Zece Plus Mentor

CAPITOLUL I

COMUNICAREA INTERACTIVA

I.1. DEFINIREA COMUNICĂRII

Comunicarea este un element de bază al existenţei umane fără de care aceasta nu s-

ar derula , ea acţionând ca intermediar între noi şi ceilalţi, dar şi ca oglindă, îndeplinind

importanta funcţie de control. Comunicarea reprezintă schimbul de informaţii, în timp ce

relaţia de comunicare cu mediul înconjurător este cea mai importantă condiţie pentru sănătatea

psihică.

Comunicarea presupune interacţiune socială, prin intermediul modurilor de

comportare înnăscute sau dobândite, precum şi existenţa unor semnale verbale sau nonverbale

care sunt emise şi recepţionate, conştient sau inconştient.

Se pot identifica două dimensiuni ale acestui proces, respectiv:

dimensiunea relaţională:

- un nivel redus de comunicare determină o relaţie superficială, formală;

- o comunicare eficientă determină o relaţie profundă, serioasă.

dimensiunea comunitară: la şcoală, grupul de prieteni, locul de muncă, familia,

orice formă de microcomunitate.

Orice atitudine pe care o abordăm comunică ceva despre noi şi determină, conştient sau

inconştient, o reacţie de răspuns din partea celorlalţi, putând fi factor declanşator şi susţinător

constant al procesului de evoluţie socială. Importanţa fenomenului a determinat elaborarea

unor reguli care formează:

Decalogul comunicării

1. Nu poţi să nu comunici.

2. A comunica presupune cunoaştere de sine şi stimă de sine.

3. A comunica presupune conştientizarea nevoilor celuilalt.

4. A comunica presupune a şti să asculţi.

5. A comunica presupune a înţelege mesajele.

6. A comunica presupune a da feed-back-uri.

7. A comunica presupune a înţelege personalitatea unei relaţii.

8. A comunica presupune a şti să-ţi exprimi sentimentele.

1

Zece Plus Mentor

9. A comunica presupune a accepta conflictele.

10. A comunica presupune asumarea rezolvării conflictelor.

Orice comunicare presupune o structură precisă ce cuprinde trei elemente de bază:

emiţătorul, cel de la care porneşte iniţial comunicarea, mesajul fie el verbal, non-verbal, direct

sau indirect şi receptorul, cel care recepţionează mesajul. Pe parcursul comunicării, partenerii

îşi pot schimba rolurile receptorul devenind emiţător şi invers. De cele mai multe ori se

interpun între emiţător şi receptor o serie de factori perturbatori, tocmai de aceea, pentru

asigurarea unei comunicări eficiente, nedistorsionate, se impune ca:

emiţătorul:

să cunoască resursele de receptare ale receptorului şi să

folosească un limbaj expresiv, accesibil acestuia;

să-i ofere mesaje pe care să le înţeleagă;

să-i ofere elemente suplimentare de înţelegere a mesajului.

mesajul:

să fie clar, explicit;

să fie convingător,adecvat, obiectiv;

să fie concis, complet, de calitate;

să aibă un suport adecvat conţinutului.

receptorul:

să fie receptiv;

să fie interesat;

să fie flexibil

FACTORI PERTURBATORI

FEED-BACK

Fig. Circuitul informaţiei în procesul de comunicare

2

Emiţător Receptor

Codificareamesajului

Transmiteremesaj

Decodificaremesaj

Zece Plus Mentor

Stabilirea unor relaţii comunicaţionale necorespunzătoare între parteneri determină atât

blocarea comunicării în ansamblu între cei doi, precum şi alterarea relaţiilor evidente prin

conduitele adoptate ulterior. Există o serie de modalităţi ineficiente de abordare care pot bloca

comunicarea sau chiar periclita relaţia dintre parteneri:

Critica- evaluarea negativă a celeilalte persoane, a atitudinilor sau acţiunilor

sale.

Ex.: „ Tu eşti de vină.......”

Etichetarea- folosirea etichetelor în caracterizarea unei persoane.

Ex.: „ Toţi sunteţi insensibili.”, „ Ce prostie! Vorbeşti ca un ţăran.”

Lauda evaluativă- a evalua în termeni generali o altă persoană.

Ex.: „ Întotdeauna ai fost o fată bună! Nu-i aşa că mă laşi să copii de la

tine?”

Oferirea de sfaturi- a oferi soluţii la problemele celeilalte persoane.

Ex.: „ Dacă aş fi în locul tău....”

Folosirea excesivă sau nepotrivită a întrebărilor- întrebările închise sunt

bariere sigure în calea comunicării.

Ex.: „Regreţi cele întâmplate?”

A da ordine- a ordona altei persoane ceea ce vrei tu să facă.

Ex.: „ Fă ce spun eu!”, „ Ordinul se execută nu se discută!”

Ameninţări- ameninţare prin amintirea consecinţelor negative.

Ex.: „ Încetează imediat, sau....”

Moralizarea- a spune unei alte persoane ce ar trebui să facă.

Ex. : „ Ar trebui să....”

Abaterea- distragerea de la interesele celeilalte persoane.

Ex.: „ Nu te mai gândi la asta. Hai să vorbim despre....”

Argumentarea logică impusă- folosirea logicii în detrimentul factoriilor

emoţionali.

Ex.: „ Uite cum stau lucrurile....”

În forma sa umană, comunicarea atinge punctul maxim. Se are în vedere atât

complexitatea fenomenului, formele, conţinuturile şi nivelurile comunicării, cât şi diversitatea

codurilor, canalelelor, situaţiilor, modalităţilor în care se produce. Pornind de la această

complexitate putem distinge următoarele forme ale comunicării:

3

Zece Plus Mentor

După partenerii implicaţi distingem comunicarea:

intrapersonală- cu sine

interpersonală- între două persoane

în grup mic- relaţii grupale de tip „faţă în faţă”

publică- auditoriul este un public larg

După statutul interlocutorilor avem comunicare:

verticală- între parteneri cu statute inegale,ex.: soldat-ofiţer, elev-

profesor

orizontală- între parteneri cu statute egale

După codul folosit avem comunicare:

verbală

paraverbală

nonverbală

mixtă

După finalitatea actului comunicativ distingem comunicarea:

accidentală-transmiterea întâmplătoare

subiectivă- primează starea afectivă

instrumentală-orientată spre un scop

După capacitatea autoreglării avem comunicare:

unidirecţională-fără feed-back

bidirecţionată- cu feed-back

După natura conţinutului distingem comunicare:

referenţială- vizează un anumit adevăr

operaţională- vizează înţelegerea acelui adevăr

atitudinală- valorizează cele transmise

Comunicarea este o componentă indispensabilă şi în ceea ce priveşte orientarea spre o

carieră şi alegerea ei, fiind modalitatea optimă prin intermediul căreia putem face cunoscute

celorlalţi calităţile, cunoştinţele, abilităţile noastre, în funcţie de care suntem sau nu acceptaţi,

apreciaţi. Toate acestea pot fi comunicate prin:

Limbajul verbal

Limbajul scris

Mimică şi gesturi

Postură

Vestimentaţie

4

Zece Plus Mentor

I. 2. MODALITĂŢI DE STIMULARE A ABILITĂŢILOR DE COMUNICARE

I. Personalizarea relaţiei

Personalizarea relaţiei presupune adaptarea conţinutului informaţional şi a codului de

transmitere a acestuia în funcţie de particularitatea grupului. Adaptarea se face prin raportare

la:

Spectrul aptitudinal

Abilităţile formate

Potenţialul individual ce rezultă din îmbinarea aptitudinilor cu abilităţile

individuale

Nivelul cunoştinţelor

Ambianţa

Mentorul are sarcina de a-şi adapta comunicarea în funcţie de aceşti indicatori fără a

uita că are un statut şi un rol aferent acestuia. Aşteptările studenţilor/ stagiarilor se raportează

la acest statut- rol, mentorul fiind obligat să păstreze din acest punct de vedere un echilibru.

Trebuie să cunoască individul, grupul, să selecteze codul comunicării pornind de la aşteptările

impuse de rol, fără a pica în extrema de a fi rece, detaşat, inaccesibil.

Implicaţiile individuale şi sociale ale comportamentului de rol sunt foarte importante în

determinarea opiniilor, atitudinilor, trăirilor afective, convingerilor şi credinţelor studenţilor.

Suntem obişnuiţi să credem că atitudinile determină comportamentul şi acest fapt este, într-o

anumită măsură, adevărat. De regulă, subiecţii educaţiei îi ajută pe cei faţă de care au atitudini

favorabile, îi simpatizează, îi preţuiesc şi nu cooperează cu cei pe care îi displac sau îi

desconsideră. Deci, pentru a produce o schimbare de durată în comportamentul unui elev sau

grup am putea să încercăm mai întâi să le schimbăm atitudinea. Dar, cercetările asupra

efectuării unui rol subliniază reversul procesului condiţionării, în sensul că acţiunea efectivă,

comportamentul, poate determina schimbarea atitudinii. În aceste condiţii, ajungem să avem

atitudini pozitive faţă de persoane pentru că le-am ajutat şi să-i displăcem pe cei pe care nu i-

am ajutat într-o situaţie socială. Ca urmare, pentru a schimba atitudinile, emoţiile, sentimentele

subiecţilor educaţiei, poate că ar trebui să începem prin a modifica în mod adecvat

comportamentul lor în diverse situaţii sociale, educaţionale. Dar, pentru a putea anticipa

răspunsul comportamental al elevilor la diverse surse influente şi mesaje persuasive, va trebui

să ţinem seama atât de procesele lor psihice, mentale, cât şi de condiţiile situaţionale în care

acţionează.

5

Zece Plus Mentor

Când unui subiect receptor (elev, student) i se comunică o informaţie sau un mesaj

didactic de către profesor, în mintea lui se declanşează un demers cognitiv-intelectual, are loc

un proces de prelucrare a informaţiei percepute. Prin procesarea mentală a informaţiei,

studentul analizează, ordonează, diferenţiază, selecţionează, corelează, recunoaşte, evaluează şi

interpretează elementele mesajului comunicat de profesor. Pentru a decodifica semnificaţia

mesajului didactic, studentul realizează prelucrarea informaţiei după anumite criterii de

referinţă( relevanţă, valoare, sens, utilitate, context, originalitate, inteligibilitate etc.). În cadrul

demersului de procesare a informaţiei din mesajul didactic, fiecare student îşi formează opinii,

noţiuni, îşi dezvoltă competenţa cognitiv –comunicativă, motivaţia, atitudinile,

comportamentul. Practic, subiecţii educaţiei învaţă să cunoască, să comunice, să interacţioneze

şi să se comporte în maniere stilistice cât mai inteligente, eficiente şi creative. Dar, pentru ca

studenţii să-şi modifice comportamentul de rol şi implicit atitudinile, în urma receptării şi

prelucrării informaţiilor mesajelor didactice, ei trebuie să fie motivaţi, să se afle într-o stare

optimă de tensiune cognitivă şi/sau afectivă care să-i conducă la (inter)acţiune.

II. Empatizarea

Empatia reflectă capacitatea unei persoane de a înţelege situaţia, starea afectivă a altei

persoane. De multe ori, conceptual, se identifică empatia cu acea capacitate de a te traspune în

pielea celuilalt.

A empatiza înseamnă să ai formată acea capacitate de a te detaşa situaţional de propria

realitate şi de a încerca să înţelegi realitatea celuilalt. Acest fapt este garanţia anulării definitive

a „ dialogului surzilor”.

De asemenea, a empatiza presupune a depăşi limita trasată de propriile valori şi

principii pe care le dorim reflectate în gândirea şi comportamentul tuturor celor cu care

relaţionăm la un moment dat. Nu înseamnă că trebuie să ne dezicem de ce ne defineşte, ci doar

să ascultăm şi să înţelegem din punctul celuilalt de vedere.

Empatizarea are o serie de avantaje directe şi indirecte, respectiv:

o comunicare unitară

o mai bună înţelegere individuală

eliminarea unor cenzuri individuale

oferirea unui feed-back suportiv

creşterea gradului de încredere în celălalt

eliminarea prejudecăţilor

6

Zece Plus Mentor

eliminarea stereotipiilor

sporirea sentimentului de toleranţă

III. Flexibilitatea

Flexibilitatea face referire prioritar la sfera cognitivă, spre deosebire de empatizarea ce

vizează sfera afectivă. Cadrul didactic cu o imagine de sine pozitivă, o stimă de sine ridicată

reuşeşte cu mai multă uşurinţă să analizeze, să completeze, să împrumute, cunoştinţe,

informaţii, principii, spre deosebire de mentorul cu o stimă de sine scazută, o imagine de sine

negativă. Acesta din urmă opune o rezistenţă îndârgită la orice lucru venit din afara, percepand

acest lucru ca pe un atac personal, o subminare a ceea ce l-a format până atunci. Adoptă

atitudini de genul:

sunt perfecţionist

sunt singurul care munceşte

nimeni nu înţelege ce spun ( doresc)

ştiu totul despre.....

nu mai am ce învăţa despre....

prefer să nu mă implic

nu am de ce să mă implic

Flexibilitatea în gândire îmbracă haina adaptabilităţii în comportament, în deciziile

luate. Teoria haosului în educaţie a prezentat şi amendat incapacitatea unor cadre didactice de

a schimba o decizie luată, un comportament adoptat iniţial, în funcţie de particularitatea unei

relaţii, de contextul neunitar în care se pot desfăşura anumite activităţi.

IV. Încrederea

Din relaţia mentor- student/ stagiar nu trebuie să lipsească încrederea. Aceasta

presupune atingerea a două dimensiuni:

încrederea pe care studentul/ stagiarul o dezvoltă prin raportare la autenticitatea

informaţiilor pe care acesta le receptează de la mentor.

încrederea privită ca sinceritate. Pentru student/ stagiar, mentorul devine un

reper în funcţie de care îşi ghidează formarea profesională şi nu numai.

Sinceritatea garantează reuşita profesională a studentului numai în măsura în

care mentorul reuşeşte să-şi ţină sub control subiectivismul în apreciere şi prin

sinceritate încearcă să acopere carenţe nu doar să le evidenţieze ştirbind

încrederea în sine a studentului.

7

Zece Plus Mentor

Credibilitatea sursei se referă la valoarea, prestigiul, autoritatea, consideraţia, încrederea

ce pot fi acordate acesteia datorită veridicităţii mesajului exprimat în procesul de comunicare.

Persoanele şi sursele emiţătoare de mesaje pentru a fi credibile în rândul receptorilor trebuie să

aibă cel puţin două caracteristici: competenţă şi autenticitate.

V. Reciprocitatea

Mentorul trebuie să lase studentului/ stagiarului impresia constructivă că

informaţiile pe care acesta din urmă le deţine sunt veridice, practice şi pot participa la formarea

sa profesională.

Se face apel la experienţa anterioară a cursantului, la competenţele generale pe care

acesta le are formate, la valorificarea acestora în situaţii noi. Mentorul nu este un Zeu

atotştiutor. Confirmarea veridicităţii cunoştinţelor prezentate de student/ stagiar sporeşte

încrederea acestuia în mentor şi oferă mai multă trăinicie relaţiei comunicaţionale.

VI. Coerenţa

Coerenţa în comunicare vizează două dimensiuni:

emiterea unui mesaj logic, uşor de perceput de receptor

corelarea comunicării verbale cu cea nonverbală.

Gestica, mimica, atitudinea, intonaţia trebuie să fie conforme cu mesajul verbal

lansat. Apariţia neconcordanţelor nu face decât să ducă în eroare studentul/ stagiarului, să

influenţeze mesajul unei comunicări. Tipurile de comunicare nonverbală şi paralingvistică pot

completa şi întregi semnificaţia mesajului rostit verbal, pot susţine ori sancţiona comunicarea

verbală referenţială sau, dimpotrivă, îi pot modifica înţelesul. De fapt, capacitatea de

comunicarea verbală exprimă competenţa cognitiv-intelectuală a profesorului sau elevului de

a opera eficient cu informaţia codificată după reguli logico-sintactice riguros determinate

pentru a înţelege şi transmite corect conţinutul semantic al mesajului. În timp ce comunicările

paraverbale şi nonverbale ţin de competenţa psihosocială a persoanei de a relaţiona şi

interacţiona optim atât cu partenerii, cât şi cu situaţiile din contextul didactic. În timpul

interacţiunii socioeducaţionale din situaţia didactică, mentorul competent cognitiv şi

comunicativ trebuie să îmbine adecvat toate formele de comunicare; să fie atent la modul de

exprimare şi stilul propriu de comportare, la mimica, gesturile, postura corporală şi mişcările

specifice ale elevilor; să sesizeze corect stările afective, atitudinile şi reacţiile receptorului faţă

de ce şi cum comunică în situaţia didactică; să aibă capacitatea de decodificare exactă a

mesajelor verbale şi nonverbale transmise de elevi pentru ca relaţiile comunicative dintre ei să

8

Zece Plus Mentor

poată continua eficient. Rezultatele şi schimbările pozitive obţinute de elevi în urma

interacţiunilor educaţionale, a tipurilor de comunicare verbală şi nonverbală constituie etalonul

de control şi validare a calităţii intervenţiei profesorului, a modului său practic de relaţionare,

cooperare cu elevii, de înţelegere şi transmitere a mesajului didactic în situaţia de învăţare

şcolară.

Într-o comunicare didactică de mesaje contează şi ordinea prezentării informaţiei

în timp, respectiv primele informaţii furnizate mai întâi în raport cu ultimele sau recentele care

trebuie receptate, învăţate şi retransmise. Cercetările ştiinţifice au arătat că primele mesaje ale

sursei produc impresii puternice la receptor, dar o dată cu scurgerea timpului intervine uitarea

şi impactul lor se diminuează.

VII. Dialogul

Presupune implicarea interlocutorilor în egală măsură în procesul comunicaţional.

Se ţine cont de rolurile atribuite membrilor relaţiei de comunicare, mentor- student/ stagiar,

mentorul garantând dialogul constructiv fiind, în acelaşi timp, ghidul, îndrumătorul. Din acest

punct de vedere, mentorii pot recurge la trei tipuri de limbaj:

limbajul directiv

Mentorul afirmă prin aceasta:

o eu ştiu totul, tu nu şti nimic

o eu îţi spun ţie cum să faci

o tu urmezi strict instrucţiunile date

limbajul structurat

Mentorul desfăşoară dialogul după un scenariu bine stabilit, având, de cele mai

multe ori, caracterul unei conversaţii catehetice. Mentorul îşi construieşte un set de

întrebări pe care le adresează tuturor studenţilor. Daca vorbim de un dialog în

cadrul evaluării formative, acest tip de limbaj este foarte bun deoarece asigură un

grad ridicat de obiectivism şi necesită puţin timp. Dezavatajul acestui tip de limbaj

este acela de a bloca comunicarea la un moment dat, de a nu oferi studentului/

stagiarului să emită propriile opinii legate de un subiect sau un aspect.

limbajul nondirectiv

Mentorul afirmă prin aceasta:

o studentul are elementele necesare pentru propria dezvoltare

o studentul se poate descoperi singur

o studentul poate decide asupra propriului parcurs, scop profesional

9

Zece Plus Mentor

VIII.Formularea întrebărilor

În cadrul comunicării didactice ce trebuie să caracterizeze relaţia mentor- student/

stagiar, sunt vehiculate 4 tipuri de întrebări:

întrebările factuale

Acestea se referă la fapte, lucruri concrete, ce solicită memorarea şi reproducerea

informaţiei acumulate. Tipul acesta de întrebări începe cu formulări de genul:

o „ Defineşte....”

o „ Spune cine a ....”

o „ În ce an a avut loc....”

întrebările empirice

Aceste întrebări cer studentului să integreze şi să analizeze informaţia pe care a

asimilat-o. Astfel studentul este pus în postura de a :

o „ Spune cu vorbele tale ....”

o „ Rezolva problema ...”

întrebările productive

Sunt întrebările care nu presupun un singur răspuns corect. Sunt întrebări deschise

care dau ocazia studentului să facă apel la experienţa sa, personală sau şcolară, să

utilizeze dimensiunile cogniţiei, analiza şi sinteza, abstractizarea şi generalizarea,

rezolvarea de probleme.

întrebările evaluative

Sunt întrebările care solicită studenţilor să efectueze judecăţi de valoare. Sunt tot

întrebări deschise, însă de data aceasta cursantul trebuie să identifice nu doar

anumite răspunsuri personale, ci şi să creeze şi să justifice criteriile în baza cărora a

ajuns la o anumită concluzie.

Mentorul poate susţine stăpânirea tehnicii de punerii a întrebărilor atunci când:

este capabil să alterneze constructiv, eficient cele 4 tipuri de întrebări

identifică cele mai bune modalităţi de a asigura participarea tuturor studenţilor

implicaţi

reuşeşte, prin conţinut, să stârnească interesul studentului/ stagiarului

reuşeşte timpul optim de aşteptare a unui răspuns

10

Zece Plus Mentor

IX. Feed- back-ul

TAXONOMIA FEED-BACK-ULUI

Nr.Crt.

Criteriul Forme ale feed-back-ului ExempleFeed-back I( R-E) Feed-back II(E-R)

1. Activitate reglată Feed-back I( al mesajului) Atenţia claseiFeed-back II( al învăţării) Nota, comentarea

răspunsului2. Nivelul

feed-back-uluiFeed-back 0 Lecţia prin TV Expemporalul neadus,

nota necomunicatăFeed-back insuficient Indici ai neînţelegerii

fără detalii despre cauze

Nota în sine

Feed-back optim Indici edificatory asupra reacţiei elevilor

Evaluarea ( nota ) explicată

Feed-back redundant Reluarea aceleiaşi informaţii, exces pe aceeaşi temă

Abundenţa încurajărilor sau penalizărilor

3. Calea urmată de feed-back

Feed-back direct Reacţia spontană a clasei

Nota, lauda, blamul

Feed-back indirect Intervenţia unui intermediar (îndrumător)

Informaţia ocolită care ajunge prin coleg, îndrumător

4. Momentul apariţiei feed-back-ului

Feed-back concomitent Reacţia clasei în timpul predării

Asistenţă pe moment în realizarea sarcinilor de învăţare

Feed-back ulterior Răspunsuri la ascultarea curentă sau recapitulativă

Corectarea temei, examenului

5. Raportul cu conţinuturile anterioare

Feed-back consistent Confirmarea interesului la predare prin răspunsurile bune de a doua zi

Note pe merit

Feed-back inconsistent Reacţia negativă la predare, răspunsuri slabe

Evaluarea greşită, inconsecvenţă în cerinţe

6. Modalitatea de codificare

Feed-back verbal Intervenţii de genul “ repetaţi”

Comentarii, întrebări,

Feed-back paraverbal Intonaţie, accent, pauză semnificativăFeed-back nonverbal Mimica, gestica, mişcarea claseiFeed-back mixt Combinări

7. Sursa feed-back-ului

Feed-back individual Unul sau altul dintre cursanţi

Profesorul, un cursant

Feed-back colectiv Clasa Reacţia clasei8. Semnificaţia

feed-back-ului pentru beneficiari

Feed-back pozitiv Confirmarea Încurajarea, nota bunăFeed-back negativ Neatenţia Blamul, nota slabăFeed-back “alb” Reacţii nesemnificative

9. Conţinut Feed-back limitat DA/ NUFeed-back liber Informaţie lămurită

11

Zece Plus Mentor

X. Ascultarea activă

Mentorul trebuie să se dovedească un bun ascultător, reuşind astfel să câştige

încrederea studentului/stagiarului. Ross dezvoltă un model de analiză a ascultării cuprinzând

patru paşi:

Pasul I: senzaţia

Este o rezultantă a mai multor analizatori la nivelul cărora apar o serie de bariere ce

pot influenţa perceperea unui mesaj, respectiv:

o tipuri de zgomote

o defecte de recepţie

o oboseala

o elemente din câmpul senzorial care distrag atenţia

o defectele de transmisie

Pasul II: interpretarea

Presupune atribuirea unui înţeles la ceea ce am ascultat.

Pasul III: comprehensiunea ( înţelegerea)

Presupune, pe lângă interpretare, şi o evaluare critică a ceea ce s-a ascultat.

Pasul IV: răspunsul

Există mai multe tipuri de răspuns în funcţie de tipul de ascultare. Astfel:

o ascultăm ca să înţelegem

o ascultăm ca să reţinem

o ascultăm ca să analizăm şi evaluăm conţinutul

o ascultăm ca să dezvoltăm relaţii

Ascultarea activă este un tip de ascultare empatică, ascultare de dezvoltare a

relaţiilor, de consolidare a acestora, precum şi de a oferi tărie mesajelor informaţionale

vehiculate între partenerii unei relaţii comunicaţionale.

XI. Comunicarea persuasivă

Un rol important în comunicarea didactică persuasivă îl au valoarea argumentelor

mesajului şi gradul de implicare personală a interlocutorilor. Când un mesaj are o importanţă

relevantă în vieţile personale ale receptorilor, ascultătorii (elevii, studenţii)sunt foarte atenţi la

acesta şi se gândesc serios la implicaţiile lui. Iar când un mesaj nu are o importanţă relevantă

‚ totuşi receptorii ascultă potrivit de atenţi, consideră sursa la adevărata valoare, dar acordă

puţin timp analizării atente a informaţiei. Rezultatele experimentelor efectuate pe studenţi

12

Zece Plus Mentor

relevă că, în situaţii didactice de comunicare diferite, gradul de implicare personală determină

schimbarea atitudinii ascultătorilor, fie pe baza credibilităţii sursei, fie ca urmare a calităţii

argumentării mesajului persuasiv. Astfel, subiecţii care au crezut că propunerea profesorului de

a susţine un examen după comunicare nu-i va afecta direct - au urmărit mai mult sursa decât

mesajul, iar cei care au crezut că examenul propus îi va afecta personal au acordat mai multă

atenţie mesajului decât sursei. Deci, credibilitatea sursei şi calitatea discursului pentru

convingerea studenţilor de a susţine un examen au avut un impact diferit asupra schimbării

atitudinilor acestora în funcţie de implicarea lor personală .

Un alt factor care influenţează procesul comunicării persuasive, eficiente într-o

situaţie socioumană (inclusiv didactică) este atractivitatea sursei generatoare şi / sau

emiţătoare de mesaje. Atractivitatea se referă la modul cum sursa se prezintă în faţa

ascultătorilor, cum se comportă şi cum arată sub aspectul înfăţişării fizice, ţinutei vestimentare,

care trebuie să fie plăcută, îngrijită, curată şi potrivită pentru receptori sau destinatari.

Înfăţişarea şi felul în care te prezinţi în faţa celorlalţi - exprimă imaginea de sine, modul în

care te priveşti pe tine însuţi - şi constituie elemente metacomunicative prin care ascultătorii îşi

creează o impresie favorabilă sau nefavorabilă. De altfel, în cele mai multe situaţii de

comunicare directă, inter-personală, receptorii observă şi judecă aspectul exterior - atractiv sau

neplăcut - al sursei şi îşi formează o impresie chiar înainte ca aceasta să emită mesaje verbale.

XII. Contextul comunicării

Nu numai conţinutul şi forma (verbală sau nonverbală) a mesajului comunicat au efecte

vizibile asupra receptorului, ci şi caracteristicile psihosociale ale partenerilor şi situaţiei

concrete în care aceştia interacţionează. Ca factori obiectiv - subiectivi, caracteristicile

psihosociale şi situaţionale au rolul de mediatori în realizarea interacţiunilor cognitive,

comunicative şi afectiv-reglatoare dintre mentor- student. Aceste variabile mediate

influenţează atât procesul de comunicare, cât şi rezultatele activităţii de instruire-învăţare.

Contextul relaţional din grupul şcolar influenţează calitatea procesului comunicării

interpersonale, a schimbului de mesaje dintre mentor şi studenţi. Astfel, cadrul contextual al

comunicării, atmosfera psihosocială din grup, natura relaţiilor dintre mentor şi studenţi, dintre

membrii grupului, dinamica rol-status-urilor pot facilita sau perturba interacţiunile

comunicative. Contextul socioeducaţional al comunicării didactice facilitează la receptori

decodificarea semnificaţiei conţinutului mesajului transmis şi a codurilor verbale sau

nonverbale utilizate de interlocutori. În acelaşi timp, contextul favorizează înţelegerea

conţinutului semnificativ şi a codului mesajului folosit în relaţia bilaterală de comunicare

13

Zece Plus Mentor

didactică. Situaţia concretă în care se află subiecţii comunicării, noutatea şi complexitatea

informaţiilor din mesaje, dorinţa, motivaţia şi competenţa interlocutorilor de a interacţiona

contribuie la structurarea procesului de comunicare didactică.

Factorii contextuali obiectiv-subiectivi impun selecţia, receptarea, evaluarea şi

valorificarea conţinutului‚ limbajelor‚ mijloacelor‚ argumentelor şi / sau contraargumentelor

procesului comunicaţional. Receptarea şi înţelegerea conţinutului mesajului comunicat şi /

învăţat dobândesc adevărata valoare informativ-formativă sau justificare doar în contextul

situaţional-didactic în care s-au produs. Contextul comunicării / învăţării diferitelor mesaje are

o importanţă deosebită şi pentru acceptarea sau respingerea atât a informaţiilor, simbolurilor,

gesturilor cât şi a sursei emiţătoare. Totodată, acceptarea schimbului de mesaje în situaţia

didactică are la bază anumite motive, îndeosebi cognitive, afective‚ de exprimare a eului, de

autorealizare şi/sau dezvoltare personală. Ca atare, fiecare interlocutor, cu status-ul şi rolul său,

cu atitudinile şi aptitudinile sale, o dată angajat în interacţiunea didactică, exprimă atât

conţinutul şi forma mesajului, natura relaţiei cu partenerul şi cu mesajul cât şi propria

personalitate, competenţă şi performanţă comunicativă. Altfel spus, procesul comunicării

inteligibile de mesaje între profesor-elevi este o interacţiune operaţională a interlocutorilor cu

informaţia codificată, cu condiţiile contextuale şi cu feedbackul situaţiilor didactice.

XIII. Stabilitatea relaţiei mentor- student/ stagiar

Stabilităţii relaţiei mentor- studenţi depinde îndeosebi de caracteristicile specifice

personalităţii mentorului de a concepe şi menţine competent o comunicare inteligibilă,

persuasivă cu receptorul (stagiar, student). Astfel, în funcţie de aptitudinile, atitudinile,

capacităţile sale de explicare şi persuadare, de satisfacere a motivelor, dorinţelor, intereselor şi

aşteptările partenerilor de interacţiune, studentul va accepta să participe la schimbul de mesaje.

De altfel, stabilitatea relaţiei comunicative din situaţiile didactice depinde de puterea de

judecată şi interpretare a conţinutului informaţional, de competenţa psihosocială cu care

mentorul reuşeşte să înţeleagă şi să atragă personalitatea interlocutorului. În situaţia didactică

nu se poate realiza un schimb eficient de mesaje între mentor şi studenţi fară ca aceştia să

cunoască elementele definitorii ale interacţiunii socioumane, trăsături de personalitate,

competenţe, limbaje, caracteristici, tipuri, status-uri, roluri, relaţii, atitudini, trăiri, expectanţe,

comportamente, funcţii, disfuncţii etc. Aceste elemente personale şi psihosociale, mai mult

decât conţinutul mesajului, influenţează gradul de implicare a interlocutorului în procesul

comunicaţional, conducând la acceptarea sau respingerea schimbului de informaţii. În acelaşi

timp, interacţiunile socioeducaţionale deschise, nepărtinitoare, competenţele comunicative ale

14

Zece Plus Mentor

profesorilor produc efecte pozitive în continuarea comunicării, în schimbarea pozitivă a

atitudinii studenţilor faţă de învăţarea şcolară. Iar rezultatul acestei interacţiuni autentice,

elevate, eficiente dintre mentor- student(grup) se va concretiza în îmbunătaţirea schimbului de

mesaje cognitive şi afective, în sporuri de cunoaştere şi înţelegere reciprocă, în comportamente

performante.

15

Zece Plus Mentor

CAPITOLUL II

DEZVOLTAREA COMPETENŢELOR DIDACTICE

II. 1. PERSONALITATEA MENTORULUI

Pentru a educa... trebuie mai

întâi şi fără încetare să te educi pe tine.

A. Berge

Mentorul este cel care trebuie să dea un nou sens verbului „ a educa”, ce este asociat, de

cele mai multe ori cu noţiunea de formare în scopul de „ fabricare a oamenilor conform unui

model comun, unic” ( Albu, G.). Pentru mentor a educa înseamnă cunoaştere şi autocunoaştere,

valorificare personală, precum şi valorificarea fiecărui cursant pornind de la atributele acestuia,

de la aptitudinile sale definitorii. Sarcina mentorului este de a:

- crea un mediu cât mai puţin anxios, încurajând o atmosferă de încredere, de securitate

şi susţinere, să înţeleagă cât de important este sentimentul de securitate, de susţinere

pentru fiecare cursant

- crea un mediu stimulant, care să facă apel la resursele, posibilităţile, capacităţile

cursantului

- crea un mediu care să respecte libertatea fiecăruia, în care cursantul să nu se simtă

încorsetat, ajuntandu-l astfel pe acesta să-şi afirme propria valoare, dar şi pe mentor să-l

cunoască aşa cum este.

Mentorul este un pilon pe care se sprijină sistemul educativ, de tăria lui depinzând

rezistenţa, durabilitatea ansamblului. Nu putem vorbi în termeni categorici în sensul că rolul

său este în mod unic crucial, dar putem recunoaşte o egalitate a factorilor fiecare putând

influenţa sau declanşa o prăbuşire a sistemului, însă nu singular. Reacţia în lanţ duce la o

repartizare relativ egală a culpabilităţii sau din contra la âmpărţirea laurilor reuşitei cursanţilor.

Mentorul, ca parte componentă a şcolii- instituţie, familia ca microsistem şi sociatatea ca

macrosistem îşi asumă de cele mai multe ori vina sau meritul în proporţii variate. Cel mai

important este efectul, modul în care totul se răsfrânge asupra cursantului elevului determinând

cristalizarea unei personalităţi puternice sau labile.

16

Zece Plus Mentor

Responsabilizând la maxim mentorul, pornind de la finalităţile actelor sale atât pe

termen scurt, dar mai ales pe termen lung, i se trasează acestuia linii directoare traduse sub

formă de competenţe obligatoriu de operaţionalizat. Acestea sunt:

competenţa culturală se referă la pregătirea de specialitate, însuşirea tuturor

informaţiilor, cunoştinţelor şi a mijloacelor de vehiculare a acestora, precum şi la

însuşirea unei „culturi generale” în care să poată fi integrată „cultura specifică

domeniului specializat”. (Antonesei, L., 2002, p.116). Există trei modele de mentori,

respectiv:

model centrat pe achiziţii, vizând formarea competenţelor, definite în termeni de

cunoştinţe, abilităţi, comportamente, performanţe;

modelul axat pe dezvoltarea personalităţii viitorilor educatori, a dimensiunii lor

socio - afective şi a proceselor de maturizare intelectuală;

modelul axat pe analiză, pe înţelegerea fiecărei situaţii pedagogice unice, pe

dinamica raportului teorie – practică educaţională / pedagogică.

competenţa psihopedagogică prin care se evidenţiază capacitatea mentorului de a

cunoaşte personalitatea fiecărui cursant, de a-l înţelege şi a-şi adapta stilul, mijloacele,

nevoilor, trebuinţelor, aspiraţiilor acestuia. Această competenţă este exprimată prin

următoarele capacităţi:

identificarea stilului de învăţare, a ritmului şi posibilităţilor fiecărui cursant;

depistarea cauzelor dificultăţilor pe care le întâmpină cursanţii;

dispunerea şi vehicularea mijloacelor de contracarare a acestora;

stimularea şi încurajarea cursanţilor prin:

- aprecieri verbale,

- antrenarea în activităţi în care pot fi valorificate posibilităţile

cursanţilor, resursele de care dispun,

- varietate la nivelul activităţilor;

asigurarea unui climat educativ deschis, angajat;

adoptarea sarcinilor educative în funcţie de capacitatea fiecăruia;

evaluarea corectă a performanţelor cursanţilor;

competenţa psiho-afectivă şi de comunicare, ce ţine mai mult de structura personalităţii,

afectată sau nu, „întărită” sau „compensată” prin educaţie (idem, p.116). Aici sunt

cuprinse, în primul rând, trăsături ce ţin de ereditate, definind personalitatea

mentorului. Sunt profesori care au dobândit acest statut exclusiv prin prisma

cunoştinţelor acumulate, a abilităţilor intelectuale, neglijându-se calităţile ce ţin de

17

Zece Plus Mentor

structura de personalitate şi care sunt indispensabile pentru această profesie. Se impune

o selecţie riguroasă înainte de a se mai irosi generaţii.

competenţa morală care se reflectă în conduita şi comportamentul mentorului şi

omului, indiferent de contextul în care se află, fiind el însuşi efectul valorilor

promovate şi devenind astfel un model pentru toţi ceilalţi, educatorul având sarcina de a

controla conduita elevilor, precum şi propria sa conduită.

competenţa managerială, cu rolul de a asigura eficienţa organizării şi conducerii

activităţilor, proceselor, colectivelor educative (Antonesei, L., 2002, p.117), având în

vedere impactul puternic pe care-l are asupra climatului educativ şi acesta, la rândul lui,

asupra evoluţiei şcolare a cursantului şi a personalităţii sale.

Această tablă conturează atât modelul informativ , cât şi pe cel formativ completând

portretul ideal al mentorului. La nivel pragmatic, Srefanovic prezintă o extensie a acestor

competenţe, sub forma trăsăturilor ereditare şi dobândite care trebuie să alcătuiască portretul

educatorului(1979,p. 226), lista fiind deschisă şi adăugând cu această ocazie câteva aspecte,

astfel:

exigenţă corespunzătoare;

control sistematic;

dreptate, obiectivitate, nepărtinire, imparţiabilitate;

prietenie, comunicativitate;

spirit democratic;

înţelegerea elevului, apreciere, toleranţă, omenie;

sinceritate, loialitate, corectitudine;

atitudine plină de tact, politeţe, amabilitate, atenţie;

sensibilitate, afecţiune, bunăvoinţă;

consecvenţă, principialitate;

răbdare, echilibru, autocontrol;

interes faţă de personalitatea cursantului;

cunoaşterea particularităţilor individuale ale cursanţilor;

atitudine diferenţiată;

adaptabilitate.

competenţa axiologică, capacitatea mentorului de a evalua în mod obiectiv noii stimuli

culturali, valorici, pe care să-i înglobeze în propriul sistem. Este o competenţă

superioară deoarece presupune valorificarea mai multor aspecte care ţin atât de

18

Zece Plus Mentor

personalitatea mentorului, cât şi de mediul educativ şi social în care acesta este format.

Se impune:

formarea în timp a unui sistem propriu de valori culturale care să devină reper

în selecţia noilor valori;

stabilirea criteriilor de selecţie, încercându-se diminuarea subiectivismului în

sensul alegerii acelor valori „ adevărate” care să contureze personalitatea şi nu

în mod unic a acelor valori care ne plac.

gândire profundă care să elimine din start înclinaţia spre ceea ce este uşor de

însuşit, spre acele valori a căror punere în practică duce la beneficii imediate pe

orice plan;

personalitate, privită ca instrument pentru însuşirea acelor valori care se

modelează structurii interioare, corespunde principiilor, modului de a gândi şi a

acţiona. Acest lucru este vital dacă ne referim la realitatea conform căreia cele

mai bune valori, unice şi adevărate, sunt cele la care aderă comunitatea, grupul

din care facem parte. Nu se impune în acest caz o negare a acestor valori, ci o

mai bună triere, modelare, precum şi puterea de a ne promova propriile valori

demonstrându-le autenticitatea.

Această competenţă este importantă pentru mentorul privit ca model cultural, dacă

realizăm impactul uriaş pe care acesta îl are asupra cursanţilor. Aceştia din urmă caută acest

model. Sunt debusolaţi şi au nevoie de cineva care să-i călăuzească. Structura lor este prea

fragilă pentru a-şi putea forma un sistem valoric. Nu înseamnă că el nu există, dar este prezent

într-o formă rudimentară. Raportând acest aspect la avalanşa de „valori” care-l asaltează pe

cursant din diverse surse, înţelegem importanţa existenţei unui model cultural în persoana

mentorului.

Acest lucru nu este înţeles de cele mai multe ori chiar de profesori, care neglijează acest

apect. Pentru cei mai mulţi a fi model cultural se rezumă la transmiterea propriului sistem

valoric, o îndoctrinare a cărei reuşită este asigurată tocmai de nevoia elevului de a crede în

ceva. Ideal ar fi ca pe lângă „ prezentarea” propriului sistem să fie descrise şi modalităţile prin

care acesta a fost format, modul în care ne defineşte, oferindu-se cursantului posibilitatea de a

pune bazele propriului sistem valoric, el reţinând, în primul rând, mecanismele care duc la

formarea acestuia. În măsura în care valorile mentorului se modelează personalităţii

cursantului ele pot fi însuşite impunându-se trecerea lor prin filtrul propriu pentru redefinire.

Competenţa axiologică trebuie însuşită şi valorificată cu scopul de a-l pregăti pe cursant

să facă faţă diverselor tentative de implementare a unor valori străine lui care vor exista pe tot

19

Zece Plus Mentor

parcursul vieţii. Pornind de la sistemul propriu care-l caracterizează şi raportându-se la modelul

cultural reprezentat de mentor, cursantul trebuie să fie capabil să selecteze acele valori care se

modelează personalităţii sale, a căror autenticitateeste dovedită, pe baza acestora având

posibilitatea să-şi contureze treptat propriul sistem valoric şi să nu-şi înşusească în mod pasiv

un sistem străin, fie el chiar transmis de un „ model cultural” recunoscut datorită rolului şi

statutului pe care îl are.

competenţa interculturală, capacitatea mentorului de a relaţiona cu persoane

aparţinând altor culturi, de a accepta valorile acestora chiar şi în lipsa unei implicări,

trăiri personale. Se impune prezentarea unei liste prioritare de trăsături pentru a putea fi

formată şi pusă în practică această competenţă:

flexibilitate;

adaptabilitate crescută;

deschidere;

spirit democratic;

empatie;

capacitate de relaţionare, etc.

Pentru a vorbi de model cultural doar în măsura în care-l putem asocia cu realizarea

unei educaţii interculturale. Această competenţă este necesară mai ales astăzi când la nivelul

şcolilor este prezent un adevărat mozaic cultural. Când spunem educaţie punem în mod

conştient sau nu semnul egalitpţii cu populaţia majoritară. De acest lucru se asigură şi

conţinuturile şcolare astfel această egalitate capătă un caracter formal.

S-a încercat realizarea unei diferenţieri prin raportare la minoritatea maghiară, dar nu în

spiritul educaţiei interculturale. Elevii maghiari asimilează propriile valori culturale,

ignorându-le pe cele ce ţin de cultura românească, elevii români cunosc doar valorile propriei

culturi fără a avea acces în mediul instituţional la valorile ce caracterizează alte culturi.

Mentorul trebuie să fie un broker cultural, un mediator între diverse sisteme culturale.

Mentorul,cursantul, întregul sistem de învăţământ trebuie să distingă între însuşirea valorilor

altei culturi şi cunoaşterea acestora. A cunoaşte valorile caracteristice unei alte culturi nu

înseamnă în mod automat şi alteritatea culturală, o „murdărire” sau o neglijare a propriilor

culturi. Presupune în primul rând o înţelegere a celui care trăieşte lângă tine şi pe care-l

etichetezi drept străin, dar şi o reevaluare a propriilor valori nu în sensul eliminării lor din

sistem, ci pentru consolidarea unora şi modificarea radicală a altora, acolo unde situaţia o

impune. Având o bază comparativă putem evidenţia o serie de valori care capătă o mai mare

profunzime, iar înţelegerea valorilor celui de lângă noi ne determină să dăm o nouă nuanţare

20

Zece Plus Mentor

definirii propriilor valori. Se renunţă, sau cel puţin se încearcă, la apelativul „cel mai bun” ,

astfel stabilirea unei ierarhii este necesară doar la nivelul forului interior şi nu pentru a compara

culturi diferite. O valoare este cel puţin la un moment dat mai importantă decât o alta care

caracterizează persoana, dar trebuie renunţat la ideea potrivit căreia valorile unei culturi sunt

superioare celor aparţinând altor culturi. În măsura în care profesorul reuşeşte să transmită

elevilor acest lucru, dându-se pe el drept exemplu, putem vorbi de el ca de un model cultural.

Competenţa axiologică şi cea interculturală definesc în linii mari modelul cultural pe

care trebuie să-l reprezinte mentorul. Când conturează portretul profesorului ideal Stefanovic

pleacă de la tipologia lui Doring şi-l prezintă pe educator ca pe o îmbinare a şase tipuri

fundamentale: dominator, economic, teoretic, sociabil, estetic, cerebral( Stefanovic,1979, p.

20). Mergând mai departe de tipologia lui Doring şi pornind de la tipurile umane prezentate de

Spranger, putem defini profesorul ca model cultural în cadrul şi în afara şcolii, ca o îmbinare

optimă a celor şase tipuri de „ oameni puri ” ( Râmbu, 1997, p.190). Astfel:

omul teoretic pentru care cunoaşterea reprezintă nota definitorie pentru esenţa umană.

Omul teoretic este cel care caută în tot şi toate logica. Orice fenomen şi aspect

presupune o anumită logică. Se poate explica atât modul în care apare omenirea, cât şi

elemente ce ţin de istorie, de cultură, de psihicul uman etc. Acolo unde logica nu există

omul teoretic are sarcina să o găsească, însă totul se realizează la nivelul reflectării,

contemplării, nerecurgându-se la acţiune. Datorită modului obiectiv de a privi lucrurile

şi a stilului metodic, ordonat, sistematic de a gândi, valorile descoperite de omul

teoretic capătă fundament ştiinţific ceea ce le certifică ca fiind autentice. Putem să ne

încredem în aceste valori, dar nu ştim în ce măsură ele pot deveni „practicabile”,

deoarece cel mai mare neajuns al tipului teoretic este faptul că el se detaşează de latura

umană , sentimentalismul fiind inlocuit în totalitate de exactitate, de analiza rece care

poate duce la descoperirea tuturor aspectelor lumii .

omul economic înclină spre utilitate , spre ceea ce poate obţine el din punct de vedere

material. Cele care primează sunt valorile economice care subjugă toate celelalte

valori , acestea fiind considerate valori –scop . O valoare capătă acest statut doar în

măsura în care aduce beneficii. Din acest punct de vedere putem considera că omul

economic este prin excelenţă un egoist care se gândeşte întotdeauna la propria sa

bunăstare .Valorile unui om economic vor varia de cele ale altui om de acelaşi tip , în

schimb selecţia lor se va face după criterii comune precum : rentabilitate ,

productivitate, profitul, bilanţul , etc. .

21

Zece Plus Mentor

omul estetic este cel pentru care valorile estetice primează .Pentru acest tip este

caracteristică aspiraţia spre valori superioare , fără un fundament practic. Raţiunea este

înlocuită cu pasiunea, cu dorinţa de a crea ceva frumos, ceva superior dincolo de orice

realitate şi logică. Omul estetic trăieşte cu intensitate toate evenimentele, fără să

reflecteze prea mult asupra lor, iar valorile după care îşi ghidează existenţa pot

reprezenta pentru omul teoretic, de exempu, forme fără fond , nulităţi care irosesc viaţa

pasionalului.

omul social este altruistul care trăieşte prin asocieri cu cel care aspiră spre adevăr ,

frumuseţe, valorile sacrului . El nu trăieşte pentru sine, ci pentru ceilalţi valorificându-şi

propiile atitudinii pentru atingerea unui scop de care nu se va bucura el . Raţiunea este

înlocuită în acest caz cu iubirea , dar nu cu nevoia de a iubi , ci cu plăcerea de a-i iubi

pe ceilalţi . Pe acest fond subiectivitatea este extremă , iar conturarea unui sistem

propiu de valori este puţin probabilă pentru că ei însuşesc valorile celor spre care li se

canalizează iubirea . Ajung să reprezinte imaginea unui cumul de valori , uneori

contradictorii, la care se va face apel în funcţie de persoana spre care se orientează .

omul politic este cel dominat de voinţa de putere. Întreaga existenţă îi este marcată de

rivalităţi , de raporturi de forţă. Valorile sale nu sunt cele care-l caracterizează,ci cele

pe care le poate impune în comparaţie cu celelalte . Cultura sa este cea „ autentică”,

cea mai importantă şi se va folosi de acest concept pentru ce-i ce cred ca el sau în el şi

pentru a-i distruge pe cei care îl contrazic. Adevărul este transformat în mijloc politi, iar

neadevărul în valoare dacă astfel câştigă putere.

omul religios este cel care se află permanent în căutarea unei valori supreme, sacre.

Spre deosebire de omul estetic, cel religios nu se mulţumeşte cu această căutare

încercând să găsească corespondenţe între relitate şi sacru. Pentru orice fenomen

terestru, uman se caută o explicaţie divină din care trebuie să se evidenţieze o

„învăţătură” care se va răsfrânge asupra fenomenului declanşator. Valorile sunt

purificate şi transformate astfel încât ele să devină superioare datorită argumentării lor

divine. Totul se raportează la divinitate, iar uneori se ajunge la renunţarea faţă de orice

nu poartă amprenta sacralităţii, dincolo de orice logică, raportare, argumentare.

Profesorul ca model cultural poate fi definit astfel atunci când însumează în mod optim

trăsăturile pozitive ale fiecărui tip în parte. Este acel om care prin profunzimea şi logica sa

oferă fundament solid valorilor, care asociază conţinutul acestora cu extensia lor practică

obţinându-se beneficii în acest sens fără ase limita doar la atât şi încercând, prin pasiune, să

depăşească limitele. Valorile trebuie folosite atât în scop propriu pentru a ne depăşi condiţia,

22

Zece Plus Mentor

dar şi pentru a-i ajuta pe cei din jurul nostru, pe cei care au nevoie de sprijin, menţinând în

acelaşi timp vie comuniunea cu divinitatea. Dincolo de aceste definiţii, profesorul este acel

model cultural în care elevii reuşesc să se regăsească şi care reprezintă un reper pe parcursul

întregului proces de cristalizare a personalităţii.

Înainte de a se conforma oricărui model ideatic, profesorul trebuie să aibă conştiinţa

misiunii sale, are obligaţia de a observa, îndruma şi evalua comportamentul şi performanţele

elevilor, disponibilitatea de a primi sugestii, aptitudinea de a organiza şi regiza procesul de

instruire, iar pentru aceasta el este nevoit să facă uz de putere şi influenţă, acestea reprezentând

„ nucleul dur al socialului”( Cosmovici, colab., 1999, p. 263).

Mentorul trebuie să ofere patru tipuri de sprijin:

- sprijin informaţional- mentorul trebuie să se constituie într-o resursă informaţională

pentru cursanţii săi, în sensul că trebuie să ofere cele mai noi cunoştinţe, să le facă

accesibile, să caute latura acţională a acestora

- sprijin instrumental- mentorul are sarcina de a cristaliza la cursanţi deprinderea de a

învăţa, de a selecta un material, de a discerne asupra unei informaţii folosindu-se de

dimensiunile cogniţiei. Cursantul trebuie să facă diferenţa certă între abilitate ,

deprindere şi competenţă, astfel va şti cum să instrumenteze orice informaţie.

- sprijinul evaluativ- mentorul trebuie să ofere un feed-back de substanţă prin care să

aprecieze atât calitatea cât şi cantitatea prestaţiei unui cursant, acest aspect putând fi

realizat prin:

o detaşarea de sfera subiectivă a mentorul acesta reprezentânt primu pas spre

garantarea realizării unei evaluări eficiente

o cunoaşterea particularităţilor grupului

o cunoaşterea personalităţii cursantului

o adaptarea instrumentelor în funcţie de grup şi de cursant

o oferirea feed-back-ului

- sprijinul emoţional- mentorul are sarcina de a oferi suport şi înţelegere atunci când

cursantul are nevoie de astfel de elemente, ceea ce determină sporirea gradului de

încredere al cursantului faţă de mentor. În mod normal, creşterea gradului de încredere

generează o mai mare implicare a curantului, o capacitate de efort voluntar crescută, o

atmosferă propice învăţării.

23

Zece Plus Mentor

Formarea în cadrul programului de mentorat poate urma un model cu patru etape de

dezvoltare, respectiv:

prima etapă o constituie dezvoltarea personală a individului supus programului;

pe parcursul acestuia îşi dezvoltă autonomia, responsabilitatea, abilitatea de a

face alegeri în funcţie de diverse alternative

a doua etapă corespunde dezvoltării unei viziuni asupra direcţiei care va fi

urmată. Cursantul este în situaţia de a alege un set de valori după care se va

călăuzi.

a treia etapă presupune implementarea viziunii personale în practică. Se pot fixa

obiective profesionale, trepte de carieră şi etapele aproximative care vor fi

parcurse, standarde de performanţă, nevoi de instruire pentru dezvoltarea unor

abilităţi şi deprinderi.

ultima etapă operaţionalizează nevoia de feed- back şi susţinere permanentă

Pe parcursul acestui proces se dezvoltă două abilităţi:

o abilitatea de a fi conştient de sine şi de soluţiile proprii

o abilitatea de a-ţi exercita voinţa în atingerea propriilor obiective

Completând acest portret, celor două abilităţi trebuie să li se alăture şi:

o abilitatea de construire a unor relaţii puternice cu ceilalţi

o capacitatea de a asculta

o utilizarea intuiţiei

o cunoşterea tehnicii punerii întrebărilor

Prin asocierea nevoilor intrinseci cu cele extrinseci, Burke identifică cinci categorii de

nevoi de bază care trebuie îndeplinite pentra ca activitatea de mentor să fie satisfăcătoare,

respectiv:

subzistenţa de bază- obţinerea unui salariu adecvat, activarea într-un mediu de

muncă sigur şi securizant

structură şi control- persoana să ştie ce se aşteaptă de la ea, să înţeleagă lucrurile

care se întâmplă, să posede un control, cel puţin relativ, asupra propriului viitor

identitate şi scop- mentorul trebuie să vadă că realizările sale au valoare, să fie

mândru de propriile abilităţi şi cunoştinţe

24

Zece Plus Mentor

apartenenţa- mentorul este parte a unui grup în care se simte special, are

sentimentul de apartenenţă la un grup profesional

oportunitate- existenţa unor oportunităţi privind provocările profesionale, realizarea

unor progrese, a învăţării şi dezvoltării

Mentorul cu o „ bază nesigură” are următoarele simptome:

- nivelul scăzut al stimei de sine

- rezistenţă scăzută la frustrare şi stres

- atitudini şi comportamente antisociale

- lipsa încrederii în celelalte persoane

- atitudine negativă generală

Toate aceste simptome sunt generate de o serie de atitudini negative faţă de sine.Acest

tip de atitudini sunt generate atât de comportamentul celorlalţi cât şi de modul propriu de a

gândi faţă de propria persoană. Distorsiunile cognitive sunt deprinderi negative de a folosi

frecvent anumite gânduri în interpretarea eronată a realităţii. Există mai multe astfel de

modalităţi greşite de a gândi despre sine:

Suprageneralizarea: pornind de la un singur eveniment, de la o premisă, se

construieşte o adevărată regulă generală, universal valabilă; „ Dacă am fost

părăsit o dată înseamnă că nu merit să fiu iubit”. Folosirea suprageneralizării

blochează dezvoltarea personală şi limitează alternativele.

Etichetarea: se aseamănă cu suprageneralizarea , diferenţa fiind instrumentală:

etichetarea înseamnă folosirea de adjective stereotipe, pe când

suprageneralizarea implică folosirea regulilor. Prin etichetare se folosesc, în

mod automat, etichete peiorative pentru a descrie propria persoană, mai degrabă

decât pentru a descrie în mod real calităţile.

Filtrarea: înseamnă a acorda atenţie doar aspectelor negative, fără a lua în

calcul ceea ce este pozitiv. Filtrând realitatea e ca şi cum am privi lumea printr-

o pereche de ochelari cenuşii, am vedea doar anumite aspecte. Lumea poate fi

văzută mai mare sau mai mică decât în realitate, sau unele aspecte nu pot fi

văzute deloc. Indicii filtrării sunt acele cuvinte cheie care devin laitmotivul

tuturor situaţiilor de viaţă: pierdere, incorectitudine, abandon.

Gândirea polarizată: persoanele care gândesc polarizat trăiesc într-o lume fără

nuanţe, doar în alb şi negru. Toate experienţele şi acţiunile sunt judecate prin

prisma balanţei ori/ori. Aceste persoane se judecă ca fiind „ fie îngeri, fie

25

Zece Plus Mentor

păcătoşi”, fie persoane bune, fie rele. Problema acestei distorsiune este că

oricum ar emite judecăţi, persoana va cădea de partea negativă a

raţionamentului, deoarece nimeni nu poate fi perfect întotdeauna, aşa că prima

greşeală duce la prăbuşire în partea negativă. Acest stil de gândire afectează

puternic stima de sine.

Autoînvinovăţirea propriei persoane chiar şi în situaţiile în care

responsabilitatea revine altei persoane. Aceste persoane se învinovăţesc pentru

fiecare nereuşită a celor cu care interacţionează. Consecinţa imediată a acestei

distorsiuni este cererea frecventă de scuze pentru tot. Această distorsiune pune

în umbră rezultatele valoroase şi calităţile unei persoane.

Citirea gândurilor celorlalţi: „ a citi gândurile” celorlalţi înseamnă că o

persoană presupune că ceilalţi nu o plac, că sunt nervoşi pe ea, nu le pasă de ea

etc., fără a avea nici cea mai mică dovadă că aceste ipoteze ar fi valide.

Responsabilitatea : această distorsiune se referă la faptul că persoanele fie se

simt răspunzătoare de tot ceea ce se întâmplă în jur şi ceea ce li se întâmplă

altora, fie au sentimentul că nu pot controla nimic, că sunt nişte persoane fără

nici o putere.

Aceste atitudini negative faţă de sine sunt mascate, de cele mai multe ori, cu ajutorul

sentimentul de autosuficienţă, iar se conturează ca un aspect negativ al personalităţii. Există o

paletă largă de convingeri caracteristice sentimentului de superioritate/autosuficienţă:

Tuturor le face plăcere să mă asculte.

Sunt născut pentru a fi liber.

Colegii au mai multe de învăţat de la mine.

Pot să fac pe oricine să creadă ce vreau eu.

Sunt în centrul atenţiei unui grup.

Sunt o persoană extraordinară.

Cunosc oamenii ca pe o carte deschisă.

Întotdeauna ştiu ce am de făcut.

Pot să fac orice îmi propun.

Am gusturi perfecte.

Mentorul trebuie să aibă o personalitate bine cristalizată, o bază sigură ce se reflectă

într-o imagine de sine pozitivă transpusă în relaţiile constructive stabilite cu participanţii la

programul de mentorat, astfel:

26

Zece Plus Mentor

comunică cu uşurinţă cu ceilalţi

cunoaşte posibilităţile şi limitele de care dispune

cunoaşte drepturile şi ştie să le folosească

este optimist, activ

este încrezător în propriile forţe

nu se lasă descurajat de eşecuri

îşi asumă responsabilitatea pentru faptele sale

îşi exprimă propriile opinii

nu are complexe faţă de ceilalţi

acceptă schimbările

este dispus să înveţe

nu se consideră autoştiutor

acceptă cu uşurinţă valorile altora, fără a renunţa la propriile valori

dezvoltă relaţii pozitive cu cei din jur

se apropie de oamenii care au încredere în el

Modelul celor cinci mari factori de personalitate numit „Big Five” este rezultatul

cercetărilor de dată recentă şi întruneşte acordul majorităţii specialiştilor domeniului. Aceşti

factori bipolari ai personalităţii sunt în ordine:

extraversiune (polul pozitiv - vorbăreţ, sociabil, îndrăzneţ şi polul negativ –

rezervat, tăcut, singuratic );

agreabilitate (polul pozitiv – cooperant, plăcut, politicos şi polul negativ –

suspicios, neprietenos, rece);

conştiinciozitate ( pozitiv – organizat, sistematic, responsabil şi negativ –

dezordonat, iresponsabil, nepăsător );

stabilitate emoţională ( pozitiv – stăpânit, calm, lipsit de invidie şi negativ –

anxios, nervos, tensionat);

intelect ( polul pozitiv – creativ, inteligent, imaginativ şi polul negativ –

conformist, critic, banal).

Modelul Big Five derivă din cercetările de psiho-lingvistică de tip lexical având la bază

ipoteza că cele mai importante diferenţe individuale, dar şi relevante sub aspect social, vor fi cu

27

Zece Plus Mentor

predilecţie encodate în limbajul oamenilor. În acelaşi timp, cu cât sunt mai proeminente aceste

diferenţe individuale cu atât este mai probabil ca ele să fie exprimate prin sensul sau înţelesul

unui singur cuvânt (John, Angleitner & Ostendorf, 1988 ). De asemenea, cei 5 factori au fost

identificaţi prin procedura analizei factoriale aplicată asupra datelor obţinute din autoevaluare şi

evaluare a unor eşantioane reprezentative de subiecţi de naţionalităţi, limbi, sexe şi vârste diferite.

Astăzi modelul Big Five are un număr impresionant de aderenţi în rândul cercetătorilor, fiind

utilizat pe scară largă în cunoaşterea, descrierea, caracterizarea, explicarea şi înţelegerea

personalităţii fiinţelor umane (copii, elevi, adolescenţi, studenţi, adulţi).

Temperamentul

În abordarea problematicii temperamentului există mai multă concordanţă între autori,

cel puţin într-o privinţă: strânsa legătură a acestui grup de însuşiri cu proprietăţile biologice ale

persoanei, în special legătura temperamentului cu sistemul nervos şi cel al glandelor endocrine

(prin urmare, temperamentul este într-o mare măsură, expresia unui sistem de însuşiri

congenitale).

Sistem dinamico-energetic al personalităţii, temperamentul, bazându-se pe tipul de

activitate nervoasă superioară, asigură acesteia energia necesară, echilibrul şi mobilitatea

proceselor nervoase de excitaţie şi inhibiţie, punându-şi amprenta pe întreaga viaţă bio-psihică

şi comportamentală a omului.

Literatura psihologică descrie patru portrete temperamentale de bază:

a) Colericul este o persoană foarte emotivă, irascibilă, năvalnică, îşi stăpâneşte greu stările

afective. Oscilează între entuziasm şi temeritate, stare de abandon, decepţie. Sunt oameni

neliniştiţi, predispuşi spre violenţă, extravertiţi, orientaţi spre prezent şi viitor.

b) Flegmaticul este contrariul colericului: imperturbabil, lent şi neobişnuit de calm. Dispune de

un fel de răbdare naturală şi de aceea, prin educaţie, atinge performanţe în perseverenţă

voluntară, meticulozitate, temeinicie în munca de lungă durată. Introvertiţi, puţin comunicativi,

orientaţi mai mult spre trecut.

c) Sangvinicul seamănă cu colericul prin faptul că este o persoană mobilă, vioaie, expresivă,

dar viaţa sa afectivă este mai puţin intensă, fiind un om echilibrat.

d) Melancolicul seamănă la prima vedere cu flegmaticul. Ca şi acesta, melancolicul este lent şi

inexpresiv. În schimb are o viaţă agitată, vădeşte un tonus scăzut şi reduse disponibilităţi

energetice de unde, pe de o parte, sensibilitatea, emotivitatea deosebită, iar pe de altă parte,

înclinarea spre depresiune în condiţii de solicitări crescute.

Cele patru temperamente au câteva caracteristici comune :

28

Zece Plus Mentor

sunt înnăscute (fiind dependente de tipul de ANS) şi deci stabile, menţinăndu-se în

linii mari pe tot parcursul vieţii;

sunt relativ educabile, în sensul că pot fi, într-o anumită măsură, modelate,

influenţate prin mijloace educaţionale;

sunt rareori în stare pură, existând mai ales în diferite amestecuri sau nuanţe

temperamentale;

sunt neutre din punct de vedere valoric, ceea ce însemnă că nici un temperament nu

este mai bun decât un altul.

O explicaţie stiinţifică a tipurilor de temperament a oferit I. P. Pavlov. El pune în

evidenţă trei insuşiri fundamentale ale sistemului nervos:

forţa sau energia, manifestându-se prin rezistenţa sistemului nervos la solicitări

intense;

echilibrul existent între excitaţie şi inhibiţie;

mobilitatea proceselor nervoase ce se înlocuiesc cu mai multă sau mai puţină

uşurinţă în diferite situaţii.

În felul acesta baza fiziologică a tipurilor de temperament ar fi următoarea:

melancolicul are sistem nervos slab; colericul - puternic şi neechilibrat, sangvinicul - puternic,

echilibrat şi mobil, iar flegmaticul - puternic, echilibrat, inert.

În ceea ce priveşte temperamentele, trebuie de asemenea să menţionăm faptul că

acestea sunt nespecifice în sensul că ele nu implică anumite valori şi deci nu sunt susceptibile

de a fi apreciate din punct de vedere moral, estetic, intelectual.

Nu se poate vorbi de temperamente bune sau rele şi nici despre superioritatea unui tip

de temperament asupra altuia. Temperamentele îndeplinesc un rol major şi în relaţiile dintre

oameni şi în gruparea lor, ca şi în raporturile educative. Educatorii trebuie să se orienteze

asupra temperamentelor elevilor pentru că pe terenul fiecărui temperament formarea unor

sisteme de lucru sau trăsături de caracter se produc diferit. În raport cu fiecare obiectiv

educaţional, fiecare temperament prezintă avantaje şi dezavantaje. Spre exemplu, este mai

dificil să formezi spiritul de iniţiativă şi acţiune la un melancolic decât la un coleric care

dispune de energia interioară necesară.

Temperamentul poate fi diagnosticat prin diferite metode:

observarea modului cum învaţă şi se comportă elevii; cum vorbesc şi cum se mişcă;

studierea emotivităţii şi expresivităţii, a capacităţii de muncă şi de rezistenţă;

studierea modului în care se integrează în clasa de elevi;

cum se acomodează în situaţii noi.

29

Zece Plus Mentor

De asemenea, prin: metoda biografică, chestionare şi teste de personalitate.

Educatorul trebuie să supună observaţiei întreaga comportare a elevului, desprinzând

ceea ce este tipic, reprezentativ pentru fiecare elev, şi să-şi regleze ansamblul de metode şi

strategii în raport de aceste particularităţi.

Aptitudinile

Aptitudinile reprezintă componenta executivă a personalităţii, latura instrumental-

operatională. Aptitudinile sunt sisteme operaţionale superior dezvoltate, care mijlocesc

performanţe supramedii în activitate. Orice însuşire sau proces psihic privit sub unghiul

eficienţei devine aptitudine.

Noţiunea de aptitudine a apărut în procesul comparării performanţelor obţinute de

diferite persoane într-o anumită activitate. Unii psihologi consideră necesară relevarea

distincţiei dintre “aptitudine” şi “capacitate”, ultima constând în posibilitatea actuală efectivă

pe care o are o anumită persoană de a înfăptui o anumită activitate, în timp ce aptitudinea este

doar o condiţie a formării uneia sau mai multor capacităţi. De exemplu, (în urma aplicării unui

test) se constată direct şi imediat nivelul unei anumite capacităţi, dar dacă ea are la bază o

aptitudine mai bine sau mai slab dezvoltată este mai greu de precizat. De aceea, trebuie aplicate

mai multe probe şi trebuie cunoscută experienţa anterioară a individului.

În mod obişnuit fiecare om are aproape toate aptitudinile, dar nivelul de dezvoltare a

uneia sau alteia diferă mult de la o persoană la alta.

Experienţa arată, de asemenea, că una şi aceeasi aptitudine poate constitui o premisă a

reuşitei în activităţi diferite. Spre exemplu, dexteritatea manuală şi a degetelor este implicată şi

în ansamblarea pieselor în industria electronică dar si în chirurgie etc. O aptitudine izolată nu

poate să asigure singură succesul într-o activitate; importantă este combinarea aptitudinilor,

care permite compensarea unor insuşiri deficitare prin altele.

Talentul este o combinare specifică de aptitudini care asigura posibilitatea unei execuţii

superioare într-o activitate complexă. El este atributul unei minoritaţi. O aptitudine este un

element al talentului, ea poate figura ca o componentă a unor variate talente: o memorie bine

dezvoltată o găsim şi în talentul unui actor, dar şi al unui profesor sau al unui medic.

Aptitudinile sunt clasificate după mai multe criterii:

1. după natura proceselor psihice implicate în activitate :

aptitudini senzoriale (de acuitate vizuală, auditivă etc.);

aptitudini psihomotorii (dexteritate manuală, coordonarea oculo-motorie etc.);

30

Zece Plus Mentor

aptitudini intelectuale (inteligenţă, aptitudini matematice etc.);

aptitudini fizice (forţa fizică, memorie chinestezică etc.)

2. după gradul de specializare:

aptitudini generale, implicate în numeroase domenii de activitate (inteligenţa,

aptitudinea şcolară etc.);

aptitudini speciale sau aptitudini profesionale, implicate în anumite activităţi, în

anumite profesiuni.

O altă clasificare împarte aptitudinile în simple şi complexe.

Aptitudinile simple se sprijină pe un tip omogen de operare sau funcţionare. Astfel de

aptitudini simple sunt toate proprietaţile sensibilităţii de tipul acuităţii vizuale, tactile, olfactive,

de vedere în spaţiu şi orientare în timp, simţul ritmului; proprietăţi ale memoriei, cum ar fi

volumul, trăinicia şi reproducerea; calităţile atenţiei, cum sunt concentrarea si distributivitatea.

Aptitudinile complexe se situează la un nivel mai înalt. La o primă privire ele apar ca o

reuniune de aptitudini elementare, simple. Spre exemplu, aptitudinea şcolară are o structură

complexă, fiind bazată pe spirit de observaţie dezvoltat, capacitatea de a memora logic şi cu

rapiditate, atenţie concentrată, gândire, imaginaţie constructivă, elemente care facilitează

adaptarea elevilor la sarcinile şcolare, obţinând un randament sporit. Aptitudinea şcolară se

formează în procesul învăţării prin exersarea inteligenţei generale în cadrul studierii diferitelor

obiecte de învăţământ.

Pornind de la aptitudinile complexe, intervine şi o a doua linie de divizare a

aptitudinilor: speciale şi generale, prin care sunt denumite aptitudinile ce mijlocesc eficienţa

într-un anumit domeniu sau în diverse domenii, aptitudini descrise şi în prima clasificare.

O atenţie specială a cercetării ştiinţifice a constituit-o problematica inteligenţei umane.

Inteligenţa ca aptitudine generală contribuie la formarea celor mai variate capacităţi şi la

adaptarea cognitivă a individului la situaţii noi. Prezentă în toate procesele de cunoaştere,

inteligenţa se manifestă în special în formarea şi evoluţia gândirii. Nivelul inteligenţei se

constată din facilitarea învăţării, a gradului înţelegerii şi rezolvării de probleme noi.

Aptitudinile sunt întotdeauna un rezultat al dezvoltării, un “aliaj” între elementul

înnăscut şi cel dobândit prin experienţă în sens larg. Reiese că patrimoniul genetic constituie

numai una din sursele varianţei interindividuale, cealaltă sursă fiind mediul, educaţia informală

şi formală. Dihotomia ereditate / mediu în determinarea aptitudinilor este doar o aproximaţie a

lucrurilor. Încercările de a stabili cote pentru ereditar şi dobândit sunt neconcludente, întrucât

construcţiile ulterioare nu sunt legate numai de zestrea ereditară latentă, ci şi de condiţiile

31

Zece Plus Mentor

activităţii şi cerinţele socio-culturale. Este posibil ca potenţialul ereditar să nu fie valorizat şi

valorificat decât parţial, după cum este posibil ca acest potenţial să fie depăşit şi compensat.

Aşadar, aptitudinile se dezvoltă prin activitate, învăţare şi antrenament. Ceea ce trebuie

să stea în atenţia educatorului trebuie să fie activitatea, învăţarea şi antrenamentul,

perfecţionarea în directia înclinaţiilor personale, dar şi a celorlalte componente sau laturi ale

existenţei psihosociale.

Caracterul

Ca formaţiune relaţională a personalităţii, „responsabilă” de felul în care oamenii

interacţionează unii cu alţii în cadrul societăţii, caracterul a fost definit în multe feluri. Cel mai

ades ca o „pecete” sau „amprentă” ce se imprimă în comportament, ca un mod de a fi a omului,

ca o structură psihică complexă, prin intermediul căreia se filtrează cerinţele externe şi în

funcţie de care se elaborează reacţiile de răspuns. Întrucât caracterul exprimă valoarea morală

personală a omului, a mai fost denumit şi profilul psihomoral al acesteia, evaluat, în principal,

după criterii de unitate, consistenţă şi stabilitate.

Caracterul este o structură complexă de atitudini, motive şi însuşiri care pune în lumină

conţinutul reacţiilor persoanei, ce urmăreşte ea, ce va face într-o anumită situaţie. Constituie

trăsături de caracter, însuşiri ca: onestitatea, modestia, spiritul colectiv, solicitudinea, simţul de

răspundere, sârguinţa etc., care figurează şi în limbajul curent.

Caracterul implică numeroase şi variate atitudini faţă de realitate. O atitudine este o

dispoziţie subiectivă a persoanei de a reacţiona pozitiv sau negativ faţă de anumite situaţii,

persoane ori faţă de o simplă afirmaţie. În mod obişnuit se descrie un caracter prin trei

atitudini fundamentale: atitudinea faţă de ceilalţi, atitudinea faţă de muncă şi atitudinea faţă de

sine. Totuşi observarea unei atitudini nu ne clarifică suficient asupra intenţiilor, aspiraţilor unei

persoane, pentru că aceeaşi atitudine poate avea la bază motive foarte diferite.

De aceea caracterul trebuie definit şi prin motive, prin mobilurile urmărite de o

persoană. Este important să se cunoască dacă elevul este dominat de motive inferioare (vizând

satisfacţii de ordin biologic, material, foloase directe personale) sau superioare (urmărind

valori morale, intelectuale sau estetice).

În formarea caracterului sunt implicate şi trăsăturile de temperament, inclusiv tipul de

sistem nervos. Echilibrul proceselor nervoase, precum şi forţa lor se răsfrâng în relaţiile

interpersonale, în uşurinţa sau greutatea adaptării la situaţiile mereu noi ale vieţii. Stapânirea de

sine se poate grefa mai uşor pe un fond de echilibru al proceselor nervoase; forţa acestora îsi

32

Zece Plus Mentor

pune amprenta asupra unor trăsături ca fermitatea, rezistenţa; inerţia proceselor nervoase

favorizează tendinţe spre rutină, „stereotipizare”.

Atitudinile stabilizate devin trăsături de caracter iar suportul lor îl constituie

deprinderile şi obişnuinţele coordonate de voinţă.

Nu există un sistem de trăsături unanim acceptate, cu ajutorul căruia să putem descrie

comportamentul cuiva. Numărul de trăsături, ca şi descrierea lor, variază de la un autor la altul.

Propunem o listă de trăsături fundamentale de caracter demne de reţinut şi de dezvoltat în

procesul de învăţământ:

conştiinta de sine - de care se leagă strâns şi nivelul de aspiraţie al persoanei (pâna

la ce treaptă socială sau profesională vrea să ajungă;

conştiinţa morală - simţul răspunderii în raport cu care apreciază conduita sa şi a

altora;

capacitatea de infrânare, de inhibiţie;

perseverenţa;

curajul;

tendinţa spre dominanţă sau spre supunere;

prudenţa opusă imprudenţei (prudentă este persoana care deliberează înainte de a

acţiona);

pregnanţa sau integrarea a caracterului se referă la gradul de unitate al vieţii

psihice.

Este cunoscută diferenţa dintre persoanele cu caracter ferm despre care ştim că

întotdeauna vor acţiona într-un anumit fel (fie pozitiv sau negativ) şi altele oscilante, oferindu-

ne tabloul unei conduite pline de contraste şi surprize.

Spre deosebire de trăsăturile de temperament, înnăscute, trăsăturile de caracter sunt

dobândite sub influenţa modelelor culturale de comportament şi a sistemelelor de valori pe care

le propune şi le impune societatea. Totuşi, temperamentul îşi pune amprenta pe modul în care

trăsăturile de caracter se exprimă în comportament.

Principalele particularităţi structurale, a căror cunoaştere este necesară pentru o bună

definire a profilului caracterial al unei persoane, sunt :

unitatea caracterului – se referă la stabilitatea lui în faţa schimbării continue a

situaţiilor;

expresivitatea – se referă la nota specifică pe care i-o imprimă trăsăturile

dominante;

33

Zece Plus Mentor

originalitatea – se referă la coerenţa lăuntrică ce rezulta din modul unic de

armonizare a trăsăturilor cardinale cu cele principale şi secundare;

bogaţia – este dată de multitudinea relaţiilor pe care persoana le stabileşte cu

semenii;

statornicia – este deteminată de valoarea morală a trăsăturilor şi atitudinilor ce

compun caracterul;

plasticitatea – caracterul nu este un sistem rigid, osificat, el fiind capabil de a

evolua, a se restructura;

tăria de caracter – este dată de forţa cu care sistemul caracterial îşi apără unicitatea,

reacţionând la tendinţele distructive a căror sursă principală o constituie situaţiile

neobişnuite, extreme.

Dezvoltarea aspectelor atitudinale şi a trăsăturilor de caracter se constituie într-un

obiectiv prioritar al şcolii. Rolul educaţiei, al relaţiilor sociale în care copilul a fost angrenat în

primii ani ai vieţii sale este unul hotărâtor.

Un rol important în formarea atitudinilor şi trăsăturilor de caracter îl au modelele

oferite de mediu, de persoanele semnificative pentru copii (părinţi, educatori). Impulsul

imitaţiei este binecunoscut la copii şi tineri. El se află iniţial la baza învăţării sociale, fiind

vorba în practică de un proces de învăţare prin observarea conduitei altuia şi preluarea

comportamentului socialmente recompensat, aprobat. În preluarea modelului primează statusul

persoanei care „oferă”. Alegerea sau făurirea unui model - tendinţă prezentă încă la adolescenţi

- implică dorinţa de a fi asemenea modelului. În consecinţă, adolescentul ia asupra sa

standardele de conduită, dobândind o anumită autonomie faţă de recompensele şi pedepsele

dinafară. Preluarea şi interiorizarea acestui model devine astfel formativă.

Literatura psihopedagogică destinată formării şi dezvoltării caracterului remarcă faptul

că metodele ce pot fi utilizate diferă considerabil de cele aplicabile în învăţarea deprinderilor

intelectuale şi a noţiunilor.

În formarea caracterului este necesar să se utilizeze, în afara comunicării de tip

persuasiv, metode directe şi unele metode indirecte.

Metodele indirecte au la bază, în mod frecvent, mecanismele învăţării sociale, ale

sugestiei bazate pe comunicare interpersonală, intergrupală, pe imitaţie, pe identificare, pe

exemple, pe modelare. Acest tip de metode se remarcă prin explorarea valenţelor formative ale

grupului, ale relaţiilor interindividuale pe care grupul (şcolar, familial, comunitar) le

presupune.

34

Zece Plus Mentor

Metodele directe includ utilizarea pedepselor şi recompenselor. Modificarea

comportamentelor prin sistemul de recompense şi pedepse are ca bază teoretică mecanismul

condiţionării operante studiat de Thorndike, Tolman, reprezentanţi ai şcolii

comportamentaliste.

Aceştia au demonstrat experimental faptul că dacă un anume comportament este în mod

consecvent urmat de recompensă, comportamentul are o mai mare probabilitate să se producă

din nou. Acest fenomen este cunoscut ca „lege a efectului”, care exprimă că acele

comportamente ce sunt urmate de consecinţe pozitive vor avea tendinţa de a fi repetate, iar

comportamentele urmate de consecinţe negative se vor manifesta cu o frecvenţă mai mică.

Pedeapsa descrie şi situaţia în care comportamentul descreşte atunci când nu este recompensat.

Omisiunea recompensei aşteptate, utilizată sistematic şi constant, poate avea efect contrar

asupra comportamentului elevilor.

Dacă în cazul copiilor mici de 4-10 ani, cercetările au demonstrat rolul important al

recompenselor materiale în reproducerea unor comportamente dezirabile, după 12 ani întărirea,

aprobarea verbală, de tipul „e bine!”, „e frumos!” este cu mult mai eficientă.

Cercetările efectuate de O.H. Mowrer au evidenţiat nu numai rolul pedepselor şi

recompenselor în modificarea comportamentului ci şi importanţa deosebită a momentului în

care acestea sunt aplicate. De exemplu, dacă un elev se angajează într-un comportament

neadecvat ce conduce la o recompensă imediată mică, dar la o pedeapsă ulterioară mare,

răsplata deşi mică poate fi suficientă pentru menţinerea comportamentului respectiv. Cu alte

cuvinte, comportamentul cel mai apropiat în timp de recompensă este învăţat cel mai bine. Ca

alternativă, o pedepasă imediată mică poate duce la abandonarea unui anumit gen de

comportament, chiar dacă acesta ar conduce pe termen lung la o recompensă considerabilă.

Recompensa şi pedeapsa pot fi aplicate în maniere diferite şi în grade diverse. În

măsura în care plăcerea studiului, satisfacerea curiozităţii, sentimentul datoriei împlinite se vor

transforma în autoîntăriri eficiente (recompense interne) ale comportamentului valorizat

pedagogic şi social, se poate spune că educaţia a condus elevul pe drumul autoîmplinirii

personalităţii sale.

O altă metodă directă de formare a unor trăsături de caracter constă în învăţarea formală

a moralităţii. În cadrul acestui tip de învăţare două tehnici au fost dezvoltate şi folosite în mod

ocazional în situaţiile şcolare din S.U.A., şi anume:

1) Clarificarea valorilor şi promovarea judecăţilor morale. Scopul tehnicii „clarificării

valorilor” nu este neapărat acela de a forma un set de valori morale ci de a încuraja o

examinare şi o înţelegere a valorilor pe care cineva le deţine.

35

Zece Plus Mentor

2) O a doua tehnică are la bază modelul lui Kohlberg al judecăţii morale. Tehnica

include prezentarea de dileme morale, crearea unor conflicte cognitive şi tinde să mărească

abilitatea oamenilor în a privi situaţiile cu scopul de a-i învăţa că ideile morale implică

numeroase puncte de vedere pe care ei trebuie să le cântărească în mod simultan (R. Feldman).

Aceste două tehnici pot fi preluate critic şi introduse în practica şcolii româneşti pentru a li se

valorifica şi recunoaşte valenţele lor formative.

36

Zece Plus Mentor

II. 2. FORMAREA PEDAGOGICĂ A CADRULUI DIDACTIC

INSTRUMENTE

CASCADA INTREBARILOR

Formularea de întrebări în învaţarea unei teme sau rezolvarea unei sarcini poate sprijini

înţelegerea diferitelor ei aspecte şi realizarea de corelaţii intra, interdisciplinare.

Instrumentul Cascada întrebărilor valorifică valenţele formative constructive ale

întrebării de tip didactic. Specificul instrumentului consta în formularea de către studenţi a

unor întrebări în raport cu o temă ştiinţifică, întrebări diferenţiate în funcţie de diferite criterii:

scop şi obiective, operaţiile gândirii, adresabilitate, rol etc.

Scopurile urmarite prin intermediul acestui instrument se refera la:

angajarea studenţilor în demersul de construire a intrebarilor despre problematica

domeniului educational;

sustinerea şi conducerea activităţii de învaţare prin provocarea studentilor în demersul

de exprimare a propriilor idei;

verificarea nivelului de înţelegere în abordarea unor teme privind procesualitatea

educaţiei;

încurajarea studenţilor pentru a formula cât mai multe întrebări şi argumente, pentru a

corela cu alte teme;

construirea unei reţele de idei ale temei, ca bază pentru analiză, interpretare ;

stimularea progresului cognitiv prin invitaţia la reflectie şi interogare permanenta.

Obiectivele care decurg din aceste scopuri sunt obiective de integrare, de construire de

raţionamente, de luare a unor decizii, de rezolvare de probleme.

Sarcina didactica propusă studenţilor oferă posibilitatea unei abordări din multe

unghiuri, a relevării unor aspecte sau nuanţe controversate.

Tema este una incitanta, cu privire la specificul comunicării didactice, cu deschidere spre

alte teme referitoare la organizarea şi desfăşurarea procesului de învăţământ, dar şi spre

realitatea sociala în care se desfăşoară şi din care se inspiră profesorul în conducerea

procesului de învăţământ.

Printre procesele, acţiunile mentale activate se numără explorarea, căutarea raspunsurilor

posibile, reflecţia, integrarea soluţiilor în cunoaşterea extinsă, căutarea de alternative posibile,

37

Zece Plus Mentor

monologul interior. Într-o prima faza, studenţii trebuie să construiască întrebările referitoare la

tema propusă, identificând tipurile de întrebări, în funcţie de mai multe criterii:

scopul urmărit

obiectivele domeniului cognitiv

operaţiile gândirii

rolul îndeplinit

În rezolvarea sarcinii, studenţii pot apela şi la alte instrumente cognitive constructiviste,

în sprijinul lor venind lista de întrebări, eseul, tabelul explicativ.

Este important ca ei sa depisteze şi alte criterii de clasificare, plecând de la propunerile

formulate în schemă. Cu cât vor construi o arie mai largă de tipuri de întrebări, cu atat le va fi

mai uţor să genereze noi întrebări. Calitatea întrebărilor formulate de studenti depinde şi de

calitatea comunicării anterioare dintre profesor şi studenţi.

Modul de construire a întrebărilor trebuie să sintetizeze trei dimensiuni importante,

respectiv:

Respectând această cascadă, studenţii au posibilitatea să demonstreze dacă au

decodificat corect mesajele profesorului prin identificarea unor întrebări limitative sau închise,

cuprinzătoare sau deschise ( după scop), de cunoaştere, analiză, sinteză ( după obiective), de

clasificare, comparaţie, evaluare ( după operaţiile gândirii), de ghidare, conducere, de

anticipare, de clarificare ( după rolul îndeplinit), de stimulare a gândirii, productiv-

conitive( după funcţie).

38

REFLECŢIA

RĂSPUNSUL

INTERPRETAREA

Zece Plus Mentor

CUBUL DE ANALIZA

Acest instrument urmăreşte realizarea unor obiective de categorizare, conceptualizare

(mecanismele abstracte, de întelegere) şi de construire a judecăţilor, raţionamentelor. Metoda

analizei diverselor faţete ale unei probleme este cunoscută şi sub denumirea de metoda

"Cubului".

Metodologia de aplicare a instrumentului corespunde urmatoarelor operaţii ale gândirii

care devin etape:

descriere

asociere

comparaţie

analiza

aplicare

argumentare.

Etapele mentionate au fost valorizate din perspectiva cognitiv- constructivistă ca

niveluri ce pot reprezenta:

activarea cunoştinţelor (prima faţetă a problemei, latura evidentă, vizibilă,

autoperceptibilă);

asamblarea cunoştinţelor, priceperilor, atitudinilor prin asociere,

comparaţie (faţetele din stânga şi din dreapta cubului; construcţia parţială

dobandeşte în această etapă stabilitate);

consolidarea prin analiză, aplicare şi argumentare (ca definitivare a

construcţiei: laturile din spate, jos şi sus);

sinteza proprie, reflecţii (rezultatul final: cubul).

Construirea cubului se realizaează prin:

Activare

Asamblare

Consolidare

Sinteză proprie

39

Zece Plus Mentor

Pentru a realiza o sarcină, trebuie definite faţetele cubului, pornind de la modul de punere

a întrebărilor. Un cub poate fi construit folosind următoarele faţete:

ARGUMENTAŢI

ANALIZAŢI

ASOCIAŢI COMPARAŢI

APLICAŢI

Consideram acest instrument util în situaţiile când profesorii intenţionează analiza de

profunzime a unui fenomen; alegerea instrumentului depinde şi de timpul didactic alocat,

deoarece, fiind bazata pe o analiză detaliată, utilizarea lui consumă timp. Prin mecanismele şi

operaţiile cognitive pe care le solicită, metoda analizei diverselor faţete ale unei probleme

permite studenţilor să realizeze învaţarea secvenţiala şi progresivă şi stimulează reflecţiile

proprii.

Este posibil ca analiza să fie realizată şi în alte variante: prin utilizarea unor tabele, prin

formularea de întrebări, prin elaborarea unor concluzii care să evidenţieze specificul

problemei analizate.

40

ASOCIAŢI

Zece Plus Mentor

CUBUL DE COMPLETARE

Este o modalitate de analiza şi interpretare din perspective multiple a problematici,

sarcinile de lucru fiind menţionate pe cele 6 laturi ale unui cub:

Descrie!

Compară!

Asociază!

Aplică!

Analizează!

Argumentează pro sau contra!

Utilizarea acestui instrument permite obţinerea unor informaţii cât mai cuprinzătoare în

legatură cu o temă, un concept, acestea fiind rezultatul activităţi individuale progresive, care

presupune parcurgerea mai multor etape în construirea înţelegerii, de la cea de cunoaştere

simplă până la cea de argumentare, valorizare, exprimare a unor judecăţi de valoare.

Poate fi valorificat ca un instrument de învăţare constructivistă deoarece oferă subiectului

punctele de sprijin necesare pentru realizarea, în mod independentend, a propriei cunoaşteri, a

propriei înţelegeri, pentru construirea unei realităţi subiective, interioare, ca o reflectare a

celei obiective, exterioare.

Sarcinile corespunzatoare fiecăreia dintre cele 6 feţe ale cubului presupun valorificarea

cunoştintelor anterioare asimilate de fiecare subiect în parte, dar şi apelul la un material sau

conţinut informativ care poate fi prezentat pentru analiza, dezbatere. Acestea constituie însă

doar suportul teoretic necesar pentru realizarea unor analize, interpretari, comparaţii,

asocieri, corelaţii între teme, idei, concepte date sau specifice domeniului respectiv, dar şi

altor domenii. Sarcinile propuse antreneaza astfel diferite operaţii ale gândirii, într-un

demers progresiv, gradat. Ele îi solicită subiectului valorificarea unor abilităţi, capacităţi,

competenţe multiple şi variate, respectiv de cele de prelucrare primară a informaţiilor până

la cele bazate pe utilizazarea mecanismelor abstracte de înţelegere, respectiv:

de orientare în tematica respectivă

de identificare

sesizare a aspectelor esenţiale

de surprindere

41

Zece Plus Mentor

distingere a elementelor noi

de explorare

de prelucrare

de reformulare

exprimare în cuvinte proprii a anumitor idei

de găsire de noi sensuri, semnificaţii

de structurare, sintetizare a informatiilor

de comparare, asociere a acestora cu altele mai vechi

de stabilire de analogii

de oferire exemple concludente

de argumentare.

Toate aceste aspecte pot fi reflectate la nivelul cubului de completare:

Argumentează

Compară Aplică

Analizează

42

Asociază

REFLECŢII PERSONALE

Zece Plus Mentor

DIAGRAMA IDEILOR ESENŢIALE

Diagrama ideilor esenţiale reprezintă un instrument care poate fi folosit în instruirea de tip

cognitiv-constructivist, în etapa de realizare a sensului, respectiv de descifrare, înţelegere

proprie a unui text, de reprezentare mentală, într-o manieră personală a conţinutului ideatic

transmis prin textul/fragmentul respectiv. Acest instrument poate fi folosit de către studenţi

pentru a se familiariza cu conţinutul unor teme, creându-li-se posibilitatea de a face comentarii

personale pe marginea textului, de a formula intrebări-problemă, ipoteze ameliorative, soluţii,

alternative, toate acestea fiind utile în înţelegerea temei sau problemei respective, în

construirea cunoaşterii de către fiecare individ în parte, într-un mod subiectiv, personalizat.

Diagrama ideilor esenţiale poate fi utilizată ca instrument în cadrul mai multor modele

de instruire cognitiv-constructivistă, respectiv:

în cadrul mode E-R-R (Evocare-Realizarea sensului-Reflecţie)

în cadrul modelului OLE (Open Learning Environments)

Rolurile profesorului într-o activitate bazata pe valorificarea unui asemenea instrument

sunt de:

mediator

facilitator

de organizare a condiţiilor

de antrenare

sustinere

motivare

Activitatea studenţilor în realizarea acestui instrument presupune:

descifrarea, intelegerea textului

reformularea ideilor

formularea de întrebări de înţelegere, de ipoteze, păreri personale

organizarea, esenţializarea conţinuturilor sub formă de idei

realizarea de analize critice

negocierea în grup

cooperarea, argumentarea unei idei, susţinerea acesteia în faţa colegilor.

43

Zece Plus Mentor

Realizarea acestui instrument presupune parcurgerea mai multor etape:

lectura initiala, de recunoaştere, pentru familiarizarea cu conţinutul textului, cu ideile

generale ale acestuia, cu elementele legate de grafică, de redactare: aşezarea în pagină,

împărţirea textului pe capitole/subcapitole, evidenţierea unor concepte, idei;

lectura de înţelegere, pentru descifrarea textului, personalizarea lui, respectiv

exprimarea în cuvinte proprii a unor idei, formularea unor întrebări de înţelegere şi

căutarea răspunsurilor celor mai potrivite. Pot fi efectuate mai multe lecturi, în funcţie

de dimensiunile textului, de dificultatea lui, de abilitatea celui care citeşte de a

surprinde esentialul.

esenţializarea textului, structurarea, sistematizarea lui sub forma unor idei esenţiale

Reprezentarea instrumentului:

44

Idei esenţiale

Ideea 3Ideea 2Ideea 1

Reflecţii personale

Zece Plus Mentor

Acest instrument solicita apelul la informaţia ştiinţifica acumulată, 1a cunoştintele psiho-

pedagogice şi metodice asimilate, la valorificarea corespunzătoare a limbajului pedagogic, de

specialitate, dar şi la experienţa directa (din timpul activităţilor susţinute în faţa c1asei) sau

indirecta (din observaţiile făcute în timpul activităţilor susţinute de cadre didactice, în timpul

practicii pedagogice).

45

Zece Plus Mentor

ANALIZA SWOT

Analiza sau tehnica SWOT este o modalitate prin care poate fi evaluată calitatea,

eficienţa unei situaţii, a unei activităţi, care presupune identificarea de către fiecare subiect

a:

punctelor tari (strengths) - respectiv a calităţilor, trăsăturilor pozitive, a atitudinilor,

comportamentelor corecte;

punctelor slabe (weakness) - a unor neajunsuri care pot fi remediate;

oportunităţilor (opportunities) - a posibilităţilor de dezvoltare, înlăturare a

obstacolelor;

ameninţărilor (threats) - care pot afecta buna desfăşurare a unei activităţi, care pot

constitui potenţiale obstacole în dezvoltare.

În activităţile cu studenţii, acest instrument poate fi folosit pentru analiza unor situaţii,

cazuri, probleme semnalate în practica educaţionala sau poate fi folosit un instrument de auto

analiza, autocontrol, autoreglare. În primul caz, utilizarea analizei SWOT presupune

exersarea capacităţilor de analiză critică, obiectivă, realistă pentru identificarea aspectelor

pozitive şi negative, dar şi a capacitaţilor predictive, anticipative, pentru formularea de soluţii

optimizatoare sau pentru anticiparea unor posibile riscuri. În al doilea caz, în care analiza

SWOT este valorificată pentru analizarea unor acţiuni sau demersuri proprii, ea se bazează

special pe valorificarea metacogniţiei, a capacităţilor de monitorizare a propriului demers

cognitiv întreprins, cu semnalarea aspectelor reuşite, dar şi celor nereuşite, ambele fiind utile

pentru insuşirea unor tehnici de muncă intelectulă viitoare.

Rolurile studentilor constau, în acest caz, în autoobservarea şi autoanalizarea activităţii

întreprinse, a rezultatelor obţinute, în identificarea aspectelor pozitive negative ale acestei

activităţi, în valorizare, comparare a lor cu cele ale colegilor sau cu cerinţele formulate, în

prelucrarea acestor informaţii obţinute, analizarea şi formularea de judecăţi, predicţii, în

autocontrol, autoapreciere, autocorectare, ameliorare a activităţii/rezultatelor viitoare.

Deoarece accentul cade pe activitatea studenţilor, cea a profesorului este redusă la crearea

contextului adecvat, la oferirea tuturor punctelor de sprijin necesare, la coordonarea

activităţilor şi la monitorizarea activităţii, astfel încât să fie evitate greşelile, nereuşitele, iar

constatările, observaţiile studenţilor sa fie cât mai realiste, mai obiective, mai pertinente.

46

Zece Plus Mentor

47

ACTIVITATEACTIVITATE

PUNCTE TARI

AMENINŢĂRI

REFLECŢII PERSONALE

OPORTUNITĂŢI

PUNCTE SLABE

Zece Plus Mentor

BLAZONUL PERSONAL

Acest instrument pune în evidenţă relaţia dintre experienţele anterioare de învăţare şi cele

prezente şi viitoare, legăturile cognitive dintre acestea, care dau posibilitatea formulării de

ipoteze, întrebări, reflecţii asupra temei. Prin prezentarea propriilor păreri studenţii sunt

încurajaţi să contribuie la construirea universului teoretic şi practic al formării ca viitori

profesori. Pornind de la experienţa personală studenţii au prilejul sa anticipe importanţa

fiecărui factor al dezvoltării personalităţii, contribuţia formelor educaţiei, precum şi rolurile

profesorului în formarea personalităţii elevilor.

Acest instrument are ca scopuri:

înţelegerea, asimilarea, acomodarea, echilibrul cunoştintelor de bază a pregătirii

pedagogice;

construirea mentală de interpretări proprii şi reflecţii privind rolul pregătirii

psihopedagogice;

"Blazonul personal", ca instrument de autoanaliză, dă posibilitatea prin reflecţie

individuală studenţilor să analizeze şi să interpreteze fapte pe care le-au trăit în scopul de a

învăţa din ele. De asemenea, prin reflecţiile formulate ca viitori profesori pot înţtelege

experienţele anterioare ca sprijin în adoptarea unor decizii menite să îmbunătăţeasca pregătirea

în profesiunea didactica. Evaluarea experienţelor anterioare trebuie privită ca punct de plecare,

ca temelie pe care studenţii işi construiesc, ca novici, cunoaşterea. Pentru înţelegerea

subiectivă a temei studenţii relationează experienţa nonformală şi informală, precum şi

cunoştintele şi experienţele anterioare.

În acest instrument autoanaliza şi autocunoaşterea critică sunt puncte de plecare în

proiectarea acţiunilor viitoare de cunoaştere în domeniul pedagogiei.

48

Zece Plus Mentor

DIAGRAMA DE STEREOTIPII, PREJUDECĂŢI, GREŞELI ŞI CONFUZII

Diagrama de prejudecaţi, greşeli şi confuziii este un instrument folosit cu succes în

activitatea cu studenţii. Se pot identifica o seriee de prejudecati, greşelieli şi confuzii în

domeniul educaţiei, în raport cu o serie de aspecte ce privesc problematica specifică.

Recurgându-se la formarea studenţilor în stil cognitiv-constructivist, prin intermediul

acestui instrument se pot atinge urmatoarele scopuri:

• evaluarea gradului de înţelegere

• identificarea aspectelor problematice, care ridică semne de intrebare, care nu sunt

lămurite, lasă loc interpretărilor şi comporta mai multe tipuri de analiză

• depistarea cauzelor care genereaza confuzii, care duc la comiterea de greşeli

• stabilirea principalelor aspecte pozitive şi negative, avantaje şi dezavantaje

• inventarierea prejudecatilor

49

PROFESOR- mediator, facilitator

PROFESOR- mediator, facilitator

Stereotipii..........................................................................................................................................................................

Stereotipii..........................................................................................................................................................................

Greşeli.........................................................................................................................................................................

Greşeli.........................................................................................................................................................................

Confuzii.........................................................................................................................................................................

Confuzii.........................................................................................................................................................................

Prejudecăţi..........................................................................................................................................................................

Prejudecăţi..........................................................................................................................................................................

Zece Plus Mentor

Parcurgerea etapelor de constituire a diagramei de prejudecati, greşeli şi confuzii impune

respectarea următoarelor reguli:

identificarea corect a problemei supuse atenţiei

realizarea brainstormingu-ului în vederea identificării aspectelor referitoare la

conţinutul sarcinii

examinarea listei de aspecte, elemente, probleme semnificative pentru sarcina dată

construirea diagramei de prejudecăţi, greşeli şi confuzii

Pentru o mai bună aplicare a instrumentului definim conceptele cheie.

Stereotipizarea constituie acel proces de emitere a unor etichete generalizatoare care

pleacă de la credinţe şi valori particulare, accidentale. Ne este greu să înţelegem şi să stăpânim

diversitatea, multiplicitatea, particularul şi, de aceea, apelăm la categorizare prin simplificare şi

generalizare. Stereotipurile sunt scheme rigide de înţelegere a altora, fiind axate pe nuanţări.

Aceste etichete se fac de cele mai multe ori la adresa altora, la cei de alte etnii sau culturi.

Pornind de la propriul sistem valoric şi de definire a celorlalţi se fac atribuiri premature care

conduc la ierarhizări părtinitoare ale persoanelor şi grupurilor şi constituie comportamente

discriminatorii prin ele însele.

Stereotipizarea, în general, se referă la imaginile mentale care organizează şi simplifică

lumea în categorii pe baza proprietăţilor comune. Când sunt folosite în legătură cu rasa sau cu

relaţiile etnice, stereotipurile se referă la un consens în ceea ce priveşte atributele generalizate

ale celorlalţi, atât fizice, cât şi culturale. Generalizările sunt consecinţa stereotipurilor care

reprezintă „ formule precodate” categorii cognitive necesare pentru ordonarea diversităţii.

Deseori, stereotipurile dau naştere la discriminare şi la comportamente rasiste.

Definiţie

O definiţie simplificată poate desemna stereotipurile, în viziunea lui Leyens, ca :

un ansamblu de convingeri împărtăşite vizavi de caracteristicile personale, de

trăsăturile de personalitate, dar şi de comportament, specifice unui grup de persoane.

Originea conceptului

Inventatorul, cel care a consfinţit noţiunea de stereotip este Walter Lippmann, deşi

termenul este prezent din 1798. Lippmann este cel care a tratat noţiunea de stereotip din punct

de vedere psihosocial, fiind convins că stereotipul nu poate exista decât dacă este încărcat

puternic cu o tonalitate afectivă, originea sa fiind una pur socială şi alimentată prin diversele

pârghii sociale.

50

Zece Plus Mentor

Lippmann a fost cel care s-a preocupat, în mod prioritar, de originea cognitivă a

conceptului de stereotip, plecând de la ideea că noi suntem determinaţi să funcţionăm pe baza

unor imagini din mintea noastră, a unor generalizări abuzive, a unor pierderi de memorie,

aceste procese fiind impuse de nevoia de selecţie cognitivă care trebuie să se realizeze ca

urmare a mediului foarte complex care acţionează permanent asupra noastră. Într-o abordare

cognitivă a stereotipurilor, se consideră că individul asociază în memorie conţinuturile

stereotipe şi etichetele categoriale. Pornind de aceste etichete şi generalizări nefondate putem

prezenta o serie de afirmaţii care reflectă tendinţa de stereotipizare a unei populaţii etnice:

“Ţiganii fură.”

“Ţiganii sunt handicapaţi mental şi nu fac faţă la şcoală.”

“Ţiganii trăiesc pe spinarea altora.”

“Ţiganii sunt asociali şi distrug locuinţele pe care le au.”

“Ţiganii au moravuri proaste - neam de lăutari şi scandalagii”

“Ţiganii sunt uniţi, de aceea sunt periculoşi.”

„Ţiganii nu vor să se integreze, să muncească, să înveţe şi să trăiască civilizaţi.”

„Ţiganii sunt nespălaţi.”

“Ţiganii ne strică imaginea în Europa.”

Aceste generalizări reprezintă startul unor fenomene periculoase precum rasismul,

extremismul, discriminarea atât la nivel individual dau izolat la nivelul unor grupuri sau

comunităţi, dar şi la nivel statal, prin politicile promovate şi prin extensia practică a acestora în

instituţiile statului.

Prejudecata

Definiţii

prejudecata reprezintă un grup de opinii nefondate şi de atitudini legate de un individ

sau de un grup şi care îl prezintă pe acest individ sau grup într-o lumină nefavorabilă.

prejudecata cuprinde credinţe personale şi raţionalizări care permit stereotipizări

nedrepte din partea altor grupuri, diferite rasial sau cultural, şi predispune la acţiuni

negative împotriva lor, deseori ducând la discriminare.

fenomenul de prejudecată implică respingerea celuilalt, considerat ca membru al unui

grup faţă de care se manifestă puternice sentimente negative.

R. Z. Bourhis consideră că prejudecăţile sunt „ atitudini problematice în măsura în

care ele impun generalizări defavorabile asupra fiecăruia din indivizii membri ai unui

grup anume, indiferent de diferenţele individuale existente în interiorul grupului”.

51

Zece Plus Mentor

Prejudecăţile sunt atitudini problematice în măsura în care ele impun generalizări

defavorabile asupra fiecăruia din indivizii membri ai unui grup anume, indiferent de diferenţele

individuale existente în interiorul grupului. Prejudecăţile pot apărea faţă de membrii oricărei

categorii sociale diferită de cea proprie, în legătură cu care există sentimente negative,

defavorabile. Prejudecăţile sunt deseori clasificate în funcţie de categorie socială care face

obiectul generalizării. De pildă, sexismul este prejudecată în privinţa femeilor sau bărbaţilor;

antisemitismul este prejudecată faţă de evrei, iar rasismul este prejudecată faţă de membrii unei

alte „rase”.

Factori care declanşează şi întreţin prejudecata

Cele mai frecvente forme pe care le îmbracă prejudecata sunt sexismul, antisemitismul,

rasismul. Aceste atitudini negative faţă de membri unei comunităţi sunt, de cele mai multe ori,

induse prin intermediul:

fenomenului de îndoctrinare realizat sub influenţa unei personalităţi autoritare.

Psihologia socială a lansat ipoteza şi a demonstrat că în spatele implementării şi

promovării prejudecăţilor se află cel puţin o persoană autoritară care este suficient de

motivată şi dispune şi de mijloacele necesare de a realiza acestă îndoctrinare.

Persoanele autoritare sunt acele persoane care o perioadă îndelungată de timp şi-au

reprimat tendinţele agresive resimţite faţă de părinţi sau faţă de cei care i-au înconjurat

şi care aveau drept de decizie asupra lor, a căror atitudine a fost severă şi

ameninţătoare. Aceste atitudini şi le-au proiectat asupra asupra grupurilor minoritare, a

indivizilor din cadrul ei. Acest proces, la rândul său, dă naştere unui ansamblu de

convingeri iraţionale cu rolul de a „proteja” individul împotriva aspectelor inadmisibile

ale sinelui şi ale realităţii sociale. Formele de autoritarism se caracterizează printr-un

mod de gândire schematic şi rigid care predispune la prejudecată. Acest stil, rece, pur

raţional, este expresia unei mentalităţi dogmatice care izolează convingerile

individului, rezistă la schimbări de opinie şi face apel la autoritate ca ultim principiu de

justificare a celorlalte principii adoptate, pe care încearcă să le impună cu orice preţ.

Interpretarea efectului discriminatoriu s-a bazat pe conceptele de categorizare,

comparaţie socială şi identitate socială.

fenomenul de identitate socială în baza căruia se realizează categorizarea socială, fiind

trasată linia de dominanţă existentă între grupuri în funcţie de care se fac etichetările

ulterioare. Ca rezultat al procesului de categorizare, idividul se identifică cu anumite

grupuri specifice caracterizate de sex, vârstă, etnie, clasă socială, rasă, religie,

ajungând să-şi formeze în timp imagini distorsionate şi părtinitoare faţă de membri

52

Zece Plus Mentor

altor grupuri de cât cel propriu, stereotipuri, să adopte atitudini defavorabile,

prejudecăţi- şi să recurgă la comportamente ce duc la prejudicierea acestora,

discriminare.

teoria conflictelor reale potrivit căreia prejudecăţile, fenomenele discriminatorii şi

ostilităţile intergrupuri se datorează concurenţei care apare între grupuri pentru resurse

limitate. Există o relaţie direct proporţională între aceste fenomene, sesizată de

psihosociologul Jackson, care a demonstrat că prejudecăţile şi dicriminarea sunt cu atât

mai intense cu cât există o mai mare competenţă pentru resurse limitate.

53

Zece Plus Mentor

DIAGRAMA VENN A ASEMANARILOR ŞI DEOSEBIRILOR

Este o reprezentare grafică ce presupune intersectarea a două sau mai multe cercuri:în

primul cerc se notează caracteristicile unui concept, în cel de-al doilea caracteristicile altui

concept, iar în interscţia, se marcheaza notele, caracteristicile comune ale celor două cercuri.

Această reprezentare grafică este un instrument util în activarea operaţiilor esenţiale ale

gândirii: analiză, sinteză, generalizare, comparare, abstractizare.

III

54

MODALITĂŢI- POSIBILITĂŢI DE COMBINARE

Zece Plus Mentor

Avantajele utilizării diagramei Venn:

Stimulează gândirea critică, analitică;

Favorizează cunoaşterea directă a realităţii, prin stabilirea diferenţelor

specifice între două concepte;

Facilitează cunoaşterea, cercetarea proprie;

Invită la sintetizare, asociere, analogie, realizarea de distincţii;

Implică funcţiile superioare ale gândirii;

Favorizează formularea de reflecţii, observatţi, constatări;

Favorizează implicarea activa şi chiar interactivă.

În general, descoperirea caracteristicilor unui concept, prin opozitie

/analogie/ comparatie cu alt concept, concretizată într-o reprezentare grafică de tip diagrama

Venn, necesită implicare activă şi efort individual. Totuşi, printr-o organizare eficientă a

demersului de comparare, investigare, analiză, în sesizarea particularităţilor conceptelor

respective pot fi implicati şi alti doi-trei parteneri, în vederea valorificării muncii în grup de tip

cooperativ sau colaborativ.

O alternativă este reprezentată de bula dublă.:

Caracteristici proprii Caracteristici proprii Caracteristici

proprii

concept X concept X+ Y concept Y

În construirea cunoaşterii, pe baza acestui instrument, sunt respectate principiile

constructiviste ale instruirii. Este stimulată, susţinută învăţarea contextuală, situaţională,

studenţii se implică activ şi interactiv în rezolvarea sarcinii, antrenând evaluări formative.

55

ConceptX

ConceptY

Zece Plus Mentor

CIORCHINELE CUVINTELOR CHEIE

Acest instrument este util în procesul de descifrare, înţelegere a unui text, asigurând o

bună esenţializare a acestuia. Extragerea cuvintelor cheie urmează, în linii mari acelaşi traseu

ca şi cel pentru extragerea ideilor principale, respectiv unul care facilitează căutarea,

descoperirea cunoştinţelor.

Avantaje:

creează posibilitatea formării şi exersării unor capacităţi de studiu individual, de muncă

independentă

oferă condiţii pentru exersarea operaţiilor de analiză, sinteză ale gândirii

oferă posibilitatea realizării unor generalizări

asigură premisele necesare dezvoltării capacităţii de autoinstruire

Dezavantaje:

superficialitatea

dificultăţi privind relaţionarea corectă a conceptelor, ideilor

insuficienta cooperare, colaborare, determinate de absenţa exerciţiului anterior

îndelungat

56

ACTIVITATE

REFLECŢII

Zece Plus Mentor

II. 3. ALCĂTUIREA PROIECTULUI DIDACTIC

Proiectarea – premisă a reuşitei activităţii didactice

Proiectarea activităţii didactice include un ansamblu de operaţii de elaborare şi

organizare anticipativă a obiectivelor, conţinutului, strategiilor de predare-învăţare, a

modalităţilor de evaluare a rezultatelor obţinute, precum şi a relaţiilor dintre acestea.

În literatura de specialitate întâlnim o mare diversitate de moduri de abordare a

proiectării didactice (adesea, exprimate în opinii contradictorii), cele mai frecvente sintagme

fiind: „proiectarea pedagogică”, „proiectarea didactică”, „design al instruirii” (engl.

instructional design), „design pedagogic”. Cei mai mulţi autori consideră proiectarea didactică

drept demersul de anticipare a „paşilor” ce urmează a fi parcurşi în realizarea unei activităţi

didactice eficiente:

o definirea obiectivelor formării, la unul sau mai multe niveluri;

o determinarea unităţilor de conţinut, a temelor de activitate capabile să provoace

învăţarea în sensul dorit;

o selectarea metodelor şi mijloacelor de predare-învăţare;

o propunerea instrumentelor de evaluare a rezultatelor şcolare;

o determinarea condiţiilor, resurselor prealabile ale unei activităţi eficiente.

Obiect a numeroase investigaţii şi dezbateri în ultimele decenii, proiectarea educaţională

a realizat un salt calitativ prin abordarea sistemică a procesului de învăţământ ce facilitează

corelarea optimă a principalelor sale variabile: „de intrare”, procese de predare, învăţare şi

evaluare şi variabilele „de ieşire”.

În pedagogia contemporană se confruntă două moduri de abordare a demersului

instructiv-educativ: a. considerarea acestuia ca un act de „creaţie” inedit, nerepetabil al

educatorului desfăşurat pe baza inspiraţiei sale şi a deciziilor adoptate momentan,

minimalizându-se acţiunea de anticipare a procesului; b. abordarea activităţii didactice ca un

ansamblu de acţiuni şi operaţii structurale ce urmează o anumită normativitate, printr-o acţiune

de proiectare în toate aspectele procesului, conferindu-i rigoare maximă.

Din această perspectivă, se prefigurează o dimensiune a paradoxului creativităţii

pedagogice: „cu cât traseul este mai bine stabilit, cu atât intuiţia creatoare poate fi mai puternic

valorificată. Numai într-un teritoriu în care liniile acţionale sunt trasate în mod clar, doar atunci

momentele fericite, „întâmplătoare” se convertesc în soluţii spontane ce merită a fi fructificate.

57

Zece Plus Mentor

În fond, creativitatea didactică nu este decât capacitatea de a regrupa sisteme şi situaţii

acţionale ştiute, în funcţie de un anumit câmp de posibilităţi; ea reprezintă racordarea şi

contextualizarea nimerită a unui ansamblu procedural coerent, desenat înainte, în detaliu.

Practica educaţională eficientă a confirmat importanţa şi necesitatea proiectării temeinice

a demersului didactic, dar şi posibilitatea intervenţiei unor elemente, aspecte neprevăzute care

solicită din partea educatorului „gândire şi acţiune în situaţie”, supleţe, flexibilitate, capacitate

de adaptare; creativitatea sa trebuie să intervină însă într-un câmp de acţiuni precis delimitate.

Rigoarea excesivă în elaborarea proiectării didactice este la fel de dăunătoare ca şi lipsa

oricăror repere procedurale.

Prin urmare, proiectarea pedagogică îndeplineşte mai multe funcţii:

o de anticipare a obiectivelor, conţinuturilor, metodelor şi mijloacelor de învăţare, a

instrumentelor de evaluare şi a relaţiilor ce se stabilesc între acestea;

o de orientare a întregii activităţi desfăşurate de profesor;

o de organizare şi dirijare a activităţilor de predare-învăţare, a sarcinilor de lucru, a

modalităţilor de lucru cu elevii, a tipurilor de interacţiune didactică;

o de reglare-autoreglare a întregului proces de instruire;

o de decizie şi inovare a activităţii didactice.

Proiectarea didactică are semnificaţia unei prognoze pe baza analizei diagnostice a

condiţiilor prealabile ale activităţii didactice. S. Cristea distinge modelul tradiţional, didacticist

al proiectării pedagogice şi cel modern, curricular şi sugerează o analiză comparativă, în

funcţie de următoarele aspecte:

Modelul didacticist Modelul curricular

Este centrat:

▪ pe conţinuturi, pe acţiuni specifice procesului

de predare;

▪ conţinuturile îşi subordonează obiectivele,

metodologia şi evaluarea didactică într-o logică a

„învăţământului informativ”;

▪ pe obiective, propunând acţiuni didactice de

predare - învăţare-evaluare;

▪ obiectivele constituie punctul de plecare, fiind

stabilite în spiritul unui învăţământ formativ;

Relaţiile dintre elementele activităţii didactice sunt:

▪ întâmplătoare, disparate, nediferenţiate şi

nedefinite pedagogic;

▪ interdependente, determinate de rolul central al

obiectivelor pedagogice;

Generează:

58

Zece Plus Mentor

▪ dezechilibre în formarea formatorilor (iniţială

şi continuă; pregătirea de specialitate şi cea

psihopedagogică)

▪ echilibrul dintre pregătirea de specialitate a

formatorilor şi cea psihopedagogică.

2. Etapele proiectării pedagogice

R. M. Gagné şi L. J. Briggs (1977) consideră că „cea mai bună metodă în proiectarea

instruirii este aceea de a lua ca punct de plecare rezultatele pe care ne aşteptăm să le obţinem”.

Cum pot fi realizate aceste rezultate aşteptate ale instruirii ? Pentru a răspunde la întrebare,

trebuie parcurse următoarele etape:

precizarea cu claritate a rezultatelor aşteptate (obiective instrucţionale urmărite);

stabilirea conţinuturilor şi a capacităţilor de învăţare necesare realizării obiectivelor

urmărite;

elaborarea strategiilor instrucţionale (combinarea optimă a metodelor şi mijloacelor,

activităţilor de învăţare, de realizare a obiectivelor urmărite;

alegerea procedeelor de verificare a nivelului de realizare a obiectivelor, comparând

rezultatele aşteptate cu cele obţinute.

După I. Negruţ (1983), principalele „etape ale proiectării corecte a activităţii didactice”,

sau „componentele de bază ale tehnologiei educaţionale” pot fi astfel rezumate:

1. Ce voi face ? ---------------------------1. Trebuie să precizez obiectivele educaţionale

urmărite.

2. Cu ce voi face ? ----------------------- 2. Trebuie să analizez resursele educaţionale

disponibile.

3. Cum voi face ? ------------------------ 3. Trebuie să elaborez strategiile didactice

potrivite.

4. Cum voi şti dacă ceea ce am făcut este bine făcut ?---------4. Trebuie să evaluez

eficienţa activităţii desfăşurate.

Analiza conţinutului proiectării didactice evidenţiază mai multe grupe de procese şi

operaţii ce alcătuiesc un fel de „algoritm”. Le prezentăm în continuare în sinteză:

A. Precizarea obiectivelor educaţionale, ca punct de plecare în conceperea procesului

didactic în funcţie de nivelul şi etapa activităţii proiectate.

Într-un demers didactic riguros, toate celelalte componente (conţinuturi, forme de

organizare, metode şi mijloace de învăţământ etc.), sunt stabilite în funcţie de finalităţile vizate

şi în strânsă legătură cu acestea.

59

Zece Plus Mentor

B. Cunoaşterea resurselor şi a condiţiilor de desfăşurare a procesului didactic

reprezintă o altă etapă importantă în proiectarea activităţii instructiv-educative. Ea presupune

cunoaşterea condiţiilor în care se va desfăşura această activitate şi în primul rând condiţiile

didactico-materiale, timpul de instruire – avut la dispoziţie, nivelul de pregătire al elevilor,

potenţialul lor de dezvoltare. Pentru cunoaşterea capacităţilor de învăţare ale elevilor, la

începutul unui program de instruire, psihopedagogii recomandă aplicarea în cadrul „evaluării

iniţiale” a unor probe de „inventariere”, de diagnosticare a nivelului de pregătire al elevilor în

acel moment, al gradului de stăpânire al cunoştinţelor şi abilităţilor necesare asimilării

conţinutului etapei ce urmează. Rezultatele obţinute la aceste probe furnizează sugestii

educatorului privind oportunitatea adoptării unor măsuri de recuperare în sprijinul unor elevi,

pentru integrarea lor în noul program precum şi precizarea coordonatelor esenţiale ale

activităţii viitoare: ritm de parcurgere a materiei, metodele şi mijloacele de învăţământ folosite,

gradul de aprofundare.

C. Organizarea şi pregătirea conţinutului procesului instructiv - educativ cuprinde:

sistematizarea conţinutului prin delimitarea şi ordonarea unităţilor didactice (capitole,

subcapitole, teme) sau alte moduri de structurare potrivit specificului fiecărei discipline;

identificarea, pentru fiecare unitate de instruire, a elementelor esenţiale; organizarea

conţinutului pe sisteme de lecţii şi lecţii; accesibilitatea conţinutului privind ritmul de

parcurgere, capacităţile elevilor şi posibilităţile de aprofundare a acestora; ordonarea logică a

conţinutului, ierarhizarea noţiunilor pentru stabilirea ordinii secvenţelor de instruire-învăţare.

D. Stabilirea activităţilor de predare-învăţare centrate nu pe ce are de făcut

propunătorul, ci pe activitatea de învăţare a elevilor; presupune analiza modalităţilor de lucru

posibile, a alternativelor şi adoptarea celei considerate optime în fiecare situaţie dată. În acest

sens, procesele de predare-învăţare trebuie să fie adecvate obiectivelor şi conţinuturilor, ele

presupunând:

o precizarea tipurilor de învăţare ce urmează a fi realizate, astfel încât

acestea să ofere prilejul de manifestare şi exersare a comportamentelor

vizate de obiective şi adecvate elementelor de conţinut;

o modalităţile de lucru cu elevii, tipurile de interacţiune didactică: a)

expozitiv; b) dialogat; c) bazat pe activitatea personală a elevilor; d)

activităţi interactive;

o alegerea metodelor, a procedeelor şi mijloacelor în funcţie de

modalităţile de lucru şi tipurile de interacţiune. De exemplu, pentru o

interacţiune dialogată vor fi folosite următoarele metode: conversaţia,

60

Zece Plus Mentor

dezbaterea, problematizarea; pentru tipul de interacţiune bazat pe

activitatea personală a elevilor se vor folosi ca metode: observaţia,

exerciţiul, munca cu cartea, experimentul, lucrările practice etc

o alegerea exerciţiilor, temelor şi lucrărilor practice pentru activitatea

elevilor, independentă şi dirijată.

E. Ultima grupă de operaţii a proiectării didactice se referă la stabilirea criteriilor şi a

instrumentelor de evaluare a rezultatelor obţinute şi activităţii care le-a produs. O atenţie

deosebită va fi acordată metodelor de evaluare şi stabilirii conţinutului probelor în concordanţă

cu obiectivele pedagogice vizate în demersul pedagogic (vezi capitolul Evaluarea în procesul

de învăţământ).

3. Niveluri ale proiectării pedagogice

I. Nicola distinge trei niveluri ale proiectării educaţionale: a) proiectarea sistemului

instituţional ce constă în stabilirea obiectivelor fundamentale ale învăţământului într-o etapă

istorică dată; b) proiectarea unui modul ce vizează o componentă concretă a sistemului; c)

proiectarea unei unităţi didactice ce se referă la o lecţie sau activitate educativ concretă. (I.

Nicola, 1996). Realizând proiectarea activităţii instructive la „nivel micro”, Miron Ionescu

enumera următoarele etape ale proiectării:

încadrarea activităţii respective în sistemul de lecţii sau planul tematic;

definirea obiectivelor în funcţie de conţinut şi de finalitatea pe termen mai lung a

instruirii;

selectarea, structurarea logică, esenţializarea conţinutului şi transpunerea lui într-un

„crochiu logic, fără zigzaguri şi aglomerări”. (Miron Ionescu, Ion Radu, 1995, p. 231). Pentru

vizualizarea paşilor în secvenţele de proiectare, autorul recomandă procedee precum graful

conceptelor şi matricea lui Davies a conceptelor (p. 232).

Menţionăm că în literatura pedagogică există o multitudine de concepte şi sintagme prin

care se încearcă evidenţierea structurii ierarhice a proiectării educaţionale precum: „algoritm”,

„niveluri”, „structura ierarhică”. Acestea determină o oarecare ambiguitate în demersul concret

al elaborării de către cadrele didactice a proiectării anuale, semestriale, a sistemului de lecţii (a

unităţilor de învăţare).

În funcţie de perioada de timp luată ca sistem de referinţă se disting două tipuri

fundamentale de proiectare pedagogică: ( L. Vlăsceanu, 1988, p. 250): proiectarea globală şi

proiectarea eşalonată.

61

Zece Plus Mentor

A. Proiectarea globală are ca referinţă o perioadă mai mare din timpul de instruire (de la

ciclul curricular până la an de studiu) urmărind, în mod special, elaborarea planurilor cadru de

învăţământ şi a programelor şcolare.

B. Proiectarea eşalonată se raportează la trei planuri temporale distincte: an şcolar;

semestru / trimestru; activitate didactică (lecţie).

Luând în considerare faptul că proiectarea globală „trasează” cadrul, limitele şi

posibilităţile pentru realizarea proiectării eşalonate, identificăm la acest nivel un câmp de

intervenţie raţională şi creativă a educatorului, cu un oarecare grad de personalizare a celor

patru „produse” ale proiectării eşalonate: proiectarea anuală; proiectarea semestrială;

proiectarea unităţilor de învăţare; proiectarea lecţiei.

Din perspectivă curriculară, programele şcolare centrate pe obiective nu mai asociază

conţinuturilor un anumit număr de ore alocate şi o anumită succesiune prescrise obligatoriu,

oferind mai multă libertate şi responsabilitate profesorului în conceperea şi organizarea

activităţii didactice. El trebuie să-şi formeze o imagine de ansamblu clar conturată asupra

întregului curriculum alocat unui an de studiu, pentru a reuşi apoi să identifice temele majore şi

să organizeze conţinuturile în jurul acestora. Aceasta reprezintă, de fapt, organizarea procesului

de învăţământ în unităţi de învăţare.

O unitate de învăţare reprezintă o structură didactică deschisă şi flexibilă care se

caracterizează prin următoarele:

determină formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin

integrarea unor obiective de referinţă;

este unitară din punct de vedere tematic;

se realizează în mod sistematic şi continuu pe o perioadă de timp;

se finalizează prin evaluare.

În practica educaţională, proiectarea demersului didactic presupune:

lectura programei;

planificarea calendaristică;

proiectarea secvenţială (a unităţilor de învăţare şi a lecţiilor).

Lectura programei se realizează „pe orizontală”, în următoarea succesiune (CNC,

2001):

obiectiv cadru obiective de referinţă activităţi de învăţare conţinuturi

62

Zece Plus Mentor

Astfel, fiecărui obiectiv cadru îi sunt asociate mai multe obiective de referinţă pentru

realizarea cărora învăţătorul/profesorul poate organiza diferite tipuri de activităţi de învăţare

(unele fiind sugerate prin programă). Atingerea obiectivelor de referinţă se realizează cu

ajutorul unităţilor de conţinut selectate de către învăţător / profesor din lista cu „conţinuturile

învăţării” cuprinsă în programă.

O planificare calendaristică anuală corect întocmită trebuie să acopere integral

programa şcolară la nivel de obiective de referinţă şi conţinuturi. În contextul noului

curriculum, planificarea calendaristică este un instrument de interpretare personalizată a

programei, asigurând un demers didactic în concordanţă cu profilul psihologic de vârstă şi

individual al elevilor. Totodată, este subliniat faptul că documentele de proiectare didactică

sunt documente administrative care asociază într-un mod personalizat elementele programei

(obiective de referinţă, conţinuturi, activităţi de învăţare) cu alocarea de resurse (materiale şi

temporale) considerate optime de către învăţător/profesor pe parcursul unui an şcolar. În

elaborarea planificărilor este necesară parcurgerea mai multor etape:

lectura programei;

stabilirea succesiunii de parcurgere a conţinuturilor;

corelarea fiecărui conţinut cu obiectivele de referinţă vizate şi cu oferta de resurse;

alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare conţinut, în concordanţă cu

obiectivele de referinţă vizate.

Planificările pot fi întocmite pornind de la următoarea rubricaţie:

Şcoala ……………………… Profesor …………………….

……...

Disciplina ………………….. Clasa/Nr.ore pe săpt./Anul …

Unitatea de

învăţare

Obiective de

referinţă Conţinuturi

Nr. ore

alocate Săptămâna Observaţii

Model orientativ al planificării calendaristiceModel orientativ al planificării calendaristice

În folosirea acestui model trebuie să se ţină cont de următoarele aspecte:

Unităţile de învăţare se indică prin titluri (teme) stabilite de către învăţător/profesor;

în rubrica Obiective de referinţă se trec numerele obiectivelor de referinţă din

programa şcolară;

Conţinuturile selectate sunt cele extrase din lista de conţinuturi a programei;

63

Zece Plus Mentor

Numărul de ore alocate se stabileşte de către învăţător/profesor, pe baza experienţei

sale didactice şi în funcţie de nivelul achiziţiilor elevilor.

Cuprinsul planificării are valoare orientativă iar modificările determinate de aplicarea

sa efectivă la clasă pot fi consemnate în rubrica Observaţii.

Proiectarea unei unităţi de învăţare poate fi realizată pornind de la următoarea

rubricaţie:

Şcoala …………………….. Clasa/Nr. ore pe săpt. ……

Disciplina…………………. Săptămâna/Anul ………

Unitatea de învăţare …………………………….

Nr. ore alocate ………………………………….

Conţinuturi

(detalieri)

Obiective de

referinţă

Activităţi de

învăţare Resurse Evaluare

Model orientativ al proiectării unităţilor de învăţareModel orientativ al proiectării unităţilor de învăţare

În completarea acestui tabel trebuie să se ţină seama de următoarele aspecte:

În rubrica referitoare la Conţinuturi apar detalieri de conţinut necesare în explicitarea

unor parcursuri;

În rubrica Obiective de referinţă se trec numerele obiectivelor de referinţă din programa

şcolară;

Activităţile de învăţare pot fi cele din programa şcolară, completate, modificate şi chiar

înlocuite cu altele propuse de învăţător/profesor;

Rubrica Resurse cuprinde specificări de timp, de loc, forme de organizare a

activităţii/elevilor etc.;

În rubrica Evaluare se menţionează tipurile şi instrumentele / tehnicile de evaluare

utilizate.

Asemenea proiectării lecţiei, în proiectarea unităţii de învăţare se parcurg câteva etape

care precizează componentele procesului didactic în succesiune logică, în vederea realizării

obiectivelor de referinţă:

64

De ce voi face?

Ce voi face?

Cu ce voi face?

Cum voi face?

Cât s-a realizat?

Identificarea

obiectivelor

Selectarea conţinuturilor Analiza

resurselor

Determinarea activităţilor de învăţare

Stabilirea instrumentelor de evaluare

Zece Plus Mentor

Astfel, activităţile de învăţare se construiesc prin articularea obiectivelor de referinţă cu

conţinuturile şi vizează orientarea către un anumit scop, redat prin tema activităţii.

4. Proiectarea lecţiei

Este forma cea mai detaliată şi concretă de anticipare a acţiunilor şi operaţiilor care

implică:

formularea obiectivelor concrete, operaţionale, derivate din obiectivele cadru şi de

referinţă;

prelucrarea şi ordonarea logică a conţinutului în raport de obiectivele concrete:

fapte, evenimente, concepte, reguli, formule ş.a.;

prefigurarea structurii lecţiei, a „scenariului didactic”, prin corelarea sistemică a

obiectivelor concrete – resurselor - strategiilor didactice - modalităţilor de evaluare;

elaborarea probelor de evaluare şi a materialelor pentru activitatea personală a

elevilor.

Structura proiectului de lecţie cuprinde:

o parte introductivă: data, clasa, disciplina de învăţământ, tema (subiectul) lecţiei,

tipul acesteia, obiectivele operaţionale, strategia didactică, resursele (psihice, materiale,

bibliografice);

desfăşurarea propriu-zisă / „scenariul didactic” cuprinde variabilele lecţiei

ordonate şi corelate într-un tabel ce îmbracă diverse forme în practica educaţională, dintre care,

exemplificăm modelul experimentat de noi în cadrul Liceului Pedagogic, Colegiului de

Institutori şi Departamentului pentru Pregătirea Personalului Didactic.

Etapele/

evenimentele

lecţiei / timp

Obiectivele

operaţionale

Conţinut şi sarcini de

învăţare

Strategia didactică Evaluarea

instrumente/ itemi

Activ.

propună

Activ.

elevilor

Metode Mijloace Forme de

organizare

„Evenimentele instruirii sunt proiectate pentru a-i facilita elevului să progreseze de „unde

este” la începutul unei lecţii până la însuşirea capacităţii identificate drept obiectiv al lecţiei”

(R. M. Gagné, L. J. Briggs, trad., 1977).

65

Zece Plus Mentor

Elaborarea structurii procesuale a lecţiei este determinată de necesitatea stabilirii

evenimentelor sau etapelor lecţiei, care este impusă de caracterul secvenţial al învăţării.

Cercetări, studii mai vechi ori recente au evidenţiat faptul că învăţarea ca proces începe cu o

fază de percepere, de receptare a situaţiei – stimul, continuă cu cea de învăţare propriu-zisă în

care sunt implicate anumite operaţii, urmată de consolidarea, aplicarea sau transferul celor

învăţate. Iată de ce rezultatele cercetărilor din ultimele decenii tind spre înlocuirea vechilor

„etape”, „verigi” sau „momente” ale lecţiei cu „evenimentele instruirii”. Trebuie precizat că nu

este vorba doar de o schimbare de terminologie, ci de abordarea demersului didactic ca o

succesiune de schimbări în modul de lucru al cadrului didactic şi elevilor în scopul învăţării, al

obţinerii unor schimbări în planul cunoaşterii şi comportamentului acestora.

„Un eveniment înseamnă o schimbare, iar lecţia nu este altceva decât o succesiune de

evenimente externe, care valorificând resursele avute, conduce la declanşarea evenimentelor

interne, adică la învăţare” (Ioan Şerdean, 1993, p. 20).

În acest context, orientările didactice noi converg spre acceptarea teoriei lui R. Gagné în

legătură cu structura lecţiei, privită ca o succesiune a evenimentelor instruirii. În cele ce

urmează vom prezenta succint aceste evenimente, atrăgând atenţia prin chiar cuvintele

autorului că „aceste evenimente ale instruirii nu au loc invariabil în această ordine strictă, deşi

aceasta este cea mai probabilă. Mai mult, nu toate aceste evenimente sunt prevăzute pentru

fiecare lecţie. Uneori, unul sau mai multe dintre ele pot fi deja clare pentru elev şi de aceea s-ar

putea să nu fie necesare” (R. Gagné, L. J. Briggs, 1977, p. 151).

□ Captarea atenţiei

Orice act de învăţare presupune crearea unei anumite stări de pregătire pentru învăţare,

de concentrare a elevului în vederea selectării şi receptării conţinutului învăţării în care este

angajat. Captarea şi menţinerea continuă a atenţiei întregii clase stimulează angajarea elevului

în activitate, dispoziţia de a învăţa, amplifică motivaţia învăţării, sporeşte randamentul acesteia.

Facilitată de interesul şi curiozitatea sporită pentru cunoaştere a şcolarilor mici, atenţia poate fi

menţinută pe tot parcursul lecţiei prin procedee variate legate strâns de conţinutul fiecărei

secvenţe de instruire, prin alternarea unor forme diferite de activitate. „Priceperea de a capta

atenţia reprezintă o parte din arta profesorului, implicând cunoaşterea profundă a elevilor de

care se ocupă” (Idem).

□ Enunţarea scopului şi a obiectivelor urmărite

S-a dovedit experimental că elevii învaţă mai bine, mai eficient dacă ştiu de la început

unde trebuie să ajungă. De aceea, adesea scopul şi obiectivele lecţiei sunt anunţate elevilor, în

termen accesibil, încă de la începutul lecţiei, contribuind astfel la captarea atenţiei, curiozităţii

66

Zece Plus Mentor

şi la angajarea lor în realizarea sarcinilor de învăţare. Autorul recomandă explicarea acestor

finalităţi nu atât în termeni de conţinut, cât mai ales în termeni de învăţare comportamentală. În

acelaşi timp pot exista situaţii de proiectare şi desfăşurare a unor lecţii pe baza de strategii

euristice, de căutare şi descoperire; în aceste cazuri nu este indicată comunicarea, în prealabil, a

obiectivelor propuse (ex.: la gramatică, geografie, cunoaşterea mediului înconjurător).

□ Reactualizarea structurilor învăţate anterior

Acest eveniment instrucţional vizează actualizarea „legăturilor – ancoră” care vor

constitui baza pentru învăţarea noilor cunoştinţe, formarea priceperilor şi deprinderilor.

Asigurarea continuă a „legăturilor – ancoră” are ca scop asigurarea unităţii întregului sistem de

lecţii (capitol). Cu cât sunt mai bine organizate în mintea elevului cunoştinţele însuşite anterior,

cu atât mai uşor vor fi asimilarea şi reţinerea datelor noi ce vor fi raportate şi integrate în

structurile vechi, deja organizate. Semnificaţia acestui eveniment nu trebuie confundată cu

simpla verificare a tuturor cunoştinţelor din lecţia precedentă sau a temelor date pentru acasă.

□ Prezentarea optimă a conţinutului

Informaţiile, „stimulii” care trebuie prezentaţi sau comunicaţi elevului sunt cei

implicaţi în performanţele care reflectă învăţarea. Organizarea în timp şi succesiunea

evenimentelor – stimul joacă un rol deosebit în învăţare. Prezentarea de către educator a

acestor „stimuli” se face atât pe cale orală, cât şi prin modelele grafice însoţite de explicaţii

verbale (ex.: în cazul învăţării scrisului). La citire, în clasele II-IV, contactul elevilor cu

conţinutul textului se poate realiza prin lectura efectuată fie de învăţător, fie de unii elevi. În

învăţarea conceptelor şi a regulilor este necesar folosirea unei varietăţi simple de exemple,

procedându-se de cele mai multe ori inductiv, conducând elevul de la analiza faptelor concrete

la elaborarea noţiunilor noi, de la percepţia intuitivă la gândirea abstractă; de la cazuri concrete

la idee, de la particular la general etc. Apelarea la anumite tipuri de strategii didactice în

prezentarea conţinutului se realizează în funcţie de tipul de învăţare adoptat, de specificul

materiei de predat.

□ Dirijarea învăţării

Cercetările de până acum arată că pentru obiectele de învăţământ de bază ale pregătirii

din ciclul primar (citire, scriere, matematică, comunicare) stilurile de activitate didactică bazate

pe dirijare şi control sistematic, pe individualizare şi motivaţie extrinsecă sunt mai eficiente

decât alte stiluri (I. Cerghit, 1990). Angajarea efortului intelectual al elevului în actul învăţării

depinde de capacitatea învăţătorului de a dirija învăţarea, de a antrena elevii în rezolvarea

sarcinilor de învăţare, solicitându-i la diferite niveluri cognitive, motivaţionale, volitive,

conform profilului psihologic individual.

67

Zece Plus Mentor

Unii autori recomandă folosirea „dirijării moderate”, în care învăţarea poate fi

îndrumată până la un punct, după care elevii sunt solicitaţi să folosească ei înşişi anumite

cunoştinţe, operaţii prin care să ajungă la formularea unor idei, concluzii, chiar generalizări (la

citire, gramatică, ştiinţe etc.). Un alt nivel de dirijare a învăţării este cel al „minimei dirijări”,

cu indicaţii restrânse şi limitate (la compunere, desen), formulele de „pură descoperire”, în

mod absolut independent, la clasele I-IV fiind rar întâlnite.

□ Obţinerea performanţei

Beneficiind de o suficientă dirijare a învăţării, elevul va fi condus acum către „punctul

unde evenimentul real intern de combinare a avut loc” (R. Gagné, L. Briggs). Elevul „a văzut”

cum să procedeze şi acum învăţătorul îi cere „să arate”, „să demonstreze” că ştie cum să

procedeze. La unele lecţii de istorie, citire, geografie, etc., acest „eveniment instrucţional”

poate fi corelat cu cel anterior; elevul explică, demonstrează, rezolvă sarcinile.

□ Asigurarea conexiunii inverse (feedback-ului)

Autoreglarea priveşte atât autoreglarea elevilor, cât şi ceea ce trebuie să îndrepte, dacă e

cazul, învăţătorul/profesorul şi se asigură pe întreg parcursul activităţii didactice. Obţinerea

performanţelor propuse pe parcursul învăţării depinde în mare măsură de capacitatea elevilor

de a se auto - controla, de nivelul la care ei reuşesc să-şi perfecţioneze activitatea de învăţare,

în funcţie de informarea imediată asupra rezultatelor obţinute până în acel moment. În cadrul

activităţii şcolare există multe sarcini care asigură un tip de feedback „automat”. Astfel, în

cadrul activităţii de învăţare a scrierii unei litere (de mână), compararea primelor exemplare

„de probă” executate de elevi cu modelele executate de învăţător le oferă acestora informaţii

asupra rezultatelor, a corectitudinii execuţiei, eventual se trece la efectuarea corecturilor

necesare. În alte situaţii, feedback-ul poate proveni din exterior, de la educator, în diverse

feluri: un gest de aprobare, un zâmbet, un cuvânt; „caracteristica importantă a comunicării nu

este conţinutul, ci funcţia sa: furnizarea către elev a informaţiei referitoare la corectitudinea

performanţei” (Idem).

□ Evaluarea performanţei

Preluată de unii autori ca „verificarea şi aplicarea rezultatelor”, se bazează pe măsurarea

cât mai riguroasă a rezultatelor, precum şi aprecierea acestora prin acordarea de

calificative/note şcolare. Această evaluare se realizează zilnic, în cadrul fiecărei lecţii.

Măsurarea şi aprecierea trebuie să vizeze nu atât volumul cunoştinţelor reprodus, cât mai ales

nivelul de însuşire de către elevi a unor tehnici de muncă intelectuale, capacitatea de transfer a

cunoştinţelor, abilitarea de a opera cu noţiunile şi categoriile învăţate în rezolvarea unor sarcini

noi de învăţare.

68

Zece Plus Mentor

□ Intensificarea retenţiei şi a transferului

Achiziţiile dobândite în procesul învăţării sunt valoroase numai dacă sunt operaţionale şi

se păstrează pe termen lung. Calitatea informaţiilor dobândite este asigurată de măsura în care

aceste informaţii, cunoştinţe sunt exprimate în idei, concepte, teze fundamentale, norme,

principii şi sunt utilizate în dobândirea de noi cunoştinţe, formarea de priceperi şi deprinderi.

Azi este aproape unanim acceptată ideea că valoarea unei cunoştinţe se exprimă nu prin ceea ce

aduce ca specific, ci prin ceea ce are comun, generalizabil, transferabil dintr-un domeniu în

altul de gândire şi acţiune (I. Cerghit). Transferul cunoştinţelor presupune posibilitatea

circulaţiei informaţiilor, folosirea lor dintr-un domeniu în altul, extindere câmpului de aplicare

a celor învăţate iniţial în alte domenii adecvate (ex.: gramatică, istorie, geografie, matematică),

generalizare, extinderea concluziilor însuşite, depăşind sursa din care au fost extrase.

Imaginaţia profesorului este chemată să proiecteze o varietate de noi situaţii de „aplicaţii”

pentru a asigura transferul învăţării.

□ Temele pentru acasă

Trăinicia învăţării presupune întărirea imediată şi ritmică a cunoştinţelor, prin diverse

forme de activitate. O asemenea formă o constituie şi explicarea temelor pentru acasă. Ele

trebuie să contribuie la consolidarea celor învăţate în clasă, în cadrul evenimentelor de

instruire, asigurând transferul cunoştinţelor respective, exersarea aplicării lor în practică, pentru

a deveni operaţionale. Există o gamă variată de modalităţi de alegere, dozare şi explicare a

temelor pentru acasă în conformitate cu particularităţile psihice ale elevilor, cu obiectivele

instructiv – educative ale disciplinei de învăţământ, competenţa şi aptitudinile pedagogice ale

educatorului fiind relevate şi în cadrul acestui eveniment. Aşa cum precizează autorii citaţi

anterior, evenimentele instruirii sunt valabile pentru un sistem de lecţii, diferite tipuri de lecţii,

dar numărul lor diferă de la o lecţie la alta, alegerea şi ordonarea lor realizându-se în funcţie de

tipul lecţiei şi obiectivele stabilite. De aceea, ordinea lor este suplă, flexibilă, fiind astfel

concepută încât să asigure condiţii optime „transferului de învăţare”.

Referitor la „formula grafică” de proiect didactic, specialiştii consideră că aceasta nu

reprezintă un scop în sine, accentul fiind pus pe modul de a gândi, de a concepe activitatea

didactică prin prisma eficienţei generale a rezultatelor instruirii. În acest sens, I. Cerghit (1983)

afirma că a gândi activitatea de proiectare în termeni de situaţie - problemă solicită imaginaţia

pedagogică.

În volumul „Didactica aplicată”, Elena Joiţa (1994) realizează „o sinteză a

reprezentărilor grafice existente în teoria didactică care poate stimula învăţătorul în construirea

variantelor de proiecte”, atenţionând că nu toate corespund specificului învăţării şi proiectării

69

Zece Plus Mentor

în ciclul primar. Menţionăm că multe din aceste „formule grafice” sunt utilizate curent şi în

practica pedagogică pe care noi o coordonăm în cadrul Colegiului de Institutori şi D.P.P.D.,

având posibilitatea de a alege formula cea mai adecvată obiectivelor, conţinutului, strategiei

didactice. Experienţa dobândită în acest domeniu evidenţiază superioritatea şi eficienţa

crescută a modelelor de proiecte ce realizează o corelare a obiectivelor, conţinuturilor şi a

sarcinilor de învăţare cu „ţintă” pe obiective, fiind mai avantajoase, totodată, şi sub raportul

timpului şi al efortului de realizare.

70

Zece Plus Mentor

5. Grile de evaluare. Criterii de (auto)evaluare

În practica educaţională se utilizează multe modele de grile de evaluare a proiectării şi

realizării lecţiei. Prezentăm două grile de evaluare şi criteriile de evaluare/ autoevaluare

frecvent utilizate în practica educaţională:

Data: Propunător:

Şcoala / Grădiniţa:

Clasa / Grupa:

Obiectul: Profesor metodist:

Tema lecţiei:

INDICATORI CALIFICATIV OBSERVAŢII

I. PROIECTAREA LECŢIEI:

a) documentarea ştiinţifică şi

metodică

b) definirea obiectivelor lecţiei

c) corelarea obiectivelor cu

celelalte componente ale lecţiei

d) stilul de redactare, aspectul

estetic

II.REALIZAREA

CONŢINUTULUI ŞTIINŢIFIC

AL LECŢIEI:

a) formarea noţiunilor ştiinţifice

b) volumul şi calitatea

cunoştinţelor, priceperilor şi

deprinderilor însuşite de elevi

c) caracterul practic aplicativ

d) corelaţii intra şi

interdisciplinare

d) preocuparea pentru însuşirea

exprimării corecte

71

Zece Plus Mentor

III. ASPECTE

METODOLOGICE ALE

PROCESELOR DE PREDARE

– ÎNVĂŢARE – EVALUARE:

a) utilizarea metodelor activ –

participative, interactive

b) integrarea mijloacelor de

învăţământ în lecţie

c) folosirea unor strategii de

muncă diferenţiată cu elevii

d) evaluarea continuă –formativă

IV. VALENŢE FORMATIV –

EDUCATIVE ALE LECŢIEI:

a) dezvoltarea capacităţilor

intelectuale

b) stimularea şi dezvoltarea

potenţialului creativ al elevilor

c) educarea moral – civică a

elevilor

V. COMPORTAMENTUL

PROPUNĂTORULUI:

a) ţinuta şi limbajul

b) conduita şi relaţiile cu elevii

c) tactul pedagogic

d) capacitatea de autoanaliză şi

autoevaluare obiectivă

CONCLUZII ŞI RECOMANDĂRI: _______________________

________________________________________________________

________________________________________________________

NOTA: ____________ SEMNĂTURA: ____________

72

Zece Plus Mentor

B. GRILA DE EVALUARE A LECŢIEI

DATA:___________________

PROPUNĂTOR:______________

ŞCOALA: _________________

CLASA: ___________________

OBIECTUL:________________

TEMA LECŢIEI:_____________

CRITERII – INDICATORI OBSERVAŢII

I. PROIECTAREA

LECŢIEI

1. Calitatea proiectului de lecţiei

II. REALIZAREA

LECŢIEI

2. Pregătirea condiţiilor necesare

desfăşurării lecţiei

3. Valenţe educative, formative

4. Conţinut ştiinţific

5. Corelaţii intra şi interdisciplinare

6. Caracter practic - aplicativ

7. Alegerea şi folosirea metodelor

de predare – învăţare

________________________

________________________

________________________

________________________

________________________

________________________

________________________

________________________

________________________

________________________

________________________

________________________

________________________

________________________

________________________

________________________

________________________

________________________

________________________

________________________

73

Zece Plus Mentor

8. Îmbinarea diferitelor forme de

activitate

9. Stimularea motivaţiei. Activarea

elevilor

10. Integrarea mijloacelor de

învăţământ

11. Densitatea lecţiei. Dozarea

judicioasă a timpului

12. Evaluarea permanentă,

formativă

III. COMPORTAMENTUL

PROPUNĂTORULUI

13. Organizarea, îndrumarea,

conducerea şi controlarea activităţii

de învăţare

14. Conduita în relaţiile cu elevii.

Limbajul. Ţinuta

IV. AUTOEVALUAREA

15. Autoanaliza, receptivitatea şi

autoevaluarea

________________________

________________________

________________________

________________________

________________________

________________________

________________________

________________________

________________________

________________________

________________________

________________________

________________________

________________________

________________________

________________________

________________________

________________________

________________________

________________________

________________________

________________________

________________________

________________________

________________________

________________________

________________________

________________________

________________________

SEMNĂTURA

EVALUATORULUI:

_____________________

74

Zece Plus Mentor

V. CONCLUZII ŞI

RECOMANDĂRI

NOTA:

După cum se observă, prima variantă a „fişei de evaluare” cuprinde o serie de indicatori

cu privire la proiectarea lecţiei, realizarea conţinutului ştiinţific al lecţiei, aspectele

metodologice ale procesului de predare – învăţare - evaluare, valenţe formativ-educative ale

lecţiei, comportamentul cadrului didactic (practicantului).

În vederea înregistrării şi evaluării cât mai obiective a acestor indicatori (ce sintetizează

implicarea întregii personalităţi a propunătorului în pregătirea şi realizarea unei lecţii eficiente,

nivelul şi calitatea competenţei sale psihopedagogice, metodice, psihosociale), pe spaţiul

imediat (cel alăturat) sunt trecute trei grade de estimare a fiecărui indicator; „foarte bine”,

„bine”, „slab”. În partea dreaptă a fişei (paginii), vor fi consemnate aprecierile, observaţiile

asupra fiecărei secvenţe a activităţii didactice asistate.

A doua variantă a fişei de evaluare cuprinde un spaţiu rezervat „criteriilor indicatori”:

proiectarea lecţiei, realizarea lecţiei, comportamentul propunătorului, autoevaluarea, concluzii

şi recomandări şi altul pentru observaţiile evaluatorului asupra gradului de realizare a fiecărui

indicator.

Pentru completarea acestei fişe, evaluatorul trebuie să se orienteze după următoarele

repere:

I. PROIECTAREA LECŢIEI

1. Calitatea proiectului de lecţie: documentarea ştiinţifică şi metodică; definirea corectă

a obiectivelor lecţiei , corelarea obiectivelor cu celelalte componente ale lecţiei; stilul de

redactare, aspectul estetic; creativitatea în conceperea şi proiectarea lecţiei.

II. REALIZAREA LECŢIEI

2. Pregătirea condiţiilor necesare desfăşurării lecţiei: asigurarea mijloacelor de

învăţământ; asigurarea unor condiţii igienice, ergonomice corespunzătoare; organizarea clasei

(grupei) de elevi (copii).

75

Zece Plus Mentor

3. Valenţele educativ-formative: contribuţia lecţiei la dezvoltarea proceselor cognitive

senzoriale şi logice, a potenţialului creativ, contribuţia la educaţia morală, estetică a elevilor,

familiarizarea lor cu tehnici de muncă intelectuală.

4. Conţinutul ştiinţific: volumul şi calitatea cunoştinţelor, deprinderilor şi priceperilor

însuşite de elevi (copii); rigurozitatea noţiunilor ştiinţifice, corectitudinea informaţiilor

prezentate în lecţie.

5. Corelarea intra şi interdisciplinară: stabilirea corectă a lecţiei (activităţii) în sistem;

valorificarea experienţei cognitive a copiilor implicată în învăţarea noului conţinut; selectarea

şi sublinierea elementelor esenţiale de conţinut; corelaţii cu date, fapte din experienţa de viaţă a

copiilor sau cunoscute în cadrul altor discipline de învăţământ.

6. Caracter practic-aplicativ: aplicarea cunoştinţelor dobândite în rezolvarea unor

exerciţii şi probleme; aplicarea lor în alte lecţii, la aceeaşi disciplină sau la alte discipline de

învăţământ; posibilităţile de aplicare a conţinutului noii învăţări în activităţi în afara clasei,

şcolii.

7. Alegerea şi folosirea metodelor de predare – învăţare: utilizarea metodelor activ-

participative; dacă strategia didactică folosită este în concordanţă cu particularităţile

psihointelectuale şi socio-afective ale elevilor clasei; formarea, la elevi, a deprinderilor de

activitate independentă; preocuparea pentru accesibilitatea conţinutului învăţării, diferenţierea

şi individualizarea demersului; asigurarea unui raport optim învăţare – dezvoltare psihică prin

folosirea metodelor şi procedeelor cu un pronunţat caracter activ-formativ.

8. Îmbinarea diferitelor forme de activitate: îmbinarea în cadrul lecţiei (activităţii) a

unor forme variate de activitate, frontală, individuală, pe grupe; dozarea ponderii acestora în

funcţie de obiectivele şi tipul lecţiei.

9. Integrarea mijloacelor de învăţământ: confecţionarea unor materiale didactice

necesare în lecţia de probă cu respectarea cerinţelor ştiinţifice, psihopedagogice, estetice;

integrarea lor optimă în lecţie şi valorificarea completă a valenţelor lor informativ-formative.

10. Stimularea motivaţiei. Activizarea elevilor: captarea şi menţinerea atenţiei pe

parcursul lecţiei; antrenarea elevilor, repartizarea echilibrată a sarcinilor de învăţare pe fiecare

elev.

11. Densitatea lecţiei. Dozarea judicioasă a timpului: densitatea de informaţii necesară

şi vehiculată în lecţie; dozarea optimă, corespunzătoare a timpului afectat fiecărei secvenţe, în

funcţie de obiectivele urmărite; încadrarea în timp a demersului didactic.

12. Evaluarea permanentă, formativă: în ce măsură se realizează în lecţie feedback-ul;

folosirea observaţiei curente, a verificării orale şi scrise, a testului docimologic etc., întărirea

76

Zece Plus Mentor

imediată a răspunsurilor elevilor; posibilităţi de adaptare a conduitei şi acţiunii propunătorului

la informaţiile obţinute prin conexiunea inversă.

III. COMPORTAMENTUL PROPUNĂTORULUI

13. Organizarea, îndrumarea şi conducerea lecţiei: crearea unei atmosfere favorabile

învăţării; formularea clară a sarcinilor de lucru, consecvenţa în urmărirea realizării acestora;

stimularea interacţiunii, cooperării şi comunicării didactice; cadru didactic – elev, elev – cadru

didactic, elev – elev.

14. Conduita în relaţiile cu elevii: adaptarea limbajului (verbal, non-verbal) şi a

conduitei în funcţie de nivelul clasei (grupei); echilibrul emoţional, conduita adaptată la

reacţiile elevilor; elemente de tact pedagogic.

IV. AUTOEVALUAREA

15. Autoanaliza, receptivitatea şi autoevaluarea: capacitatea de autoanaliză a lecţiei

desfăşurate, evidenţiind nivelul şi calitatea performanţelor realizate prin raportarea la

obiectivele propuse; sesizarea aspectelor mai puţin realizate în lecţie, determinarea cauzelor

acestora, precum şi identificarea variantelor didactice care să elimine nerealizările;

receptivitatea la observaţiile, sugestiile evaluatorului.

De altfel, aceste repere pot servi şi completării corecte a primei variante a fişei de evaluare

prezentată, criteriile şi indicatorii (variabilele) fiind asemănători în ambele situaţii, unele

diferenţe intervenind în gruparea şi ordonarea lor.

77

Zece Plus Mentor

CAPITOLUL III

EVALUAREA PERFORMANŢELOR

Definirea şi analiza conceptului de evaluare

I. T. Radu (2000), defineşte evaluarea ca activitatea prin care sunt colectate, prelucrate

şi interpretate informaţiile privind starea şi funcţionarea unui sistem, a rezultatelor pe care le

obţine, aprecierea acestora pe baza unor criterii şi prin care este influenţată evoluţia sistemului.

Se disting trei planuri de inserţie a conceptului de evaluare:

planul teoretic-anticipativ, de concepere/proiectare a procedurii de evaluare;

planul practic-realizator, practică a acţiunii de evaluare;

planul valorizator – prezentarea sintetică a datelor, concluziilor.

Operaţiile componente ale evaluării sunt:

măsurarea – utilizarea unor procedee prin care se stabileşte o relaţie

funcţională între un ansamblu de simboluri (cifre, litere) şi un ansamblu

de fenomene şi obiecte sau elemente ale acestora, conform unor

caracteristici pe care acestea le posedă (Cât de mult? Ce cantitate?, Ce

dimensiuni?);

aprecierea – presupune emiterea unei judecăţi de valoare asupra

fenomenului evaluat, pe baza datelor obţinute prin măsurare, prin

raportarea acestora la un termen de referinţă, la un sistem de valori sau

criterii (Cum este?, Ce valoare are? ş.a.).

măsurarea şi evaluarea servesc deciziei, respectiv hotărârii unor soluţii

pentru perfecţionarea procesului şi rezultatelor. O evaluare eficientă

trebuie să includă toate cele trei operaţii.

Evaluarea randamentului şcolar constituie o componentă constantă a activităţii didactice,

integrată structural şi funcţional în această activitate. În didactica modernă, evaluarea este

considerată parte integrantă a procesului de învăţământ, furnizând, în primul rând, educatorilor

şi elevilor informaţiile necesare desfăşurării optime a acestui proces.

A evalua rezultatele şcolare înseamnă a determina măsura în care obiectivele procesului de

învăţământ au fost realizate, precum şi eficienţa strategiilor didactice utilizate. Astfel,

78

Zece Plus Mentor

evaluarea facilitează reglarea şi autoreglarea procesului de învăţământ, informaţia urmând o

cale inversă de la „efecte” la „cauze”, de la „ieşire” la „intrare”.

D. Ausubel consideră evaluarea ca punctul final într-o succesiune de evenimente care

cuprinde următorii „paşi”:

stabilirea scopurilor pedagogice prin prisma comportamentelor dezirabile ale elevilor;

proiectarea şi desfăşurarea/aplicarea programului de realizare a scopurilor propuse;

măsurarea rezultatelor aplicării programului.

Didactica actuală, curriculară, corelând cele două perspective de analiză a evaluării (la

nivel de sistem şi de proces), consideră evaluarea procesului de învăţământ drept o activitate de

colectare, organizare şi interpretare a datelor privind efectele directe ale relaţiei profesor-elev

cu scopul de a eficientiza funcţionarea întregului sistem educaţional. Se depăşeşte astfel

viziunea „tradiţională” care reduce acţiunea de măsurare şi apreciere a rezultatelor şcolare la

verificarea/notarea curentă, periodică, finală, la acţiunile de inspecţie şcolară ş. a.

Din perspectivă curriculară, definirea conceptului de evaluare presupune raportarea la

finalităţile pedagogice asumate în plan macro şi microstructural, cu efecte reglatorii în planul

conţinutului şi al metodologiei didactice privind:

fundamentarea managerială a deciziilor pe baza informaţiilor primite şi valorificate

(conexiune inversă internă/externă);

orientarea formativă a conţinuturilor în direcţia rezolvării problemelor esenţiale

depistate şi conştientizate;

influenţarea evoluţiei sistemului evaluat (Cristea, S., 1998, p. 150).

Abordarea sistemică a procesului de învăţământ şi considerarea evaluării ca parte

integrantă a acestuia, presupune, totodată, evidenţierea factorilor care influenţează rezultatele

demersului didactic:

factori generali (sociali, demografici, condiţii didactico-materiale);

factori umani (elevi, profesori, grup);

componentele procesului de învăţământ (conţinut, metodologie, forme de organizare

etc). Acţiunile evaluative sunt prezente în orice activitate pedagogică, indiferent de

complexitatea şi dimensiunile ei, ca o condiţie a eficacităţii acesteia.

79

Zece Plus Mentor

Funcţiile evaluării

În literatura de specialitate se menţionează funcţii generale ale verificării şi evaluării (ce

cunosc oarecare diferenţe de la autor la autor, mai mult sub raportul terminologiei folosite,

decât al realităţii desemnate) şi funcţii specifice. Astfel, Marin Stoica (1995) enumeră şi

descrie următoarele funcţii ale evaluării activităţii didactice:

funcţia de constatare şi diagnosticare a performanţelor obţinute de elevi;

funcţia de reglare şi perfecţionare continuă a metodologiei instruirii;

funcţia de predicţie şi decizie privind desfăşurarea viitoare a activităţii didactice;

funcţia de selecţionare şi clasificare a elevilor în raport de rezultatele obţinute;

funcţia formativ-educativă;

funcţia de perfecţionare a întreg sistemului şcolar.

În „Didactica modernă” I. Radu şi M. Ionescu (1995) analizează următoarele funcţii

ale verificării şi evaluării:

Moment al conexiunii inverse în procesul de instruire;

Măsurare a progresului realizat de elevi;

Valoarea motivaţională a evaluării;

Moment al autoevaluării, al formării conştiinţei de sine;

Factor de reglare a activităţii profesorului şi elevilor, iar pentru părinţi „o bază de

predicţie sau garanţie a reuşitei în viitor”.

O sinteză a funcţiilor evaluării în procesul didactic realizează şi I. T. Radu (1991,1995):

Funcţia de constatare şi apreciere a rezultatelor şcolare;

Funcţia de diagnosticare a activităţii desfăşurate, prin cunoaşterea factorilor şi a

situaţiilor care au condus la rezultatele constatate;

Funcţia de predicţie (prognosticare), de prevedere a desfăşurării activităţii în secvenţele

următoare.

Aceleaşi sunt evidenţiate şi de alţi autori (C. Cucoş, I. Nicola, Cristea, S. etc), ele fiind

denumite funcţii de informare, motivare, de control, diagnoză, selecţie şi certificare, prognoză,

reglare-autoreglare.

Funcţiile specifice pedagogice privesc în primul rând elevii şi profesorii:

pentru elevi evaluarea rezultatelor are efecte pozitive asupra activităţii, orientând-o

către conţinuturile esenţiale, o susţine motivaţional, o stimulează prin aprecierile pe

care le implică;

80

Zece Plus Mentor

clarifică şi consolidează cunoştinţele asimilate care sunt fixate, sistematizate, integrate

în sisteme prin activitatea de recapitulare şi sinteză pe care o prilejuieşte;

oferă un feedback operativ asupra performanţelor atinse, contribuind la dezvoltarea

capacităţii de autoevaluare;

pentru profesori cunoaşterea nivelului atins de elevi îi ajută să determine aspectele

pozitive şi lacunele procesului de instruire, prin raportarea la obiectivele avute în

vedere;

oferă posibilitatea diagnosticării dificultăţilor întâmpinate şi le sugerează modificările

ce se impun în desfăşurarea activităţii în următoarea etapă.

Forme / tipuri de evaluare a rezultatelor şi a progreselor şcolare

Formele / tipurile de evaluare pedagogică pot fi delimitate în funcţie de modalităţile

specifice de realizare şi valorificare a operaţiilor de măsurare – apreciere - decizie integrate la

nivelul procesului de învăţământ. După dimensiunea temporală a acţiunii evaluative, literatura

de specialitate descrie pe larg cele trei forme/tipuri de evaluare (iniţială, sumativă, formativă)

ale căror note definitorii le sintetizăm mai jos.

Evaluarea iniţială :

implică operaţiile de măsurare - apreciere-decizie la începutul unui program de instruire

(cicluri curriculare, an şcolar, semestru, capitol etc);

realizează un diagnostic al nivelului psihopedagogic al elevilor (nivelul dezvoltării

psihointelectuale, capacitatea de învăţare, nivelul cunoştinţelor, priceperilor,

deprinderilor ş.a.), exprimat în termeni de performanţe, competenţe actuale şi

potenţiale;

se realizează prin examinări orale, probe scrise, probe practice;

îndeplineşte o funcţie pedagogică prioritar predictivă vizând desfăşurarea activităţii

viitoare de predare-învăţare (evaluarea iniţială este definită şi ca evaluare predictivă, iar

testele docimologice utilizate în acest context – teste predictive);

fundamentează psihopedagogic activitatea didactică viitoare, programul de recuperare

pentru întreaga clasă sau doar pentru unii elevi.

Evaluarea cumulativă (sumativă) şi evaluarea continuă (formativă) sunt prezentate

comparativ sub raportul obiectivelor vizate, al criteriilor de apreciere a rezultatelor, funcţiilor

exercitate, efectelor psihologice şi timpului afectat (I.T. Radu, 2000).

Evaluarea cumulativă (sumativă) : Evaluarea continuă (formativă) :

81

Zece Plus Mentor

realizează verificări parţiale pe

parcursul programului şi printr-o

estimare globală, de bilanţ a

rezultatelor pe perioade lungi

(semestru, an şcolar );

verificări prin sondaj în rândul

elevilor şi materiei;

realizează verificări sistematice pe

parcursul programului, pe

secvenţe mai mici;

verificarea tuturor elevilor şi a

întregii materii de studiu (privind

elementele esenţiale ale

conţinutului);

vizează evaluarea rezultatelor,

având efecte reduse pentru

ameliorarea procesului;

realizează aprecierea rezultatelor

mai mult prin compararea lor cu

scopurile generale ale disciplinei

de învăţământ;

vizează evaluarea rezultatelor şi a

procesului care le-a produs, în

vederea ameliorării acestuia,

scurtând mult intervalul dintre

evaluarea rezultatelor şi

perfecţionarea activităţii;

vizează compararea lor cu

obiectivele concrete, operaţionale

şi înregistrarea progreselor

obţinute pe parcursul programului

exercită funcţia de constatare a

rezultatelor şi de clasificare

(ierarhizare) a elevilor la finalul

programului de învăţare;

exercită funcţia de constatare a

rezultatelor şi sprijinirea continuă

a elevilor de-a lungul programului

printr-o apreciere mai nuanţată;

generează atitudini de nelinişte la

elevi şi chiar situaţii stresante,

relaţii de adversitate;

generează relaţii de cooperare

între profesor-elev şi dezvoltă

capacitatea de auto-evaluare la

elevi;

utilizează o parte considerabilă

(circa 1/3) din timpul destinat

instruirii-învăţării în clasă

diminuează timpul utilizat pentru

evaluare, sporind disponibilităţile

de timp pentru instruire-învăţare

S. Cristea (1998) consideră că diferenţele dintre aceste două tipuri de evaluare rezumă

incompatibilitatea dintre procedeele cantitative de inspiraţie tradiţionalistă / didacticistă şi

strategiile calitative de esenţă curriculară / inovatoare. Dimpotrivă, alţi autori vorbesc de

82

Zece Plus Mentor

complementaritatea celor două forme de evaluare şi de necesitatea folosirii atât a formelor de

evaluare iniţială cât şi a celor de pe parcursul şi de la finele procesului didactic.

Metode şi tehnici de evaluare a rezultatelor şcolare

Ca proces complex de măsurare şi emitere a unor judecăţi de valoare, evaluarea are

încărcătură morală deoarece conduce la clasificări, selecţii, “verdicte”, hotărând traseul socio-

profesional al tinerilor. Iată de ce, eforturile sunt centrate pe dezvoltarea metodologiilor de

evaluare, pe elaborarea şi experimentarea unor strategii de evaluare formative şi sumative,

astfel încât acestea să evidenţieze cu mai multă obiectivitate progresul elevilor/studenţilor şi să

pregătească evaluarea certificativă. Tot mai multe critici se îndreaptă asupra strategiilor

tradiţionale de evaluare ce valorizează excesiv dimensiunea informativă a învăţământului în

dauna celei formative, cu consecinţe negative atât la nivel macrosocial (profile de formare

incompatibile cu exigenţele pieţii muncii) cât şi individual (conturarea imaginii de sine şi a

expectanţelor, a motivaţiei învăţării şi autoformării). În evaluarea curentă, s-a remarcat slaba

diversificare a metodelor şi tehnicilor ce permit verificarea obiectivă a cunoştinţelor,

capacităţilor, atitudinilor. Au fost criticate metodele şi tehnicile cu o slabă fidelitate şi

validitate ce fac evaluarea subiectivă şi nerelevantă; adesea probele de verificare aplicate nu

sunt bine adaptate la conţinuturile predate sau vizează aspecte descriptive, de mică relevanţă şi

în mică măsură problemele fundamentale, ignorându-se taxonomiile. S-au pus în evidenţă

limitele testelor standardizate (docimologice) care rămân deficitare sub raportul evaluării

competenţelor, capacităţilor, atitudinilor etc.; pentru creşterea eficienţei lor sunt recomandate

modelele cu caracteristică latentă, metodele bayesiene, testele criteriale, interpretarea

computerizată a rezultatelor, teoria generalizabilităţii (Allen, M. J.; W. M. Yen, 1990). Peretti

consideră că asistăm la o mişcare ce tinde să creeze o edumetrie, adică o ştiinţă a măsurării în

câmpul ştiinţelor educaţiei. Această mişcare îşi are originea într-o dublă contestaţie: în primul

rând, măsurarea în câmpul educaţiei nu poate fi schimbată, optimizată prin modele

psihometrice unice; în al doilea rând, conceptul de fidelitate este gândit exclusiv în termeni de

diferenţiere a persoanelor.

Totodată, rezultatele cercetărilor din domeniul psihologiei cognitive şi sociale au

generat un interes crescut pentru integrarea şi implementarea modelelor dezvoltate în aceste

domenii în vederea monitorizării achiziţiilor din domeniul afectiv. Poziţii opuse se manifestă şi

în legătură cu oportunitatea definirii standardelor de performanţă pentru domeniul afectiv,

problemele etice care se ridică, exigenţele de ordin tehnic şi metodologic etc. (Tuijnman, A. C.

şi Postlethwaite, T. N., 1994).

83

Zece Plus Mentor

În acelaşi timp au fost identificate şi experimentate proceduri de evaluare care pot

măsura obiective complexe ale domeniului cognitiv şi afectiv, greu de cuantificat prin

metodele clasice de evaluare. Noile strategii realizează o mai bună integrare a evaluării în

procesul de învăţământ, legând-o de instruire, facilitează o corelare a evaluării formative cu cea

sumativă, conştientizează elevul cu privire la responsabilităţile sale, disponibilităţile şi

progresul înregistrat în învăţare, stimulează autoevaluarea şi motivaţia lor pentru învăţare.

Denumite şi “evaluări alternative/complementare”, “evaluări autentice” ele includ noi

proceduri de măsurare şi apreciere precum: portofoliul, investigaţia, metoda proiectului, Q-

sort, observarea curentă a comportamentului.

Vom prezenta în sinteză principalele metode şi tehnici tradiţionale de evaluare, stăruind

asupra avantajelor, a limitelor şi a posibilităţilor de depăşire a acestora. Metodologia evaluării

rezultatelor şcolare cuprinde mai multe forme şi metode care pot fi grupate din perspectiva

unor criterii variate. Astfel, după natura probei, distingem: verificările orale, scrise, practice,

iar după unii autori şi verificările cu ajutorul ordinatorului.

Verificarea / examinarea orală se realizează mai ales, prin întrebări – răspunsuri şi

prin îndeplinirea unor sarcini de lucru, oral sau în scris (de cele mai multe ori – la tablă).

Verificarea orală se întrepătrunde cu demersurile de predare-învăţare încât, adesea, funcţiile de

instruire / învăţare şi cea de evaluare nu pot fi disociate. Din cauza fidelităţii şi validităţii

scăzute, verificarea orală nu se recomandă în examenele concurs (de admitere), fiind încă

frecvent utilizată în examenele semestriale / anuale şi în examenele de certificare (de

absolvire). Este o formă a conversaţiei prin care profesorul urmăreşte identificarea cantităţii şi

calităţii instrucţiei, respectiv, volumul şi calitatea cunoştinţelor, deprinderilor, priceperilor,

abilităţilor elevilor, capacitatea de a opera cu ele ş.a.

Metodologia verificărilor orale impune cerinţe referitoare la formularea întrebărilor,

elaborarea răspunsurilor, frecvenţa (ritmicitatea) examinării, extinderea verificării de la

informaţia asimilată de elevi/studenţi şi a posibilităţilor de a reda, la capacitatea de a opera cu

aceste cunoştinţe, de a le transfera în noi contexte, situaţii – problematice etc.

Ioan Nicola (1996) delimitează două forme ale chestionării orale: curentă (în cadrul

lecţiilor, desfăşurată frontal sau individual) şi finală (în ore special destinate acestui scop, la

sfârşit de capitol, de semestru, la examene etc.). I. T. Radu (2000) menţionează alte forme, în

funcţie de tehnicile utilizate: conversaţia de verificare bazată pe întrebări/răspunsuri, interviul,

verificarea realizată pe baza unui suport vizual (imagini, scheme, grafice) utilizată mai mult

în învăţământul preşcolar şi primar, verificarea orală cu acordarea unui timp de pregătire a

răspunsurilor, frecvent utilizată încă în condiţii de examen în învăţământul superior, redarea

84

Zece Plus Mentor

(repovestirea) unui conţinut, citirea unor dialoguri incomplete şi completarea lor încât să

dobândească sensul adecvat.

Avantaje:

flexibilitatea şi adecvarea individuală a modului de evaluare prin posibilitatea de a

alterna tipul întrebărilor şi gradul lor de dificultate în funcţie de calitatea

răspunsurilor oferite de către elev;

realizează o verificare operativă, punctuală a pregătirii elevilor, a exprimării

acestora, a fluidităţii ideatice şi verbale, logica expunerii, argumentării;

permite alternarea întrebărilor de bază cu întrebări ajutătoare în vederea clarificării

şi corectării imediate a eventualelor erori, neînţelegeri etc.;

îndeplineşte şi funcţii de învăţare, prin repetarea şi fixarea cunoştinţelor, prin

“întăririle” imediate realizate;

interactivitatea creată între evaluator şi evaluat stimulează participarea elevilor la

răspuns, încurajează şi manifestări ce permit evaluarea comportamentului afectiv-

atitudinal.

Limite:

evaluările orale au o redusă validitate deoarece realizează verificări prin sondaj în

rândul elevilor şi în materie; procesul didactic avansează astfel în condiţiile unui

feedback incomplet;

diverse circumstanţe care pot influenţa obiectivitatea evaluării atât din perspectiva

profesorului, cât şi din cea a elevului / studentului (gradul diferit de dificultate al

întrebărilor, variaţia comportamentului evaluatorului, starea sa afectivă,

comportamentul său variat în situaţia “ascultării” mai multor candidaţi, starea

emoţională, timiditatea elevului ş.a.) generează varietate interindividuală şi

intraindividuală;

prejudecăţile – şabloane ce “erodează” chiar inconştient baremele;

nivelul scăzut de fidelitate determinat de numeroşi factori (durata scurtă a

examinării, imposibilitatea revederii răspunsurilor de către evaluator, efectul “halo”,

Pygmalion;

consumul mare de timp pentru evaluarea individuală a elevilor / studenţilor;

imposibilitatea standardizării şi obiectivitate scăzută.

Probele scrise sunt utilizate la majoritatea disciplinelor de învăţământ şi la toate

nivelurile de şcolaritate. Reprezintă o modalitate mai economică de verificare deoarece permit

85

Zece Plus Mentor

ca într-un timp relativ scurt să se verifice randamentul unui număr mare de elevi. În

învăţământul preuniversitar se utilizează: probele curente cu durată scurtă, probele de

evaluare periodică (arie de cuprindere mai mare, de obicei, după parcurgerea unor capitole) şi

tezele semestriale. Mulţi autori (Bloom, Cronbach, Scriven, I. T. Radu ş.a.) constată că probele

scrise nu sunt desprinse de activitatea de predare / învăţare, ci constituie momente ale acesteia,

având o certă valoare formativă, contribuind la reglarea şi perfecţionarea procesului de

învăţământ.

Avantaje:

asigură verificarea modului în care a fost însuşit un anumit conţinut de către toţi elevii

(acoperirea unitară ca volum şi profunzime);

permit verificarea unor capacităţi (de analiză, sinteză, rezolvarea problemelor), competenţe

specifice ale învăţării (exprimarea în scris);

oferă posibilitatea evaluatorului de a emite judecăţi de valoare mult mai obiective,

întemeiate pe existenţa unor criterii de evaluare clar specificate şi prestabilite;

permit verificarea unui număr mare de elevi într-un timp dat;

fac posibilă verificarea tuturor subiecţilor referitor la însuşirea unui anumit conţinut,

favorizând compararea rezultatelor;

oferă posibilitatea elevilor de a-şi elabora răspunsul în mod independent şi în ritm propriu;

diminuează stresul, stările tensionale care influenţează negativ performanţa elevilor timizi

sau cu alte probleme emoţionale;

Dezavantajele principalele se referă la faptul că întărirea (pozitivă/negativă) a

răspunsului nu se produce imediat, întârziindu-se corectarea unor greşeli sau completarea unor

lacune identificate; nu permit dirijarea elevilor în formularea răspunsurilor şi corectarea

exprimărilor echivoce, şablon.

Probele practice sunt utilizate în vederea evaluării capacităţii elevilor de a aplica

anumite cunoştinţe teoretice, precum şi a nivelului de dezvoltare/ consolidare a deprinderilor şi

priceperilor de ordin practic. În didactica actuală accentul se pune pe trecerea progresivă de la

“a şti”, la “a şti să faci” şi “a ştii să fii”.

86

Zece Plus Mentor

Rezultatele educaţionale care evidenţiază capacităţile de aplicare privesc mai ales unele

discipline aplicative (tehnologice, artistice, de educaţie fizică, practică pedagogică ş.a.) şi pe

cele care cuprind conţinuturi cu caracter experimental (biologia, fizica, chimia). Asemenea

obiective sunt prezente şi în disciplinele socio-umane, multe obiective pedagogice

reprezentând “o combinaţie de intenţii psihomotorii (acţionale) şi cognitive, uneori chiar

afectiv - atitudinale” (I. T. Radu, 2000). Se evaluează atât procesul (acţiunea realizată), cât şi

produsul (rezultatul). Practica educaţională evidenţiază că atât în situaţii de examinare curentă,

cât şi în situaţii de examen, probele practice sunt puţin utilizate, deşi oferă posibilitatea elevilor

de a-şi proba competenţele generale (comunicare, înţelegere, analiză, sinteză, evaluare) cât şi

pe cele specifice, aplicative (capacitatea de utilizare a informaţiilor, capacitatea de a utiliza

instrumentele de lucru, capacitatea de a înregistra şi interpreta rezultatele).

Testele de cunoştinţe, numite uneori şi teste docimologice sunt considerate ca o

alternativă şi o cale de eficientizare a examinării tradiţionale. Ca metodologie, testarea derivă

din psihologie, autorii lor inspirându-se iniţial din metodologia psihologică a testelor, cu

deosebire din tehnica de construire şi utilizare a testelor de inteligenţă.

Testul docimologic reprezintă “un set de probe sau întrebări cu ajutorul căruia se

verifică şi se evaluează nivelul asimilării cunoştinţelor şi al capacităţilor de a opera cu ele, prin

raportarea răspunsurilor la o scară de apreciere etalon, elaborată în prealabil” (I. Nicola, 1996,

p. 403). Prezintă mai multe caracteristici pe care le sintetizăm astfel:

sunt formate dintr-un grupaj de întrebări sau teme – numite itemi – care acoperă o

arie de conţinut (o parte a programei);

sunt proiectate astfel încât să acopere obiectivele instructive prefigurate; prin

urmare, între itemi şi obiectivele instruirii trebuie realizată o bună concordanţă.

Obiectivele stabilite în momentul proiectării acţiunii de instruire se manifestă ca

rezultate la încheierea acţiunii şi apar în probă ca itemi;

cuprinde itemi care evidenţiază ce ştie elevul ca informaţie şi ce ştie să facă, deci

operaţii, deprinderi, priceperi;

sunt utilizate mai mult pentru verificări periodice şi în foarte mică măsură pentru

verificări curente;

oferă posibilitatea măsurării mai exacte a performanţelor în comparaţie cu alte

probe;

87

Zece Plus Mentor

posedă însuşiri ale investigaţiei experimentale (controlul condiţiilor de aplicare,

posibilitatea repetării probei, tratarea statistică a datelor etc.), ceea ce le conferă o

mai mare precizie;

asigură un grad sporit de obiectivitate în apreciere prin standardizarea criteriilor de

notare/barem de evaluare. Aprecierea se realizează prin raportarea fiecărui răspuns

la un etalon;

prezintă o “triplă identitate”: de conţinut (cuprind aceleaşi sarcini), condiţii de

aplicare (timp de lucru, explicaţii etc.) şi criterii de reuşită;

corespund exigenţelor de validitate şi fidelitate.

Ca şi alte forme şi metode de evaluare, testele îndeplinesc mai multe funcţii:

cunoaşterea nivelului de pregătire al subiecţilor testaţi;

evaluarea eficienţei predării, a demersului didactic întreprins;

identificarea şi diagnosticarea dificultăţilor de învăţare;

selecţionarea pentru a accede pe o treaptă superioară de învăţământ sau în vederea

angajării/certificării (I. T. Radu, 2000).

Calităţile tehnice ale testelor docimologice sunt: validitatea, fidelitatea,

standardizarea, etalonarea, obiectivitatea, aplicabilitatea.

Există mai multe criterii în funcţie de care se realizează clasificarea testelor:

după conţinutul evaluării realizate, se face distincţie între testele psihologice şi

testele de randament (docimologice);

după metodologia elaborării: teste elaborate de profesor şi teste standardizate;

în raport cu momentul intervenţiei evaluative în procesul de instruire: teste

iniţiale, teste finale şi teste de progres.

Există şi alte clasificări, distingând între teste formative – teste sumative, teste

punctuale – teste integrative, teste obiective – teste subiective ş.a.

Sporirea preocupărilor cercetătorilor şi practicienilor de pretutindeni pentru

perfecţionarea evaluării educaţionale s-a concretizat în identificarea şi valorificarea unor

tehnici, proceduri de evaluare care măsoară obiective aparţinând domeniului cognitiv şi afectiv

ce sunt mai greu de cuantificat prin metodele clasice de evaluare. Ele oferă elevilor suficiente

şi variate posibilităţi de a demonstra ceea ce ştiu (cunoştinţe), dar mai ales, ceea ce pot să facă

(deprinderi, priceperi, abilităţi).

Pentru a încuraja elevii să-şi folosească capacităţile cognitive complexe şi pentru a-i

evalua mult mai cuprinzător, au fost introduse evaluările alternative / autentice. Termenul

88

Zece Plus Mentor

“autentic” derivă de la accentul pus de aceste tehnici de evaluare, pe măsurarea directă a lumii

reale, complexe şi a sarcinilor relevante. Evaluările autentice constituie o alternativă viabilă la

practicile evaluative tradiţionale, care realizează evaluarea rezultatelor şcolare obţinute “pe un

timp limitat şi în legătură cu o arie mai mare sau mai mică de conţinut, dar oricum definită”

(I.T. Radu, 2000, p. 223). Evaluările autentice pot include lucrări scrise şi revizuite, analize

orale referitoare la evenimente cotidiene, cooperarea cu alţii în rezolvarea unor sarcini de

învăţare, în organizarea unei cercetări etc. Validitatea crescută a evaluărilor autentice rezultă

din relevanţa acestora pentru subiecţii clasei şi din concordanţa lor cu “scenariile” vieţii reale.

Strategiile alternative, autentice de evaluare deţin şi alte valenţe formative pe care le

sintetizăm astfel :

realizează evaluarea rezultatelor în strânsă corelaţie cu instruirea / învăţarea, de cele mai

multe ori, concomitent cu aceasta;

permit evaluarea produsului şi a procesului care a condus la obţinerea lui;

realizează evaluarea holistică a progresului elevului / studentului;

evaluează gradul de realizare a unor obiective ce vizează aptitudinile, atitudinile,

capacităţile, competenţele elevului, ce nu pot fi măsurate / apreciate prin strategiile

tradiţionale;

consolidează deprinderile şi abilităţile de comunicare socială, de cooperare, precum şi

capacitatea de autoevaluare;

compensează excesul de cognitivism ce se poate manifesta în evaluarea tradiţională.

Vom prezenta în sinteză câteva metode şi tehnici incluse în strategiile alternative de

evaluare, precum: observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevului,

investigaţia, proiectul.

Observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevului furnizează

profesorului o serie de informaţii utile, diverse şi complete, greu de obţinut altfel prin

verificarea orală sau testele standardizate. De altfel, constatăm că este vorba de o preluare şi

adaptare a metodei observaţiei psihopedagogice şi a instrumentelor corespunzătoare acesteia.

Nou este interesul şi importanţa acordate acestei metode şi tehnicilor corespunzătoare care

oferă posibilitatea de a cunoaşte progresele înregistrate în învăţare de către student (capacităţile

formate, cunoştinţele acumulate) interesele, aptitudinile dar mai ales atitudinea sa faţă de

formarea iniţială pentru profesia didactică, faţă de elevi, mentori ş.a. Eficienţa metodei creşte

considerabil dacă sunt respectate câteva condiţii precum: stabilirea scopului, utilizarea

reperelor, operaţionalizarea conţinutului şi identificarea indicatorilor observaţionali cu

relevanţă pentru scopurile observaţiei, utilizarea corectă a instrumentelor de înregistrare şi

89

Zece Plus Mentor

sistematizare a constatărilor precum: fişa de evaluare, scara de clasificare, lista de control /

verificare.

Observarea curentă este mai edificatoare pe linia calităţii şi mai puţin pe linia cantităţii.

Chiar dacă datele se înregistrează direct de la sursă, informaţia observaţională poate fi

influenţată de subiectivitatea profesorului (competenţa sa psihopedagogică şi docimologică,

stilul perceptiv, aşteptările şi proiecţiile sale, competenţa de interpretare a datelor ş.a.m.d.).

Contracararea acestor limite este posibilă prin repetarea observaţiei şi coroborarea datelor

obţinute cu cele culese prin alte metode şi tehnici de evaluare.

Investigaţia este considerată atât o modalitate de învăţare cât şi una de evaluare. Ea

oferă posibilitatea elevului de a aplica în mod creativ cunoştinţele însuşite în rezolvarea unei

probleme teoretice sau realizarea unei activităţi practice prin întreprinderea unei investigaţii

(documentare, observarea unor fenomene, conduite, experimentarea etc.) pe un interval de timp

stabilit. Îndeplineşte mai multe funcţii: acumulare de cunoştinţe, exersarea unor abilităţi de

investigare a fenomenelor (proiectare a acţiunii, alegerea metodelor, emiterea unor ipoteze,

culegerea şi prelucrarea datelor, desprinderea concluziilor), precum şi de evaluare a

capacităţilor, competenţelor de a întreprinde asemenea demersuri (I. T. Radu, 2000).

Investigaţia contribuie la restructurarea continuă a sistemului noţional propriu, la realizarea

transferului intern şi extern, la accentuarea caracterului operaţional al cunoştinţelor, la

înţelegerea profundă a fenomenelor studiate. În funcţie de abilităţile, capacităţile şi

competenţele pe care le solicită, investigaţia poate avea grade diferite de deschidere şi

complexitate.

Demersul investigaţiei poate fi adaptat pentru categorii diferite de elevi şi de studenţi.

Gradul de libertate pe care îl oferă, caracterul mai mult sau mai puţin structurat depind de

nevoile, interesele elevilor, dar şi de experienţa lor cognitivă, socială, de sarcinile de lucru

repartizate, fiind variate sub raportul volumului şi al complexităţii cunoştinţelor, abilităţilor,

competenţelor implicate.

Ca metodă de evaluare, investigaţia pune în valoare potenţialul intelectual creativ al

elevilor, iniţiativa, cooperarea, comunicativitatea, flexibilitatea gândirii, receptivitatea ideatică,

capacitatea de argumentare, de punere şi rezolvare a problemelor etc. Atunci când lecţia este

structurată pe baza unei investigaţii, aceasta devine element important în sprijinirea demersului

de învăţare prin descoperire. Întrucât “predarea, învăţarea şi evaluarea sunt interdependente în

contextul strategiilor educaţionale moderne, investigaţia reprezintă prin valenţele sale

formative indiscutabile o metodă care desăvârşeşte toate cele trei activităţi menţionate anterior”

(I. T. Radu, 2000, p. 58).

90

Zece Plus Mentor

Proiectul reprezintă un demers evaluativ mult mai amplu decât investigaţia. Proiectul

începe în clasă (cu elevii) prin definirea temei, a sarcinii de lucru, uneori chiar începerea

rezolvării acesteia. Demersul se continuă acasă pe parcursul câtorva zile/săptămâni (în această

perioadă elevul se consultă frecvent cu profesorul) şi se finalizează sub forma unui raport

asupra rezultatelor obţinute. Poate fi realizat individual sau în grup şi parcurge mai multe etape

vizând colectarea datelor şi realizarea produsului (Stoica, A. 2001; Stoica şi Musteaţă, 1997).

Proiectul trebuie să răspundă la următoarele întrebări: de ce ? (motivaţia), ce ? (obiective), cum

? (strategii, căi de realizare, planuri şi acţiuni), cine ? (responsabilităţi), cu ce ? (resurse),

când ? (termene), cu ce rezultate ? (produse şi efecte). Demersul de realizare a unui proiect

impune parcurgerea câtorva “paşi” (Idem, p. 60):

stabilirea domeniului de interes;

stabilirea premiselor iniţiale – cadru conceptual, metodologic, datele generale ale

investigaţiei;

identificarea şi selectarea resurselor materiale;

precizarea elementelor de conţinut ale proiectelor.

Acestea din urmă pot fi organizate după următoarea structură: pagina de titlu, cuprinsul

(structura), introducerea, dezvoltarea elementelor de conţinut, concluziile, bibliografia,

secţiunea anexelor (grafice, tabele, chestionare, fişe de observaţie ş.a.).

În evaluarea proiectului se au în vedere criterii generale de evaluare:

criterii care vizează calitatea proiectului, sub aspectul produsului (validitatea

proiectului, completitudinea sa, elaborarea şi structurarea, calitatea materialului utilizat,

creativitatea);

criterii care vizează calitatea activităţii studentului, sub aspectul procesului realizat

(raportarea la tema proiectului, nivelul de performanţă atins, documentarea, nivelul de

elaborare şi comunicare, tipul greşelilor, creativitatea, calitatea rezultatelor din

perspectiva valorificării şi utilizării proiectului în sfera practică a activităţii) – (apud

Stoica A., 2001).

Portofoliul - strategie alternativă de evaluare

În evaluare, portofoliul este un concept polisemantic şi polifuncţional, cercetătorii şi

cadrele didactice având despre acesta reprezentări şi accepţiuni diferite.

Portofoliul a fost perceput ca procedura care permitea renovarea practicilor evaluării

pentru a le pune în concordanţă cu noutăţile vizate de către un învăţământ orientat spre

dezvoltarea competenţelor complexe, insesizabile prin testele obişnuite, standardizate larg

91

Zece Plus Mentor

răspândite în S.U.A. şi Canada. În Europa, pe de altă parte, portofoliul a fost considerat ca un

suport bine adaptat învăţământului centrat pe implicarea / angajarea elevilor în învăţare şi

propice pentru dezvoltarea evaluării formative, pe situarea acesteia într-un context semnificativ

de comunicare, cercetare, rezolvare de probleme.

În ultimii ani, autorii au atribuit portofoliului diverse apelative: dosar de învăţare, de

evaluare, de prezentare, de calificare, de carieră, jurnal de formare, istorie de viaţă, portofoliu

de competenţe ş.a. Chiar dacă termenul este relativ nou în terminologia ştiinţelor educaţiei

“ideea exprimată de concept în sine nu este în mod necesar inovativă în sfera practicilor

evaluative” (Stoica, A., 2001, p. 63). Ca alternativă viabilă la modalităţile tradiţionale de

evaluare, portofoliul face posibilă trecerea de la validarea cunoştinţelor (prin teste) la evaluarea

competenţelor complexe, dovedindu-se o metodă de evaluare flexibilă, integratoare. Portofoliul

include rezultatele relevante obţinute prin celelalte metode şi tehnici de evaluare (probe orale,

scrise, practice, observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevului/ studentului,

proiecte, autoevaluare etc.), precum şi prin sarcini specifice fiecărei discipline.

Studiile realizate asupra utilizării portofoliului ca procedură alternativă de evaluare,

precum şi practica educaţională evidenţiază o serie de cerinţe/condiţii ce trebuie îndeplinite în

acest demers: stabilirea obiectivelor, adecvarea conţinutului cu scopul/obiectivele prestabilite,

stabilirea criteriilor de evaluare şi a standardelor de performanţă, implicarea elevilor, a

părinţilor în organizarea propriu-zisă a portofoliilor, “crearea” de timp pentru evaluare,

comunicarea rezultatelor.

Portofoliul implică participarea elevilor la selecţia conţinuturilor, definirea criteriilor de

selecţie şi de apreciere a lucrărilor, precum şi manifestările de reflecţie personală ale acestora.

Reunind într-un conţinut material unic un anumit număr de trasee ale activităţii unui

elev/student, portofoliul este polifuncţional; se pot identifica unele funcţii de esenţă formativă,

în timp ce altele sunt funcţii de atestare.

Printre funcţiile formative ale portofoliului, reţinem următoarele:

de a încuraja / stimula evaluarea centrată pe progresul învăţării;

de a favoriza autoevaluarea şi învăţarea autonomă;

de a exersa capacitatea metacognitivă;

de a constitui un suport pentru interviurile / convorbirile cu părinţii, responsabilii de

formare sau utilizatorii (patronii).

Funcţiile formative se exercită, în primul rând, în situaţia şcolară, de învăţare bazată pe

înţelegere, reflecţie şi vizează dobândirea de către elev / student a competenţelor necesare

92

Zece Plus Mentor

elaborării unor portofolii, de-a lungul vieţii, cu funcţie de atestare. Enumerăm câteva dintre

aceste funcţii atestative (Weiss, J., 2000):

de a constitui un bilanţ al competenţelor şcolare şi / sau extraşcolare, sociale,

profesionale;

de a valida achiziţiile şcolare şi extraşcolare şi de a furniza probele pentru aceasta;

de a asigura urmărirea formării de la şcoală la viitorul loc de muncă;

de a certifica competenţele complexe;

de a susţine şi legitima reconversia profesională ş.a.

Pornind de la funcţiile sale de atestare, Aubret & Gilbert (1994, p. 116) definesc

portofoliul ca “un demers caracterizat printr-un dublu proces de analiză şi de sinteză a

experienţelor personale, sociale, profesionale în vederea evidenţierii competenţelor pe care le-

au generat, de a codifica aceste competenţe într-un limbaj care să permită memorarea

conţinutului pentru sine şi pentru altul şi de a găsi probele care pot atesta realitatea lor

pentru altul în negocierea socială” (apud Weiss, J., 2000, p. 13). Portofoliul pune în evidenţă şi

în valoare “inteligenţele multiple”(Gardner) ale autorului şi poate constitui parte integrantă a

unei evaluări sumative sau a unei examinări.

În definirea unui portofoliu, sunt relevante scopul, contextul, şi modul de proiectare

(Stoica, A. coord., 2001).

Scopul portofoliului este acela de a confirma faptul că ceea ce este cuprins în

obiectivele învăţării reprezintă, în fapt şi ceea ce ştiu elevii / studenţii şi sunt capabili să facă

(savoir – faire). Astfel, în funcţie de destinaţie sau destinatarul său (persoană, instituţie,

comunitate), portofoliul poate fi folosit de profesor ca instrument de evaluare şi va cuprinde

componente relevante ale progresului elevului / studentului. Dacă este destinat părinţilor sau

comunităţii, portofoliul va include produsele reprezentând cele mai bine realizate activităţi sau

produse ale activităţii elevului.

Contextul vizează vârsta cursanţilor, specificul disciplinei, interesele, abilităţile,

aspiraţiile elevilor etc.

Proiectarea portofoliului include atât scopul şi contextul, cât şi proiectarea propriu-

zisă a conţinutului. În acest sens, trebuie identificate elementele reprezentative pentru

activităţile desfăşurate de elev: selecţii din temele pentru acasă ale elevului, notiţele din clasă,

lucrări cu caracter experimental, probleme matematice, casete audio / video cu prezentări orale

ale elevului, situaţii de învăţare în grup, expuneri libere, creaţii literare proprii, teste criteriale,

prezentarea unor autori / opere literare etc. Aceste mostre / dovezi ale activităţii elevului şi

93

Zece Plus Mentor

studentului evidenţiază dezvoltarea lor în timp şi pot fi folosite ca şi colecţii sistematice ale

muncii acestora.

Alte aspecte importante în cadrul proiectării portofoliului vizează numărul acestor

produse (“eşantioane”) ale activităţii elevului ce trebuie cuprinse în portofoliu, cum trebuie ele

organizate, cine decide selecţia lor. În practica educaţională, adesea, profesorul descrie

cerinţele de conţinut ale portofoliului, iar elevul selectează probele pe care le consideră

reprezentative.

De asemenea, înainte de realizarea efectivă a portofoliului, trebuie stabilite cu claritate

cerinţele – standard la care se va raporta întregul conţinut al portofoliului. Prin urmare,

portofoliul poate fi exclusiv o sarcină a profesorului (el stabileşte scopul, contextul, realizează

proiectarea lui, formulează cerinţele standard şi selectează produsele reprezentative ale

activităţii elevilor) sau poate implica şi contribuţia elevilor (alegerea anumitor eşantioane din

propria activitate, considerate semnificative sub raportul calităţii lor). Astfel, portofoliul poate

stimula creativitatea, ingeniozitatea, implicarea personală a elevului în activitatea de învăţare,

motivaţia intrinsecă etc. Totodată, profesorul “primeşte” date esenţiale despre structura

personalităţii elevului, despre caracteristicile ce-l individualizează în cadrul grupului (Stoica,

A. coord., 2001).

Elementele constitutive ale portofoliului pot fi evaluate separat, la momentul respectiv,

de către profesor (evaluare formativă) sau se poate realiza o apreciere globală, holistică a

portofoliului, pe baza unor criterii clare, comunicate elevilor înaintea alcătuirii portofoliului.

Criteriile holistice de evaluare pot fi elaborate exclusiv de către profesor sau pot fi dezvoltate

în cooperare cu elevii, stimulându-le astfel motivaţia participării la realizarea unor produse

calitativ superioare. Aprecierea holistică a unui portofoliu se bazează pe impresia generală

asupra performanţei elevilor, asupra produselor realizate, luând în considerare elementele

individuale componente. Scara de apreciere poate cuprinde calificative (“foarte bine”, “bine”,

“suficient” / “acceptabil”, “insuficient” / “inacceptabil”) sau simboluri numerice (cifre de la 5

la 1, de la 10 la 1 etc.).

94

Zece Plus Mentor

CAPITOLUL IV

ORGANIZAREA ACTIVITĂŢII DE PRACTICĂ

STRATEGIA INSTRUIRII

Strategia instruirii este definită ca ansamblu de forme, metode, mijloace tehnice şi

principii de utilizare a lor, cu ajutorul cărora se vehiculează conţinuturile în vederea atingerii

obiectivelor (M.Ionescu, V.Chiş, 1992, p.9). Strategia didactică este înţeleasă şi ca un mod de

combinare a metodologiei didactice şi mijloacelor de învăţământ prin care se asigură selecţia,

organizarea şi desfăşurarea unei secvenţe de instruire. Din altă perspectivă, strategia

procesului de învăţământ este echivalată cu operaţia de proiectare, organizare şi realizare a

unei înlănţuiri de situaţii de predare-învăţate prin parcurgerea cărora elevul asimilează

conţinutul ideatic, sistematizat în diferite obiecte de studiu, îşi formează sistemul de abilităţi

prevăzute de programele şcolare. Strategia de lucru adoptată este strâns corelată cu obiectivele,

conţinuturile, mediul instrucţional, metodele şi tehnicile şi se obiectivează în formele de

organizare şi desfăşurare a activităţii instructiv-educative.

În didactica tradiţională procesul de predare-învăţare era conceput din perspectiva unei

ierarhii a obiectivelor: cunoştinţe, priceperi şi obişnuinţe, atitudini şi capacităţi intelectuale.

Ştiinţa contemporană, studiile de psihologie şi ştiinţa educaţiei evidenţiază necesitatea

inversării obiectivelor pedagogice în următoarea ierarhie: atitudini şi capacităţi intelectuale,

priceperi şi obişnuinţe, cunoştinţe.

Considerând strategia didactică - un mod de combinare optimă a metodelor şi

mijloacelor de învăţământ, I. Cerghit (1997) enumeră următoarele criterii după care este

stabilită o strategie didactică: concepţia pedagogică generală a epocii şi concepţia pedagogică

personală a educatorului; obiectivele instructiv-educative; natura conţinutului predării-

învăţării; tipul de experienţă de învăţare propus elevilor; principiile, normele, regulile

didactice; dotarea didactico-materială a şcolii; timpul şcolar disponibil.

1. 2. Funcţiile metodelor

Metodele îndeplinesc o serie de funcţii, unele de conţinut (cognitivă şi formativ-

educativă), iar altele de organizare, de formă cea instrumentală şi normativă :

95

Zece Plus Mentor

funcţia cognitivă, de organizare şi dirijare a cunoaşterii (învăţării), de elaborare a noi

structuri cognitive şi operaţionale, ,,de descoperire a lucrurilor descoperite”

(G.N.Volkov);

funcţia instrumentală (operaţională), de intermediar între elev şi materia de studiat,

între obiective de îndeplinit şi rezultate ;

funcţia normativă, de optimizare a acţiunii, de a arăta ,,cum” anume să se

procedeze, ,,cum “ să se predea, ,,cum “ să se înveţe pentru obţinerea unor rezultate

optime, în condiţiile date; prin intermediul metodei, învăţătorul stăpâneşte acţiunea

instructivă, o dirijează, o corectează şi o reglează continuu;

funcţia motivaţională, de stimulare a curiozităţii, de trezire a interesului şi a dorinţei de

a cunoaşte şi a acţiona; de energizare a forţei intelectuale a elevilor;

funcţia formativ-educativă, de exersare şi dezvoltare a proceselor psihice şi motorii,

concomitent cu însuşirea cunoştinţelor şi formarea deprinderilor, de influenţare şi

modelare a atitudinilor, opiniilor, convingerilor, sentimentelor, calităţilor morale.

1.3. Sistemul metodelor de instruire

În ultimii ani s-au obţinut progrese remarcabile cu privire la clasificări şi delimitări în

câmpul de acţiune al metodologiei, cu privire la reconsiderări de concepte, la raporturile

metodologiei cu principiile şi modurile de instruire şi educare.

Prezentăm câteva taxonomii ale metodelor şi criteriile de clasificare utilizate, întâlnite în

literatura de specialitate. Trebuie subliniat faptul că polivalenţa specifică unor metode

generează dificultăţi de stabilire a locului lor într-un grup sau altul de metode, deoarece

funcţia, respectiv poziţia lor diferă de la o situaţie la alta. De exemplu, o metodă poate deveni

euristică într-o secvenţă de învăţare, demonstrativă în altă secvenţă etc.

Considerând ca relativă oricare dintre clasificările admisibile, I. Cerghit precizează

că ,,acestea nu trebuie privite ca definitive, complete şi cu atât mai puţin rigide, ci ca o

problemă deschisă în continuare preocupărilor pedagogiei contemporane” (1980, p.85).

Luând drept criteriu de clasificare izvorul principal al învăţării (experienţa social -

istorică; experienţa individuală, experienţa dobândită prin acţiune practică, intervenţie activă),

autorul distinge trei mari grupe de metode:

1. metode de comunicare şi dobândire a valorilor social-culturale;

2. metode de explorare sistematică a realităţii obiective;

3. metode fundamentate pe acţiune (practică).

1. Metodele de comunicare şi dobândire a valorilor social culturale includ :

96

Zece Plus Mentor

metode de comunicare orală (expozitive, interogative, bazate pe

problematizare, rezolvare de probleme);

metode de comunicare scrisă (munca cu manualul, analiza de text);

metode de comunicare oral-vizuală (limbajul imaginii, sunetului,

cuvântului);

metode de comunicare interioară (bazate pe limbajul intern).

2. Metode de explorare sistematică a realităţii obiective:

directă (observaţia sistematică, cercetarea documentelor, studiul de caz

etc.);

indirectă (demonstraţia, modelarea ).

3. Metode de acţiune:

externă, reală (exerciţiul, lucrări practice, activităţi creative);

fictivă / simulare (jocuri didactice, jocuri de simulare, învăţarea

dramatizată).

4. Instruirea programată

Pe baza consultării unei bibliografii reprezentative în acest domeniu, C. Cucoş (1996)

avansează următoarea clasificare a metodelor de învăţământ:

a. din punct de vedere istoric:

metode tradiţionale, clasice: expunerea, conversaţia exerciţiul, ş.a. ;

metode moderne: algoritmizarea, problematizarea, instruirea programată,

brainstorming-ul etc.;

b. în funcţie de extensiunea sferei de aplicabilitate:

metode generale: expunerea, prelegerea, conversaţia, cursul magistral;

metode particulare sau speciale (de exemplu, exerciţiul moral, exemplul moral,

aprobarea, convorbirea morală);

c. după modalitatea principală de prezentare a cunoştinţelor:

metode verbale, bazate pe cuvântul scris sau rostit;

metode intuitive, bazate pe observarea directă, concret -senzorială a obiectelor şi

fenomenelor;

d. după gradul de angajare al elevilor la lecţie:

metode expozitive sau pasive, centrate pe memoria reproductivă şi pe ascultarea pasivă;

metode active, care stimulează activitatea de explorare personală a realităţii;

e. după funcţia didactică principală:

cu funcţia principală de predare şi comunicare;

97

Zece Plus Mentor

cu funcţia principală de fixare şi consolidare;

cu funcţia principală de verificare şi aprecierea rezultatelor muncii;

f. după modul de administrare a experienţei ce urmează a fi însuşite:

metode algoritmice, bazate pe secvenţe operaţionale, stabile, construite dinainte;

metode euristice, bazate pe descoperire proprie şi rezolvare de probleme;

g. după forma de organizare a muncii:

metode individuale, pentru fiecare elev în parte;

metode de predare-învăţare în grupuri (de nivel sau omogene şi pe grupe eterogene);

metode frontale cu întraga clasă;

metode combinate , prin alternări între variantele de mai sus;

h. în funcţie de axa de învăţare mecanică (prin receptare) – învăţare conştientă (prin

descoperire):

metode bazate pe învăţarea prin receptare (expunerea, demonstraţia cu caracter

expozitiv;

metode care aparţin preponderent descoperirii dirijate (conversaţia euristică,

observaţia dirijată, instruirea programată, studiul de caz);

metode de descoperire propriu-zisă (observarea independentă, exerciţiul euristic,

rezolvarea de probleme, brainstorming-ul), (C. Moise, 1993).

Fiind construcţii teoretice orientative, taxonomiile avansate evidenţiază tendinţa

generală a metodologiei de a se baza pe caracteristici aflate la poli opuşi (tradiţionale-

moderne, generale-particulare ş.a.m.d.). Metodele didactice pot dobândi în momente diferite

ale lecţiei caracteristici care să le permită să se integreze succesiv în taxonomiile prezentate.

1.4. Descrierea principalelor metode de învăţământ

Întrucât în literatura de specialitate metodele de instruire sunt amplu prezentate, ne vom

opri succint asupra câtorva metode utilizate frecvent în procesul de învăţământ.

Expunerea constă în transmiterea, de către profesor pe cale orală, a unor cunoştinţe noi.

În funcţie de natura şi amploarea argumentelor aduse, de concreteţea limbajului folosit, aflat în

concordanţă cu particularităţile de vârstă ale elevilor, expunerea se poate realiza în următoarele

forme: povestirea, explicaţia, prelegerea, expunerea cu oponent ş.a.

Povestirea este o ,,naraţiune simplă,, , o ,,expunere orală sub formă narativă sau

descriptivă” prin intermediul căreia se prezintă fapte, evenimente, întâmplări îndepărtate în

spaţiu şi timp. Este utilizată preponderent în învăţământul primar. Aptitudinea comunicativă a

98

Zece Plus Mentor

profesorului, reliefată de elementele comunicării verbale, paraverbale, nonverbale influenţează

profund dimensiunea afectivă a elevului, stimulează imaginaţia şi potenţialul său creativ,

contribuie la îmbogăţirea şi diversificarea volumului de reprezentări, la orientarea atitudinilor

ş.a. Pentru valorificarea optimă a valenţelor sale formativ-educative, educatorul trebuie să

selecteze teme (fapte, întâmplări) cu relevanţă pentru elevi, să realizeze o expunere clară, într-

un limbaj expresiv, să utilizeze materiale intuitive sugestive (desene, proiecţii, înregistrări

audio/video ş.a.).

Explicaţia se referă la ,,dezvăluirea” , pe baza unei argumentaţii deductive a unor date

noi. Profesorul/învăţătorul enunţă clar o definiţie, o regulă, un principiu sau prezintă o situaţie,

un fenomen ş.a. Urmează analiza, argumentarea, exemplificarea cu rol de precizare, lămurire,

clarificare. Întrucât explicaţia implică operaţii logice mai complexe (inducţia, deducţia,

comparaţia, analogia, sinteza) , ponderea ei este mai redusă în învăţământul primar.

Prelegerea constă în expunerea de către profesor a unui volum mare de informaţii şi

cunoştinţe, organizate şi structurate logic, ştiinţific, psihopedagogic. Metoda este recomandată

claselor mai mari deoarece solicită un nivel mai înalt de înţelegere din partea elevilor, o

experienţă cognitivă mai bogată. Pentru reuşita unei prelegeri, profesorul se poate ghida după

un plan (orientativ) şi trebuie să apeleze la diverse procedee de captare şi menţinere a atenţiei,

interesului, curiozităţii. Pentru limitarea caracterului său pasiv, unii autori recomandă acele

variante care adaugă elemente de activizare, de problematizare, de căutare a unor soluţii

pentru rezolvarea unor probleme. În acest sens, I.Cerghit (1980) recomandă expunerea cu

oponent prezentată ca o ,,variantă dramatizată a expunerii,, .Unul sau mai mulţi profesori

(team-teaching) pregătesc momente de intervenţie în cadrul expunerii, sub forma unor

întrebări, polemici, crearea unor situaţii problematice, declanşarea unui conflict cognitiv ce

determină implicarea activă a elevilor/studenţilor, imprimând un caracter euristic demersului

rezolutiv. Prelegerea - dezbatere (discuţia) este o altă variantă a prelegerii constând în

prezentarea conţinuturilor, cunoştinţelor în primele 20-30 minute, urmată de dezbaterea

propriu-zisă.

Avantaje:

metoda expunerii didactice constituie calea cea mai directă şi rapidă de transmitere

(elevilor) a unor cunoştinţe, date, adevăruri gata selectate, prelucrate, accesibilizate;

prin aceasta, reduce timpul afectat cercetării directe şi selectării de către elevi /studenţi

a unor resurse bibliografice, în condiţiile unui volum supra dimensionat de

cerinţe/sarcini şcolare şi timp disponibil tot mai redus;

99

Zece Plus Mentor

elevii pot identifica (în expunerea profesorului) modele de sistematizare logică a

cunoştinţelor, de ,,demonstrativitate,, , de discriminare şi operare teoretică ş.a.

Limite:

metoda predispune elevul la o aptitudine pasivă, de simplu receptor de informaţii;

relaţia unidirecţională profesor-elev;

făcând apel mai mult la memorare, expunerea nu încurajează spiritul critic al elevilor,

motivaţia, curiozitatea, creativitatea.

Conversaţia este o convorbire/dialog ce se desfăşoară între profesor şi elevi, prin care se

stimulează şi dirijează activitatea de învăţare a acestora (I. Nicola, 1996, p.311); constă ,,în

valorificarea didactică a întrebărilor şi răspunsurilor” (Moise, 1998, p.148). Se bazează pe

întrebări şi răspunsuri generând reţele de comunicare pe verticală (profesor-elevi) şi orizontală

(elev-elev).

În literatura de specialitate sunt prezentate două forme principale ale conversaţiei –

euristică şi catehetică şi mai multe ,,tipuri”, ,,specii” , ,,variante” precum: conversaţia de fixare,

conversaţia de reactualizare, de verificare (convergentă-divergentă), introductivă, finală, de

comunicare etc.

Conversaţia euristică (socratică) constă într-o succesiune de întrebări prin intermediul

cărora profesorul îi ajută pe elevi să realizeze o investigaţie în sfera informaţiilor existente şi să

facă noi conexiuni care să faciliteze dezvăluirea de noi aspecte, date. Printr-un demers

inductiv, orientaţi de întrebările profesorului, elevii pot ajunge la sesizarea relaţiilor cauzale, la

formularea unor concluzii, generalizări, desprinderea unei reguli, elaborarea unei definiţii ş.a.

Evident că acest demers este facilitat de experienţa cognitivă anterioară a elevilor, care va fi

prelucrată şi valorificată conducând la noi soluţii, concluzii, asociaţii. Mulţi autori consideră că

folosirea conversaţiei euristice necesită o pregătire deosebită şi măiestrie pedagogică.

Au fost formulate mai multe cerinţe privind:

natura întrebărilor, fiind preferate cele care orientează în mod diferenţiat şi la niveluri

diferite, operativitatea generală şi specifică a gândirii. De aceea, în locul unor întrebări

centrate pe memorie, reactualizare reproductivă de tipul: cine?, ce?, când?, unde? etc. sunt

recomandate întrebări centrate pe gândire, imaginaţie, descoperire precum : de ce ?, pentru

ce?, cum argumentezi?, ce alte soluţii /argumente poţi oferi? ş.a.;

din punct de vedere al conţinutului, întrebarea trebuie formulată clar, concis, corect sub

aspect gramatical şi logic; se vor evita întrebările imprecise, echivoce, incorecte ;

întrebarea se adresează întregii clase, acordându-se elevilor timp suficient pentru

formularea răspunsului;

100

Zece Plus Mentor

întrebarea nu trebuie să sugereze răspunsul sau să îl conţină;

ritmul de adresare a întrebărilor să fie adecvat ş.a.

În ceea ce priveşte răspunsurile elevilor, cerinţele vizează:

adecvarea răspunsului cu întrebarea formulată;

să fie clare, corecte, concise, complete ;

să acopere întreaga sferă a întrebării ;

să se evite răspunsurile monosilabice (Da!, Nu!) şi cele formulate fragmentar

etc.

Conversaţia catehetică (examinatoare) vizează simpla reproducere a cunoştinţelor

asimilate în etapele anterioare în vederea fixării şi consolidării lor. După cum precizează C.

Moise (1998), chiar şi sub aspect formal această formă se deosebeşte de conversaţia euristică

întrucât ea nu se mai constituie în serii, lanţuri ale întrebărilor şi răspunsurilor. Are ca principal

rol examinarea elevilor, dar se foloseşte şi în reactualizarea ,,cunoştinţelor-ancoră” (pregătirea

elevilor pentru asimilarea noilor cunoştinţe, în etapa discuţiilor pregătitoare, pentru fixare,

consolidarea cunoştinţelor predate etc.).

Problematizarea reprezintă una dintre cele mai apreciate metode active, cu valenţe

euristice, formative recunoscute în practica educaţională. A mai fost denumită predare prin

rezolvare de probleme sau rezolvarea productivă de probleme (R. M. Gagne), W. Okon

precizează că această metodă constă în crearea unor dificultăţi practice sau teoretice, a căror

rezolvare să fie consecinţa activităţii proprii de investigare efectuată de elev.

După I. Nicola (1996), problematizarea constă dintr-o suită de procedee prin care se

urmăreşte crearea unor situaţii-problemă care antrenează elevii în surprinderea diferitelor

relaţii între obiectele şi fenomenele realităţii, între cunoştinţele anterioare şi noile cunoştinţe,

prin soluţiile pe care aceştia (sub îndrumarea profesorului) le elaborează.

Pe plan psihologic, situaţia-problemă reprezintă o stare conflictuală care rezultă din

trăirea simultană a două realităţi: experienţa anterioară (cognitiv-emoţională) şi elementul de

noutate şi de surpriză ,,necunoscutul” cu care se confruntă subiectul.. Acest conflict

imprimă ,,un sens explorator” gândirii elevului, îl incită la investigare, descoperire, aflarea

unor noi soluţii. O întrebare devine situaţie problemă atunci când declanşează : curiozitatea,

tendinţa de declanşare, de depăşire a obstacolelor. În problematizare, importantă este crearea

situaţiilor problematice şi mai puţin punerea unor întrebări. Se consideră că pot fi delimitate

mai multe etape posibile în abordarea unei situaţii-problemă:

definirea punctului de plecare şi a scopului urmărit;

101

Zece Plus Mentor

punerea problemei prin cunoaşterea profundă a situaţiei de plecare şi selectarea

informaţiei;

organizarea informaţiei ;

transformarea informaţiei pe calea raţionamentului, inducţiei şi deducţiei, a intuiţiei şi

analogiei, inclusiv a utilizării şi a altor procedee paralogice în vederea identificării

soluţiilor posibile;

luarea deciziei-opţiunea pentru soluţia optimă;

verificarea soluţiei alese şi a rezultatelor.

Din punct de vedere genetic, I. Nicola (1996, p. 314) delimitează trei momente

succesive:

un moment pregătitor, declanşator, constând în crearea situaţiei problemă;

un moment tensional exprimat în intensitatea contradicţiilor dintre ceea ce se

dă spre rezolvare (se cere) şi cunoştinţele anterioare ale elevilor;

un moment rezolutiv – descoperirea soluţiei şi confirmarea ei prin întărire

pozitivă/negativă de către profesor. Pot fi utilizate mai multe căi de rezolvare:

algoritmice, euristice, creatoare.

Utilizarea acestei metode necesită respectarea unor condiţii (C. Cucoş, 1996):

existenţa, la elev, a unui fond aperceptiv suficient;

dozarea progresivă a dificultăţilor;

alegerea momentului potrivit de plasare a problemei în lecţie;

manifestarea unui interes pentru rezolvarea problemei.

Antrenând toate componentele personalităţii (intelectuale, afective, volitive),

problematizarea contribuie la stimularea interesului, curiozităţii, spiritului de explorare al

elevilor. Elevii îşi formează treptat un stil individual de muncă, îşi dezvoltă independenţa în

gândire, autonomia, curajul în argumentarea şi susţinerea unor opinii personale.

Metoda demonstraţiei constă în prezentarea unor obiecte, fenomene, substitute ale

acestora sau în executarea/producerea unor acţiuni, fenomene, experienţe în vederea asimilării

unor informaţii noi despre acestea şi a familiarizării elevilor cu executarea corectă a

acţiunilor respective. Se asigură astfel un suport concret-senzorial necesar pentru cunoaşterea

adecvată a unor aspecte ale realităţii sau reproducerea unor acţiuni ce vor fi integrate în

comportamentele practice, profesionale ale elevilor.

A demonstra înseamnă a arăta, a prezenta obiecte, fenomene reale sau substitute ale

acestora, la baza demonstraţiei aflându-se întotdeauna o sursă sau un model: intuitiv (obiecte

naturale, material figurativ, simbolic, grafic, etc.).

102

Zece Plus Mentor

În funcţie de materialul intuitiv utilizat, I. Cerghit (1980) identifică mai multe tipuri de

demonstraţii:

demonstraţia pe viu a unor obiecte şi fenomene sau acţiuni, în starea lor naturală de

existenţă şi manifestare (demonstrarea operaţiilor motrice, experimentul demonstrativ,

demonstraţia unor comportamente);

demonstraţia figurativă (cu ajutorul imaginilor, fotografiilor, planşelor, reprezentărilor

grafice);

demonstraţia cu ajutorul desenului la tablă;

demonstraţia cu ajutorul modelelor (fizice, grafice);

demonstraţia cu ajutorul imaginilor audio-vizuale (proiecţii fixe şi dinamice, secvenţe

televizate);

demonstraţia prin exemple etc.

Realizând o analiză comparativă între descoperire (care are rol inventiv şi demonstraţie,

I. Nicola consideră că cea de-a doua are un caracter ilustrativ conducând la reproducerea unor

acţiuni sau la asimilarea unor cunoştinţe pe baza surselor intuitive.

Observaţia didactică este integrată de I. Cerghit în categoria metodelor de explorare

directă, nemijlocită. Constă în urmărirea atentă a unor obiecte şi fenomene de către elevi, fie

sub îndrumarea cadrului didactic (observaţia sistematică), fie în mod autonom (observaţia

independentă), în scopul identificării unor noi aspecte ale realităţii şi al întregirii unor

informaţii (C. Cucoş, 1996, p.90).

Ea permite o percepţie polimodală, prin antrenarea mai multor analizatori, extragerea

unor noi informaţii, prin efort propriu; contribuie la dezvoltarea spiritului de observaţie,

curiozităţii, gândirii cauzale, la formarea unor capacităţi de explorare, investigare a realităţii,

dezvoltă perseverenţa, perspicacitatea, imaginaţia.

Observaţiile pot fi de scurtă sau de lungă durată şi pot fi organizate individual sau pe

echipe.

Modelarea didactică. Se bazează pe folosirea analogiei, adică pe reproducerea/redarea

într-o formă schematizată , aproximativă a unor obiecte, fenomene care sunt mai

greu/imposibil de sesizat / urmărit prin observare directă. Prin model se înţelege un sistem

relativ ,,simplu” un ,,substitut”/înlocuitor,, al unui sistem obiectual sau procesual mai complex

a cărui structură o reproduce la altă scară. Sistemul original (obiect, fenomen, proces real) este

reprodus cu ajutorul modelului.

În practica educaţională se folosesc mai multe categorii de modele:

103

Zece Plus Mentor

modele didactice obiectuale : mulaje, corpuri geometrice, machete, modele în

relief;

modele didactice figurative: schiţe, scheme, grafice, organigrame ş.a.;

modele didactice simbolice (formule matematice, formule chimice ş.a.) bazate pe

simboluri convenţionale.

Modelele didactice îndeplinesc o funcţie cognitivă şi una ilustrativă. Indiferent de natura

lor, ele sunt considerate ,,analoage ale realităţii” şi nu copii ale ei.

Exerciţiul. Este considerat o metodă de formare a deprinderilor şi priceperilor; numai

prin practică repetată se învaţă cel mai bine o deprindere, precizează R. Gagne. Etimologic,

cuvântul provine din latină unde exercitium înseamnă a executa o acţiune în mod repetat şi

conştient în vederea dobândirii unei îndemânări, deprinderi. Prin urmare, exerciţiul constituie o

modalitate de efectuare conştientă şi repetată a unor acţiuni şi operaţii, în vederea formării

deprinderilor şi priceperilor practice şi intelectuale, dezvoltării unor capacităţi şi aptitudini,

consolidării cunoştinţelor dobândite, stimulării potenţialului creativ al elevilor. Exerciţiul face

parte din categoria metodelor algoritmice, deoarece presupune respectarea riguroasă a unor

prescripţii şi conduce spre o finalitate prestabilită. Nu trebuie confundată metoda exerciţiului

cu orice acţiune pe care o execută elevii; numai acele acţiuni sunt exerciţii care se repetă relativ

identic şi se încheie cu formarea unor componente automatizate ale activităţii.

Exerciţiul este frecvent utilizat în activitatea de instruire a elevilor aflaţi în diferite trepte

de şcolarizare deoarece ,,se adaptează” uşor diferitelor sarcini de instruire, de la învăţarea citit-

scrisului, până la calcule algebrice, învăţarea unei limbi străine, mânuirea corectă a unor

instrumente etc.

Funcţia exerciţiului nu se reduce doar la formarea deprinderilor, ci contribuie şi la

realizarea altor sarcini (I. Cerghit, 1980, p.192):

adâncirea înţelegerii noţiunilor, regulilor, principiilor, teoriilor învăţate, prin

aplicarea lor la situaţii relativ noi şi cât mai variate;

consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor însuşite;

dezvoltarea operaţiilor mintale şi constituirea lor în structuri operaţionale;

sporirea capacităţii operatorii a cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor, oferind

noi posibilităţi de transfer, productiv şi eficient al acestora (operaţionalizarea

achiziţiilor);

prevenirea uitării şi evitarea fenomenului de interferenţă;

dezvoltarea unor capacităţi şi aptitudini intelectuale şi fizice, a unor calităţi

morale şi trăsături de voinţă şi caracter, în cursul proceselor de învăţare;

104

Zece Plus Mentor

învingerea rezistenţei opuse de deprinderile şi obişnuinţele incorecte,

dăunătoare, ineficiente.

Există de asemenea, mai multe taxonomii ale exerciţiilor în funcţie de diverse criterii

adoptate: motrice şi operaţionale (I. Nicola, 1996); de bază, de recuperare, corectare etc.

Cerghit (1980) realizează următoarea clasificare:

după funcţia îndeplinită: exerciţii introductive, de observaţie, de asociaţie, de bază, de

exprimare concretă (desen, lucrări manuale etc.) şi de exprimare abstractă (lecturi, scris,

limbaj vorbit etc.), repetitive, de consolidare, de dezvoltare, de creaţie;

după numărul de participanţi: individuale, colective, mixte, de echipă;

după gradul de dirijare: algoritmice, semi-algoritmice, libere, ş.a.;

după obiectele de învăţământ: gramaticale, matematice, sportive, etc.

Exersarea devine eficace dacă sunt respectate mai multe condiţii din care reţinem:

profesorul trebuie să cunoască bine structura, valoarea, limitele exerciţiului de

executat;

formularea cu claritate a scopului vizat prin realizarea exerciţiului;

cunoaşterea de către elevi a suportului teoretic (principiul, regula) ce stă la baza

exerciţiului dat, precum şi performanţele de atins;

explicarea şi demonstrarea în prealabil a modelului acţiunii;

asigurarea executării repetate a modelului propus;

crearea unor situaţii de exersare cât mai variate;

gradarea exerciţiilor, după complexitate şi grad de dificultate;

corelarea/îmbinarea procedeului execuţiei globale cu cel al fragmentării;

ritmul şi durata optimă a exerciţiilor;

corectarea şi autocorectarea efectuării, pentru eliminarea greşelilor de execuţie.

Algoritmizarea. Este o metodă ce se bazează pe folosirea algoritmilor în actul predării-

învăţării. Algoritmul este o operaţie constituită dintr-o succesiune univocă de secvenţe care

conduce, întotdeauna, spre acelaşi rezultat. Algoritmii sunt serii strict ordonate de operaţii ce

intervin succesiv până se ajunge la îndeplinirea respectivei sarcini; o structură operaţională

standardizată ce se exprimă printr-o regulă precisă. Orice algoritm se caracterizează printr-o

succesiune de elemente (secvenţe, operaţii), prin caracterul univoc al acestei succesiuni, printr-

o finalitate precisă, cunoscută în prealabil şi prin claritatea lui. Algoritmizarea reprezintă o

metodă care ţine de dimensiunea ,,mecanică” a învăţării, precizează C.Cucoş (1996, p.93),

ştiut fiind faptul că asimilarea, de către elevi a unor reguli fixe, rigide (ex. regulile de calcul

matematic) poate deveni o premisă pentru rezolvarea operativă, economicoasă a unor sarcini

105

Zece Plus Mentor

didactice. Nerespectarea ordinii operaţiilor prevăzute sau neglijarea unei operaţii împiedică

atingerea rezultatului aşteptat.

Prin urmare, algoritmul este un element procedural, funcţional, mai ales în executarea

unor sarcini ce conţin componente automatizate de gândire sau de acţiune.

Algoritmii se prezintă sub diferite forme: reguli de calcul, sub forma unei scheme de

desfăşurare a unei activităţi intelectuale sau de rezolvare a unei probleme (scrierea ecuaţiilor

chimice, operaţii matematice); reguli gramaticale, ortografice, matematice; de scheme

operaţionale; scheme de acţiune practică-tehnică (de exemplu ordinea operaţiilor de mânuire a

unui instrument, aparat); complexe de însuşiri (necesare pentru identificarea unor plante,

insecte, metale etc.).După o primă etapă în care algoritmizarea a fost adoptată prin opoziţie cu

euristica, tot mai mulţi pedagogi sunt de acord că între învăţarea de tip algoritmic şi cea de

ordin euristic nu există o incompatibilitate (C.Cucoş, C.Moise, I.Nicola ş.a.). Astfel, în faza de

început a învăţării, se recurge la scheme operaţionale fixe, la algoritmi. Prin repetare şi

conştientizare pot fi identificate alte soluţii algoritmice (alternative sau cu totul noi, mai suple,

rafinate decât cele prescrise iniţial), ajungându-se la o nouă fază de învăţare, cea euristică, de

descoperire de noi variante, soluţii, noi scheme de procedură. Odată verificate şi completate,

procedeele euristice se transformă în algoritmi, iar la nivelul ei elementar euristica rezidă în

alegerea algoritmului potrivit pentru efectuarea unei sarcini noi pentru elevi.

Prin urmare, în orice activitate intelectuală, inclusiv învăţarea şi rezolvarea de probleme,

procedeele algoritmice şi cele euristice se îmbină în proporţiile cerute de natura sarcinii.

Studiul de caz (sau metoda Harward, după denumirea universităţii care a conceput-o şi

utilizat-o sistematic încă din anul 1935) are în domeniul psihopedagogiei două accepţiuni: ca

metodă de cercetare şi cunoaştere a unor situaţii – problemă, a unor grupuri sociale şi ca

metodă de formare psihosocială a membrilor grupului respectiv.

Definitivarea metodei şi utilizarea cazului ca material de analiză şi reflexie în cadrul

procesului învăţării a fost impulsionată atât de articularea frecventă a teoriei cu practica

educaţională, cât şi de noile teorii ale pedagogiei active şi de cercetările din domeniul

psihologiei sociale şi cognitive. „Metoda cazului este prin excelenţă o metodă activă (pentru că

antrenează spiritul fiecărui cursant), dar şi o metodă de grup (pentru că se bazează pe

interacţiunea membrilor grupului în vederea rezolvării cazului respectiv)”afirmă Zlate, M. şi

Zlate, C., (1982. p. 86).

„Cazul” este o descriere a unei situaţii reale, concrete care implică personaje,

întâmplări, atitudini, opinii şi comportamente, astfel încât să creeze o problemă ce se cere a fi

diagnosticată, analizată şi rezolvată. Incidentele semnificative din viaţa unui individ sau a unui

106

Zece Plus Mentor

grup (îmbolnăvirea unui elev şi rămânerea în urmă la învăţătură, divorţul părinţilor şi devierile

de conduită ale copiilor ş.a.), derularea şi acumularea unor evenimente în decursul timpului,

situaţiile tensionale create în clasă (copiatul, furtul, comportamentul necivilizat) pot reprezenta

teme pentru construirea „cazurilor”. Prin urmare, în domeniul cercetării psihopedagogice,

studiul de caz reprezintă o investigaţie în legătură cu un elev, un grup, o situaţie educaţională

sau o instituţie şcolară în vederea cunoaşterii lor temeinice şi adoptării unor soluţii adecvate

pentru a determina o mai bună adaptare, integrare sau funcţionalitate. Este o metodă care se

bazează pe cercetare şi stimulează gândirea critică prin analiza, înţelegerea, diagnosticarea şi

rezolvarea unui „caz”, caracterul de unic, concret şi particular fiind evident.

Specialişti atrag atenţia asupra faptului că nu orice situaţie ar putea constitui un caz.

Roger Mucchielli (1968) consideră că poate deveni „caz” o situaţie care îndeplineşte

următoarele condiţii (ce exprimă validitatea cazului):

să fie autentică, adică situaţia să fie concretă, luată din realitate, din viaţă aşa cum s-a

petrecut;

să presupună urgenţa intervenţiei, adică să fie o situaţie problemă care suscită interesul

pentru a fi analizată, diagnosticată, rezolvată;

să fie legată de preocupările grupului, de mediul lor de viaţă, profesional, astfel încât

participanţii la rezolvarea cazului să deţină informaţiile necesare şi să găsească soluţii

de rezolvare;

să fie prezentată clar şi complet, să conţină toate informaţiile necesare pentru a fi

soluţionată.

Etapele unui studiu de caz:

1. Prezentarea cazului scris, înregistrat sau filmat;

2. Cercetarea materialului de către elevi şi solicitarea de către conducătorul grupului a

opiniilor, impresiilor, judecăţilor participanţilor. În această etapă trebuie să se obţină

informaţii despre circumstanţele trecute care au dus la situaţia prezentă. Solicitând elevilor

impresii asupra cazului se constată frecvent că în această etapă se emit soluţii bazate pe

percepţia şi experienţa personală, subiectivă, părerile sunt diferite, adesea contradictorii,

subiecţii se grăbesc să formuleze soluţii fără a cunoaşte profund şi a lua în considerare toate

elementele cazului. De aceea, conducătorul grupului poate formula întrebări „ajutătoare” de

genul: „Ce s-a întâmplat în situaţia cercetată?” „Care sunt părţile implicate?” „Ce elemente

107

Zece Plus Mentor

sunt importante?” „Lipseşte ceva semnificativ din prezentarea faptelor?” „De ce au acţionat

astfel cei implicaţi?”

3. Revenirea la faptele şi la informaţiile disponibile pentru analiza lor propriu–zisă. Se

revine la caz, se stabilesc din nou toate datele problemei, conceptualizate, ierarhizate,

sistematizate. Se stabilesc semnificaţiile informaţiilor şi se formulează ipoteze care vor fi

verificate pe rând. Elevii se vor referi la caz făcând apel la reglementări legale, prevederi,

standarde etc. până la stabilirea diagnosticului şi oferirea unei soluţii finale în cazul cercetat.

Pot fi adresate întrebări de genul: „Care sunt argumentele pro/contra?” „Care sunt

alternativele?” ş.a.

4. Extragerea unor concluzii generale, cu valabilitate şi în alte situaţii de viaţă

(conceptualizarea).

În această fază discuţiile pot fi orientate în următoarele direcţii:

,,priveşte în urmă” asupra condiţiilor şi contextului în care s-a petrecut cazul;

,,priveşte dedesubt” asupra principiilor operaţionale care pot fi generalizate;

,,priveşte în jur “ asupra tuturor situaţiilor similare;

,,priveşte înainte” asupra necesităţii modificării atitudinilor personale dacă vrem

să rezolvăm astfel de cazuri într-un mod eficient.

Fără a insista asupra avantajelor şi limitelor acestei metode, remarcăm faptul că, în

comparaţie cu alte metode, studiul de caz (bazat mai mult pe descrieri şi date calitative decât pe

măsurători şi date cantitative) poate aborda şi aspecte mai greu măsurabile ale

comportamentului. Totodată, permite abordarea detaliată a mai multor aspecte ale unui caz

particular şi oferă explicaţii mai profunde decât alte metode asupra naturii comportamentului

uman. „Nota definitorie a acestei metode constă deci în folosirea concomitentă a unui evantai

de metode (observaţia, convorbire, teste etc.) în vederea cunoaşterii cât mai multor aspecte ale

unui fenomen aşa cum se prezintă la o persoană concretă” (I. Nicola, I. Drăgan, 1997, p. 57).

Cubul. Metoda este folosită în cazul în care se doreşte explorarea unui subiect, a unei

situaţii din mai multe perspective. Se oferă astfel elevilor posibilitatea de a-şi dezvolta

competenţele necesare unor abordări complexe şi integratoare.

Etapele metodei:

realizarea unui cub pe ale cărui feţe se notează cuvintele: descrie, compară,

analizează, asociază, aplică, argumentează;

anunţarea temei/subiectului pus în discuţie;

108

Zece Plus Mentor

împărţirea grupului în 6 subgrupuri, fiecare subgrup urmând să examineze tema

aleasă din perspectiva cerinţei de pe una din ,,feţele cubului”, astfel:

Descrie: culorile, formele, mărimile, etc.

Compară: Ce este asemănător şi ce este diferit?

Asociază: La ce te îndeamnă să gândeşti?

Analizează : Din ce se compune?

Aplică: Ce poţi face cu el? Cum poate fi folosit?

Argumentează pro / contra şi enumeră o serie de motive care vin în sprijinul

afirmaţiei tale.

Jocul de rol .Metoda jocului de rol se bazează pe ideea că se poate învăţa nu numai

din experienţa directă, ci ţi din cea simulată. A simula este similar cu a mima, a imita, a te

preface, a reproduce în mod fictiv situaţii, acţiuni, fapte. Scopul este de a-i pune pe

elevi/studenţi în ipostaze care nu le sunt familiare, tocmai a-i ajuta să înţeleagă situaţiile

respective, alte persoane care au interese, motivaţii, puncte de vedere diferite.

Simularea prin joc de rol duce la creşterea gradului de adaptabilitate şi la ameliorarea

relaţiilor dintre persoane, dezvoltând în acelaşi timp gândirea critică, capacitatea de exprimare

şi capacitatea empatică. Există mai multe variante dintre care reţinem:

jocul cu rol prescris, dat prin scenariu (participanţii primesc cazul , descrierea

rolurilor şi le interpretează ca atare);

jocul de rol improvizat, creat de cel care interpretează (se porneşte de la o situaţie

dată şi fiecare participant trebuie să-şi dezvolte rolul).

Etapele metodei:

stabilirea obiectivelor vizate, a temei / problemei pe care jocul de rol trebuie să le

ilustreze;

pregătirea fişelor cu descrierile de rol;

stabilirea împreună cu elevii a condiţiilor de desfăşurare: câţi vor juca roluri, câţi vor fi

observatori, dacă se interpretează în grupuri mici sau cu toată clasa;

stabilirea modului în care se va desfăşura jocul de rol: ca o povestire în care un narator

povesteşte desfăşurarea acţiunii şi diferite personaje o interpretează; ca o scenetă în

care personajele interacţionează inventând dialogul odată cu derularea acţiunii; ca un

proces care respectă în mare măsură procedura oficială;

,,încălzirea “(obişnuirea) grupului în vederea acceptării jocului de rol ;

109

Zece Plus Mentor

acordarea unui timp (câteva minute) pentru analiza situaţiei şi pentzru pregătirea

rolurilor;

interpretarea jocului de rol de către elevi.

evaluarea activităţii împreună cu ,,actorii” şi “spectatorii” , prin întrebări de tipul: Ce

sentiment aveţi în legătură cu rolurile / situaţiile interpretate? A fost o interpretare

conformă cu realitatea? Ce alt final ar fi fost posibil? Ce aţi învăţat din această

experienţă?

Este important ca elevii să accepte puncte de vedere diferite ca pe ceva natural şi

normal, să reflecteze la activitatea desfăşurată ca la o experienţă de învăţare. Se pot rezuma

punctele în care se pare că s-a ajuns la o înţelegere şi se pot lăsa deschise anumite aspecte care

sunt discutabile (Nick Wilson).

1. Mijloace de învăţământ: definire, clasificare, funcţii

În sensul cel mai larg, prin mijloace de învăţământ înţelegem totalitatea materialelor,

dispozitivelor şi aparatelor cu ajutorul cărora se realizează transmiterea şi asimilarea

informaţiei didactice, înregistrarea şi evaluarea rezultatelor obţinute (I. Nicola). Mijloacele

didactice reprezintă ansamblul instrumentelor materiale, naturale, tehnice selectate şi

adaptate la nivelul metodelor şi al procedeelor de instruire pentru realizarea sarcinilor

proiectate. Ele sunt instrumente auxiliare care facilitează transmiterea informaţiei în cadrul

predării, sprijinind dar şi stimulând activitatea de învăţare; nu pot substitui, înlocui activitatea

profesorului, ci doar îl ajută în realizarea sarcinilor prin integrarea lor optimă în lecţie. De-a

lungul deceniilor, termeni precum:,, individualizarea instrucţiei”, ,,mijloace audio-

vizuale”, ,,învăţământ programat”, mai recent ,,instruire asistată de calculator”, au devenit teme

de discuţie, după cum afirmă Miron Ionescu (1995), chiar direcţii principale pentru reforme ale

învăţământului. Astfel, tehnica şi tehnologia au oferit învăţământului soluţii pentru multe din

problemele cu care se confruntă. S-au formulat diverse opinii, chiar contradictorii, ca de

exemplu:

mijloacele tehnice de instruire vor scoate educaţia din impas;

vor permite uşurarea muncii elevului;

vor înlocui profesorul şi vor transforma copiii în roboţi;

niciodată, nimic nu va putea înlocui cartea ca instrument fundamental în educaţie.

Huberman A.M. (1978) afirmă că în învăţământ, mai mult decât în alte domenii, ,,

inovaţia este considerată ca ceva suspect, ceva insolit, chiar de-a dreptul periculos” .A schimba

110

Zece Plus Mentor

educaţia, înseamnă a (modifica), a schimba modul în care profesorii şi părinţii îi învaţă pe

copii, ceea ce implică modificarea raporturilor statornicite între adulţi şi tineri.

W. Scharamm, făcând o inventariere a tehnicilor de instruire distinge patru generaţii de

mijloace de învăţământ, care reprezintă totodată momente în inovarea învăţământului,

instruirii:

generaţie: tabla, manuscrisele obiectele de muzeu;

,,vehicule de cunoştinţe” purtătoare de informaţii gata elaborate: manuale, texte

imprimate;

utilizarea maşinilor în procesul de comunicare interumană: fotografia, diafilme,

diapozitive, înregistrări sonore, filmul, televizorul-ca mijloace audiovizuale;

suport metodologic pentru dialogul direct între elev şi maşină; se are în vedere

demersul desfăşurat în laboratoare lingvistice precum şi în învăţământul programat.

În prezent, se vorbeşte tot mai mult de a cincea generaţie a mijloacelor învăţământului,

constituită din calculatoarele electronice. Unii autori prevăd că viitorul nu prea îndepărtat va fi

al învăţământului asistat/ instruirea asistată de calculator. Dezvoltarea mijloacelor de

învăţământ în general şi mai ales a mijloacelor tehnice de instruire au evidenţiat valenţele

formativ-educative ale acestora, întărind ideea că activitatea didactică nu trebuie redusă la

transmiterea verbală a cunoştinţelor.

În literatura de specialitate, mijloacele tehnice de instruire sunt constituite din ansamblul

aparatelor, instalaţiilor, precum şi al procedeelor şi cerinţelor pedagogice de utilizare a lor, la

care profesorii şi elevii recurg în scopul de a uşura perceperea, înţelegerea, fixarea şi

consolidarea cunoştinţelor, abilităţilor practice (M. Ionescu, V. Preda, 1997).

I. Cerghit consideră că mijloacele de învăţământ îndeplinesc următoarele funcţii

pedagogice:

informare-demonstrare;

de exersare şi formarea deprinderilor;

de raţionalizare a timpului în cadrul lecţiilor;

evaluare a rezultatelor învăţării.

M. Ionescu (1995) evidenţiază următoarele funcţii ale mijloacelor tehnice:

funcţia de comunicare (transmitere-receptare informaţii);

funcţia demonstrativă (asigură o bază perceptivă, concret -senzorială mai bogată

decât mijloacele tradiţionale);

funcţia de motivare a învăţării (încărcătură emoţională, curiozitate, interes);

111

Zece Plus Mentor

funcţia formativă şi estetică (stimularea operaţiilor gândirii, a capacităţilor, a

atitudinilor estetice);

funcţia de evaluare a randamentului elevilor (utilizarea unor dispozitive mecanice,

electrice, electronice);

funcţia de ,,şcolarizare substitutivă” sau de realizare a învăţământului la distanţă, un

rol important avându-l televiziunea şi reţelele computerizate naţionale şi

internaţionale.

Totodată, aceste mijloace tehnice de instruire prezintă anumite caracteristici precum:

flexibilitatea, generalitatea, accesibilitatea, siguranţa în funcţionare etc.

R. Dottrens a realizat următoarea clasificare a mijloacelor de învăţământ :

mijloace didactice vizuale: imagini, ilustraţii, proiecţii fixe ;

mijloace didactice sonore: discuri, radio, magnetofon, casetofon;

mijloace audio-vizuale: filme sonore, televiziune completate în ultimele decenii de

tehnici video şi de folosirea computerului în procesul de învăţare. I.Cerghit realizează o

altă clasificare:

a. mijloace didactice informativ-demonstrative:

instrumente informativ naturale: insectar, colecţii plante, metale;

instrumente tehnice: obiecte tehnice, instalaţii tehnice;

instrumente elaborate ca substitute ale realităţii de tip bidimensional, tridimensional,

simbolic.

b. mijloace didactice de exersare - formare a deprinderilor : instrumente gen

jocuri tehnice ; instrumente de laborator, cabinet, atelier, lot şcolar pentru

activitatea de educaţie fizică, estetică etc.

c. mijloace didactice de raţionalizare a timpului didactic: instrumente gen: hartă,

contur, stampile, grile didactice; instrumente gen: tabla electronică, dispozitive

automate de instruire;

d. mijloace didactice de evaluare a rezultatelor: teste docimologice, grile de

măsurare-apreciere a activităţii; şabloane pentru evaluare etc.

Adoptând drept criteriu prezenţa sau absenţa mesajului didactic, I. Nicola (1996)

distinge două mari categorii de mijloace de învăţământ:

mijloace de învăţământ care includ mesaj sau informaţie didactică: colecţii,

aparate care redau în formă naturală obiecte şi fenomene ale realităţii; mijloace

de învăţământ sub formă de reprezentări grafice, figurative; modele

substanţiale, funcţionale, acţionale; mijloace tehnice audio-vizuale;

112

Zece Plus Mentor

mijloace de învăţământ care facilitează transmiterea mesajului sau informaţiilor

didactice (nu conţin mesaje didactice dar ajută şi uşurează transmiterea acestora.

De exemplu, diascopul, magnetofonul, retroproiectorul, dispozitive automate,

tabla magnetică etc.).

I. Nicola consideră că prin destinaţia şi funcţiile sale, calculatorul constituie un mijloc

distinct de învăţare care nu poate fi încadrat în nici una din cele două categorii amintite

anterior. Folosirea lui în practica educaţională a impus o nouă viziune

pedagogică ,,informatizarea învăţământului“. Această sintagmă include două laturi

fundamentale:

introducerea învăţării informaticii în şcoli, pregătirea şi instruirea elevilor în vederea

utilizării calculatorului. Aceasta devine o practică curentă, cerută de problematica lumii

contemporane, de profesiunile viitorului;

utilizarea calculatorului, ca mijloc de învăţământ în procesul didactic, în actul de

predare - învăţare. Problematica pedagogică legată de această latură este exprimată în

formula ,,instruire asistată de calculator”, învăţare asistată de calculator” , cele două

aspecte fiind corelate, prima vizându-l pe profesor, a doua pe elev.

Instruirea asistată de computer reprezintă acea modalitate în cadrul căreia

interacţiunea dintre activitatea de predare şi cea de învăţare, dintre profesori şi elevi, este

mijlocită de prezenţa calculatorului, considerat ca un auxiliar tehnic, destinat să optimizeze

funcţiile predării, să faciliteze receptarea şi prelucrarea informaţiei didactice de către elevi.

Prelucrarea şi stocarea informaţiei se face în programe speciale cunoscute sub denumirea

de ,,softuri”. Un calculator este compus din două părţi: hardware-partea stabilă, mecanică şi

electronică şi software-programul. S-au elaborat multe softuri didactice: de documentare,

demonstrare, de simulare, cercetare, evaluare, de exersare. Valenţele pedagogice ale

calculatorului depind de: calitatea softurilor didactice, iscusinţa integrării lui în procesul

instruirii, în derularea secvenţială a lecţiei. G. Mialaret (1991) afirma: ,, Calculatorul este o

maşină extraordinară ce face lucruri pe care omul nu le poate face; şi invers, ea nu face ceea ce

omul poate face”. Informatizarea tot mai multor domenii ale activităţii umane impune cu

necesitate informatizarea procesului didactic de la cea mai fragedă vârstă. Ea trebuie să

înceapă din grădiniţă şi amplificată în stadiile următoare, şcoala adaptându-se astfel cerinţelor

dezvoltării sociale. Perfecţionarea şi modernizarea mijloacelor de învăţământ au impus

modificarea şi organizarea tradiţională a sălii de clasă, înfiinţându-se cabinete, laboratoare,

ateliere şcolare amenajate pe specialităţi, dotate cu mijloace necesare, asigurând formarea

deprinderilor, priceperilor.

113

Zece Plus Mentor

Ergonomia şcolară vizează elaborarea principiilor necesare în vederea ameliorării

conduitei muncii şcolare, în conformitate cu particularităţile psihofiziologice ale profesorilor şi

elevilor ( vezi sistemul ,,om-maşină” şi adaptarea lor reciprocă).

Tipuri şi variante de lecţii

Tipul de lecţie desemnează un mod de concepere şi realizare a lecţiei, o categorie a

lecţiei ce reprezintă o unitate structurală cu valoare orientativă.

Varianta de lecţie reprezintă ,,structura concretă a unei lecţii impusă, pe de o parte, de

tipul căreia îi aparţine, iar pe de altă parte, de factorii variabili ce intervin” (I. Nicola, 1996).

Pot exista astfel, numeroase variante de lecţie, în condiţiile în care sarcina didactică

fundamentală, proprie fiecărui tip de lecţie, implică o diversitate de obiective operaţionale,

realizabile în modalităţi diferite: comunicare de cunoştinţe, formarea de priceperi şi deprinderi,

verificarea etc. ,,Tipul unei lecţii nu este o schemă abstractă şi invariabilă, el concretizându-se

şi realizându-se prin variabilele sale “ (I. Nicola, 1996). Pedagogii sunt de acord că nu există o

tipologie unică a lecţiilor, după cum nu există o structură unică pentru fiecare tip şi fiecare

variantă. De aceea, structura pe care o propunem pentru fiecare tip şi variantă este orientativă,

nu absolută şi obligatorie. În funcţie de contextul concret al instruirii, se impun adesea adaptări

şi nuanţări, fiecare tip/variantă având o structură proprie, constituită dintr-o serie de

evenimente/etape, secvenţe de lucru. Acestea sunt considerate ca reprezentând ,,evenimentele

instruirii” (R. Gagné, 1977). Evenimentele se referă la schimbările ce intervin în modalităţile

de transmitere a informaţiei, a mijloacelor folosite în acest sens, a organizării activităţii de

învăţare a elevilor etc. Evenimentele instruirii ce se derulează pe parcursul unei lecţii

îndeplinesc anumite funcţii care după R. Gagné (1977) pot fi sistematizate astfel:

captarea şi păstrarea atenţiei;

enunţarea scopului şi a obiectivelor urmărite;

reactualizarea structurilor învăţate anterior;

prezentarea materialului stimul;

dirijarea învăţării;

obţinerea performanţei;

asigurarea conexiunii inverse (feedback-ul) ;

evaluarea performanţelor;

intensificarea retenţiei şi transferului.

114

Zece Plus Mentor

Aceste evenimente sunt valabile pentru toate tipurile de lecţii, dar numărul, ponderea şi

succesiunea lor diferă de la o variantă la alta, imprimându-i acesteia un profil individual şi

irepetabil.

Lecţia mixtă

Urmăreşte realizarea mai multor sarcini didactice: comunicare, fixare, sistematizare,

verificare. Este tipul de lecţie cel mai frecvent întâlnit în practica educativă, mai ales la clasele

mici, datorită diversităţii activităţilor implicate.

Structura relativă a lecţiei mixte:

organizarea clasei pentru lecţie şi captarea atenţiei elevilor;

actualizarea conţinuturilor însuşite: verificarea temei, verificarea cunoştinţelor,

deprinderilor, priceperilor însuşite;

pregătirea elevilor pentru receptarea noilor cunoştinţe (conversaţie introductivă,

actualizarea selectivă a cunoştinţelor relevante pentru noua temă; prezentarea unor

situaţii problemă pentru depăşirea cărora sunt necesare cunoştinţe noi etc.);

precizarea titlului şi a obiectivelor: profesorul comunică elevilor, într-o formă

accesibilă, ce aşteaptă de la ei la sfârşitul activităţii;

printr-o strategie didactică comunicarea/însuşirea noilor cunoştinţe adaptată

obiectivelor, conţinutului, elevilor şi utilizarea de mijloace de învăţământ care pot

facilita realizarea acestei sarcini didactice;

fixarea şi sistematizarea conţinuturilor predate prin repetare şi exerciţii aplicative;

explicaţii pentru continuarea învăţării acasă şi pentru realizarea temei.

În funcţie de factorii variabili ce intervin, putem delimita mai multe variante. Ele se

diferenţiază în funcţie de strategia dominantă a mijloacelor de învăţare folosite, de modul de

îmbinare a activităţii frontale cu cea pe grupe şi individuală.

Lecţia de comunicare / însuşire de noi cunoştinţe

Acest tip de lecţie are un obiectiv didactic fundamental: însuşirea de cunoştinţe şi

dezvoltarea, pe această bază, a proceselor şi însuşirilor psihice, a capacităţilor instrumentale şi

operaţionale. Celelalte etape corespunzătoare tipului mixt sunt prezente, dar au o pondere mult

mai mică, variantele lecţiei de comunicare (însuşire de noi cunoştinţe) se conturează pe baza

unor variabile, precum:

lecţia introductivă - imagine de ansamblu asupra unei discipline sau a unui capitol;

115

Zece Plus Mentor

lecţia prelegere, practicabilă doar la clasele liceale terminale, când conţinutul de predat

e vast, iar puterea de receptare a elevilor e foarte mare;

lecţia seminar presupune dezbaterea unui subiect în timpul orei pe baza studierii

prealabile de către elevi a unor materiale informative; se realizează, de asemenea, la

clasele mai mari, când nivelul de pregătire şi interesul elevilor pentru discipline sunt

ridicate;

lecţia programată, concepută pe baza manualului sau textului programat sau pe baza

unor programe de învăţare computerizate etc.

Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi

Acest tip de lecţie este specifică unor domenii diverse de activitate : desen, muzică,

lucrul manual, educaţie fizică, gramatică, literatură, tehnică etc. De remarcat, ponderea pe care

o ocupă activitatea independentă a elevilor consacrată rezolvării sarcinilor de învăţare în

vederea elaborării unor componente acţionale (priceperi, deprinderi, algoritmi).

Ca structură, acest tip de lecţie presupune:

momentul organizatoric;

anunţarea temei şi a obiectivelor activităţii;

actualizarea cunoştinţelor teoretice necesare exersării practice;

demonstraţia sau execuţia model realizată, de obicei, de profesor;

activitatea independentă a elevilor: lucrare, exerciţiu (realizarea independentă a

lucrării/exerciţiului de către fiecare elev);

aprecierea performanţelor elevilor şi precizări privind modul de continuare a activităţii

desfăşurate în timpul orei.

Se observă că toate aceste secvenţe ,,se concentrează” în jurul activităţii elevilor de

exersare, asigurându-se totodată, condiţiile psihologice ale elaborării unor componente

acţionale. Totodată, aceste lecţii favorizează transferul specific: este vorba de întrebuinţarea

unor componente automatizate în rezolvarea sarcinilor ulterioare cu un grad mai mare de

complexitate. Deoarece activitatea independentă a elevilor este diversificată ca tematică

(exerciţii, aplicaţii, lucrări practice etc.) şi ca formă de realizare (colectivă, pe grupe,

individuală) pot fi concepute multe variante, dintre care reţinem:

lecţii pe bază de exerciţii aplicative;

lecţii de muncă independentă cu ajutorul textului programat (când urmărim formarea

unor algoritmi de muncă intelectuală);

lecţii practice în atelierul şcolar sau pe lotul experimental;

116

Zece Plus Mentor

lecţii de muncă independentă cu ajutorul fişelor (fişe de dezvoltare, fişe de recuperare,

fişe de exersare - R. Dottrens);

lecţii de muncă independentă pe baza lucrărilor de laborator;

lecţii de creaţie: compuneri libere, lucrări artistice, creaţii tehnice etc.

În funcţie de specificul domeniului de activitate şi de locul desfăşurării activităţii,

Mariana Momanu, enumeră alte variante ale acestui tip de lecţie: lecţia de formare de

deprinderi de activitate intelectuală (analiza gramaticală, literară, a unui document istoric, text

filosofic, eseu literar, rezolvare de exerciţii şi probleme); lecţia de formare a unor deprinderi

motrice (educaţia fizică); lecţia de formare a unor deprinderi tehnice ( operare pe computer,

utilizarea unor instrumente tehnice); lecţii cu caracter practic (aplicativ) în atelierul şcolar;

lecţii de laborator (desfăşurarea unor experienţe în diverse domenii ale cunoaşterii: chimie,

fizică, biologie); lecţii-excursie: formarea deprinderii de a observa obiecte/fenomene şi de a

selecta şi prelucra observaţiile etc.

Lecţia de recapitulare şi sistematizare

Vizează, în principal, consolidarea cunoştinţelor însuşite, aprofundarea lor şi

completarea unor lacune, precum şi stabilirea de noi corelaţii între cunoştinţe, elaborarea unor

generalizări mai largi, stimularea transferului cunoştinţelor. Recapitularea nu trebuie redusă la

reluarea identică a cunoştinţelor în jurul unei idei centrale, impunându-se şi introducerea

unui ,,element de noutate”.

Structura orientativă a acestui tip de lecţie:

precizarea conţinutului, obiectivelor şi a unui plan de recapitulare. Este de dorit ca

această etapă să se realizeze în doi timpi: înaintea desfăşurării propriu-zise a orei, apoi

la începutul orei/orelor de recapitulare;

recapitularea conţinutului pe baza planului stabilit: acum se clarifică şi se elimină

confuziile (realizate de elevi), se stabilesc conexiuni prin lărgirea contextului

cunoaşterii şi diversificarea perspectivelor de abordare a conţinutului parcurs, realizarea

unor scheme/sinteze care să pună în evidenţă ideile principale/esenţiale;

realizarea de către elevi a unor lucrări pe baza cunoştinţelor recapitulate: rezolvări de

exerciţii şi probleme, analize gramaticale, literare, lucrări cu caracter tehnic etc. ;

aprecierea activităţii elevilor;

precizarea şi explicarea temei.

117

Zece Plus Mentor

Variante posibile ale acestui tip de lecţie: lecţii de repetare curentă; lecţii de recapitulare

pe baza unui plan dat sau alcătuit de profesor împreună cu elevii; lecţii de sinteză (la sfârşitul

unor unităţi mari de conţinut, capitole mai mari, semestru, an şcolar).

Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare (de control şi evaluare)

Are ca obiectiv principal controlul şi evaluarea randamentului şcolar, verificarea

cunoştinţelor, deprinderilor, priceperilor, capacităţilor de aprofundare, înţelegere, operare cu

aceste cunoştinţe, precum şi măsurarea şi aprecierea celor constatate. Se desfăşoară la intervale

mai mari de timp şi realizează o funcţie de constatare şi diagnosticare, cu consecinţele ce

decurg din aceasta pentru activităţile viitoare ale profesorului cu elevii.

Structura relativă a acestui tip de lecţie:

precizarea conţinutului ce urmează a fi verificat;

verificarea conţinutului;

aprecierea rezultatelor (verificarea orală/ scrisă);

precizări privind modalităţile de completare a lacunelor şi de corectare a greşelilor şi

sugestii în legătură cu valorificarea conţinuturilor actualizate în activitatea viitoare.

Variante ale acestui tip de lecţie: lecţie de verificare prin chestionare orală (individual,

frontal, combinat); lecţie de verificare prin lucrări de control şi lucrări semestriale; lecţii

destinate analizei lucrărilor scrise-aprecieri generale, greşeli tipice precum şi analiza unor

lucrări reprezentative (foarte bune/foarte slabe); lecţie de verificare prin lucrări practice – (vezi

criterii/indicatori); lecţie de verificare cu ajutorul testelor docimologice şi al fişelor.

De reţinut faptul că fişele de evaluare trebuie să aibă acelaşi grad de dificultate ,, să fie

identic concepute în funcţie de nivelul mediu al clasei şi cerinţele programei” (I. Nicola, 1996).

Lecţia între rutină şi creativitate

Din prezentarea tipurilor şi a variantelor de lecţii, deducem că ele au o funcţie

orientativă şi nu reprezintă scheme rigide, tipare fixe. În funcţie de natura variabilelor, de

situaţia concretă din clasă, profesorul poate elabora cele mai eficiente variante de lecţii. Acest

demers solicită competenţe multiple: de specialitate, metodice, psihopedagogice, psihosociale,

atât în plan teoretic/proiectiv, cât şi realizator (rolul aptitudinilor creativităţii pedagogice) şi

evaluativ (competenţă docimologică).

Ca reformă multidimensională, reforma actuală a învăţământului românesc ,,angajează”

schimbări în toate compartimentele sale majore: structuri instituţionale, curriculum, procese de

118

Zece Plus Mentor

instruire, formarea cadrelor didactice, concepţia şi practica evaluării rezultatelor şcolare,

optimizarea relaţiei profesor - elev.

Sintetizăm câteva direcţii de acţiune pentru profesori / învăţători:

necesitatea valorificării în mai mare măsură a rezultatelor cercetărilor realizate în

domeniul psihologiei şi pedagogiei în proiectarea şi desfăşurarea activităţii didactice;

alegerea acelor variante de lecţii care stimulează participarea activă a elevilor în

procesul învăţării, curiozitatea, interesul, motivaţia acestora pentru ,,descoperirea”

cunoştinţelor;

creşterea ponderii etapelor de activitate independentă a elevilor şi a activităţilor

desfăşurate interactiv pe grupuri mici constituite pe criterii de compatibilitate cognitivă

şi socio-afectivă;

utilizarea, în cadrul lecţiilor de verificare, a noi strategii (metode şi tehnici) precum:

portofoliul, eseul, investigaţia, referatele, proiectele, scalele de atitudini şi testul

docimologic.

Privite în ansamblu, formele de organizare a procesului de învăţământ se constituie ca

un sistem, fiecare din acestea prezentând trăsături specifice de organizare şi funcţionalitate, dar

toate desfăşurându-se ca acţiuni convergente, orientate în direcţia scopurilor vizate de întregul

sistem.

119