I ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
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I ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA
PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
“Abordagens Metodológicas”
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I ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA
ISSN 2176 – 8242
Projeto Gráfico, Diagramação e Capa Gabriela Rodrigues Dourado Nobre
Coordenação Editorial
Verônica dos Reis Mariano Souza
Gabriela Rodrigues Dourado Nobre
Conselho Científico
Drª Verônica dos Reis Mariano Souza
Drª Anne Alilma Silva Souza Ferrete
Msc. Rodrigo Bozi Ferrete
Drª Iara Maria Campelo Lima
Dr. Antônio Vital Menezes Souza
Drª Rita de Cácia Santos Souza
Doutoranda Isa Regina Santos dos Anjos
Comissão organizadora
Drª Verônica dos Reis Mariano Souza
Drª Anne Alilma Silva Souza Ferrete
Msc. Rodrigo Bozi Ferrete
Drª Iara Maria Campelo Lima
Dr. Antônio Vital Menezes Souza
Drª Rita de Cácia Santos Souza
Doutoranda Isa Regina Santos dos Anjos
Especialista Rosa Karla Cardoso Almeida
Especialista Patrícia Matos Souza Nunes
Especialista Jucélia Brasil Gomes de Oliveira
Especialista Alberto Dantas de Souza
Graduanda Aisha Kaderrah Dantas Melo
© Gabriela Rodrigues Dourado Nobre; Verônica dos Reis Mariano Souza, 2009.
Todos os direitos de produção técnica reservados aos organizadores.
É proibida a reprodução ou transmissão desta obra, ou parte dela, por qualquer meio, sem a
prévia autorização dos organizadores e autores.
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Esta publicação faz parte dos
Anais do I Encontro de Inclusão Escolar da Pessoa com Deficiência
Universidade Federal de Sergipe
Cidade Universitária Prof. Aloísio de Campos
Centro de Ciências Humanas e de Educação
Departamento de Educação
Av. Marechal Rondom, Rosa Elze, s/n
São Cristóvão – Sergipe, 49.100 -000
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CADERNO DE RESUMOS
NUPIEPED
Núcleo de Pesquisa em Inclusão Escolar da Pessoa com Deficiência
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EIXO I
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO E ESPECIAL
A literatura infantil promovendo inclusão uma análise da obra
Um amigo diferente? De Claúdia Wernek__________________________________07
As leituras na formação dos estudantes em situação
de deficiência na UFS__________________________________________________10
Implantação de atendimento educacional sistematizado
para alunos surdo-cegos e deficientes múltiplos sensoriais_____________________13
Inclusarte: uma experiência do grupo "estrelas silenciosas"
da escola estadual Vicente Machado Menezes_______________________________15
O acolhimento do deficiente no seio familiar:
dificuldades e desafios_________________________________________________18
O processo educacional do cego em Aracaju (1950-1970)______________________20
EIXO II
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS E ACESSIBILIDADE EDUCACIONAL
A web-acessibilidade no site da UFS______________________________________22
Analisando representações conceituais sobre educação,
educação especial e educação inclusiva____________________________________25
Diversidade e acessibilidade: dilemas e perspectivas
na Universidade Federal de Sergipe_______________________________________28
"Língua portuguesa como segunda língua:
acessibilidade para alunos surdos"________________________________________31
Professora: "ser" incluído/excluído________________________________________34
Um duplo processo de inclusão___________________________________________36
SUMÁRIO
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EIXO III
FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
A flexibilidade do pensar, do saber e do fazer no vivenciar da formação__________38
Ecos de si na construção da autoria________________________________________40
Por que tenho que provar para os outros que sou capaz?_______________________42
O texto como estratégia de aprendizagem de alunos surdos_____________________44
O que há de mim na inclusão que eu faço?__________________________________47
Um resgate pela arte: uma experiência de inclusão através do hip-hop____________49
EIXO IV
ASPECTOS EPISTEMOLÓGICOS E CONCEITUAIS DA INCLUSÃO
Acessibilidade e museu: relato de experiência com pessoas surdas_______________51
Contribuição do judô para a mobilidade e orientação
de pessoas com deficiência visual_________________________________________53
Educação inclusiva e o processo de inserção dos alunos
em classe regulares de ensino____________________________________________56
O espaço da inclusão - um estudo sobre a contribuição
da sala de recursos pedagógicos para a inclusão do aluno
com cegueira em Aracaju_______________________________________________58
O professor de educação física e o processo
de inclusão: aspectos da prática pedagógica_________________________________61
Primeira experiência com aluno surdo_____________________________________64
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A LITERATURA INFANTIL PROMOVENDO INCLUSÃO
UMA ANÁLISE DA OBRA UM AMIGO DIFERENTE? DE CLAÚDIA
WERNEK
Tarcisio Bruno Santos Silva
Alberto Dantas de Souza
Micheline Idalga De Brito Simplício
RESUMO
Este artigo apresenta a literatura infantil como
recurso para a promoção da inclusão, analisando a
obra: Um amigo diferente ? de Claudia Werneck,
discorrendo sobre as diferenças individuais,
analisando como é retratada os personagens com
deficiência, permitindo uma interpretação da
construção na formação de conceitos corretos por
parte dos leitores infanto-juvenis..Este livro faz
parte do projeto Muito prazer, eu existo, que tem
como missão reapresentar a pessoa considerada
deficiente à sociedade de acordo com uma visão
mais justa.Para a elaboração desta pesquisa, foram
listadas as seguintes questões:como a obra em
análise pode contribuir para o fortalecimento da
proposta de educação inclusiva ? Como os
personagens com deficiências são retratados?
Quanto aos aspectos metodológicos foi utilizada a
pesquisa bibliográfica e exploratória. Conclui-se
neste trabalho, a relevância da literatura infantil
para o fortalecimento da inclusão.
1. INTRODUÇÃO
O artigo a literatura infantil promovendo inclusão:
uma análise da obra um amigo diferente? de
Claúdia Wernek, propõe como objetivo apresentar a
literatura infantil como ferramenta para o
fortalecimento da educação inclusiva, além de
identificar como esta sendo retratada a pessoa com
deficiência nesta literatura.Esta pesquisa torna-se
relevante para a educação, em especial para os
educadores da educação infantil que poderão a
partir destas reflexões propostas neste artigo,
vislumbrar “caminhos” para a abordagem das
diversidades por meio da literatura infantil,,
possibilitando a formação de futuros adultos,
envolvidos com o processo de inclusão,tornando
comum a aceitação, o respeito ao próximo
independente de suas condições físicas.Quanto à
seleção pelo tema deu-se em virtude do
envolvimento como “contador de histórias” no
projeto Arte, linguagem e cultura, desenvolvido
pela Universidade Federal de Sergipe (curso de
Pedagogia) e Biblioteca Pública Municipal
Clodomir Silva, sob a orientação da professora Drª.
Verônica dos Reis Mariano Souza. Este projeto
consiste em formar “educadores contadores de
histórias” propagando o prazer pela leitura,
desmistificando o lado negativo desta importante
atividade, neste contexto as literaturas infantis que
abordam as diferenças é um dos caminhos
disponíveis para o educador também preparar seus
discentes para a “cultura das diversidades”, pois a
necessidade de construir uma sociedade
democrática e inclusiva, onde todos tenham seu
lugar é um consenso.
2. REFERENCIAL TEÓRICO
A literatura infantil pode e deve ser proposta como
recurso para a promoção da inclusão, pois através
desta será possível preparar os futuros cidadãos
para receber e aceitar as diversidades, inclusive das
pessoas com necessidades especiais, pois a
literatura sensibiliza, propicia a discussão de
valores e comportamentos. Um dos maiores
problemas da inclusão são as questões atitudinais,
que podem ser trabalhadas desde a mais tenra idade
a partir deste recurso. Neste contexto Carvalho
expõe: “Considero o aspecto atitudinal como o que
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realmente acarreta mudanças duradouras e
consistentes.E atitudes não se modificam num
estalar de dedos” (Carvalho, 2007, p. 140). Neste
contexto é fundamental salientar que o processo
inclusivo é extremamente complexo e não ocorrerá
por decreto, mas através de mudanças atitudinais,
que advêm de transformações internas, individuais
e que podem ser desenvolvidas utilizando-se destas
literaturas. Ratificando ainda sobre a importância
da literatura como recurso também de
sensibilização é pertinente citar Lajolo: É a
literatura, como linguagem e como instituição, que
se confiam os diferentes imaginários, as diferentes
sensibilidades, valores e comportamentos através
dos quais uma sociedade expressa e discute,
simbolicamente, seus impasses, seus desejos, suas
utopias. (LAJOLO, 1997, p.106).No inicio da obra
Um amigo diferente ? as deficiências são relatadas,
mas demonstrando que a limitação não diminui ou
inferioriza quem a possui, como no trecho a seguir:
Já sei ! Você imagina que eu só ando de cadeira de
rodas e que minhas pernas não obedecem à vontade
que eu tenho de sair correndo por ai.E se eu fosse
assim ?Nem por isso meus pensamentos seriam
menos velozes do que os seus. (WERNECK, 1996,
p.4). Analisando este pequeno trecho nota-se que a
construção do personagem desta história não
reforça preconceitos e estereótipos, pois a criança
cadeirante não é retratada com sinônimo de pena ou
distante das outras pessoas (excluídas). Assim esta
literatura infantil pode ser considerada como
importante instrumento para a promoção da
inclusão, como nos assevera, Candido ao expôs
sobre a literatura como elemento facilitador. A
literatura infantil e juvenil pode ser um elemento
facilitador na promoção da inclusão: há um
despertar que promove a identificação com os
problemas físicos, sociais e emocionais dos
personagens. Sensibilizado e envolvido pelo
contexto da história, o leitor é instigado a atuar
mais solidariamente, pois há uma quebra natural de
preconceitos. (CÂNDIDO). Outro trecho da obra
expõe: E se eu tivesse síndrome e Down? Sabe
como é? Olhinhos puxados e um jeito mais devagar
para aprender algumas coisas como ler e
escrever.Mas uma vontade enorme de mostrar pra
todo mundo que ser Down é ser muito, mas muito
sabido do que as pessoas imaginam. (WERNECK,
1996).Estes aspectos proporciona as crianças uma
compreensão e aceitação das diversidades e para
Zardo e Freitas:A literatura infantil pode ser o cerne
da construção de uma educação inclusiva, pois
operando a partir de sugestões fornecidas pela
fantasia e imaginação, socializa formas que
permitem a compreensão dos problemas e
demonstra-se como ponto de partida para o
conhecimento real e a adoção de uma atitude que
valorize as diferenças e as particularidades
(ZARDO; FREITAS, 2004, p.2).
3. PROCEDIMENTOS
METODOLÓGICOS DA PESQUISA
O tipo de pesquisa utilizado neste estudo é a
bibliográfica, que em sua essência permeia a
discussão de diversos autores que culminaram e
representaram a respeito da contribuição da
literatura infantil como recurso de inclusão.De
acordo com Gil (2002), a pesquisa bibliográfica é
construída com base em material já publicado, que
em seu contexto, compõe-se de livros e artigos
científicos.Segundo Cervo e Bervian (2002), a
pesquisa bibliográfica busca interpretar um
problema seguindo as referências teóricas
publicadas em documentos. Este autor ainda
acrescenta que a pesquisa bibliográfica poderá ser
executada independentemente ou como parte do
delineamento da pesquisa refere-se ao planejamento
da mesma em sua dimensão mais ampla.
4. RESULTADOS ALCANÇADOS
Esta pesquisa foi de extrema relevância para o
amadurecimento da temática da literatura infantil
como recurso para o fortalecimento da proposta de
educação inclusiva.
5. REFERÊNCIAS
CÂNDIDO, Amélia Fernandes. Para ser: a
literatura promovendo a inclusão. Disponivél em :
http://www.scipione.com.br/igualdade/artigos/artig
os_01.asp.Acesso em:15 Set, 2009.
CARVALHO, Rosita Edler.Educação
Inclusiva:Com os pingos nos “IS”.Porto
Alegre:Mediação, 2007.
CERVO, Amado Luiz; BERVIAN, Pedro Alcino.
Metodologia científica. 5 ed. São Paulo: Pearson
Prentice Hall, 2002.
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa.
4 ed. São Paulo: Atlas, 2002.
LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a
leitura do mundo. São Paulo: Ática, 1997.
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WERNECK, Claúdia. Um amigo diferente?.Rio
de Janeiro: WVA, 1996.
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AS LEITURAS NA FORMAÇÃO DOS ESTUDANTES EM SITUAÇÃO
DE DEFICIÊNCIA NA UFS
Enaura Vespasiano de Assis
RESUMO
Este artigo apresenta um projeto de pesquisa que
pretende investigar, discutir e analisar as práticas
de leituras dos estudantes em situação de
deficiência ingressos no ensino superior da
Universidade Federal de Sergipe (UFS). Tendo
em vista o momento antes e depois das cotas para
pessoas em situação de deficiência, será feita
uma comparação dessas práticas nos distintos
períodos. A metodologia da pesquisa partirá da
coleta e produção de dados quantitativos com a
aplicação de um questionário no intuito de
perfilar as características dos estudantes e assim
convidá-los a participarem das etapas seguintes
de uma pesquisa que também é qualitativa, e que
consistirá em entrevistas, encontros e observação,
onde os estudantes terão a oportunidade de se
posicionar quanto às suas experiências sobre as
leituras feitas dos textos na academia e o
acompanhamento do desempenho de cada prática
de leitura especialmente distinta.
1. INTRODUÇÃO
Tratando-se do estudante em situação de
deficiência, independente de qual seja o tipo de
situação, está implícito em suas práticas de
leitura, uma complexidade maior do que o
simples ato de ler, escrever e interpretar, pois
cada uma dessas pessoas tem uma necessidade
de acesso ao texto diferente das outras pessoas
que não estão em situação de deficiência, tanto
quanto das outras pessoas que também estão em
situação de deficiência. O que acaba por definir
esse acesso ao texto como uma necessidade
mais peculiar.
Com base numa nova realidade inclusiva de
educação, que traduz a intenção de acolher na
escola, na universidade e consequentemente no
trabalho toda a sociedade, independente do
gênero, da cor e da religião de cada pessoa, da
classe econômica de onde cada um é
proveniente, sua visão política, ou situação de
deficiência, pré-supõe ser de grande relevância
o estudo sobre as práticas de leituras dos
estudantes em situação de deficiência já
ingressos na Universidade Federal de Sergipe
(UFS).
2. REFERENCIAL TEÓRICO
Compreendendo a importância da leitura para o
indivíduo em formação e considerando, a
concepção de leitura uma prática de reflexão –
ação dentro da sociedade atual, globalizada
pelos tantos meios de comunicação, entende-se
que o domínio da leitura não está relacionado só
ao saber ler letras, palavras “[...] A leitura do
mundo precede a leitura da palavra [...]”
(FREIRE, 1989, p. 11), frases e textos ou ao
entender tudo o que o autor defende e
argumenta, e sim, antes de tudo, o domínio
dessa prática se apóia numa espécie de
conhecimento de causa, anterior a leitura que
será feita, estabelecido por alguns autores como
KLEIMAN (1997), de conhecimento prévio.
Junto à questão da leitura, é pretendido trazer à
tona a realidade das práticas de leituras das
pessoas em situação de deficiência, pensando-a
como um sujeito-leitor que construiu a sua
história de leitura com base nas adversidades
encontradas ao longo de sua jornada estudantil,
o que sugere um apoio não só técnico e
pedagógico, mas, também instrumental como
“[...] a disponibilização de recursos e adaptações
bastante simples e artesanais, às vezes
construídos por seus próprios professores, torna-
se a diferença, para determinados alunos com
deficiência, entre poder ou não estudar e
aprender junto com seus colegas. (GALVÃO
FILHO e DAMASCENO, 2007, p. 209).
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É claro que a história desses alunos não surge
tão somente a partir das cotas, portanto, além de
compreender essa como uma história dentro da
própria história da educação, é preciso
compreender as relações de poder que regem as
práticas de leituras atuais dos que no ensino
superior estão como os estudantes em situação
de deficiência, confiando e desconfiando
sempre, no próprio caráter democrático da
educação inclusiva e da atuação da educação
frente aos sujeitos atendidos por esta via da
educação. Desconfiando como é apontado: “[...]
se o norte, o futuro, o porvir, é a sociedade
inclusiva, está por trás a perspectiva de que a
sociedade jamais incorporará a todos, pois que
terá que ser permanentemente inclusiva. Esta
diferença não é apenas semântica, mas política
[...]” (BUENO, 2008, p.57).
Há de se ter o cuidado de não incorporar às
políticas de cotas como esperança de solução
aos problemas nunca antes resolvidos, mas,
pensá-las como parte de um novo currículo
educacional de inclusão versus exclusão e
simultaneamente o contrário.
3. PROCEDIMENTOS
METODOLÓGICOS DA PESQUISA
Esta pesquisa tem por primazia, identificar a
realidade das práticas de leituras dos estudantes
em situação de deficiência dentro da própria
instituição educativa, o que torna este um estudo
de caso que entende a instituição como o lócus
do conhecimento cientifico, dito por René
Barbier: “O conhecimento cientifico da
instituição é, portanto, o conhecimento do
processo de interiorização da exterioridade
instituída e a exteriorização da interioridade
instituinte das pessoas e dos grupos sociais ou
das classes sociais de determinada sociedade”.
(BARBIER, 1985, p.143-144).
O gênero proposto para esta pesquisa é empírico
e prático, mas, predomina nela o sentido da
pesquisa-ação que segundo Thiollent: “Embora
a contribuição da pesquisa-ação seja, muitas
vezes, de ordem prática, não é descartada a
possibilidade de utilização do conhecimento
teórico [...] Os pesquisadores podem contribuir
no plano teórico, a partir de sua experiência em
várias pesquisas. (THIOLLENT, 2005, p. 104).
Assim esta pesquisa segue o caminho das
teorias abordadas sobre o assunto pesquisado, a
observação isolada desses casos na UFS, a
saber: as condições das práticas de leituras em
relação à situação de deficiência dos estudantes
em situação declaradamente matriculados nessa
instituição.
A investigação inicial terá a finalidade de
caracterizar melhor este público de estudantes
através de uma amostragem casual estratificada,
com base nos dados gerais a serem levantados
circunstancialmente na própria instituição,
segundo as matrículas dos estudantes em
situação de deficiência e por meio de um
questionário com questões mistas que “[...] deve
se basear num determinado critério ou atributo
dos indivíduos, como: sexo idade, etnia,
profissão etc.” (BARROS, 1990, p. 59).
Ademais, esta pesquisa possui um caráter
especial porque “[...] O ponto focal está em
encontrar na própria pesquisa o berço da
cidadania acadêmica, à medida que, através do
questionamento reconstrutivo, se atinja a
possibilidade de evolução teórica e prática [...]”.
(DEMO, 2005, p.66).
4. RESULTADOS ALCANÇADOS
Dada a recente aplicação desta pesquisa (início
de 2009.2), foi possível obter alguns dados no
Departamento de Assuntos Acadêmicos (DAA),
algumas informações no Centro de Ensino
Superior à Distância (CESAD) e uma primeira
aproximação com o mundo dos sujeitos desta
pesquisa, percebendo-se que até então a maioria
destes são de pessoas em situação de deficiência
no aspecto físico e que por isso buscaram o
apoio da instituição para uma boa mobilidade
entra as salas de aula dentro do campus, a partir
de questionários ainda em fase de aplicação e
análise é pretendido descobrir mais
especificamente sobre tais práticas de leitura.
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5. REFERÊNCIAS
BARBIER, R. (1985). A pesquisa-ação na
instituição educativa. Editora Jorge Zahar, Rio
de Janeiro – RJ.
BARROS, A. de J. P. de. (1990). Projeto de
pesquisa: Propostas metodológicas. Editora:
VOZES, Petrópolis – RJ.
BUENO, J. S. (2008). As políticas de inclusão
escolar: reflexão a partir de um recorte
conceitual. In BUENO, J.G. S.; MENDES, G.
M. M.; SANTOS, R. A. Deficiencia e
escolarização: novas perspectivas de análise.
Araraquara, SP: Junqueira & Marin; Brasília –
DF: CAPES.
DEMO, P. (2005). Educar pela pesquisa.
Editora Autores e Associados, Campinas – SP.
FREIRE, P. (1989). A importância do ato de
ler: em três artigos que se completam. Autores
Associados e Editora Cortez. São Paulo – SP.
GALVÃO FILHO, T. DAMASCENO, L. L.
(2007).Tecnologia asistida em entorno
informático: recurso para La autonomia e
inclusión socioinformática de La persona com
discapacidad. Gobierno de Espana. Ministério
de Trabajo y Asuntos sociales. REAL
PATROCINATO SOBRE Discapacidad.
Madrid: Editorial POLIBEA, S. L.
KLEIMAN, A. (1997). Texto e leitor: aspectos
cognitivos da leitura. Editora: Pontes. Campinas
– SP.
THIOLLENT, M. (2005). Metodologia da
pesquisa-ação. Editora Cortez, São Paulo – SP.
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IMPLANTAÇÃO DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL
SISTEMATIZADO PARA ALUNOS SURDOCEGOS E DEFICIENTES
MÚLTIPLOS SENSORIAIS
Soraya Cristina Pacheco de Meneses
Secretaria de Estado da educação
RESUMO
O presente relato tem como intuito demonstrar a
sistematização e organização do atendimento
educacional especializado a alunos surdocegos e
deficientes múltiplos sensoriais na Secretaria da
Educação de Sergipe no período de 2006 a
2008. O tipo da pesquisa é bibliográfica e os
instrumentos de coleta utilizados foram as
observações e entrevista. A relevância dar-se-á
no sentido de contribuir para a implantação e
implementação do núcleo de atendimento
educacional especializado para atender a essa
clientela, investindo na formação adequada de
profissionais da educação atendendo às
diretrizes da Política Nacional para a Educação
Especial na perspectiva da educação inclusiva.
1.INTRODUÇÃO
Diante da inexistência no estado de Sergipe de
um atendimento educacional estruturado para
pessoas com surdocegeira e deficiência múltipla
sensorial, motivado especialmente pela falta de
conhecimento cientifico sobre o assunto e,
sobretudo, pela necessidade premente de
atender às diretrizes educacionais de inclusão,
foi implantado e implementado o núcleo de
atendimento educacional especializado a essa
clientela, através de ações de formação de
professores na área da surdocegueira e da
deficiência múltipla sensorial, organização de
grupos de estudos para avaliação de
intervenções pedagógicas eficazes, e políticas
públicas que promovam seus direitos de
acessibilidade social e educacional.
2. REFERENCIAL TEÓRICO
Para que compreendamos o nosso objeto de
estudo faz necessário o esclarecimento sobre o
que é a surdocegueira e a deficiência múltipla
sensorial.
“Considera-se uma criança com múltipla
deficiência sensorial aquela que apresenta
deficiência visual e/ou auditiva, associada a
outras condições de comportamento
comprometimentos, sejam eles na área física,
intelectual ou emocional e dificuldades de
aprendizagem.” (PEREAUT, 2002).
A Surdocegueira (congênita ou adquirida) “É o
comprometimento, em diferentes graus, dos
sentidos receptores da distancia (audição
visão)”. A combinação desses
comprometimentos pode acarretar sérios
problemas de comunicação, mobilidade,
informação, conseqüentemente, necessidade de
estimulação e de atendimentos educacionais
específicos. “Apesar de estarem acometidos
dois sentidos sensoriais, essa condição é
considerada como única e não como o
somatório das duas perdas, pois possui
características próprias, necessitando de
atendimento às suas especificidades”. (CADER
& COSTA, 2001).
3. MOMENTOS DA
EXPERIÊNCIA
A Secretaria de Educação do Estado de Sergipe
(SEED) iniciou a sistematização do atendimento
educacional especializado para Surdocegos e
Deficientes Múltiplos Sensoriais com o apoio
do “Grupo Brasil “ (ONG que atua na cidade de
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São Paulo, criada em 1997, com o objetivo de
promover a qualidade de vida, a defesa dos
direitos e ampliação do atendimento para esta
população, através de ações de mobilização e
conscientização da sociedade para o
reconhecimento da surdocegueira como
deficiência única e a deficiência múltipla
sensorial com suas especificidades).
A partir das orientações recebidas em cursos de
capacitação, e estágios de observação, houve a
criação do Núcleo de Surdocegueira e
Deficiência Múltipla Sensorial, dentro da
Divisão de Educação Especial (DIEESP) do
Departamento de educação (DED) da SEED,
que teve como primeira atividade fazer o
levantamento estatístico das pessoas surdocegas
(SC) e deficientes múltiplos sensoriais (DMS), e
organizar um plano de ação para atendimento
educacional a essa clientela, multiplicar os
conhecimentos adquiridos e oferecer apoio e
orientação às famílias dos SC e DMS.
Seguindo o plano de ação, foi formado um
Grupo de Estudos Permanente, com reuniões
semanais, tendo como participantes os
professores de Salas de Recursos das Diretorias
Regionais de educação (DRE’S) e
coordenadores da Educação Especial das
respectivas DRE’s, coordenados pelo Núcleo de
Surdocegueira com objetivo de impulsionar o
desenvolvimento de ações, tecnologias e
políticas públicas de prevenção e diagnóstico na
implantação desse serviço de atendimento
educacional especializado em salas de recursos
multifuncionais.
4. RESULTADOS ALCANÇADOS
A partir dos dados coletados, e da
implementação do plano de ação elaborado,
tivemos os seguintes resultados:
-Criação de 03 salas de recursos, um espaço
educacional destinado ao atendimento
complementar dos alunos surdocegos e
deficientes múltiplos sensoriais, inclusos no
Ensino regular.
- Dentro dessa perspectiva, utilizamos esse
espaço para desenvolver serviços de
atendimento ao SC e ao DMS, abrangendo o
atendimento à família, ao professor e ao aluno,
organizados conforme suas necessidades
educacionais, autonomia e comunicação.
- Ampliamos a oferta de cursos de formação
continuada para professores do AEE.
-Instalamos um grupo de estudo permanente,
com a participação de 20 professores e técnicos
que atuam na área da educação inclusiva.
-Incluímos de 02 dois alunos de surdocegos no
ensino regular.
-Após a iniciativa desta pesquisa houve um
aumento na matrícula de alunos SC e DMS,
passando de 03 em 2007 para 40 no ano de
2008.
Concluímos que ainda há muito trabalho a ser
feito, muita demanda a ser atendida e muitas
pessoas com SC e DMS “esquecidas”, Caba a
nós, dar prosseguimento às ações iniciadas,
dentro de uma visão humanística, para que
possamos atender esse alunado com qualidade
nos serviços para realizarmos uma inclusão com
responsabilidade.
5. REFERÊNCIAS
CADER-NASCIMENTO, Fátima. Ali Abdala,
el al .(2001) Descobrindo a Surdocegueira –
Educação e Comunicação, Editora Edufscar,
São Carlos.
PEREAUT, Stephen. (2002) Alguns
pensamentos sobre atendimento a crianças
com múltiplas deficiências. In: MAZINI,
Elcie F. S. (org) Do sentido... pelos
sentidos... para o sentido. São Paulo:
Vetor Editora..
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INCLUSARTE: UMA EXPERIÊNCIA DO GRUPO “ESTRELAS
SILENCIOSAS” DA ESCOLA ESTADUAL VICENTE MACHADO
MENEZES
Edna Maria dos Santos Escola Estadual Vicente Machado Menezes
RESUMO
Utilizar as mãos criando coreografias é uma
verdadeira arte. E é através dela, dançando e
interpretando, que os educandos surdos tentam
sensibilizar as pessoas de que eles têm uma
língua e uma identidade própria e podem ser
aceitas e reconhecidas sem preconceitos na
sociedade. Acreditando nisso, a professora da
Educação Especial da Escola Estadual Vicente
Machado Menezes da cidade de Itabaiana/SE,
sentiu a necessidade de elaborar o projeto:
Inclusarte na Educação - Grupo “Estrelas
Silenciosas” objetivando divulgar a Libras e
elevar a auto-estima dos alunos surdos. Este
relato visa apresentar um trabalho com foco na
inclusão de surdos através da arte.
1. INTRODUÇÃO
Atualmente, muitos alunos especiais têm
superado limites por intermédio da arte. Sendo
ela um campo que possibilita descobertas, torna-
se um grande meio de inclusão social, pois,
através dela pode-se proporcionar o respeito e a
valorização da diversidade e da singularidade de
cada ser humano. Acreditando no potencial dos
alunos surdos da Educação Especial da Escola
Estadual Vicente Machado Menezes, onde
lecionava, percebia a necessidade de investir em
atividades significativas além das realizadas no
cotidiano. Algo interessante que tivesse um
significado maior na vida deles. Assim, a fim de
elevar a auto-estima dos alunos, e valorizar o
potencial de cada um, elaborei e realizo em
conjunto com as colegas envolvidas da área o
projeto: Inclusarte na Educação: Grupo “Estrelas
Silenciosas”, formado por alunos surdos e
ouvintes da escola compartilhando um trabalho
coletivo e de inclusão
.
2. REFERENCIAL TEÓRICO
De acordo com BRASIL (2002, p.14):
O ensino da Arte oferece
possibilidades relevantes na
busca de caminhos efetivos
para que todos os alunos,
sobretudo aqueles com
necessidades
especiais, possam vivenciar
expressões, contribuindo para
a construção do conhecimento
e o exercício pleno da
cidadania, sem discriminações.
Neste contexto, percebe-se que o
professor como mediador de conhecimentos,
juntamente com a equipe diretiva da escola têm
o compromisso de através da arte, proporcionar
aos alunos surdos atividades que venham a
desenvolver uma melhor exploração ao ver, ao
tocar e, principalmente, ao se expressar
utilizando o corpo. Dessa forma, ela deve
prescindir da transmissão de conhecimentos
gerais, ao mesmo tempo em que diversifica suas
atividades para valorizar o talento de todos os
alunos e despertar o interesse pela prática da
arte como forma de incentivo, visando
minimizar atos de indisciplina, ociosidade e
conseqüentemente a evasão escolar.
Ainda a respeito da Arte os Parâmetros
Curriculares Nacionais nos falam que:
Desde o início da história da
humanidade a arte esteve presente
em praticamente todas as
formações culturais. E, através de
diferentes manifestações artísticas
como a dança, a música, o teatro e
I ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
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16
dentre outras que sentimos e
expressamos o que pensamos a
respeito do mundo. (BRASIL,
1997, p. 21)
No tocante ao Surdo, essas
manifestações artísticas não são diferentes, pois,
mesmo sem a possibilidade de ouvir, eles
sentem as vibrações sonoras e é necessário que
se trabalhe isso com eles para que compreendam
como se produz o som, assim como levá-los ao
conhecimento das letras musicais, para que
possam ter noção dos diferentes tipos de
músicas e dos diversos ritmos. Além de ampliar
seus conhecimentos em relação à estrutura da
Língua Portuguesa e fazendo a interpretação
para Libras, pesquisam e estudam os sinais
próprios de sua língua.
3. MOMENTOS DA
EXPERIÊNCIA
A formação deste grupo surgiu por
iniciativa minha em 2001. Tudo começou ao
assistir uma apresentação de um coral de
crianças surdas num seminário em Aracaju/SE.
Foi emocionante, maravilhoso, era a luz que
precisava para implantar na escola onde
lecionava esta nova experiência e tentar quebrar
estigmas e preconceitos com relação aos surdos
principalmente no ambiente escolar. Mostrar
que o diferente é normal e que apesar das
limitações de cada um todos tem
potencialidades.
A novidade era instigante, causou certo
impacto para todos. A princípio, a idéia de
formar um coral foi difícil, até porque eles
nunca tinham visto algo assim e acreditavam
que podiam ser ridicularizados em público. Foi
preciso apresentar o vídeo do evento e enfatizar
muito quanto as suas qualidades para daí a
aceitação. Então, ainda no mesmo ano, em
parceria com as professoras que também
trabalhavam com alunos surdos em Classes
Especiais da escola, planejamos atividades
explorando as habilidades artísticas do aluno,
estimulando-os a prática da arte, de forma
diversificada através da música, da dança e do
teatro. Sendo que cada uma ocorreria em
diferentes etapas e integradas às atividades
pedagógicas.
Inicialmente com foco no Coral, não só
os surdos como os ouvintes também fariam
parte. Para isso, foram necessários alguns
critérios de seleção para ambos no tocante ao
desempenho escolar. O Coral precisava de um
nome. Para isso, todos da escola se envolveram
bem como se mobilizaram para a escolha do
nome através do voto.
Em virtude dessa integração surge em
dezembro de 2001 o CORAL “ESTRELAS
SILENCIOSAS” em sua primeira apresentação
a convite da Associação dos Universitários de
Itabaiana (AUI) na entrega de cestas básicas
para famílias carentes de alunos de nossa escola.
Muitas pessoas ilustres se faziam presentes
prestigiando o evento. Os cânticos selecionados
seguem critérios rigorosos, pois a letra tem o
intuito de despertar nos alunos a autocrítica, a
atitudes reflexivas através de mensagens em
vistas aos valores humanos. Após a música ser
interpretada e transcrita em Libras pelas
professoras e duas instrutoras surdas e também
escrita em português, ela é apresentada ao grupo
antes dos ensaios para saber se é aprovada ou
não por eles.
Diante tanto sucesso, o interesse dos
alunos foi crescendo, pois, o foco era de mostrar
também as habilidades na dança. Então, em
novembro de 2003, surge uma nova experiência
com a dança, mudando a concepção de CORAL
para GRUPO “ESTRELAS SILENCIOSAS” –
investindo no potencial e na valorização da
diversidade cultural. Na dança, as canções são
selecionadas valorizando as diferentes
manifestações culturais seguindo um calendário
cultural como músicas juninas, folclóricas,
natalinas e etc. Em vista ao que o grupo vai
realizar, com relação à compreensão da letra
musical no sentido de vivenciar e sentir o que
estão fazendo os critérios não são diferentes do
coral.
Em setembro de 2008, o teatro começou
a fazer parte do grupo. Mais uma necessidade
do surdo em contar histórias, recriar
acontecimentos e mostrar sua criatividade de
forma harmoniosa através do silêncio e do
movimento. A primeira apresentação foi a
fábula de chapeuzinho vermelho no dia nacional
do Surdo (26 de setembro) no auditório da
DRE’03/Itabaiana. A peça foi também filmada
no Parque dos Falcões em Itabaiana/SE.
4. RESULTADOS ALCANÇADOS
Em poucos anos de atividades o grupo já
participou de vários eventos conquistando assim
um espaço de respeito e valorização no âmbito
educacional e social. Apresentações de eventos
escolares locais, estaduais e sócio-culturais.
Exemplos como Universidades, a Igreja Matriz
da cidade, a Diretoria Regional de Educação
(DRE’03) de Itabaiana/SE etc. Algumas
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apresentações já são pré-estabelecidas no início
do ano e outras são agendadas de acordo com os
convites recebidos. Hoje o grupo tem como
responsáveis quatro professoras, sendo que, uma
fica à frente de uma área e juntas respondemos
por todas.
Percebemos com tudo isso, uma maior
aceitação e um “outro olhar” das pessoas não só
do ambiente escolar, mas, de todos os lugares
onde o grupo se apresenta. Hoje os “nossos”
surdos são um grupo que não se inibe em
conversar em público entre os seus e os
ouvintes, pois, têm a auto-estima e auto-
confiança superadas. Portanto, trabalhar com
Arte é vencer desafios. Esse grupo é exemplo de
perseverança e, tudo é possível quando
oportunidades lhes são oferecidas.
5. REFERÊNCIAS
BRASIL, Ministério da Educação. (2002). 14 p.
Estratégias e Orientações sobre artes:
Respondendo com Artes às necessidades
especiais. Brasília: MEC/SEESP.
Associação Vida, Sensibilidade e Arte.
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental.
(1997). 21 p. Parâmetros Curriculares
Nacionais: Arte. 1ª a 4ª série. V. 6. Brasília:
MEC/SEF.
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O ACOLHIMENTO DO DEFICIENTE NO SEIO FAMILIAR:
DIFICULDADES E DESAFIOS
Alda Valéria Santos de Melo
Associação de Pais e Amigos do Deficiente Auditivo- APADA
Solange Silva dos Santos
Associação de Pais e Amigos do Deficiente Auditivo- APADA
RESUMO
O objetivo do trabalho é destacar a importância
do acolhimento as famílias de crianças surdas. A
experiência correu na Associação de Pais e
Amigos do Deficiente Auditivo em 1995.
Quando a família sente-se amparada na maioria
das vezes reagem de forma positiva, ou seja
assumem a responsabilidade de seus filhos e
buscam caminhos que possam ajudá-los a
desenvolver-se tanto no campo educacional com
médico através de terapias e atendimentos
fonaudiológico. Tais condutas refletem na mãe
através de uma mudança de comportamento e
muitas vezes a busca de seu espaço na sociedade
que até então não acreditava ter.
A necessidade de um trabalho de acolhimento as
famílias é de fundamental importância em
Sergipe na maioria das vezes é feito pelas
Organizações não governamentais, pois tal ação
não é vista pelo poder público com a devida
importância.
1. INTRODUÇÃO A família é o primeiro e principal núcleo ao
qual o ser humano pertence, a família atua no
sentido de amparar física, emocional e
socialmente.
Diante da evolução da humanidade a
família também passa por mudanças. Algumas
rapidamente ou radicalmente outras de maneira
lenta ou sutil.
O nascimento de um filho deficiente, traz à
tona uma série de problemas resultados de
sentimento de culpa, rejeição e medo,
consequentemente ocorre uma mudança na
relação familiar .
O comportamento dos familiares em relação a
criança passa por diversos estágios:
A descoberta da surdez
A negação da deficiência
A aceitação, a família como ver a deficiência de maneira mais otimista.
É importante frisar que os estágios variam
de acordo com a família, isto é, sua
condição sócio-cultural e a relação conjugal
serão fatores determinantes no processo.
A maneira como a criança surdo viverá em
sociedade dependerá efetivamente do tipo de
família que possui, ou seja carinho, segurança e
comunicação são fundamentais para que
cresçam e tornem –se cidadãos conscientes e
lutem por seus direitos.
Diante disso enfatizamos a importância do
acolhimento aos pais nos primeiros anos de vida
de seu filho, pois passam por um momento de
dor que na maioria das vezes, não tem com que
compartilhar. Saber sobre a deficiência de seu
filho, os serviços que são oferecidos e que
podem beneficiar seu filho, pode lhes dá mais
segurança. O contato com outros pais também é
relevante pois faz com que não se sintam só.
2. REFERENCIAL TEÓRICO A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação
do Brasil (Lei nº9394/96), estabelece que as
crianças portadoras de necessidades educativas
especiais devem ter sua escolaridade atendida,
fundamentalmente, pela escola regular, de modo
a promover sua inclusão. Para que isso
I ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
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efetivamente aconteça se faz necessário que a
família esteja integrada e consciente no
processo, de tal maneira que possa garantir e
reivindicar os direitos de seus filhos.
Ao refletir sobre a situação escolar do surdo,
Skliar (1996:3) diz:
La escuela común tiene delante de sí una ley,
unas evalucionesy aulas disponibles pero sobre
todo, tienen delante de si a un niño o grupo de
niños com necesidades especiales que
esperan,junto a sus padres, la garantia práctica
de la integración.
Neste processo de Inclusão o surdo necessita de
uma escola aberta para sua acolhida, mas
também uma família atuante .
3. MOMENTOS DA
EXPERIÊNCIA
Ao chegar na APADA a família é recebida
pela assistente social que através de conversas
registra informações relevantes a vida da
crianças e orienta os pais.
No segundo momento a família é apresentada a
presidente da instituição que é mãe de surdo.
Neste momento que consideramos especial há
uma troca rica de experiência e emoção, pois
muitos chegam sem expectativas ou
extremamente confusas.
Ao oferecer atendimentos a seus filhos e a
possibilidade das mesmas participarem do
processo, elas não se sentem só. A mudanças
ocorreram de forma lenta. Colaborando com a
Instituição, aprendendo língua de Sinais e nesse
processo sua auto-estima se eleva ficando
muitas vezes e evidente na maneira de se vestir,
de cuidar de seu filho e em seus
posicionamentos em situações que exige
opiniões.
4. RESULTADOS ALCANÇADOS
Diante do Trabalho de acolhimento
desenvolvido pela Instituição percebemos que
a presença da família e sua participação na
instituição é uma realidade. Com reflexo temos
alto índice assiduidade dos alunos. As mães
sabem que podem contar com apoio da
instituição nas questões referentes a seus filhos
com isso a APADA tornou-se uma referência no
acolhimento do surdo e seus familiares
5. REFERÊNCIAS Brasil. Secretaria de Educação Especial
Deficiência auditiva/organizado por Giuseppe
Rinaldi ET AL. – Brasília: SEESP, 1997.
QUADROS, R. M. de (org.) Língua de Sinais
Brasileira – estudos lingüísticos.
Ronice Muller de Quadros e Lodenir Becker
Karnopp. Porto Alegre:Artmed, 2004.
QUADROS, R. M. de (org.) Estudos Surdos I
– Série Pesquisa- Petrópolis. Arara Azul.
Estudos Surdos II / Ronice Müller de Quadros e
Gladis Perlin (organizadoras).
– Petrópolis, RJ : Arara Azul, 2007.
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O PROCESSO EDUCACIONAL DO CEGO EM ARACAJU (1950-1970)
Patrícia Matos Souza Nunes
RESUMO
O processo educacional da pessoa com
deficiência é algo recente, ocorrido entre final
do século XVIII e inicio do século XIX, de
forma isolada e tímida, com idéias liberais,os
relatos encontrados na história da educação,
registram significativas informações sobre o
atendimento ás pessoas com deficiência.O tipo
de pesquisa é histórica, onde através das
diversas fontes, tais como: documentos oficiais,
revistas, jornais e entrevistas semi-estruturada.,
com o intuito de compreender o contexto
escolar do cego da época.Para testar a existência
dos dados foi realizada uma pesquisa prévia.
1. INTRODUÇÃO
O presente estudo surgiu enquanto discente do
curso de Educação Física da Universidade
Federal de Sergipe onde fui bolsista do
PIBIC/CNPQ( Conselho nacional de Pesquisa)
durante o período de dois anos. Neste
momento, desenvolvi pesquisa na área de
Educação Especial, mas especificamente no
campo da deficiência visual, onde Investiguei
como se processava a brincadeira nas Crianças
cegas de três a sete anos, e a contribuição da
mesma para o
desenvolvimento infantil. Durante a pesquisa
também pude constatar a escassez de
instituições que trabalham com essa clientela,
já que a demanda é grande, como também
poucos profissionais capacitados para atuarem
com deficiente visual.
Foi a partir destas investigações que surgiu
questionamento:
Como se deu o processo de escolarização do
cego em Aracaju?
Quais foram os primeiros professores que
atenderam os Cegos em Aracaju?
Quais as especificidades do ensino do cegos no
período estudado?
Quais as primeiras instituições que trabalharam
com o cego em Aracaju?
O que permanece e o que mudou?
Com o intuito de compreender historicamente
esta trajetória, procurei o Núcleo de pós-
graduação em Educação, onde fiz o
levantamento do que tinha escrito sobre a
Educação Especial, verificando a existência de
três tese de Mestrado sobre esta área.
2. REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 A História do Atendimento Educacional na
Educação Especial no Brasil
Com o intuito de compreender sobre o
fenômeno a ser estudo, faz necessário uma com
a sociedade possibilitou ou não a pessoa com
deficiência atenderem ás suas necessidades
educacionais, conseqüentemente isso só será
acontecer a partir da História Educacional
Brasileira.No entanto, este capitulo têm como
objetivo tentar traçar um breve panorâmico da
história educacional da pessoa com deficiência
no Brasil.
Contata-se que até o século XVII, as noções a
respeito da deficiência eram bastantes ligadas as
questões religiosas,pois, a religião contribuiu
I ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
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através da força cultural a descrição do homem
como imagem semelhança de Deus, não sendo
concebível a idéia de imperfeição, apesar de não
havendo uma base cientifica para o
desenvolvimento noções realistas, nem a
compreensão do conceito de diferenças entre os
indivíduos.(Mazzota, 1996)
Os primeiros movimentos de atendimentos aos
deficientes, segundo Januzzi(2006) inicia-se
com o deficiente físico, em 1600, numa
instituição especializada, particular, ligada á
Irmandade da Santa Casa de Misericórdia, até
então as pessoas com deficiência eram
desprovidas de tais possibilidades, refletindo em
uma mudança significativa de atitudes.
A organização dos serviços de atendimento aos
deficientes no Brasil, ocorre a partir do século
XIX, com iniciativa governo Imperial em 12 de
Setembro de 1854 através do decreto Imperial
1.428, D.PedroII fundou na cidade do Rio de
Janeiro o Instituto dos Meninos Cegos que
durante a República foi nomeado como
Instituto Benjamin Constant, e o Instituto dos
Surdos-Mudos em 1856, e pouco tempo depois
denominado de Instituto Nacional dos Surdos,
sendo que este institutos estavam sobre a
manutenção e administração do poder central.
Segundo Januzzi(2006) as instituições (IBC e
INES) para deficientes foram intermediadas por
individuo importantes da época, que tentaram
transmitir conhecimentos especializados
considerados com fundamentais para essa
clientela, e estava ligadas diretamente á
administração pública.No entanto, a educação
destes deficientes ainda não estava sendo
percebida pelo governo central como algo a ser
resolvida, tanto que foi proposta como encargo
das províncias.
3.PROCEDIMENTOS
METODOLÓGICOS DA PESQUISA
O tipo da pesquisa é histórica., onde através das
diversas fontes, tais como: documentos oficiais,
revistas, jornais onde tentarei compreender o
contexto escolar do cego no período de 1950 á
1970.O Instrumento de Coleta são os
documentos oficias e as entrevistas semi-
estruturadas para que desta forma haja o
entendimento do universo escolar no qual estes
alunos estavam inseridos. Os dados serão
coletados no Arquivo da Arquidiocese
Metropolitana de Aracaju, no Instituto Histórico
e Geográfico de Sergipe,na Biblioteca Epifânio
Dória, no Arquivo público de Sergipe e através
de entrevistas semi-estruturadas.
4. RESULTADOS ALCANÇADOS
Diante dos resultados obtidos na pesquisa,
podemos constatar que as primeiras escolas para
os cegos foram a Escola de Reabilitação dos
Cegos de Aracaju, fundada pelo Bispo Dom
Fernando Gomes e a Escola de Cegos Lyon’s
Club que funcionou no Centro de Reabilitação
Ninota Garcia.
Esta pesquisa encontrar-se em andamento.
5. REFERÊNCIAS
MAZZOTTA, Marcos J. da S (2005).
Educação Especial no Brasil: Histórias
e Políticas Públicas. Ed. 5ª. São Paulo:
Cortez
JANNUZZI, Gilberta S. de M.(2006) A
educação do deficiente no Brasil: dos
primórdios ao início do século XXI.
Ed. 2ª. Campinas, SP: Autores
Associados.
BUENO, José G. S.(1999) A Educação
Especial nas universidades
Brasileiras.Brasília, DF: MEC/SEE
_________________________
1 Professora da Rede Regular de Ensino
do Estado de Sergipe.Participante do
núcleo de pesquisa sobre Inclusão
Escolar de Pessoas com Deficiência na
Universidade Federal de Sergipe.
I ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
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A WEB-ACESSIBILIDADE NO SITE DA UFS
Alberto Dantas de Souza
Micheline Idalga de Brito Simplício
Tarcisio Bruno Santos Silva
Resumo
Este artigo busca analisar o site da UFS, no que
tange a web-acessibilidade. Esta pesquisa foi
norteada pela importância que o site da UFS
tem para estudantes de graduação. Quanto aos
aspectos metodológicos foi utilizada a pesquisa
bibliográfica. Conclui-se neste trabalho que,
devido à relevância que os serviços
disponibilizados pela UFS através da internet
têm para os estudantes, o site da UFS deve ser
revisto para que permitir uma web-
acessibilidade.
1 Introdução
O objetivo principal desta pesquisa é analisar a
web-acessibilidade do site1 da Universidade
Federal de Sergipe (UFS), visto que, no ano de
2010 a universidade receberá alunos deficientes,
através do sistema de cotas e inclusão social.
Não se pode negar o poder que a WEB2 tem
atualmente, visto que vários serviços da UFS
para os diversos alunos estão disponíveis via
internet, mas não é somente através da
disponibilização de serviços que é demonstrado
o poder da Web. De acordo com Tim Berners-
Lee3 (2006) “[...] o poder da web está em sua
universalidade. Acesso por todos,
independentemente da deficiência é um aspecto
essencial”. A UFS deve possibilitar aos novos
alunos esse poder de acesso não os
transformando em info-excluídos. A web-
acessibilidade proporciona aos cidadãos com
deficiência uma forma ativa de participar da
sociedade (W3C, 2005).
1 [Ing.] (Sítio). Conjunto de documentos escritos em
linguagem HTML, pertencentes a um mesmo endereço
(URL), disponível na Internet. Erroneamente é empregado
como sinônimo de homepage. Cf. Homepage.
2 [Ing.] (Teia). Forma reduzida de se referir à WWW.
3 Inventor do World Wide Web.
2 Referencial Teórico
De acordo com o decreto 5.296 de 2 de
dezembro de 2004, que regulamenta as leis
10.048/2000 e 10.098/2000, no artigo 47º do
capítulo VI, os órgãos da administração pública
têm o prazo de até doze meses a contar da data
de publicação deste decreto, para tornar os
portais e sítios eletrônicos da rede mundial de
computadores (internet4), acessíveis às pessoas
portadoras de deficiência visual, garantido-lhes
o pleno acesso às informações disponíveis. No
parágrafo 1º do mesmo artigo, é prorrogado por
mais 12 meses, portanto, o prazo há três anos
expirou.
O termo tecnologia assistiva (TA) surgiu na
década de oitenta, de um termo novo norte-
amerciano e de acordo com Manzini:
“Os recursos de tecnologia assistiva estão
muito próximos do nosso dia a dia. Ora eles
nos causam impacto devido à tecnologia
que apresentam, ora passam quase
despercebidos. Para exemplificar, podemos
chamar de TA uma bengala, utilizada por
nossos avôs para proporcionar conforto e
segurança no momento de caminhar, bem
como um aparelho de amplificação
utilizado por uma pessoa com surdez
moderada ou mesmo veículo adaptado para
uma pessoa com deficiência (MANZINI,
2005, p.82, apub GALVÃO).” A principal referência para acessibilidade de
conteúdo de páginas na WEB, de acordo com
Sonza, Santarosa e Conforto, foi definida em
1999 pelo World Wide Web Consortium
4 Conjunto de redes de computadores, que se comunicam
por meio dos protocolos TCP/IP. Entre outros serviços,
oferece a cópia de arquivos, correio eletrônico,
participação em grupos de discussão e, o principal deles, o
acesso à World Wide Web (WWW). O mesmo que rede
mundial de computadores.
I ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
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(W3C)5 através de diretrizes de acessibilidade
de conteúdo WEB. Estas diretrizes não
garantem a acessibilidade, pois são orientações
e requisitos que devem ser cumpridos (eMAG,
2005 apub Sonza, Santarosa e Conform), mas
nem sempre são realizados pelos
desenvolvedores de WEB.
A W3C define três tipos de prioridade para a
acessibilidade para que os criadores de conteúdo
Web satisfaçam. A primeira prioridade é um
requisito básico e TEM que ser satisfeita
inteiramente para ser possível acessar as
informações. A segunda prioridade são pontos
que DEVEM ser satisfeito para eliminar
dificuldades, removendo barreiras significativas
no acesso aos documentos. E os pontos da
terceira prioridade PODEM ser satisfeitos para
que algumas dificuldades sejam eliminadas,
melhorando o acesso às informações contidas
nos documentos
A validação de acessibilidade dos sites pode ser
feita de forma automática ou manual. A
validação automática é realizada através de
software que irá verificar se o site cumpre as
diretrizes definidas pela W3C (SOARES, 2005).
É um processo bem mais rápido, porém menos
conciso e menos inteligente. A validação
manual é feita através da navegação no site por
pessoas com e/ou sem deficiência. É um
processo demorado, porém mais conciso e
inteligente.
Amstel (2006) apub Sonza explica de forma
sucinta porque não temos acessibilidade na
WEB:
O princípio básico da web é acesso por
qualquer tipo de pessoa em qualquer lugar,
mas são poucos os websites que seguem
esse princípio. Ora por incompetência
técnica, ora por desinteresse comercial, a
maioria dos criadores de websites ignora
boas práticas que viabilizam o acesso à
informação (acessibilidade) e seu uso
(usabilidade) por pessoas com necessidades
especiais (AMSTEL, 2006).
Abaixo seguem alguns fatores que impedem a
acessibilidade e a usabilidade dos deficientes:
1. O desconhecimento das pessoas que
trabalham no desenvolvimento de software
(engenheiro, analista, designer,
programadores, etc);
2. O custo adicional no desenvolvimento de
software com estrutura de acessibilidade;
5 É um consórcio de empresas que têm como objetivo
definir padrões para criação e interpretação de conteúdo
da WEB.
3. A falta de compromisso social;
4. O desconhecimento profissional dos
atributos das TAGS6 para os sintetizadores
de voz interajam com páginas web;
5. O tempo e o custo de conversão dos sites
existentes;
3 Procedimentos Metodológicos da
Pesquisa
Esta pesquisa foi desenvolvida baseada na
concepção qualitativa da metodologia de
pesquisa, e trata de um estudo ancorado no
campo das ciências humanas, por exigir um
olhar mais peculiar devido à singularidade do
objeto investigado. A área de pesquisa foi
limitada às páginas do site da UFS de uso dos
graduandos. Os principais instrumentos
utilizados para a análise foram os softwares de
validação automática. São diversos os
programas validadores e dentre estes
utilizaremos os da silva7, examinator
8, hera
9 e
TAW10
e os relatórios de conformidade gerados
por estes.
4 Resultados Alcançados
Com base no desenvolvimento desta pesquisa, é
necessário um olhar mais minucioso e crítico no
desenvolvimento dos serviços que a UFS
disponibiliza para os alunos através do site,
visto que o site não cumpre com as orientações
da primeira prioridade da W3C, que deve ser
uma prioridade obrigatória, devido os princípios
fundamentais, e nem os outros princípios. A
UFS precisa garantir que o serviço da web não
cerceie os alunos deficientes e não crie um fosso
muito grande para estes, no uso de algum
serviço. Por fim, faz-se necessário compor um
grupo de trabalho que realize diálogo com a
6 São estruturas de linguagem de marcação que consistem
em breves instruções, tendo uma marca de início e outra
de fim.
7 Disponível em: http://www.dasilva.org.br/
8 Disponível em:
http://www.acesso.umic.pt/webax/examinator.php
9 Disponível em: http://www.sidar.org/hera/index.php
10 Disponível em http://www.tawdis.net/
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equipe de desenvolvimento Web da UFS e essa
equipe deverá avaliar a web-acessibilidade de
forma automática e manual dos serviços
disponíveis. A mesma deverá também avaliar a
usabilidade e comunicabilidade do site da UFS.
5 Referências
_______, 2004. Decreto Nº 5.296 de 2
dezembro de 2004.
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/lei10098.p
df. Acessado em 03 de dezembro de 2009.
DICWEB. Dicionário de informática.
http://www.dicweb.com/ss.htm. Acessado em
03 de dezembro de 2009.
Out-Law (2006) Berners-Lee applie Web 2.0 to
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PORTUGUAL, 2009. Acessibilidade Web.
Ponto de Situação das Maiores Empresas
Portuguesas.
SONZA, Andréa Poletto; SANTAROSA,
Lucila; CONFORTO, Débora. Ambientes
virtuais acessíveis sob a perspectiva de usuários
deficientes visuais.
W3C
http://www.w3.org/WAI/eval/conformance.html
acessado em 03 de dezembro de 2009
W3C http://www.w3.org/TR/WCAG10/full-
checklist.html acessado em 03 de dezembro
de 2009.
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ANALISANDO REPRESENTAÇÕES CONCEITUAIS SOBRE
EDUCAÇÃO, EDUCAÇÃO ESPECIAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Rita de Cácia Santos Souza
Resumo
O estudo a cerca da trajetória de
construção dos conceitos sobre Educação
Especial e Inclusiva vem permitindo aos
professores uma reflexão sobre sua ação
pedagógica tornando-se uma temática de
grande relevância tanto para a educação
como para sociedade. Neste sentido,
objetivamos compreender e analisar o
olhar dos professores de educação física
que vivenciam o processo de inclusão de
alunos com necessidades educacionais
especiais em sua prática pedagógica. O
tipo de pesquisa selecionado foi a
descritiva explicativa. Os sujeitos
envolvidos foram 32 professores de
educação física lotados em escolas
públicas municipais e estaduais da cidade
de Aracaju. Os instrumentos de coleta de
dados foram a análise documental,
entrevista semi-estruturada, observação
sistematizada registradas em diário de
campo. Concluiu-se que a construção
conceitual interfere na prática pedagógica
do professor de educação física; o
processo de inclusão não se constrói
apenas por determinação legal; a prática
dos professores de educação física ainda
não se apresenta como intervenção
legítima na escola e a (re)construção da
prática pedagógica dependerá da
instrumentalização teórica destes
profissionais.
1 Introdução
Ao longo do tempo, fomos acostumados a
associar a prática pedagógica do
profissional de Educação Física, em
instituições especiais e inclusivas a uma
ação corretiva, higienista, reabilitadora,
provavelmente, fundamentadas em
programas de educação psicomotora. No
município de Aracaju-SE, a disciplina
curricular educação física, apresenta-se
como uma ação pedagógica histórica de
inclusão-exclusão daqueles considerados
legalmente como pessoas com
necessidades educacionais especiais. Neste
sentido, objetivou-se neste estudo
compreender e analisar o olhar dos
professores de Educação Física sobre o
tema em estudo. O qual justifica-se por
acreditarmos que a identificação do olhar
dos professores de Educação Física acerca
do processo de inclusão de escolares com
necessidades educacionais especiais em
sua prática pedagógica possibilitará um
aprofundamento das representações que os
grupos de professores constroem deles
próprios e dos outros. Consideramos ainda
que somente serão construídas atitudes
positivas quando houver a formação
adequada da comunidade escolar para
compreender o sentido da escola como
instituição social e cultural.
2 Referencial Teórico
Segundo Stainback (1999) “o fim gradual das
práticas educacionais excludentes do passado
proporciona a todos os alunos uma oportunidade
igual para terem suas necessidades educacionais
satisfeitas dentro da educação regular”. No
entanto é preciso reconhecer que as
dificuldades, no desenvolvimento do processo
inclusivo é representado por diferentes
profissionais da educação com afirma Souza
(2005). O fazer pedagógico do profissional da
Educação Física será, neste estudo, o ponto de
partida para construção de um novo olhar acerca
das práticas pedagógicas inclusivas.
Ao longo do tempo, fomos acostumados a
associarmos a prática pedagógica do
profissional de Educação Física, de instituições
especiais e inclusivas, a uma ação
psicomotricista. O objetivo da disciplina
educação física era, na década de 80 no
município de Aracaju-Se, normalizar ou
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melhorar o comportamento da criança com
necessidades educacionais especiais através de
programas de educação, reeducação ou terapia
psicomotora. Segundo depoimentos dos sujeitos
deste estudo os cursos de pós graduação e os de
aperfeiçoamento, ambos financiados na década
de 1980 pela Secretaria da Educação do Estado
de Sergipe, ofereceram subsídios teórico-
metodológicos de Escolas psicomotoras
Francesa e Russa.
Incluir alunos com necessidades educaticionais
especiais exige de toda comunidade escolar uma
redefinição da função social da escola. As
atitudes positivas e negativas, dos educadores,
frente a turmas inclusivas são frutos de suas
representações sociais determinadas pelas
percepções sociais que não são neutras.
Segundo Chartier (1990) as representações
sociais são exibições de uma presença,isto é,
exposições públicas de alguém ou de algo.
Desta forma é possível aportar que a
identificação do olhar dos professores de
Educação física acerca do processo de inclusão
de escolares com necessidades educacionais
especiais em sua prática pedagógica
possibilitará um aprofundamento das
representações que os grupos de professores
controem deles próprios e dos outros. Segundo
Patto (1990) a escola necessita preparar sua
comunidade escolar para escolher tarefas de
aprendizagem adequada, ajudar os alunos a
estabelecer objetivos e ensinar os alunos a
orientar-se para o domínio de tarefas. Segundo o
referido autor somente através destes
procedimentos é possível desconstruir mitos e
representações acerca das incapacidades no
processo ensino aprendizagem das pessoas com
necessidades educacionais e especiais.
3 Prodecimentos Metodológicos da Pesquisa
Para o direcionamento metodológico deste
estudo, optamos pela pesquisa descritiva e
explicativa. Tendo como sujeitos desta
pesquisa: 24 professores de Educação Física de
escolas estaduais inclusivas; 06 professores, de
Educação Física, de escolas estaduais especiais
e 02 professores, de Educação Física de escolas
municipais inclusivas. As instituições
selecionadas para o trabalho perfazem um total
de 12 escolas, sendo dez instituições públicas
estaduais das quais uma de educação especial e
nove de educação inclusiva. E duas instituições
públicas municipais de Educação Inclusiva. Os
instrumentos utilizados na coleta de dados
foram: entrevistas semi-estruturadas e análise
documental.
4 Resultados Alcançados
Os resultados coletados em documentos oficiais
das Secretarias de Educação Municipal e
Estadual de Aracaju-SE permite-nos inferir que
das 44 unidades de ensino municipal da cidade,
apenas 02 atuam com educação inclusiva. E das
94 do ensino estadual 01 atua especificamente
com educação especial e 09 com educação
inclusiva. No que se refere ao grupo de
professores de educação física, os documentos
cedidos pela Diretoria de Recursos Humanos,
identificamos 06 professores de Educação Física
lotados em uma instituição estadual de educação
especial; 24 professores distribuídos nas 09
escolas inclusivas estaduais e 02 professores nas
02 escolas inclusivas municipais. Os resultados
das entrevistas nos possibilitaram identificar e
analisar os conceitos de educação, educação
especial e educação inclusiva. No que se refere
ao primeiro conceito foi possível evidenciar que
os professores identificam em síntese como um
conjunto de conhecimentos que apreendemos
em nossas relações sociais. A concepção de
educação especial é aquela dirigida
exclusivamente às pessoas com deficiência.
Quanto ao conceito de educação inclusiva os
depoentes destacaram como aquela dirigida a
pessoas deficientes nas escolas regulares de
ensino. Aspecto percebido pelos professores,
segundo nossa análise, como uma utopia.
Consideramos que a prática pedagógica dos
professores de educação física não apresenta,
ainda, legitimação diante do processo de
educação inclusiva referendado em documentos
legais da educação nacional por ainda não ter
clareza da articulação conceitual entre o saber e
o fazer pedagógico. Estes contra-sensos entre os
saberes e fazeres no cotidiano escolar é histórico
e, portanto, somente nós, enquanto sujeitos
protagonistas desta história poderemos mudá-la.
5.Referências
CHARTIER, Roger. (1990) A História
Cultural. Lisboa: DIFEL| Rio de Janeiro:
Bertrand.
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GUSMÂO, Neusa Maria Mendes In:
GUSMÂO, Neusa Maria Mendes. (2003).
Diversidade e Educação: olhares cruzados.
São Paulo: Biruta.
PATTO, M.H.S. A produção do fracasso
escolar: Histórias de submissão e rebeldia.
(1990). São Paulo: T.A. Queiroz.
SOUZA, Rita de Cácia Santos. (2005).
Educação especial em Sergipe: uma trajetória
de descaso, lutas, dores e conquistas. Aracaju-
SE: UNIT.
STAINBACK, Susan. STAINBACK, Willian.
Inclusão: um guia para educadores. (1999).
Tradução: Magda França Lopes. Porto Alegre:
Artes Médicas Sul.
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DIVERSIDADE E ACESSIBILIDADE: DILEMAS E
PERSPECTIVAS NA UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE
Ana Bárbara A. Vazquez Corrêa
Resumo
Pretende-se com a presente pesquisa
realizar um recorte teórico sobre a
diversidade, delinear o aspecto da inclusão
de deficientes no âmbito acadêmico e
promover a discussão sobre a expectativa
e a perspectiva de receber esses alunos, de
forma mais ampla, levantando possíveis
questionamentos sobre a acessibilidade na
Universidade Federal de Sergipe. Para
tanto, foram aplicados questionários para
verificar o posicionamento de alunos e
professores, que frequentam e trabalham
na universidade e fomentar discussões a
respeito da acessibilidade atualmente na
UFS. Com isso, obteve-se como resultado
a inadequação da Universidade Federal de
Sergipe para receber as pessoas com
deficiência, tanto na esfera arquitetônica,
como também pedagógica, já que há o
desconhecimento ainda por parte dos
profissionais sobre a inclusão de uma
forma mais detalhada, bem como dos
alunos que ela frequentam.
1 Introdução
No quesito diversidade nota-se a
amplitude do termo, porém é principalmente
conhecido como diferente. Segundo o dicionário
Aurélio, significa diferença, dessemelhança,
dissimilitude. Divergência, contradição;
oposição. Caráter do que, por determinado
aspecto, não se identifica com algum outro.
Multiplicidade de coisas diversas.
Contudo, no cotidiano essas palavras
aparecem em casa, na escola, na sociedade de
uma forma geral, transmitindo a todos a noção
de diferença, mas o que mais tem se observado
é que o considerado comum, normal e o que é
aceito, são os esteriótipos, que dizem, através
das propagandas, das novelas, dos meios de
comunicação, que para ser considerado bonito e
aceito socialmente deve ser branco, não possuir
limitações e ter dinheiro.
Assim, entende-se que é a partir da
educação, principalmente, que o tema da
diversidade deve ser abordado, de modo que,
amplie os conhecimentos e mostre que o mundo
existe justamente pelas diferenças, em que cada
um faz algo diferente, pensa diferente, acredita
em coisas diferentes, são fisicamente diferentes
e isso é que faz o mundo existir e não há nada
mais enriquecedor do que conhecer algo ou
alguém diferente, nos proporciona mais
informação e consciência do que é diversidade.
Por isso, essa pesquisa busca
principalmente discutir a respeito da diversidade
e acessibilidade no âmbito acadêmico, em
específico a Universidade Federal de Sergipe,
que se mostra como um ambiente de pesquisa e
contrução do pensamento, porém na atual
apresentação arquitetônica e pedagógica, não dá
suporte às pessoas com algum tipo de limitação.
2 Referencial Teórico
A diversidade apresenta-se como um
conceito amplo e ao estreitarmos esse conceito à
deficiência pode-se afirmar que há um grande
impasse na aceitação do diferente e,
especificamente na Academia verifica-se o
empecilho não só por parte dos educandos,
como também dos próprios educadores, em que
alguns afirmam que não acreditam na inclusão e
que trabalharão da mesma forma que sempre
fizeram em sala.
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Outros dizem que acreditam na
inclusão, mas não dessa forma como tem se
apresentado sem recursos e sem preparação dos
professores. Nesse sentido, recaímos na questão
da acessibilidade que não só deve se apresentar
de forma arquitetônica mas, pedagógica e
atitudinal.
Com isso, percebemos algumas
carências ainda na UFS, já que esta ainda não se
apresenta adequadamente adaptada para pessoas
com algum tipo de limitação visual, de
locomoção, auditiva, entre outros.
Para confirmar, nos remetemos a um
dos locais mais visitados pelos estudantes, a
Biblioteca Central (BICEN), que conta em
2008, com um acervo de mais 150 mil
exemplares e os únicos exemplares em Braille
são romances, não apresentando as bibliografias
solicitadas nas ementas dos cursos, em conversa
com a direção da biblioteca nos foi dito que para
2010 eles pretendem que a partir da solicitação
dos professores seja impressa² a cópia em
Braille para que o professor possa trabalhar com
o aluno cego, por exemplo.
Dentre esse, existem vários outros
problemas como a entrada que não possui
nenhuma identificação visual, a rampa está fora
dos padrões exigidos pela ABNT³, e no interior
da biblioteca verifica-se o balcão de
atendimento acima da altura padrão, tornando
constrangedor para o cadeirante , por exemplo,
as solicitações de empréstimos dos livros, além
do que, os espaços entre as prateleiras não
permitem, devido ao espaço, que o deficiente
físico possa transitar pelos corredores para
escolher os livros.
Segundo a LDB, que dispõe de três
artigos tratando sobre a Educação Especial, vale
ressaltar oque diz o Art. 59,
Os sistemas de ensino assegurarão aos
educandos com necessidades especiais
I – currículos, métodos, técnicas,
recursos educativos e organização especificos,
para atender às suas necessidades.
Diante de todo o exposto, confirma-se
que a UFS não demonstra ainda, estar preparada
para receber os alunos com algum tipo de
deficiência, porém é de grande importância que
se continue a buscar alternativas para que esses
alunos não só ingressem na Academia, mas
permaneçam nela e tenham uma perspectiva
profissional e social, já que observamos através
da diversidade que apesar de existirem as
diferenças somos todos iguais, pois somos seres
humanos.
3.Procedimentos
Metodológicos da Pesquisa
Foi utilizada a pesquisa qualitativa, que
segundo Richardson( 1999, cap.6),
[...] pode ser caracterizada como a tentativa
de uma compreensão detalhada dos
significados e características situacionais
apresentadas pelos entrevistados, em lugar da
produção de medidas quantitativas de
características ou comportamentos.
No primeiro momento, foi realizada a leitura
das bibliografias pertinentes. No segundo
momento, foram aplicadas as entrevistas e no
terceiro momento, foi feita a análise das falas
em consonância com as leituras realizadas.
Para tanto, os instrumentos de coleta
utilizados dez questionários para os
professores de cursos diversificados e, dez
questionários para alunos que transitavam
pela universidade. Através das perguntas foi
desenvolvida uma conversa informal, em que
o questionário foi utilizado apenas para
conduzir as opiniões a respeito do assunto
abordado.
Utilizou-se como referência na pesquisa
bibliográfica, as bases legais que amparam a
Educação Especial como a LDB, a Norma
9050 e os teóricos Stainback e Mantoan.
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4. Resultados Alcançados
É possível verificar diante dos dados
expostos que a Universidade Federal de Sergipe
ainda encontra-se numa fase de transição, ainda
que imatura, tanto nas questões pedagógicas,
quanto arquitetônica, revela-se um ambiente
importante para trocas de conhecimentos e
experiências para os seus futuros alunos.
Como revela Mantoan ( 2008, p. 39),
inovar não tem necessariamente o sentido do
inusitado. As grandes inovações são muitas
vezes a concretização do óbvio, do simples, do
que é possível fazer, mas que precisa ser
desvelado para ser compreendido por todos e
aceito sem muitas resistências, exceto aquelas
que dão brilho e vigor ao debate das novidades.
Dessa forma, constatou-se no presente
estudo, que a inclusão ainda continua se
realizando em diversos âmbitos institucionais de
forma impensada e sem responsabilidade, em
que responsabilidade traduz-se em
acessibilidade em seus vários aspectos,
arquitetônica, pedagógica e atitudinal.
A presente pesquisa continua em
andamento para investigar a prática docente no
âmbito acadêmico.
5. Referências
ABNT NBR 9050.
Disponível em:
http://www.mpdft.gov.br/sicorde/NBR9050-
31052004.pdf.
BRANDÃO, Carlos da Fonseca. (2003) LDB
passo a passo: Lei de Diretrizes e Base da
Educação Nacional (Lei nº. 9.394/96),
comentada e interpretada, artigo por artigo. 3.
ed. São Paulo: Avercamp.
MANTOAN, Maria Teresa Eglér. (2006).
Inclusão Escolar: o que é, por quê ¿ como
fazer¿. 2. ed. São Paulo: Moderna.
RICHARDSON, Roberto Jarry e colaboradores.
(1999). Pesquisa Social. Métodos e Técnicas,
3ª. Ed. Capítulo 6. São Paulo: Atlas.
STAINBACK, Susan. & STAINBACK,
William. (1999). Inclusão: um guia para
educadores. Porto Alegre: Artes Médicas Sul.
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“LÍNGUA PORTUGUESA COMO SEGUNDA LÍNGUA:
ACESSIBILIDADE PARA ALUNOS SURDOS”
Alzenira Aquino de Oliveira
Resumo
A educação de alunos surdos tem sido
questionada por muitos educadores, pois muitos
não conseguem aproveitamento similar aos
alunos ouvintes. Diante desse contexto,
professoras da Escola Estadual 11 de Agosto
constataram a necessidade de adequar a
metodologia de ensino da Língua Portuguesa
para esses educandos. Implantaram em abril de
2009 o laboratório de línguas objetivando
contribuir com o processo de ensino e
aprendizagem da Língua Portuguesa escrita para
os alunos surdos. O espaço funciona
diariamente, há planejamentos semanais; e
avaliação dos resultados bimestral. Já é possível
constatar melhor desenvolvimento da leitura, e
melhor desempenho na escrita dos alunos
surdos.
1 Introdução
A Educação Especial marca o lugar da
diferença, ao conviver com limitações humanas
mais evidentes ou menos claras. Atuando em
escolas comuns, inclusivas e especiais,
descortinamos um horizonte de diversidade com
suas imagens, representações e fantasmas. O
trabalho realizado na Sala de Recursos da Escola
Estadual 11 de Agosto possibilitou a formulação
da experiência aqui relatada.
A oferta de atendimento educacional
especializado como complemento ao ensino
regular, em salas de recursos é uma realidade
desta escola e tem contribuído para o debate
acerca da inclusão de alunos com deficiência,
constituindo um núcleo de problematização,
intervenção e espelhamento do sistema escolar.
Essa experiência tem evidenciado a necessidade
de reconhecimento e diferenciação das
necessidades educacionais especiais dos alunos
com deficiência em relação às dificuldades
cognitivas que, geralmente, servem para
justificar o fracasso escolar.
Quando tratamos da deficiência
auditiva e da surdez, logo nos remetemos a sua
principal conseqüência e problemática: a
comunicação. Sabemos da sua importância para
uma interação social rica, satisfatória e para o
conhecimento social da realidade externa. As
pessoas surdas têm a Língua de Sinais, língua
gestual visual, como língua natural. A LIBRAS
(Língua Brasileira de Sinais) ainda não possui
uma escrita correspondente. Se nós entendemos
a linguagem como constituinte e constituída
pelo sujeito em suas interações, a educação dos
surdos no ensino regular deve levar em
consideração suas diferenças sociolingüísticas.
O Brasil fez opção pela construção de
um sistema inclusivo ao concordar com a
Declaração Mundial de educação para todos,
firmada em Jomtien, na Tailândia, em 1990, e
ao mostrar consonância com os postulados
produzidos em Salamanca (Espanha, 1994) na
Conferência Mundial sobre Necessidades
Educacionais Especiais: Acesso e Qualidade.
Para discutirmos essa proposta: inclusão para
Todos, posicionamos o surdo como tendo
amparo legal para partilhar da educação para
Todos num ambiente lingüístico que preserve o
direito a partilhar do conhecimento através da
Língua de Sinais e do aprendizado da Língua
Brasileiras de Sinais como sua primeira língua
(L1) e da Língua Portuguesa como segunda
língua (L2).
2 Referencial Teórico
Sobre o processo de aprendizagem dos
alunos surdos, Skliar (apud MAGALHÃES,
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2001, p 3), informa que: “inúmeras pesquisas
mostram dados que comprovam a defasagem na
qual se encontra o aluno surdo em relação a seus
coetâneos ouvintes no que se refere ao domínio
de conteúdos formais”.
Isso pode ser um reflexo das primeiras
metodologias aplicadas na educação de alunos
surdos. Sabe-se que durante muito tempo, vários
educadores utilizaram o método “oralista puro”,
que se voltava unicamente para o ensino da
língua falada. Outros acreditavam que a melhor
metodologia de ensino para os surdos era o
“método combinado”, que utilizava a língua de
sinais como meio para o ensino da fala,
misturados com gestos, leitura oro-facial,
dactilologia, desenho etc. essas duas
metodologias não reconheciam a língua de
sinais como língua natural dos surdos.
Algumas pesquisas constataram que
essas não eram metodologias adequadas na
educação de alunos surdos e estudos recentes se
voltam para uma metodologia bilíngüe.
Segundo o bilingüismo, a Língua de Sinais (LS)
é a língua materna dos surdos, enquanto que a
Língua Portuguesa (LP) é a sua segunda língua.
Essa metodologia compreende que tanto a LP
como a LS têm características próprias e é
incompatível articulá-las simultaneamente, visto
que os surdos precisam adquirir a língua de
sinais com metodologia de ensino de primeira
língua (L1) e aprender a LP com metodologia
de ensino de segunda língua (L2). A aplicação
dessa metodologia ainda é recente. Em muitos
países, como no Brasil, as experiências ainda
são poucas. Faltam profissionais habilitados e
ainda há resistências de muitos em considerar a
língua de sinais como língua natural dos surdos.
Como afirma Faria (2003. p.192), as
velhas abordagens continuam em vigor e a
LIBRAS não é reconhecida como língua
materna do surdo, e, assim, a LP não ocupa seu
lugar de L2:
O decreto nº. 5.626 de 2005 aponta que
a educação de surdos no Brasil deve ser
bilíngüe. Isso garante o acesso à educação por
meio da língua de sinais e o ensino de Língua
Portuguesa escrita como segunda língua. Sobre
isso, Faria (2001, p. 4) esclarece que: “o ensino
de LP para surdo, necessariamente, precisa de
metodologia de ensino de segunda língua, a
preocupação não está na adaptação curricular,
mas na substituição da disciplina de LP como
LM pela de LP como L2.”. Experiências
esclarecem que a disciplina língua portuguesa
deve ser ministrada em turma distinta daquela
dos alunos ouvintes, pois a mesma é ministrada
como língua materna para os ouvintes e como
segunda língua para os surdos. A metodologia
de ensino de uma e outra é bastante diferente,
sendo impossível, portanto, conciliá-las num
mesmo ambiente.
Para viabilização da proposta aqui
apresentada, é imprescindível a implantação de
um Laboratório de Línguas - espaço onde os
alunos surdos aprenderão a LS com
metodologia de ensino de primeira língua e LP
com metodologia de ensino de segunda língua.
No laboratório de línguas o discente
surdo tem a oportunidade de ampliar seus
conhecimentos na sua língua materna, através
das aulas de LIBRAS com instrutor surdo, ao
mesmo tempo em que aprende a LP com
metodologia própria de segunda língua, com
professor capacitado para este fim.
3 Momentos da Experiência
Inicialmente foi realizada uma reunião
com os pais e/ou responsáveis pelos alunos
surdos matriculados no ensino fundamental da
Escola Estadual “11 de Agosto”, com o objetivo
de informá-los sobre todos os serviços a serem
disponibilizados pela escola através do
Atendimento Educacional Especializado
oferecido pela escola a partir do ano letivo de
2009. Outro ponto importante da reunião foi a
sensibilização junto aos pais e familiares de
filhos surdos, da necessidade de aprenderem a
LIBRAS para possibilitar a comunicação direta
com os seus filhos e viabilizar sua participação
no desenvolvimento de cada um, cumprindo o
importante papel da família no processo de
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educação e de formação do cidadão. Os pais e
responsáveis que se interessaram pelos serviços
oferecidos, fizeram matrícula tanto dos alunos
quanto dos familiares que desejarem participar
de tais atividades.
Com os alunos surdos, inicialmente foi
aplicado um questionário, para sondagem sobre
o nível de conhecimento da LP e da LIBRAS de
cada um. Após a aplicação deste questionário,
foram formadas turmas considerando a faixa
etária e o domínio de cada um em Língua
Brasileira de Sinais e em Língua Portuguesa.
Foram formadas duas turmas com os
alunos surdos que não apresentavam domínio no
uso da LIBRAS, mas apresentavam uso de
gestos como comunicação alternativa; duas
turmas com os alunos surdos que apresentavam
domínio na LIBRAS, para aprendizado da LP
como segunda língua, considerando o nível de
conhecimento da LP escrita. Também Foi
formada uma turma de pais e familiares para
aprendizado da LIBRAS como segunda língua.
4 Resultados Alcançados
Após sete meses de funcionamento do
laboratório de línguas, é evidente para toda
comunidade escolar, o avanço no processo de
aprendizagem da língua portuguesa escrita pelos
alunos surdos que freqüentam regularmente as
aulas deste espaço., seja na leitura e
interpretação, seja na produção de textos. Esta
experiência é sem dúvida relevante fonte de
pesquisa para os profissionais da educação que
necessitam de subsídios práticos para a defesa
da educação bilíngüe para os surdos.
5 Referências SALLES, Heloisa; FAULSTICH, Enilde;
CARVALHO, Orlene; RAMOS, Ana Adelina
L. Ensino de língua portuguesa para surdos:
caminhos para a prática pedagógica. Brasília:
MEC/SEESP, 2004
FARIA,2002 Cultura Surda e Cidadania
Brasileira. In: SALLES, H.M.L. et al. Ensino de
Língua Portuguesa para Surdos: caminhos para a
prática pedagógica vol. 1, Brasília: SEESP/MEC,
2002.
SOBRENOME, Nome. (Ano de Publicação).
Titulo da obra. Subtítulo.Edição.Local:
editora.
SOBRENOME, Nome. (Ano de Publicação).
Titulo da obra. Subtítulo.Edição.Local:
editora.
SOBRENOME, Nome. (Ano de Publicação).
Titulo da obra. Subtítulo.Edição.Local:
editora.
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PROFESSORA: “SER” INCLUÍDO / EXCLUÍDO
Custodia Maria Nascimento Matos
Iara Maria Campelo Lima
Universidade Federal de Sergipe
Resumo
O objetivo deste relato é apresentar uma
experiência vivenciada no processo inclusivo em
formação de professores, fiando e tecendo uma
relação de autoria e autonomia experienciada na
pesquisa-formação com 8 professoras da rede de
ensino Estadual e Municipal da Cidade de
Aracaju, e procurando onde está a professora /
mulher como num ser incluído e autor da sua
própria vida.
1 Introdução
No espaço experiencial da pesquisa-formação
“Tecendo saberes, dizeres, fazeres em formação
contínua de professores: uma perspectiva de
educação inclusiva”, vivenciamos relatos onde
se entrelaçaram as lembranças da vida escolar
como alunas e agora como professoras onde foi-
se revelando a importância de perceber,
compreender e refletir a educação inclusiva /
exclusiva durante o movimento efervescente
que é a formação do ser humano.
A cada encontro ia-se revelando uma teia onde a
história de vida, a história profissional, a
concessão de educação, dúvidas das professoras
foram estruturando-se na escrita e na narração.
2 Referencial Teórico
O sentido da diversidade implicado na
perspectiva da Educação Inclusiva, por si,
delimita uma perspectiva de formação que
rompa com a neutralidade e objetividade da
racionalidade científica que “nega o caráter
racional a todas as formas de conhecimento que
se não pautarem pelos seus princípios
epistemológicos e pelas suas regras
metodológicas,” como afirma Santos (2002, p.
10). Nesta a perspectiva, o caminhar
epistemológico fundou-se no movimento da
epistemologia do educar (GALLEFI, 2003) que
referenda o deslocar do eixo da formação do
“ensinar” para “o fazer aprender a ser”. Neste
sentido, a escuta de si é o fundante para a
compreensão de si, e, desse modo, o movimento
de significação e ressignificação puxa do modo
existencial de ser, o sentido ontológico que lhe
significa, o que autoriza ao professor a se fazer
presente a partir da sua referência no
movimento interdisciplinar na dialogicidade do
conhecimento, dando eco a voz de Mantoan
(2002, p. 92) “precisamos de professores que
não sujeitam os alunos a saberes que os
impedem de ser, de pensar de decidir por si
mesmo.” A complexidade dessa tecedura
germina um espaço de possibilidades, onde
numa multiplicidade de vozes, de pensar, de
viver, de aprender, de ser, os professores
dialogam e nele se implicam e se revelam num
novo jeito de significar a formação de professor;
o germinar de um processo singular e plural de
interatividade, de polifonia, multiplicidade,
fundante para o pensar e realizar a práxis
inclusiva.
3 Momentos da Experiência
A significação da narração das histórias de
formação e experiência no espaço experiencial
da pesquisa-formação está em tecer a formação
no discurso existencial, e a essência nesta
perspectiva está em que o professor seja o
investigador que investiga seu próprio
conhecimento e, desse modo, o faz no
movimento da compreensão, como explica
Moita (2000, p. 117):
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o saber que se procura é de tipo
compreensivo, hermenêntico,
profundamente enraizado nos discursos
dos narradores. O conhecimento dos
processos de formação pertence antes de
mais àqueles que se formam.
Nessa perspectiva, a narração, a escuta e a
dialogicidade foram o espaço nutriente da
pesquisa e da formação que, rompendo com o
dualismo, possibilitou às professoras
exercitarem-se sendo e se fazendo sujeito e
objeto da pesquisa
4 Resultados Alcançados
Numa eterna busca do que somos a experiência
de ter participado da pesquisa-formação foi
significativa para todas as professoras
participantes dos encontros porque percebemos
claramente como temos uma enorme relação de
amor e ódio, ou seja, de exclusão / inclusão com
a educação, tanto na formação acadêmica como
também nas relações interpessoais.
Ao refletir sobre as nossas falas víamos como a
busca pelo que somos foi influenciando na
nossa prática pedagógica, na nossa relação com
os alunos, formando, assim, uma colcha de
retalho onde cores e formas tentam se incluir .
No dizer de Lima (2006, p. 1),
tecido historicamente o olhar vem
entrelaçado numa rede de interioridades
vividas, sentidas, imaginadas. Cada olhar
traz uma história, uma lembrança, uma
dúvida, uma presença que declara e vela
o seu verdadeiro sentido
no movimento da compreensão de si, no sentido
do compreender no dizer de Heidegger (2005, p.
200), “Compreender é o ser existencial do
próprio poder-ser da presença de tal maneira
que, em si mesmo, esse ser abre e mostra a
quantas anda seu próprio ser.”
5 Referências
GALEFFI, Dante A. Filosofar & Educar:
inquietações pensantes. Salvador: Quarteto, 2003
HEIDEGGER, Martin. Ser e Tempo.
Universidade São Francisco/São Paulo: Vozes,
2005.
JOSSO, Marie-Christine. Experiências de vida
e formação. Tradução de José Cláudio e Júlia
Ferreira. São Paulo: Cortez, 2004.
LIMA Iara Maria Campelo A Singularidade do
olhar. In: Revista da FACED. Universidade
Federal da Bahia. Salvador: Faculdade de
Educação, 1994-v. 10 2006.
MANTOAN, Maria Teresa. Produção de
conhecimentos para a abertura das escolas às
diferenças: a contribuição do LEPED
(Unicamp) In: Dalva E. Gonçalves Rosa (Org).
et al. Políticas organizativas e curriculares,
educação inclusiva e formação de
professores. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
MOITA, Maria da Conceição. Percursos de
Formação e de Trans-formação In: NOVOA,
Antônio. Vidas de Professores. Porto, Portugal:
Porto Editora, 2000.
I ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
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UM DUPLO PROCESSO DE INCLUSÃO
Enio Gomes Araujo IFS [email protected]
Edvaldo Serafim dos Anjos IFS [email protected]
Resumo
Esta produção refere-se a uma proposta
metodologia de ensino de um deficiente
visual para subsidiar a aprendizagem do
conteúdo de divisão numa turma de 4º ano
do ensino fundamental. Como no ensino
tradicional os professores se utilizam do
quadro para expor seus conteúdos, o
deficiente visual se utiliza de jogos para
atingir seus objetivos. Como metodologia,
foram feitas observações e captação de
vídeos da proposta. Em tempo, pensamos
que este trabalho possa contribuir para
estimular outras pessoas em situação de
deficiência, como também contribuir para
um ensino de matemática diferenciado
para solucionar possíveis dificuldades de
aprendizagem de matemática.
1 Introdução
Diante de evoluções temáticas a respeito da
educação inclusiva, que vem crescendo
fortemente em todo mundo, pensamos que as
dircussões aqui colocadas possam de certa forma
incipiente possam contribuir para o
desenvolvimento do ensino inclusivo. Não
pensamos mais em uma educação para inclusão
de aluno, mas em uma educação mais ampla pelo
lado oposto, ou seja, a inclusão de professores
deficiente na rede regular de ensino. Fato ainda
incipiente na educação, mas devemos lançar
nossos olhares para este tipo de inclusão. O que
poderemos fazer para subsidiar este fato. Um
cego ensinar no ensino regular na área de
matemática. Pensamos e acreditamos nesta
proposta, e estamos imbuídos para uma educação
realmente inclusiva e diferenciada do
tradicionalismo para torná-la agradável e
desmistificadora.
2 Referencial Teórico
LORENZATO, 2008, p. 3 diz que dar aulas é
diferente de ensinar. Vale salientar a concepção
de que há ensino somente quando, em
decorrência dele, houver a aprendizagem.
Pensamos que seja mais forte o conceito de
ensino quando o mesmo parte do princípio de
haver um sentido para a aprendizagem. Não
havendo a aprendizagem, dizemos que houve
uma tentativa de ensino. Partindo deste
pressuposto, concordamos com CARVALHO
(1994, p. 21) onde diz que para uma
aprendizagem ser transformadora é necessário
do professor realizar atividades com material
didático e aprender a elaborá-lo com matéria
prima simples e acessível no seu ambiente
escolar. Com o objetivo de propiciar a todos os
alunos, independente da deficiência a
informação, foi proposto esta intervenção
metodológica para subsidiar a aprendizagem,
como também superar limitações de ambas as
partes. Do professor na sua metodologia de
ensino quanto as suas limitações e do aluno no
acesso às informações passadas. Por se tratar de
algo ainda incipiente no processo de educação
inclusiva, um professor cego de matemática,
pensamos em poder vencer as nossas próprias
barreiras e divulgar no mundo acadêmico para
novos interessados imergirem neste meio e
agregar valor nesta linha educacional. Algo
inusitado, e ao mesmo tempo instigante quanto
aos processos de superação.
I ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
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3 Momentos da Experiência
Para a execução das aulas sobre divisão exata e
não exata na turma do 4º ano do ensino
fundamental de uma escola da rede estadual, foi
elaborado por um discente do curso de
licenciatura em matemática durante o período
de regência, um material didático denominado
jogo do resto, com o objetivo de desenvolver a
aprendizagem do conceito da divisão de
números naturais de maneira lúdica e dinâmica.
O referido aluno é um deficiente visual ( cego)
que, a partir de suas experiências adquiridas
durante o estudo da disciplina de laboratório de
educação matemática, percebeu a dificuldade
na compreensão do conteúdo pelos alunos dito
normais e principalmente dos deficientes visuais
da turma do 4º ano , logo, motivou-se a produzir
um material que pudesse concretizar o conceito
de divisão.
A atividade teve inicio com divisão da
turma de 20 alunos em quatro equipes, sendo
que cada equipe escolheu seus respectivos
representantes. Em seguida foram explicados
para os representantes as regras e o objetivo do
jogo. Cada representante foi identificado por
uma tacha (percevejo) de cores diferentes.
O jogo teve inicio, a partir da escolha
do primeiro participante mediante um sorteio
feito pelo professor. O participante sorteado
lançou um dado sobre o birô. Após o
lançamento o aluno efetuou a divisão do número
identificado na primeira casa retangular pelo
valor obtido na face do dado. Feita a divisão, se
a divisão fosse exata o participante
permaneceria na mesma casa, caso a divisão não
fosse exata, o resto da divisão seria o número de
casas que representante iria percorrer. O mesmo
procedimento foi adotado pelos demais. O
vencedor do jogo foi o representante que cruzou
primeiro a linha de chegada, recebendo como
brinde um kit escolar para cada componente da
equipe vencedora.
4 Resultados Alcançados
A experiência relatada, vem como uma
contribuição para o campo da educação
matemática no que diz respeito ao ensino de
matemática por um deficiente visual. Pensamos
ser algo inédito, e que possa também despertar
em outras pessoas, que por ventura possam ou
não possuir deficiência, o desejo de imergir na
área acadêmica no ensino de Matemática. Não
existe limitação quando existe dentro de cada
um o poder da superação. Todos possuímos
limitações, basta apenas o primeiro passo para
superá-las. O desejo de também fazer que o
outro se aproprie do conhecimento, faz com
despertem ideias como esta aqui relatada. As
barreiras foram vencidas e o momento da aula
aconteceu. Um aluno cego ensinando os
conceitos de divisão exata e não exata numa
turma regular de ensino fundamental. Quanto às
adaptações das metodologias, as mesmas foram
desenvolvidas pelo próprio aluno, tendo como
objetivo atingir os cegos e videntes. Desta
forma, pensamos ser uma dupla experiência e
inclusão, onde o incluído também pode fazer
por onde incluir.
5 Referências
CARVALHO, Dione Lucchesi de. Metodologia
do Ensino da Matemática 2. Ed, São Paulo,
1994
LORENAZATO, Sérgio. Para Aprender
Matemática, 2. Ed. Campinas-SP, 2008.
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A FLEXIBILIDADE DO PENSAR, DO DIZER E DO FAZER NO VIVENCIAR
DA FORMAÇÃO
Sheila Virgínia da Silva Ludugero
Iara Maria Campelo Lima Universidade Federal de Sergipe
Resumo Este trabalho visa apresentar a minha vivência
na descoberta de ser professora, a partir do
desembaraçar da minha história ao retroceder
em minha auto -biografia na pesquisa –
formação com 8 professoras da rede estadual de
ensino estadual e municipal da cidade de
Aracaju, cuja relevância maior foi o desvelar do
sentido da aprendência na formação de
professores.
1. Introdução O presente estudo é um desdobramento de
reflexões realizadas no espaço experiencial da
pesquisa- formação “Tecendo saberes, dizeres,
fazeres em formação contínua de professores:
uma perspectiva de educação inclusiva” iii
Participando de uma pesquisa inovadora, cuja
perspectiva foi a de sermos sujeito e objeto do
estudo, pudemos nos reconhecer, nos revelar ao
trilhar o movimento de ir dentro de nós na busca
do sentido da nossa prática, na compreensão de
nós e do outro, gerando um novo pensar e um
novo fazer no movimento de compreensão de si
como afirma Moita (2000, p.117) A importância
desta pesquisa está nas transformações ocorridas
em cada uma das 8 professoras que ao ter
coragem e confiança em narrar na 1ª pessoa suas
autobiografias foram unindo pontos e sentidos
comuns às suas práticas, foram tendo
acessibilidade a elas mesmas, foram permitindo
que as suas vidas fossem examinadas e
reconhecendo a importância de se
compreenderem para a geração de novas
aprendizagens.
A partir do momento em que nossas
biografias eram validadas pela pesquisadora e
pelas professoras, íamos dando mais significado
à nossa prática e a realidaade ia ficando mais
clara e desembaçada.
Enquanto afinávamos a escuta íamos
puxando o fio da meada da transformação,
implicando-nos no que fazemos com erros e
acertos, aceitando as dúvidas como ponto
característico de quem vive as adversidades da
inclusão, reconhecendo que é fundamental não
ter certeza dos limites de ninguém para que
verdades absolutas não bloqueiem o diálogo.
2. Referencial Teórico A inclusão de si no processo de formação é
o fio da meada de caminhar no reverso do
paradigma da racionalidade que silenciava,
objetivava, dessubjetivava (Galeffi, 2003).
Nesta pesquisa a epistemologia do educar vem
dar vida ao movimento da aprendência e desloca
na formação o eixo do ensinar para o fazer
aprender. Neste sentido, a escuta de si, é o
fundante para a compreensão de si, e, desse
modo, o movimento de significação e
ressignificação puxa do modo existencial de ser,
o sentido ontológico que lhe significa o que
autoriza ao professor a se fazer presente a partir
da sua referência no movimento interdisciplinar
na dialogicidade do conhecimento dando eco a
voz de Montoan (2002, p.92) “precisamos de
professores que não sujeitam os alunos a saberes
que os impedem de ser, de pensar, de decidir
por si mesmo”. A complexidade dessa tecedura
germina um espaço de possibilidades, onde
numa multiplicidade de vozes, de pensar, de
viver, de aprender, de ser, os professores
dialogam e nele se implicam e se revelam num
novo jeito de significar a formação de professor,
o germinar de um processo singular e plural de
interatividade, de polifonia, multiplicidade
fundante para o pensar e realizar a práxis
inclusiva.
3. Momentos da Experiência A riqueza do espaçoiv experencial da
pesquisa está em fazer brotar o sentido do
discurso existencial e a essência nesta
perspectiva está em que o professor seja o
investigador que investiga seu próprio
conhecimento e, desse modo, o faz no
movimento da compreensão. Como explica
Larrosa (2004. p. 15): “o ser humano é um ser
que se interpreta e, para essa auto- interpretação
utiliza-se fundamentalmente da forma
narrativa.” Nessa perspectiva, a narração, a
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escuta e a dialogicidade foram o espaço
nutriente da pesquisa e da formação que
rompendo com o dualismo possibilitou às
professoras exercitarem-se sendo e se fazenddo
sujeito e objeto da pesquisa.
4. Resultados Alcançados A compreensão alcançada pelos professores
foi muito significativa, pois ajudou-nos a tecer
um intinerário intelectual na busca da
compreensão da nossa formação, na medida em
que percebemos o quanto o passado, interfere e
compõe o nosso presente. Ajudou-me a
compreender que através das narrativas, poderia
mergulhar dentro de mim e, naturalmente
revelar-me. No dizer de Lima (2006, p.1)
“tecido historicamente o olhar vem entrelaçado
numa rede de interioridades vividas, sentidas,
imaginadas. Cada olhar traz uma história, uma
lembrança, uma dúvida, uma presença que
declara e vela o seu verdadeiro sentido”. Que o
processo de escuta das histórias narradas pelo
grupo ressoavam e ajudavam-me na
compreensão de mim, no movimento da
compreensão de si, no sentido do compreender
no dizer de Heidegger (2005, p.200),
“Compreender é o ser existencial do próprio
poder- ser da presença de tal maneira que, em si
mesmo, esse ser abre e mostra a quantas anda
seu próprio ser”. Que a dialogicidade afinada
entre ensinantes possibilita conexões e respostas
para muitos porquês e gera um olhar
mobilizante, múltiplo, um olhar que vê além do
aparente e que é capaz de fazer ciência.
Durante o desembaçar da minha história fui
percebendo as raízes da flexibilidade na
inclusão que eu faço e o porquê da minha
constante mobilização em busca de mudanças.
Legitimei em minhas narrativas, o valor da
flexibilidade no processo de inclusão, pois ser
flexível é estar disponível a buscar novos
caminhos, a pensar em novas possibilidades, e
aceitar a dúvida como constituinte do pensar.
Ser flexível é ter constante olhar e pensar que
insere e compromete professor e aluno, num
contínuo processo de aprendência e
crescimento. E nesse movimento fomos
entendendo o sentido da nossa prática e fomos
retirando as viseiras, nos constituindo autores da
“ciência do humano”.
5. Referências
GALEFFI, Dante A. Filosofar e Educar:
inquietações pensantes. Salvador: Quarteto,
2003
HEIDEGGER, Martin. Ser e Tempo.
Universidade São Francisco/ São Paulo: Vozes,
2005.
LAROSSA, Jorge. Notas sobre narrativa e
identidade. In: ABRAHÃO, Maria Helena
Menna Barreto. (Org.) A Aventura (auto)
biográfica. Teoria e Empiria. Porto Alegre:
EDIPUCRS, 2004.
LIMA, Iara Maria Campelo. A Singularidade do
olhar. In: Revista da FACED. Universidade
Federal da Bahia. Salvador: Faculdade de
Educação,1994-v.10 2006.
MANTOAN, Maria Teresa. Produção de co-
nhecimentos para a abertura das escolas às
diferenças: a contribuição do LEPED
(Unicamp) In: Dalva E. Gonçalves Rosa (Org.)
et al. Políticas organizativas e curriculares,
eduucação inclusiva e formação de professores.
Rio de Janeiro: DpeA, 2002.
MOITA, Maria da Conceição. Percursos de
Formação e de trans-formação In: NÓVOA,
Antônio (org). Vidas de Professores. Portugal:
Porto Editora, 2000.
SANTOS, Boaventura S. Um discurso sobre as
Ciências. Porto: Edições Afrontamento, 2002.
I ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
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ECOS DE SI NA CONSTRUÇÃO DA AUTORIA
Vanusa Silva Góes
Iara Maria Campelo Lima
Universidade Federal de Sergipe
Resumo
O relato de experiência aqui apresentado, tem
como objetivo discorrer sobre a significação do
meu olhar ao vivenciar um processo inclusivo na
formação de professores, no movimento da
autoria e autonomia, vivenciado na pesquisa-
formação com oito professoras da rede de Ensino
Estadual e Municipal da Cidade de Aracaju, cuja
característica primordial foi o desvelar do sentido
da aprendência na formação de professores.
1. Introdução
O presente relato traz a experiência vivida no
espaço experiencial da pesquisa-formação
“Tecendo saberes, dizeres, fazeres em formação
contínua de professores: uma perspectiva de
educação inclusiva”, que nos fez utilizar a
metodologia da pesquisa-formação, onde
podemos vivenciar momentos de narrativas,
escuta e dialogicidade das experiências
pedagógicas, levando-nos a refletir os sentidos e
significados, mergulhando na subjetividade, que
nos faz refletir para compreender questões da
inclusão/exclusão que normalmente todos nós,
de diferentes modos, vivenciamos no decorrer
da vida e que analisamos no contexto da
Educação Especial; tornando assim, relevante
para o crescimento da nossa maturidade
profissional, enquanto práticas pedagógicas.
Vivenciando o processo de construção da
pesquisa, cada professora participante pode
refletir as suas práticas pedagógicas e
experiências de vida, dentro do paradigma da
inclusão/exclusão, desde a sua infância, até a
formação de valores, visão de mundo, muitas
vezes distorcidas pelos percalços da nossa
trajetória de vida, ou seja, influências que muitas
vezes, com a nossa imaturidade, deixamos
contribuir nos nossos objetivos ao longo da nossa
vida profissional e pessoal. Confirmando o
argumento de Josso (2004, p. 59), “[...] o
processo de caminhar para si apresenta-se, como
um projeto a ser construído no decorrer de uma
vida”.
.
2. Referencial Teórico
A presença da diversidade na perspectiva
inclusiva da educação mobiliza o pensar na e
pela multiplicidade de vozes e a voz do
professor presente nessa multiplicidade é o
desvelar da inclusão nesse processo mas isso
implica na formação de professores uma ruptura
com o paradigma da racionalidade que “nega o
caráter racional a todas as formas de
conhecimento que não se pautaram pelos seus
princípios epistemológicos e pelas suas regras
metodológicas,” como afirma Santos (2002, p.
10). Nessa perspectiva, o caminhar
epistemológico fundou-se no movimento da
epistemologia do educar (GALLEFI, 2003) que
referenda o deslocar do eixo da formação do
“ensinar” para “o fazer aprender a ser”. Neste
sentido, a escuta de si é o fundante para a
compreensão de si, e, desse modo, o movimento
de significação e ressignificação puxa do modo
existencial de ser, o sentido ontológico que lhe
significa, o que autoriza ao professor a se fazer
presente a partir da sua referência no
movimento interdisciplinar, na dialogicidade do
conhecimento dando eco a voz de Mantoan
(2002, p. 92) “precisamos de professores que
não sujeitam os alunos a saberes que os
impedem de ser, de pensar de decidir por si
mesmo.” A complexidade dessa tecedura
germina um espaço de possibilidades, onde
numa multiplicidade de vozes, de pensar, de
viver, de aprender, de ser, os professores
dialogam e nele se implicam e se revelam num
I ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
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novo jeito de significar a formação de professor,
o germinar de um processo singular e plural de
interatividade, de polifonia, multiplicidade
fundante para o pensar e realizar a práxis
inclusiva.
3. Momentos da Experiência
A essência em vivenciar a narração das
histórias de formação e experiência para o
espaço experiencial da pesquisa-formação está
em tecer a formação no discurso existencial, e
nesse possibilitar mobilizar o professor sendo e
se fazendo o investigador que investiga seu
próprio conhecimento e, desse modo, o faz no
movimento da compreensão, como explica
Moita (2000, p. 117): “o saber que se procura é
de tipo compreensivo, hermenêutico,
profundamente enraizado nos discursos dos
narradores. O conhecimento dos processos de
formação pertence antes de mais àqueles que se
formam”. Nessa perspectiva, a narração, a
escuta e a dialogicidade foram o espaço
nutriente da pesquisa e da formação que
rompendo com o dualismo possibilitou às
professoras exercitarem-se sendo e se fazendo
sujeito e objeto da pesquisa
4. Resultados Alcançados
A experiência vivida na participação da
pesquisa-formação, nos fez adquirir uma visão
diferenciada de pesquisar, modificando a visão
científica de uma única forma, que teimava em
não querer enxergar a evolução da ciência,
através da dialogicidade, do vasto campo de
narrativas experienciadas, desencandeando um
processo inclusivo. No dizer de Lima (2006, p.
1) “tecido historicamente o olhar vem
entrelaçado numa rede de interioridades vividas,
sentidas, imaginadas. Cada olhar traz uma
história, uma lembrança, uma dúvida, uma
presença que declara e vela o seu verdadeiro
sentido”. No decorrer da formação, o tecer as
subjetividades e sentidos, podemos exercitar a
autoria e produzir o revelar da escrita, vindo a
nascer “A busca pela minha autoria, me faz
descobrir o sentido da vida, o ser professor”,
investigando e compreendendo o que há de mim
na inclusão que eu faço, exercitando
principalmente a escuta, no movimento da
compreensão de si, no sentido do compreender,
no dizer de Heidegger (2005, p. 200),
“Compreender é o ser existencial do próprio
poder-ser da presença de tal maneira que, em si
mesmo, esse ser abre e mostra a quantas anda
seu próprio ser.” Sendo assim, podemos nos
perceber autores e co-autores da própria
pesquisa, desvelando caminhos até então
desconhecidos, guardados dentro de uma
formação muitas vezes sem essência.
5. Referências
GALEFFI, Dante A. Filosofar & Educar:
inquietações pensantes. Salvador: Quarteto, 2003
HEIDEGGER, Martin. Ser e Tempo.
Universidade São Francisco/São Paulo: Vozes,
2005.
JOSSO, Marie-Christine. Experiências de vida
e formação. Tradução de José Cláudio e Júlia
Ferreira. São Paulo: Cortez, 2004.
LIMA Iara Maria Campelo ASingularidade do
olhar. In: Revista da FACED. Universidade
Federal da Bahia. Salvador: Faculdade de
Educação, 1994-v. 10 2006.
MANTOAN, Maria Teresa. Produção de
conhecimentos para a abertura das escolas às
diferenças: a contribuição do LEPED
(Unicamp) In: Dalva E. Gonçalves Rosa (Org).
et al. Políticas organizativas e curriculares,
educação inclusiva e formação de
professores. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
MOITA, Maria da Conceição. Percursos de
Formação e de Trans-formação In: NOVOA,
Antônio. Vidas de Professores. Porto, Portugal:
Porto Editora, 2000.
SANTOS, Boaventura S. Um Discurso sobre
as Ciências. Porto: Edições Afrontamento,
2002.
I ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
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POR QUE TENHO QUE PROVAR PARA OS OUTROS QUE SOU
CAPAZ?
Josivilma Souza Santana
Iara Maria Campelo Lima
Universidade Federal de Sergipe
Resumo
O relato a seguir tem como objetivo o revelar de
uma experiência vivenciada em um processo de
inclusão na formação de professores, tendo como
eixo central o movimento de autoria e autonomia
e dialogicidade, experiênciada na pesquisa-
formação com 8 professoras da rede de ensino
Estadual e Municipal da Cidade de Aracaju cuja
relevância maior foi o desvelar do sentido da
aprendência na formação de professores.
1 Introdução
Tal relato retrata a experiência vivenciada no
espaço experiencial da pesquisa-formação
“Tecendo saberes, dizeres, fazeres em formação
contínua de professores: uma perspectiva de
educação inclusiva”. Tendo como metodologia
a pesquisa formação, nós nos reunimos em
vários momentos singulares em que podemos
narrar nossas historias de vida e formação na
qual a escuta, e a escrita/reflexiva das nossas
praticas pedagógicas foram o ponto culminante
para nós nos envolvermos num cair de mascaras
num descobrir de nós memas.
A cada momento vivenciado foram se revelando
o devido valor e importância de cada momento
significativo que favoreceu essa descoberta.
Através das narrativas, cada professora foi autora
dessas descobertas onde se deu por meio de
dialogicidade, mergulhada na subjetividade da
importância de compreender de forma mais clara
as questões do que vem a ser as praticas de
inclusão e exclusão em nossa vida de formação.
O cair das mascaras se deu no momento em que
nós paramos para nos ouvir sendo autoras de
nossas narrativas e ouvindo o outro, de maneira
que refletimos o que nos foi podado com relação
a nossa formação no que se refere à exclusão e
inclusão de nossas praticas pedagógicas. O meu
cair das mascaras vai favorecer a minha pratica
pedagógica enquanto formadora de sujeitos.
2 Referencial Teórico
A essência do caráter da diversidade, na
perspectiva inclusiva está em implicar à
formação de professores em romper com o
silencio de si, decorrente das exigências da
neutralidade e objetividade do paradigma da
racionalidade que aprisionava o ser no silencio
da deficiência e ou no silencio do ensinar, do
repetir do não pensar por si. De forma que nesta
a perspectiva, o caminhar epistemológico
fundou-se no movimento da epistemologia do
educar (GALLEFI, 2003) que referenda o
deslocar do eixo da formação do “ensinar” para
“o fazer aprender a ser”. Neste sentido, a escuta
de si é o fundante para a compreensão de si, e,
desse modo, o movimento de significação e
ressignificação puxa do modo existencial de ser,
o sentido ontológico que lhe significa o que
autoriza ao professor a se fazer presente a partir
da sua referência no movimento interdisciplinar
na dialogicidade do conhecimento dando eco a
voz Mantoan (2002, p. 92) “precisamos de
professores que não sujeitam os alunos a saberes
que os impedem de ser, de pensar de decidir por
si mesmo.” A complexidade dessa tecedura
germina um espaço de possibilidades, onde
numa multiplicidade de vozes, de pensar, de
viver, de aprender, de ser, os professores
dialogam e nele se implicam e se revelam num
novo jeito de significar a formação de professor,
o germinar de um processo singular e plural de
interatividade, de polifonia, multiplicidade
I ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
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fundante para o pensar e realizar a práxis
inclusiva.
3 Momentos da Experiência
Potencializar a narração das histórias de
formação e experiência no o espaço experiencial
da pesquisa-formação significa tecer a formação
no discurso existencial, e a essência nesta
perspectiva está em que o professor seja o
investigador que investiga seu próprio
conhecimento e, desse modo, o faz no
movimento da compreensão, como explica
Moita (2000, p. 117): “o saber que se procura é
de tipo compreensivo, hermenêntico,
profundamente enraizado nos discursos dos
narradores. O conhecimento dos processos de
formação pertence antes de mais àqueles que se
formam”. Nessa perspectiva, a narração, a
escuta e a dialogicidade foram o espaço
nutriente da pesquisa e da formação que
rompendo com o dualismo possibilitou às
professoras exercitarem-se sendo e se fazendo
sujeito e objeto da pesquisa.
4 Resultados Alcançados
A experiência a qual vivenciamos favoreceu o
entendimento e a reflexão do processo de
formação continuada de professores na
perspectiva da inclusão. No decorrer dos
trabalhos cada uma foi se vendo por dentro e se
revelando para si e para as demais. No dizer de
Lima (2006, p. 1) “tecido historicamente o olhar
vem entrelaçado numa rede de interioridades
vividas, sentidas, imaginadas. Cada olhar traz
uma história, uma lembrança, uma dúvida, uma
presença que declara e vela o seu verdadeiro
sentido”. A cada encontro as mascaras iam
caindo dos meus olhos, a qual percebi ,
produzindo o artigo “A afirmação da
potencialidade na pessoa com deficiência” que
não preciso mostrar para os outros que sou
capaz e sim mostrar para mim mesma que tenho
tal potencial. Eu tenho esse potencial e isso
descobri sendo autora de minha experiência, de
vida e formação, a sociedade é que tem que ver
isso em mim e não eu mostrar para ela que
tenho. No movimento da compreensão de si, no
sentido de compreender no dizer de Reidegeer
(2005, p. 200), “compreender é o ser existencial
do próprio poder-ser da presença de tal maneira,
que em si mesmo, esse ser abre e mostra a
quantas anda seu próprio ser”.
Nesse sentido nós fomos autoras e co-autoras de
nossas pesquisas.
5 Referências
GALEFFI, Dante A. Filosofar & Educar:
inquietações pensantes. Salvador: Quarteto, 2003
HEIDEGGER, Martin. Ser e Tempo.
Universidade São Francisco/São Paulo: Vozes,
2005.
JOSSO, Marie-Christine. Experiências de vida
e formação. Tradução de José Cláudio e Júlia
Ferreira. São Paulo: Cortez, 2004.
LIMA Iara Maria Campelo A Singularidade do
olhar. In: Revista da FACED. Universidade
Federal da Bahia. Salvador: Faculdade de
Educação, 1994-v. 10 2006.
MOITA, Maria da Conceição. Percursos de
Formação e de Trans-formação In: NOVOA,
Antônio. Vidas de Professores. Porto, Portugal:
Porto Editora, 2000.
MANTOAN, Maria Teresa. Produção de
conhecimentos para a abertura das escolas às
diferenças: a contribuição do LEPED
(Unicamp) In: Dalva E. Gonçalves Rosa (Org).
et al. Políticas organizativas e curriculares,
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professores. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
I ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
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O TEXTO COMO ESTRATÉGIA DE APRENDIZAGEM DE ALUNOS SURDOS
Jucélia Brasil Gomes de Oliveira
Escola Estadual de Ed. Esp. Profº. João Cardoso do Nasc. Júnior
Resumo
A escola é um espaço lingüístico muito
importante e fundamental no processo de
aquisição da linguagem pela criança.
Objetivamos neste relato de experiência,
partilhar com outros profissionais da educação
uma proposta de alfabetização com alunos
surdos a partir de textos, desenvolvida durante o
ano de 2009, na escola acima mencionada,
numa metodologia de ensino do Português
como segunda língua. Relevante será não
somente a apreciação do trabalho, mas as
observações, questionamentos e contribuições
levantadas, quanto aos aspectos metodológicos
da referida prática.
1. Introdução A educação das pessoas surdas sempre consistiu
num grande desafio. Seja pelo preconceito que o
“diferente” sofreu, e ainda sofre, seja pela idéia
que levou várias gerações à certeza de que os
surdos não seriam capazes de aprender por não
dotarem inteligência, ou até pelo mito de
considerar aberrações da natureza e até castigo
divino a pessoa com deficiência. O grande desafio
do educador consiste, em oferecer mecanismos
que favoreçam a saída desse aluno da “inércia” e
incluí-lo na dinâmica escolar favorecendo uma
aprendizagem significativa para sua vida familiar,
social e profissional. No caso do surdo, o desafio
parte obrigatoriamente pelo respeito e uso da
LIBRAS como primeira língua, no processo
ensino-aprendizagem.
2. Referencial Teórico Durante séculos, o método de ensino utilizado no
processo educacional do surdo foi sempre
determinado por ouvintes. No Brasil, a LIBRAS
foi recentemente oficializada através da Lei nº.
4857/2002, e as propostas educacionais que visam
promover a inclusão escolar de alunos com surdez
em escolas e classes inclusivas, vêm sendo
estruturadas a partir do Decreto 5626/05 que prevê
a organização de turmas bilíngües, formadas por
alunos surdos e ouvintes, onde as duas línguas,
LIBRAS e Português serão utilizados no mesmo
espaço educacional, sendo a LIBRAS a primeira
língua para os surdos.
Embora os estudos sobre a Língua de Sinais
estejam cada vez mais bem estruturados e com
eles surjam alternativas educacionais orientadas a
uma prática bilíngüe, sabemos que “não basta ter
um vocabulário enorme de uma língua, a pessoa
precisa ‘entrar’ na língua, ‘viver’ a língua para
poder ensinar por meio dela” (QUADROS, 2006).
Esta uma particularidade dos surdos, enquanto nas
outras deficiências todos falamos a “mesma
língua”, o processo de aprendizagem do surdo
deve acontecer em outra língua. Como favorecer a
aquisição de uma nova língua a um indivíduo
(surdo), que não tem conhecimento da sua própria
língua?
“A Língua é um sistema de signos compartilhados
por uma comunidade lingüística comum. As falas
ou os sinais são expressões de diferentes línguas.
A língua é um fato social, um sistema coletivo de
uma determinada comunidade lingüística, é a
expressão lingüística tecida em meio às trocas
sociais, culturais e políticas.” (RONICE MILLER,
2004).
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3. Momentos da Experiência
Iniciamos nossos trabalhos, a partir de uma
avaliação onde diagnosticamos o nível de
aprendizagem da LIBRAS e do Português como
segunda língua dos alunos.
As atividades sugeridas pela professora a partir
dos textos, ora construídos por eles, ora trazidos
pela professora, objetivam chegar à “leitura” e
escrita da língua portuguesa como segunda língua,
assim, sempre iniciamos nossas atividades pela
leitura dos textos em sinais. No processo,
utilizamos praticamente dois tipos de leitura:
a que apreende as informações gerais do
texto;
a que apreende informações mais
específicas e detalhadas do texto.
A partir do texto, iniciamos nossas atividade.
Os alunos procuraram palavras e/ou expressões
conhecidas. É a partir destas, que eles tentem ler o
texto ou pelo menos identificar o assunto principal
daquele escrito. A partir da resposta da turma,
iniciamos o trabalho utilizando as palavras e/ou
expressões por eles conhecidas em atividades
lúdicas, brincamos de forca, “adedonha”, entre
outras. Durante as atividades aproveitamos para
utilizar os verbos, substantivos, adjetivos,
pronomes, advérbios (palavras) conhecidos dos
alunos, na construção de outras frases e/ou
expressões que também serão trabalhadas na sala
seguindo geralmente a mesma metodologia.
Seguimos nosso trabalho registrando em nosso
Caderno de Gramática (um modelo de caderno
individual, criado como registro gramatical),
diversas atividades: construção de frases,
representação com desenhos, atividades de recorte
e colagem, pesquisas, produções livres e
individuais. Reforçamos a aprendizagem do aluno
em outros exercícios e registramos de diferentes
maneiras: cartaz, maquete...
É importante frisar que os textos construídos
abordam diferentes assuntos, sempre buscando o
interesse do aluno. Também livros didáticos são
utilizados, embora consistam num material não
muito fácil de trabalhar. Sabemos a importância
do contato com o livro por parte das crianças,
assim, oferecemos o livro didático, literatura
infantil em LIBRAS e em Português, material
impresso, e outros, como instrumento de “leitura”.
Também trabalhamos conteúdos de Matemática:
classificar, ordenar, somar, subtrair, multiplicar,
relação número-quantidade, unidade e dezena.
Estimulamos o raciocínio lógico, a concentração, a
percepção e a memória visual, através de atividade
de caça-palavras, palavras cruzadas, jogo dos sete
erros.
Num segundo momento de leitura, usamos o
mesmo texto numa estratégia que busca
informações mais detalhadas não somente sobre o
assunto ao qual trata o texto, mas principalmente
dos elementos gramaticais nele encontrados. É
neste momento que fazemos um paralelo entre
LIBRAS e Português, identificando e comparando
o uso das palavras na organização das frases e
textos. Aproveitamos o material para trabalhar as
diferenças entre as duas línguas: o uso ou não de
conectivos, as variações de gênero, número e grau
dos substantivos, as variações verbais, a
construção escrita de frases e pequenos textos,
entre outros.
3. Resultados Alcançados Observamos ao longo do ano uma aprendizagem
significativa dos nossos alunos. As dinâmicas e o
reforço quase que diário dos conteúdos (textos),
favoreceu a aprendizagem de algumas estruturas
frasais e textuais na língua portuguesa, paralela a
ampliação do vocabulário e das construções em
LIBRAS. Os alunos já são capazes de, a partir da
sinalização de uma frase simples, escrevê-la em
português, criarem diálogos e pequenas histórias
em sinais, interagir mais efetivamente com o meio
escolar através de atividades recreativas e lúdicas.
O trabalho realizado com palavras cruzadas,
labirinto, entre outros, vem favorecendo a
ampliação do conhecimento, a organização do
pensamento e o vocabulário.
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4. Referencial Bibliográfico
QUADROS, R. M. & SCHMIEDT, M.L.P.
Idéias para ensinar português para alunos
surdos. (2006)
QUADROS, R SKLIAR, C. (org.) A
surdez: um olhar sobre as diferenças. Editora
Mediação. Porto. M. Educação de surdos: a
aquisição da linguagem. Artes Médicas. Porto
Alegre.1997.
Secretaria de Educação Especial. Ministério da
Educação. 2006.
Decreto nº. 5626/05
Lei nº. 4857/2002
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O QUE HÁ DE MIM NA INCLUSÃO QUE EU FAÇO?
Kátia Siene Santos Dias
Iara Maria Campelo Lima
.
Resumo
O presente relato de experiência tem como
objetivo apresentar a significação do meu olhar
ao vivenciar um processo inclusivo em formação
de professores no movimento da autoria e
autonomia experienciado na pesquisa-formação
com 8 professoras da rede de ensino Estadual e
Municipal da Cidade de Aracaju cuja relevância
maior foi o desvelar do sentido da aprendência na
formação de professores.
1 Introdução
O que há de mim na inclusão que eu faço?Essa
foi a grande questão que norteou minha
busca,meu sentido de ser professora, no espaço
experiencial da pesquisa-formação “Tecendo
saberes, dizeres, fazeres em formação contínua
de professores: uma perspectiva de educação
inclusiva”. Utilizando-se da metodologia da
pesquisa formação vivenciamos momentos de
narrativas, escuta e dialogicidade das práticas
pedagógicas interelacionadas às histórias de
formação e experiência, fomos refletindo e
entrelaçando os sentidos e significados do que
ficou em cada um dos diferentes momentos
lembrados. A relevância deste trabalho está nos
resultados obtidos onde cada professora obteve
um momento de autoria na narração de suas
descobertas, mergulhando nas suas
subjetividades e compreendendo de forma mais
aprofundada as questões de inclusão/exclusão
vivenciadas na educação especial no contexto
de suas práticas pedagógicas
Neste processo de construção da pesquisa
formação cada professora participante teve a
oportunidade de refletir consigo mesmo e com os
outros como se deu sua formação ao longo da sua
vida profissional; como vivenciaram na escola as
questões do paradigma da exclusão/inclusão,
tomando como ponto de partida a suas próprias
histórias de vida, retrocedendo no tempo até suas
infâncias, seus momentos de aprendizagem na
escola, suas formações de valores, e,
principalmente, olhando para si mesmas para
buscar respostas para suas inquietações no
contexto de suas práticas de inclusão vivenciadas
como profissionais, confirmando o argumenta
Josso (2004, p. 59), “[...] o processo de caminhar
para si apresenta-se, como um projeto a ser
construído no decorrer de uma vida”..
2 Referencial Teórico
A perspectiva inclusiva da educação traz
no seu sentido a clareza da diversidade, o que
implica na formação de professores uma ruptura
com o paradigma da racionalidade que “nega o
caráter racional a todas as formas de
conhecimento que se não pautarem pelos seus
princípios epistemológicos e pelas suas regras
metodológicas,” como afirma Santos (2002, p.
10). Nesta a perspectiva, o caminhar
epistemológico fundou-se no movimento da
epistemologia do educar (GALLEFI, 2003) que
referenda o deslocar do eixo da formação do
“ensinar” para “o fazer aprender a ser”. Neste
sentido, a escuta de si é o fundante para a
compreensão de si, e, desse modo, o movimento
de significação e ressignificação puxa do modo
existencial de ser, o sentido ontológico que lhe
significa, o que autoriza ao professor a se fazer
presente a partir da sua referência no
movimento interdisciplinar na dialogicidade do
conhecimento dando eco a voz de Mantoan
(2002, p. 92) “precisamos de professores que
não sujeitam os alunos a saberes que os
impedem de ser, de pensar de decidir por si
mesmo.” A complexidade dessa tecedura
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germina um espaço de possibilidades, onde
numa multiplicidade de vozes, de pensar, de
viver, de aprender, de ser, os professores
dialogam e nele se implicam e se revelam num
novo jeito de significar a formação de professor,
o germinar de um processo singular e plural de
interatividade, de polifonia, multiplicidade
fundante para o pensar e realizar a práxis
inclusiva.
3 Momentos da Experiência
Trazer a narração das histórias de formação e
experiência para o espaço experiencial da
pesquisa-formação significa tecer a formação no
discurso existencial, e a essência nesta
perspectiva está em que o professor seja o
investigador que investiga seu próprio
conhecimento e, desse modo, o faz no
movimento da compreensão, como explica
Moita (2000, p. 117): “o saber que se procura é
de tipo compreensivo, hermenêntico,
profundamente enraizado nos discursos dos
narradores. O conhecimento dos processos de
formação pertence antes de mais àqueles que se
formam”. Nessa perspectiva, a narração, a
escuta e a dialogicidade foram o espaço
nutriente da pesquisa e da formação que
rompendo com o dualismo possibilitou às
professoras exercitarem-se sendo e se fazendo
sujeito e objeto da pesquisa
4 Resultados Alcançados
A experiência vivida no espaço experiencial da
pesquisa-formação trouxe resultados relevantes
inicialmente o desenvolvimento de um processo
reflexivo da formação continua de professores
na perspectiva inclusiva, dando a oportunidade
destes não serem apenas campo investigativo
para coleta de dados ou informações;
possibilitou através da narração, da construção
de um dialogo plural e singular, onde todas as
professoras envolvidas se auto- reconheceram
neste olhar-se. No dizer de Lima (2006, p. 1)
“tecido historicamente o olhar vem entrelaçado
numa rede de interioridades vividas, sentidas,
imaginadas. Cada olhar traz uma história, uma
lembrança, uma dúvida, uma presença que
declara e vela o seu verdadeiro sentido”. Fomos
tecendo as subjetividades, os sentidos e os
significados da formação e experiência. Nesta
perspectiva, exercitando a autoria, ao produzir o
artigo “Encontros e desencontros na
constituição da professora que sou!” e no
movimento da escrita e reescrita fui
investigando e compreendendo o que há de mim
na inclusão que faço. A essência fundante desse
processo emergiu do sentido da escuta,em que a
partir de então compreendi na medida que as
professoras iam narrado, os sentidos que
estavam silenciados em mim e que eu não
percebia, ou seja, o compreender ia se fazendo
no movimento da vida, no movimento da
compreensão de si, no sentido do compreender
no dizer de Heidegger (2005, p. 200),
“Compreender é o ser existencial do próprio
poder-ser da presença de tal maneira que, em si
mesmo, esse ser abre e mostra a quantas anda
seu próprio ser.” E nesse movimento, fomos nos
percebendo co-participante da própria pesquisa.
5 Referências
GALEFFI, Dante A. Filosofar & Educar:
inquietações pensantes. Salvador: Quarteto, 2003
HEIDEGGER, Martin. Ser e Tempo.
Universidade São Francisco/São Paulo: Vozes,
2005.
JOSSO, Marie-Christine. Experiências de vida
e formação. Tradução de José Cláudio e Júlia
Ferreira. São Paulo: Cortez, 2004.
LIMA Iara Maria Campelo ASingularidade do
olhar. In: Revista da FACED. Universidade
Federal da Bahia. Salvador: Faculdade de
Educação, 1994-v. 10 2006.
MANTOAN, Maria Teresa. Produção de
conhecimentos para a abertura das escolas às
diferenças: a contribuição do LEPED
(Unicamp) In: Dalva E. Gonçalves Rosa (Org).
et al. Políticas organizativas e curriculares,
educação inclusiva e formação de
professores. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
MOITA, Maria da Conceição. Percursos de
Formação e de Trans-formação In: NOVOA,
Antônio. Vidas de Professores. Porto, Portugal:
Porto Editora, 2000.
SANTOS, Boaventura S. Um Discurso sobre
as Ciências. Porto: Edições Afrontamento,
2002.
I ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
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UM RESGATE PELA ARTE: UMA EXPERIÊNCIA DE INCLUSÃO ATRAVÉS
DO HIP HOP
Daniela de Oliveira Alves
Secretaria de Estado da Educação
Mônica de Gois Silva Barbosa
Secretaria de Estado da Educação
Resumo
A arte proporciona respeito e valorização da
diversidade. A aplicação de projetos é de suma
importância para o desenvolvimento integral do
aluno. Conscientes disso as professoras Daniela
Alves e Monica Barbosa da sala de recursos da
Escola Estadual 11 de Agosto, localizada no
município de Aracaju desenvolveram o grupo
Hip Hop durante o segundo semestre de 2009.
Composto por alunos surdos e ouvintes, o projeto
proporcionou aos educandos valorização da sua
identidade, melhor desempenho nas atividades
escolares e maior interação entre discentes surdos
e ouvintes.
1 Introdução
O Hip Hop é um movimento cultural iniciado no
final da década de 1970 nos Estados Unidos,
chegando ao Brasil e adotado pelos jovens negros
e pobres das grandes cidades, como forma de
reação aos conflitos sociais sofridos por eles,
nesse contexto nasciam diferentes manifestações
artísticas de rua, formas próprias de se fazer
música, dança, poesia e pintura. A partir desta
perspectiva, visualizamos neste projeto a
oportunidade de resgatar alguns alunos da Escola
Estadual 11 de agosto que passavam por
problemas com drogas, baixa estima e estavam
evadindo da escola, com o intuito de recuperá-
los, foram convidados a participar do projeto que
trabalha uma das vertentes artísticas do Hip Hop:
a dança.
2 Referencial Teórico
Muitos alunos têm superado limites através do
ensino da arte que tem oferecido possibilidades
relevantes na busca de caminhos efetivos
permitindo aos educandos vivenciar expressões e
construir conhecimentos. (BRASIL, 2002, p. 14).
Os parâmetros curriculares afirmam que a arte
sempre esteve presente desde o inicio da historia
e através de diferentes manifestações, como a
dança que sentimos e expressamos o que
pensamos a respeito do mundo. (1997, p. 21).
Percebe-se, assim, que a dança possibilita ao
aluno desenvolver o movimento corporal, o
conhecimento do seu corpo e de si mesmo, ou
seja, um auto-conhecer. Isso permite um aumento
da auto-estima do educando na medida em que
valoriza a identidade de um grupo. Nesse sentido,
o hip hop que é composto por quatro
manifestações artísticas, dentre as quais se pode
destacar a dança do break dance. Normalmente é
dançada ao som do Hip-Hop ou de Electro. O
breakdancer, breaker, B-boy, ou B-girl é o nome
dado a pessoa dedicada ao breakdance e que
pratica o mesmo. Inicialmente, o breakdance era
utilizado como manifestação popular e
alternativa de jovens para não entrar em gangues
de rua, que tomavam Nova Iorque em meados da
década de 1970. Atualmente, o brakdance é
utilizado como meio de recreação ou competição
no mundo inteiro. Há também escolas que
organizam grupos de hip hop com objetivos
educacionais. São projetos relevantes que
alcançam resultados significativos.
3 Momentos da Experiência
Antes de iniciarmos o projeto foi percorrido um
caminho até sua concretização. Primeiro,
convidamos os alunos que estavam passando
por problemas e questionamos se haviam o
interesse de participar. Em seguida convocamos
os pais dos alunos para uma reunião, onde
apresentamos o projeto com sua estrutura,
metodologia e regras, todas vinculadas às notas
e freqüência da sala regular. Os pais
concordaram, como também os alunos
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participantes, com isso assinaram um termo de
compromisso, autorizando seus filhos. Num
segundo momento foi criado um workshop com
vários grupos de Hip Hop, exposição de poesias
e discos de Hip Hop e convidado o DJ e MS
Ganso, apresentador do programa Periferia da
TV Cultura, o qual explanou sobre o Hip Hop e
suas manifestações artísticas para todos os
alunos da escola, pais e comunidade presente. O
terceiro momento foi a sistematização do
projeto com aulas semanais na escola e a
participação dos alunos ouvintes e surdos, na
composição do grupo, com 28 integrantes e o
professor – intérprete, conhecedor do estilo
street dance do Hip Hop, que ministra as aulas
em LIBRAS e Português.
4 Resultados Alcançados
A significação deste projeto para os alunos da
Escola Estadual 11 de agosto foi de grande
relevância, uma vez que após 5(cinco) meses de
existência, é notório como o desempenho
escolar dos alunos em sala de aula melhorou,
tornaram-se assíduos, a evasão diminuiu. A
motivação em estar participando, ensaiando e
apresentando o grupo em eventos públicos, fez
crescer um entusiasmo interior antes não visto,
o que vem contribuindo de forma positiva para
o crescimento pessoal e na vida escolar deles.
Percebe-se também o aumento da auto-estima
do educando, notado em vários momentos,
levando-os a valorizar seu potencial artístico e
desenvolvimento da criatividade diante das
atividades propostas. É um trabalho de inclusão,
e possibilitou maior envolvimento entre aos
alunos da escola. Além disso, há um
desenvolvimento facial e corporal dos alunos,
exercitado durante ensaios. Isso é de grande
relevância para alunos surdos que necessitam
da expressão corporal para se comunicar.
5 Referências
ALVES, Fátima. (2007). Inclusão. Muitos
olhares, vários caminhos e um grande
desafio.3 ed.Rio de Janeiro: Wak editora.
BRASIL, República Federativa do Brasil.
(1997). Parâmetros Curriculares Nacionais.
Artes. Brasilia: MEC.
BRASIL, República Federativa do Brasil (2002)
Estratégias e Orientações sobre artes:
Respondendo com Arte às necessidades
especiais. Brasília: MEC, SEEESP.
PRADO, Nadja. (2009). Dança e deficiencia.
Um espetáculo do sucesso. 1 ed. Aracaju:
gráfica editora J. Andrade.
GABRRYELLE, Tayanne. (1996). A conquista
da arte. Educação Artística.São Paulo:
Editora do Brasil.
I ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
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ACESSIBILIDADE E MUSEU: RELATO DE EXPERIÊNCIA COM
PESSOAS SURDAS
Sandra Rosa Baldin
Grupo de Pesquisa Inclusão Escolar da Pessoa com Deficiência - UFS
Resumo
O presente relato visa apresentar uma
experiência realizada no ano de 2008, no Museu
de Arqueologia de Xingó, na Cidade de Canindé
do São Francisco, com alunos surdos do Ensino
Médio. O objetivo final foi o de produzir um
vídeo sobre a Pré-história Sergipana na Língua
Brasileira de Sinais. Fora realizada uma
excursão ao Museu para a produção do material.
Além dos alunos vivenciarem o que estava
sendo estudado, o resultado da ação serviu
como instrumento de acessibilidade para o
Museu. Uma cópia do vídeo fora doada ao
Museu, que poderá ser utilizada quando da
visita de outros surdos.
Introdução
Objetivando cumprir os conteúdos curriculares,
da 1ª série do Ensino Médio, da disciplina de
História, surgiu a proposta de além de
apresentar os assuntos sobre a pré-história
sergipana aos alunos, levá-los ao Museu de
Arqueologia de Xingó, para que pudessem
materializar os conteúdos. Tendo em vista as
políticas de inclusão e acessibilidade pensou-se
em aproveitar a aula dos alunos surdos para a
produção de um vídeo, em LIBRAS – Língua
Brasileira de Sinais, que contemplasse todos os
conteúdos abordados ao longo da exposição. Tal
apresentação fora realizada pelos próprios
alunos, que anteriormente estudaram todos os
temas abordados na exposição. O objetivo da
produção do vídeo serviu de estimulo para o
estudo dos conteúdos por parte dos alunos, bem
como para outros surdos que ainda não
conhecem o espaço. Ao Museu fora doada uma
cópia do vídeo direcionada aos visitantes
surdos, oportunizando assim acesso a
informação em LIBRAS. Naquele momento da
visita não havia nenhuma pessoa no Museu que
dominasse LIBRAS.
Referencial Teórico
De acordo com Aidar (2002) por serem
instituições públicas, os museus devem se
preocupar com sua função social, com a
comunidade em geral, agindo como
transformador social. Brandão (1996) discorre
acerca da relação museu-escola afirmando que
as exposições complementam o trabalho na sala
de aula contribuindo para o aperfeiçoamento
dos conhecimentos sobre os temas abordados e
por outro estimulam a curiosidade e o gosto pela
descoberta. Os museus como instituições
culturais, podem executar um papel numa rede
de elementos excludentes, ou por oposição,
serem ferramenta para a inclusão social.
Segundo a Declaração de Salamanca (1994) o
movimento da inclusão busca igualdade de
oportunidades para todas as pessoas, bem como
acesso a todos os locais e a informação. A
acessibilidade anda junto com a inclusão, pois
ela é a responsável por sanar todas as barreiras
existentes ao caminho da inclusão. Pelo fato de
não escutarem, as pessoas surdas possuem uma
forma específica de comunicação, a língua
espaço-visual, a Língua de Sinais Brasileira -
LIBRAS. Segundo Quadros e Karnopp (2004)
“As línguas de sinais são, portanto,
consideradas pela lingüística como línguas
naturais ou como um sistema lingüístico
legítimo, e não como um problema do surdo ou
como uma patologia da linguagem”.
I ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
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Momentos da Experiência
O trabalho teve início com a apresentação aos
alunos de textos, imagens e cartilhas referentes
ao assunto. Durante um mês o assunto fora
discutido. Os temas foram divididos
individualmente, por exemplo: aluno x ficou
responsável pelo tema x, e assim
sucessivamente. Sendo assim, no dia da
excursão cada aluno já sabia o que iria
apresentar. Após a visita à exposição começou a
filmagem das apresentações dos alunos.
Tiveram também a oportunidade de serem
arqueólogos, participando de um Sítio
Arqueológico Simulado. Ao retornar, um aluno
que já fez curso de edição ficou responsável por
esta parte, a filmagem também fora realizada
pelos próprios alunos. O vídeo é narrado por um
intérprete para que pessoas ouvintes também
possam assistir e entender o que está sendo
apresentado.
Resultados Alcançados
Os alunos tiveram uma melhor compreensão do
assunto, pois puderam materializar os textos e
as figuras apresentadas em sala de aula. O
vídeo serviu tanto para fixação do conteúdo por
parte dos alunos envolvidos diretamente no
trabalho, quanto para outros surdos que não
conheçam o Museu. Esse material também
contribui para a acessibilidade no Museu de
Arqueologia de Xingó, que a partir deste vídeo
poderá receber de forma mais eficaz os surdos
que visitarem. Constatamos que não há no
Museu nenhuma pessoa com conhecimento em
LIBRAS. Tendo em vista que essa realidade é
presente em diversos espaços culturais,
pretende-se com esta ação mostrar a sociedade
que não é difícil tornar-se acessível às pessoas
com surdez, que usando alguns recursos isso é
possível. É importante ressaltar que a parceria
com escolas e instituições é fundamental para se
alcançar os objetivos, já que estes possuem os
meios mais adequados para facilitar a vida das
pessoas que possuem alguma deficiência.
Referências
AIDAR, G. 2002. Museu e inclusão social.
Revista Ciências & Letras. Porto Alegre:
Revista da Faculdade Porto-Alegrense de
Educação. FAPA.
BRANDÃO, José M. 1996. Acção Cultural e
Educação em Museus. Cadernos de
Sociomuseologia, n.º 5, Centro de Estudos de
Socio-Museologia. Universidade Lusófona de
Humanidades e Tecnologia. Lisboa,
QUADROS, R. M. de & KARNOPP, L. 2004.
Língua de sinais brasileira: estudos lingüísticos.
Porto Alegre: Artmed.
UNESCO. 2003. Declaração de Salamanca. São
Paulo: Biblioteca Virtual de Direitos
Humanos/USP.
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53
CONTRIBUIÇÃO DO JUDÔ PARA A MOBILIDADE E ORIENTAÇÃO DE
PESSOAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL
João Flávio Valença dos santos
Resumo
O foco deste estudo foi a utilização do judô,
como ferramenta de trabalho no processo de
orientação e mobilidade para deficientes visuais
e cegos. Dessa forma pode-se questionar: quais
as possibilidades do judô ser utilizado para
ensinar orientação e mobilidade para deficientes
visuais ou cegos? Este estudo teve com objetivo
de estudar o judô, fomentando uma ferramenta
pedagógica no trabalho da orientação e
mobilidade das pessoas com necessidades
educacionais especiais, em especifico
deficientes visuais ou cegos. O tipo de pesquisa
que se utilizou neste estudo, foi bibliográfica, ou
seja, levantamento de toda a bibliografia,
objetivando colocar o pesquisador em contato
com tudo aquilo que foi escrito sobre
determinado assunto, sendo possível concluir
que, o judô apresenta-se como mais uma
ferramenta de ensino aprendizagem da
orientação e mobilidade.
1 Introdução
O presente estudo nasceu com a intenção de
apresentar uma possibilidade de utilizar o judô,
como instrumento de trabalho no processo de
orientação e mobilidade de pessoas com
deficiência visual ou com cegueira. Os estudos
relacionados a visão apontam que a pessoa com
necessidade de educação especial, em particular
deficiente visual ou cego, possue uma
necessidade básica de ser inserido, em, um
programa de orientação e mobilidade.
Com a utilização de um programa
de orientação e mobilidade,
espera-se que a pessoa desenvolva
suas habilidades e capacidades, de
tal forma que se torne capaz de:
conhecer sentir, percebe e se
relacionar afetiva e efetivamente
com o seu próprio corpo; perceber
e se relacionar eficientemente
com o espaço, assim como com os
objetos, sons e odores através da
utilização dos sentidos
remanescentes; locomover-se com
segurança, eficiência e adequação
por áreas internas e externas,
como características das mas
diversas, assim como utilizar os
meios de transportes, entre
outros.(FILIPPE E FELIPPE,
1997,p.15)
Dentro das possibilidades de atividades físicas,
capazes de colaborar nesse processo temos o
judô. que:“ favorece o equilíbrio físico e
psíquico-afetivo daqueles que o praticam,
afinando as qualidades de concentração,
aplicação, perseverança e abnegação. Além
disso, estimula e dá confiança aos angustiados e
indecisos” (VILLIAUMEY, 1981 apud
VIEIRA, 2005, p.19). Dessa forma pode-se
questionar: quais as possibilidades do judô ser
utilizado para ensinar orientação e mobilidade
para deficientes visuais ou cegos?
O objetivo deste trabalho é estudar o judô, como
ferramenta pedagógica no trabalho da
orientação e mobilidade das pessoas com
necessidades educacionais especiais, em
especifico deficientes visuais ou cegos.
Trazendo ao meio acadêmico mais uma
proposta pedagógico educacional.
I ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
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54
2 Referencial Teórico
Uma proposta de ensino-aprendizagem que
possa minimizar a problemática imposta, à
pessoas com necessidade de educação especial,
em particular com deficiência visual ou cegos, é
o foco da citada pesquisa. Vale destacar O
Artigo 59, do Capitulo V da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, de 1996, que:
“assegura aos educando com necessidades
especiais: currículos, métodos, técnicas,
recursos educativos e organização especificam
para atender as suas necessidades”.
As técnicas desportivas utilizada no judô são
estruturadas e subdivididas na concepção de
KANO(1994) em: técnicas de amortecimento
(Ukemis), técnicas de projeção (Nage-Waza),
técnicas de solo (Ne-Waza), técnicas de luta
(Randori), técnicas de pegada (Kumi-Kata),
técnica de movimentação sobre o tatame
(Shintai).
Levando em consideração todos os possíveis
obstáculos que um deficiente visual, pode
encontrar em sua trajetória, é notório que sua
suscetibilidade a uma queda é potencializada e a
técnica do amortecimento ira contribuir
minimizando os possíveis agravantes de uma
queda. No que se refere as técnicas de pegada
será agregado benefícios ao programa de
orientação e mobilidade, no tocante as técnicas
de auto- proteção. Segundo (FELLIPE e
FELLIPE, 1997,p.17), “as técnicas de auto-
proteção são: proteção inferior, proteção
superior, rastreamento com a mão,
enquadramento e tomada de direção, localização
de objetos, técnica para o comprimento,
familiarização com ambientes”. Sendo assim, as
técnicas de pegada do judô poderão contribuir
para o desenvolvimento da auto- proteção das
pessoas com necessidade de educação especial,
em particular com deficiência visual ou cegos.
Fazendo-se valer das técnicas do solo podemos
cita a movimentação sobre o tatame(Shintai),
que são as formas corretas de deslocamento,
salientando o deslocamento em todas as
direções deslizando os pés, fazendo contato com
o solo com a borda externa da planta dos pés e
calcanhares ligeiramente levantados. Todos
esses detalhes respeitando as dimensões do
tatame. Levando em consideração os
pressupostos comentados sobre as técnicas de
solo, o programa de mobilidade e orientação
poderá utilizar-se do mesmo para o auxilio do
trabalho das técnicas de orientação.
São inúmeros os benefícios que podem ser
agregados pratica do judô, todos os
fundamentos contidos no mesmo trarão
melhorias a qualidade de vida de pessoas com
necessidade de educação especial. Segundo
Vieira (1986 apud Weineck, 2005), “a atuação
do judô como atividade pedagógica desportiva
ira complementar um processo de orientação e
mobilidade e consolidar a diminuição das
defasagens psicomotoras. Destacando-se na
melhoria e aquisição de capacidades
coordenativas e condicionantes, inerentes ao
desporto".
3 Procedimentos Metodológicos da Pesquisa
O tipo de pesquisa que se utilizou neste estudo,
foi a bibliográfica, que segundo Lakatos (1991,
p.45),”trata-se de levantamento de toda a
bibliografia já publicada, em forma de livros,
revistas, publicações avulsas e impressa escrita.
Sua finalidade é colocar o pesquisador em
contato com tudo aquilo que foi escrito sobre
determinado assunto”.
4 Resultados Alcançados
O desenvolvimento de recursos que possibilitem
à acessibilidade é uma maneira concreta, de
neutralizar as possíveis barreiras e inserir as
pessoas com necessidades de educação especial,
em especifico deficientes visuais, em ambientes
que possam lhe proporcionar um
desenvolvimento educacional, cultural e físico,
neste aspecto o judô vem para, se , somar as
ferramentas pedagógicas voltadas ao ensino
aprendizagem da orientação e mobilidade de
alunos deficientes visuais e cegos.
I ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
ISSN 2176 – 8242
55
5 Referências
FELIPPE, Vera Lucia Rhein; FELIPPE, João
Álvaro de Morais.(1997) Orientação e
Mobilidade São Paulo: Laramara - Associação
Brasileira de Assistencia ao Deficiente Visual.
KANO, Jigoro. Através do site :
www.judobrasil.com.br no dia 01 de novembro
de 2008.
LAKATOS, Eva Maria.(1991) Fundamentos de
metodologia ciêntífica / Eva Maria Lakatos,
Mariana de Andrade Marconi. 3ª ed. Rev. e
Ampl. São Paulo: Atlas.
Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
VIEIRA, Carmelino Souza. (2006) Judô
Paraolímpico: Manual de Orientação Para
Professores de Educação Física. Brasília:
Comitê Paraolímpico Brasileiro. Através do
site: www.judorio.org.br no dia 23 de outubro
de 2008.
I ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
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56
EDUCAÇÃO INCLUSIVA E O PROCESSO DE INSERÇÃO DOS
ALUNOS EM CLASSES REGULARES DE ENSINO
Micheline Idalga de Brito Simplicio
Tarcísio Bruno Santos Silva
Alberto Dantas de Souza
Resumo
Este trabalho tem como objetivo analisar e
discutir a Educação Inclusiva com breve
percurso histórico da Educação Especial
buscando neste cenário enfatizar a recente
evolução do atendimento educacional em
classes regulares do ensino básico. O texto
destaca dados do INEP Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira vinculado ao Ministério da Educação
analisando levantamentos estatísticos referentes
à evolução das matrículas dos alunos com
Necessidades Educacionais Especiais no
período de 1998 a 2007 a nível nacional como
também da região Nordeste mais
especificamente do estado de Sergipe. Estes
dados servirão como base para orientar questões
pertinentes ao processo da inserção dos alunos
com NEE nas classes regulares de ensino.
1 INTRODUÇÃO
Os sistemas educacionais devem enfrentar os
desafios de oferecer uma educação efetiva para
todas as crianças, jovens e adultos. Sendo um
dos principais desafios: Como oferecer uma
educação de qualidade e equidade para todos os
educandos?
Este trabalho apresenta um breve percurso
histórico da Educação Especial no Brasil com
referencias ao atendimento às pessoas com
deficiência seus aspectos legislativos e avanços
com relação aos direitos das pessoas com
Necessidades Educacionais Especiais, mas
reconhecendo que a exclusão social e
educacional ainda é uma prática real em nossas
instituições.
Neste contexto apresenta-se a recente evolução
do atendimento educacional em classes
regulares do ensino básico, destacando dados do
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira vinculado ao
Ministério da Educação, fazendo uma analise
dos levantamentos estatísticos referentes à
evolução e fluxo das matrículas dos alunos com
Necessidades Educacionais Especiais em
classes regulares de ensino entre 1998 e 2007 e
relacionando com os objetivos de uma
Educação Inclusiva a nível nacional e regional.
Apresenta-se um estudo para o delineamento
dos aspectos relacionados à Inclusão principio
este que deveria nortear as políticas e práticas
educacionais vigentes.
2.REFERENCIAL TEÓRICO
Com referência ao atendimento às pessoas com
deficiência mudanças históricas começaram a
ocorrer na medida em que os direitos humanos,
a igualdade e a cidadania tornaram-se
preocupações sociais. Trazendo a Educação
Especial em sua trajetória os estigmas da
segregação e do assistencialismo.
Oliveira (2001) distingue três períodos
relevância na educação do nosso país:
Educação e Desenvolvimento Anos 50 aos 70
A Educação Especial consolida-se através de
realizações de campanhas de caráter
emergencial.Visão Segregativa.
Educação e democracia Anos 70 final dos 80 Início da coordenação a nível Federal de
políticas para à garantia dos direitos das pessoas
com deficiência. Visão Integrativa.
Educação e Equidade Social – Anos 90
Esse termo aparece na Conferência Mundial
sobre Educação para todos 1990 em Jontiem
Tailândia. Assim “... educação com equidade
implica oferecer o máximo de instrução
indispensável às populações para sua inserção
na sociedade atual”. (Oliveira 2001 p.74).
Inicia-se uma visão Inclusiva.
Verifica-se com a Declaração de Salamanca,
Princípios, Política e Pratica em Necessidades
Educacionais Especiais Espanha 1994; Brasil
um dos signatários – com propósito mundial de
melhoria das condições de ensino-aprendizagem
e do acesso à educação dos grupos excluídos.
A (Lei nº9394/96) de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional com a implantação da
I ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
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política de inclusão das pessoas com
Necessidades Educacionais Especiais na rede
regular de ensino.
A Convenção Interamericana para Eliminação
de Todas as Formas de Discriminação contra a
pessoa Portadora de Deficiência, em Guatemala
1999
Não podemos ignorar os efeitos negativos da
segregação, pois em uma sociedade
diversificada como a nossa, a inclusão escolar
ensina os alunos a aceitar as pessoas que são
diferentes. (Stainback 1999, p.29).
3.PROCEDIMENTOS
METODOLÓGICOS DA PESQUISA
Os procedimentos se constituem de pesquisa
bibliográfica com análise da literatura e
levantamento institucional com dados
estatísticos do INEP/MEC .O trabalho abrange
dados no âmbito nacional e regional referindo-
se a região Nordeste e seus estados com foco
principal no estado de Sergipe. Os recursos
utilizados para a análise são gráficos de linha e
coluna como também tabelas com
demonstrativos evolutivos.
4 . CONSIDERAÇÕES FINAIS A discussão e analise da Educação Inclusiva
enfatizando a recente evolução das matriculas
dos alunos com NEE em classes regulares do
ensino busca considerar como a Inclusão está
acontecendo no sistema educativo brasileiro. Os
dados analisados referem-se ao período de 1998
a 2007 onde houve um aumento das matriculas
em classes regulares de 281.213 (77%). Estando
a escola pública com 261.791dessas matriculas.
Os dados sobre a evolução parecem indicar um
crescimento nas ações com relação à Educação
Especial revelada no aumento do número de
municípios e de escolas com matriculas nesta
modalidade de ensino, onde em 2006 chega a
54.412 escolas dentre as quais 50.259 estão em
classes comuns com inclusão. Entretanto
destaca-se a contradição nas classes/escolas
especiais da educação infantil com 89.063
alunos, e com apenas 24.005 em turmas comuns
o que contraria os estudos na área que afirmam
os benefícios da convivência e aprendizagem
entre crianças com e sem deficiência desde os
primeiros anos de vida. O ensino fundamental e
médio apresentam maior número de alunos em
classes comuns, entretanto o fluxo das
matriculas entre os anos de 2004 e 2006
mostram uma retenção nos anos iniciais
evidenciando que parte dos alunos não tem
avanço no percurso escolar principalmente os
que estão em classes/escolas especiais. A região
Nordeste apresenta uma evolução crescente indo
de 26,4% em 1998 para 56,0% em 2006 com
matriculas em classes regulares mas em 2007
houve um decréscimo de 20,5% demonstrando a
falta de ampliação significativa na oferta de
vagas junto ao ensino regular. O estado de
Sergipe apresenta um crescimento de 36,6%
entre 2002 e 2006 chegando a 52,6% de
matriculas nas classes regulares uma evolução
positiva. As contradições marcam a perspectiva
de uma área pouco valorizada nas políticas
públicas. Mesmo que ressaltemos possíveis
limitações técnicas dos levantamentos resta um
quadro de distanciamento entre as metas
políticas e o atendimento efetivo aos alunos com
NEE.
5. REFERÊNCIAS
BITES, Maria Francisca de Souza C. A política
educacional e a inclusão do aluno com
necessidades educacionais especiais. Goiânia:
UCG, 2002. Relatório de pesquisa.
BRASIL.MEC/INEP Evolução das matriculas
na Educação Especial 2006.
STAINBACK,S e STAINBACK,W Inclusão:
um guia para educadores. Porto Alegre:
Artmed 1999.
OLIVEIRA, Dalila Andrade. Política e
Trabalho na escola 2ed.Belo Horizonte:
Autêntica 2001.
I ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
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58
O ESPAÇO DA INCLUSÃO – UM ESTUDO SOBRE A CONTRIBUIÇÃO DA
SALA DE RECURSOS PEDAGÓGICOS PARA A INCLUSÃO DO ALUNO
COM CEGUEIRA EM ARACAJU
Marleide dos Santos Cunha UFS / Faculdade Pio Décimo
Rita de Cácia Santos Souza UFBA / SEED / FACED (Orientadora)
Rooseman de Oliveira Silva UNIT (Co-orientador)
Resumo
O presente relato de experiência apresenta os
resultados de pesquisa na Escola Estadual
Senador Leite Neto no ano letivo de 2007 tendo
como foco a sala de recursos pedagógicos para
atendimento especializado a alunos com
deficiência visual. Trata-se de estudo de caso
desenvolvido em dois momentos: primeiro a
fundamentação teórica seguida de apoio
metodológico, e no segundo momento contou-se
com observação assistemática e sistemática,
entrevistas semi-estruturadas e análise e
interpretação dos dados. O tema do estudo tem
relevância social cujos resultados trazem
subsídios importantes para estudos na área da
educação inclusiva em Sergipe.
1 Introdução
A educação escolar é uma conquista para as
pessoas com necessidades educacionais
especiais, fato que vem traduzindo uma história
de superações e valores antes desconsiderados.
Nesse contexto, o estudo tem como objetivo
descrever a importância da sala de recursos
pedagógicos para o desenvolvimento da
aprendizagem do aluno cego no ensino regular e
avaliar a funcionalidade do sistema Braille e a
interação entre professores e alunos, de modo a
compreender os mecanismos de inclusão do
sistema.
2 Referencial Teórico
O Brasil carrega traços de um país jovem, e a
história da educação especial desponta a partir do
século XIX. Em tempos remotos as pessoas com
deficiência eram vistas como inúteis fadadas ao
acaso e a ambientes segregadores. “A Educação
Especial no Brasil, e em Sergipe vem se
desenvolvendo com muitas dificuldades e
progressos(...) algumas dessas dificuldades são
próprias da história da Educação brasileira, como
a seletividade, exclusão e discriminação de uma
parcela da população escolar.(SOUZA, 2005,
pg.157). Assim, o momento atual é de luta,
prevalecendo ainda significativas conquistas,
firmadas principalmente em leis, que asseguram
a inclusão. Fonseca (1995, pg.24) afirma que
existem atitudes de medo, receio, negação, etc.
por carências de informação e de contato com os
deficientes. Já a Declaração de Salamanca diz
que o espaço escolar é o meio mais eficaz de
combater atitudes discriminatórias. E assim,
serão rasgados os pensamentos preconceituosos a
partir da ousadia na prática, para que o aluno
possa ser sujeito de sua própria formação, em um
complexo processo interativo em que também o
professor se veja como sujeito do conhecimento
(PCNs: Introdução.1996:32-apud,
OLIVEIRA,2004). Nesse pensamento abordamos
o conceito citado no documento do Ministério da
I ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
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59
Educação(2002, pg.17) o qual aponta que o aluno
cego ou portador de visão subnormal, após
avaliação educacional e desenvolvimento de
atividades introdutórias, pode ser encaminhado a
uma classe comum correspondente ao nível de
adiantamento, recorrendo à sala de recursos
quando encontrar dificuldades de aprendizagem
decorrentes de problemas impostos por sua
limitação visual, cuja solução seja impossível
através dos recursos utilizados pelo professor do
ensino regular. “As salas de recursos são criadas
e instaladas em estabelecimentos de ensino
regular, de acordo com os critérios estabelecidos
pelo órgão central de educação, contando com
um professor especializado à disposição da
unidade escolar onde a mesma se encontra
instalada (Ministério da Educação (2002,pg.16-
17). Assim, a escola precisa está preparada para
atender ao aluno com cegueira, pois atualmente
este estudante tem no sistema Braille seu
principal coadjuvante formal na escrita e leitura
natural, tendo os professores que contribuírem
com a solicitação de materiais em Braille na sala
de recursos, para dar suporte a educação do aluno
cego no ensino regular.
3 Momentos da Experiência
Esta pesquisa caracteriza-se como estudo de
caso, tendo como referencial de análise a sala de
recursos pedagógicos instalada na Escola
Estadual Senador Leite Neto, e foi escolhida por
ser a única escola em Aracaju-Sergipe que
disponibiliza sala de recursos pedagógicos com
a presença do especialista em deficiência visual.
O estudo foi desenvolvido em momentos
distintos. No primeiro instante contou com
fundamentação teórica sobre a temática da
educação especial e inclusiva com autores como
Souza (2005), Oliveira (2004), Ministério da
Educação (2002), entre outros, seguida do apoio
metodológico com Yin (2005). No segundo
momento aconteceu a pesquisa de campo na
escola, no horário da manhã, contando com
observação assistemática e sistemática nas
séries do ensino fundamental que tinham alunos
cegos matriculados e frequentando
regularmente, como também, observou-se o
cotidiano da sala de recursos pedagógicos
durante os meses de outubro, novembro e
dezembro de 2007. Contou-se como
fundamental instrumento de pesquisa, o
formulário de entrevista semi-estruturada com
perguntas abertas e algumas perguntas fechadas.
Os critérios de inclusão e exclusão foram os
alunos com diagnóstico de cegueira. A relação
risco-benefício prevista foi a veracidade dos
dados que foram fornecidos pelos entrevistados.
Nessa técnica investigativa apoiada em dois
modelos de formulários de entrevistas para os
14 professores e os 08 alunos com cegueira,
buscou-se elaborar indagações pertinentes e
relevantes ao problema proposto. As
observações e entrevistas tiveram como foco a
percepção de qual é a contribuição da sala de
apoio na vida escolar dos alunos com cegueira e
quais os benefícios trazidos à vida deles no
contexto do desenvolvimento intelectual e
humano, cujas conclusões foram obtidas na
análise e interpretação dos dados.
4 Resultados Alcançados
Chegou-se a conclusão nesse estudo de caso
que, devido a limitação significativa de recursos
pedagógicos e tecnológicos na sala de recursos,
o espaço aproxima-se mais a uma sala de apoio
pedagógico, e nesse contexto considerou-se que
o órgão central de educação estabelece critérios
para que se reconheça o espaço da sala de
recursos. A Escola Senador Leite Neto conta
com um professor especializado em deficiência
visual à disposição dos alunos com cegueira
regularmente matriculados e também para
auxiliar aos professores do ensino regular.
Contudo, após entrevistar os professores e os
alunos cegos regularmente matriculados,
chegou-se a conclusão que naquela escola,
conforme Ministério da Educação (2002), o
aluno com cegueira após avaliação educacional
e desenvolvimento de atividades introdutórias, é
encaminhado à classe comum correspondente ao
seu nível de adiantamento, e recorre à sala de
recursos pedagógicos quando: encontra
dificuldades de aprendizagem decorrentes de
problemas impostos por sua limitação visual;
necessita de materiais ou equipamentos,
suplementação de aulas através de material
I ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
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didático que facilite a concretização do
aprendizado, ou ainda, para o desenvolvimento
de atividades específicas como atividades da
vida diária, orientação e mobilidade no espaço
da escola, datilografia Braille, leitura Braille,
etc. Quanto a solução de problemas devido a
cegueira com recursos utilizados pelo professor
do ensino regular, em sua maioria, os docentes
não possuem cursos de preparação na
perspectiva da educação inclusiva, necessitando,
portanto, sempre do auxílio do professor
especializado em deficiência visual pois os
alunos cegos não possuem livros em Braille
iguais aos adotados pela escola e tampouco,
naquele ano letivo de 2007, a sala de recursos
possuía equipamentos computadorizados e
impressora Braille para facilitar o processo de
aprendizagem do aluno cego no ensino regular.
Logo, sugere-se a continuidade desse estudo
buscando encontrar respostas para a
problemática detectada sobre formação docente.
5 Referências
FONSECA, Vitor da. 1995. Educação especial:
programa de estimulação precoce uma
introdução às idéias de Feuerstein. 2.ed. aum.
Porto Alegre: ARTMED.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Programa
nacional de apoio à educação de deficientes
visuais: formação de professor. 2002. Ivete de
Masi (autora). Brasília (?).
OLIVEIRA, Ivonilde Apoluceno de. 2004.
Saberes, imaginários e representações na
educação especial: a problemática ética da
“diferença” e da exclusão social. 2ª ed.
Petrópolis: Vozes.
SOUZA, Rita de Cácia Santos. 2005. Educação
especial em Sergipe: uma trajetória de descaso,
lutas, dores e conquistas. Aracaju-SE: UNIT.
Yin, Robert K. 2005. Estudo de caso:
planejamento e métodos. Tradu. Daniel Grassi.
3.ed.-Porto Alegre: Bookman.
UNESCO. Declaração de Salamanca (1994).
Disponível em: http://educacaoonline.pro.br.
Acessado em 16 ago 2007.
I ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
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O PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA E O PROCESSO DE
INCLUSÃO: ASPECTOS DA PRÁTICA PEDAGÓGICA
Rosa Karla Cardoso Almeida
Secretaria de Estado da Educação de Sergipe
Patrícia Matos Souza Nunes
Secretaria de Estado da Educação de Sergipe
Resumo
As Práticas Pedagógicas na Educação Inclusiva
vem sendo um tema bastante discutido no meio
educacional. Apesar de tratarmos de um tema
que iniciou suas discussões na década de 90,
inclusão ainda remete a divergências de
opiniões entre os educadores e organizações
governamentais, para melhor implementação
desse programa. Tendo em vista o meio escolar
e, portanto a disciplina nele oferecidas ressalta
aqui o papel do professor de Educação Física
frente a este movimento que tende a crescer e
modificar o olhar sobre as pessoas com
deficiência que ainda hoje sofrem práticas
exclusivas no meio escolar e social. Diante das
dificuldades e falta de recursos para atuação na
educação inclusiva ressaltamos neste trabalho
alguns pontos fundamentais a serem observados
em nossa prática pedagógica como forma de
orientar e auxiliar o professor para que este
torne o momento das aulas de Educação Física
mais inclusivo e menos excludente.
Palavras-chave: Educação Física, Inclusão,
Prática Pedagógica, Deficiência..
1 Introdução
Vive-se uma era de mudanças paradigmáticas
de emergência de um caráter libertador das
amarras ideológicas do passado, no qual os
educadores buscam a eficácia e a eficiência para
que se possa efetivar uma prática que venha
atender aos anseios da educação vigente. Mas,
para tanto, faz-se necessário conhecer alguns
aspectos que norteiam as práticas pedagógicas e
o cotidiano da educação especial ou inclusiva no
mundo. Daí è oportuno ressaltar BAUTISTA
(1997) que divide a história da Educação
Especial em três períodos: o primeiro deles
chamado de pré-história da Educação Especial,
datada dos fins do século XVIII onde ressaltava-
se a rejeição e ignorância com relação à pessoa
deficiente, praticando-se a exclusão total destes
indivíduos da sociedade. O segundo momento
citado pelo autor é denominado Era das
Instituições no século XIX, período muito rico
em reflexões científico-pedagógicos, onde por
influência do iluminismo tem inicio a
valorização do ser humano e surgem iniciativas
voltadas à educação do deficiente. Já o terceiro
período que compreende o século XX é
caracterizado pela obrigatoriedade e expansão
da escolaridade básica. Criam-se modelos de
classificação e formas de detectar as
dificuldades de aprendizagem do aluno com
deficiência criando-se classes especiais para
atendê-las, além de adaptações em metodologias
e recursos pedagógicos a serem utilizados por
essa clientela. No Brasil na década de 60,
surgiram escolas especiais, centros de
I ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:
Abordagens Metodológicas
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reabilitações e oficinas protegidas de trabalho.
Foi este período aquele denominado pela
sociedade como de incorporar sujeitos com
deficiência no trabalho se houvesse a
demonstração de sua produtividade. Na década
de 80 começa-se a falar de integração social,
para em meados de 90 começar a se garantir o
direito do aluno á educação com qualidade e
para todos.acompanhando estas mudanças está a
educação física no contexto escolar de
fundamental importância para a inclusão da
pessoa com deficiência.
2 Referencial Teórico
A EDUCAÇÃO FÍSICA E O PROCESSO DE
INCLUSÃO
Surgiu na década de 50 no pós - guerra
devido ao retorno de vários soldados lesionados
na II Guerra Mundial com mutilações, cegos e
surdos e foi desenvolvido inicialmente nos EUA
por Benjamin Limpton e na Inglaterra por
Lwduing Gwtman como forma de reabilitação
motora e inserção social. De acordo com Araújo
(1998, p.20) o desporto Adaptado buscou não só
um valor terapêutico, mas o poder de
restabelecer novos caminhos e dar novas
oportunidades e possibilidades de interação
retornando a sociedade uma pessoa mais
eficiente e menos incapaz
No Brasil por influência do movimento inglês e
norte-americano e as iniciativas de Robson
Sampaio de Almeida no Rio de Janeiro e Sérgio
Serafim Del Grande em São Paulo tinha o
objetivo de fazer o paciente alcançar o mais alto
nível de saúde, independência, equilíbrio e
controle permitido pelo nível de sua lesão.
Notamos uma tendência médica de atuação do
profissional de Educação física já que estava
voltada para reabilitação. Neste
Período segundo PEDRINELLI (1994) a
Educação Física adaptada ganha ênfase não
diferenciando seus conteúdos, mas oferecendo
meios de aplicá-los respeitando a
individualidade dos alunos com deficiência e
adequando metodologias, oferecendo aos
indivíduos com deficiência as mesmas
oportunidades dos ditos “normais”
desenvolvendo suas potencialidades. A
partir da Lei de diretrizes e bases da educação
9.394/96 propõe nos artigos 58 “a oferta da
Educação Especial preferencialmente na rede
regular de ensino ofertando serviços
especializados se não for possível a sua
integração nas classes comuns”. No que se
refere à Educação Física ocorre uma mudança
em sua concepção passando a ser obrigatória em
todo o ensino fundamental. De acordo
com a LDB “A Educação Física, integrada á
proposta pedagógica da escola, é componente
curricular da educação básica, ajustando-se ás
faixas etárias e ás condições da população
escolar. “ Diante desta perspectiva
oferecendo-se as pessoas com deficiência o
atendimento educacional especial ou regular,
consequentemente a educação física passa a
fazer parte do cotidiano escolar destas pessoas
que segundo ROSADAS (1994) não significa
apenas aquisição de habilidades, mas sim
contribui para o desenvolvimento das
potencialidades humanas.
3- Metodologia A pesquisa será caracterizada como descritiva
de cunho qualitativo por oferecer subsídios
necessários para melhor compreender a sua
contextualização.
Possui o caráter de não interferir na realidade,
apenas expondo e interpretando os fatos que
influenciam o fenômeno.Segundo GRESSLER(
1989,p.28) “ é usada para descrever fenômenos
existentes, situações presentes e
eventos,identificar problemas e justificar
condições,comparar e avaliar o que os outros
estão desenvolvendo em situações e problemas
similares”.
O caráter qualitativo faz com que o investigador
busque entender os eventos investigados na sua
subjetividade,sem estabelecer critérios
rígidos,numéricos e mensuráveis para a coleta e
análise dos dados.
4 Resultados Alcançados
A prática pedagógica do professor de Educação
Física deve ter como principal objetivo dar
oportunidade ao aluno de conhecer suas
possibilidades e vencer seus limites, por meio
da ação docente, durante as aulas práticas;
facilitar ao aluno com deficiência sua presença à
prática de jogos e esportes. Observando
suas limitações, permitindo-lhe a participação,
sempre que possível nas aulas de Educação
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Física. Percebemos então que a Educação Física
mostra-se como um campo vasto e muito rico
para o desenvolvimento das habilidades das
pessoas com deficiência, no entanto nos
deparamos com uma série de dificuldades
enfrentadas pelos professores na sua prática.
Podemos citar algumas como desconhecimento
do tipo de deficiência do aluno, que vai muito
além de conceitos médicos ou técnicos, mas
como se caracteriza sua ação relacionada ao tipo
de deficiência com o qual está trabalhando;
acesso á programas de capacitação para atuação
na inclusão;materiais e espaços adequados
dentre outros. Diante de tais dificuldades que
permeiam a atuação do professor frente a
inclusão,pode-se dizer que faz-se necessário
repensar esse processo ,oferecendo
primeiramente a ferramenta necessária para que
o professor possa atuar de forma mais
abrangente e não introduzindo o aluno na escola
sem que esta tenha o mínimo de estrutura
física,profissional, atitudinal para recebe-lo.
5 Referências
BAUTISTA, Rafael. Necessidades Educativas
Especiais. Lisboa: Dinalivro, 1997.
Educação Física Desporto e Lazer. Proposta
Orientadora das Ações. Brasília – DF, julho de
2001.
FREITAS, Patrícia Silvestre, CIDADE, Ruth
Eugênia. Educação Física e Inclusão:
Considerações Para a Prática Pedagógica na
Escola. Revista Integração, SEESP – Brasília,
ano 14 , março de 2002.p.26 a 30.
GRESSLER,L.A.Pesquisa Educacional.São
Paulo: Loyola,2002.
Legislação Federal Básica na Área da pessoa
com Deficiência. Secretaria Especial dos
Direitos Humanos/CORDE. Brasília – DF,
2007.
Parâmetros Curriculares Nacionais –
Educação Física. Brasília: MEC/SEF, 2007.
Política Nacional na Perspectiva da Educação
Inclusiva. Secretaria de Educação Especial.
Brasília, setembro de 2007.
RODRIGUES, David. Atividade Motora
Adaptada – a alegria do corpo.São
Paulo,Artes Médicas, 2007.
SANTIAGO, Sandra Alves da Silva. Reflexões
sobre a Prática Pedagógica na perspectiva da
Inclusão. Revista Construir Notícias, nº16, ano
03, Recife, maio/junho de 2004.
SOUSA, Sônia Bertoni. Educação Física
Inclusiva: Um Grande desafio Para o Século
XXI. Revista Integração. SEESP - Brasília,
ano 14, 2002, p. 35 a 38.o internacional)
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PRIMEIRA EXPERIÊNCIA COM ALUNO SURDO
Kátia Alves Melo Barbosa
Resumo
Esta experiência ocorreu no segundo
semestre de 2006, no CAIC Jornalista Joel
Silveira, em Nossa Senhora do
Socorro/Se.Quando assumir uma turma da 5ª
série desta escola e no decorrer da primeira
aula, descobri que havia na sala um aluno
surdo.o qual a cinco anos repetia a mesma
série. Angustiada por não saber o que fazer e
sem a ajuda da equipe pedagógica,pensei em
uma forma de ensinar os cálculos matemáticos
aquele aluno. Foi então, que surgiu a idéia de
deixar alguns minutos da aula para ensiná-lo,
utilizando a escrita no caderno (Pois o aluno
sabia ler) e a leitura labial, já que não conhecia
Libras. Com essa estratégia, no decorrer do
semestre o aluno conseguiu aprender as
operações básicas. Portanto podemos afirmar
que este relato de experiência será de grande
relevância para aqueles que ensinam cálculos
matemáticos, como também para toda
sociedade,pois possibilita diversas reflexões
sobre a educação inclusiva e a postura do
professor em sala de aula.
1 Introdução
A inclusão do deficiente na rede regular de
ensino tem sido um tema bastante discutido em
todo espaço social. Porém, ainda existe uma
resistência muito grande por parte dos
profissionais da educação, principalmente do
professor em receber esses alunos em suas salas
de aula. Pois, afirmam não ser capacitados para
recebê-los. Com o intuito de colaborar para a
reflexão e discussão deste tema, com ênfase, no
deficiente auditivo, foi que resolvi escrever este
relato de experiência.O qual , ocorre em uma
classe regular de ensino e discorre sobre as
dificuldades de um professor de matemática
para ensinar os cálculos matemáticos a seu
aluno surdo.
2 Referencial Teórico
De acordo com os parâmetros curriculares
Nacionais para a matemática do ensino
fundamental. A matemática precisa estar ao
alcance de todos, e a democratização de seu
ensino deve ser meta prioritária do trabalho
docente.
Para GIL(2007), no desenvolvimento de
práticas inclusivas, o trabalho realizado pelos
professores em sala de aula é fundamental para
que essa proposta seja vitoriosa, necessitando,
portanto, de mudanças significativas, em sua
forma de atuação, na aceitação dessa nova
realidade, na flexibilidade em relação ao trato
das questões curriculares e de avaliação como
também uma profunda reflexão da forma na
qual está sendo realizada a sua prática
educacional.
Diante dessas afirmações não poderia ficar
insensível em relação a aprendizagem do meu
aluno surdo e agir como muitos professores.
Como afirma :
Tartuci (2001) “o professor age como se não
existisse aluno surdo na sala”.
3 Momentos da Experiência
Na primeira aula realizei uma dinâmica de
apresentação e percebi que enquanto os colegas
se apresentavam, tinha uma da alunas
gesticulando com o colega do lado. Inicialmente
não entendi nada,apenas quando chegou o
momento deste aluno se apresentar foi que
soube que ele era surdo.
Fiquei preocupada, pois não sabia como iria
ensinar os cálculos matemáticos para aquele
aluno.Busquei ajuda da coordenação pedagógica
para tentarmos encontrar uma solução, fiquei
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frustrada, pois o que ouvi foi : “ Não podemos
fazer nada”.
Diante dessa situação precisava encontrar uma
maneira de ensinar os conteúdos para o meu
aluno. Foi então que lembrei-me que uma das
alunas conversava com ele em libras e algumas
palavras ela anotava no caderno. Então
perguntei para ela por que quando você se
comunicava com o seu colega escreve no
caderno?
Ela disse : é que ele sabe ler professora e as
palavras que não sabemos em libras escrevo no
caderno e ele ler ou falo devagar e ele faz a
leitura labial.
Então, surgiu a idéia de ensiná-lo utilizando o
que ele sabia. Combinei com a turma que em
todas as aulas reservaria alguns minutos para
reforçar a explicação do conteúdo ao colega
surdo, utilizando a escrita no caderno já que ele
sabia ler e a leitura labial.
Nas aulas seguintes,comecei a ensinar ao meu
aluno individualmente, utilizando a escrita no
caderno e a leitura labial. Ele demonstrava
entender o que eu explicava, pois após a nossa
fala,fazia um gesto positivo dando a entender
que estava compreendendo o que eu estava
ensinando.
Em uma das aulas do semestre, estava
ensinando adição de números naturais e
demonstrava como deveríamos armar as
parcelas.Fiz algumas contas no quadro e
olhando para a turma perguntei quem gostaria
de responder?
Para minha surpresa, quem se levantou foi “F” o
aluno surdo, que armou e respondeu a operação.
4 Resultados Alcançados
Sentir-me realizada, pois o aluno surdo estava
participando das aulas.Além disso, ele
mostrava-se muito satisfeito por ter conseguido
aprender juntamente com os colegas a
explicação do conteúdo.
Então,pude concluir que quando este aluno teve
alguém que olhou para ele e buscou se
comunicar de maneira que ele compeendesse,
seu aprendizado melhorou e conseguia fazer as
atividades propostas,pelo professor .
5 Referências
TARTUCI, D. (2001).Alunos surdos na escola
inclusiva. Ocorrências interativas e
construção de conhecimentos. Unimep.
BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de
Educação Especial.(2001). Diretrizes
Nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica.Secretaria de Educação
Especial – MEC/SEESP.
PARÂMETROS Curriculares Nacionais.(1998)
Brasília:SEF/MEC.
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