicine, 84(1):117-126.
Brady, S.J., Peters, D.L., Gamel-McCormick, M., Venuto, N. (2004). Types and patterns of
professional – family talk in home-based early intervention. Journal of Early
Intervention, 26(2):146-159.
Branson, D.M., Bingham, A.B. (2009). Using interagency collaboration to support family –
centered transition practices. Young Exceptional Children, 12(3): 15-31.
Briggs, M.H. (1997). Building Early Intervention Teams. Gaithersburg, Maryland: An Aspen
Publication.
Brooks-Gunn, J., Berlin, L.J., Fuligni, A.S. (2000). Early childhood intervention programs:
What about the family? V J.P.Shonkoff, S.J.Meisels (Eds.) Handbook of Early
Childhood Intervention (2nd
ed., str. 549-588). New York: Cambridge University
Press.
Cheatham, G.A., Ostrosky, M.M. (2009). Listening for details of talk: Early childhood parent
– teacher conference communication facilitators. Young Exceptional Children, 13(1):
36-49.
Cuskelly, M., Hauser-Cram, P., Van Riper, M. (2008). Families of children with Down
syndrome: What we know and what we need to know. Down Syndrome Research and
Practice. www.down-syndrome.org/research (15.4.2009)
Daggett, P. (2012). See a psychologist? Why would I do that? The psychologist, 25(1): 40-43.
Dunst, C.J. (2007). Early intervention for infants and toddlers with developmental disabilities.
V S.L.Odom, R.H.Horner, M.E.Snell, J.Blacher (Eds.) Handbook of Developmental
Disabilities. (str. 161-180). NY: The Guilford Press.
Dunst, C. J., Herter, S., Shields, H., & Bennis, L. (2001). Mapping community-based natural
learning opportunities.Young Exceptional Children, 4(4), 16–24.
Dunst, C. J., Trivette, C. M., & Deal, A. G. (1988). Enabling and empowering families:
Principles and guidelines for practice. Cambridge, MA: Brookline Books.McWilliam,
R. A. (1992). Family-centered intervention planning: A routines-based approach.
Tucson, AZ: Communication Skill Builders.
Dunst, C.J. (2000). Revisiting ‘rethinking early intervention’. Topics in Early Childhood
Special Education, 20, 95-104.
Dunst, C.J., Bruder, M.B. (1999). Increasing Children's Learning Opportunities in the Context
of Family and Community Life. Children's Learning Opportunities Report, 1999, 1(1).
Farran, D. C. (2000). Another decade of intervention for children who are low income or
disabled: What do we now? V J.P.Shonkoff, S.J.Meisels (Eds.) Handbook of Early
Childhood Intervention (2nd
ed., str. 510-548). New York: Cambridge University
Press.
Fialka, J., Mikus, K.C. (1999). Do you hear what I hear? Parents and professionals working
together for children with special needs. Ann Arbor, MI: Proctor Publications, LLC.
Gallagher, P.A., Fialka, J., Rhodes, C., Arceneaux, C.A. (2002). Working with families:
Rethinking denial. Young Exceptional Children, 5(2): 11-17.
Gargiulo, R.M. (1985). Working with parents of exceptional children. A guide for
professionals. Boston: Houghton Mifflin Company.
Harbin, G. L., McWilliam, R. A., & Gallagher, J. J. (2000). Services for young children with
disabilities and their families. V J. P. Shonkoff & J. P Meisels (Ur.), Handbook of
early childhood intervention (druga izdaja, str. 387–415). New York: Cambridge
University Press.
Hoffman, A., Utley, B., Ciccarone, D. (2008). Improving medical student communication
skills through improvisational theatre. Medical Education, 42(5): 537-738.
Jurišić B.D. (2009). Teoretična izhodišča zgodnje obravnave in izsledki raziskav. V Strokovno
Branka D. Jurišić 37
gradivo 2. posveta na temo življenje oseb z downovim sindromom (str.8-23).
Ljubljana: Sožitje.
Jurišić, B.D. (2011). Specialnopedagoška obravnava otrok z avtizmom. V C.Kržišnik,
T.Battelino (ur.) Izbrana poglavja iz pediatrije (23; str.340-356). Pediatrična
hematologija in onkologija. Pediatrična endokrinologija. Neonatologija. Pediatrična
nevrologija. Pediatrična intenzivna terapija. Otroška psihiatrija. Ljubljana :
Medicinska fakulteta.
Kaiser, A.P., Hancock, T.B. (2003). Teaching parents new skills to support their young
children’s development. Infants and Young Children, 16(1): 9-21.
Kelly, J.F., Bernard, K.E. (2000). Assessment pf parent-child interaction: implications for
early intervention. V J.P. Shonkoff, S.J. Meisels (Eds.) Handbook of Early Childhood
Intervention (2nd
ed., str. 258-289). New York: Cambridge University Press.
Klein, N.K., Gilkerson, L. (2000). Personnel preparation for early childhood intervention
programs. V J.P.Shonkoff, S.J.Meisels (Eds.) Handbook of Early Childhood
Intervention (2nd
ed., str. 454-483). New York: Cambridge University Press.
Kraus, M.W. (2000). Family assessment within early intervention programs. V J.P.Shonkoff,
S.J.Meisels (Eds.) Handbook of Early Childhood Intervention (2nd
ed., str. 290-308).
New York: Cambridge University Press.
Lienard, A., Merckeart, I., Libert, Y., Bragard, I., Delvaux, N., Etienne, A., Marchal, S.,
Reynaeart, C., Slachmuylder, L., Razavi, D. (2010). Transfer of communication skills
to the workplace during clinical rounds: Impact of a program for residents. Plos One,
5(8): e12426.
Mallory, B. (1986). Interactions between community agencies and families over life cycle. V
R.R.Fewell in P.F.Vadasy (Eds.), Families of handicapped children: Needs and
supports across the life span (str. 317-356). Austin, TX: Pro-ed.
Marcus, L.M., Kunce, L.J. & Schopler, E. (2005). Working with families. In F. Volkmar, R.
Paul, A. Klin & D.J. Cohen (Eds.), Handbook of autism and pervasive developmental
disorders (3.izdaja, str. 1055-1086). New Jersey: J. Wiley.
McNaughton, D., Hamlin, D., McCarthy, J., Head-Reeves, D., Schreiner, M. (2007). Learning
to listen. Teaching an active listening strategy to preservice education professionals.
Topics in Early Childhood Special Education, 27(4):223-231.
McWiliam, R.A. (2003). Giving families a chance to talk so they can plan. News Exchange,
8(3):4-8.
McWilliam, R. A. (2003). The RBI Report Form. Nashville, TN: Center for Child
Development, Vanderbilt University Medical Center.
McWilliam, R. A. (2005a). Assessing the resource needs of families in the context of early
intervention. In M. J. Guralnick (Ed.), A developmental systems approach to early
intervention (pp. 215-234). Baltimore, MD: Paul H. Brookes.
McWilliam, R. A. (2005b). Goal Functionality Scale. Nashville, TN: Vanderbilt University
Medical Center.
McWilliam, R. A. (2005c). Satisfaction With Home Routines Evaluation. Nashville, TN:
Vanderbilt University Medical Center.
McWilliam, R.A. (2009). The routines-based interview. A method for gathering information
and assessing needs. Infants & Young Children, 22(3): 224-233.
McWiliam, R.A. (2010). Assessing families' needs with the routine-based interview. V R.A.
McWiliam (Ed.), Working with families of young children with special needs (str.27-
59). NY: Guilford Press.
Neisworth, J.T., Bagnato, S.J. (2004). The mismeasure of young children: The authentic
assessment alternative. Infants & Young Children, 17, 198-212.
Poirier, M.K., Clark, M.M., Cerhan, J.H., Pruthi, S., Geda, Y.E.,Dale,L.C. (2004). Teaching
Branka D. Jurišić 38
motivational interviewing to first-year medical students to improve counseling skills
in health behavior change. Mayo Clinic Proceedings, 79: 327-331.
Popescu, B. (2005). Paradigm shift in the therapeutic approach: an overview of solution –
focused brief therapy. Europe's Journal of Psychology, 1(1).
Pretis, M. (2000). Early intervention in children with Down’s syndrome: Form evaluation to
methodology. Infants and Young Children, 12 (3), 23-31.
Roberts, M. (1986). Three mothers: Life-span experiences. V R.R.Fewell in P.F.Vadasy
(Eds.), Families of handicapped children: Needs and supports across the life span (str.
193-220). Austin, TX: Pro-ed.
Roll-Pettersson, L. (2001). Parents talk about how it feels to have a child with cognitive
disability. European Journal of Special Needs Education, 16(1): 1-14.
Scarborough, A. A., Hebbeler, K.M., Simeonsson, R.J. (2007). Caregiver descriptions of the
developmental skills of infants and toddlers entering early intervention services.
Journal of early intervention, 29 (3), 207-227.
Shapiro, J. (2002). How do physicians teach empathy in primary care setting? Academic
Medicine, 77(4): 323-328.
Simeonsson, R.J. (1991). Primary, secondary, and tertiary prevention in early intervention.
Journal of Early Intervention, 15 (2), 124-143.
Staples, K.E., Diliberto, J.A. (2010). Guidelines for successful parents involvement. Teaching
Exceptional Children, 42(6): 58-63.
Simpson, R.L. (1990). Conferencing parents of exceptional children. TX: Pro-ed.
Turnbull, A., Turnbull, R., Erwin, E., & Soodak, L. (2006). Families, professionals, and
exceptionality: Positive outcomes through partnerships and trust (5th Ed.), Upper
Saddle River, NJ: Merrill/Prentice Hall.
Trivette, C. M., & Dunst, C. J. (2005). DEC recommended practices: Family-based practices.
In S. Sandall, M. L. Hemmeter, B. J. Smith, & M. E. McLean (Eds.), DEC
recommended practices: A comprehensive guide for practical application in early
intervention/early childhood special education (str. 107–126). Missoula, MT: Division
for Early Childhood.
Van Hooste, A., Maes, B. (2003). Family factors in the early development of children with
Down syndrome. Journal of Early Intervention, 25 (4), 296-309.
Woods, J.J., Linderman, D.P.(2008). Gathering and giving information with families. Infants
& Young Children, 21(4): 272-284.
Yavuz, M. (2010). An Analysis school principals' listening skills according to teacher
feedback. H.U.Journal of Education 38: 292-306.