RODICA MARIANA NICULESCU, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2002-2003
1
MANAGEMENTUL CLASEI
1. CONCEPTE FUNDAMENTALE *
Problematica implicată în managementul educaţional presupune
utilizarea următoarelor concepte fundamentale, care vor fi definite în
continuare: management, manager şi lider, ciclu managerial, funcţie
managerială, conducere, conducere operaţională, conducere de către lider
(„leadearship”), organizaţie, misiune, viziune, eficacitate, economicitate,
eficienţâ, efectivitate.
1.1. Managementul
Managementul reprezintă conducerea formală a unei organizaţii
(instituţii) sau a unei/unor părţi din aceasta prin coordonarea
activităţii indivizilor şi a grupurilor umane, pentru îndeplinirea
obiectivelor organizaţiei (instituţiei) sau ale subcomponentelor
respective (Iosifescu, [21, p. 19]).
1.2. Managerul şi liderul
Managerul şi liderul sunt două concepte utilizate uneori ca sinonime, dar care
se disting prin note specifice [1, 15, 19]. Ele sunt concepte diferite, dar care se
suprapun pe o zonă considerabilă (Adair, [1, p. 54]), zonă ce are tendinţa să se
lărgească în ultimul timp.
Cuvintele <manager> şi <lider> sunt metafore reprezentând cele
două extremităţi ale unui continuum. <Managerul> tinde să
reprezinte extremitatea continuum-ului care se focalizează pe
aspectele : analitic, structurat, controlat, deliberat, ordonat, în
vreme ce <liderul> tinde să reprezinte focalizarea pe aspectele:
vizionar, experimental, flexibil, mai puţin aflat sub control riguros,
creativ (Hickman, [19, p. 7]).
Astfel, managerul este personajul care îşi foloseşte mintea pentru a rezolva
problemele de perspectivă şi curente ale organizaţiei conduse iar liderul este
personajul care aduce în activitatea de conducere trăirile afective în sprijinul
rezolvării aceloraşi probleme.
Categoric că şi managerii şi liderii au minte şi suflet deopotrivă, dar
accentul este pus în maniere diferite. Mintea rezolvă aspectele
analitice, structurale, ordonate ale sarcinii; sufletul reprezintă
aceeaşi sarcină, dar privită în perspectivă, pasional, creativ, flexibil
[19, p. 7].
În vreme ce mintea managerului este preocupată de stabilirea strategiei, sufletul
liderului este îndreptat spre punerea acesteia în practică şi spre construirea
culturii organizaţiei. Mintea managerului rămâne în alertă permanentă faţă de
posibilele pericole ce pot determina eşecul strategiei propuse, în vreme ce
liderul îşi foloseşte resursele pentru a fructifica la maximum oportunităţile
activităţii. Liderul are tentinţa de a privi departe în viitor, cu entuziasm şi crea
RODICA MARIANA NICULESCU, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2002-2003
2
* după materialul lucrat de autor în cadrul proiectului TEMIR
tivitate; managerul face o analiză atentă a fiecărui pas spre viitor.
Managerul tinde să fie preocupat de rezultatele concrete ale strategiei
elaborate; liderul se eliberează de povara rezultatului propriu-zis, considerând
că satisfacţia rezultată din activitate înseamnă mai mult decât rezultatul în sine
(în special partea sa materială). Managerul are tendinţa de a conserva resursele
organizaţiei, de a le utiliza raţional în vreme ce liderul este dispus să rişte [19,
p. 13].
Cele mai noi teorii par a sugera că managerii ar trebui să fie
orientaţi în mai mare măsură către aspectele specifice unui lider
[19, p. 13].
Hickman nu este de acord cu această tendinţă; el consideră că cele două faţete
(raţională şi afectivă) au resursele lor deosebit de importante pentru activitatea
de conducere, că ele trebuie să fie complementare, să-şi pună împreună
punctele forte şi să-şi minimalizeze reciproc slăbiciunile tinzând către ceea ce
metaforic este exprimat prin sintagma obţinerii rezultatelor de tipul: “unu plus
unu fac trei”.
Definirea celor doi termeni realizată în prima parte determină diferenţa dintre
cele două faţete ale activităţii de conducere. Se naşte întrebarea firească legată
de calitatea unui conducător de instituţie şcolară: Este el manager sau lider?
Kemp & Nathan ( 25, 1989) fac o interesantă distincţie între cele două ipostaze
explicându-le astfel (cu referire la managerii medii din instituţia şcolară dar
aplicabilă şi în situaţia directorului): ipostaza managerială determină
conducerea activităţii unei echipe de colegi; ipostaza de lider determină condu-
cerea echipei de colegi, aspectul relaţional uman al acesteia. Lucrarea sugerea-
ză ideea că implicarea factorului charistmatic pare a fi mai pregnantă în ceea ce
priveşte calitatea de lider decât în ceea ce priveşte calitatea de manager.
Conceptograma 1.
Fig. 1. Relaţia manager-lider (minte-suflet).
Fig. 1
1.3. Ciclul managerial
Ciclul managerial reprezintă un nivel de raportare analitică asupra procesului
managerial. El cuprinde o perioadă de timp în cadrul căreia se poate face
analiza acţiunii complexe şi complete a întregului sistem de funcţii
Manager
Lider
RODICA MARIANA NICULESCU, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2002-2003
3
manageriale. În domeniul şcolar poate fi reprezentat de ora şcolară, de
semestrul şcolar, de anul şcolar, de ciclul de învăţământ, fiecăruia revenindu-i
o anume specificitate a manifestării sistemului funcţiilor manageriale.
1.4. Funcţia managerială
Funcţia managerială reprezintă o clasă de activităţi specifice unui
sistem organizaţional, destinat satisfacerii unei cerinţe (necesităţi)
funcţionale a întregului sistem [21, p. 18].
Funcţia este prioritară în raport cu subsistemul organizaţional care o
îndeplineşte; existenţa unei componente organizatorice în sine este mai puţin
importantă decât funcţia pe care aceasta o îndeplineşte. În literatura de
specialitate apar concepţii diferite referitoare la sistemul funcţiilor manageriale.
În general însă, se pot distinge două dimensiuni esenţiale după care se clasifică
aceste funcţii [ 21, p. 18]:
Dimensiunea sarcină care cuprinde funcţiile ce satisfac acele nevoi
derivate din raţiunea existenţei organizaţiei respective; acestea sunt
denumite “funcţii miez” (Duncan, citat în [21, p.18]) ale
managementului prin care sunt atinse finalităţile organizaţionale. Din
această categorie fac parte: proiectarea, organizarea, conducerea
operaţională şi controlul.
Dimensiunea umană care cuprinde acele funcţii ce satisfac nevoile
indivizilor şi ale grupurilor apartenente organizaţiei respective. Ea se
realizează prin:
o raportare la individ, pentru satisfacerea nevoilor căruia managerul
realizează funcţii de motivare, participare, formare- dezvoltare
personală;
o raportare la grup, pentru satisfacerea nevoilor căruia managerul
realizează funcţiile de: organizare a grupurilor, de negociere şi
rezolvare a conflictelor, formare- dezvoltare a echipelor.
1.5. Conducerea
Conducerea reprezintă o clasă specifică de activităţi umane,
caracterizate prin separarea neexclusivă a conceperii şi supervizării
de realizarea lor efectivă (Iosifescu, [21, p. 7]).
Această separare se poate realiza:
la nivel reflexiv, adică referitor la propria activitate, ceea ce face posibilă
autoconducerea; în acest caz aceeaşi persoană concepe activitatea, o
realizează efectiv şi constată atingerea scopului propus;
la nivel tranzitiv, adică referitor la activitatea altor persoane sau grupuri
de persoane/organizaţii); în acest caz separarea poate fi:
o absolută, atunci când conceperea şi supervizarea este realizată de o
persoană/grup de persoane, în vreme ce punerea în practică a
activităţii aparţine unei persoane (grup/organizaţii) distincte; această
ipostază corespunde definirii clasice a conducerii;
RODICA MARIANA NICULESCU, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2002-2003
4
o relativă, atunci când separarea dintre concepere/supervizare şi
realizarea acţiunii nu este netă ci poate să varieze de la o acţiune la
alta şi chiar de la un moment la altul al aceleiaşi acţiuni; este cazul
conducerii participative sau al conducerii pe bază de expertiză.
Conducerea poate fi:
a:
formală, atunci când persoana sau grupul conduc în virtutea poziţiei în
ierarhia unei organizaţii, în virtutea unui statut anume, care implică dreptul,
autoritatea şi chiar obligaţia de a conduce;
informală, atunci când persoana care conduce este aleasă în calitatea de
conducător (lider) prin consensul membrilor grupului de apartenenţă.
Liderul are puterea de a conduce. În multe cazuri, conducerea formală şi
cea informală aparţin aceleiaşi persoane.
b:
directă - de la o persoană (grup) la alta (altul);
indirectă - exercitată prin intermediari (persoane, grupuri, structuri
formale) care transmit deciziile şi raportează îndeplinirea lor.
1.6. Conducerea operaţională
Conducerea operaţională reprezintă utilizarea concretă şi coordonarea (la nivel
formal sau informal) a resurselor umane şi non-umane (financiare, materiale,
informaţionale şi de timp), în vederea aplicării planului stabilit, în vederea
obţinerii rezultatelor scontate [21, p. 8].
1.7. Conducerea de către lider („leadership”)
Conducerea de către lider („leadership”) reprezintă altceva decât o problemă
de statut pasiv, sau de combinaţie între diferite trăsături ale liderului. Ea este
mai degrabă o relaţie specifică de muncă între membrii unui grup, în care
liderul îşi dobândeşte statutul prin participare activă şi prin demonstrarea
capacităţilor sale de a realiza sarcini, în urma cooperării cu ceilalţi (Stogdill,
1948, citat în [38, p. 221]).
1.8. Organizaţia
Organizaţia reprezintă o colecţie structurată de resurse umane şi nonumane
dirijate spre realizarea unor finalităţi prestabilite. O organizaţie constă, în
esenţă, din scop (scopuri), structură (de comunicare, de decizie, de roluri, de
putere etc.) şi din interacţiuni-relaţi realizate efectiv în cadrul structurii formale
sau în afara acesteia [21, p. 27].
RODICA MARIANA NICULESCU, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2002-2003
5
1.9. Misiunea
Acest concept este greu de definit fără o referire la ceea ce reprezintă
componentele sale principale (Kenneth,B., 1998). Aceste componente sunt:
raţiunea de a fi a organizaţiei şi principala ei finalitate;
finalităţile intermediare derivate din finalitatea principală (ultimă);
valorile, credinţele, filozofia organizaţiei;
standardele comportamentale împărtăşite de către conducători şi de către
ceilalţi membri ai organizaţiei;
propria percepţie a organizaţiei, identitatea sa;
imaginea publică a organizaţiei;
localizarea sa (locaţia);
specificul metodologic şi tehnologic al activităţii organizaţiei;
preocuparea pentru supravieţuire.
Prin raportare la aceste elemente componente, misiunea ar putea fi definită ca o
rezultantă a conştientizării de către membrii organizaţiei a raţiunii acesteia de a
fi, a finalităţilor presupuse de existenţa şi activitatea organizaţiei; aceste
finalităţi sunt dependente de filozofia organizaţiei, concretizată în valori,
credinţe, standarde comportamentale, de imaginea de sine şi de cea publică ale
organizaţiei, de contextul concret în care îşi desfăşoară activitatea în condiţiile
în care se preocupă permanent de supravieţuirea într-un câmp concurenţial.
Misiunea şcolii reprezintă sistemul complex de finalităţi, obiective formulate
pe diferite nivele de generalitate, sarcini, activităţi, mijloace de realizare a
acestora; este direcţia către care instituţia/organizaţia (şcoala) se întreaptă
conştient şi dirijat, responsabil [24].
Misiunea trebuie să îndeplinească următoarele condiţii:
să fie unanim acceptată de către membrii organizaţiei, pe baza unor
valori şi principii împărtăşite;
să fie o expresie clară a direcţiilor de urmat;
să implice o relaţie funcţională între direcţiile formulate şi resursele de
care dispune organizaţia (să fie realistă);
să fie în concordanţă cu cerinţele generale ale societăţii în care
funcţionează organizaţia;
să fie formulată astfel încât să poată fi evaluată.
RODICA MARIANA NICULESCU, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2002-2003
6
1.10. Viziunea
Viziunea reprezintă condiţia de bază a elaborării clare a misiunii. Orice
conducător poate formula misiunea organizaţiei pe care o conduce în condiţiile
în care are o viziune clară asupra a ceea ce înseamnă sistemul resurselor pe
care le deţine, contextul în care funcţionează, aşteptările generale faţă de
organizaţie, credinţele şi valorile fundamentale ale membrilor organizaţiei şi
ale societăţii în care fiinţează aceasta.
1.11. Eficacitatea
Eficacitatea reprezintă măsura în care o acţiune sau o activitate realizează
finalităţile propuse [21, p. 4].
Eficacitatea educaţională poate fi înţeleasă ca măsură în care activitatea în
plan educaţional şi-a realizat toate finalităţile propuse (în raport cu nivelul de
raportare), şi-a realizat standardele de formare sau standardelor instrucţionale
corelate obiectivelor specifice pe diferitele lor nivele de formulare).
Eficacitatea şcolară se raportează la nivelul instituţional (al instituţiei şcolare)
şi presupune măsura în care activitatea şcolii şi-a realizat finalităţile propuse.
Notă: unii autori consideră că eficacitatea şcolară şi cea
educaţională sunt sinonime, ambele referindu-se fie la aspectele
educaţionale (educaţia considerată atât ca proces cât şi ca
produs), fie la aspecte legate de instituţia în care se derulează
procesul şi se obţin produsele educaţiei formale.
1.12. Economicitatea
Economicitatea reprezintă măsura în care acţiunea sau activitatea a
consumat resursele disponibile (fizice şi psihice ale agentului,
resursele materiale, financiare etc.) [21, p. 4].
1.13. Eficienţă
Eficienţa reprezintă realizarea finalităţilor propuse cu un consum
mic de resurse [21, p. 4].
Eficienţa educaţională reprezintă obţinerea unor rezultate aşteptate la nivelul
celui educat (în corelaţie cu finalităţile educaţionale fixate) în condiţiile
consumului mic de resurse.
Eficienţa şcolară poate fi definită atât din perspectiva elevului, ca fiind
obţinerea succesului şcolar cu minim de resurse consumate, cât şi din
perspectiva instituţiei şcolare ca fiind realizarea misiunii acesteia cu un consum
mic de resurse materiale, umane, financiare etc. Se poate vorbi de eficienţă
şcolară în cea de a doua accepţiune a noţiunii numai în cazul unei rate
confortabile de eficienţă şcolară în prima accepţiune.
RODICA MARIANA NICULESCU, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2002-2003
7
1.14. Efectivitate
Efectivitatea desemnează relaţia dintre eficienţă şi utilitate, gradul
în care rezultatul acţiunii sau cel al activităţii satisfac nevoi reale
ale agentului sau ale unui “beneficiar” desemnat [21, p. 4].
Efectivitatea educaţională ţine de evaluarea funcţionării sistemului de
învăţământ şi a procesului de învăţământ în sens larg şi presupune gradul de
adecvare a produsului educaţional (elevul format pe diferite niveluri de
şcolaritate şi, mai ales, cel aflat la finalul formării sale) la nevoile reale ale
acestuia, nevoi legate de integrarea lui şcolară sau profesională.
Conceptograma 2.
Fig. 2. Relaţia eficacitate-economicitate-eficienţă-efectivitate.
2. MANAGEMENTUL EDUCAŢIONAL ŞI MANAGEMENTUL
ŞCOLAR (AL INSTITUŢIEI ŞCOLARE)
Fenomenul educaţional este un “fenomen social de dezvoltare, formare,
construire a oamenilor ca subiecţi ai acţiunii, cunoaşterii şi valorilor, prin
comunicare şi exerciţiu, prin modelarea comportamentului lor şi integrarea în
activitatea şi în relaţiile sociale” [Paul Popescu Neveanu, Dicţionarul de
Psihologie]. El se desfăşoară explicit şi implicit în societate, îmbrăcând trei
forme ale educaţiei:
a. Educaţie formală: procesul educaţional ce implică organizare
instituţională pentru educaţie, finalităţi educaţionale explicite, formulate
prin idealul educaţional, caracter conştient, dirijat al selecţiei şi transmiterii
de valori culturale, ştiinţifice, morale, estetice, religioase etc. Se realizează
Eficacitate
Economicitate
Eficienţă
Efectivitate
RODICA MARIANA NICULESCU, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2002-2003
8
în instituţii de învăţământ, de stat sau particulare, într-o structură
organizatorică clară, reprezentată de sistemul de învăţământ şi prin
intermediul unui proces de învăţământ , în care responsabili de calitatea
actului educativ sunt cadre special pregătite pentru această profesiune.
b. Educaţie nonformală: o formă de educaţie realizată tot în cadru
instituţionalizat, organizat, dar în contextul unor instituţii care nu au ca
obiectiv explicit prioritar educaţia. Instituţia familială, ca celulă socială bazală,
are funcţii certe educative, dar nu se poate spune că-şi exercită aceste funcţii
prin acţiuni explicit educative, cu finalităţi şi strategii clare din acest punct de
vedere. Adesea între “demersurile” sale educative spontane, conjuncturale şi ,
de la un moment al ontogenezei, corelative demersurilor organizat-educative
ale instituţiilor de învăţământ, şi “modelul comportamental “oferit
(componentă a educaţiei informale) pot să apară disfuncţii.De pildă, părinţii pot
cere explicit copilului să nu mintă, dar cadrul familial oferă exemple de “viaţă
în minciună”.
Radioul, televiziunea, muzeele, teatrele , presa, deşi nu explicit destinate
educaţiei, pot avea secvenţe de acţiune cu valoare voit educativă.
c. Educaţia informală : efectul educativ al acţiunilor sau activităţilor socio-
umane, culturale sau de altă factură asupra individului în formare. Strada,
grupul de joacă, emisiunile (nu destinate explicit educaţiei) de radio sau TV,
presa, filmele, teatrul, expoziţiile, muzeele etc. au influenţe educaţionale
circumscrise zonei educaţiei informale.
Conducerea actului educaţional este posibilă numai în cazul educaţiei formale
şi al celei nonformale, întrucât doar în acest context se poate vorbi de o
finalitate explicită a actului în sine, de o acţiune dirijată conştient. Educaţia
informală este influenţată de calitatea conducerii celorlalte două forme de
educaţie. dacă acestea fac posibilă interiorizarea unui sistem de valori reale,
pozitive, de către cel educat acesta va avea la dispoziţie un sistem valoric cu
acţiune de filtru pentru influenţele educaţionale venite din zona educaţiei
informale şi se va autoconduce.
Astfel, atunci când vorbim de management educaţional ne referim la
tot ceea ce implică un anume gen de conducere a fenomenului educaţional în
diferitele lui forme de complexitate şi manifestare. El se focalizează asupra
procesului educaţional, organizat explicit în instituţii şcolare sau în alte tipuri
de instituţii, inclusiv familia. Manageri educaţionali sunt aşadar educatorii:
în primul rând cadrele didactice, prin tot ceea ce reprezintă activitatea lor
de conducere a actului educaţional formal, la clasă şi în afara ei (chiar în
formule non-formale, ca instructori în diferite activităţi derulate în
contextul altor instituţii decât cele şcolare de exemplu);
editorii de emisiuni de educaţie, muzeografi cu sarcini educative, alte
categorii profesionale care, în contextul diferitelor instituţii fac educaţie;
părinţii.
Managementul şcolar (al instituţiei sau organizaţiei şcolare) se referă la
conducerea sistemului de învăţământ, a instituţiilor cuprinse în acest sistem
(minister, inspectorate şcolare, case ale corpului didactic, unităţi şcolare de
diferite tipuri, grade şi niveluri).
RODICA MARIANA NICULESCU, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2002-2003
9
3. NIVELURI MANAGERIALE ŞI TIPURI DE MANAGERI
Vom prezenta nivelurile manageriale şi tipurile principale de manageri
în baza schemei de mai jos (fig. 3):
Fig.3 Niveluri manageriale
4. FUNCŢIILE MANAGERIALE
4.1. Principalele categorii de funcţii (figura 4)
Managerul şcolar se confruntă, în activitatea sa, cu necesitatea de a
cunoaşte şi de a exercita un număr important de funcţii manageriale. Din
multitudinea de modele relative la sistemul funcţiilor manageriale, a fost
realizată pentru domeniul şcolar o sinteză care cuprinde funcţii şi subfuncţii (a
se vedea definiţiile din capitolul destinat conceptelor) care se împart în două
categorii mari, după cum urmează.
A. Funcţii cu acţiune secvenţială şi consecutivă pe parcursul unui ciclu
managerial de referinţă, în categoria cărora intră:
MANAGERII POLITICII EDUCAŢIONALE LA NIVELUL SOCIETĂŢII
GLOBALE MINISTERUL EDUCAŢIEI
(indiferent de deunumirea lui la un moment dat)
ministru- miniştrii secretari de stat pe compartimente de
activitate
directori generali- directori
inspectori
INSPECTORATELE ŞCOLARE
inspectori generali, inspectori generali adj.
inspectori de specialitate/ teritoriali
CASELE
COPRULUI
DIDACTIC
director
metodişti
UNITĂŢI ŞCOLARE DE DIFERITE TIPURI, NIVELURI
director
sefi de catedre- şefii altor compartimente complementare de
activitate
cadre didactice ca manageri educaţionali
RODICA MARIANA NICULESCU, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2002-2003
10
a. Funcţii centrate pe dimensiunea sarcină:
analiza-diagnoza;
organizarea (realizată la începutul ciclului managerial dar cu
acţiune pe întreg parcursul acestuia);
proiectarea; cu subfuncţiile:
planificarea;
programarea;
implementarea programelor, cu subfuncţiile:
conducerea operaţională;
controlul;
evaluarea secvenţială;
evaluarea finală.
b. Funcţii centrate pe dimensiunea umană:
organizarea grupurilor (realizată la începutul ciclului
managerial, dar cu acţiune pe întreg parcursul acestuia);
formarea echipelor.
B. Funcţii cu acţiune constantă pe întreg parcursul ciclului managerial,
în categoria cărora intră:
a. Funcţii centrate pe dimensiunea sarcină:
decizia;
circulaţia informaţiei (necesară construcţiei alternativelor
implicate în luarea deciziilor).
b. Funcţii centrate pe dimensiunea umană:
motivarea oamenilor;
participarea, dezvoltare personală a fiecărui individ;
negocierea;
prevenirea şi rezolvarea conflictelor.
4.2. Acţiunea funcţiilor manageriale în interiorul unui ciclu managerial
la nivelul instituţiei şcolare
RODICA MARIANA NICULESCU, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2002-2003
11
Acţiunea funcţiilor manageriale precum şi calitatea manifestării lor în
structura organizaţiei depind în mare măsură de manager. Ciclul managerial
debutează cu analiza resurselor, corelată cu date ale evaluării finale din ciclul
managerial anterior şi cu cerinţele formale ale noului ciclu managerial. În baza
analizei se elaborează diagnoza şi prognoza pentru ciclul managerial care
începe.
Proiectarea ia în calcul influenţele probabile şi se concretizează în planul de
muncă, document care fixează obiectivele majore, direcţiile de acţiune şi
responsabilităţile. În general structura planului general de muncă urmează
compartimentele specifice organigramei instituţiei, aceasta fiind rod al
exercitării funcţiei organizatorice, pe dimensiunea sarcină şi pe dimensiunea
umană (de organizare a grupurilor de lucru cu fixarea responsabilităţilor
specifice). Se conturează astfel:
compartimentul de decizie (la nivel central: consiliul de conducere; la
nivel de substructuri ale organigramei: responsabilii fiecărei substructuri)
;
compartimentul executiv din instituţia şcolară.
Planul de activitate cuprinde şi termenele largi de realizare a obiectivelor,
introducerea elementului “timp” făcând posibilă programarea. Planul de
muncă este preluat de către conducătorii fiecărui compartiment, detaliat şi
precizat din perspectiva dimensiunii temporale, conturându-se programe de
activitate secvenţiale.
Implementarea planurilor şi programelor reprezintă pasul următor în
exercitarea funcţiilor manageriale. De la nivelul conducerii generale (consiliul
de conducere) se delimitează grupul de coordonare operaţională (directorul şi
un număr restrâns de membri), iar la nivelele manageriale medii această
coordonare intră în sarcina responsabililor de compartimente. De la fiecare
nivel (central şi pe compartimente) se exercită subfuncţia de control şi cea de
evaluare secvenţială (pe secvenţe ale activităţii). Implementarea este
determinată de influenţele reale interne şi externe organizaţiei, care nu
întotdeauna sunt în totală corespondenţă cu cele prezumate. Din acest motiv se
naşte, de cele mai multe ori nevoia reproiectării (ajustării proiectelor iniţiale),
a reprogramării unor acţiuni, pe anumite secvenţe, pentru a se asigura
eficacitatea maximă a activităţii şcolare.
La finalul ciclului managerial, intră în acţiune funcţia de evaluare finală, cu
diferitele sale perspective.
În timpul derulării activităţii, de la începutul ciclului şi pe întreg parcursul
acestuia se conturează acţiunea constantă şi nuanţată a celorlalte funcţii, care se
află, în fiecare moent al ciclului managerial, în interacţiune cu funcţia
dominantă a momentului respectiv.
Astfel, decizia intervine în:
stabilirea modalităţilor de analiză;
RODICA MARIANA NICULESCU, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2002-2003
12
stabilirea celor mai potrivite structuri interne ale organizaţiei şi în
acordarea responsabilităţilor;
conturarea influenţelor posibile;
conturarea misiunii pe baza viziunii manifeste în structura organizaţiei,
a finalităţilor şi a obiectivelor generale şi specifice pe compartimente;
fixarea direcţiilor de acţiune, a termenelor majore;
selectarea măsurilor concrete de implementare a programelor;
stabilirea secvenţelor destinate controlului a parametrilor acestuia şi a
modalităţilor optime de control;
stabilirea criteriilor în baza cărora se realizează evaluarea secvenţială ;
stabilirea criteriilor în baza cărora se realizează evaluarea finală şi a
perspectivelor acesteia;
stabilirea celor mai oportune modalităţi de motivare a personalului, de
selecţie şi de dezvoltare a acestuia;
stabilirea căilor de prevenire şi de rezolvare a conflictelor;
stabilirea modalităţilor optime de formare şi dezvoltare a echipei;
stabilirea a chiar stilului decizional pentru diferite situaţii concrete.
Motivarea personalului este o funcţie managerială cu acţiune permanentă pe
parcursul ciclului managerial. Ea trebuie să stea în atenţia managerului (în
special pe componenta de lider a activităţii sale). Din acest punct de vedere
managerul trebuie să pornească de la o foarte bună cunoaştere a oamenilor cu
care lucrează (lucru posibil în instituţiile şcolare mari prin intermediul
managerilor medii: şefi de catedre, de comisii, de compartimente). În funcţie de
motivaţiile dominante ale fiecăruia este necesară stimularea individualizată,
inteligentă şi echitabilă a fiecăruia şi a tuturor. Un manager bun reuşeşte să
tranforme în timp dezvoltarea calitativă personală (şi nu atât partea de
promovare ierarhică) ca motivaţie intrinsecă pentru muncă. În acest caz
stimularea dezvoltării personalului se îngemănează cu motivarea acestuia. De
exercitarea acestor subfuncţii depinde, în cea mai mare măsură, realizarea
celei ce ţine de formarea şi dezvoltarea echipei.
Pentru a se lua cele mai juste decizii este necesară acţiunea fluentă şi
consecventă a unei alte funcţii manageriale : circulaţia informaţiei.
Alternativele nu se pot construi decât în cunoştinţă de cauză, în baza unor
informaţii clare, corecte şi complete privind problema dată. De aceea, dincolo
de o bună circulaţie a informaţiei se impune şi o bună delegare a sarcinilor în
interiorul organizaţiei: pe anumite sectoare este oportun să aibă drept de
decizie curentă cel ce este cel mai aproape de sursele de informare specifice.
Circulaţia informaţiei trebuie să fie asigurată:
RODICA MARIANA NICULESCU, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2002-2003
13
în interorul instituţiei şcolare :
pe verticală (de la compartimentele de conducere –centrală şi medie
spre cele de execuţie);
pe orizontală: în interiorul fiecărui compartiment şi între
compartimentele de acelaşi rang;
cu exteriorul instituţiei şcolare în dublu sens:
de la instituţie către organele şi instituţiile orizontale sau aflate pe
paliere ierarhice superioare;
de la organismele şi instituţiile ierarhic superioare sau aflate pe
orizontală în ierahia instituţională socială sau şcolară către instituţie.
Asigurarea unei circulaţii optime a informaţiei presupune :
stabilirea unor responsabilităţi clare privind recepţia / înregistrarea şi
emiterea/ transmiterea de informaţii de diferite tipuri;
stabilirea unui sistem operaţional de circulaţie a informaţiei, pe căile
cele mai directe, cu consum redus de timp.
Din acest punct de vedere pregătirea, derularea şi evaluarea şedinţelor
reprezintă un aspect de majoră importanţă cu care se confruntă un manager.
Într-o instituţie şcolară există o structură organizaţională definită, reglementată
prin norme centralizate, dar care, în situaţii concrete, îmbracă forme aparte, în
funcţie de nivelul educaţional pe care îl reprezintă şcoala şi de mărimea
acesteia.
Organigrama instituţiei şcolare este un instrument necesar oricărui manager
atât pentru organizarea activităţii instituţionale cât şi pentru planificarea,
controlul şi decizia implicate în activitatea managerială. Ea reprezintă expresia
grafică a structurii organizatorice definite în interiorul unităţii şcolare şi a
relaţiilor interne şi cu exteriorul. (fig. 5)
RODICA MARIANA NICULESCU, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2002-2003
14
EVALUAREA ANALIZA DIAGNOZA CICLULUI
CICLULUI MANAGERIAL ANTERIOR MANAGERIAL URMĂTOR
ORGANIZAREA
ANALIZĂ/DIAGNOZĂ PROGNOZA-PROIECTAREA/planificarea /
stării de pornire( cu accent pe programarea Influenţe reale
resursele existente)
IMPLEMENTAREA EVALUARE FINALĂ
PLANURILOR ŞI PROGRAMELOR din diverse perspective:
manageriale cu : *sistemică
a. *conducerea operaţională *relaţională
* controlul *statistică
*evaluarea secvenţială *instituţională
* formarea şi dezvoltarea echipelor *prin obiective
b. motivarea, participarea, dezvoltarea
personală, negocierea, prevenirea şi rezolvarea
conflictelor
influenţe probabile
DECIZIA
CIRCULAŢIA INFORMAŢIEI
Fig.4 acţiunea funcţiilor manageriale în interiorul unui ciclu managerial la nivelul instituţiei şcolare
Fig. 3
RODICA MARIANA NICULESCU, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2002-2003
16
MINISTERUL EDUCAŢIEI NAŢIONALE
INSPECTORATUL ŞCOLAR TERITORIAL
CONSILIUL DE CONDUCERE
CONSILIUL DE ADMINISTRAŢIE
CONSILIUL
CONSULTATIV
(STRUCTURAT PE
PROBLEME)
CONSILIUL
CONSULTATIV
(STRUCTURAT PE
PROBLEME
DIRECTOR
DIRECTOR ADJUNCT DIRECTOR ADJUNCT
SEFI DE CATEDRE SEFI DE COMISII
CATEDRE PE DISCIPLINE
DE ÎNVĂŢĂMÂNT SAU PE
ARII CURRICULARE
COMISII PE PROBLEME
ex. a diriginţilor, a
institutorilor, PSI etc.
CADRE DIDACTICE
PERSONAL AJUTĂTOR: PEDAGOGI ŞCOLARI,
BIBLIOTECARI, LABORANŢI
SECRETARIAT
DACTILOGRAFIE
C O
N
T
A
B
I
L
I
T
A
T
E
A M D A
M G
I A
N Z
I I
S E
T *
R C
A A
Ţ N
I T
E I N
Internat
A Î
T N
E T
L R
E E
R Ţ
E I
N E
R
E
C M
A E
B D
I I
N C
E A
T L
A
D
M
I
N
I
S
T
R
A
Ţ I
A
L
O
C
A
L
Ă
C
A
S
A
C
O
R
P
U
L
U
I
D
I D
A
C
T
I
C
C
E
N T
R
U
L
DE
A
S
I
S
T
E N
Ţ
Ă
P
E
D
A
G
O
G
I C
Ă
COPII/ELEVI PĂRINŢI
Fig. 5
Organigrama unei unităţi şcolare
RODICA MARIANA NICULESCU, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2002-2003
17
4.3. Fazele ciclului managerial
Pe baza experienţei anilor ’80, Caldwell şi Sprinks, 1988, citaţi în [20, p. 87]
au creat un model managerial în Tasmania şi Australia, ca un prim răspuns
legat de găsirea unor modalităţi de creştere a autonomiei unităţilor şcolare.
Modelul propus s-a extins, prin adaptare în multe alte sisteme de învăţământ,
cu deosebire în Canada şi UK. În UK s-a dezvoltat un întreg fundament teoretic
conectat unei practici interesante, legat de “autoconducerea” şcolilor (“self
management” sau “local management of schools”, sau “site-based ma-
nagement”). Acest model al conducerii relativ autonome la nivelul bazal al
sistemului de învăţământ pare a fi dat roade din perspectiva creşterii eficacităţii
instituţiei şcolare (“school improvement”).
Baza modelului o constituie aşa numitul “ciclu managerial de colaborare”
(“collaborative school management cycle”). Acest ciclu managerial este
considerat a avea şase faze importante:
Precizarea finalităţilor şi identificarea necesităţilor corespunde momentului de
analiză-diagnoză, prezentat anterior.
Proiectarea- realizarea “politicii şcolare” prin fixarea finalităţilor parţiale, a
obiectivelor corelate acestora, a direcţiilor majore de urmat-corespunde
funcţiei de proiectare, prezentată anterior.
Programarea activităţilor, subfuncţie a proiectării şi moment succesiv acesteia.
Pregătirea şi aprobarea bugetului necesar, un aspect care presupune tot
proiectarea, bazată pe analiză, dar din perspectivă financiară.
Implementarea .
Evaluarea
Caldwell şi Sprinks, autorii acestui model pe 6 faze, susţin că marea lui
contribuţie constă în următoarele caracteristici:
a. clarificarea fără ambiguitate a acelor faze care aparţin factorilor de
decizie şi a celor ce depind de grupul de execuţie (implementare) de la
nivelul unei unităţi şcolare.
b. proiectarea şi planificarea preconizează stabilirea clară a finalităţilor,
obiectivelor generale şi a direcţiilor de acţiune fără a se apleca însă şi
asupra specificării acţiunilor concrete
c. organizarea planificării activităţilor propriu-zise în contextul firesc al
modelului de funcţionare a fiecărei unităţi şcolare.
Se constată că acest model surprinde câteva dintre ideile prezentate anterior:
necesitatea delimitării activităţii manageriale pe segmentele unui ciclu
managerial;
RODICA MARIANA NICULESCU, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2002-2003
18
necesitatea organizării activităţii cu delimitarea clară a compartimentelor
de decizie şi a celor de execuţie;
conducerea la nivel instituţional are sarcini legate de analiză, diagnoză şi
proiectare de ansamblu, proiectarea şi programarea concretă fiind sarcina
managerilor medii;
implementarea poate fi urmărită de la nivel instituţional (din perspectiva
funcţionării întregii unităţi, chiar atuci când sunt controlate şi evaluate
compartimente, subcompartimente sau activităţi punctuale); coordonarea
operaţională şi controlul de detaliu aparţin managerilor medii;
într-o bună structură organizatorică, cu o corectă, fluentă şi consecventă
acţiune a funcţiilor manageriale pe parcursul unui ciclu managerial
activitatea poate fi eficientizată, evaluarea finală fiind în măsură să
demonstreze argumentat creşterea calităţii activităţii.
5. DECIZIA- MODALITĂŢI DE ACŢIUNE
A decide înseamnă a alege între două sau mai multe alternative.
Construcţia unei alternative este dependentă de cantitatea şi calitatea
informaţiei deţinute în legătură cu problema în cauză. Din acest motiv, funcţia
managerială ce ţine de circulaţia informaţiei este deosebit de importantă.
5.1. Etape necesare în luarea unei decizii
a) identificarea problemei
Întrebări ce se ridică:
Despre ce problemă este vorba (de ce natură)?
Cum a fost ea identificată?
Care sunt caracteristicile problemei în cauză?
Condiţia fundamentală este ca la finele acestei etape formularea problemei să
fie cât se poate de clară.
b) Discuţii pe marginea problemei identificate, în funcţie de natura şi
complexitatea problemei:
generale (organizate în şedinţe)
individuale
c) examinarea (analiza) datelor
Întrebări ce se ridică:
Ce criterii vor sta la baza analizei?
Cine este implicat în rezolvarea problemei?
Cum se poate rezolva?
Cum va fi urmărită rezolvarea de către conducători?
Cât timp ar putea lua rezolvarea problemei?
d) concluzii ale analizei- luarea deciziei
Această etapă presupune:
formularea acestor concluzii, într-o formă cât mai clară şi rediscutarea lor
cu alţi factori interesaţi de rezolvarea problemei. Aceste noi discuţii pot
nuanţa concluziile sau le pot întări / contracara;
RODICA MARIANA NICULESCU, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2002-2003
19
elaborarea clară a alternativelor de rezolvare- cu prezentarea implicaţiilor
fiecăreia dintre ele;
luarea deciziei considerate ca fiind cea mai potrivită alternativă de urmat.
e) implementarea deciziei (punerea în practică a alternativei alese)
f) evaluarea eficienţei acestei decizii
5.2. Stilurile decizionale
Modul în care un manager realizează această funcţie de decizie ţine, în mare
măsură, de stilul său decizional.
Literatura de specialitate [17] enumeră în general patru stiluri decizionale pe
care le vom prezenta din perspectiva avantajelor şi dezavantajelor fiecăruia.
Stilul autocratic
Avantaje
rapiditate în luarea deciziei
utilitate în situaţii de rutină sau când cel ce-l manifestă are
experienţă pozitivă în tipuri similare de probleme (atenţie la
similaritatea reală!)
Dezavantaje
există riscul de a greşi dacă nu se cunosc suficient detaliile
problemei;
angajarea în implementarea deciziei a subordonaţilor presupune
coerciţie.
Stilul persuasiv
Avantaje
dacă managerul dovedeşte tact în prezentarea problemei şi a
soluţiei, colaboratorilor fiindu-le indusă ideea că soluţia le aparţine,
şansele de implementare activă şi motivată din partea
subordonaţilor sunt foarte mari.
Dezavantaje
managerul care-şi impune persuasiv propria soluţie poate greşi în
alegerea acesteia; argumentaţia meştesugită poate servi unei cauze
care să nu ducă la soluţia optimă;
lipsă de deschidere reală şi de colaborare;
colaboratorii/ subordonaţii nu cunosc datele reale ale problemei.
Stilul consultativ
Avantaje
necesită o informare detaliată asupra problemei;
risc mai mic de a greşi întrucât soluţiile vin după consultarea mai
multor persoane, chiar după confruntări de idei şi opinii;
participarea la construcţia alternativelor şi la luarea deciziei duce la
o mai mare angajare a subordonaţilor în actul de implementare.
Dezavantaje
necesită un timp mai îndelungat pentru formularea alternativelor şi
o foarte bună organizare a şedinţelor de consultare.
RODICA MARIANA NICULESCU, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2002-2003
20
Stilul codeterminant (prin vot)
Avantaje
ţine cont de “părerea” mai multor persoane;
necesită o informare detaliată asupra problemei.
Dezavantaje
implică riscul inconsistenţei, întrucât deşi prezintă virtutea “unei
responsabilităţi colective” poate determina pierderea
responsabilităţii individuale;
votul poate fi exprimat şi pasiv prin refuzul tacit pentru o implicare
informată, de profunzime, în condiţiile dispersiei responsabilităţii.
5.3. Delegarea
Delegarea este o condiţie fundamentală a unei activităţi manageriale
eficiente. În structura oricărei instituţii există mai multe compartimente de
activitate. Pentru fiecare dintre compartimente există , sau ar trebui să existe, o
conducere proprie cu posibilitate de decizie în problemele concrete de
funcţionare a compartimentului respectiv. În aceste condiţii se naşte necesitatea
ca managerul general să delege o parte din sfera sa de decizie către şefii de
compartimente, aceştia având la dispoziţie informaţia de detaliu necesară
construcţiei alternativelor implicate în decizie. Delegarea este justificată din cel
puţin două puncte de vedere: [ 29]:
un manager nu poate cuprinde spre a decide în cunoştinţă de cauză tot ceea
ce reprezintă problematica activităţii complexe din instituţia pe care o
conduce;
dacă şeful fiecărui compartiment are posibilitatea de a decide în
problemele ce privesc activitatea compartimentului său, fără a cere mereu
aprobarea managerului general, implicarea sa motivaţională şi gradul de
responsabilizare pot atinge parametri mai înalţi şi eficienţa muncii sale este
mai ridicată.
Delegarea nu exclude responsabilitatea managerului general şi nici nevoia de
a controla periodic modul în care şefii de compartimente îşi exercită dreptul
decizional pe zona lor de competenţă.
Condiţii ale delegării eficiente
Managerul principal trebuie să traseze clar liniile generale de acţiune la
nivelul instituţiei prin planul managerial al instituţiei; aceste linii generale
vor fi respectate integral de către şefii de compartimente.
Organizarea unităţii trebuie să fie foarte bine realizată, fiecare cunoscându-
şi clar locul şi rolul în mecanismul de funcţionare a fiecărui compartiment
şi în ansamblu.
Criteriile ce stau la baza stabilirii finalităţilor şi obiectivelor generale ale
activităţii instituţiei şi acelea ce conduc la elaborarea obiectivelor specifice
şi operaţionale (pe domenii de activitate şi pe activităţi concrete) trebuie să
fie unitare şi cunoscute. Planul managerial general trebuie să direcţioneze
activitatea de ansamblu şi să delege funcţia proiectivă exercitată în detaliul
ei către şefii de compartimente (managerii medii).
Compartimentul central de conducere trebuie să instituie, ca mod de lucru,
ideea posibilităţii de reglare (în raport cu feedback-ul) a acelor planuri şi
RODICA MARIANA NICULESCU, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2002-2003
21
programe ce se dovedesc a fi neoperaţionale sau doar parţial operaţionale la
un moment dat.
Managerul principal trebuie să creeze cadrul de analiză curentă, control,
evaluare şi consiliere, în contextul căruia, împreună cu ceilalţi reprezentanţi
ai compartimentului de decizie (şefii de compartimente) realizează
coordonarea activităţii de ansamblu din instituţie.
Pentru managerul principal nu este necesară cunoaşterea de detaliu a activităţii
fiecărui compartiment din instituţie dar este imperios necesară familiarizarea
lui cu aspectele generale ale acesteia şi cu problemele de dificultate în
rezolvarea cărora se poate implica. De asemenea, el trebuie să vegheze la
respectarea legalităţii activităţii pe fiecare domeniu şi la eficienţa acesteia.
Principiul fundamental este: “acorda încredere celor cu care
lucrezi pentru a te putea bucura de încrederea lor”
Menţiune: trasarea spre rezolvare a unei sarcini altei persoane nu înseamnă a
delega.
Exerciţiul 1
Analizaţi şi argumentaţi în grupuri de câte 3 sau individual (ID) următoarele
aserţiuni:
10 puncte necesare pentru o delegare eficientă
1. Recunoaşte că timpul necesar instruirii altei persoane pentru a face ceva într-un
domeniu în care poate avea informaţie mai multă decât tine este amortizabil.
2. Delegă cât se poate de mult pentru a-ţi rămâne timp suficient pentru a rezolva ceea
ce doar tu singur poţi să rezolvi eficient.
3. Fii neîngăduitor cu tine, delegă nu doar ceea ce nu-ţi place să faci ci tot ceea ce
trebuie să intre în zona de delegare.
4. Alege cea mai potrivită persoană pentru zona în care realizezi delegarea,
asigurându-te că persoana respectivă înţelege clar ce responsabilităţi îi revin.
5. Clarifică sarcinile pe care le delegi pentru a fi sigur că cel asupra căruia ai delegat
decizia ştie exact ce i se cere.
6. Nu delega sarcini excepţionale ca:
sarcini pe care doar managerul principal poate şi trebuie să le rezolve;
sarcini care necesită confidenţialitate sau sensibilitate deosebită şi care ţi-au fost
direct adresate;
sarcini noi sau insuficient definite care pot apărea ca fiind dificile.
7. Păstrează controlul asupra zonei de sarcini delegate. Verifică rezolvarea acestora
cel puţin periodic. Responsabilitatea generală îţi aparţine.
8. Determină-i pe colaboratori să-şi asume responsabilitatea pentru zona lor de
decizie.
9. Foloseşte delegarea ca mijloc de a îmbogăţi experienţa şi expertiza colaboratorilor;
este vital pentru motivarea şi perfecţionarea lor.
10. Delegarea raţională necesită cunoaştere şi încredere în colaboratori.
RODICA MARIANA NICULESCU, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2002-2003
22
6.MANAGERUL ŞI MANAGEMENTUL PROPRIEI PERSOANE
6.1. Manager şi lider
6. ORGANIZAREA – O FUNCŢIE CU VALOARE DE CONDIŢIE A
ACTIVITĂŢII
Funcţia organizatorică deşi realizată la început de ciclu managerial are o
acţiune constantă şi efecte majore asupra întregului ciclu. Dacă nu este bine şi
funcţional realizată ea va avea consecinţe negative asupra eficacităţii şi
eficienţei activităţii instituţionale. Orice instituţie are :
Un compatiment de planificare generală, decizie şi coordonare format din
managerul principal, adjuncţii săi şi managerii medii (şefii diferitelor
compartimente de lucru).
Compartimente corespunzătoare principalelor domenii de activitate
specifice instituţiei în cauză, cu dimensiuni diferite în funcţie de ponderea
rolului compatimentului respectiv în activitatea instituţională.
În unitatea şcolară compatimentul de decizie este format din:
Consiliul de conducere (administrativ) sau cu orice altă denumire în funcţie
de documentele oficiale; acesta cuprinde membri de drept (director,
directori adjuncţi, director administrativ sau şef contabil), şefi de catedră
(comisii) şi un număr de cadre didactice alese, în funcţie de mărimea
Exerciţiul 2
Autodeterminarea stilului decizional. Acordaţi între 0 şi 2 puncte următoarelor
aserţiuni ( 0 pentru dezacord, 2 pentru acord maxim):
1. Sunt manager şi am dreptul să decid.
2. Pot lua o decizie când am datele problemei fără a-mi consulta neapărat
colaboratorii.
3. Trebuie să-i informez întotdeauna pe colaboratori după luarea unei decizii cu
privire la ceea ce au de făcut şi la ceea ce se aşteaptă de la ei.
4. Iau deciziile singur când am datele problemei.
5. Sugerez colaboratorilor decizia proprie şi încerc sa-i determin să o adopte ca şi
când ar veni de la ei.
6. Sugerez colaboratorilor ce se aşteaptă de la ei în implementarea unei decizii.
7. Nu consider că e oportun să iau singur decizii. Consultarea colaboratorilor este
necesară.
8. Iau în consideraţie toate părerile colaboratorilor atunci când avem de luat o decizie.
9. Consider că luarea unor decizii presupune un “contract managerial”
10. Mă informez asupra datelor problemei înainte de a discuta cu colaboratorii în
vederea luării împreună a unei decizii.
11. Ţin cont de părerea mai multor pesoane în formularea şi analiza alternativelor
pentru pregătirea supunerii la vot a unei decizii.
12. Decizia o iau prin supunerea la vot a alternativelor .
Însumaţi punctele obţinute după cum urmează:
a. aserţiunile 1,3,4 (stil autocratic)
b. aserţiunile 2,5,6 (stil persuasiv)
c. aserţiunile 8,9,10 (stil consultativ)
d. aserţiunile 7,11,12(stil codeterminant)
e.
RODICA MARIANA NICULESCU, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2002-2003
23
colectivului didactic.
În universităţi acest compartiment este reprezentat de către Senatul
Universităţii şi de către Consiliul Academic (care reuneşte rectorul, prorectorii
şi decanii/ directorii facultăţilor/ departamentelor/colegiilor.
Funcţii cu valoare directiv-executivă (reunite în ceea ce a purtat denumirea
de “birou executiv”): director şi directori adjuncţi (Biroul de Senat)
Orice unitate şcolară are ca sector fundamental de activitate compartimentul
instructiv educativ, format din catedrele şi comisiile ce reunesc cadrele
didactice; acestea se întrunesc în consiliul pedagogic.
În funcţie de mărimea unităţii şcolare există un compartiment contabil propriu
sau, unele şcoli sunt arondate la ceea ce se cheamă “centrul bugetar” care este
un compartiment contabil funcţionând pe lângă o unitate şcolară şi deservind
un număr de şcoli şi grădiniţe arondate.
De asemenea, orice şcoală are un compartiment adminitrativ- gospodăresc, de
dimesniune mai mică sau mai mare, în funcţie de mărimea şcolii; el reuneşte
administratorul (dacă există), muncitorii de îngreţinere şi îngrijitoarele.
Şcolile cu internat au în plus compatimentul internat- cantină (integrat în
compartimentul administrativ-gospodăresc sau separat).
Foarte important pentru activitate este ca organizarea şi, respectiv, organigrama
instituţiei şcolare să fie foarte clară, să se cunoască locul şi rolul fiecărui
compartiment, componenţa lui, relaţiile acestuia pe orizontală şi verticală.
Întregul plan managerial al instituţiei va fi structurat pe baza organigramei,
(fig..5) stabilind direcţiile principale de acţiune pentru fiecare dintre
compartimente. Sefii acestora vor detalia aceste direcţii pe sarcini,
responsabilităţi, termene etc. pentru compartimentul condus.
7. MANAGEMENTUL PROPRIEI PERSOANE
7.1. Managerul şcolar resursă importantă pentru eficacitatea activităţii
şcolare
Pentru a-şi conduce eficient propria activitate, în primul rând un manager
şcolar trebuie să ştie în ce constă această activitate, ce se aşteaptă de la el şi să
o coreleze cu activitatea ce decurge din celelate statute suprapuse: cel de
partener într-un mariaj, părinte, fiu/ fiică, cetăţean etc.
Un manager şcolar este confruntat cu o serie de aşteptări ce vin de la cei cu
care interacţionează în activitate în virtutea rolului deţinut. El însuşi are o serie
Exerciţiul 3:
Realizaţi organigrama instituţiei şcolare în care lucraţi sau a unei unităţi
şcolare cunoscute. Explicaţi structura acesteia.
RODICA MARIANA NICULESCU, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2002-2003
24
de aşteptări faţă de aceştia în virtutea statutului său. Ariile de aşteptare sunt
relativ diferite în funcţie de tipul de manager şcolar la care se face referire. Se
vor prezenta în paralel, aşteptările faţă de:
directorul de unitate şcolară;
şeful de catedră/ comisie (ca manager mediu);
directorul de Casă a Corpului Didactic, ca centru de resurse şi ca una
dintre instituţiile de perfecţionare a personalului dn învăţământ;
inspectorul şcolar (după [29, p. 47-48]).
Managerul şcolar este o resursă pentru toţi cei ce manifestă aceste aşteptări, de
el depinde, în mare măsură şi în funcţie de poziţia sa în ierahia managerială,
eficacitatea activităţii educaţionale.
Managerul este responsabil :
Pentru ce?
Pentru tot ceea ce se întâmplă în domeniul de activitate pe care îl conduce.
Faţă de cine?
Faţă de superiori şi faţă de subordonaţi în aceeaşi măsură, dar în manieră
diferită.
Pentru cine?
Pentru sine şi pentru toţi aceeia pe care îi reprezintă în diferite contexte şi/ sau
situaţii.
Cu cine împarte responsabilitatea?
Managerul împarte responsabilitatea cu toţi colaboratorii din compartimentul
de decizie aferent funcţiei deţinute (consiliul de conducere al unităţii şcolare/
inspetoratului şcolar, CCD sau cu adjuncţii şefului de catedră unde ei există).
Pentru a fi o resursă eficientă, managerul trebuie să dispună de o excelentă
capacitate de a se conduce pe sine şi, prin aceasta, de a-i conduce pe ceilalţi.
“Este foarte simplu să fi extrem de ocupat, făcând ceea ce nu trebuie” [17, p.
111]. ”A gândi este unul dintre cele mai eficiente moduri de a-ţi petrece
timpul” [17, p. 111], când gâdurile survolează problematica unităţii de
învăţământ, se preocupă de planificarea activităţii, de organizarea şi controlul
acesteia, de analiza evaluativă a modului de utilizare a resurselor etc. Fără acest
moment de “gândire” lucrurile se pot precipita, totul devine “urgent” dar
indefinit în soluţionare, fără posibilitatea de a fi rezolvat dacă, negândind, nu s-
au delegat unele sarcini ce puteau face obiectul unui asemenea demers.
RODICA MARIANA NICULESCU, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2002-2003
25
Tabelul 1
Direcţia din care vin
aşteptările Tipuri specifice de aşteptări
Directorul de
şcoală
Şeful de catedră Directorul CCD Inspectorul şolar
OPINIA PUBLICĂ Părinţii, colectivi-ta-
tea socială în care
funcţionează unita-
tea şcolară cer o pre-
gătire adecvată a ele-
vilor.
Părinţii, colectivi-ta-
tea socială în care
funcţionează unita-
tea şcolară cer o pre-
gătire adecvată a ele-
vilor în domeniul
disciplinei sau ariei
curriculare reprezen-tate de catedra res-
pectivă.
Personalul didactic
de predare, auxiliar
şi ajutător, comuni-
tatea socială în care
funcţionează CCD
cer organizarea şi
derularea perfecţio-
nării personalului cu efecte pozitive reale
în implementarea re-
formei.
Întreg personalul din
învăţământ, în spe-
cial cel de predare,
comunitatea socială
în care funcţionează
inspectoratul şcolar
cer : organizarea, co-
ordonarea, îndruma-rea, controlul şi eva-
luarea activităţii şco-
lare de o asemenea
natură încât toate
aceste aspecte să ai-
bă un impact real
asupra eficacităţii
activităţii şcolare din
teritoriu şi să se con-
stituie ca factori de
determinanţă a cali-tăţii implementării
reformei.
AUTORITĂŢILE
LOCALE
Cer respectarea le-
gislaţiei şcolare, ges-
tionarea corectă şi
eficientă a resurselor
materiale financiare
şi umane, cer ca uni-
tăţile şcolare să le
creeze cât mai puţine
probleme dar să-şi
aducă o cotribuţie
reală la evoluţia co-munităţii.
Cer respectarea le-
gislaţiei şcolare, ges-
tionarea corectă şi
eficientă a resurselor
materiale financiare
şi umane de la nive-
lul catedrei/ comi-
siei, cer o pregătire
adecvată a elevilor
în domeniul discipli-
nei sau ariei curricu-lare reprezentate de
catedra respectivă
Cer respectarea sta-
tutului şi rolului im-
plicat de existenţa
acestei instituţii de
învăţământ în terito-
riu.
Aşteaptă o corectă
aplicare a politicii
şcolare centrale, o
adecvată elaborare a
politicii şcolare loca-
le, o coordonare şi o
evaluare eficiente a
ceea ce se întâmplă
în viaţa şcolară din
teritoriu.
COLECTIVUL DE
COLABORATORI
Cadrele didactice
din unitatea şcolară
aşteaptă o bună exer-
citare a funcţiilor
manageriale şi o efi-
cientă îndeplinire a
rolurilor, în special
eficienţă şi obiectivi-
tate.
Colectivul de cate-
dră aşteaptă o bună
exercitare a funcţii-
lor manageriale şi o
eficientă îndeplinire
a rolurilor, în special
eficienţă şi obiectivi-
tate prin reliefarea
rolului de colabora-
tor în mai mare măsură decât de con-
ducător.
Colectivul CCD aş-
teaptă o bună exerci-
tare a funcţiilor ma-
nageriale şi o efi-
cientă îndeplinire a
rolurilor, în special
eficienţă şi obiectivi-
tate.
Colectivul de in-
spectori din instituţia
inspectoratului şco-
lar este subordonat
inspectorului şcolar
general şi adjuncţilor
acestuia. În acest
context inspectorii
înşişi (manageri faţă
de cadrele din terito-riu) aşteaptă de la
conducătorii lor o
eficientă îndeplinire
a rolurilor, în special
eficienţă şi obiectivi-
tate.
RODICA MARIANA NICULESCU, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2002-2003
26
Direcţia din care vin
aşteptările Tipuri specifice de aşteptări
Directorul de
şcoală
Şeful de catedră Directorul CCD Inspectorul şolar
ELEVII, CA BENE-
FICIARI DIRECŢI
AI EFICACITĂŢII
ACTIVITĂŢII MA-
NAGERIALE
Aşteaptă o activitate
managerială eficace
pentru ei; un climat
de învăţare pozitiv,
stimulativ, o cultură
bine definită a unită-ţii şcolare.
Aşteaptă o activitate
managerială eficace
pentru ei; un climat
de învăţare pozitiv,
stimulativ, la nivelul
ariei curriculare re-prezentate şi bine ar-
ticulat cu ceea ce se
realizează pe alte arii
curriculare.
Pentru aceştia elevii
sunt “clienţi indi-
recţi”, dar lor li se
adreasează, în ultimă
instanţă, toate efor-
turile depuse de in-stituţie; aşadar elevii
aşteaptă îndeplinirea
rolului CCD în ase-
menea condiţii încât
personalul din învă-
ţământ să desfăşoare
o activitate eficace
pentru elevi.
Elevii cer respecta-
rea legalităţii cu
sprijinul direct şi in-
direct al inspectori-
lor şcolari, organi-
zarea şi coordonarea eficace ale activităţi-
lor de nivel terito-
rial, soluţionarea
unor situaţii limită,
păstrarea la nivel te-
ritorial a unui climat
pozitiv de învăţare şi
chiar dezvoltarea
unei culturi şcolare
teritoriale.
INSPECTORATUL
ŞCOLAR TERITO-
RIAL
Aşteaptă transpune-
rea eficace şi efi-cientă în practică a
politicii şcolare na-
ţionale şi teritoriale,
contribuţii remarca-
bile la construcţia
acesteia din urmă
prin dezvoltarea unei
politici şcolare efi-
ciente la nivelul uni-
tăţii şcolare, respon-
sabilitate în îndepli-
nirea funcţiilor şi ro-lurilor manageriale.
Aşteaptă transpune-
rea eficace şi efi-cientă în practică a
politicii şcolare na-
ţionale şi teritoriale,
contribuţia reală a
catedrei/ comisiei la
dezvolarea domeniu-
lui de conţinut repre-
zentat, reflectată şi
în rezultatele obţinu-
tede elevi.
Aşteaptă realizarea
în fapt a comple-mentarităţii implica-
te de relaţia inspec-
torat şcolar- CCD,
contribuţia acestuia
la implementarea re-
formei educaţionale
Prin Regulamentul
de Ordine Interioară formulează o serie
de aşteptări concrete
faţă de inspectorii
şcolari de a căror ac-
tivitate depinde cali-
tatea de ansamblu a
funcţionării institu-
ţiei inspectoratului
şcolar şi, în mare
măsură a procesului
de învăţământ din te-
ritoriul de referinţă.
MINISTERUL
EDUCŢIEI
NAŢIONALE
Aşteaptă transpune-
rea eficace şi efi-
cientă în practică a
politicii şcolare na-
ţionale, dezvoltarea
unei politici şcolare
locale coerente şi
eficiente, contribuţia
la elaborarea politi-
cii şcolare teritoriale
şi creşterea presti-giului învăţămân-
tului în peisajul so-
cial.
Aşteaptă transpune-
rea eficace şi efi-
cientă în practică a
politicii şcolare na-
ţionale, o bună pre-
gătire a elevilor pe
aria curriculară de
referinţă.
Se aşteaptă ca însitu-
ţia CCD să-şi conso-
lideze rolul pe care îl
are în pregătirea im-
plementării reformei
şi în realizarea aces-
teia.
Aşteaptă transpune-
rea eficace şi efi-
cientă în practică a
politicii şcolare
naţionale, dezvolta-
rea unei politici şco-
lare teritoriale coe-
rente şi eficiente,
contribuţia la elabo-
rarea politicii şcolare
teritoriale şi creşte-rea prestigiului învă-
ţământului în peisa-
jul social.
Şedinţele reclamate de aceleaşi “urgenţe” pot deveni ineficiente din lipsă de
pregătire, oamenii devin agitaţi, în frunte cu managerul şi criza managerială
este deja instalată. În activitatea de conducere orice manager trebuie să-şi
stabilească priorităţile pentru a-şi putea organiza apoi corect timpul. Există o
gamă diversificată de priorităţi, fiecare categorie necesitând un tratament
RODICA MARIANA NICULESCU, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2002-2003
27
diferenţiat. În stabilirea categoriilor este necesară luarea în consideraţie a doi
parametrii: importanţă şi urgenţă ([17, p. 112] şi [29, p. 68]).
Parametrii ai priorităţilor URGENTĂ LIPSA URGENŢEI
IMPORTANŢĂ
(2) Probleme imporztante dar a căror
soluţionare nu este presantă
LIPSA IMPORTANŢEI (3) Probleme lipsite de importanţă dar cerute a se rezolva urgent
(4) Probleme lipsite de importanţă şi fără timp presant spre rezolvare
Fig. 6 Stabilirea priorităţilor
Priorităţile unui manager
Problema majoră pentru manager este aceea de a clasifica o problemă în mod
corect. În general problemele importante au efecte pe termen lung şi ele
necesită o mai îndelungată reflecţie asupra modului de rezolvare. De aceea este
preferabil ca soluţionarea lor să poată fi încadrată în caseta nr. 2. Dacă ele sunt,
(1) Probleme importante şi urgente
Exerciţiul 4
Sarcină de lucru pentru cursanţi:
Listaţi detaliat criterii după care consideraţi că poate fi analizată eficienţa activităţii
unui manager şcolar (numiţi ce fel de manager!). Ierarhizaţi-le apoi după următorul
plan:
a. primul criteriu considerat ca importanţă din perspectiva căruia poate fi analizată
eficacitatea şi eficienţa activităţii managerului de către şeful lui;
b. alte câteva criterii după care analiza efectuată ar fi concludentă din perspectiva interesului
şcolii ;
c. criterii adiţionale care ar completa imaginea succesului sau insuccesului în activitatea
managerului considerat.
RODICA MARIANA NICULESCU, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2002-2003
28
totuşi, probleme de rezolvat în termen scurt nu înseamnă că momentul de
reflecţie asupra modului de rezolvare şi asupra celor mai potrivite persoane ce
pot da soluţia corectă trebuie să fie eliminat.
7.3. Managementul timpului
Bugetul de timp al unui manager este de obicei sărac. Problema care se pune
este aceea a organizării timpului, a gestionării acestui buget. Enumerăm câteva
condiţii ale unei bune gestionări ([29, p. 68 ]şi [17, p. 113]:
1. Un manager trebuie să aibă clar în minte:
planul general de activitate;
secvenţa din plan corespunzătoare perioadei de timp în care se află;
atribuţiile sale personale, derivate din statut şi din fişa postului- cu
sarcinile corespunzătoare pentru secvenţa de timp determinată;
sarcinile majore ale celorlalţi pentru perioada dată, în special acelea
de care depinde îndeplinirea propriilor sarcini.
2. Managerul trebuie să-şi fixeze cu claritate ce are de făcut (lunar,
săptămânal şi zilnic- pe fişa zilnică de activitate, listată dimineaţa, cu
revizuirea a ceea ce a făcut în ziua precedentă şi ce a rămas de rezolvat,
cu revizuiri periodice de-a lungul zilei, săptămânii, lunii). Nu este
obligatoriu ca aceste programări să aibă o formă scrisă detaliată sau
măcar marcată pe puncte în agendă, deşi este preferabil; programarea
poate fi şi mentală. Important este ca ea să existe şi să se constituie ca
bază a autoanalizei.
Exerciţiul 5
Vă propunem ca, în baza tabelului din materialul de lucru următor
(folosindu-l ca model şi adaptându-l la nevoie) să vă analizaţi
activitatea din ultima lună. Obiectivul analizei este conştientizarea
acelor aspecte ce au răpit un timp nejustificat prin rezultatele obţinute
şi efectuarea unei analize cauzale pertinente. Sugerăm o dezbatere a
aspectelor rezultate, cu extragerea elementelor comune ce apar la
participanţi şi cu formularea unor concluzii ce duc la creşterea
eficienţei utilizării bugetului de timp.
RODICA MARIANA NICULESCU, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2002-2003
29
7.4 Managementul stress-ului
Pentru un manager şcolar sursele de stress sunt multiple, mai ales în condiţiile
tranziţiei, în condiţiile implementării unei reforme ale cărei puncte cardinale nu
sunt încă foarte clare, ale cărei elemente tactice sunt confuze şi adesea aleatorii.
Elevii înşişi nu mai sunt cei cu care şcoala s-a obişnuit, comunitatea s-a
schimbat fundamental, sistemul valoric este extrem de puţin definit, părinţii au
Material de lucru
FIŞĂ DE AUTOANALIZĂ
(după 29) CATEGORII DE
ACTIVITĂŢI
TIMP NECESAR
SĂPTĂMÂNAL LUNAR
REAL IDEAL REAL IDEAL
1. Activităţi de
organizare a muncii la
nivel de instituţie
2.Asistenţe la ore sau la
alte activităţi din
şcoală:
*pregătirea asistenţei
*desfăşurarea ei
1. Activităţi de
predare la clasă:
*pregătire
*realizare
*corectare de lucrări
etc.
2. Controlul
diferitelor sectoare
de activitate din
uninatea şcolară
3. Activităţi legate de
elaborarea de
materiale(rapoarte
, sinteze, analize
ezc.)
4. Şedinţe în
interiorul
instituţiei:
*pregătire
*derulare
*evaluare
5. Şedinţe în
exteriorul
instituţiei
6. Relaţii cu ISJ,
primărie, Mi etc.
7. Relaţii cu părinţii
şi elevii
8. Documentare
proprie
9. Alte activităţi
(numite)
RODICA MARIANA NICULESCU, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2002-2003
30
altfel de pretenţii şi un alt gen de impact în viaţa şcolară, legislaţia s-a schimbat
şi este într-o perpetuă schimbare etc.Toate acestea duc la o viaţă extrem de
agitată şi la îndeplinirea cu mare dificultate a multitudinii de sarcini, adesea
insuficient înţelese sau greu de înţeles, la imposibilitatea de a ţine pasul cu tot
ceea ce viaţa şcolară ridică drept probleme de soluţionat. Stress-ul pentru
profesori a făcut obiectul mai multor studii dintre care sunt citate cele ale lui
Kyriacou (1980) şi Dunham (1986) [17, p. 114]. Se propune examinarea a trei
aspecte majore:
cauzele
simpotomele
modalităţile posibile de rezolvare.
Este necesară specificarea că o oarecare “cantitate de stress” este un aspect
indispensabil orirui tip de serviciu, el este chiar benefic întrucât provoacă şi
motivează, ajută la obţinerea performanţei şi deci, a satisfacţiei. Când stress-ul
depăşeşte anumite limite, mai ales în cazul personalităţilor caracterizate prin
activism, acesta poate provoca probleme serioase, de sănătate fizică sau
nervoasă.
Cauze posibile:
Aceste cauze au un efect cumulativ, nu acţionează singular. Astfel, problemele
familiale ale managerului, un eventual divorţ, au un impact major şi cauzează
stress-ul. La aceasta se adaugă :
dificultatea crescândă a comportamentului elevilor
schimbările în planul educaţiei
condiţiile “sărace “ ale activităţii- resurse materiale şi financiare
insuficiente
presiunea timpului
conflictele interne, confuziile legate de roluri, supraîncărcarea
un ethos scolar care nu susţine activiatea managerului
Simptome:
Reacţiile la stress sunt destul de diferite de la o persoană la alta. Simpotomele
pot fi de ordin comportamental, emoţional, mental sau fizic. Printre
simptomele enumarate în cazul profesorilor [17, p. 115] sunt: reducerea
contactelor cu exteriorul unităţii şcolare,frustrare şi lipsa de achiziţii noi, apatie
şi iritabilitate, agresivitate mascată, dorinţa de a renunţa la activitatea de la
catedră etc.
Remedii
Organizaţia poate lupta cu stress-ul prin adoptarea unor măsuri preventive. În
industria vestică există chiar o preocupare serioasă în acest sens, [17, p. 115],
RODICA MARIANA NICULESCU, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2002-2003
31
fiind deschise servicii speciale ce asigură selecţia personalului pentru a se
realiza compatibilitatea persoană-post, ce realizează evaluări periodice care
relevă apariţia unor eventuale probleme cauzatoare de stress, recomandă sau
chiar realizează perfecţionăripentru a creşte încrederea în capacitatea de
performanţă, se stimulează munca în echipă care asigură sprijin din partea
grupului. Analiza relaţiilor cu managerii, a stilului de conducere, discuţia
deshisă a subiectului, eliminarea confuziilor a cauzelor de conflict şi a
supraîncărcării fac posibilă găsirea unor soluţii pentru detensionarea
atmosferei de lucru.
Lucrarea citată recomandă câteva sugestii pentru fiecare individ: [17, p. 116]:
organizarea mai bună a timpului propriu;
identificarea persoanelor şi a sarcinilor ce-ţi mănâncă inutil timpul
şi renunţarea la contactul cu persoanele respective (sau evitarea lor
pe cât posibil) şi diminuarea timpului acordat sarcinilor în cauză;
“descărcarea” grijilor pe o foaie de hârtie înainte de culcare;
exerciţii de relaxare (mai ales respiratorii);
alocarea de timp pentru realizarea unor activităţi care vă fac
plăcere;
încercarea de a te privi obiectiv în contextul mediului tău, cautarea
cauzele eventualelor încordări nu doar la nivelul propriei persoane
ci şi la nivelul mediului;
împărtăşirea grijilor cu un membru apropiat al familiei sau cu un
prieten, căutarea de soluţii prin forţe proprii chiar dacă asistaţi de
aceste persoane. Persoana aleasă este bine să aibă ea însăşi
experienţa stării de stress pentru a avea capacitate empatică;
există şi posibilitatea întâlnirii în cadrul unui “grup de stress”
condus de un consilier specializat, pentru că alături de oameni aflaţi
“în aceeaşi barcă” se pot găsi mai bine soluţii viabile (după Baron
şi Thompson, citaţi în [17, p. 117]).
Exerciţiul 6
Realizaţi o autoevaluare în raport cu simptomele prezentate în materialul de lucru următor
pentru a stabili dacă sunteţi sau nu afectat/ă de stress. Formulaţi cel puţin trei modalităţi de
remediere pentru aspectele pe care le-aţi evaluat ca fiind indice de stress, după ce încercaţi să
explicaţi cauzele fiecăruia.
RODICA MARIANA NICULESCU, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2002-2003
32
Material de lucru (traducerea itemilor după 17, p. 116)
SIMPTOME AUTOVALUARE- grad de
manifestare
CATEGORIE itemi Înalt Mediu Scăzut Absent
COMPOR-
TAMENTAL
1.reactivitate exagerată
2.consum crescut de alcool
3. fumat în exces
4.neglijarea aspectului personal
5.insomnie
6.nelinişte- neastâmpăr
7.stare de letargie
8.schimbări în activitatea sexuală
9.stângăcie neobişnuită,
maifestare mai greoaie decât de obicei
10.înclinaţie spre accidente
11.tendinţa de a lăsa lucrurile să
scape, de a renunţa
12.grad mai scăzut de comuicativitate
EMOŢIONAL 1.depresie
2. încordare
3. irascibilitate
4. remuşcare- căinţă
5. gândul sinuciderii
6.tendinţa de defensivă
7.plâns (nejustificat)
8.tendinţa spre agresivitate
9.anxietate
FIZIC 1.dureri de cap
2.dureri de stomac
3.stări de ameţeală
4.asudarea şi/ sau tremurul
mâinilor
5.înţeţoşarea vederii
6.erupţii pe piele (urticarii)
7. palpitaţii
8. gură uscată
9.presiune arterială crescută
10.dureri de gât (în ceafă)
11.dureri de spate
12.greaţă
MENTAL 1. pierderea capacităţii de
concentrare
2. memorie slabă,tendinţă de
pierdere a atenţiei
3.reverii- accentuate
4.judecată slabă (capacitate slabă
de a raţiona)
5.indecizie
6.Logică mai scăzută
RODICA MARIANA NICULESCU, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2002-2003
33
7.5. Comportamentul asertiv
Una dintre tehnicile cunoscute destinate reducerii stress-ului este legată de
dezvoltarea capacităţii de a spune “nu” în faţa cerinţelor nerezonabile. Din
această perspectivă asertivitatea este definită ca “deschidere, onestitate şi
conştientizarea situaţiilor” [17, p. 117] şi înseamnă:
a face cunoscut celorlalţi ceea ce simţi;
a-ţi exprima opiniile şi, dacă este necesar, de a le reexprima până te
asiguri că au fost cunoscute, ascultate;
a nu ezita să recunoşti dechis ce poţi şi ce nu poţi învăţa, realiza şi
care ar putea fi consecinţele presiunilor unor cerinţe pe care nu le
poţi îndeplini;
formularea clară a cerinţelor faţă de ceilalţi;
a evita formulările de prisos menite să îndulcească sau să mascheze
impactul mesajului pe care doreşti să-l transmiţi.
Este necesară distincţia dintre comportamentul asertiv şi cel agresiv. Acesta din
urmă conţine elemente emoţionale, dorinţa de a domina în vreme ce
comportamentul asertiv implică:
acţiune calmă, control emoţional;
realizarea unei argumentaţii obiective, bazată pe fapte;
respectarea intereselor şi sentimentelor celorlalţi şi imprimarea unei
atmosfere de cooperare în care nici o parte nu încearcă să domine
[17, p. 117].
Pentru orice mediu de activitate, dar în special pentru cel educaţional,
comportamentul asertiv al managerului are o putere remarcabilă, deşi uneori
delimitarea de comportamentul agresiv este relativ dificilă, în special din partea
celor ce percep comportamentul persoanei asertive.
7.6. Dezvoltarea propriei competenţe
Pentru ca managerul să aibă rol de resursă în unitatea şcolară/sectorul de
activitate pe care o/îl conduce este necesară permanenta sa preocupare pentru
creşterea competenţei sale manageriale. Pregătirea iniţială ca manager, oricât
de bine ar fi realizată (şi s-a putut vedea că nu în multe ţări există o preocupare
reală şi de substanţă din acest punct de vedere) nu este suficientă. Pe parcursul
desfăşurării activităţii manageriale însuşi profilul de competenţă întocmit sub
forma unor standarde ocupaţionale capătă nuanţe diferite, se particularizează în
condiţii diferite în funcţie de fiecare loc de muncă; managerul este dator să se
preocupe permanent de cunoaşterea exigenţelor ce îi stau în faţă şi să-şi
mărească posibilităţile de răspuns eficient la aceste exigenţe. Din această
perspectivă se conturează şi necesitatea existenţei unei deprinderi de
RODICA MARIANA NICULESCU, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2002-2003
34
autoevaluare periodică prin raportarea propriile cunoştinţe, abilităţi şi trăsături
de personalitate la socilitările generale şi concrete ale statututlui / rolului
îndeplinit. Astfel se impune:
dezvoltarea capacităţii de a-şi conduce propria învăţare [17, p. 120]
şi [7]) prin conştientizarea stilului de învăţare, prin utilizarea
dominantelor acestuia şi a resurselor lui în favoarea dezvoltării lui “
a şti” în pas cu cerinţele;
dezvoltarea capacităţii de a-şi conduce perfecţionarea abilităţilor şi
nuanţarea manifestărilor trăsăturilor de personalitate în situaţii
diverse (de fapt nuanţarea stilului managerial).
Un bun manager îşi cunoaşte stilul dominant, ştie să-şi fructifice punctele forte
şi să diminueze efectele punctelor slabe ale acestui stil şi, mai ales, poate
aborda stilul “tranziţional” acela adaptat la situaţie, uneori acţionând, dacă este
cazul chiar într-o manieră contrară stilului managerial dominant. Este evident
că, din acest punct de vedere se pune problema nu doar a conducerii propriei
persoen ci şi a celorlalţi. Un bun lider este capabil să creeze în unitatea şcolară
condusă un climat care să determine maxima angajare a colaboratorilor săi, să
le stimuleze propriile competenţe, dorinţa de dezvoltare şi de perfecţionare.
Capacitatea liderului de a stimula motivaţia instrinsecă pentru activitate este
esenţială în tranformarea managementului tradiţional într-un management
modern, a managementului pentru “competenţă într-un management pentru
excelenţă” [37, p. 114-116] Este o trecere de la managementul tradiţional, prin
managementul bazat pe resursele umane (stimulate în dezvoltarea
competenţelor şi a motivaţiilor individuale) către managementul prin angajare,
prin aderarea la valori morale comune, la o viziune comună care să determine
elaborarea clară şi împărtăşită a misiunii unităţii şcolare.
Exerciţiul 7
Realizaţi autoevaluarea stilului managerial (şi decizional) în baza materialului
de lucru următor. Se răspunde la chestionar, individual. Se autodetermină
stilul managerial dominant. Se realizează o dezbatere pe punctele forte şi pe
cele slabe ale fiecăruia dintre stiluri (prezentate după modelul din material).
Corelaţi rezultatul cu cel obţinut în autoevaluarea stilului decizional.
Formulaţi o frază de concluzii cu valoare de autocaracterizare.
RODICA MARIANA NICULESCU, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2002-2003
35
Material de lucru
Chestionar destinat autoevaluării stilului managerial şi decizional ( după
29, p.32-35 ; 36-37 şi 44-45
Acordaţi 0 puncte pentru itemii care nu corespund deloc opiniei/ poziţiei dvs.
şi câte 1,2,3 puncte, în ordinea crescătoare a concordanţei afirmaţiei din item
cu ceea ce gândiţi dvs.
Itemi Punctaj Cod 1.Vreau să-mi rezolv problemele aşa cum gândesc. 0 1 2 3 F 2.Îmi pasă cu adevărat de “oamenii mei”. 0 1 2 3 G 3.Sunt de acord cu obiectivele concrete propuse de către colaboratorii mei şi aştept îndeplinirea lor pentru a le evalua împreună.
0 1 2 3 S
4.Fac exact cât mi se cere; nu are rost să fac mai mult. 0 1 2 3 P 5.Eu ştiu că în orice muncă există nişte reguli ce se cer respectate “ca la carte”. 0 1 2 3 A 6.Vorbesc (cer)mai mult decât “ascult”. 0 1 2 3 F 7.Nu mă grăbesc să răspund la o cerinţă; ar putea surveni anularea şi nu-mi place să
muncesc degeaba. 0 1 2 3 P
8.Doresc ca oamenii să mă iubească. 0 1 2 3 G 9.În primul rând trebuie să fiu eu conştiincios pentru a-i determina şi pe ceilalţi să
fie. 0 1 2 3 A
10. Coordonez acţiunile destinate realizării obiectivelor. 0 1 2 3 S 11.Nu mă grăbesc să am iniţiative pentru că nu-mi place să-i deranjez nici pe şefi
nici pe subalterni. 0 1 2 3 A
12.Nu trebuie să-mi fac mari probleme în legătură cu sentimentele altora. 0 1 2 3 F 13. Îmi ajut colaboratorii pentru a găsi soluţii în cazul unor rezultate mai slabe. 0 1 2 3 S 14. În general agreez “calea deja bătută”, este mai sigură; noul poate fi imprevizibil. 0 1 2 3 A 15. Evit cu orice preţ conflictul deschis, mă străduiesc să-i liniştesc şi să-i înduplec
pe ceilalţi. 0 1 2 3 G
16. Ştiu să fac faţă cu calm unui conflict. 0 1 2 3 S 17. Adevărul este că sistemul actual de învăţământ nu este chiar rău. 0 1 2 3 P 18.Dacă tot nu mă controlează nimeni “ce rost are să mă zdrobesc”? 0 1 2 3 P 19. Atenţie! Pot fi agresiv dacă mă provoci. 0 1 2 3 F 20. Singurul lucru cu adevărat important este ca la mine în şcoală toată lumea să fie
fericită. 0 1 2 3 G
21. Aprob, dar şi coordonez şi sprijin, planurile de acţiune ale colaboratorilor. 0 1 2 3 S 22. La urma urmei, cu copiii de azi, cu condiţiile materiale şi sociale de azi, cu
această reformă ce ne tot ameninţă, este o nebunie să te implici mai mult decât este
strict necesar.
0 1 2 3 P
23. Fiecare dintre colaboratori trebuie să-şi cunoască locul şi să acţioneze în
conformitate cu regulile stabilite împreună. 0 1 2 3 A
24. Obişnuiesc să laud orice realizare, chiar dacă o fac doar pentru a flata. 0 1 2 3 G 25. Ştiu să imping lucrurile spre rezolvare. 0 1 2 3 F 26. Îmi controlez constant personalul. 0 1 2 3 F 27. Trebuie doar să am grijă să nu par “rău” în ochii celor mai “mari”. 0 1 2 3 P 28. În deciziile ce îi privesc îi implic şi pe colaboratorii mei. 0 1 2 3 S 29. Nu-mi plac excesele nici în comportamentul meu nici în cel al colaboratorilor. Oamenii constanţi îmi par cei mai siguri.
0 1 2 3 A
30. Trec cu vederea, uneori, manifestările de lene şi performanţele mai scăzute
pentru că înţeleg slăbiciunile omeneşti. 0 1 2 3 G
31. Primesc explicaţii dacă ele sunt fondate.
0 1 2 3 F
RODICA MARIANA NICULESCU, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2002-2003
36
Itemi Punctaj Cod 32. Organizarea muncii odată făcută, activitatea se poate desfăşura fără un control
excesiv). 0 1 2 3 A
33. Adevărul este că nici nu prea mă ajută nimeni în rezolvarea sarcinilor. 0 1 2 3 P 34. Ştiu să deleg clar sarcinile; fiecare dintre colaboratori are stabilită, prin
consultare, sfera de competenţă în decizie şi acţiune. 0 1 2 3 S
35. Mi se pare oportun să împart sarcinile de conducere cu alţii pentru a avea toţi o anume responsabilitate.
0 1 2 3 G
36. Când cei din jur au nevoie sar în ajutor. 0 1 2 3 G 37. Consider că în orice decizie pot avea un ultim cuvânt. 0 1 2 3 F 38. În general mă străduiesc să am relaţii doar oficiale cu colaboratorii. 0 1 2 3 A 39. Nu-mi ajunge timpul să-mi rezolv nici măcar sarcinile personale. 0 1 2 3 P 40. Pot să iau decizii eficiente oricând. 0 1 2 3 S
F= Stilul ferm- autoritar
S= Stilul stimulativ (Omega Style)
P= Stilul pasiv
A= Stilul administrativ
G= Stilul grijuliu.
S
A
G
F
P
0
RODICA MARIANA NICULESCU, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2002-2003
37
ANALIZA CRITICĂ A STILURILOR
STIL
DOMINANT Componente negative în raport cu
subordonaţii
Componente negative în raport
cu egalii
Stilul ferm-
autoritar
1. Subordonatul poate aborda o atitudine
pasivă gândind “ Dacă şeful tot nu ascultă
părerea mea, nu are rost s-o mai spun”. Un
subordonat fără opinii nu este de folos. 2. Dacă nu soliciţi opinii din partea
subalternilor/ colaboratorilor aceştia pot
“vinde “ opinii valoroase unor concurenţi
de-ai tăi!
1. Stilul tău poate produce o adevărată revoltă.
Chiar schimbarea stilului în caz de conflict
major nu mai determină un comportament
credibil.
2. Fermitatea exagerată şi rigidă poate
determina comportamente servile, cu efecte
negative asupra eficacităţii activităţii.
1. Unii dintre egali poate fi la fel de
ferm, se pot naşte conflicte.
2. Alţi colegi pot fi de acord cu tine în
faţă dar îţi pot slăbi poziţia.
2. Stilul
stimulativ
(Omega Style)
1. Poţi greşi crezând că motivaţia ta intrinsecă pentru muncă este şi a tuturor celor cu care
lucrezi. Uneori trebuie să-ţi propui să le
dezvolţi motivaţia.
2. Capacitatea de a formula obiective clare, de
a-şi organiza activitatea, de a finaliza o
acţiune nu este un dat natural; se cere
dezvoltată.
3. Propriu echilibru trebuie din când în când
reverificat.
1. Atenţie la stabilirea statutului de egal! Deţinerea aceleiaşi funcţii este doar o
egalitate formală uneori.
3.Stilul pasiv
1. Când faci doar ceea ce ţi se cere şi în
ultimul moment, nici alţii nu vor face mai
mult.Şi totuşi tu răspunzi de ansamblul activităţii.
2. Când nu te grăbeşti să rezolvi o cerinţă se
acumulează sarcini nerezolvate şi intri în
criză de timp.
3. Pasivitatea faţă de propria muncă duce în
timp la pierderea bucuriei de a trăi.
4. Mergând doar pe calea bătură ajungi la
rutină, rugină, ruină!
1. Un şef sau un egal mai atent poate
“afla” că singura ta preocupare sunt
aparenţele. 2. Pasivitatea ta faţă de alţii va atrage
pasivitatea celorlalţi faţă de tine.
4.Stilul
administrativ
1. Respectarea tradiţiei şi a regulilor în mod
rigid duce la rutină şi la insatisfacţii.
2. Oamenii constanţi sunt mai siguri dar mai
puţin creativi; creativitatea este o condiţie a
eficienţei. 3. Relaţiile strict oficiale cu subalternii/
colaboratorii pot determina un climat de
muncă rece şi, în final, ostil.
1. Când tu respecţi doar nişte reguli şi
egalii tăi fac la fel, fără a vă întreba
dacă ele sunt bune sau nu, viaţa şi
munca nu-ţi mai dau nici o
perspectivă.
5.Stilul grijuliu.
1. Contrar aşteptărilor, mulţi colaboratori nu
se lasă flataţi de comportamentul tău şi îşi
pierd treptat motivaţia pentru muncă. Ei vor
gândi “Dacă şefului tot nu-I pasă cu
adevărat de calitatea îndeplinirii sarcinii, ce
rost are să mă mai agit?”
1. Un coleg care este mereu formal de
acord cu ceea ce spui pierde respectul
tău. Gândeşte-te că şi reciproca este
valabilă!
RODICA MARIANA NICULESCU, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2002-2003
38
Explicaţii privind stilurile manageriale
Literatura de specialitate pledează pentru autocunoaşterea stilului
managerial dominant şi întărirea punctelor lui forte; în anumite situaţii este
necesară trecerea la un alt stil managerial, conştient şi voluntar, dacă este
necesar. Posibilitatea trecerii eficiente de la stilul dominant la un alt stil
reclamat de situaţia concretă conturează un al şaselea stil denumit tranziţional.
7.7 Conducerea pozitivă şi conducerea negativă-
Această tematică este abordată prin raportare la relaţia teorie- practică şi prin
exerciţiu.
Exerciţiul 8
Folosind lista din materialul de lucru următor bifaţi pentru sine
comportamentele dominante (pozitive sau negative) prezente în listă şi va
pregăti argumente pentru alegerea făcută.
Pre
ocu
par
ea p
entr
u o
amen
i şi
pen
tru r
elaţ
iile
cu a
ceşt
ia
100%
Preocuparea pentru realizarea sarcinilor
100%
0%
Silul
GRIJULIU
Silul
LAISSEZ-
FAIRE
Stilul
STIMULATIV- OMEGA (după
Neil Miller)
Silul
FERM
( autoritar)
Stilul
ADMINISTRATIV
RODICA MARIANA NICULESCU, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2002-2003
39
Material de lucru
(după 17, p.124)
Management pozitiv Management negativ
1.Acţionează 1.Este o victimă
2.Acceptă responsabilitatea 2.Dă vina pe ceilalţi
3.Este obiectiv 3.Este subiectiv
4.Ascultă activ şi răspunde 4.Respinge sugestiile
5.Propune soluţii 5.Critică
6.Delegă sarcini 6.Nu este capabil să delege
7.Sesizează şansele, oportunităţile 7. Se teme
8. Are o viziune clară 8.Este preocupat de detalii
9.Face faţă problemelor, le
abordează deschis
9.Se ascunde în faţa problemelor,
declanşează reacţii de apărare
10.Se confruntă deschis cu sursele
generatoare de probleme
10. Comentează doar sursele
generatoare de probleme
11.Învaţă (din propria experienţă din
a altora, în manieră activă)
11. Este învăţat de către alţii
12. Are capacitate de previziune, de
prevedere
12. Are capacitatea de a privi
lucrurile doar după consumarea lor
7.8 Profilul de competenţă- concept şi structură
Competenţa este definită ca o calitate a unui profesionist născută la confluenţa
verbelor:
a şti
a şti şi a putea să faci ceva cu ceea ce ştii
a şti să fii ...un om de care alţii ţin seamă
a şti să devii (să te adaptezi, să te perfecţionezi)
Fig. 7 Competenţa
a şti să devii (să te adaptezi, să te perfecţionezi)
a şti să fii ...un om de care alţii ţin seamă
a şti şi a putea să faci ceva cu ceea ce ştii
a şti
RODICA MARIANA NICULESCU, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2002-2003
40
Profilul de competenţă este o structură care cuprinde principalele domenii de
activitate din profesia/ aria/ funcţia respectivă, ierarhizate în raport cu
importanţa lor. Fiecare domeniu este detaliat pe:
cunoştinţe (corespondenţa verbului “a şti”) :
strict necesare
necesare
dezirabile
abilităţi şi trăsături de personalitate (corespondenţa verbelor a şti şi a putea
să faci ceva cu ceea ce ştii, a şti să fii ...un om de care alţii ţin seamă, a şti
să devii (să te adaptezi, să te perfecţionezi) :
strict necesare
necesare
dezirabile
7.9 Locul de muncă- oglinda managerului
Biroul managerului principal este reprezentativ pentru o instituţie.
Modul lui de organizare, estetica sa, atmosfera degajată au valoare de emblemă
nu doar pentru manager ci pentru instituţia în sine. Într-un anume fel el
reprezintă o secvenţă a interfeţei cu publicul intern (colaboratorii şi elevii) şi cu
publicul exten.
Câteva puncte de sprijin:
Un birou ordonat oglindeşte, de cele mai multe ori, o minte ordonată.
Atenţie: a nu se confunda ordinea cu pedanteria!
Un birou estetic aranjat, chiar şi cu mijloace modeste, îmbie la o relaţie
plăcută, la calm şi la conlucrare.
Parte din munca unui director, cea mai puţin plăcută, desigur, este munca
cu hârtiile. Pentru a o face accesibilă este necesar ca toate aceste hârtii să
fie puse în ordine; o ordine în care nu se descurcă doar el singur ci există
condiţii să se descurce şi alţii. Existenţa unui dosar pentru fiecare tip de
problemă, distribuirea hârtiilor pe aceste dosare (cel puţin la intervale
regulate, dacă nu zilnic) uşurează acest aspect neplăcut al muncii. Pentru
acele laturi ale activităţii care fac obiectul sarcinilor altor colegi “hârtiile”
corespunzătoare trebuie să fie dirijate şi stocate la aceştia; directorul însă
trebuie să cunoască locul în care se află. Depozitarea dosarelor trebuie să
fie realizată ergonomic; a le avea la îndemână pentru orice fel de răspuns,
chiar şi la telefon, este un câştig.
Directorul poate avea pe perete sau într-un dosar o sinteză grafică a
principalelor coordonate ale activităţii din unitatea sa (grafic de asistenţe,
grafic de şedinţe, grafic al principalelor activităţi derulate în şcoală pe o
anume secvenţă temporală).
Exerciţiul 8
1. Realizaţi autoevaluarea profilului dvs. de competenţă folosind ca
material de lucru chestionarul prezentat în lucrarea Niculescu, R.M.,
1997, Manual de (auto) formare a managerului şcolar, Ed. Scorpion 7,
Bucureşti, Romania. [29], p.p.49-67, cel puţin pentru una dintre
funcţiile manageriale precizate.
RODICA MARIANA NICULESCU, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2002-2003
41
Uşa biroului unui director în principiu trebuie să fie “deschisă” tuturor
celor ce au nevoie de el. Este necesar însă ca directorul să-şi rezerve şi
timpul său de reflecţie şi de linişte, determinându-i pe ceilalţi să înţeleagă
necesitatea acestui timp pentru bunul mers al activităţii.
Biroul directorului trebuie să fie şi un spaţiu care să asigure
confidenţialitatea unor discuţii ce se doresc ca atare.
8.MANAGERUL CONDUCĂTOR AL SEMENILOR
8.1. Ce trebuie să facă în principal un manager şcolar
Orice director de unitate şcolară trebuie să răspundă eficient umătoarelor
aspecte:
a) să cunoască ciclicitatea activităţii manageriale, modul de acţiune a fiecărei
funcţii manageriale in interiorul unui ciclu managerial
b) să realizeze planul managerial (în proiect ce va fi supus aprobării
consiliului pedagogic şi adunării generale); în acest context el trebuie să:
direcţioneze formarea unei anume viziuni în cadrul colectivului, legată de
activitatea instituţiei şcolare;
definitiveze, după consultare, misiunea concretă a şcolii pentru perioada
următoare, în corelaţie cu viziunea conturată;
organizeze flexibil şi eficient activitatea din unitate, pe compartimente
distincte, bine conturate şi cu relaţii clare între ele (elaborarea
organigramei);
stabilească obiectivele generale ale activităţii din unitatea şcolară şi să le
detalieze pe compartimentele organigramei, fixând direcţiile generale de
acţiune ale fiecărui compartiment;
verifice şi să aprobe planurile anuale/ semestriale de activitate ale fiecărui
compartiment (subcompartiment), urmărind articularea acestora cu planul
managerial al instituţiei şi între ele;
c) coordoneze implementarea planurilor şi programelor de activitate din
fiecare compartiment (direct sau prin delegare către adjuncţi);
d) controleze şi să evalueze secvenţele de activitate pe întreg parcursul
ciclului managerial de referinţă (semestru/ an şcolar);
e) evalueze finalul activităţii după încheierea ciclului managerial de referinţă
(semestru/ an şcolar); evaluarea se raportează atât la activităţi cât şi la
resursele umane implicate în activităţi ; ea se va face direct de către
managerul principal sau prin delegare către şefii de compartimente;
f) să-şi construiască o echipă, motivând colaboratorii, susţinându-i în
activitatea propriu+zisă şi în propria lor formare;
g) să reprezinte eficient unitatea şcolară în relaţiile cu alte instituţii.
8.2.Stimularea motivaţiei pentru activitate a colaboratorilor
Un bun manager trebuie să ştie să obţină tot ceea ce este mai bun de la
colaboratorii săi. Uneori acest “ cel mai bun rezultat” nu corespunde
aşteptărilor reale ale managerului. Cauza unei asemenea situaţii este slaba
cunoaştere a colaboratorilor. Pentru a se evita aceasta este necesară respectarea
următoarelor condiţii:
a) Să-şi observe atent colaboratorii în diferite momente ale activităţii lor.
b) Să le analizeze obiectiv rezultatele.
RODICA MARIANA NICULESCU, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2002-2003
42
c) Să realizeze distribuţia sarcinilor în raport cu rezultatele cunoaşterii atente a
colaboratorilor, cerând de la fiecare ceea ce a constatat că poate face la un
nivel cel puţin satisfătător; este vorba de sarcini care depăşesc sfera
propriu-zisă a competenţei profesionale principale. Astfel, de la profesori
trebuie să ceară un nivel de prestaţie didactică şi educaţională, în general la
parametrii ceruţi de exigenţele şcolii şi corelat cu posibilităţile reale ale
elevilor. Sarcinile extradidactice pot ţine, însă, cont de condiţia anterioară.
d) Managerul trebuie să ţină cont că lucrează cu mai multe categorii de
oameni:
unii sunt motivaţi de munca în sine (motivaţie intrinsecă pentru activitatea
profesională şi socială);
alţii sunt motivaţi doar de recompense materiale;
unii sunt motivaţi de recunoaşterea şi aprecierea rezultatelor obţinute;
există şi o categorie motivată doar de teama de pedeapsă.
e) Managerul trebuie să se ferească să transfere propria sa motivaţie pentru
muncă (indiferent din ce categorie face aceasta parte) asupra
colaboratorilor săi.
f) Un manager cu tact va şti să acţioneze în aşa manieră încât să stimuleze
motivaţia colaboratorilor şi dincolo de recompensele materiale şi de teama
de pedeapsa. O vorbă bună spusă la timp, evidenţierea şi recompensarea în
forme legale dar echitabile a tuturor, indiferent de statut, dar conform
calităţii prestaţiei pe sectorul de activitate propriu sunt modalităţi eficiente
de creştere şi dezvoltare a motivaţiei colaboratorilor.
8.3. Organizarea, conducerea şi evaluarea şedinţelor
Şedinţele s-au dovedit în timp “un rău necesar”. Formalismul multora
dintre întâlnirile cuprinse în această categorie a determinat calificativul de
“rău”. Necesitatea este determinată de importanţa abordării unor probleme în
grup, deschis, frontal. Dacă sunt bine pregătite, bine conduse şi evaluate corect,
rezultatele evaluării servind la organizarea şedinţelor următoare, aceste întâlniri
se dovedesc a fi utile şi eficiente.
8.3.1. Pregătirea şedinţelor
1. O şedinţă se organizează doar atunci când este necesar. Unele categorii de
şedinţe au în mod necesar o anume ritmicitate.
2. Primul pas este: a răspunde corect la întrebarea “care este finalitatea
şedinţei?” Scopul unei şedinţe poate fi :
pentru a lua decizii;
pentru a colecta date, păreri, informaţii în vederea luării unei decizii
ulterioare;
a furniza informaţii (transmitere de informaţii de la şedinţe derulate cu
foruri superioare, comunicare de intenţii, a planurilor manageriale etc.)
a realiza analize sau a dezbate teme de interes profesional, social etc.;
a cerceta natura şi cauzele unei probleme;
a evalua un ciclu de activitate.
3. Al doilea pas este stabilirea participanţilor în raport cu finalitatea precizată.
Pentru a se stabili corect participanţii este necesar răspunsul corelat la
următoarele întrebări(în funcţie de finalitatea şedinţei):
RODICA MARIANA NICULESCU, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2002-2003
43
Cine are informaţiile necesare în legătură cu punctele puse în dicuţie?
Cine are nevoie de informaţiile vehiculate?
Cine poate oferi o rezolvare problemelor ivite ?
Cine va participa efectiv la aplicarea deciziilor luate?
Prezenţa la şedinţă trebuie să fie determinată de relevanţa pentru subiecţi a
celor ce urmează a se prezenta/ dezbate/ decide şi nu de statutul persoanelor
convocate. Este important ca toate persoanele care trebuie să participe la
şedinţă să o poată face. Uneori această condiţie este foarte greu de îndeplinit.
4. Al treilea pas este stabilirea agendei şedinţei (ordinea de zi), cu claritate, pe
puncte distincte şi corect şi logic ordonate.
5. Al patrulea pas este: stabilirea zilei, orei şi a locului în care se va desfăşura.
Ziua şi ora trebuie să facă posibilă participarea tuturor celor vizaţi iar locul
să asigure derularea în condiţii optime.
6. Al cincilea pas este stabilirea conţinutului fiecărui punct de pe ordinea de
zi, a documentelor necesare pentru fiecare subiect, a responsabilităţilor
privind realizarea acestor documente pe membrii colectivului, a modului în
care se introduc în discuţie punctele agendei. Punctele vor fi ordonate în
funcţie de logica elementelor de conţinut şi de importanţa lor.
7. Al şaselea pas constă în stabilirea procedurii de introducere în agendă şi a
altor puncte decât cele preconizate.
8. Al şaptelea pas este estimarea timpului necesar pentru fiecare subiect
(estimare în funcţie de care se reglează şi ora şi procedura de introducere a
noi subiecte (dacă rămâne timp).
9. Al optulea pas, deosebit de important, este asigurarea circulaţiei informaţiei
privind punctele anterioare către toţi cei ce vor participa la şedinţă.
10. Anticiparea posibilelor dificultăţi este o altă condiţie.
11. Alegerea celui mai potrivit om pentru întocmirea procesului verbal.
12. Stabilirea criteriilor de bază pentru analiza eficienţei şedinţei.
8.3.2. Conducerea şedinţelor- Priceperi necesare unui manager eficient.
1. Să conducă şedinţa cu fermitate.
2. Să comunice clar dar şi persuasiv.
3. Să fie capabil să-i asculte cu atenţie pe ceilalţi.
4. Să aibă capacitatea de a focaliza discuţiile.
5. Să-şi controleze limbajul verbal, paraverbal şi nonverbal.
6. Să manifeste calm şi disponibilitate pe întregul parcurs al şedinţei.
8.3.3. Evaluarea unei şedinţe
Criterii de evaluare:
A participat cine trebuia în raport cu finalitatea propusă şi cu subiectele
agendei? (Cine ar mai fi fost necesar? A fost cineva în plus?)
Au fost participanţii pregătiţi corespunzător pentru şedinţă?
Ora, locul au fost potrivite?
Exerciţiul 9
Citiţi şi analizaţi detalierea acestor priceperi în lucrarea 29 din bibliografie,
p.p.76,77 şi realizaţi un comentariu scurt asupra acestora pornind de la
experienţa dvs. în participarea la şedinţe conduse de alţii.
RODICA MARIANA NICULESCU, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2002-2003
44
Timpul a fost eficient folosit (global şi pe secvenţe)?
Cât de mare a fost angajarea participanţilor?
Care a fost calitatea rezultatului?
Rezultatul şedinţei justifică timpul consumat?
Ar fi putut exista un rezultat mai bun pentru acelaşi timp consumat? În ce
condiţii?
Rezultatul poate fi pus în practică?
Ce concluzii se pot trage pentru următoarea şedinţă?
Situaţii conjuncturale posibile
Orice întâlnire între oameni poate fi marcată de o serie de situaţii neaşteptate
sau preconizate dar care trebuie să fie ţinute sub control. Câteva exemple:
Intervenţia în discuţie a unor persoane care repetă ceea ce au spus şi alţii,
doar din dorinţa de a se auzi vorbind.
Repetarea în cadrul aceleiaşi intervenţii a unei idei de mai multe ori.
Atacarea intervenţiilor altora prin formulări de genul “da dar....”, atac mai
mult asupra persoanelor decât asupra ideilor, fără argumente solide.
Lipsa de interes manifestată prin limbajul nonverbal al participanţilor.
Încercarea de evaluare a unora dintre participanţi de către alţii, fără ca
acesta să fie obiectul şedinţei.
Intervenţia simultană a mai multor vorbitori.
Blocarea unor intervenţii de către una sau mai multe persoane aliate.
Manifestarea clară a unor “tabere” ce luptă între ele şi nu dezbat idei.
Tentaţia conducătorului de a lua în seamă doar unele păreri, convenabile
punctului său de vedere şi de a le ignora sau contracara pe celelalte.
Lipsa de curaj în formularea unei idei, dar susţinerea explicită sau implicită
a ideii respective dacă a fost formulată de către un alt participant.
Solicitarea formală a unor păreri fără a se ţine cont de ele.
Consemnarea selectivă şi subiectivă a discuţiilor în procesul verbal.
9. PREVENIREA ŞI REZOLVAREA CONFLICTELOR- O PROBLEMĂ
DELICATĂ
9.1.Ce este un conflict.
Conflictul este o stare în care se contrapun interese majore. El se distinge de
disputa de idei care naşte contraziceri acerbe şi duce la competiţie uneori
loială, dacă este deschisă şi susţinută de argumente; dacă se naşte o competiţie
închisă, uneori fundamentată pe interese disjuncte se poate ajunge la conflict..
Ambele se nasc din diferende de opinie.
Exerciţiul 10
Comentaţi şi completaţi aceste criterii în raport cu xperienţa dvs.
Argumentaţi comentariile/completările.
Exerciţiul 11
Analizaţi schema din materialul de lucru următor şi găsiţi câte un exemplu
pentru dispută şi, respectiv, pentru conflict.
RODICA MARIANA NICULESCU, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2002-2003
45
Material de lucru
nerealizate
9.2.Posibile cauze ale conflictelor
Conflictul se poate naşte între:
indivizi
grupuri
individ-grup
Cauzele pot fi:
rivalitate pentru obţinerea puterii sau a unor avantaje unidirecţionale
interese majore sau interese meschine disjuncte
vanitatea
prostia/ iraţionalitatea
Apar simptome ce
conturează
conflictul?
DIFERENDELE DE OPINIE
Efecte benefice Efecte negative
DISPUTĂ COMPETIŢIE CONFLICT
Frustrare?
NU
Strategii manageriale de
utilizat:
Discuţii eficiente în
grup
Clarificarea obiectivelor, metodelor
de acţiune, a faptelor.
Încurajarea discuţiilor
deschise
DA
ÎNCHISĂ DESCHISĂ
CONDIŢII PENTRU
COMPETIŢIA EFI-
CIENTĂ
Necesitatea conştien-
tizării condiţiilor.
Necesitatea cunoşte- rii regulilor
Controlul factorilor
determinanţi ai
succesului
realizate
REZULTATE
POTENŢIAL
POZITIVE:
Seturi de norme,
standarde.
Stimulare/
canale
energetice
Selectare/ diferenţiere,
nuanţare
nerealizate
Prelucrare după B.Handy, Understanding
Organization, Penguin Books, Hardmonds
Worth, 1983, cap. 8
Efecte benefice
RODICA MARIANA NICULESCU, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2002-2003
46
invidia/ răutatea
complexele de superioritate- inferioritate
ostilitatea (este şi un efect)
Numai un manager slab foloseşte conflictul pentru a-şi “câştiga”
autoritatea. Principiul “dezbina si stapaneste” nu este recomandat.
Un manager puternic poate stăpâni un conflict şi, mai mult, poate
preveni conflictele.
9.3.Efecte ale conflictelor
“ceilalţi” devin duşmani;
percepţia fiecărui act sau opinie venită de la “duşmani” este distorsionată şi
evaluată a priori negativ
nimeni nu este cu adevărat dispus să ascute pe cei din tabăra adversă;
ostilitatea.
9.4.Prevenirea conflictelor
Primii paşi în prevenirea conflictelor sunt:
cunoaşterea diferenţei dintre disputa de idei şi conflictul real;
înţelegerea profundă a cauzelor generatoare de conflict.
Un bun manager poate evita conflictele în următoarele condiţii:
Va proceda cu tact în prezenţa vanituoşilor evitând să le stârnească această
trăsătură de caracter şi încercând să sprijine relaţia cu ei pe elemente
pozitive din structura lor de personalitate, pe care trebuie să le descopere şi
să le stimuleze tocmai pentru a le satisface vanitatea.
Nu va pleca urechea la ce se spune pe “la colţuri”.
Va stimula discuţiile deschise pe bază de argumente, chiar dacă sunt dicuţii
contradictorii.
Va sprijini cu tact pe aceia care au dreptate ajutându-i discret să şi-o câştige
pe bază de argumente şi nu “prin adeziunea şefului” la opiniile lor.
Nu va încuraja discuţiile neloiale în absenţa celor criticaţi.
Va veghea la cunoaşterea profundă de către fiecare colaborator a
atribuţioilor şi responsabilităţilor ce-i revin.
Va distribui sarcinile tinând cont, pe cât posibil de înclinaţiile şi
preferinţele colaboratorilor.
Va fi drept chiar şi atunci când subiectivismul, atât de uman, ar putea să se
manifeste împotrivă.
Va fi exigent în primul rând cu sine pentru a putea fi exigent şi cu ceilalţi.
Va evita cu tact conflictul personal cu indiviyi sau cu grupuri de
colaboratori.
Nemulţumirea, dacă aceasta există, şi-o va manifesta clar, deschis, fără
echivoc şi argumentat.
RODICA MARIANA NICULESCU, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2002-2003
47
9.5.Atitudini oportune în prevenirea conflictelor
Aceste atitudini şi modul lor de manifestare sunt nuanţate în funcţie de situaţia
concretă. Există două tipuri mari de situaţii conflictuale:
A. Conflictul dintre manager şi subordonaţi/ colabotratori.
B. Managerul în faţa conflictelor dintre subordonaţi (colaboratori)
A.Conflictul dintre manager şi subordonaţi/ colabotratori.
Aceast tip de conflict generează o stare de frustrare şi sentimentul că cineva
(indvid sau grup) acţionează împotriva managerului. El se simte neînţeles şi
singur în încercarea de a conduce instituţia.
Managerul poate aborda următoarele atitudini:
a) confruntarea deschisă în contextul căreia este posibilă realizarea unui
acord. Comportamentul managerului într-o asemenea situaţie va ţine cont
de următoarele sugestii:
Managerul va asculta cu atenţie opinia celorlalţi şi va încerca să le înţeleagă
în mod real punctul de vedere în baza argumentelor pe care aceştia vor fi
solicitaţi cu tact să le aducă.
Va căuta să înţeleagă motivul real care a determinat conflictul, chiar dicolo
de pretextele de circumstanţă, adesea invocate.
Va face un efort să analizeze cât mai obiectiv cu putinţă punctul său de
vedere prin raportare la punctele de vedere ale celorlalţi.
Va respecta următoarele cerinţe:
va menţină activă comunicarea cu acei colegi ale căror idei, interese sau
atitudini par a fi în conflict cu cele proprii.
va evita amânarea discutării deschise a problemelor, în speranţa că
tensiunea se stinge de la sine; ea poate să devină ascunsă şi, de aceea
greu controlabilă;
îşi va reprima tentaţia de a discuta despre altul în absenţa lui, mai ales
lucruri pe care nu ar fi capabil să i le spună şi direct;
nu-şi va construi “alianţe” împotriva celui care nu e de acord cu propria
opinie; alianţele sunt trecătoare şi înşelătoare.
îi va atrage în activităţi comune pe cei cu care se află în conflict;
nu-i va stimula în nici un fel pe cei cărora le place “să semene “
conflicte;
va evita cu tact, prin stimularea comunicării reale, conflictele dintre
colaboratori ştiind că poziţia de arbitru nu este deloc avantajoasă;
va fi ferm când argumentele sunt solide; atitudinea echivocă stinge doar
aparent conflictul.;
va porni de la ideea că “nu are dreptate pentru a ajunge să se convingă
pe sine că totuşi dreptatea îi aparţine”.
va stimula “modelul armoniei” care plasează în centru interesul
instituţiei.
b) O altă atitidine posibilă .
Managerul poate aborda confruntarea ascunsă în care îşi pregăteşte în tăcere
atuurile şi le pune la dipoziţie în momentul potrivit. Această atitudine este
RODICA MARIANA NICULESCU, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2002-2003
48
necesară doar în cazurile în care cel/ cei cu care se află în conflict nu sunt
capabili de o confruntare deschisă.
B.Managerul în faţa conflictelor dintre subordonaţi (colaboratori)
a) Se poate manifesta ca un conflict deschis între indivizi sau grupuri în care,
cel puţin aparent, acordul nu este posibil. Comportamente dezirabile în acest
context sunt următoarele:
Managerul ascultă cu atenţie ambele părţi implicate în conflict, solicitând
argumente pentru fiecare dintre dintre opiniile formulate.
Încearcă să găsească elemente comune ale punctelor de vedere exprimate
care s-ar putea constitui ca bază pentru un viitor acord.
Încearcă să deplaseze problematica, dacă este posibil, de pe palierul
intereselor individuale pe acela al intereselor instituţiei.
Îşi găseşte timp să analizeze singur (fără prezenţa celor implicaţi) ,cu
onestitate şi obiectiv toate punctele de vedere prezentate în discuţie.
Întreg arbitrajul trebuie realizat de pe poziţia intereselor instituţiei.
În condiţiile vieţii şcolare acest tip de conflict apare, mai cu seama, în
contextul restrângerilor de activitate.
b. Conflict deschis sau ascuns în care acordul este posibil
Într-o asemenea situaţie se recomandă următoarele:
Managerul se informează în detaliu asupra cauzelor care au generat
conflictul.
Discută separat cu cei aflaţi în conflict punând doar întrebări fără a face
judecăţi de valoare.
În discuţii sugerează o analiză a situaţiei de pe poziţia adversă. “Dacă ai fi
în locul...”
Îşi găseşte timp să analizeze singur (fără prezenţa celor implicaţi) ,cu
onestitate şi obiectiv toate punctele de vedere prezentate în discuţie.
Organizează o discuţie deschisă între părţile aflate în conflict în care
concluziile desprinse din etapele anterioare vor fi introduse cu tact şi
persuasiune.
Vizează găsirea unei căi de compromis care să determine stingerea reală a
conflictului.
În oricare dintre aceste situaţii managerul nu trebuie să uite că nu este parte în
coflict ci doar consultant, consilier care se străduieşte să inducă acea stare de
spirit compatibilă cu rezolvarea conflictului prin participarea ambelor părţi
la găsirea soluţiei.
Principiile de bază ce trebuie să-l călăuzească pe manager sunt:
Să vegheze la derularea unor discuţii cu adevărat deschise.
Comunicarea propriei poziţii să o facă cu calm, deschis şi fără a repeta ceea
ce s-a spus deja.
Discuţiile să se focalizeze mai mult pe “ce urmează să facem “ decât pe “
ce s-a întâmplat”
Conflictul să fie glisat pe un teren care trancede interesele ambelor părţi.
Să vegheze ca fiecare dintre participanţi să asculte cu adevărat ceea ce spun
ceilalţi.
RODICA MARIANA NICULESCU, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2002-2003
49
În exprimarea punctelor de vedere trebuie să evite atacul deschis.
l
Material de lucru Prelucrare după B.Handy, Understanding Organization,
Penguin Books, Hardmonds Worth, 1983, cap. 8
Exerciţiul 12
Analizaţi materialul de mai jos şi construiţi un exemlplu pornind de la
el.
CAUZE FUNDAMENTALE
1. Legate de obiectivele activităţii
şi de concepţia celor implicaţi:
a. suprapunerea obiectivelor b. suprapunere de roluri
c. relaţii neclare în ceea ce
priveşte raportarea şi
supervizarea
d. roluri simultane multiple
e. obiective acunse
2. Legate de domeniul psihologic
a. violarea teritoriului implicat de
rol
b. supraaglomerarea
c. invidie pentru:
statut
acces la informaţii
calitatea de membru al unui grup
SIMPTOME
a. comunicare săracă pe orizontală şi verticală
b. gelozie/ ostilitate
între grupuri
c. fricţiuni intergrupale
d. proliferare de norme,
reguli, mituri
e. nivel moral scăzut,
frustrare, ineficienţă
TACTICI
a. controlul
informaţiilor
b. distorsionarea informaţiei
c. impunerea
regulilor
d. utilizarea
canalelor
subterane de
informare
e. controlul
recompensel
or
f. denigrare/
bârfă
STRATEGII MANAGERIALE DESTINATE REZOLVĂRII CONFLICTELOR
STRATEGII PRIVIND MEDIUL DE
LUCRU
1. acordul asupra obiectivelor
2. informarea corespunzătoare privind
realizarea obiectivelor 3. realizarea unui mecanism adecvat de
coordonare
4. realizarea unui sistem informaţional
adecvat
5. eliminarea conflictelor între
compartimente
STRATEGII PRIVIND CONDUCEREA
1. arbitraj
2. discutarea regulilor şi procedurilor
3. crearea unor condiţii speciale de cooperare
4. separarea aspectelor implicate
5. neglijarea aparenţelor
Creearea unui climat propice
colaborării
Controlul conflictului, recunoaşterea
existenţei conflictului şi al pericolului
perpetuării acestuia.
CONSECINŢE
Întărirea/ perpetuarea conflictului
Întrebuinţarea greşită a informaţiei
Utilizarea greşită a energiilor
“tocmeala” în stabilirea
colaborărilor
RODICA MARIANA NICULESCU, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2002-2003
50
10. MANAGERUL- ELEMENT CHEIE AL CONSTRUCŢIEI ECHIPEI
10.1. Echipa – concept , caracteristici
Echipa este o necesitate pentru realizarea unei activităţi eficiente. Pentru a
fi considerat o echipă, un colectiv de oameni trebuie să răspundă următoarelor
caracteristici:
existenţa scopurilor comune în activitate
existenţa “spiritului de echipă”
interrelaţii umane pozitive
sprijin pentru dezvoltarea competenţei profesionale a fiecăruia
existenţa unor individualităţi puternice
acordarea de ajutor reciproc la nevoie
acţiune sinergică; calitatea performanţelor ei este mai mult decât suma
performanţelor individuale.
10.2. Cum se construieşte o echipă eficientă
În primă instanţă se vor preciza câteva crterii ce stau la baza considerării unei
echipe ca fiind eficientă.
1. Are obiective clare, priorităţi bine definite, sarcini şi responsabilităţi bine
structurate şi de comun acceptate.
2. Are o procedură clară:
în organizarea ledinţelor de lucru;
în luarea deciziilor
în împărţirea responsabilităţilor
3. Analizează şi revizuieşte periodic propria activitate:
reevaluând obiectivele;
evaluând fiecare secvenţă a activităţii;
punând accent pe ce urmează să se facă.
4. Conducerea echipei este în consens cu mebrii ei:
liderul este accesibil şi i se simte prezenţa;
liderul ştie să valorifice toate capacităţile mebrilor;
liderul modelează concepţia echipei.
5. Are linii deschise de comunicare:
membrii discută între ei şi cu liderul modalităţile de acţiune;
fiecare mebru simte că i se recunoaşte contribuţia;
există un sistem intern de întărire a comportamentelor pozitive;
Exerciţiul 13
Construiţi într-o frază definiţia echipei.
RODICA MARIANA NICULESCU, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2002-2003
51
există deschidere spre opiniile venite din afara echipei;
schimbul de mesaje în interiorul şi cu exteriorul echipei este un mod de
lucru.
6.Funcţioeanză într-un climat de încredere şi ajutor reciproc:
membrii ştiu să acorde şi să ceară ajutor;
se petrece mult timp împreună;
toţi stimulează pe fiecare.
respect mutual şi grijă pentru respectul echipei ca întreg;
relaţie pozitivă cu alte echipe.
7. Este recunoscută inevitabilitatea disputelor şi se cunosc valenţele lor
pozitive.
se acordă atenţie sentimentelor fiecăruia;
diferenţele de idei sunt argumentate nu evitate;
este încurajată contribuţia fiecăruia chiar şi când se pierde din lipsa de
argumente;
disputele sunt fructificate constructiv.
8. Un obiectiv important al echipei este dezvoltarea fiecăruia şi prin echipă a
tuturor.
se fac evaluări separate pentru fiecare membru;
liderul , în primul rând; este cel ce face posibilă stimularea fiecăruia;
membrii se sprijină reciproc în dezvoltarea personală, evauându-se corect;
membrii sprijină dezvoltarea liderului.
Aceste criterii sunt greu de respectat în totalitatea lor. Cunoaşterea lor este o
condiţie pentru formarea şi dezvoltarea echipei.
În cazul echipei este deosebit de importantă existenţa unor caracteristici
compensatorii la membrii ei. Literatura de specialitate prezintă o paletă de
roluri care apar şi se dezvoltă într-o echipă[17]. Prezentare după [29]
1. Tehnicianul echipei Este personajul care transformă conceptele şi planurile în proceduri
practice de lucru şi îndeplineşte planurile stabilite în mod sistematic şi eficient.
Este supus, previzibil, are capacitate organizatorică, de autodisciplinare, simţ
practic,. I se pot accepta ca slăbiciuni: lipsa de flexibilitate, incapacitatea de a-
şi asuma răspunderea pentru idei neverificate.
2. Conducătorul (preşedintele) echipei
Este cel ce controlează modul în care echipa lucrează în direcţia realizării
obiectivelor prin utilizarea maximală a resurselor disponibile. El este cel ce
constată punctele forte şi pe cele slabe ale echipei; se asigură că potenţialul
echipei este bine utilizat. Trebuie să fie calm, echilibrat şi să aibă încredere
în sine, să-şi trateze colaboratorii fără prejudecăţi. Nu i se cere un intelect şi
o capacitate creatoare ieşite din comun.
3. Moderatorul echipei
Este cel ce dirijează modul în care echipa îşi dozează efortul. Direcţionează
atenţia generlă spre obiective în raport cu priorităţile, caută să determine o
anume manieră a discuţiilor în grup. Trebuie să fie dinamic, expeditiv, capabil
RODICA MARIANA NICULESCU, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2002-2003
52
să combată inerţia, sau automulţumirea. I se poate accepta o anume înclinaţie
spre provocare şi impacientare.
4. Agentul echipei
Este acela ce avansează idei şi strategii noi acordând o atenţie specială
soluţiilor corelate obiectivelor majore;este cel ce ajută la soluţionarea
problemelor echipei.Trebuie să fie inteligent, serios, imaginativ şi diplomat. I
se poate accepta tendinţa de a eluda detaliile şi eventualul individualism.
5.Investigatorul resurselor
Explorează şi raportează către echipă idei, realizări, resurse ce vin din
exteriorul grupului, creează contacte externe folositoare echipei şi conduce
negocierile ulterioare. Trebuie să fie entuziast, curios, comunicativ, să aibă
capacitatea de a contacta oameni, de a explora tot ceea ce este nou, să aibă
abilitatea de a răspunde cu tact la orice fel de întrebări. I se poate accepta
tendinţa de a-şi pierde interesul atunci când fascinaţia primului moment a
trecut.
6.Monitorul- evaluatorul echipei
Este factor de analiză şi evaluare a problemelor şi a rezultatelor echipei, a
sugestiilor venite din interiorul sau din exteriorul acesteia, cu scopul de a
direcţiona acţiunea către decizii oportune. Trebuie să fie sobru, prudent, fără
excese emoţionale, discret şi sever. I se poate accepta lipsa de abilitate în a-i
motiva pe oameni.
7. Liantul echipei
Este “sufletul” echipei, cel ce dă sfaturi, înţelegând lipsurile fiecăruia,
insuflând cu tact “spiritul de echipă”. Este cel ce împrăştie “norii” cu o glumă,
întreţine tonusul afectiv la parametrii înalţi. Trebuie să fie sensibil, blând,
persuasiv dar şi ferm. I se poate accepta o oarecare indecizie în situaţii de criză.
8. Protectorul - dinamizatorul echipei
Protejează echipa în sensul de a o feri de omisiuni, de greşeli; semnalează acele
aspecte ce necesită un grad sporit de atenţie, menţine viu simţul “urgenţei”,
dinamismul echipei. Trebuie să fie sârguincios ( un exemplu pentru ceilalţi),
ordonat, neliniştit, să aibă tendinţa spre perfecţionism, să ducă lucrurile la bun
sfârşit şi să imprime acest stil şi membrilor echipei. I se poate accepta tendinţa
de a-şi face griji din lucruri mărunte.
Se poate costata faptul că aceste roluri sunt complementare împreună dând
funcţionalitate şi eficienţă echipei. Un bun manager trebuie să descopere ce rol/
roluri i se potrivesc cel mai bine fiecăruia dintre membrii unui colectiv pentru
ca, stimulând acţiunea în aceste roluri să determine formarea echipei.
9.3. Echipa despre ea însăşi
Exerciţiul 14
Utilizând materialul bibliografic [29], pp84-86 realizaţi o autodeterminare a
propriilor roluri.
RODICA MARIANA NICULESCU, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2002-2003
53
10.3. Echipa despre ea însăşi.
Când o echipă este cu adevărat constituită fiecare dintre membri va gândi în
felul următor:
Consider că avem standarde înalte în activitatea noastră.
Simt că îmi aduc o contribuţie reală în grupul meu de activitate.
Avem obiective clare în activitatea desfăşurată; ele ne ajută să ne
concentrăm pe lucrurile importante.
Şedinţele noastre sunt deschise, fiecare îşi poate spune părerea simţind că
este cu adevărat ascultat.
Am încredere în colegii mei şi simt că şi ei au încredere în mine şi în
ceilalţi.
La noi sarcinile se rezolvă întotdeauna la timp.
Se întâmplă să nu fim mereu de acord unii cu alţii; de aceea “lupta” cu
argumente este un stil de lucru.
Când apar mici tensiuni le rezolvăm prin discuţii deschise.
Dacă lucrurile merg bine câştig încredere.
Ne acordăm timp pentru a revizui ceea ce am realizat, pentru a corecta ceea
este necesar.
În echipa noastră se apreciază munca bine făcută.
10.4. Echipa despre manager- lider
Când există o echipă membrii acesteia răspund pozitiv următoarelor aserţiuni.
Managerul nostru ştie să proiecteze şi să organizeze activitatea echipei.
El implică întregul grup în organizarea şi proiectarea activităţii.
Managerul nostru ascultă întotdeauna cu atenţie ceea ce-i spui.
El munceşte foarte mult şi aşteaptă ca şi noi să facem la fel.
Obişnuieşte să-ţi mulţumească întotdeuna pentru ceea ce faci bine.
Când nu faci ceea ce trebuie şi poţi să o faci, managerul nostru te
atenţionează ferm, fără echivoc, dar corect.
Nu-i este teamă să ia decizii şi nu ezită când trebuie să o facă.
Deciziile, în general, le ia prin consultare cu cei ce deţin maximum de
informaţie în situaţia dată.
Managerul nostru ştie să-l facă pe fiecare membru al echipei să se simtă
important.
10. Managerul conducător al unei organizaţii
Exerciţiul 15
Realizaţi o autoevaluare a grupului în care lucraţi din perspectiva răspunsului
dvs. la aserţiunile anterioare.
Exerciţiu 16
Realizaţi o autoevaluare a managerului cu care lucraţi din perspectiva
răspunsului dvs. la aserţiunile anterioare.
RODICA MARIANA NICULESCU, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2002-2003
54
11.MANAGERUL EVALUATOR AL UNEI ORGANIZAŢII/
INSTITUŢII ŞI EVALUATOR AL SEMENILOR.
Funcţia evaluativă se derulează atât pe secvenţe de activitate cât şi la finele
unui cilcu de activităţi (ciclu managerial.) Ea trebuie să aibă la bază criterii
foarte clare, cunoscute de către cei evaluaţi şi anterior acceptate.
11.1. Evaluarea propriei activităţi ca director
Aceasta se realizează atât pe secvenţe (zile, săptămâni) în raport cu
sarcinile specifice fiecăreia dintre secvenţe, cât şi global la final de ciclu
managerial.
Prezentăm spre analiză un exemplu de fişă de autoevaluare.
11.2 Evaluarea instituţiei/ organizaţiei şcolare
Evaluarea instituţiei / organizaţiei şcolare este sarcina forurilor ierarhce
superioare. Se impune însă, ca orice director să cunoască criteriile după care se
realizează această evaluare şi să realizeze o autoevaluare anticipată în raport cu
aceste criterii.
Prezentăm o posibilă fişă de evaluare a instituţiei şcolare.
11.3. Evaluarea colaboratorilor Acest proces evaluativ trebuie să pornească de la fişa postului care
precizează sarcinile fiecărui angajat (specifice tipului de post şi egale pentru
toţi cei angajaţi cu acelaşi statut, la care se adaugă sarcini individuale rezultate
din distribuţia unor sarcini legate de viaţa organizaţiei, în raport cu înclinaţiile,
posibilităţile şi, dacă este posibil, şi cu preferinţele fiecărui angajat). Fişa
postului trebuie să fie cunoscută de la început şi să fie precizate şi standardele
obligatorii corelative fiecărei sarcini.
Prezentăm în continuare un exemplu de fişă de evaluare pentru cadele
didactice.
Fişele următoare sunt materiale de lucru pentru exerciţiile 17, 18, 19.
Exerciţiul 17
Analizaţi fişa prezentată şi comentaţi parametri acesteia relevând punctele
forte şi pe cele slabe, cu argumente.
Exerciţiul 18
Analizaţi fişa prezentată şi comentaţi parametri acesteia relevând punctele
forte şi pe cele slabe, cu argumente.
Exerciţiul 19
Analizaţi fişa prezentată şi comentaţi parametri acesteia relevând punctele
forte şi pe cele slabe, cu argumente.
RODICA MARIANA NICULESCU, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2002-2003
56
FIŞA DE AUTO(EVALUARE) A DIRECTORULUI
(după 30, p.67) PARAMETRII DE (AUTO)ANALIZĂ ŞI (AUTO)EVALUARE PUNCTAJ
I.CAPACITATEA DE DIAGNOZĂ
ÎN RAPORT CU INSTITUŢIA
CONDUSĂ
1. Cunoaşterea resurselor umane (reliefează posibilitatea de a comenta argumentat calitatea
fiecăreia dintre categoriile de resurse umane implicate: cadre didactice, elevi, personal
didactic ajutător şi personal auxiliar)
1
2.Demostrarea unei bune cunoaşteri a resurselor materiale existente şi funcţionale din unitatea
şcolară.
1
3.Precizarea cu claritate a surselor suplimentare de dotare a unităţii (sau de sprijinire în plan
material a acesteia).
1
4.capacitatea de elaborare şi utilizare a unei bănci de date:
a. existenţa unei astfel de bănci
b. funcţionalitatea ei
1
1
Total parţial 5 puncte
II. CAPACITATEA DE ORGANIZARE ŞI
DE PROIECTARE A ACTIVITĂŢII DIN
UNITATEA ŞCOLARĂ
1.Calitatea organizării activităţii din unitatea şcolară:
a. aspecte organizatorice legate de Consiliul managerial şi de Consiliul profesoral
1
b. calitatea organizării circulaţiei informaţiei 1
c. calitatea organizării activităţii de construcţie a orarului, reflectată şi în calitatea şi
funcţionalitatea acestuia.
1
d.caliattea organizării olimpiadelor, examenelor specifice unităţii şcolare. 1
e.calitatea elaborării documentelor organizatorice, în special a ROI(structură, grad de
adecvare la specificul şcolii, claritate etc.)
1
2.Calitatea elaborării documentelor de planificare ce-i revin direct şi calitatea coordonării şi
controlului elaborării celorlate documente proiective din unitatea şcolară. a. calitatea şi claritatea obiectivelor
1
b. claritatea şi relevanţa direcţiilor de acţiune, a măsurilor preconizate 1
RODICA MARIANA NICULESCU, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2002-2003
57
PARAMETRII DE (AUTO)ANALIZĂ ŞI (AUTO)EVALUARE PUNCTAJ
şi corelarea acestora cu temrnele prevăzute -
c. claritatea şi justeţea distribuirii responsabilităţilor 1
Total parţial II 8 puncte
III. CAPACITATEA DE EXERCITARE
EFICIENTĂ A FUNCŢIILOR DE
CONTROL, EVALUARE, ÎNDRUMARE ŞI DECIZIE; CAPACITATEA DE LIDER
1. Modalitatea de exercitare a controlului:
1.1. Număr de asistenţe la ore şi la alte activităţi şi calitatea şi eficienţa asistenţelor (reliefate
de calitatea documentelor de evidenţă şi de calitatea explicării demersului unei astfel de acţiuni, cu specificare obiectivelor, a manierei de lucru, a modului în care are feedback-ul de
la cadrul didactic asistat)
3
1.2.Complexitatea exercitării controlului în celelalte sectoare de activitate: administrativ,
secretariat, contabilitate, bibliotecă etc.
3
2.Calitatea argumentării evaluărilor realizate în urma controlului:
2.1.existenţa unor criterii de evaluare anunţate şi dezbătute/ agreate în cadrul Consiliului
profesoral sau în Adunarea oamenilor muncii, la început de an şcolar(eventual specificate în
ROI)
1
2.2.calitatea acestor criterii, relevanţa lor pentru domeniul evaluat 2
2.3.Calitatea argumentării evaluării în baza acestor criterii 3
3.Calitatea şi eficienţa conducerii curente-responsabilitatea în decizie, fermitatea în
coordonare; vor fi avute în vedere aspecte legate de coordonarea operativă, cu soluţii rapide şi
eficace în caz de distorsiuni;aspecte legate de coordonarea orarului (înlocuiri eficiente de
cadre, consemnarea absenţelor nemotivate, controlul serviciului pe şcoală, al programării şi
derulării evaluărilor docimologice; aspecte legate de coordonarea angajării personalului
auxiliar, de rezolvarea problemelor de disciplină în rândul elevilor şi al personalului; aspecte legate de relaţia curentă cu exteriorul etc.)
10
1. Calitatea climatului din unitatea şcolară- ca reflectare a rolului de lider
a.spiritul de cooperare existent
1
RODICA MARIANA NICULESCU, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2002-2003
58
PARAMETRII DE (AUTO)ANALIZĂ ŞI (AUTO)EVALUARE PUNCTAJ
b. spiritul de emulaţie (antrenarea cadrelor în activităţi deosebite) 2
c. fermitate în aplicarea hotărârilor luate la diferite nivele 2
d.recunoaşterea implicită a calităţii de lider din partea colaboratorilor 2
Total parţial III 28 puncte
IV. CALITATEA ACTIVITĂŢII DE
PERFECŢIONARE (CODUSĂ ŞI
EFECTUATĂ DE CĂTRE DIRECTOR)
1.Participarea la microcercuri (activităţi zonale) 1
2.Găzduirea activă (ca organizator şi propunător) de schimburi de experienţă între directori,
între profesori.
2
3.Sprijinirea activităţii de perfecţionare din interiorul unităţii şcolare şi din afara acesteia. 2
4.Contribuţia directorului la transferul de experienţă pozitivă între membrii personalului. 2
5.Participarea la activităţi explicite de perfecţionare în domeniul managementului şcolar. 2
Total parţial IV 9 puncte
Total I( 5) +II(8) +III(28) +IV(9) = 50 puncte
GRILA DE ACORDARE A CALIFICATIVELOR:
A. nesatisfăcător -NS- sub 25 puncte
B. satisfăcător-S-între 25-31 puncte
C. bine- B-între 32-38 puncte
D. foarte bine-F.B.- între 39-45 puncte
E. excelent-E- între 46-50 puncte
Pentru acordarea salariilor de merit vor intra în calcul numai directorii cu calificativ foarte bine şi
excelent Se pot stabili criterii de acordare a acestora.
RODICA MARIANA NICULESCU, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2002-2003
59
FIŞA DE (AUTO)EVALUARE A UNITĂŢII ŞCOLARE (după 30, p.70)
PARAMETRI DE (AUTO)ANALIZĂ PUNCTAJ
MAXIM şi
criterii de
acordare
1.Calitatea managementului instituţiei (evaluată în raport cu calificativele acordate directorului/ directorilor adjuncţi şi managerilor medii)
Având în vedere că aceste calificative pot fi acordate în baza raportării la parametrii care vizează toate funcţiile manageriale(vezi fişa din
materialul 19) aspectul poate fi relevant.
NS-0
S-1
B-2
F.B.3 E-4
Maxim 4 puncte
2.Calitatea activităţii Consiliului managerial şi a Consiliului profesoral
a. calitatea proiectării activităţii acestora
b. corectitudinea(echilibrul) repartiţiei responsabilităţilor
c. eficienţa şedinţelor
d. caracterul corect şi ferm al deciziilor (inclusiv transpunerea lor în practică)
0-1
0-1
0-1
0-1
3.Calitatea calificativelor acordate cadrelor didactice. Având în vedere că acestea au fost acordate în baza unor criterii definite şi complexe
ele pot fi relevante. Se poate lua în calcul şi opinia elevilor, a părinţilor (colectată în diferite formule discrete şi care să aibă relevanţă)
Se va realiza o medie a punctajelor obţinute de către cadrele didactice din şcoală şi valoarea acesteia va fi integrată la intervalul calificativului
corespuinzător.
NS-0
S-2
B-4
F.B.6
E-8.
Maximum
8 puncte
RODICA MARIANA NICULESCU, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2002-2003
60
PARAMETRI DE (AUTO)ANALIZĂ PUNCTAJ
MAXIM şi
criterii de
acordare
4. Calitatea pregătirii elevilor. pentru aceasta ar fi necesară o evaluare iniţială pentru fiecare început de an şcolar la care să se raporteze
rezultatele evaluării finale. Mediile în sine nu sunt relevante întrucât ele se raportează, în valoare absolută la nivelul elevilor şi o medie de
cinci (zece) la o unitate şcolară nu se referă la acelaşi nivel de competenţe cu mediile similare de la alte şcoli. Pe de altă parte, o şcoală cu
elevi de nivel mai scăzut poate lucra foarte bine, ridicându-I pe aceştia de la nivelul lui 5 la nivelul mediei 7, în vreme ce o şcoală cu elevi
foarte buni poate să determine scăderea unor elevi de 10 la media 8. Integrate într-o grilă unică de evaluare în baza mediilor în valoare
absolută cea de a doua şcoală la care predomină elevi cu medii peste opt poate fi catalogată, fără a fi, mai eficientă.
Probele anuale unice de cunoştinţe, cu rezultatele lor în baza unui barem naţional ar fi poate mai relevante.
Se propune căutarea unor soluţii pentru acordarea unor punctaje corecte din acest punct de vedere.
Maxim 18
puncte
5.Gradul de utilizare a bazei materiale:
a. utilizarea funcţională a sălilor în raport cu efectivele de elevi (în aşa fel încât orarul elaborat să fie cel mai bun
posibil în condiţiile date)
eficienţă maximă 2 puncte
eficienţă medie 1 punct
eficienţă minimă 0 puncte
b. utilizarea corespunzătoare a sălilor specializate lipsa evidenţei gradului de utilizare =0
puncte eficienţă maximă 3 puncte
eficienţă medie 2 punct2
eficienţă minimă 1 punct
c.utilizarea aparaturii din dotare lipsa evidenţei gradului de utilizare =0
puncte
eficienţă maximă 3 puncte
eficienţă medie 2 punct2
eficienţă minimă 1 punct
d. preocuparea pentru îmbunătăţirea bazei materiale (în raport cu necesarul de dotări) realizări nule = 0 puncte
realizări minime- 1 punct
realizări medii- 2 puncte
realizări maxime 3 puncte
RODICA MARIANA NICULESCU, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2002-2003
61
PARAMETRI DE (AUTO)ANALIZĂ PUNCTAJ
MAXIM şi
criterii de
acordare
6. Climatul de muncă din unitatea şcolară:
a. inexistenţa reclamaţiilor
1
b. relaţii de colaborare evidente 1
c.număr mare de oameni înscişi la diferite forme de perfecţionare 2
d.participări la simpozioane, sesiuni de comunicări etc. 1
Maxim 5
puncte
Punctaj general 50 puncte
Grila de acordare a calificativelor:
Nesatisfăcător- sub 25 puncte
Satisfăcător- 25-31 puncte
Bine- 32-38 puncte
Foarte bine- 39-45 puncte
Excelent- 46-50 puncte
RODICA MARIANA NICULESCU, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2002-2003
62
FIŞA DE EVALUARE A PROFESORULUI (după 30, p.59-63)
PARAMETRII DE RAPORTARE PUNCTAJ A. Activitatea cadrului didactic în calitate de manager educaţional
I.Realizarea
proiectării
didactice
1.Reflectarea concepţiei curriculare în planificarea calendaristică 1
2.Capacitatea de a proiecta o lecţie:
2.1. capacitatea de a diagnostica starea de pregătire a elevilor ca
punct de plecare în proiectarea didactică
1
2.2.Formularea scopului lecţiilor în concordanţă cu tipul acestora 1
2.3.Formularea obiectivelor operaţionale ale lecţiilor, derivate
din standardele instrucţionale implicate de obiectivele de referinţă
sau precizate de competenţele cerute de programă
2
Total parţial 5
II. Calitatea
transpunerii în practică a
proiectării
didactice
1.Ritmicitatea parcurgerii programei şcolare în concordanţă cu
planificarea calendaristică 1
2.Asigurarea rigorii ştiinţifice a informaţiilor transmise 2 3.Realizarea sintezelor pe capitole/grup de capitole în vederea
asigurării înţelegerii şi reţinerii logice a esenţialului de către elevi 1
4.Utilizarea unor strategii didactice adecvate în concordanţă cu:
conţinutul disciplinei
specificul vârstei elevilor
condiţiile concrete de lucru prin raportare la :
4.1. Calitatea alegerii şi aplicării unor metode didactice
adecvate şi eficiente
1
4.2. Calitatea şi eficacitatea învăţării la elevi, calitatea elaborării
priceperilor şi deprinderilor specifice 2
4.3.Eficienţa utilizării mijloacelor didactice în lecţii 1 4.4. Calitatea evaluării formative şi sumative a elevilor; nivelele
de formare evaluate: cunoştinţe, înţelegere, aplicare, evaluare etc.;
locul dificultăţii sarcinilor în evaluare ; ritmicitatea evaluării;
educarea capacităţilor de autoevaluare.
2
5.Calitatea relaţiei de comunicare (intelectuală şi afectivă) cu clasa 2 6.Progresul şcolar probat prin raportare la nivelul notelor din
catalog, dacă se constată o bună prestaţie ca evaluator a
profesorului sau în baza unor probe date de cel ce evaluează, în caz contrar:
a. dacă peste 50% dintre elevii claselor asistate au note sub 5
0
b. dacă peste 50% dintre elevii claselor asistate au note între 5-7 1 c. dacă peste 50% dintre elevii claselor asistate au note peste 7 2 7.Activitatea de pregătire suplimentară a elevilor (în funcţie de
natura disciplinei, de calitatea elevilor, d specificul unităţii şcolare: a. pentru performanţă
b. pentru recuperarea handicapului şcolar
1
1
Total parţial 16 Total A 21
RODICA MARIANA NICULESCU, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2002-2003
63
PARAMETRII DE RAPORTARE PUNCTAJ
B. Activitatea profesorului în calitate de manager al activităţii explicit
educative
I.
Proiectarea
activităţii
explicit
educative
1.Calitatea şi claritatea obiectivelor propuse 1
2.Calitatea proiectării orelor de dirigenţie în
concordanţă cu vârsta elevilor, cu specificul clasei şi cu
cerinţele formale
2
3.Calitatea proiectării celorlalte activităţi educative cu
clasa de elevi
1
4.Calitatea proiectării activităţilor de colaborare cu
familia elevilor
1
Total parţial 5
II.Calitatea
transpunerii
în practică a
proiectării
activităţii
explicit
educative
1.Calitatea şi eficienţa orelor de dirigenţie 2
2.Preocuparea pentru cunoaşterea personalităţii
fiecărui elev
2
3.Calitatea colaborării cu echipa de profesori de la
clasă, în folosul elevilor
1
4.Complexitatea şi eficienţa activităţilor extraclasă şi
extraşcolare
1
5.Calitatea colaborării efective cu familiile elevilor 2
Total parţial 8
Total B 13
C. Activitatea de perfecţionare a profesorului
C1 La nivelul unităţii
şcolare
1.Prezenţa la activităţile de catedră/ comisii 1
2.Realizarea de lecţii deschise,prezentări teoretice de
materiale,confecţionare de material didactic
1-3
3.Îndeplinirea unor responsabilităţi: şef de catedră, de
comisie metodică
1
4.Preocuparea pentru perfecţionarea individuală (grade
didactice)
2
Total parţial 7
C2. În afara
unităţii
şcolare
1. Prezenţa la cercuri, microcercuri 1
2.Realizarea unei prezenţe active în acest context (lecţii
demonstrative, materiale prezentateetc.)
2
3.Calitatea exercitării unor responsabilităţi la nivel
zonal: responsabil de microcer, cerc pedagogic etc.
2
4.Participarea activă la forme de perfecţionare
organizate prin CCD, universităţi sau alte contexte
2
Total parţial 7
Total C 14
RODICA MARIANA NICULESCU, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2002-2003
64
PARAMETRII DE RAPORTARE PUNCTAJ
D. Implicarea activă în viaţa şcolii
1.Modul şi calitatea răspunsurilor la sarcinile explicite
ale fişei postului, ale ROI
2
TOTAL GENERAL =A(21)+B(13)+C(14)+D(2) =50 puncte
Acordarea calificativelor:
F. nesatisfăcător- sub 25 puncte
G. satisfăcător-între 25-31 puncte
H. bine- între 32-38 puncte
I. foarte bine între 39-45 puncte
J. excelente- între 46-50 puncte
GRILA DE ACORDARE A GRADAŢIILOR ŞI A SALARIILOR DE MERIT
Pentru acest capitol intră în calcul:
numai cadrele didactice cu calificativul foarte bine sau excelent pentru
sarcinile specifice fişei postului
cei ce dincolo de aceste sarcini şi-au adus o contribuţie de excepţie pentru
creşterea calităţii activităţii în instituţia şcolară pe unul sau mai multe
dintre următoarele domenii:
recuperarea unor handicapuri de instrucţie deosebite
preocupări şi rezultate deosebite în pregătirea unor elevi pentru
performanţă
dotarea şcolii cu mijloace didactice deosebite
realizarea unor activităţi deosebite cu elevii (cenacluri, serbări, cercuri
etc.)
desfăşurarea cu rezultate remarcabile a unor activităţi metodico-
ştiinţifice
publicarea unor materiale de specialitate sau cu caracter didacti,
pedagogic
participarea activă la simpozioane, sesiuni de comunicare ştiinţifică
alte categorii de activităţi cu rezultate notabile
Pentru aceste tipuri de activităţi se pot acorda maximum 12 puncte.
La punctajele proprii ale cadrului didactic (pentru care a obţinut
calificativul annual) se adaugă punctajul obţinut pentru activităţile
suplimentare (cu menţiunea domeniului şi a numărului de puncte
acordat şi cu grijă ca la activităţi egale să se acorde punctaje egale);
rezultatele obţinute se ierarhizează şi în ordinea rezultată se acordă
atâtea salarii/ gradaţii câte sunt legale.
RODICA MARIANA NICULESCU, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2002-2003
65
12. EFICACITATEA ACTIVITĂŢII ÎN INSTITUŢIA ŞCOLARĂ
12.1. Definirea eficacităţii activităţii în instituţia şcolară
Modul în care este înţeles conceptul de eficacitate a activităţii în
instituţia şcolară (school effectiveness) diferă ca nuanţă de la un autor la altul,
de la o etapă de cercetare la alta. Dacă în perioada anilor ’60, ’70, studiile lui
Coleman, 1966 sau ale lui Jencks, 1972 aduceau o notă de pesimism relativ la
posibila influenţă a şcolii, profesorilor, educaţiei în general, asupra naturii şi
calităţii achiziţiilor la nivelul elevilor, în anii ’80 şi mai ales ’90 au apărut
reacţii la acest punct de vedere. Astfel, Rutter, 1979, Mortimore 1988, 1993,
Reynolds & Creemers, 1990, Firestone, 1991, Creemers, Reynolds & Swint,
1994 (citaţi în [35, p. 2]) încearcă să demonstreze că, deşi rolul factorilor de
mediu nu poate fi neglijat, şcoala are un impact remarcabil asupra achiziţiilor
elevilor, ceea ce impune o cercetare mai aprofundată a problematicii eficacităţii
activităţii în instituţia şcolară .
Definirea conceptului de eficacitate şcolară este considerată ca fiind dificilă
datorită faptului că acest termen nu este neutru, el implicând raportarea la
criterii bine definite în raport cu fiecare dintre nivelurile la care funcţionează o
instituţie şcolară şi, în ultimă instanţă, este nuanţat de raportarea la fiecare
unitate şcolară în parte. De aceea, dacă se consideră că este relativ uşor să se
diferenţieze o şcoală eficace de una ineficace, nu este deloc la fel de uşor să se
definească ce înseamnă, de fapt, o unitate şcolară eficace (Reid, Hopkins şi
Holly citaţi în [35, p. 3]).
S-a ajuns la un relativ consens privind necesitatea ca interesul cercetării în
cauză să se focalizeze pe “rezultatele la nivelul elevilor şi, în special asupra
conceptului de <valoare adăugată de către şcoală>” (McPerson, 1992, citat în
[35, p. 3]). Mortimore, 1991 consideră că o şcoală eficace este aceea în care
elevii progresează în mai mare măsură decât şi-a propus aceasta (în
conformitate cu cerinţele normative formulate). O şcoală eficace adaugă un
plus de valoare în formarea elevilor ei în comparaţie cu alte şcoli servind
aceloraşi finalităţi generale [35, p. 3].
Definirea eficacităţii şcolare este dependentă, în opinia lui Sammons, 1994 de
o serie de factori:
eşantionul de şcoli evaluate (categoriile pe care le reprezintă acestea);
stabilirea rezultatelor la nivelul elevilor şi la nivelul şcolii ca instituţie,
care sunt luate în considerare drept criterii de analiză. Numărul şi
reprezentativitatea lor pentru fenomenul şcolar în ansamblul lui sunt
aspecte importante în definirea eficacităţii; a lua în calcul doar un
număr de “ieşiri” nu poate determina concluzii valide.
gradul de adecvare dintre finalităţile formulate de către şcolile implicate
în eşantion, pentru a se realiza comparaţii corecte ale calităţii ieşirilor în
raport cu finalităţi de acelaşi tip, în unităţi şcolare care au bază de
pornire relativ asemănătoare.
RODICA MARIANA NICULESCU, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2002-2003
66
metodologia de lucru: focalizarea pe valoarea adăugată la nivelul
competenţelor elevilor presupune o definire a acesteia, ca aşteptare în
urma derulării unui proces educaţional; ea presupune măsurări bazate
pe tehnici statistice bine alese şi utilizate unitar la nivelul întregului
eşantion de unităţi şcolare, de-a lungul întregii perioade de investigare.
timpul acordat investigării; se recomandă abordările longitudinale, care
au în vedere mai multe generaţii considerându-se că investigaţiile
sincronice nu oferă aceleaşi date privind manifestările invariabile în
timp [ 35, p. 4].
Edmonds, 1978 (citat în [20, p. 44]) consideră că eficacitatea unei şcoli este
dependentă de:
accentul pus pe achiziţionarea de către elevi a unor competenţe
fundamentale;
un înalt nivel de aşteptare de la elevi;
calitatea şi forţa conducerii (sub ambele sale aspecte: ca management şi
ca “leadership”);
monitorizarea constantă a progreselor elevilor;
un climat stimulativ şi ordonat în care să se realizeze învăţarea.
Între şcoli se conturează o serie de diferenţe care ţin de acţiunea următorilor
factori organizaţionali (Purkey & Smith, 1983, citaţi în [20, p. 45]):
focalizarea preocupării conducerii pe curriculum;
un climat stimulativ în interiorul unităţii şcolare;
un accent pe curriculum şi pe predare (din perspectiva implementării
curriculum-ului (n.n);
obiective clare şi aşteptări înalte de la elevi;
un sistem funcţional de monitorizare a progresului elevilor;
permanentă preocupare pentru dezvoltarea personalului şcolii;
implicarea activă a părinţilor în viaţa şcolii, cu valoare stimulativă;
susţinerea şcolii din partea structurilor manageriale supraordonate
(LEA în cazul citat, n.n.).
Acestor factori li s-au adăugat, în baza cercetărilor ulterioare, alţii care aduc un
plus de semnificaţie din perspectiva creşterii calităţii activităţii şcolare,
denumiţi “factori de proces” (Fullan, 1985 citat în [20, p. 46]):
RODICA MARIANA NICULESCU, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2002-2003
67
sentimentul progresului în conducere (viziunea procesuală a acesteia,
cu tendinţe de creştere calitativă, n.n.), factor greu de caracterizat
datorită complexităţii sale şi datorită implicării unor aspecte psihologice
ce pot contracara aparent conducerea raţională. El ţine în mare măsură
de mentalitatea celor ce conduc şi de calitatea structurii lor de
personalitate;
un sistem de valori cu rol de direcţionare, care se reflectă în consensul
faţă de aşteptările înalte, în formularea obiectivelor generale ale şcolii,
în conturarea viziunii membrilor organizaţiei şi în formularea misiunii
acesteia;
existenţa unei interacţiuni şi comunicări intense între membrii
organizaţiei, pe orizontală şi pe verticală;
planificarea realizată prin colaborare, ca bază a unei implementări
armonioase şi eficace; acest factor implică şi colaborarea cu
comunitatea locală şi cu structurile manageriale supraordonate unităţii
şcolare.
12.2. Probarea eficacităţii
Studiile menţionate anterior confirmă existenţa unor date clare legate de rolul
şcolii în dezvoltarea elevilor; ele demonstrează existenţa unor diferenţe între
şcoli din perspectiva achiziţiilor elevilor (în termeni de competenţe nu numai
de cunoştinţe). Cele mai multe dintre studiile de referinţă s-au aplecat asupra
achiziţiilor de ordin academic cu evaluarea deprinderilor de citire, calcul
(cultură instrumentală) şi a rezultatelor la diferite examene (Goodlad, 1984,
citat în [35, p. 4]); puţine s-au aplecat asupra ieşirilor de ordin socio-afectiv,
asupra diferenţelor dintre atitudinile şi comportamentele elevilor (Reynolds,
1976, Rutter, 1979, Mortimore, 1988). Studii britanice mai recente par a
demonstra că efectele asupra elevilor din şcolile primare par a fi mai evidente
şi mai largi decât la nivelul şcolilor secundare (Goldstein & Sammons, 1995).
Aceste afirmaţii sunt corelate [35, p. 5] cu ideea desprinsă din studiile realizate
în SUA de către Teddlie & Virgilio, 1988, care indică o mai mare variaţie în
comportamentul didactic al profesorilor din învăţământul primar decât în
treptele şcolare ulterioare.
Măsurarea eficacităţii presupune stabilirea unor parametri clari între care sunt
consemnaţi consistenţa şi consecvenţa influenţei şcolii asupra rezultatelor
elevilor. Utilizarea tehnicilor adecvate de cercetare a permis depistarea unor
diferenţe de eficacitate între unităţile şcolare din perspectiva influenţei acestora
asupra unor categorii distincte de populaţie şcolară: băieţi/fete, copii aflaţi la
nivel maxim sau minim de potenţial intelctual, elevi apartenenţi ai diferitelor
grupuri etnice etc. Aceste rezultate au accentuat ideea necesităţii abordării cu
grijă a studiului eficienţei unei şcoli cu raportare la condiţiile ei concrete de
activitate.
Metodologia de studiu a eficacităţii şcolare permite, mai degrabă, stabilirea
şcolilor unde rezultatele reale sunt semnificativ diferite faţă de nivelul scontat
RODICA MARIANA NICULESCU, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2002-2003
68
al finalităţilor în contextul unor strategii aplicate pe unul sau mai mulţi ani
şcolari.
S-a constatat, de asemenea, că influenţa şcolii asupra formării elevilor este mai
evidentă în cazul raportării la ieşiri ca: abilităţi matematice sau în domeniul
unor arii curriculare în care şcoala are influenţe preponderente, dacă nu chiar
aproape exclusive. Nu este aceeaşi situaţia comportamentului lingvistic, în care
rolul familiei nu poate fi neglijat. Concluzia este că ar fi necesare mai multe
studii asupra comportamentelor afective şi sociale ale elevilor, în privinţa
cărora de asemenea trebuie să se facă distincţii între aportul şcolii şi cel al
mediului de provenienţă al elevilor (familial şi social).
Cercetarea asupra eficacităţii şcolare s-a extins pe multe meridiane ale lumii.
Chiar dacă în liniile lor majore, rezultatele pot fi considerate general valabile,
nu este oportună extrapolarea tuturor rezultatelor şi realizarea unor generalizări
în baza lor, întrucât nu pot fi neglijate diferenţele considerabile determinate de
contextul socio-politico-economic în care fiinţează unităţile şcolare investigate;
aceste diferenţe apar în chiar interiorul aceluiaşi stat, cu atât mai mult între
state sau între continente.
13. DIRECTORUL – MANAGER ŞI LIDER, FACTOR DE INFLUENŢĂ
ASUPRA EFICACITĂŢII ŞI EFICIENŢEI ŞCOLARE
13.1. Directorul în faţa descentralizării şi deconcentrării funcţiilor
În toate sectoarele vieţii sociale, se înregistrează două tendinţe insuficient
înţelese ca semnificaţie, dar necesare, cel puţin din dorinţa de a ne alinia la
cerinţele unei societăţi democratice. Este vorba despre descentralizare şi
despre deconcentrarea funcţiilor.
Descentralizarea presupune transferul de autoritate de la nivelele manageriale
superioare către cele inferioare, integral sau pe anumite arii problematice
implicate de activitatea complexă curentă. Astfel, palierele ierarhice medii şi
bazale nu mai depind decizional de cele superioare lor, pe acele arii ce intră
sub incidenţa descentralizării. Autoritatea şi independenţa nivelelor ierarhice
de la baza piramidei cresc considerabil. Este vorba în esenţă de o redistribuire a
puterii de decizie dinspre vârf către nivele ierarhice de la baza piramidei.
Deconcentrarea funcţiilor implică doar transferul de acţiune de la nivelele
superioare ale ierarhiei manageriale către palierele medii sau bazale, fără ca să
existe şi un tranfer al puterii de decizie în ceea ce reprezintă problemele majore
ale acţiunii respective. Nivelele ce desfăşoară acţiunea pot lua decizii doar pe
segmente ale acesteia, pe aspectele de detaliu ale derulării ei.
Viaţa şcolară demonstrează din plin necesitatea regândirii locului şi rolului
managerului şcolar în funcţionarea ierarhiei sistemului de învăţământ.
Descentralizarea ca tendinţă declarată, mai puţin manifestă, cere cu stringenţă
existenţa unor manageri şcolari capabili să răspundă corect, coerent şi eficient
sarcinilor implicate de funcţia ocupată. Necesitatea pregătirii lor pentru a
îndeplini acestă funcţie este demonstrată de o serie de investigaţii realizate atât
în alte ţări cât şi la noi.
RODICA MARIANA NICULESCU, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2002-2003
69
13.2 Roluri implicate în activitatea unui manager şcolar
Roluri ( R )
1. Motivator: directorul trebuie să acţioneze ca un energizator, ca un
susţinător al elanului, al entuziasmului.
2. Coordonator: directorul (managerul) este cel ce defineşte obiectivele şi
direcţiile şi păstrează acţiunile pe linia direcţiilor proiectate, chiar dacă
procedează la reevaluări şi ajustări.
3. Evaluator: managerul este o combinare între senzor şi evaluator; el
culege şi analizează informaţiile şi evaluează, în baza lor întreaga
activitate din unitate.
Ce anume din ceea ce presupune profilul de competenţă al unui manager şcolar
se poate forma în structuri formale a fost obiectul unui studiu al căror rezultate
au fost date în aceeaşi lucrare [12, p. 9]
Rolul de evaluator pare a fi cel mai uşor de educat; este urmat cel de cel de
motivator şi apoi de cel de coordonator.
14. EFICIENŢA ŞI EFICACITATEA PROCESULUI EDUCAŢIONAL
DIN PERSPECTIVA ACTIVITĂŢII MANAGERIALE
14.1.Componente ale unui proces educaţional eficace şi eficient
Aspecte legate de curriculum
În acest context nu se pune problema managementului curriculum-ului în sine;
acesta face obiectul unei tratări separate, specializate. Perspectiva conducerii
curriculum-ului ca atribuţie a managerului şcolar şi a celui educaţional este cea
care interesează. Directorul de unitate şcolară este acela care, prin activitatea sa
pune o amprentă remarcabilă asupra:
modului în care se implementează curriculum naţional în unitatea
şcolară condusă;
modului în care se concepe, se elaborează, se implementează, se
evaluează şi se dezvoltă curriculum la nivelul şcolii cu cele două
aspecte ale lui : de complementaritate faţă de curriculum naţional şi
de aprofundare a unor arii curriculare ale acestuia.
Exerciţiul 20
Găsiţi exemple care să ilustreze descentralizarea şi, respectiv, deconcentrarea
funcţiilor.
RODICA MARIANA NICULESCU, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2002-2003
70
În abordarea procesului educaţional, dacă se ia în consideraţie sensul larg al
conceptului de curriculum (vezi definiţiile de mai jos) trebuie avute în vedere
mai multe niveluri (modelul lui Carrol, al lui Scheerens,1992 şi al lui Salvin,
1992): elevii, clasa, şcoala şi contextul educaţional [5, p. 5]. Ideea de bază a
acestor modele este aceea că eficacitatea actului de învăţare la nivelul elevului
este determinată de:
timpul acordat învăţării,
de oportunităţile de învăţare oferite
şi de calitatea procesului educaţional în ansamblul lui, la care se
adaugă
şi influenţa unor factori de mediu specifici fiecărui elev. Aceşti
factori fie că au o influenţă directă, fie că o determină indirect, se
reflectă în calitatea învăţării la nivelul elevului.
Cei mai importanţi factori par a fi activitatea la clasă cu timpul acordat
învăţării teoretice şi oportunităţile de învăţare (maniera de lucru); ei filtrează şi
influenţa celorlalţi factori ce acţionează în interiorul şcolii dar sunt, la rândul
lor tributari factorilor individuali ce ţin de elev ca personalitate distinctă.
La nivelul clasei modelul amintit surprinde trei componente:
curricula;
modalităţile de grupare (este vorba de gruparea în raport cu oţiunile
implicate de curricula diversificate);
comportamentul profesorului.
Curriculum nu se reduce la conţinuturile destinate predării/ învăţării, acestea
fiind doar expresia finală a lui; el cuprinde în sine finalităţile actului
educaţional, obiectivele acestuia pe diferitele lor paliere de formulare,
modalitatea de organizare ierarhică a învăţării( prin raportare la structura
ierarhică a obiectivelor), organizarea contextului de învăţare cu implicaţiile
sale metodologice, aspecte legate de evaluarea eficacităţii învăţării şi ofertele
procedurale legate de posibilităţile de recuperare a unor eşecuri sau carenţe în
învăţare. Privit astfel, curriculum nu se reduce la sensul restrâns al conceptului,
chiar dacă îl implică şi, prin raportare la acesta, toate aspectele prezentate
anterior capătă note specifice; este vorba despre curriculum în sens larg, ca
totalitate a aspectelor oferite de viaţa şcolară cu efecte educaţionale.
RODICA MARIANA NICULESCU, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2002-2003
71
1. ”Curriculum reprezintă toate acele aspecte ale vieţii şcolare care au valenţe educaţionale”
(Preedy Margaret, Approaches to Curriculum Management, prepared for the Course Team, in Block 3, Managing Curricular and Pastoral Process, Open University Pres, p.7); este o
definiţie care virtual devine sinonimă cu una dintre accepţiunile conceptului de educaţie
2. ”Curriculum şcolar constă în toate activităţile preconizate sau încurajate în contextul
organizaţional al unei unităţi şcolare, cu scopul de a promova dezvoltarea elevilor în plan
intelectual, personal, social, moral şi fizic. El include nu doar programul formal al lecţiilor
(partea didactică n.n.) ci şi pe acela <informal> , ceea ce se numeşte uneori activitate
extracurriculară, precum şi acele aspecte ce determină ethosul şcolii, cum ar fi calitatea
relaţiilor, preocuparea pentru a se asigura şanse egale elevilor, angajamentul organizaţiei
faţă de sarcini (misiune), gradul de organizare a şcolii şi aspectele ei manageriale”
(Prelucrare după HMI Guide, 1985, citat în ”(Preedy Margaret, Approaches to Curriculum
Management, prepared for the Course Team, in Block 3, Managing Curricular and Pastoral
Process, Open University Pres, p. 7).
3.”Curriculum este reprezentat de acele lucruri pe care elevii le învaţă la şcoală datorită
modului în care este organizată, concepută, planificată viaţa şcolară, dar care nu sunt incluse
în planuri”(Kelly, 1982, citat în Preedy Margaret, Approaches to Curriculum Management,
prepared for the Course Team, in Block 3, Managing Curricular and Pastoral Process, Open
University Pres,, p.8).
4.”Curriculum este ceea ce se învaţă de către elevi în contextul activităţilor didactice, al celei
explicit educative (extradidactice şi extraşcolare) şi ca efect al culturii şcolare” (adapatare
după Preedy Margaret, Approaches to Curriculum Management, prepared for the Course
Team, in Block 3, Managing Curricular and Pastoral Process, Open University Pres, p.8, punctele 1.6-1.9).
Întreaga viaţă şcolară, condusă de managerul şcolar, face ca elevul, cu
personalitatea lui distinctă aflată la un anume nivel de evoluţie să se dezvolte,
prin învăţare aceasta însemnând, pentru fiecare ciclu managerial (an şcolar sau
ciclu şcolar):
un plus de cunoştinţe funcţionale; conturarea unui sistem funcţional de
cunoştinţe depinde de înreaga concepţie curriculară, de conţinuturile
programate, de metodologia avansată, de obiectivele vizate la nivelul elevilor;
dacă acestea se raportează la caracterul formativ al însuşirii cunoşinţelor atunci
evaluarea eficacităţii se va realiza prin metode adecvate acestui sens al
achiziţiilor de cunoştinţe;- zona “ a şti”
un plus de deprinderi de muncă intelectuală, de deprinderi de ordin motor,
cu specializări într-un domeniu sau altul;- zona “a şti să faci ceva cu ceea ce
şti”
un plus de abilităţi, capacităţi, un nivel superior de dezvoltare a
aptitudinilor; zona “ a şti să fii, să devi”
un nivel superior de elaborare a trăsăturilor de personalitate- zona “a şti
să fii, să devi”
RODICA MARIANA NICULESCU, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2002-2003
72
În consecinţă, fiecare ciclu managerial aduce elevului un plus de competenţă.
Care este valoarea acestui plus, care este raportul dintre ceea ce s-a propus a se
realiza la nivelul fiecărui elev şi ce s-a realizat sunt componente ale eficacităţii
şcolare în ansamblul său.
Curriculum naţional este elaborat la un nivel la care şcoala are puţine
şanse de implicare.
Profesorul poate interveni asupra :
modului în care îşi structurează conţinuturile preconizate în perspectiva
realizării integrale şi la nivel maxim calitativ a obiectivelor cadru şi de
referinţă;
modului în care îşi formulează obiectivele operaţionale pentru a le corela
cu standardele instrucţionale implicate de obiectivele de referinţă;
modului în care îşi construieşte situaţiile de învăţare, tinând cont de toate
datele anterioare dar şi de specificul fiecăreia dintre clasele de elevi;
modului în care realizează evaluarea, accentuând aspectele formative ale
învăţării sau, dimpotrivă, în funcţie de mentalitatea proprie sau de climatul din
şcoală (în mare parte dependent de calitatea conducerii), accentuează aspectele
informaţionale, achiziţia stocată.
În ceea ce priveşte curriculum la nivelul şcolii profesorul poate interveni
eficient în contrucţia curriculară (design-ul curricular), în conturarea unei
anumite concepţii asupra modului în care se va realiza această contrucţie, în
implemenatrea curriculum-ului local şi în evaluarea eficacităţii şi eficienţei
acestuia.
În ceea ce priveşte componenta curriculară în determinarea eficacităţii
procesului educaţional şi, respectiv, a instituţiei şcolare, literatura de
specialitate mai adaugă câteva elemente. Astfel un bun curriculum şcolar este
asociat cu: [32, p. 27]
1. o bună coordonare a modului în care curriculum naţional este implementat
la nivelul unităţii şcolare;o bună pregătire a personalului didactic pentru
implementarea la nivel maxim de eficacitate. Este implicată aici activitatea
managerială instituţională cu funcţiile ei (în special planificare, control şi
evaluare);
2. existenţa unui program centrat şi pe nevoile specifice ale copiilor cu
probleme de învăţare (Levine şi Stark,1981, citaţi în [32, p. 27]);
3. existenţa unui program care să vizeze dezvoltarea unor capacităţi
Exerciţiul 21
Argumentaţi în baza unor exemple concrete aserţiunile de mai sus.
RODICA MARIANA NICULESCU, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2002-2003
73
indelectuale de înalt nivel cum ar fi: citirea, înţelegerea şi rezolvarea de
probleme (Levine şi Stark,1981, citaţi în [32, p. 27]);
4. asigurarea materialelor didactice şi a tuturor resurselor necesare predării;
5. minimalizarea documentelor scrise şi crearea unui sistem eficient de
urmărire şi monitorizare a elevilor, a progresului individual al acestora şi a
progresului pe clase;((Levine şi Stark, citaţi în [32, p. 27]);
6. coordonarea temelor pentru acasă la diferite discipline şi implicarea mai
activă a părinţilor în activitatea de învăţare a elevilor (Levine şi Stark, citaţi în
[32, p. 27]);
7. acordarea unui feed-back rapid şi elocvent elevilor asupra a ceea ce este
considerat ca performanţă acceptabilă la nivelul şcolii ( Rutter et al, 1979, citaţi
în [32, p. 27]);
8. cerinţe teoretice la nivelul lecţiilor conjugate cu preocuparea elevilor de a
achiziţiona valori teoretice; ponderea timpului petrecut de elevi la şcoală pentru
învăţare şi acasă pentru consolidare; existenţa unui climat de aşteptări înalte
reciproce între elevi şi profesori (McDill, 1969, Rutter, 1979, Madaus, 1980 ,
citaţi în [32, p. 27]);
9. asigurarea unui climat psihologic favorabil învăţării active, în clasa
(Walberg, 1969,1972,1981, Moos,1979, Frazer,1981, citaţi în [32, p. 27]);
10. Ieşiri pozitive din perspectiva învăţării (achiziţii notabile) în clasă, într-o
atmosferă direcţionată spre scopuri clare, democratică, preocupată de
rezolvarea sarcinilor, susţinută de satisfacţie. Se subliniază posibilitatea
obţinerii unor rezultate negative în învăţare coerlate cu atmosfera de tensiune,
apatie, dezorganizare, lipsă de obiectivitate (Haertel şi Walberg, 1981, citaţi în
[32, p. 27]).
Proceduri de grupare a actorilor procesului educaţional
Literatura de specialitate consideră că modalităţile de constituire a grupurilor
de învăţare [5, p.6] au o influenţă considerabilă asupra eficacităţii procesului
educaţional.
Sunt implicate aici două planuri ale grupării care sunt mai evidente la noi şi în
ţările în care ponderea curriculum-lui naţional este mare.
Este vorba pe de o parte despre grupare pe clase (în sistemul pe clase şi pe
lecţii), clasa ca grup constant de învăţare căruia elevul îi aparţine o perioadă
Exerciţiul 22
Alegeţi trei din cele zece puncte şi formulaţi cel puţin un argument pentru
fiecare.
RODICA MARIANA NICULESCU, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2002-2003
74
constantă de timp, de obicei un ciclu şcolar. Apartenenţa elevului la o clasă,
sintalitatea acesteia, nivelul real şi nivelul de pregătire al clasei respective
perceput de către profesori şi elevi al (nu totdeauna egale, nu totdeauna
obiective), raportarea profesorilor la grupul clasei şi a clasei la profesori sunt
factori de influenţă asupra eficacităţii şcolare la nivelul fiecărui elev în parte şi
prin aceasta, la nivelul întregii unităţi şcolare. În acelaşi plan prin introducerea
disciplinelor opţionale se determină spargerea grupului clasei, cel puţin pentru
anumite secvenţe ale timpului de învăţare şi reunirea elevilor din mai multe
clase în alte grupuri de învăţare, fiecare, la rândul său cu sintalitatea sa, cu un
anume specific relaţional cu profesorii şi cu aceleaşi infeluenţe asupra elevilor
luaţi individual şi asupra eficacităţii şcolare în ansamblul ei.
Pe de altă parte este vorba de planul grupării la nivelul actului de învăţare,
derulat fie în clasă fie în grupul constituit prin opţiuni faţă de o arie curriculară
anume; este implicată aici organizarea învăţării cu metodologia ei specifică.
Uneori exacerbarea rolului a ceea ce se numeşte “grouping”, mutarea
accentului pe acest aspect în detrimentul metodelor de învăţare propriu-zisă a
dus la rezultate negative (sunt citate rezultatele daneze, Reezing, 1993, citat în
[5, p. 6]). Activitatea didactică pe microgrupe se dovedeşte incontestabil a fi o
manieră de apropiere a procesului educaţional de nevoile fiecărui individ, de
specificul său individual, mărind randamentul în învăţare şi este demonstrată
de o serie de studii şi de practica însăşi( Waxman et al, 1985, citat în [5, p. 6]).
Acest avantaj este dat de câteva caracteristici ale activităţii pe grupe:
gruparea presupune evaluarea abilităţilor elevilor reuniţi;
elevii lucrează în ritm propriu;
elevii primesc un feed-back constant asupra demersului lor de
învăţare;
elevii au posibilitatea de a-şi planifica şi de a evalua propriul act de
învăţare;
este posibilă utilizarea unor materiale didactice alternative, a unor
activităţi alternative.
Aceste caracteristici duc la ceea ce se denumeşte cu termenul de “instruire
adaptată” care, se susţine [5, p. 6] se poate aplica nu doar în contextul lucrului
pe microgrupuri ci şi în contextul claselor (dar şi aceasta este un grup a cărui
alcătuire nu ar trebui să fie aleatoare, n.n.) În ultimă instanţă instruirea
adaptată, desfăşurată în grup-clasă sau microgrup în interiorul clasei, vizează şi
un alt aspect deosebit de important pentru eficacitatea procesului educaţional:
utilizarea timpului de învăţare şi metodologia utilizată în învăţare
(oportunităţile de învăţare), corelată cu materialele de învăţare (manuale,
materiale didactice etc). Când toţi aceşti parametri au în vedere în conjugarea
lor, obţinerea maximului de eficienţă în învăţare de la fiecare elev,
corespunzător posibilităţile lui, atunci eficacitatea la nivelul întregii unităţi
şcolare este ridicată. Se poate realiza un asemenea rezultat doar într-o şcoală cu
viziune unitară şi bine conturată asupra locului şi rolului educaţiei, cu misiune
clar formulată şi împărtăşită de către cei ce trebuie să o ducă la îndeplinire.
RODICA MARIANA NICULESCU, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2002-2003
75
Învăţarea la nivelul elevilor pentru a fi eficace trebuie să se coreleze cu
[32, p. 27-28]:
nivel ridicat de aşteptare faţă de achiziţiile lor (Trisman et al, 1976,
Glenn, 1981 citaţi în [32.p 27]);
atmosferă ordonată care îndeamnă la învăţare(Edmonds,1981, citat în
[32, p 28])
accentuarea abilităţilor de bază ca achiziţii obligatorii şi cu nivel înalt
de elaborare;
frecventa monitorizare a elevilor spre progres (Edmonds, 1981, citat
în [32, p 28]);
folosirea eficientă a timpului lecţiei (Tomlinson, 1980, citat în [32, p
28]);
stimularea părinţilor spre a-i ajuta pe copii să se concretreze pe
sarcină (Tomlinson, 1980, citat în [32, p 28]);
păstrarea unui nivel înalt de implicare a părinţilor în viaţa şcolii (Phi
Delta Kappa,1980 citat în [32, p 28]);
accent pe lidership instrucţional (activitatea didactică condusă cu
accent pe cooperare) asumat de director sau de un alt membru al colectivului;
(la noi implicarea catedrei în învăţarea elevilor, n.n.)(Smith şi Purkey, 1983,
citat în [32, p 28]);
monitorizarea activităţii de învăţare şi la nivelul claselor, prin
comparare(Levine şi Stark, 1981, citat în [32, p 28]);
sistemul social al şcolii marcat de valori pozitive, relaţii bune
intragrupale, existenţa unor subculturi care contribuie la realizarea culturii
şcolare (Brookover et al, 1979, citat în [32, p 28]);
angajarea conştientă şi devotată a personalului de predare în învăţarea
elevilor, sprijinirea motivată a acesteia(Brookover et al, 1979, citat în [32, p
28]);
utilizarea jocurilor competitive de echipă în instruire(Brookover et al,
1979, citat în [32, p 28]);
utilizareaeficientă a sistemelor de grupare, de organizare a
învăţării(Brookover et al, 1979, citat în [32, p 28]);
utilizarea unor tehnici adecvate de întărire(Brookover et al, 1979,
citat în [32, p 28]);
schimburi eficiente de idei, experienţă între grupurile de elevi şi între
cele de profesori,
RODICA MARIANA NICULESCU, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2002-2003
76
Atât curricula cât şi activitatea de învăţare a elevilor sunt strâns corelate cu un
alt aspect, acela al comportamentului de predare al profesorului.
Comportamentul de predare
Orarul, distribuţia elevilor pe clase, implementarea curriculum-ului
naţional şi elaborarea şi implementarea celui de la nivelul unităţii şcolare
implică doar indirect activitatea profesorului ca manager educaţional.
Managerii şcolari (directorul şi şefii de catedră) sunt în mai mare măsură actori
direcţi ai acestor aspecte.
Abordările metodologice, organizarea învăţării, inclusiv utilizarea
învăţării pe microgrupe sunt, însă, aspecte ce ţin în mai mare măsură de
profesor. De asemenea, proiectarea lecţiei, comportamentul său concret la
clasă, relaţia socio-afectivă cu elevii, utilizarea concretă a timpului destinat
formal învăţării, evaluarea de tip docimologic sunt determinate în cea mai mare
măsură de stilul didactic al profesorului. Acest comportament profesional,
marcat de trăsăturile de personalitate dar posibil de modelat în funcţie de
situaţie, la fel ca orice stil managerial, poate avea efecte pozitive asupra
procesului de învăţare la nivelul elevilor; este adevărat că unele aspecte ale
diferitelor stiluri didactice, o combinatorică nefericită de elemente structurale
specifice diferitelor stiluri pot determina şi efecte negative uneori de lungă
durată, în special asupra “motorului” activităţii de învăţare- motivaţia acesteia.
S-au efectual o serie de studii legate de rolul comportamentului profesorului
din perspectiva eficienţei activităţii de învăţare la elevi (Bennett &Carr, 1993,
citaţi în [5, p. 7]). Cercetările au scos în evidenţă câteva caracteristici ale
comportamentului profesorului la clasă care au efecte deosebite asupra
eficacităţii învăţării la elevi. Printre acestea se numără următoarele ( adaptare
după [5, p.7]):
un bun management al clasei ca grup care face posibilă învăţarea; o
atmosferă ordonată şi liniştită; pe de altă parte se arată că însăşi
comportamentul eficace al profesorului (ca un întreg, ca stil), duce la
accentuarea acestei condiţii, acestei caracteristici;
propunerea unor teme pentru acasă echilibrate cantitativ şi ca dificultate,
evaluate după efectuarea lor, poate avea efecte pozitive asupra învăţării, în
special pe segmentul consolidării celor învăţate;
existenţa unui nivel înalt de aşteptare faţă de rezultatele elevilor din partea
profesorilor (echilibrat însă în raport cu posibilităţile individuale), relevarea
unui nivel înalt de aşteptare şi de exigenţă faţă de propriile rezultate ca profesor
sunt factori de determinanţă a eficacităţii învăţării;
Exerciţiul 23
Construiţi (pe scurt)un exemplu concret de activitate didactică
realizată pe microgrupuri şi precizaţi valenţele ei educative.
RODICA MARIANA NICULESCU, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2002-2003
77
formularea unor obiective clare, bine corelate cu conţinuturile ;
structurarea logică a conţinuturilor în raport cu obiectivele formulate şi cu
sarcinile de învăţare care trebuie să vizeze mai mult decât simpla
cunoaştere(reproductivă), să ajungă la nivele de înţelegere, aplicare, evaluare a
materialului învăţat; stimularea contribuţiei elevilor în prezentarea materialului
învăţat;
formularea clară a sarcinilor de învăţare, fără ambiguităţi indiferent de
gradul de dificultate al acestora; respectarea creşterii graduale a dificultăţii
saracinilor şi adecvarea dificultăţii sarcinilor de învăţare la particularităţile
individuale ale elevilor;
realizarea predării în manieră activă şi interactivă, cu utilizarea eficace a
întrebărilor cu rol de declanşare a strategiilor euristice ale gândirii şi cu rol de
fixare a unor cunoştinţe parţiale sau finale;
utilizarea corectă şi oportună a exerciţiilor, ca momente de consolidare,
clarificare a unor cunoştinţe predate sau descoperite de elevi (în funcţie de
metoda folosită de profesor), de formare a unor deprinderi de muncă
intelectuală şi/sau de evaluare a gradului de însuşire a celor învăţate;
practicarea eficace a evaluării formative şi sumative cu rol atât în reglarea
procesului didactic în sine cât şi în acordarea feedback-ului învăţării pentru
elev.
Un profesor trebuie să fie format pentru a avea un comportament efiacace la
clasă atât în timpul pregătirii sale iniţiale cât şi prin stagii de perfecţionare (“in
service” training). Programele şcolare, prin obiectivele cadru şi de referinţă
fixate, prin tematicile eşalonate, prin sugestiile metodologice prezente,
manualele (chiar şi alternative), structurile claselor de elevi, orarul sunt aspecte
de care profesorul trebuie să ţină cont şi asupra cărora nu are prea multă
posibilitate de intervenţie. Îi rămâne însă suficient “spaţiu” de intervenţie
pentru că toate aceste aspecte formale prind viaţă sub “bagheta” lui, poartă
amprenta stilului personal didactic, a propriei personalităţi, motivaţii, angajări
în activitatea profesională. Şi de aceste aspecte “personale” depinde în mare
măsură eficacitatea învăţării la elevi.
Cele trei mari categorii de aspecte: curriculum, structurile organizatorice ale
formării şi comportamentul profesorului, cu componentele lor au un rol
incontestabil în influenţarea eficacităţii învăţării la elevi, dar nu cu acelaşi grad
de evidenţă; astfel, de exemplu, dacă claritatea obiectivelor şi logica ordonării
conţinuturilor pot fi evidente la nivelul curriculum-ului, claritatea
conţinuturilor şi structura lor de detaliu ţin, mai degrabă de comportamentul
profesorului şi sunt mai puţin evidente ca rol în curriculum (cu formele sale
obiective de expresie: planul şi programa şcolară). Există deci între aceste
aspecte, respectiv între componentele lor o interacţiune dinamică, iar rezultatul
final din perspectiva eficacităţii învăţării la elevi este dependent de această
interacţiune.
La aspectele menţionate deja ca fiind importante din perspectiva rolului
RODICA MARIANA NICULESCU, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2002-2003
78
profesorului şi al modului de predare pentru eficacitatea activităţii educative
exprimată în calitatea învăţării la elevi se mai adaugă alte câteva citate în
literatura de specialitate: [ 32, p. 26]
conducerea eficace a profesorilor (de către managerul central sau de către
managerul mediu- şeful de catedră/ comisie) care implică responsabilitatea
egală a profesorilor faţă de calitatea activităţii educaţionale (Departamentul de
educaţie al statului California, 1980, citat în [32, p.27]);
continuitatea perfecţionării profesorilor din perspectiva aspectelor didactice
(Departamentul de educaţie al statului California, 1980, citat în [32, p.27]);
continuitatea schimbului de experienţă didactică între profesori, în manieră
informală (Almore et al, 1976, citat în [32, p.27]);
înaltul simţ de răspundere pentru eficacitatea activităţii profesionale
manifestat de către profesori(Almore et al, 1976, citat în [32, p.27]);
flexibilitatea manifestată de profesori în adaptarea abordărilor lor didactice
în conformitate cu noi cerinţe(Almore et al, 1976, citat în [32, p.27]);
coeziunea dintre profesori (NIE, 1978, citat în [32, p.27]) etc.
15. EFICACITATE ŞI EFICIENŢĂ ÎN ACTIVITATEA LA CLASĂ
15.1.Profesorul manager educaţional şi lider
Pe parcursul textului am folosit două concepte: manager educaţional şi
manager şcolar. Sensul dat de noi celor două concepte este precizat în
continuare.
Managerul şcolar este conducătorul instituţiei şcolare sau persoana investită cu
statut-rol de manager formal (inspector şcolar la difeite nivele, şef de catedră
sau de comisie în interiorul unităţii şcolare). Managerul educaţional
(profesorul / educatorul) este conducătorul actului educaţional în relaţia directă
cu elevul-. Toate funcţiile manageriale se regăsesc în activitatea profesorului,
fiecare dintre ele căpătând note şi conotaţii absolut specifice. Astfel:
profesorul, în baza analizei documentelor curriculare (ca resurse
pedagogice), a resurselor umane reprezentate de către elevii cu care
urmează să lucreze, a resurselor materiale avute la dispoziţie, a orarului
realizează :
o planificarea calendaristică (anuală/semestrială) exercitându-şi în
Exerciţiul 24
Argumentaţi rolul coeziunii dintre profesori pentru eficacitatea
activităţii cu elevii. Semnalaţi cât mai multe implicaţii posibile.
RODICA MARIANA NICULESCU, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2002-2003
79
acest fel funcţia de prognoză/ planificare/ programare
o proiectarea lecţiei, realizând aceeaşi funcţie dar la nivelul
unităţii didactice: lecţia.
spre deosebire de managerul şcolar, profesorul este cel ce pune în operă
întreg proiectul elaborat, exercitând alături de implementare şi funcţiile
de control/autocontrol, evaluare secvenţială, conducerea operaţională,
formarea şi dezvoltarea echipelor de învăţare în clasă, motivarea,
participarea, dezvoltarea personală, prevenirea şi rezolvarea
eventualelor conflicte între elevi sau cu elevii, evaluarea sumativă de
factură docimologică, evaluarea relaţională, sistemică, statistică, prin
obiective, toate cu raportare la activitatea educaţională cu elevii;
pe întreg parcursul activităţii sale, profesorul realizează comunicarea
didactică, forma specifică de circulaţie a informaţiei în activitatea
educaţională la clasă şi, nu în ultimul rând ia o serie de decizii în
legătură cu diferitele etape şi aspecte ale muncii sale.
întreaga activitate a profesorului se desfăşoară într-un cadru
organizatoric dat de şcoală dar, activitatea de învăţare în clasă, timpul
de învăţare sunt aspecte în care acţionează în calitatea sa de manager
educaţional.
Din enumararea funcţiilor exercitate de profesor ca manager educaţional se
desprinde şi calitatea sa de lider (vezi definiţia din Cap. 1). El este cel stabileşte
o relaţie specifică de muncă între elevii structuraţi în grupul reprezentat de
clasă sau de structura rezultată prin opţiunea pentru o arie curriculară anume,
între el şi aceşti elevi; ca lider el îşi dobândeşte statutul prin participare activă
şi prin demonstrarea capacităţilor sale de a realiza sarcini în urma cooperării cu
ceilalţi. Profesorul este, aşadar, un actor aflat în ipostaze multiple şi nuanţate:
de sursă de informaţie, sau mai degrabă de organizator al surselor de
informare abordabile în contextul unui conţinut anume, este evaluator,
animator-motivator, consilier şi în consecinţă, formator.
Exerciţiul 25
Exemplificaţi şi argumentaţi ipostazele cadrului didactic folosind
materialul de lucru următor.
FORMATOR
SU
RS
Ă Ş
I R
ES
UR
SĂ
DE
ÎN
VĂ
ŢA
RE
EVALUATOR
CONSILIER
MOTIVATOR (ANIMATOR)
RODICA MARIANA NICULESCU, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2002-2003
80
15.2.Evaluarea eficienţei activităţii educaţionale la clasă
Din această perspectivă se ridică o serie de întrebări:
Cine sunt evaluatorii activităţii instructiv educative desfăşurată de profesor
la clasă?
Ce evaluează aceştia?
Cu ce instrumente/ proceduri ?
Cu ce scop?
Care este locul şi rolul directorului în contextul actului evaluativ?
În linii generale acestor întrebări li se poate răspunde prin ceea ce urmează.
Cei mai importanţi evaluatori sunt elevii înşişi; ei nu au suficientă
competenţă în a evalua nivelul de pregătire profesională a profesorului, în
special pregătirea în domeniul de specialitate, pentru că în faţa clasei profesorul
nu vine cu întreg fondul său de cunoştinţe. Dar ei pot evaua cel mai bine
calităţile didactice ale profesorului, măsura în care acesta reuşeşte să se facă
înţeles, maniera sa de lucru, calităţile sale de animator-motivator, ipostaza sa
de evaluator cât mai obiectiv al achiziţiilor lor în planul cunoaşterii şi al
dezvoltării deprinderilor lor de muncă intelectuale sau al altor deprinderi
implicate de studiul disciplinei(ariei curriculare) predate.
Alături de elevi şi, în mare măsură prin intermediul acestora, părinţii sunt de
asemenea evaluatori ai activităţii la clasă. Ei percep calitatea prestaţiei
profesorilor nu doar prin rezultatele obţinute de copiii lor ci, mai ales, prin
nivelul motivaţiei pentru învăţare pe care aceştia o manifestă în raport cu aria
curriculară de referinţă.
Şeful de catedră, prin asistenţele la ore poate fi un evaluator de luat în seamă,
mai ales pentru că, fiind de aceeaşi specialitate cu profesorul, poate face o
evaluare şi a nivelului de pregătire de specialitate a acestuia şi a nivelului de
prestaţie didactică specifică disciplinei(ariei curriculare) în cauză.
Directorul de unitate şcolară este evaluatorul formal investit cu această
calitate. Chiar dacă este de o altă specialitate decât profesorul el îşi poate baza
evaluarea pe datele oferite de către şeful de catedră şi pe propria sa observare a
actului didactic în timpul asistenţelor, la care adaugă rezultatele obţinute curent
de elevi, în cazul unor competiţii de tip olimpiadă sau în cazul unor examene
finale sau de debut(capacitate, bacalaureat sau admiteri la formele superioare
de inserţie şcolară). La finele fiecărui an directorul, împreună cu alţi factori de
decizie din unitatea şcolară acordă calificative profesorilor, stabileşte gradaţii şi
salarii de merit. Toate aceste demersuri trebuie să se bazeze pe o evaluare ce
are ca fundament parametri clari care dau o cât mai mare obiectivitate evaluării
sale.
Evaluarea cât mai obiectivă, în baza unor parametri clari şi transparenţi, cu
RODICA MARIANA NICULESCU, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2002-2003
81
argumentare solidă, a activităţii profesorului nu are valoare doar în sine ci
poate avea consecinţe deosebite pe un plan calitativ superior:
face posibilă dezvoltarea motivaţiei intrinseci pentru profesie a celor ce se
bucură de rezultate superioare; aceste rezultate fiind o recunoaştere a
propriilor eforturi întreţin angajarea în activitate, dezvoltă dorinţa de
progres. Când rezultatele evaluării sunt demonstrabil mediocre sau slabe
profesorii conştientizează punctele slabe şi au o bază pentru angajarea în
perfecţionare;
determină o autoevaluare mai bine fundamentată;
generează un climat de muncă în care evaluările subterane, comentariile ne-
fundamentate asupra activităţii altora, ciocnirile de interese personale au
mai puţin spaţiu de desfăşurare.
15.3. Preocuparea pentru dezvoltarea personalului
Dezvoltarea unei unităţi şcolare este legată strâns de perfecţionarea
personalului. Aceasta se realizează în formule multiple. Ţările vestice au
dezvoltat în ultimele decenii o serie de instituţii aflate în servicul
învăţământului care au ca obiective oferta de cursuri şi activităţi de tip
workshop destinate perfecţionării profesorilor, managerilor şcolari,
personalului auxiliar şi ajutător. În ultimii ani se pune, însă, un accent din ce în
ce mai mare asupra realizării unei activităţi de formare continuă ritmică, mai
apropiată de nevoile concrete de progres a unităţii de învăţământ ca întreg, a
activităţii educaţionale la casă, de necesitatea stringentă de dezvoltare a
echipelor de lucru, formare continuă desfăşurată chiar la nivelul unităţilor
şcolare [20, p. 113]. În UK există chiar o cerinţă formală faţă de şcoli de a-şi
dezvolta strategii proprii destinate formării continue a personalului
propriu.Sunt utilizaţi experţi externi puşi la dispoziţie de către centre de
resurse, universităţi.
Dezvoltarea unor strategii adecvate destinate perfecţionării personalului
propriu a devenit o preocupare de bază a managementului şcolar englez. În
interiorul unităţilor şcolare sunt create comisii special destinate elaborării şi
implementării unor astfel de strategii. Născută ca o reacţie la perfecţionarea
realizată în exteriorul şcolii, noua formulă reuşeşte să elimine unele puncte
slabe ale vechii maniere cum ar fi:
relativa neconcordanţă a problematicii unor programe faţă de
problematica particulară a unităţilor şcolare din care veneau
cursanţii;
Exerciţiul 26
Analizaţi pe fişa de evaluare a profesorului (cadrului didactic) acei
parametri care vizează eficienţa învăţării la elevi. Formulaţi şi alţi
parametri posibili.
RODICA MARIANA NICULESCU, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2002-2003
82
chiar şi problemele abordate din perspective practice necesitau
adaptări în soluţionare din partea cursanţilor la întoarcerea acestora
în şcoală;
rezultatele obţinute la perfecţionare nu erau întodeauna împărtăşite
cu ceilalţi colegi din unitatea şcolară de provenienţă a curanţilor;
nu toate cadrele din unitatea şcolară puteau beneficia de pregătire
continuă etc.
Punctele forte ale perfecţionării realizată în zile special destinate în unitatea
şcolară sunt considerate a fi:
punctul de pornire a activităţilor de formare continuă este
identificarea nevoilor reale şi concrete de perfecţionare ale
profesorilor din şcoală;
utilizarea unor formule de evaluare periodică a necesităţilor face
posibilă conjugarea nevoilor fiecărui membru al personalului cu
necesităţile unităţii şcolare ca întreg;
perfecţionarea trebuie să vizeze atât nevoile fiecărui individ, cât şi
ale unor grupuri profesionale (colective de catedră de exemplu) şi
ale şcolii ca întreg (Hewton citat în [20, p. 115]);
fiecare profesor poate fi cuprins în formule de formare continuă;
problematica abordată este rezultatul unei acceptări largi din partea
celor ce urmează să realizeze activităţile de perfecţionare şi, fiind
legată de activitatea concretă, rezultatele pot fi uşor implementate
în procesul educaţional;
este stimulată conlucrarea între colegi şi se întăreşte activitatea în
echipă;
informaţiile dobândite din exterior sunt particularizate la unitatea
şcolară cu necesităţile ei concrete;
perfecţionarea trebuie să fie inclusă în orarul şi în bugetul şcolii.
S-a ajuns la concluzia că nici exacerbarea acestei formule de perfecţionare nu
duce la rezultate foarte bune deoarece se ajunge la o închidere a şcolii în
propriile sale probleme, tipare. De aceea se consideră ca oportună realizarea
unor forme de perfecţionare atât externe şcolii cât şi interne acesteia
complementare.
Ca structură a activităţilor de perfecţionare s-a demosntrat că cele mai
productive sunt acelea care îmbină cinci unităţi componente:
prezentarea unor aspecte teoretice-şedinţe plenare în terminologia
franceză (A.de Peretti);
RODICA MARIANA NICULESCU, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2002-2003
83
modelare sau demonstraţii laboratoare în terminologia
franceză (A. de Peretti);
simulări ale aplicaţiilor practice laboratoare în terminologia
franceză (A. de Peretti);
feedback realizat în baza unei evaluări continue formative; ateliere în
terminologia franceză (A. de Peretti);
asistenţă pentru aplicarea la clasă sau în activităţi concrete ; ateliere în
terminologia franceză (A. de Peretti);
În acest mod, prin îmbinarea teoriei, cu demonstraţia, practica şi feedback-ul se
asigură formarea abilităţilor şi perfecţionarea competenţelor (Joyce şi Showers,
1984, citaţi în 20, p. 118]). De asemenea, în partea de practică se asigură
aplicarea noilor abilităţi dobândite în activitatea curentă, sub controlul unor
mentori sau tutori ceea ce face posibil transferul vertical şi orizontal.
Pentru partea de activitate practică (“workplace”, Joyce, 1992, citat în [20, p.
118]) se conturează ca forme de parteneriat:
perechile de obervare, utile conlucrării în doi, schimbului de experienţă în
condiţii de comunicare foarte bună cu partenerul;
supravegherea clinică dezvoltată mai ales în SUA în contextul formării
iniţiale a profesorilor şi cuprinzând trei momente importante:
o o conferinţă cu rol proiectiv în ceea ce priveşte aspectul central
vizat: observarea procesului de predare- învăţare- evaluare;
o observarea la clasă;
o o conferinţă cu rol de feedback, de concluzii.
Pentru a fi eficientă această abordare trebuie să îndeplinească unele condiţii
(Hopkins, 1993, citat în [20, p. 120]):
interacţiunea observatori- profesor asistat trebuie să se realizeze într-un
climat pozitiv, calm, stimulativ;
accentul trebuie să fie pus pe creşterea calităţii activităţii şi nu pe critica
a ceea ce se întâmplă la clasă;
se impune formularea unor obiective clare ale observării, culegerea de
date rigurosă în raport cu obiectivele formulate şi evitarea unor judecăţi
nefundamentate;
datele pot fi folosite pentru construcţia unor ipoteze de lucru în viitor ce
pot fi apoi testate;
fiecare ciclu de supraveghere clinică este doar o parte a unui proces
continuu cu rol major în perfecţionarea celor implicaţi;
RODICA MARIANA NICULESCU, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2002-2003
84
atât observatorii cât şi profesorul asistaţi sunt angajaţi într-o activitate
de perfecţionare utilă.
activitatea de tip “antrenament” (coaching) în care perechi de profesori se
sprijină reciproc în realizarea activităţilor profesionale; nu se pune accent
pe evaluare ci pe sprijin reciproc pentru a găsi răspuns la probleme
particulare ale cuplului sau la probleme ridicate în faţa grupului din care
profesorii fac parte (catedra, comisia, şcoala ca un întreg).
Aceste formule de perfecţionare prin apel la parteneriat, la schimbul de
experienţă sunt generate şi de o particularitate a activităţii profesorului, aceea a
“izolării în profesie” [37, p. 254]. Sergiovani afirmă că “profesorii lucrează
singuri” în sensul că ei se află într-o oarecare izolare împreună cu grupul de
elevi, nimeni din şcoală neştiind, de fapt, ce fac şi cât de bine îşi îndeplinesc
misiunea la catedră. În întâlnirile cu colegii ei pot afirma o serie de lucruri
despre activitatea lor dar realitatea este cunoscută doar de ei şi de către elevi;
aceştia adesea sunt consideraţi ca evaluatori subiectivi ai muncii profesorului,
dat fiind statutul şi rolul lor versus status-rolul profesorului. Susan Rosenholtz,
1984 (citată în [37, p. 255]) afirmă că această izolare se constituie ca un
impediment fundamental pentru dezvoltarea calităţii vieţii şcolare; cercetările
sale au ajuns la formularea următoarelor concluzii:
considerându-se singurii responsabili de ceea ce au de făcut la
clasă, profesorii ezită sau refuză să ceară sprijinul colegilor,
catalogând o asemenea cerinţă ca pe o recunoaştere deschisă a unui
anume grad de incompetenţă;
necerând sprijin, profesorii se supun unui demers de acţiune prin
încercare şi eroare, învăţarea în acest mod fiind în mare măsură
tributară propriilor limite în a evalua ceea ce este sau nu este un
succes în propria activitate;
izolarea determină lipsa de modele, imposibilitatea de a se construi
un climat de emulaţie, ceea ce are efecte duble asupra elevilor: pe
de o parte aceştia suportă consecinţele limitelor propriilor
profesori, pe de altă parte nu au un model real al cooperării care
adesea li se solicită din partea profesorilor;
Toate aceste aspecte determină un climat de muncă fără o circulaţie a
informaţiei profesionale, fără valori comune ce ajung să fie evaluate şi
dezvoltate, fără legături socio-afective de natură a stimula prin toţi pe fiecare în
parte.
În România avem activitatea metodică la nivelul şcolii ca echivalent al
formării continue la acest nivel (teoretic fiind prevăzute chiar şi activităţi de
“interasistenţă”), microcercurile şi cercurile pedagogice, activităţile de
perfecţionare de la CCD, universităţi sau de la alte instituţii ofertante de
formare continuă ca forme externe. cadrul organizatoric există şi are chiar
vechime. Problema capitală este nota de formalism care îşi pune amprenta
asupra desfăşurării acestor activităţi, ineficacitatea lor reală. Schimbarea
mentalităţii privind necesitatea formării continue, schimbarea metodologiei de
RODICA MARIANA NICULESCU, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2002-2003
85
lucru prin adecvarea la specificul învăţării la adult sunt condiţii ale creşterii
eficienţei perfecţionării şi, prin aceasta ale contribuţiei majore la creşterea
eficacităţii activităţii educaţionale în unităţile de bază din învăţământ.
16. CREŞTEREA CALITĂŢII ACTIVITĂŢII LA NIVELUL
INSTITUŢIEI ŞCOLARE. MANAGEMENTUL SCHIMBĂRII ŞI
EFICIENTIZAREA ACTIVITĂŢII INSTITUŢIONALE
16.1. Conceptele de “calitate a activităţii educaţionale la nivelul
instituţiei şcolare”, “calitatea vieţii şcolare”, “creşterea calităţii educaţiei pentru toţi”
Calitatea activităţii educaţionale la nivelul instituţiei şcolare
Termenul de calitate desemnează ansamblul de caracteristici ale unei entităţi
care îi conferă acesteia posibilitatea de a satisface necesităţi exprimate şi
implicite (IRS, Bucureşti, 1996, Managementul calităţii, Colecţie de
standarde.) În cazul unităţii şcolare, calitatea se va referi în principal la ceea ce
reprezintă fondul şi raţiunea unei asemenea instituţii şi anume activitatea
educaţională; în consecinţă calitatea activităţii educaţionale la nivelul
instituţiei şcolare va desemna ansamblul de caracteristici ale unităţii şcolare
(în plan structural, organizatoric şi funcţional) care îi conferă acesteia
posibilitatea de a satisface nevoile de educaţie ale unei populaţii şcolare
concrete exprimate direct de către aceasta sau indirect de către comunitatea
căreia populaţia îi aparţine.
Calitatea vieţii şcolare.
Pentru a defini acest termen, este necesară o primă referire la “viaţa şcolară”,
concept ce poate fi privit din mai multe unghiuri de vedere. Viaţa unei şcoli
poate fi înţeleasă ca existenţă a unui sistem complex de factori umani,
materiali, finaciari, spirituali, organizaţionali, culturali, estetici, etici, juridici
etc. ce funcţionează într-o permenentă şi dinamică interacţiune, în interiorul
unei instituţii şi organizaţii, în acelaşi timp, a cărei menire este de a educa, de a
forma în mod formal tânăra generaţie în raport cu un ideal educaţional formulat
în concordanţă cu cerinţele de perspectivă ale societăţii globale. Viaţa şcolii
este un context complex ce presupune:
realizarea unei acţiuni educaţionale explicite, în baza unui curriculum
formal
acţiunea educaţională implicită determinată nu doar programul formal
al lecţiilor (partea didactică) ci şi pe acela <nonformal> , ceea ce se
numeşte uneori activitate extracurriculară,
acele aspecte ce determină ethosul şcolii, cum ar fi calitatea relaţiilor,
preocuparea pentru a se asigura şanse egale elevilor, angajamentul
organizaţiei faţă de sarcini (misiune), gradul de organizare a şcolii şi
aspectele ei manageriale , aspect ce ar putea fi corelat cu noţiunea de
RODICA MARIANA NICULESCU, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2002-2003
86
<informal> (prelucrare după HMI Guide, 1985)
Calitatea vieţii şcolare presupune aşadar posibilitatea de a răspunde prin modul
de existenţă şi funcţionare a şcolii ca întreg la cerinţele clienţilor direcţi (elevii)
şi ale clienţilor indirecţi (părinţii, comunitatea, societatea în ansamblul ei şi
chiar profesorii şcolii).
Creşterea calităţii educaţiei pentru toţi
Creşterea calităţii educaţiei pentru toţi este un concept dezvoltat în UK (IQEA),
care vizează cuprinderea în câmpul educaţional a tuturor elevilor, considerarea
oricărei acţiuni destinate creşterii calităţii procesului educaţional din
perspectiva tuturor celor supuşi educaţiei la nivelul instituţiei şcolare. Se
conturează cinci principii de bază [20, p. 102]:
viziunea unei şcoli (proiecţia vieţii şcolare în viitor) trebuie să dea
posibilitatea tuturor celor implicaţi în viaţa şcolară să contribuie la
contrucţia ei şi la realizarea misiunii derivate;
construcţia unei viziuni şi misiuni clare va da posibilitatea şcolii să
facă faţă presiunilor externe pentru schimbare prin luarea în
consideraţie a propriilor priorităţi;
şcoala trebuie să creeze condiţii ca absolut toţi membrii
organizaţiei sale să înregistreze progrese în învăţare;
se vor elabora şi dezvolta strategii care să încurajeze colaborarea în
vederea dezvoltării atât a fiecărui individ cât şi a grupului;
se va contura şi dezvolta mentalitatea că evaluarea calităţii
activităţii este o responsabilitate a tuturor.
Aceste cinci principii trebuie să acţioneze sinergic şi nu prin însumare sau
aplicare parţiale, pentru că astfel se poate ajunge la creşterea dorită de calitate.
Conceptul de “school improvement” des utilizat de literatura anglo-saxonă se
bazează pe aspectele cheie reliefate în figura 10. Pe marginea acestor puncte
cheie, se pot face câteva comentarii. Astfel, rezultatele la nivelul elevilor pot fi
foarte nuanţate, în funcţie de prioritărţile şcolii formulate ca obiective ale
dezvoltării şi se pot formula ca:
obţinerea unor rezultate mai bune la teste/examene etc.;
dezvoltarea gândirii critice;
dezvoltarea capacităţilor de învăţare;
creşterea stimei de sine.
Pentru personal rezultatele dorite pot fi:
dezvoltarea relaţiilor colegiale;
creşterea responsabilităţilor;
RODICA MARIANA NICULESCU, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2002-2003
87
dezvoltarea oportunităţilor de învăţare;
dezvoltarea profesională etc.
Fig. 8 Puncte cheie ale dezvoltării şcolare
În ceea ce priveşte cultura şcolară, deşi aspect vital în dezvoltarea calităţii
vieţii şcolare, nu se înregistrează încă o preocupare suficientă pentru
considerarea ei ca dimensiune majoră a procesului de dezvoltare. Aceasta poate
fi cauzată şi de dificultăţile de definire a acestui concept, văzut adesea ca “un
amalgam de valori, norme, credinţe ce caracterizează modul în care un grup de
oameni se comportă în contextul unei anumite organizaţii” [20, p. 103]. Se pare
că cea mai eficace pentru dezvoltarea şcolară este cultura de tip colaborativ,
cultura ce formulează nivele înalte de aşteptare atât de la elevi cât şi de la
profesori, cea care relevă un consens al valorilor sau abilitatea de a scădea
efectul unor eventuale diferenţe de valori, cultura ce se caracterizează prin
ordinea şi securitatea ambianţei, care încurajează profesorii să-şi asume cu
responsabilitate o serie de roluri de lideri.
Aspectul cheie reprezentat de organizarea şi mediul în care funcţionează
şcoala în procesul de dezvoltare a şcolii nu este nici el luat suficient în seamă
în proiectele de schimbare ale şcolilor. Astfel, organizarea, care pare a fi unul
din fatorii cu cea mai mare putere inhibitivă din perspectiva schimbării, este
abordată doar ca justificare a unor eventuale nereuşite şi nu ca factor de acţiune
spre reusită. Se subliniază că de fapt structura organizatorică a unei unităţi
şcolare este o reflectare a sistemului său de valori, relevând strânsa legătură cu
cultura şcolară.
Formularea priorităţilor, după parcurgerea unei etape responsabile destinată
identificării lor, ierarhizării şi apoi deciziei asupra selecţiei este esenţială
pentru dezvoltare. Se susţine [20, p. 104] că în general priorităţile se grupează
în zona curriculum-ului, a activităţii la clasă şi a evaluării. S-a constatat că au
mai mult succes în dezvoltare şcolile care:
decid asupra unui număr mic de priorităţi pentru un timp definit; a vrea
să faci prea mult se dovedeşte a fi neproductiv;
MEDIUL ŞCOLAR ŞI
ORGANIZAŢIA
ŞCOLARĂ
PRIORITĂŢI
SPECIFICE
ŞCOLII STRATEGII DE DEZVOLTARE
CONDIŢII
CULTURA ŞCOLARĂ
REZULTATE LA NIVELUL
ELEVILOR ŞI AL PROFESORILOR
RODICA MARIANA NICULESCU, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2002-2003
88
priorităţile formulate sunt centrate pe misiunea şcolii;
priorităţile corelează cu agenda de reformă a şcolii;
priorităţile se leagă de procesul de predare-învăţare;
priorităţile conduc către rezultate specificate la nivelul elevilor şi
personalului.
S-au conturat trei principii ce ar trebui să ghideze procesul de alegere dintre
priorităţi (Hargreaves şi Hopkins, 1991, citaţi în [20, p. 105]):
realism: cât de mult ne putem aştepta în mod raţional să realizăm?
coerenţă: exită o relaţie intrinsecă între secvenţele, etapele planului de
dezvoltare?
consonanţă între priorităţile interne şi presiunile externe pentru
schimbare.
Condiţiile ca aspect cheie al dezvoltării şcolare constau în trăsăturile
particulare ale organizării şi ale managementului şcolar, în cadrul de
funcţionare, în rolurile şi responsabilităţile care fac ca activitatea să se
desfăşoare. “Ele sunt analoge cu ceea ce sociologii numesc <structuri>” [20, p.
104]. Asigurarea lor este deosebit de importantă pentru că de ele depinde
întregul proces de dezvoltare a unităţii şcolare. Sunt enumarate printre condiţii
următoarele : [20, p. 106]:
angajare pentru dezvoltarea personalului;
eforturi concrete pentru implicarea elevilor, personalului, părinţilor şi
comunităţii în elaborarea politicii şcolare şi în luarea deciziilor;
leadership, stil de conducere tranzacţional, adaptabil la situaţie;
strategii eficace de coordonare a acţiunilor;
atenţie corespunzătoare faţă de potenţialul oferit de cercetare, de
reflectarea asupra activităţii;
angajare în elaborarea planificării în colectiv (colaborative).
În final, strategia de dezvoltare a şcolii trebuie să fie astfel concepută încât să
asigure legătura priorităţilor cu condiţiile. Uneori, strategiile se suprapun
parţial cu condiţiile; o strategie devine condiţie în momentul în care ea
încetează a fi un mijloc de introducere a schimbării, ci devine parte a rutinei
practicii şcolare. Strategia de dezvoltare a unei şcoli trebuie să fie clară, să
implice schimbara, să fie cunoscută, să fie evaluată înainte de a fi aplicată şi
apoi pe parcursul implementării să fie re-evaluată şi ajustată dacă este necesar.
RODICA MARIANA NICULESCU, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2002-2003
89
16.2. Modalităţi de sprijinire a calităţii vieţii şcolare
(abordare prin exerciţii)
Material de lucru
Exerciţiul 27
Analizaţi schema din materialul de lucru următor şi răspundeţi
următoarelor întrebări (cu referire la o şcoală cunoscută):
Are unitatea şcolară o misiune clar formulată? Care?
Vizează această misiune creşterea calităţii vieţii şcolare ca întreg sau
numai secvenţe ale acesteia?
In cazul inexistenţei unei misiuni clar formulate care sunt consecinţele
din perspectiva valităţii activităţii educaţionale?
ANALIZA
NECESITĂŢILOR
STABILIREA
PRIORITĂŢILOR
CONTURAREA VIZIUNII
PROGNOZA EVOLUŢIEI
REFLECŢII ŞI
CONSULTĂRI
EVALUAREA
FINALĂ
Corijări necesare etapei
următoare
IMPLEMENTAREA-
Controlul şi evaluările secvenţiale, rectificări pe
parcurs, dacă este nevoie
PLANIFICARE/ PROGRAMARE-
progresive cu referire la
activitatea de ansamblu şi
la aceea instructiv-
educativă în special
CONTURAREA
MISIUNII
RODICA MARIANA NICULESCU, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2002-2003
90
16.3. Evaluarea şcolii din perspectiva misiunii formulate
“Una dintre trăsăturile esenţiale ale unei şcoli eficace este aceea că ea posedă o
cultură ce valorizează reflecţia, (…) reflecţia cu un anume scop. Aceasta
înseamnă o angajare în a evalua şi a lua serios în consideraţie rezultatele
evaluării cu privire la ce s-a făcut, cu scopul de a se îmbunătăţii activitatea”
[32, p. 115]. Într-o şcoală această activitate de revizuire şi evaluare poate fi
analizată la două nivele: cel al profesorului, cel al şcolii în ansamblu. Ambele
aspecte pot contribui “la creşterea gradului de autonomie pentru profesori şi
pentru elevi în contextul sistemului educaţional” [32, p. 115]. Un profesor
dispus să-şi cerceteze propria activitate, să reflecteze asupra părţilor ei bune şi
asupra punctelor slabe şi în baza rezultatelor obţinute să-şi propună şi să pună
în practică un plan de dezvoltare profesională în profesie, devine considerabil
mai autonom. El nu mai aşteaptă evaluarea făcută din exterior pentru a-şi
dezvolta activitatea la parametri superiori iar când evaluarea se realizează el
are puncte de sprijin serioase pentru evaluarea acestei evaluări externe însăşi.
Şcoala, prin conceperea şi punerea în practică a unui sistem de evaluare
propriu, poate fi mai independentă în a-şi dezvolta propriul curriculum, în a-şi
dezvolta maniera de aplicare efica a curriculum-ului naţional, în a-şi îmbunătăţi
organizarea şi în a-şi proiecta şi punere în operă propriile programe de
dezvoltare.
Este dezirabil ca cele două niveluri de autoevaluare să funcţioneze conex,
acţiunea lor sinergică determinând rezultate superioare la nivel global.
Profesorul “reflexiv” se va angaja în cercetare în folosul propriei activităţi şi în
folosul colegilor, va recurge la un studiu sistematic asupra aspectelor pe care
constată că nu le stăpâneşte la nivel performant, va căuta schimbul de
experienţă cu alţi profesori ieşind din izolarea de care aminteam, va formula
ipoteze de dezvoltare a muncii sale la clasă pe diferitele ei coordonate, va testa
în practică proceduri de cercetare, va obţine rezultate şi le va împărtăşi cu
colegii. A fost folosit termenul de profesor “reflexiv” şi nu de “profesor
cercetător” pentru că, aşa cum subliniază Reid, Hopkins şi Holly [32, p. 116]
nu este important ca profesorul să-şi asume calitatea de cercetător în sensul
propriu-zis al termenului, să dezvolte proiecte sofisticate de cercetare, ci să-şi
cerceteze propria activitate cu scopul de a-i dezvolta eficacitatea. Când cea mai
mare parte a profesorilor dintr-o unitate şcolară se manifestă astfel, şcoala
însăşi, cu condiţia să aibă şi un colectiv managerial performant, va fi capabilă
să se dezvolte, să funcţioneze eficace la parametri din ce în ce mai înalţi. Se
vorbeşte de şcoli “reflexive”,”creative”, “cu activitate centrată pe rezolvarea de
probleme” (Hopkins Wideen, 1984, citaţi în [32, p. 116]) care au făcut obiectul
unor cercetări cum ar fi cea desfăşurată la universitatea din Oregon (Runkel et
al, 1976, citaţi în [32, p.116]).
Imaginea acestui tip ideal de şcoală “emancipată” este creionată de Bolam
(citat în [32, p. 116]):
1. Răspunsul dat presiunilor externe pentru schimbare este un răspuns
de tip proactiv, în sesnsul că aceste şcoli anticipează cerinţele
externe şi pregătesc o soluţie locală (proprie) înainte ca presiunile
externe să inducă momente de criză.
RODICA MARIANA NICULESCU, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2002-2003
91
2. Cerinţele interne de schimbare sunt stimulate continuu şi constant
fiind considerate ca legitime şi productive. Se evaluează constant
nevoile, se identifică problemele ce apar într-un context de
continuitate, fără amânări şi acţiuni în salturi, pompieristice.
3. Răspunsurile la cerinţele interne şi externe se dau într-un climat de
mobilizare generală a tuturor resurselor de care dispune şcoala.
Personalul la toate nivelele este angajat în procesul de schimbare şi
dezvoltare a activităţii şcolare, este motivat să participe cât mai
bine în raport cu propriile capacităţi prin crearea unui climat în care
dezvoltarea tuturor este resimţită ca o dezvoltare a fiecăruia. Acest
climat dezvoltă încrederea, speranţa şi motivaţia pentru acţiuni
viitoare.
Pentru a se ajunge la un asemenea tip de şcoală, una dintre căi este dezvoltarea
unui sistem de autoevaluare bine fundamentat la nivelul fiecărei unităţi şcolare.
Interesant din acest punct de vedere este sistemul englez de evaluare a
unităţilor şcolare care a generat, ca pe o necesitate, autoevaluarea anticipată
faţă de momentul evaluării externe prin inspecţia şcolară. Oficiile de inspecţie
şcolară, constituite în baza unei folozofii deosebite, au ca sarcină doar
evaluarea instituţiilor şcolare, fără a se realiza şi o îndrumare a acestora.
Angajat în inspectarea unei şcoli după un demers de tip licitaţie, un oficiu de
inspecţie şcolară efectuează controlul în baza unor parametri bine definiţi, în
baza unei documentări anticipate asupra şcolii (pentru care unitatea şcolară
produce din timp o “cantitate” impresionantă de material documentar) sub
controlul HMI care veghează asupra calităţii evauării însăşi. Procesul verbal
rezultat, cu notele sale definitorii, face posibilă situarea unităţii şcolare într-o
anume ierarhie în care sunt incluse toate unităţile şcolare inspectate într-un an
şcolar (o pătrime din totalul instituţiile şcolare engleze). Pentru că poziţia în
ierarhie devine un aspect public care influenţează afluxul populaţiei şcolare
către unitatea de învăţământ, managerii şcolari au un mare interes în a
dezvolta o strategie de evaluare anticipată, o autoevaluare realizată cu
asistenţă externă pusă la dispoziţie de “consilieri şcolari” special pregătiţi
pentru actul evaluativ al unei unităţi şcolare. Un astfel de consilier petrece un
anume număr de zile în unitatea ce urmează peste un interval anume de timp (o
lună, două luni) să fie inspectată, face asistenţe la ore, cercetează diferitele
documente şcolare, observă viaţa şcolii în ansamblul ei şi întocmeşte un
raport detaliat asupra observaţiilor sale, document ce conţine şi îndrumări cu
privire la creşterea eficacităţii activităţii. Acest raport se constituie, împreună
cu observaţiile managerilor,şi cu schemele de evaluare oferite de LEA
(echivalentul inspectoratelor şcolare dar cu rol mai mult administrativ şi nu
evaluativ) ca punct de plecare al unei revizuiri a activităţii atât la nivelul
fiecărui profesor cât şi la nivelul catedrelor, comisiilor (departamentelor de
activitate) şi al şcolii întregi.
Autoevaluarea la nivelul şcolii a fost definită în moduri diferite, în esenţă
diferenţa constând în accentul pus pe scopul ei: realizarea unui bilanţ şi,
respectiv, fundamentarea programelor de dezvoltatre. Van Veltzen (1982)
defineşte autoevaluarea accentuând rolul ei în dezvoltarea eficacităţii şcolare,
ca prim pas al construcţiei unor programe de dezvoltare sistematică [32, p.
RODICA MARIANA NICULESCU, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2002-2003
92
128]. În practică între cele două aspecte se realizează o anume relaţie, în
anumite situaţii prioritar fiind bilanţul sau în altele prevalând rolul pentru
dezvoltare.
Fig. 9 Variante de autoevaluare [după 32,p.128]
Bilanţul poate fi realizat din mai multe perspective:
1. Răspunsul dat clienţilor: elevi, părinţi prin:
comunicarea progresului individual al elevului;
rapoarte asupra standardelor generale ale performanţelor obţinute,
în contextul “zilelor deschise” al consultaţiilor;
încurajarea părinţilor pentru o mai mare implicare în educaţia
elevilor;
răspunsul la orice plângere din partea părinţilor etc.
Acesta este considerat ca aspectul moral al bilanţului
2. Responsabilitatea faţă de colegi, faţă de sine, faţă de elevi- bilanţul
profesional cu parametri ca:
revizuiri periodice ale programelor;
revizuiri periodice curricula;
revizuiri periodice ale modului de predare/ învăţare la clasă;
promovarea relaţiilor pozitive între colegi;
programe pentru copiii cu nevoi speciale;
prevederea si/sau rezolvarea situaţiilor de criză etc.
3. Bilanţul propriu-zis relevă aspecte ca :
raportarea cerinţelor externe /interne nerezolvate;
situaţia problemelor ridicate şi rezolvate;
Dezvoltarea şcolii ca parametru fundamental al evaluării
Bilanţul ca scop fundamental al evaluării
RODICA MARIANA NICULESCU, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2002-2003
93
rezultatele obţinute de elevi în diferite situaţii etc. (după [6, p. 153,
154]).
Se constată că toate aceste ipostaze ale bilanţului pot servi ca punct de plecare
al unor programe de dezvoltare. Pentru aceasta este necesar ca şcoala să aibă o
anume viziune şi să-şi formuleze o anume misiune.
Autoevaluarea se impune din mai multe motive:
evaluarea nu este întotdeauna acceptată nici ca procedură nici ca
rezultate; chiar dacă ea se impune (prin legislaţie) împotriva
acesteia se conturează o reacţie atitudinală de respingere din partea
celor evaluaţi. Printre motivele principale ale acestei reacţii sunt
enumerate [6, p. 151];
evaluarea este realizată de obicei de către cineva cu o anume poziţie
ce implică autoritatea formală;
evaluarea reprezintă un act de control realizat de cineva asupra
cuiva, adesea fără acordul părţilor privind standardele avute în
vedere, criteriile aplicate şi procedura de control, măsurare,
cuantificare;
de cele mai multe ori, evaluarea nu oferă un sprijin pentru
desfăşurarea ulterioară a activităţii, nici chiar atunci când sunt
cerute sau sugerate schimbări necesare.
În condiţiile în care, la nivelul profesorului şi la nivelul şcolii, există
mentalitatea necesităţii autoevaluării şi aceasta se realizează, ea oferă date
comparative evaluărilor externe. Pentru ca datele oferite să fie valide este
necesar ca autoevaluarea să dezvolte şi să pună în practică proceduri
autoevaluative cu valoare formativă, cu impact asupra procesului, cu criterii
definite şi cu standarde clare. În aceste condiţii demersurile evaluative din afară
(evaluarea profesorului de către director sau de către inspector, evaluarea şcolii
de către evaluatori externi acesteia, de la nivelul autorităţii şcolare locale sau
naţionale), criteriile, standardele şi procedurile acestora au un termen de
comparaţie, pot ele însele să fie evaluate. Rezultatele înregistrate prin
autoevaluare şi, respectiv, evaluare pot fi confruntate, corelate în favoarea
dezvoltării prestaţiei profesorului sau a şcolii, în ultimă instanţă.
Atât autoevaluarea la nivelul profesorului cât şi autoevaluarea unităţii şcolare
sunt o problemă de viziune şi, în mare parte depind de caracterul eficace al
managerului şcolar.
Un manager eficace [22, p. 23]:
are o viziune clară asupra a ceea ce înseamnă o şcoală eficace şi
este capabil să determine împărtăşirea acestei viziuni de către
personalul instituţiei şcolare;
îşi organizează timpul de aşa manieră încât să-şi poată duce la bun
RODICA MARIANA NICULESCU, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2002-2003
94
sfârşit misiunea ce decurge din viziunea creată asupra modului în
care trebuie să se dezvolte şcoala.
În tot acest proces, modul în care se face autoevaluarea şi evaluarea este un
punct cheie.
S-a arătat care este rolul perfecţionării personalului (de la director la ultimul
angajat) pentru creşterea calităţii vieţii şcolare. La baza perfecţionării eficiente
stă, neîndoielnic, autoevaluarea. Nici chiar evaluarea cu rezultatele ei nu este
suficientă pentru o perfecţionare eficientă. Dacă un evaluator cere unui
profesor/ director participarea la un stagiu de formare continuă pentru a -şi
îmbunătăţi performanţele, iar cel în cauză nu s-a supus şi unui proces
autoevaluativ care să determine concluzii similare, chiar dacă îndeplineşte
cerinţa evaluatorului (director sau inspector) o face formal şi nu cu eficienţă
maximă. Pentru înscrierea de bună voie la stagii de perfecţionare şi cu
motivaţie intrinsecă pentru aceasta (condiţia cea mai importantă a unei formări
continue cu maximum de eficienţă) este necesar un proces autoevaluativ foarte
bine realizat.
Pentru profesor, autoevaluarea poate porni chiar de la criteriile de evaluare care
i se aplică de către director sau de către inspector. El poate parcurge toţi
parametri sau se poate apleca asupra unora dintre aceştia, dar în final el ar
trebuie să aibă un răspuns personal argumentat faţă de întreaga fişă de
evaluare. În raport cu acest răspuns personal poate avea o atitudine de
acceptare sau de respingere justificată a calificativului anual acordat, sau a
calificativului dat de inspecţia şcolară. Profesorul mai realizează o autoevaluare
şi în raport cu prestaţia sa zilnică la clasă ; ea poate îmbrăca forme relaţionale
şi vizează relaţia socio-afectivă cu clasele de elevi, poate fi a autoevaluare prin
raportare la obiectivele operaţionale preconizate etc.
Evaluarea (autoevaluarea) finală a eficacităţii unităţii şcolare (la fine de ciclu
managerial) poate fi făcută din mai multe perspective [30, p. 66]:
din perspectiva obiectivelor generale (cadru), specifice(de
referinţă) şi concrete (operaţionale) proiectate privind numărul
obiectivelor realizate şi calitatea realizării prin raportare la
standarde propuse sau impuse;
din perspectiva funcţionării unităţii şcolare ca sistem în care un
număr de intrări (resurse umane: elevi, profesori, personal auxiliar
şi ajutăor; materiale şi financiare: spaţii şcolare, dotări etc.;
pedagogice: curricula, perfecţionarea profesorilor, contextuale:
politice, juridice, economice, religioase etc.) participă la realizarea
procesului educaţional în urma căruia rezultă un număr de ieşiri
(corespondente fiecărei categorii de intrări);
din perspectivă relaţională având drept cadru de raportare relaţiile
interumane (între diferitele categorii de resurse umane şi
intracategorii) şireflectarea acestor relaţii în eficacitatea vieţii
şcolare;
RODICA MARIANA NICULESCU, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2002-2003
95
din perspectivă instituţională, în contextul căreia evaluarea se face
pe baza organigramei urmărindu-se funcţionalitatea fiecărui
compartiment în cadrul instituţiei şi contribuţia lor la eficacitatea
funcţionării instituţiei ca întreg;
din perspectivă statistică, perspectivă corelabilă cu oricare dintre
celelalte şi care exprimă procentua, numeric anumite aspecte
specifice ale diferitelor ipostaze anterior prezentate.
Exerciţiul 28
Exprimaţi-vă punctele de vedere personale în legătură cu evaluarea unei
unităţi şcolare, pornind de la fişele de evaluare ale cadrului didactic,
directorului şi unităţii şcolare prezentate anterior şi corelându-le cu
textul acestui capitol. Eseul va avea 3-5 pagini.
RODICA MARIANA NICULESCU, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2002-2003
96
BIBLIOGRAFIE
1. Adair, J., 1989, Not Bosses but Leaders, Kogan Pages, London, UK.
2. Atkinson, P., Nancy, J., 1990, The Management Profile, Assesor’s
Manual, Texas A&M University, USA.
3. Bush, T., West-Burnham, J., 1994, The Principles of Educational
Management, EMDU, Longman, University of Leicester, UK.
4. Cranford, M., Kydd, L., Parker, S., 1994, Educational Management
in Action, PCP, Liverpool, UK.
5. Creemers, B.P.M., 1994, Effective Instruction as a Basis for Effective
Education in Schools. In: Tijdschrift voor Oderwijsresearch, Vol. 19
(1994), Nr. 1, pp. 3-16.
6. Day, C., Johnston, D., Whittaker, P., 1985, Managing Primary
Schools, Harper Education Series.
7. Dennison, B., Kirk, R., 1990, Do, Review, Learn, Apply, Blackwell
Education, Oxford, England.
8. **
* Development Planning, A Practical Guide, 1991, Department of
Education and Science, UK.
9. Duke, D., 1987, School Leadership and Instructional Improvement,
Randome House, NewYork, USA.
10. Dunham, J., 1995, Developing Effective School Management,
Routlage, London, UK.
11. Dunham, J., McPherson, 1992, Educative Leadership. A Practical
Theory for New Administrators and Managers,The Falmer Press,
London & Washington DC.
12. Earlandson, D.A., Atkinson, N.J., Allen, St., 1990, The Management
Profile, A Handbook for the Development of Managing Skills, Texas
A&M University, College of Education, USA.
13. Eisner,W., Elliot, 1986, The Art of Educational Evaluation.A Personal
View,The Falmer Press, Philadelphia, USA.
14. Ellis, M., O’Driscoll, N., Pilbeam, Ad., 1991, Meetings and
Discutions, Longman.
15. Ellis, M., O’Driscoll, N., Pilbeam, Ad., 1990, Socializing, Longman.
16. Elsner, D., Poster, C., 1996, Educational management Today, PCP,
London, UK.
17. Everard, K.B., Morris, G., 1996, Effective School Management, ediţia
RODICA MARIANA NICULESCU, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2002-2003
97
a treia, PCP, London, UK.
18. Hersey, W.P. et al, 1992, Kentuky Superintendent Leadership
Development Program, USA.
19. Hickman, Craig R., 1989, Maind of a Manager, Soul of a Leader,
Kogan Pages, London, UK.
20. Hopkins, D., Ainscow, M., West, M., 1994, School Improvement in an
Era of Change,Cassell, London, UK.
21. Iosifescu, Ş., 1996, Curs prin corespondenţă pentru directorii de
unităţi şcolare, Lexicon minimal de management, Funcţii
manageriale,Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti, Romania.
22. Jirasinghe, D., Lyons, G., 1996, The Competent Head, A Job Analysis
of Heads’ Tasks and Personality Factors, The Falmer Press, London &
New York.
23. Kastanje P., Uslakov C., 1994, Effective schools. In: Educational
Management, Problemes and Approaches, Moscow.
24. Kastanje P., School Mission, Synthesis. In: Educational Management,
Problemes and Approaches, Moscow, 1994.
25. Kemp, R., Nathan, M., 1990, Middle Management in Schools,
Blackwell Education, Oxford, UK.
26. **
* Leading Your Team, Book 6, 1990 (1992), The Open University, for
Professional Certificate in Management, Cambridge, UK.
27. Maddux, R.B., Team Building, 1990, An Exercise in Leadership,
Kogan Pages, London, UK.
28. **
* Management Information Systems, 1995/1996, Devon, England.
29. Niculescu, R.M., 1997, Manual de (auto) formare a managerului
şcolar, Ed. Scorpion 7, Bucureşti, Romania.
30. Niculescu, R.M., 1997, Agenda directorului de şcoală, Ed. Scorpion 7,
Bucureşti, Romania.
31. **
* Plan National de Formation Continue des Personneles d*Inspection
et de Direction, 1992-1993, Centre Condorcet, Paris, France.
32. Reid, K., Hopkins, D. Holly, P., 1987, Towards the Effective Schools,
Basil, Blackwell, Oxford, UK.
33. Peck, B.T., Ramsay, H., 1994, The Training of School Directors for
Europeean Dimension, vol. I, Managing School in Europe, University
of Strathclyde, Glasgow, UK.
RODICA MARIANA NICULESCU, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2002-2003
98
34. **
* Principals for our Changing Schools. Knowledge and Skill Base,
1993, National Policy Board for Educational Administration, Texas
A&M University, Utah University, Ohio Bowling Green University,
USA.
35. Sammosons, P., Hillman, J., Mortimore, P., 1995, Key
Characteristics of Effective Schools, Institute of Education, University
of London, UK.
36. Sammosons, P., 1994, Findings from School Effectivenes Research.
Some Implications for Improving the Quality of School. În: Ribbins, P.,
Burridge, El., Improving Education, Readwood Books, Trowbridge,
Wilthshire.
37. Sergiovani, Th., 1995, The Principalship, A Reflective Practice
Perspective, Ally &Bacon, Boston, London, Toronto, Sydney, Tokio,
Singapore.
38. Smetherham, D., 1993, Management, Leadership, Change, În: School
Organisation Journal, Vol. 13, Nr. 3, Carfax Publishing Company.
39. Stegö, E., 1978, Rolul unui program de perfecţionare, şi Berende, J.F.,
1978, Pentru o nouă abordare a pregătirii administratorilor
educaţionali în America Centrală, în Training Programmes and
Educational Administrators., Division of Educational Policy and
Planning, UNESCO.
40. **
* The Relations between Mission Statements and Firm Performance:
An Exploratory Study. In: Journal of Management Studies, Vol. 35, Nr.
36, November 1998.
41. Wallace, M., 1991, School Centred Management Training, PCP,
Porthmoth, UK.
42. Zaharia, M., Zaharia, C., Deac, A., Vizinţeanu, Fl., 1993,
Management. Teorie şi aplicaţii, Editura Tehnică, Bucureşti, Romania.
RODICA MARIANA NICULESCU, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2002-2003
99
CAPITOLE/ SUBCAPITOLE PAG.
1. CONCEPTE FUNDAMENTALE
111.1. Managementul
1.2. Managerul şi liderul
1.3. Ciclul managerial
1.4. Funcţia managerială
1.5. Conducerea
1.6. Conducerea operaţională
1.7. Conducerea de către lider („leadership”)
1.8. Organizaţia
1.9. Misiunea
1.10. Viziunea
1.11. Eficacitatea
1.12. Economicitatea
1.13. Eficienţă
1.14. Efectivitate
2. MANAGEMENTUL EDUCAŢIONAL ŞI
MANAGEMENTUL ŞCOLAR (AL INSTITUŢIEI ŞCOLARE)
3. NIVELURI MANAGERIALE ŞI TIPURI DE MANAGERI
4. FUNCŢIILE MANAGERIALE
4.1. Principalele categorii de funcţii (figura 4)
4.2. Acţiunea funcţiilor manageriale în interiorul unui ciclu
managerial la nivelul instituţiei şcolare
4.3. Fazele ciclului managerial
RODICA MARIANA NICULESCU, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2002-2003
100
CAPITOLE/ SUBCAPITOLE PAG.
5. DECIZIA- MODALITĂŢI DE ACŢIUNE
5.1. Etape necesare în luarea unei decizii
5.2. Stilurile decizionale
Stilul autocratic
Stilul persuasiv
Stilul consultativ
Stilul codeterminant (prin vot)
5.3. Delegarea
6. ORGANIZAREA – O FUNCŢIE CU VALOARE DE
CONDIŢIE A ACTIVITĂŢII
7.MANAGERUL ŞI MANAGEMENTUL PROPRIEI
PERSOANE
7.1. Manager şi lider
7.2. Managerul şcolar resursă importantă pentru eficacitatea
activităţii şcolare
7.3. Managementul timpului
7.4 Managementul stress-ului
7.5. Comportamentul asertiv
7.6. Dezvoltarea propriei competenţe
7.7. Conducerea pozitivă şi conducerea negativă-
7.8. Profilul de competenţă- concept şi structură
7.9. Locul de muncă- oglinda mea
8.MANAGERUL CONDUCĂTOR AL SEMENILOR
8.1. Ce trebuie să facă în principal un manager şcolar
8.2.Stimularea motivaţiei pentru activitate a colaboratorilor
8.3. Organizarea, conducerea şi evaluarea şedinţelor
9. PREVENIREA ŞI REZOLVAREA CONFLICTELOR- O
PROBLEMĂ DELICATĂ
9.1.Ce este un conflict.
9.2.Posibile cauze ale conflictelor
9.3.Efecte ale conflictelor
9.4.Prevenirea conflictelor
9.5.Atitudini oportune în prevenirea conflictelor
10. MANAGERUL- ELEMENT CHEIE AL CONSTRUCŢIEI
ECHIPEI
10.1.Echipa – concept , caracteristici
RODICA MARIANA NICULESCU, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2002-2003
101
CAPITOLE/ SUBCAPITOLE PAG.
10.2. Cum se construieşte o echipă eficientă
10.3. Echipa despre ea însăşi.
10.4. Echipa despre manager- lider
11.MANAGERUL EVALUATOR AL UNEI ORGANIZAŢII/
INSTITUŢII ŞI EVALUATOR AL SEMENILOR.
11.1. Evaluarea propriei activităţi ca director
11.2 Evaluarea instituţiei/ organizaţiei şcolare
11.3. Evaluarea colaboratorilor
12. EFICACITATEA ACTIVITĂŢII ÎN INSTITUŢIA
ŞCOLARĂ
12.1. Definirea eficacităţii activităţii în instituţia şcolară
12.2. Probarea eficacităţii
13.DIRECTORUL – MANAGER ŞI LIDER, FACTOR DE
INFLUENŢĂ ASUPRA EFICACITĂŢII ŞI EFICIENŢEI
ŞCOLARE
13.1. Directorul în faţa descentralizării şi deconcentrării
funcţiilor
13.2 Roluri implicate în activitatea unui manager şcolar
14. EFICIENŢA ŞI EFICACITATEA PROCESULUI
EDUCAŢIONAL DIN PERSPECTIVA ACTIVITĂŢII
MANAGERIALE
14.1.Componente ale unui proces educaţional eficace şi eficient
Aspecte legate de curriculum
Proceduri de grupare a actorilor procesului educaţional
Comportamentul de predare
15. EFICACITATE ŞI EFICIENŢĂ ÎN ACTIVITATEA LA
CLASĂ
RODICA MARIANA NICULESCU, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2002-2003
102
CAPITOLE/ SUBCAPITOLE PAG.
15.1.Profesorul manager educaţional şi lider
15.2.Evaluarea eficienţei activităţii educaţionale la clasă
15.3. Preocuparea pentru dezvoltarea personalului
16. CREŞTEREA CALITĂŢII ACTIVITĂŢII LA NIVELUL
INSTITUŢIEI ŞCOLARE. MANAGEMENTUL SCHIMBĂRII
ŞI EFICIENTIZAREA ACTIVITĂŢII INSTITUŢIONALE
16.1. Conceptele de “calitate a activităţii educaţionale la nivelul
instituţiei şcolare”, “calitatea vieţii şcolare”, “creşterea
calităţii educaţiei pentru toţi”
16.2. Modalităţi de sprijinire a calităţii vieţii şcolare
16.3. Evaluarea şcolii din perspectiva misiunii formulate
BIBLIOGRAFIE
Recommended