DESENVOLVIMENTO DA LEITURA E DA ESCRITA ATRAVÉS DOS CONTOS DE FADAS
Adeonilde Gregorini Chiamenti – Professora PDE
Greice da Silva Castela – orientadora
RESUMO: Os motivos que levam os alunos a não lerem ou não compreenderem de
forma satisfatória os textos lidos é o objeto desse estudo. Pode-se perceber que a
leitura não é vista como uma atividade prazerosa pelos alunos, por isso torna-se
necessário investigar o porquê isso ocorre e o que os afasta da leitura e dificulta a
compreensão leitora. Para investigar essa situação e buscar fundamentos que possam
nortear o trabalho com leitura de forma mais eficiente, realizou-se essa pesquisa cuja
aplicação ocorreu em uma escola estadual situada no perímetro urbano do município
Realeza, no estado do Paraná, objetivando a percepção de como alunos e professores
conceituam leitura e seus hábitos como leitores. A referida investigação possibilitou a
construção de estratégias para a aplicação de atividades de implementação que
visavam desenvolver a compreensão leitora e, consequentemente a escrita, nos alunos
de quintas e sextas séries.
PALAVRAS CHAVES: leitura, escrita, contos de fadas
The reasons that make students not reading or undertanding in satisfactory way is the
objective of this study. It is notice the reading is not undertanding as an enjoyment for
the studentes, that makes necessary investigate why that happens and what separate
them of reading and turn hard the reading comprehension. To investigate this situation
and find arguments for turning this reading work more efficient a research was done in a
public school located in Realeza City, Parana, with the objective of notice how students
and teachers see the reading act and their habits as readers. The research turn easier
develop the reading comprehension and writing in students of 5 and 6 grades.
KEYWORD: reading, writing, fairytale.
A LEITURA, A ESCRITA E OS CONTOS DE FADAS.
A leitura tem sido objeto de muita discussão por parte de educadores que
buscam estratégias para melhorar a capacidade de leitura dos alunos no ensino
fundamental. Mas ainda pouco se sabe sobre os processos relacionados à
compreensão leitora e os fatores que interferem no processo da compreensão. A partir
de depoimentos e experiências no cotidiano escolar observa-se que muitos alunos,
mesmo avançando na escolaridade, encontram dificuldades na compreensão do
conteúdo lido, sentindo-se inseguros e fazendo, muitas vezes, do ato da leitura um
tormento. Diante da necessidade e utilidade da leitura, sentimos urgência em obter
melhores conhecimentos sobre esta habilidade, suas concepções, os motivos que
levam os alunos, especialmente das quintas e sextas séries, a não lerem ou
encontrarem dificuldade em compreender o que lêem.
A pesquisa em questão realizou-se em uma escola estadual, no município
Realeza, no estado do Paraná. Essa instituição atende alunos da segunda fase do
ensino fundamental, em dois turnos: matutino e vespertino. O referido estudo foi
iniciado com aplicação de um questionário - com perguntas referentes à definição,
objetivos e hábitos de leitura - para seis professores e 152 alunos de quintas e sextas
séries do turno matutino. A faixa etária dos alunos envolvidos varia de 10 a 15 anos.
Indagamos aos docentes sobre o que entendem por leitura, o uso da leitura em suas
disciplinas, seus hábitos como leitores e a disponibilidade de materiais e espaço para
leitura na escola e em suas aulas. Aos alunos indagamos sobre os conceitos de leitura,
hábito de ler em casa e na escola, gênero discursivo preferido e dificuldades que
encontram no ato de ler. Após essa investigação foi possível traçar estratégias
envolvendo atividades com o gênero “contos de fadas” buscando o desenvolvimento da
leitura e da escrita e pesquisar estratégias que pudessem auxiliar os professores no
desenvolvimento da atividade eficiente de leitura.
A escola atual precisa rever seus conceitos, pois segundo Barbosa (1991, p.88),
“ler não é mais decodificar e o leitor não é mais o alfabetizado”. No entanto ainda
encontramos nas escolas alunos que são capazes de decodificar, mas não de co-
produzirem sentidos a partir do que leem, parecendo não demonstrarem a criticidade
necessária para perceber ideologias dominadoras, nem a capacidade de relacionar o
texto lido com outros já conhecidos, ou ainda fazer inferências que possibilitem a
compreensão.
Nas últimas décadas, a demanda pela leitura e pelo domínio da escrita em nossa
sociedade é cada vez maior. A leitura é requerida para que se possa ter acesso a
informações veiculadas das mais diversas maneiras, seja na escola, no trabalho ou
para estar mais bem inserido na sociedade. Decorrente desse pressuposto, percebe-se
a necessidade que se coloca para a escola: a de possibilitar ao aluno uma formação
que lhe permita compreender criticamente as realidades sociais e nela interagir. Para
isso o aluno precisa apropriar-se do conhecimento, de meios de produção e de
divulgação desse conhecimento, que estão estritamente ligados à linguagem,
principalmente no que se refere à leitura.
Kriegl (2002, p.03) questiona “Ler para quê?” Percebemos que a interação que
se estabelece entre o texto escrito e o leitor é diferente daquela estabelecida entre duas
pessoas em uma conversa. Na fala estão presentes, além das palavras, os gestos, as
expressões faciais, a entonação de voz, possíveis repetições e a possibilidade de se
perguntar quando não houver entendimento do que foi dito. Na leitura, como o leitor
está diante do texto escrito por um autor que não está presente para completar as
informações, o próprio leitor é quem fornecerá ao texto as informações enquanto lê.
Porém o texto também age sobre os esquemas de cognição do leitor. Este, quando lê,
ativa seu esquema cognitivo alterando ou confirmando, e assim, entendendo
mensagens diferentes porque as capacidades já internalizadas e o conhecimento de
mundo de cada um são diferentes. Essa autora responde a essa indagação afirmando
que “a leitura constitui-se em um dos fatores decisivos do estudo e é imprescindível em
qualquer tipo de investigação científica” (KRIEGL, 2002, P.03). Além de favorecer a
aprendizagem com a obtenção de informações já existentes, através da leitura e da
escrita é possível poupar o trabalho da pesquisa de campo ou experimental, pois ler
propicia a aquisição e ampliação de conhecimentos. “Ao mesmo tempo em que abre
horizontes para a mente, aumenta o vocabulário, permitindo melhor entendimento do
conteúdo das obras”. É com a leitura que se podem obter informações básicas ou
específicas dependendo do objetivo de leitura. (KRIEGl, 2002. p.4).
Utilizar os contos de fadas como aliados no desenvolvimento do letramento do
aluno entra em acordo com a definição de Magda Soares de que “letrar é mais é
ensinar a ler e a escrever dentro de um contexto onde a leitura e a escrita tenham
sentido e façam parte da vida do aluno” (SOARES, 2003, p.3). Para tanto é
imprescindível que as atividades de leitura e escrita possam ser vistas como uma
alternativa prazerosa ao desenvolvimento do letramento, e os contos fantásticos, devido
ao fascínio que exercem nas crianças e até mesmo nos adultos, com suas histórias
povoadas com fadas, príncipes e princesas, bruxas, magos, madrastas, duendes e
animais que voam e falam; podem ser utilizados como elemento motivador da leitura e
reflexão sobre os problemas existenciais, que geralmente estão presentes na fase da
pré-adolescência.
Unir o ensino de estratégias de compreensão leitora com os contos de fadas,
buscando facilitar o entendimento dos alunos, inicialmente em leituras de fácil
compreensão e aumentando gradativamente o grau de dificuldade, pode contribuir para
auxiliá-los na construção de sua competência como leitores e escritores e na aquisição
de conhecimentos relevantes à prática social.
A IMPORTÂNCIA DA LEITURA COMO PRÁTICA SOCIAL
A leitura em sua prática social é vista como uma atividade inerente ao dia-a-dia.
Muitos leitores se questionados sobre a atividade da leitura afirmam que ela não faz
parte do seu cotidiano, mas esquecem que praticamente tudo o que fazem resulta em
atividades de leitura. “Ler é a resposta a um objetivo, a uma necessidade pessoal”
(MENOR ET AL. 2002 p.3). Se forem ao banco, as pessoas precisam entender as
mensagens dos caixas eletrônicos para serem independente. Precisam ler as placas no
trânsito para locomover-se com eficiência, ou estarão restritos ao espaço já conhecido.
Uma dona de casa, quando realizar uma receita não conhecida precisa compreender o
que está escrito para saber os ingredientes a serem usados e como proceder. Esses
são apenas exemplos ilustrativos da leitura como prática social, nem sempre
consciente.
Para Foucambert (1994, p.133) o acesso à escrita é o único meio de alcance da
democracia e do poder individual, o qual pode ser definido como a capacidade de
compreender por que “as coisas são como são” e não pelo status social do indivíduo.
Desta forma, o acesso à escrita permite ao indivíduo, além de “ser social”, a descoberta
das relações por detrás das circunstâncias, situações ou coisas, estando, portanto,
ligadas à transformação da realidade. Mas isso só é possível através do acesso ao
processo de produção do saber e não apenas por meio da transmissão dos saberes.
Ele afirma que “a escrita é o instrumento do pensamento reflexivo e só o contato com
ela pode favorecer o desenvolvimento de um pensamento abstrato, complexo e de
natureza diferenciada daquele permitido pela linguagem oral” (FOUCAMBERT, Apud
FERREIRA & DIAS 2002, p.41). Somente a leitura, entendida como uma atividade
social e reflexiva pode propiciar uma relação criativa, crítica e libertadora com a escrita,
mostrando-se como um desafio para qualquer processo de democratização e mudança
coletiva. É a partir dessa perspectiva que esse autor (1994,1997), em sintonia com
Smith (1999) e Solé (1998) defende um ensino de leitura, no qual se aprende a ler
lendo, em contato com os mais variados tipos de textos sociais dos quais se utiliza no
dia a dia, e no qual o único pré-requisito para o aprendizado é a capacidade de
questionar sobre as coisas do mundo.
O ENSINO DA LEITURA E AS ESTRATÉGIAS DE COMPREENSÃO LEITORA
Menor et. al. (2002) constata que fora da escola a pratica da leitura não é feita
para se aprender a ler e também não se lê de uma única forma, decodificando as
palavras, ou respondendo a perguntas de verificação do entendimento e preenchendo
fichas exaustivas. Também não são solicitados desenhos para mostrar o que mais
gostou. O leitor não precisa mostrar suas habilidade lendo em voz alta, ou seja; a
prática constante da leitura não significa a repetição infindável dessas atividades
escolares. A pratica de leitura na escola devia pressupor o trabalho com a diversidade
de objetivos e modalidades de texto que caracterizassem as práticas de leitura
concretas. Os diferentes objetivos mostrariam diferentes textos e cada texto geraria um
tipo específico de leitura.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa confirmam as
afirmações de Menor et. al. (2002), Solé (1998) e Foucambert (1994, 1997). Segundo
os PCNs, ler não se restringe na simples extração de informações da escrita,
decodificando-a letra por letra, palavra por palavra. A leitura é uma atividade que
implica necessariamente a compreensão através da qual os sentido vão sendo
construídos, possibilitando o entendimento e a comunicação do que está escrito. A
decodificação é o caminho utilizado para se chegar à leitura fluente, que envolve uma
série de estratégias como seleção, antecipação, inferências e verificação, sem as quais
não é possível rapidez e proficiência. Através da utilização desses procedimentos que
permitem perceber o que vai sendo lido e tomar as decisões diante de dificuldades de
compreensão, arriscar-se diante do desconhecido, buscar no texto a comprovação das
suposições feitas.
Portanto, saber ler é diferente de saber decodificar. O acesso ao código não
significa a compreensão do texto e nem o desenvolvimento da capacidade de ver além
do que está escrito, pois a leitura não se restringe ao aprendizado das
correspondências letra-som, mas o extrapola. Porém, Solé (1998, p.52) argumenta que
“ler não é decodificar, mas é necessário saber decodificar para ler”. Para essa autora, o
ensino do código deve fundamentar-se em contextos significativos para a criança e não
em situações de ensino do código isoladas e descontextualizadas. Afirma ser preciso
mostrar à criança o que precisa ser construído por ela no âmbito do aprendizado da
leitura. Defende, ainda, que o ensino da leitura ocorra em suas três etapas de
realização, ressaltando-se o ensino de estratégias de leitura para cada uma dessas
etapas: na pré-leitura ocorrem as predições iniciais sobre o texto e objetivos de leitura,
durante a leitura há o levantamento de questões e controle da compreensão e depois
ocorre a construção da idéia, o resumo e questões sobre o texto.
Sabe-se que ensinar estratégias de leitura é importante, no entanto pergunta-se:
como ensiná-las para a obtenção de resultados satisfatórios? Que estratégias já
ensinamos? Essas estratégias, segundo o texto de Solé (1998), devem permitir ao
aluno o planejamento da tarefa geral de leitura e da sua própria localização –
motivação, disponibilidade - diante dela, o que irá facilitar a comprovação, a revisão, o
controle do que se lê e a tomada de decisões adequadas em função dos objetivos
perseguidos. A autora ressalta ainda que “quem lê deve ser capaz de interrogar-se
sobre sua própria compreensão, estabelecer relações entre o que lê e o que faz parte
do seu acervo pessoal, questionar seu conhecimento e modificá-lo, estabelecer
generalizações que permitam transferir o que foi aprendido para outros contextos
diferentes (...) o ensino de estratégias de compreensão contribuem para dotar os alunos
dos recursos necessários para a construção do aprender” (SOLÉ, 1998, p.72).
É importante lembrar e deixar claro para o aluno-leitor que cada texto requer uma
modalidade de leitura diferente, pois em alguns basta ler algumas partes, buscando a
informação desejada; outros precisam ser relidos e estudados e há aqueles que podem
ser lidos na íntegra, rapidamente. Em algumas leituras faz-se necessário controlar
atentamente a compreensão, voltando atrás, relendo partes, para certificar-se do
entendimento; em outros, é possível seguir adiante e entregar-se ao prazer que esse
ato proporciona. Há também leituras que requerem muito esforço intelectual e nem por
isso tiram o prazer de ler e outras em que o esforço é mínimo e que tornam o ato de ler
enfadonho.
Nell (2001, apud: FERREIRA E DIAS, 2002) ressalta que no âmbito afetivo do
ensino da leitura, a escola deveria traçar e alcançar dois objetivos principais quanto a
este ensino: aumentar o número de leitores capazes e ampliar o número de crianças e
adultos que apresentem motivação e afeto frente a esta atividade, a fim de torná-la
satisfatória e freqüente no decorrer da via do indivíduo, e não uma obrigação
acadêmica tediosa e passageira.
Solé (1998) também defende que o ensino do código deve-se fundamentar em
contextos significativos para a criança e não em situações isoladas e
descontextualizadas. Se o objetivo da escola for possibilitar que os alunos se tornem
bons leitores e buscar desenvolver neles, muito mais do que a capacidade de ler, o
gosto pela leitura e um compromisso com ela; essa instituição precisa mobilizá-los
internamente, pois aprender a ler (e também ler para aprender) requer esforço. As
crianças devem ver na leitura algo interessante e desafiador capaz de proporcionar
autonomia e independência, deixando-os confiantes de possuir as condições
necessárias para enfrentar o desafio de “aprender fazendo” (SOLÉ, 1998, p.32).
A LEITURA E O ENCANTO DOS CONTOS DE FADAS
Os contos de fadas são contados às crianças desde tempos imemoriais.
Ninguém sabe quem foi o primeiro contador dessas histórias, mas sabe-se que foram
contadas durante muitos séculos e que continuam encantando as crianças, e, muitas
vezes encantam os adultos também. Segundo Mesquita (2008, p.01), “esses contos
tratam em linguagem simbólica, de problemas humanos universais e da necessidade de
enfrentar a vida por si só. Nesse sentido, ajudam a criança a ultrapassar as suas
dificuldades e a crescer mais serenamente, dando um sentido à vida”.
Para Gregorin (2008, p. 01), os contos de fadas sempre foram vistos como
narrativas de amor, nas quais tudo acontece de maneira a garantir um final feliz.
“Príncipes e princesas cuja única preocupação é levar adiante uma linda história de
amor e sempre estão associados com a chamada literatura infantil, tipo de texto em que
os elementos moralizantes são os elementos mais importantes”. No entanto pensar que
a literatura infantil serve apenas para fins didático-pedagógicos, segundo esse autor, é
completamente errado. Gregorin afirma que para entender a literatura infantil é
importante que se entenda o processo por meio do qual os textos nasceram na
sociedade, pois no século XVIII havia uma separação bastante nítida do público infantil.
As crianças de classes sociais altas liam os grandes clássicos da literatura, orientadas
pelos pais e preceptores, enquanto as crianças de classes populares não tinham
acesso à escrita e à leitura e por isso tomavam contato com a literatura oral, que era
mantida pela tradição do povo.
Oliveira (2001) sugere que os primeiros contos de fadas tiveram origem céltica
(séc. II a.C.), mas que não se constituíam como simples forma de entretenimento
infantil, uma vez que tratavam da essência da condição humana, e funcionavam como
“espelhos que ocultavam e mostravam profundamente os problemas existenciais,
resolvidos por intervenção do elemento mágico”.
Os contos de fadas, apesar de sua existência datar do séc. XVII, só tornaram-se
conhecidos quando os Irmãos Grimm deram a uma coletânea de narrativas publicadas
em 1812 o título “Contos de fadas para crianças e adultos”. Essa coletânea reuniu toda
a diversidade, num conceito unificado e passou a ser à base de todas as coletâneas
ulteriores do século XIX. Os Irmãos Grimm são, pois, os responsáveis pelas pesquisas
sobre o conto que até hoje continuam sendo realizadas. No entanto, para os Irmãos
Grimm, as verdadeiras coletâneas começaram no fim do século XVII, com Charles
Perrault, que apresentou os seus contos como se os mesmos tivessem sidos contados
por uma velha ama ao seu filho. “Contos da mamãe Gansa” é uma coletânea com oito
contos, dentre os quais seis são contos de fadas, que têm a intenção de recriar o
maravilhoso popular.
A coleção dos contos de Fadas dos Irmãos Grimm tem atravessado os séculos
com sucesso, Segundo Oliveira (2001, p.03) “Sob a influência do signo romântico,
encontram este mundo mágico em suas pesquisas filológicas, onde a tradição oral
preservara essa fantasia”. Em consonância com os ideais do Romantismo, nessa
coletânea na qual se destaca o conto “Cinderela”, foram retirados trechos que julgavam
menos recomendáveis por sua violência.
Por que esses contos se chamam contos de fadas? Quem são esses seres que
permeiam e nomeiam essas histórias? Sabe-se que a palavra “fada” provém do latim
“fatum”, que significa destino, fatalidade, oráculo, e estas, segundo Chevalier (2000,
apud OLIVEIRA, 2001, p.03), “são seres fantásticos de grande beleza, que se
apresentam, na maioria das vezes, sob a forma feminina”, são dotadas de virtudes e
poderes sobrenaturais. Podem, também, interferir na vida do herói para auxiliá-lo em
situações-limite, quando a solução material não seria possível. Esses seres fantásticos
representam a capacidade que o homem possui de construir na imaginação, os projetos
que não pode realizar. As fadas têm origem pagã, e estão intimamente ligadas à
natureza, para certos povos era considerada a mensageira que viajava sob a forma de
pássaro, como a ave Afrodite. No conto “A Cinderela”, de Grimm, essa relação fada-
pássaro manifesta-se como elemento mágico que faz a ponte entre o humano e o
divino, entre o real e o sobrenatural. Oliveira (2001) ressalta que com a cristianização
essa associação foi desaparecendo e a imagem da fada passou a ser associada à da
mulher.
O conto fantástico é uma forma de estabelecer contato com o mundo da criança,
pois oferece elementos que possibilitam despertar e desenvolver a sua imaginação a
partir das experiências da própria criança, já que os seus conteúdos correspondem às
contradições e aos conflitos com os quais todos os indivíduos são confrontados. Dessa
maneira, o conto, além de divertir e desenvolver a capacidade criativa dirige à criança
uma linguagem simbólica, possibilita o avanço na compreensão da leitura, melhora o
uso da linguagem e amplia seu vocabulário.
AÇÕES DE DESENVOLVIMENTO DA LEITURA E DA ESCRITA
Apesar de, nestas últimas décadas, ser oportunizado a todos o acesso à escola,
estima-se que cerca de 16 milhões de brasileiros com mais de 15 anos não sabem ler e
escrever. Por vários motivos, muitos alunos não têm contato sistemático com o ato de
ler e com adultos leitores. A escola torna-se o único veículo de interação desses alunos
com textos, cabendo a ela oferecer diversidade de leituras, com textos de gêneros
diversos, buscando ampliar o potencial do aluno em relação à leitura. Segundo Solé
(1998, p.22) a leitura é um processo de interação entre leitor e texto e envolve “um leitor
ativo, que processa e examina o texto” ou seja, envolve um leitor que seleciona, de
acordo com suas necessidades e interesses, o que ler entre os vários gêneros
discursivos que circulam socialmente.
Na Avaliação do SAEB (Sistema de Avaliação Educacional Brasileira) de 2005, a
escola onde a pesquisa foi realizada, situada no município de Realeza, Sudoeste do
Paraná, obteve média 250,60 em leitura nessa avaliação. A média no estado foi de
231,30, e no país, 226,45 nas escolas estaduais. As médias de proficiência variam em
uma escala de 0 a 500 apontam os graus de desenvolvimento de habilidades de leitura,
competências e aquisição de conhecimentos pelos estudantes ao longo dos anos de
estudo.
Através destes dados, pode-se perceber que, mesmo estando acima da média
estadual e nacional, os alunos da escola em questão não apresentam bons resultados
em relação à leitura e, conseqüentemente também possuem problemas relacionados à
escrita. Na prática diária, nas aulas de Língua Portuguesa percebe-se que a maioria
deles sabe apenas decodificar; alguns lêem em voz alta, com certa fluência, mas não
compreendem bem o que leem, não voltam a ler mesmo quando não entendem o texto,
a não ser que sejam obrigados pelo professor, e isso torna a aula de leitura cansativa e
ineficiente. Como não entendem o que lêem, acabam escrevendo de forma deficitária.
Há muitas reclamações de docentes das diversas áreas do conhecimento sobre a falta
de compreensão leitora e defasagens na escrita desses alunos.
Dessa maneira, percebe-se a necessidade que se coloca para a escola: a de
possibilitar ao aluno uma formação que lhe permita compreender criticamente as
realidades sociais e nela interagir. Para isso o aluno precisa apropriar-se do
conhecimento, de meios de produção e de divulgação do saber, que estão estritamente
ligados à linguagem, principalmente, no que se refere à leitura e a escrita.
Por isso a aplicação deste projeto consistiu em um estudo das estratégias de
compreensão leitora e suas possíveis aplicações no ensino de leitura de contos de
fadas, O objetivo era motivar a leitura e desenvolver estratégias que contribuam para a
compreensão, juntamente com a produção escrita, uma vez que, mesmo sendo
independentes, a leitura e a escrita estão interligadas, e o trabalho integrado dessas
habilidades possibilita obter resultados mais expressivos.
As atividades iniciaram com a investigação do comportamento dos alunos diante
da leitura e da escrita no início da aplicação do projeto, bem como durante todo o
processo. Para avaliar o nível de leitura dos mesmos foram propostas atividades de
compreensão oral, através de questionamentos e da produção textual escrita. Essas
atividades tiveram caráter indagatório e serviram de base para a seleção e aplicação de
estratégias de compreensão leitora, bem como da seleção dos conteúdos que deviam
ser retomados. E as ações implementadas nessa escola visaram o desenvolvimento da
leitura e da produção escrita, através do estudo da estrutura do gênero discursivo
contos de fadas e da aplicação de estratégias de compreensão leitora.
Os textos selecionados, para a aplicação do projeto foram três versões do conto
de fada: “Chapeuzinho Vermelho. Com as versões desse conto de Perrault e dos
Irmãos Grimm foram analisadas as semelhanças e diferenças entre as duas e a
linguagem simbólica presente nos mesmos considerando a idade e a série dos alunos.
Essas ações tiveram como ponto de partida o conhecimento que os alunos possuíam, e
através de debate e análise, buscou-se a ampliação dos horizontes de conhecimento
sobre as relações existentes entre os objetos, personagens, a história, e os fatos da
vida de uma criança em desenvolvimento. Nas versões que há a desconstrução
desses contos, e que eram desconhecidas para a maioria dos alunos, foram aplicadas
estratégias de leitura como a definição dos objetivos de leitura, ativação do
conhecimento prévio, estabelecimento de hipóteses sobre o texto e realização de
inferências.
OS ALUNOS CONSIDERADOS NA PESQUISA E A LEITURA
Selecionamos os alunos, para a fase de intervenção na escola, alunos de três
turmas de sextas séries e duas turmas de quintas séries do turno matutino, de uma
faixa etária que varia entre 10 e 15 anos. O perfil das turmas de sextas séries não é
diferente do que encontramos na maioria das escolas: uma agitada e com muitos
problemas relacionados à aprendizagem e à disciplina, com alunos que realizam as
atividades somente se estas forem impostas e que não demonstram nenhum interesse
em aprender. Outra mais homogênea em relação a faixa etária, agitada, mas com
alunos que procuram realizar as atividades propostas com interesse. E também uma
turma que apresenta a maior disparidade tanto em relação à faixa etária quanto em
relação à aprendizagem, já que parte dos alunos foi reprovado anteriormente
demonstrando grande dificuldade em realizar as atividades propostas e a outra parte da
turma realiza as atividades propostas com interesse, participa e não apresenta graves
problemas na compreensão leitora.
Nas turmas de quintas séries, enquanto uma é calma, com poucos alunos
indisciplinados, a outra é extremamente agitada. Nas duas turmas há problemas
relacionados à aprendizagem. Enquanto uma pequena parcela dos alunos possui um
excelente vocabulário e facilidade tanto em ler como em se comunicar através da
escrita, muitos não conseguem nem decodificar, por isso não lêem e não escrevem.
O perfil destas turmas comprova o que muitas pesquisas já têm mostrado: que
muitos alunos avançam para a série seguinte sem os requisitos básicos para
acompanhar o desenvolvimento dos conteúdos inerentes àquela série. A reprovação
que continua sendo considerada a vilã da educação porque traumatiza a criança e
desenvolve a baixa estima da mesma, pode muitas vezes ser um mal necessário, uma
vez que integrar o aluno em uma turma com nível de conhecimento acadêmico muito
superior ao que ele possui, não o fará se sentir melhor, nem contribuirá para que
recupere conteúdos e nem que recupere suas dificuldades. Isso muitas vezes pode
gerar a indisciplina. Dília Maria Andrade Glória (2003, p.01) ao avaliar os benefícios da
retenção e da progressão dos alunos constata que:
a prática da não-retenção escolar não apenas tem sido incapaz de reduzir as
desigualdades de oportunidades educacionais, como chega mesmo a ampliá-las, na
medida em que propicia aos alunos o prosseguimento do curso escolar sem a aquisição
de conhecimentos, competências e habilidades considerados básicos à formação
educacional escolar e à cidadania.( GLÓRIA, 2003 p.01)
Esta autora constatou em sua pesquisa que os próprios alunos se sentem
lesados quando são promovidos sem condições para tanto. E que “a não-retenção
escolar conduz a uma forma de exclusão ainda mais perversa que a anterior, por
permitir a permanência na escola, mas sem propiciar uma aprendizagem efetiva”. É
óbvio que a reprovação deve ser sempre a última opção, somente quando todos os
meios já tiverem sido esgotados: aulas de reforço, mudanças de metodologias e todos
os mecanismos possíveis para resolver o problema de aprendizagem do aluno. Gomes
(2005, p. 13) opina sobre o assunto afirmando que: “se, por um lado, a reprovação,
segundo a literatura, traz mais malefícios que benefícios, ela pode render resultados
positivos quando os alunos retidos recebem atenção especial”. Uma avaliação justa,
contínua, observando o processo ensino-aprendizagem como um todo e não apenas o
resultado de trabalhos avaliativos e testes se fazem necessário para verificar a
possibilidade do aluno ser ou não retido.
Sobre a definição de “leitura” dada pelos discentes no questionário, surgiram
várias respostas ligadas à aquisição de conhecimento e aprendizagem: aprender coisas
novas; conhecer mundos diferentes; mergulhar nas letras do caminho; sabedoria; faz
bem para a mente; desenvolve a inteligência, o entendimento, a cultura; e aumenta a
informação do leitor e é um meio de chegar à universidade. Outros vêem a leitura como
algo especial, mais poético: leitura é voar no mundo da imaginação; algo mágico; viajar
no livro; uma caixa de surpresas; ler é ida para outro mundo; é cultura fabulosa;
esporte; viagem de fantasia; ao ler os problemas acabam; é paz, sossego e quietude;
ler é uma forma divertida de conhecer o mundo; é aventura e diversão. Também
surgiram aquelas que se referem à decodificação e ao vocabulário: ler é juntar ou
aprender palavras novas e melhorar nas disciplinas; é ver se está errando as palavras,
é aprender o alfabeto. Houve também aqueles para quem a leitura não é nada ou é
coisa chata. Para os docentes, as respostas variaram entre conhecimento, cultura e
lazer. A leitura é vista como excelência do aprender, pois para crescer em
conhecimento é preciso ter o hábito de ler. O aluno que lê, interpreta, expressa e
escreve melhor. Segundo os professores, é importante que se leia com a memória e
imaginação e não somente com os olhos. Uma das respostas ficou mais no nível da
decodificação: “a leitura como compreensão da grafia: entender as palavras e o texto”.
Mas o que é leitura? Goulemont (1996, p.107) responde a essa pergunta ao
afirmar que “Ler é dar um sentido de conjunto, uma globalização e uma articulação aos
sentidos produzidos pelas seqüências. Não é encontrar o sentido desejado pelo autor
[...] Ler é, portanto, constituir e não reconstruir sentido”. Nos Parâmetros Curriculares
Nacionais “A leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de
compreensão e interpretação do texto” (PCN, 1998, p. 69). Para Kriegl (2002, p.3), “A
leitura é um dos meios mais importantes na escola para a consecução de novas
aprendizagens”. Por isso constata a necessidade de que se continue reservando um
tempo para a leitura na escola, pois à medida que se avança na escolaridade, a
exigência de uma leitura independente é maior. A partir do ensino fundamental pode-se
afirmar que o ato da leitura deve objetivar a melhoria das habilidades, a familiarização
progressiva com o texto, a aquisição de hábito de leitura e a sua utilização para ter
acesso a novos conteúdos de aprendizagem nas diversas áreas de conhecimento.
Comumente se afirma que as crianças e jovens não gostam de ler e que a
televisão é a grande vilã que afasta as crianças dos livros. Kriegl (2002) discute esse
tema. Para ela “ninguém se torna leitor apenas por um ato de obediência e ninguém
nasce gostando de leitura (...). Dessas coisas aprende-se a gostar, e essa
aprendizagem é cultural”. Pelo resultado da pesquisa percebe-se que essa afirmação
vem de encontro às respostas dos alunos, pois a maioria afirmou gostar de ler (76%).
Outros 12% disseram gostar pouco, enquanto 17% afirmaram que depende do que vão
ler. Aqueles que afirmaram não gostar totalizaram 6%. Os gêneros citados como
preferidos são contos de fadas, gibis, livros didáticos, bula de remédio e poesias. Kriegl
ainda justifica que as pessoas só desenvolverão o gosto pela leitura se tiverem desde
cedo experiências gratificantes com livros, ou mesmo com a Internet, para poderem
buscar textos significativos para elas. Quanto à televisão ser o obstáculo à leitura,
pesquisas recentes já comprovaram que esse meio de comunicação pode atender a
certas expectativas das pessoas, mas não ocupa o lugar do livro e, muitas vezes até
estimula a leitura chamando a atenção para determinados títulos. É necessário dar
acesso a livros interessantes e possibilitar experiências positivas de leitura, pois um
leitor forma-se aos poucos, com o passar do tempo (KRIEGL, 2002, p.10).
Na escola, a freqüência da leitura dos alunos é maior do que em casa, já que
afirmaram que leem com regularidade (68%), não leem nem na escola (11%) e leem às
vezes (18%), sendo que 3% não se manifestaram. Os materiais mais lidos na escola,
segundo os alunos de todas as turmas são os livros didáticos. Quanto ao entendimento
dos textos que leem, 40% afirmaram entender os textos com facilidade, 28% não
entendem, 39% às vezes entendem, e 6% não responderam. Sobre perceberem
quando não estão entendendo o que estão lendo, 70% disseram perceber que não
entendem durante a leitura, 3% não percebem, 3% só percebem às vezes, 15% não se
manifestaram e 9% deram respostas sem sentido. Quando percebem que não
compreenderam, a maioria afirmou que volta a ler o texto (75%), uma minoria, (5%)
revê o vocabulário e 10% afirmaram que pedem ajuda a alguém. Os outros 10%
afirmaram que param de ler, ficam quietos e dizem não fazer nada para entender. Um
aluno afirmou que se ele não consegue ler é porque o texto está errado, e outros
disseram ficar com muita raiva. O livro didático ainda é tido como material mais lido nas
escolas e as estratégias de leitura se resumem à retomada do texto. Cabe lembrar as
colocações de Sole (1998) sobre as estratégias de leitura que, muitas vezes, passam
despercebidas pela consciência, ocorrem simultaneamente e podem ser mantidas,
modificadas ou desenvolvidas durante a apropriação do conteúdo. Ao ler um texto
qualquer, a mente da pessoa seleciona os aspectos relevantes, isto é, presta-se a
atenção aos aspectos que interessam sem os quais seria impossível compreender o
texto. Levantam-se hipóteses antecipando informações com base nas pistas que são
percebidas durante a leitura. Além disso, utilizam-se as inferências complementando as
idéias do texto a partir de seus conhecimentos prévios; faz-se a autorregulação da
leitura avaliando as antecipações e as inferências, confirmando ou refutando as
mesmas e ainda a autocorreção quando se repensa a hipótese anteriormente levantada
e se constrói outras, retomando o texto e corrigindo-o. Kriegl afirma que “há uma
relação recíproca entre usar estratégia de leitura e interpretar o texto. Emprega-se uma
estratégia porque se está entendendo o texto; entende-se o texto porque se está
aplicando a estratégia”( KRIEGL, 2002,p.5).
Sobre os objetivos de leitura citados pelos alunos, lembrando que era
possível optar por mais de uma opção, 88% afirmaram que lêem para adquirir
conhecimento, 63% por diversão e lazer, 41% desejam ficar bem informados e 3% não
leem. Alguns afirmaram que o motivo de não lerem é não terem realmente paciência
para buscar o entendimento do texto e também porque se atrapalham ao ler. Vale
lembrar que para despertar o interesse de uma determinada leitura, a primeira condição
refere-se aos objetivos da leitura, e um fator que contribui para o aumento do interesse
é o nível de dificuldade oferecido ao leitor. No entanto, para Menor et. al. (2002) o ato
de aprender a ler e a escrever requer pensar sobre o que a escrita representa e como
ela representa graficamente a linguagem. Afinal, a leitura como prática social é sempre
um meio, nunca um fim. Ler é a resposta a um objetivo, a uma necessidade pessoal.
Segundo essa autora;
A sociedade urgente exige um cidadão leitor e não “ledor”. Esse tem que compreender o
que ler, pois terá que ler também o que não está implícito no texto, ou seja, tem que fazer
inferências e checar se essas se confirmam ou não de acordo com as exigências do
gênero (MENOR et.al. 2002, p.5).
De acordo com o resultado da pesquisa, a maioria dos alunos faz uso da leitura.
Não da leitura indicada pela escola e aconselhada pelos eruditos, mas a leitura que
lhes cabe no momento de lazer ou de buscar conhecimento para solucionar um
problema. Ou seja, eles leem quando têm um objetivo concreto para fazê-lo. A
quantidade de alunos que se declararam leitores é preocupante, porque todos deveriam
ter o acesso ao ensino da leitura e como já foi afirmado só se aprende a ler, lendo.
Após essa pesquisa torna-se possível traçar metas e objetivos concretos que resultem
em melhorias nas habilidades de compreensão leitora e também no aumento dos
leitores conscientes e críticos, que possam fazer uso da leitura nos diferentes
momentos e em diferentes situações sem que isso seja considerado um tormento.
Para dar continuidade ao trabalho com aplicação de estratégias de leitura e
contos de fadas, visando desenvolver a compreensão leitora e a escrita, foi aplicado um
questionamento sobre o gênero contos de fadas, introduzindo assim o tema, bem como
verificando o conhecimento prévio dos alunos sobre o estudo a ser desenvolvido. As
questões envolveram a definição, estrutura e características do gênero em estudo, os
contos de fadas mais conhecidos, a versão do conto “Chapeuzinho Vermelho” que os
alunos conheciam e os símbolos que aparecem nessas versões.
Os alunos definiram contos como histórias que começam com “era uma vez”, alguém
fica feliz no final, mas no meio alguém faz mal para outra pessoa e terminam com “e
foram felizes para sempre”. Essas histórias são contadas para crianças e faz viajar pela
imaginação. Os fatos narrados são impossíveis de ocorrer na realidade, há o
predomínio da ficção. Nessas histórias as personagens são: vovozinha, meninas,
ursinhos, ogros, dragões, animais falantes, príncipes que salvam princesas, ou
mocinhas pobres e depois casam e vivem felizes para sempre. Segundo eles, essas
histórias têm o objetivo de divertir, emocionar e amedrontar as crianças e já eram
contadas a muitos anos passados, ou seja, passadas de geração em geração. Esses
contos encantam crianças e adultos, segundo um aluno que afirmou adorar ler contos
de fadas e de não gostar de ler outros textos. O preconceito também se revelou nas
respostas dos alunos, já que alguns afirmaram que os contos de fadas são “coisas de
meninas”.
Sobre a estrutura do gênero, eles responderam que para um texto ser
considerado um conto de fadas é preciso ter personagens como: fadas, príncipes,
princesas, bruxas, meninas, mendigos e outros seres fantásticos. Precisam ser tristes e
emocionantes e falar sobre acontecimentos passados, sobre coisas que não existem
mais ou que são inacreditáveis. Disseram também que precisa ter início meio e fim,
sem esquecer da pontuação e da linguagem compreensiva. As sextas séries
acrescentaram aos personagens os animais falantes e falaram sobre os lugares, ou
seja, que os fatos ocorrem sempre em florestas e castelos. Quanto a esses
personagens, os alunos disseram que eles sempre sobrevivem a coisas incríveis, o
herói viaja, vive aventuras, romances, enfrenta muitos obstáculos e salva alguém.
Os contos mais conhecidos tanto nas quintas, quanto nas sextas séries foram:
Chapeuzinho Vermelho, Cinderela, A Bela e a Fera. A Bela Adormecida, Branca de
Neve e os sete anões, Três Porquinhos, Gato de Botas, Rapunzel A Pequena Sereia,
Pinóquio, O Patinho Feio, João e o pé de feijão, Peter Pan, A princesa e o sapo e O
Pequeno Polegar. Também citaram os nomes de algumas fábulas o que expressa que
ainda confundem esses gêneros.
O conto “Chapeuzinho Vermelho”, objeto de estudo, reflexão e reconstrução
neste trabalho, é um dos mais conhecidos entre as crianças. Segundo Coelho (1982),
ele é um conto maravilhoso, no qual reina o elemento mágico, sobrenatural e integrado
naturalmente nas situações apresentadas.
Ao observar o resumo da história de Chapeuzinho Vermelho que foi solicitado
objetivando ver qual a versão que conheciam e os maiores problemas enfrentados por
eles em relação à escrita, constatamos que há um número grande de versões, mas a
maioria acaba com a menina e a avó salvas e festejando com o caçador. Os problemas
observados em relação à escrita, mais frequentes nas quintas séries, foram: a falta de
uso de maiúsculas, a repetição excessiva de termos (pronomes, e expressões como
então, e aí, era uma vez), a pontuação inexistente (não há pontos no final dos períodos,
nem dos parágrafos, aliás, muitos fizeram o texto num único parágrafo e sem nenhum
tipo de ponto) e a ausência de discurso direto. Em relação à grafia, há alunos que não
distinguem m e n, lh e nh, l do u. Há casos de troca de letras como em lopo, dracou,
secou e favendo; que deveriam ser: lobo, trancou, chegou, fazendo. Outros modificam
as palavras, esquecendo letras: menia (menina),timou (teimou),briga (barriga). Também
apareceram problemas gravíssimos de escrita como por exemplo: “o crapuizino lefol a
seta, deto da folresta pasiu loupo surali... efoicoreno ilibeto arrario”. Nas sextas séries
observou-se que a pontuação ainda é usada inadequadamente, ou está ausente. Os
elementos usados na escrita para indicar o discurso direto também não são usados. Só
usam maiúscula no início de parágrafo, quando os separam, mas não há maiúsculas
em substantivos próprios. Também confundem m e n, nh e lh. Alguns resumos
apresentavam pouca clareza. Quanto à grafia, há problemas relacionados com a
ilegibilidade das letras em muitos alunos, o que poderia ser solucionado trabalhando-se
com eles o traçado das letras que estão inadequadas. Houve expressões confusas
devido à grafia errada como: prepia dnero pos veiadores ( precisa de dinheiro para os
vereadores); “cando a clafezinha cenelha Era jeguena a nae nado... ecorto o lodo” (
Quando a Chapeuzinho Vermelho era pequena a mãe mandou... e encontrou o lobo.)
ou palavras como segou, chorte, coreno, cocorro, que são respectivamente: chegou,
sorte, correndo e socorro.
Para as sextas séries foram incluídas duas perguntas referentes a símbolos.
Sobre o que a cor vermelha poderia representar, a maioria disse que representava o
amor da vovó pela menina, mas alguns disseram que representava sangue, sorte, que
é uma cor chamativa e por isso atrai os olhares, ou também que a cor é só enfeite. Para
outros, essa cor atrai energia e pode significar: coragem, bravura, pureza, ou vingança.
Ao serem questionados sobre quem seriam os lobos de nossa sociedade, eles
responderam que poderiam ser: bandidos, viciados em drogas, ladrões ou pessoas de
má índole que prejudicam as demais, os políticos, o presidente do país e os, que
exploram a sociedade. Alguns estabeleceram relação entre o lobo e os maus amigos,
que invejam, enganam ou buscam passar por cima do outro por ambição ou maldade.
Segundo Marilena Chauí (1984), o fogo é um símbolo e uma das metáforas mais
usados em nossa cultura para referir-se ao sexo. No conto “Chapeuzinho Vermelho”
também conhecido por "Chapeuzinho cor de fogo", o lobo é mau, prepara-se para
comer a menina ingênua que, muito novinha, o confunde com a vovó, precisando ser
salva pelo caçador que, com um fuzil, mata o animal agressor e a reconduz à casa da
mamãe. Nesse conto esta autora (1984, p.33) explica que “há duas figuras masculinas
antagônicas: o sedutor animalesco e perverso, que usa a boca (tanto para seduzir
como para comer) e o salvador humano e bom, que usa o fuzil (tanto para caçar quanto
para salvar)”. A autora comenta também as três figuras femininas: a mãe que previne a
filha dos perigos da floresta; a vovó que nada pode fazer, e a menina que se
surpreende com o tamanho dos órgãos do lobo. As personagens da mãe muito ausente
e da avó, fraca e doente não conseguem proteger a menina imprudente e ingênua.
Chauí complementa falando sobre a sexualidade do lobo, que aparece não só como
animalesca e destrutiva, mas também como símbolo de sedução e poder.
Ainda para Chauí (1984) a nossa sociedade dessacralizou a realidade e
eliminou quase todos os ritos, mas os contos continuam funcionando como se fossem
um rito de passagem, pois não só auxiliam a criança a lidar com o presente, mas ainda
a preparam para o que está por vir, a futura separação de seu mundo familiar e a
entrada no universo dos adultos. Em relação à repressão sexual, os contos são
interessantes porque são ambíguos. Chauí argumenta que:
Por um lado, (os contos) possuem um aspecto lúdico e liberador ao deixarem vir á tona desejos, fantasias, manifestações da sexualidade infantil, oferecendo à criança recursos para lidar com eles no imaginário; por outro lado, possuem um aspecto pedagógico que reforça os padrões da repressão sexual vigente, uma vez que orientam a criança para desejos apresentados como permitidos ou lícitos, narram as punições a que estão sujeitos os transgressores e prescrevem o momento em que a sexualidade genital deve ser aceita, qual sua forma correta ou normal. Reforçam, dessa maneira, inúmeros estereótipos da feminilidade e da masculinidade, ainda que, se tomarmos os contos em conjunto, os embaralhem bastante. (CHAUÍ, 1984,p.34)
No estudo da versão de Charles Perrault, o que mais chamou a atenção dos
alunos foi o final: a menina é comida pelo lobo e não há nenhum salvador. Acharam o
texto violento, mas gostaram ao compararem as versões dessa história de Charles
Perrault e a dos Irmãos Grimm. Algumas respostas apresentaram um bom nível de
argumentação, com respostas embasadas no texto e condizentes com as propostas da
professora, outros alunos responderam satisfatoriamente as questões, mas com
argumentos fracos e nem sempre fundamentados e uma parcela de alunos escreveram
respostas incompletas ou mesmo alheias ao texto e às questões.
Sobre a diferença na descrição das personagens, quase todos os alunos
souberam identificar a caracterização de Grimm, mas não conseguiram comparar as
duas versões. Na caracterização do ambiente, boa parte dos alunos observou somente
a descrição da floresta: escura, cerrada onde se ouvia o chilrear dos pássaros e o
barulho dos animaizinhos, mas poucos perceberam alguma diferença entre a fantasia e
a realidade. Alguns alunos descreveram florestas diferentes daquelas dos textos
analisados, ou deram respostas que não condiziam com a pergunta. Na versão dos
irmãos Grimm a floresta é descrita com mais detalhes e na versão de Perrault apenas
menciona o bosque. O único diferencial entre a floresta fantástica e a real é a presença
do lobo, que fala e seduz menininhas.
Sobre a observação do uso do discurso direto, na conversa entre a menina e o
lobo indagamos sobre as intenções do lobo. Explicou-se aos alunos que a pergunta se
referia ao fato dele ter sido tão amável e o porquê dele agir assim. Quase todos
somente citaram as falas e prendem-se somente aos elementos explícitos no texto e
não demonstraram entender o objetivo das delicadezas do lobo.
Quanto aos planos do lobo e a eficiência dele em enganar a menina e a avó,
houve confusão entre as versões trabalhadas e outras de conhecimento dos alunos. A
maioria observou as versões e respondeu de acordo com elas, mas houve quem
afirmou que o lobo utilizou as roupas da avó para enganar a menina, mas em nenhuma
das versões lidas na aula isso aparece. Nas duas versões o lobo só usa a touca da avó,
deita-se na cama e se cobre para que a menina não o veja direito. Neste caso o
conhecimento prévio do aluno fez com que ele não atentasse para a versão que estava
sendo trabalhada.
Em relação às descrições, se elas deixaram os textos monótonos ou não, todos
responderam que apesar de aumentarem o tamanho do texto, possibilitaram entender
melhor a história e conhecer mais profundamente as personagens. Quanto ao uso dos
diálogos, os alunos afirmaram que tornam o texto mais dinâmico, mais emocionante e
mais vivo. Observa-se na maioria dos estudantes considerados a falta de
argumentação, pois foi solicitado que justificassem a resposta e eles simplesmente
responderam que era legal/ era chato, mas não disseram por que isso ocorria. É
preciso, pois trabalhar a argumentação e a fundamentação desta com análise de
elementos do texto.
Quanto ao entendimento da moral da versão escrita por Perrault, a maioria disse
que se refere a não falar com estranhos, mas não revelou o que isso poderia acarretar.
Talvez a compreensão dessa moral ainda não seja possível por esses alunos devido à
falta de malícia, ou porque não conseguem imaginar que um conto de fadas possa
tratar de assuntos tão sérios quanto o assédio sexual, a pedofilia e o estupro.
Na versão contada pelos Irmãos Grimm, a protagonista Chapeuzinho Vermelho
ao receber o auxílio do caçador sobrevive e o lobo tem um fim trágico. O texto termina
com Chapeuzinho afirmando que não desobedeceria mais a mãe e não conversaria
mais com estranhos. Os alunos perceberam o fim trágico que o lobo teve, mas não
observaram a moral presente ali. Poucos perceberam que o antagonista foi punido com
a morte e que a moral dizia para as crianças que deviam obedecer aos pais e não falar
com estranhos.
Chauí em um estudo intitulado “Três versões de Chapeuzinho Vermelho:
reflexões sobre a literatura oral e infantil” (1984) expõe a origem desse conto. Segundo
a autora, o conto Le Petit Chaperon Rouge foi colhido por Perrault da literatura oral e
depois adequado e adaptado ao gosto da burguesia. Na maioria dos contos infantis o
vilão é punido, resolvendo assim todos os conflitos infantis, mas não é isso que ocorre
na versão de Perrault. Essa história começa com uma exaltação à menina: “e era a
coisa mais linda que se podia imaginar.” e vai se desenvolvendo tal qual a conhecemos:
a menina atravessa a floresta e encontra o lobo que lhe pergunta sobre seu destino e
ela responde que vai à casa da avó. O lobo sai correndo e ela fica a colher flores,
distraída. Ao chegar à casa da avó, a menina entra e o lobo, que tinha chegado antes e
engolido a avó, pede a ela para se deitar com ele,. Essa versão acaba com o lobo
afirmando que os seus dentes servem para comer a menina, e assim o faz. O desfecho
nesta versão é trágico, menina e avó são mortas. Para Chauí (1984 p. 33) isso
acontece porque “Em Perrault, os princípios educativos são os definidos pela Contra-
Reforma: a valorização do pudor e a cristianização”. Usa-se nesse conto o caráter de
advertência, fazendo com que a personagem que desobedeceu as regras estabelecidas
seja punida. Já os Irmãos Grimm, no final da história, não castigam a Chapeuzinho
Vermelho por ter violado as regras. Apesar da narrativa se desenvolver de forma
semelhante, no desfecho aparece um caçador que abre a barriga do lobo, de onde sai a
menina e a avó. Depois, eles enchem a barriga do animal com pedras e assim, ao
acordar, ele morre. O conto termina com uma frase da menina, dizendo que aprendeu
uma lição: “Nunca mais vou sair do caminho e entrar no bosque quando minha mãe
disser para eu não fazer isso” Grimm com esse desfecho amenizou o final da história,
utilizando-se de uma moral religiosa uma vez que há o pecado (desobediência), o
castigo, o arrependimento e a promessa de se redimir.
Nesta etapa do trabalho observou-se um rendimento maior que na etapa
anterior. Muitas respostas tiveram argumentos fundamentados, mesmo que de forma
simples e pouco conclusiva. Percebemos uma mudança de atitude em relação ao texto,
pois levaram menos tempo para responder às questões, não houve problemas de
indisciplina durante as aulas em que estiveram envolvidos com este trabalho e a
maioria da turma se empenhou em resolver as questões da melhor forma possível,
questionando a professora quando não entendiam ou perguntando sobre a ortografia de
palavras que desejavam utilizar, buscando adequar as respostas ao texto.
A implementação prosseguiu com uma atividade com o filme “Irmãos Grimm”. A
escolha deste filme se deve a narrativa envolver humor, suspense e fantasia, coisas
que atraem a faixa etária envolvida neste projeto. Os personagens centrais do filme
eram os irmãos Jacob e Wilhem Grimm. A narrativa inicia fazendo relação com o conto
“João e o pé de feijão”, Jake ainda criança se deixa enganar e entrega a vaca, único
bem da família, em troca de feijões mágicos. Vinte anos após esse episódio os irmãos
são encontrados viajando pela Alemanha, então invadida pela França, criando lendas e
enganando as pessoas. Ao serem descobertos, eles são aprisionados e condenados à
morte. No entanto o general francês propõe um acordo, se salvariam se resolvessem o
problema que ocorria na floresta de Marbadem, salvando as crianças desaparecidas e
prendendo os criminosos. Os irmãos se deparam com um mistério verdadeiro. Eles têm
que enfrentar uma rainha bruxa, que presa em uma torre há mais de 500 anos rapta as
meninas em busca de beleza e vida eterna. Após muitas peripécias, o realista Jake
acaba tendo que acreditar no sonhador Will e propõe que ele crie o final da história. Will
destrói o espelho e com ele a bruxa. O interessante neste filme é que vários contos têm
suas histórias relatadas e/ou relacionadas no enredo, permitindo estabelecer muitas
relações intertextuais.
Após assistir ao filme e debater sobre a estrutura dos contos de fadas e as
peculiaridades do gênero, foi proposto aos alunos a reconstrução de conto em forma de
uma notícia, gênero anteriormente estudado pela turma. Os alunos recontaram os
acontecimentos do conto “Chapeuzinho Vermelho” e da história do filme ”Irmãos
Grimm” seguindo a estrutura do gênero notícia. Houve produções muito interessantes,
nas quais os alunos observaram a manchete, os elementos do Lead, escreveram
depoimentos das personagens envolvidas, e criaram órgãos de defesa dos animais e
das personagens.
Antes da produção de contos de fadas os alunos leram vários textos do gênero
e fizeram um estudo da origem, estrutura e características desse gênero através de
pesquisa na Internet. Depois construíram, em grupos, os textos com as informações
obtidas na pesquisa e partiram para a construção dos próprios contos de fadas.
Observou-se empenho e envolvimento dos alunos nesta tarefa, que foi realizada
em um tempo muito menor que as atividades anteriores. Todos os estudantes
observados se envolveram dando sugestões, construindo personagens, caracterizando
o ambiente e o enredo. O resultado foi muito bom, pois houve melhora consistente na
produção escrita. Os parágrafos construídos pelos alunos já começaram a ser
separados com adequação, os erros ortográficos ocorreram em número muito inferior,
evitaram repetições desnecessárias e solicitaram ajuda do professor sempre que
tinham dúvidas.
Sugerimos aos alunos que em uma atitude de auto-avaliação relatassem como
eles se sentiam em relação à leitura e a escrita no início do projeto e o que eles
perceberam que havia mudado. A maioria relatou que passou a entender com mais
facilidade os textos, que passaram a ver os contos de forma diferente, melhoraram na
pontuação, aprenderam a utilizar parágrafos e que viram que os contos têm mistérios
que só lendo para descobrir. Um aluno disse que havia respondido que contos eram
coisas de menina, mas que agora ele percebeu que não era verdade, que havia muito
mais que romance nestas histórias. Todos identificaram mudanças de atitude em
relação à aprendizagem. Algo surpreendente é que alguns alunos que se recusavam a
ler em voz alta, mesmo que uma linha, passaram a fazê-lo e com melhora consistente
na leitura, e ao mesmo tempo, durante as leituras silenciosas passaram a ler com
curiosidade e interesse.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Através dessa pesquisa pode ser observado que os alunos não vêem o ato da
leitura como algo tedioso. Comumente em conversa de professores, ou em qualquer
situação em que se comentam os rumos da educação ouve-se a seguinte afirmação:
“nosso alunos não gostam de ler”, ou ainda “esses jovens não leem mais, só querem
saber de Internet e da televisão”. Percebe-se pela pesquisa que isso não é verdade. A
grande maioria demonstra gostar de ler, apesar do considerável índice dos alunos que
afirmam não entender adequadamente o que estão lendo. Isso pode ser comprovado
pelos baixos níveis de compreensão leitora revelados, não apenas na disciplina de
Língua portuguesa, mas em outras.
Vale lembrar que a compreensão de um texto requer a existência de uma
bagagem de conhecimento que será a base para o entendimento do conteúdo a ser
transmitido seja ele científico ou literário. Afinal, tudo o que o ser humano aprende,
sistemática ou assistematicamente será ativado na medida em que for necessário para
a construção dos sentidos em suas atividades diárias. Na leitura, os conhecimentos
prévios são imprescindíveis para que haja o entendimento do texto, através da
interação entre o leitor, o texto e o contexto, recorrendo a realização de inferências e o
posicionamento crítico do leitor. A leitura só desperta interesse quando o leitor
consegue interagir com o texto que passa a fazer sentido e traz conceitos que se
articulam com o conhecimento prévio do leitor.
Levando-se em consideração as quatro etapas do processo de leitura:
decodificação, compreensão, interpretação e retenção (MENEGASSI, 1995), este
trabalho permite que reavaliemos nossas práticas em relação ao tema, bem como a
necessidade, não só da escola pesquisada, mas de que se repense a formação dos
alunos no que concerne à atividades de leitura e escrita. Também se faz necessário
que o professor tenha recebido embasamento teórico sobre a leitura interativa e
consiga incorporá-la à sua prática pedagógica.
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