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Diana Raquel da Silva Mouta Marques
A Radiação Solar e a utilização de Protetores Solares: uma investigação centrada em professores, alunos e manuais escolares de Física e Química
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Trabalho efetuado sob a orientação da Professora Doutora Laurinda Sousa Ferreira Leite
Tese de Doutoramento em Ciências da Educação
Especialidade em Educação em Ciências
abril de 2014
Diana Raquel da Silva Mouta Marques
A Radiação Solar e a utilização de Protetores Solares: uma investigação centrada em professores, alunos e manuais escolares de Física e Química
Universidade do MinhoInstituto de Educação
iii
AGRADECIMENTOS
A realização de um trabalho de investigação desta natureza, para além do empenho e
dedicação, requer, também, a colaboração de muitas pessoas, às quais deixo o meu
agradecimento:
À Professora Doutora Laurinda Leite, minha orientadora, pelo empenho, dedicação,
acompanhamento e incentivo ao longo destes anos. É um privilégio trabalhar com a Professora!
É por nos cruzarmos, ao longo da vida, com pessoas como a Professora Laurinda Leite, que faz
sentido continuar…
À Fundação para a Ciência e a Tecnologia, pelo apoio para a concretização deste trabalho,
através do financiamento de uma bolsa com a referência SFRH/BD/46126/2008.
À Professora Doutora Conceição Duarte, um agradecimento a título póstumo, pelo apoio e
incentivo para o prosseguimento deste trabalho.
Aos especialistas em Educação em Ciências que colaboraram na validação dos
questionários.
Às direções das escolas que se mostraram recetivas e disponíveis para colaborar na
investigação aqui relatada.
Aos professores e alunos a quem foram aplicados os questionários para validação, bem
como aos que fizeram parte da amostra dos estudos que compõem esta investigação. Sem eles,
este trabalho não seria possível.
À Bé, pela ajuda na aplicação e recolha dos questionários, na revisão final desta tese e
por estar sempre presente!
Ao Miguel, pela ajuda na tradução dos textos.
À Sandra Góis, pela presença, amizade e companheirismo.
Às minhas amigas, em especial à Ana, à Sandra e à Raquel, pelo grande companheirismo,
amizade e apoio nos momentos mais difíceis.
Ao Nuno, pela compreensão em todos os momentos e por sentir comigo as alegrias e
angústias durante a realização deste trabalho.
Aos meus pais e ao meu irmão, que sempre me apoiarem em todas as minhas decisões.
Tudo o que sou, devo-o muito a eles!
A todos os que contribuíram para este trabalho e me ajudaram em todos os momentos.
Muito obrigada!
iv
v
A RADIAÇÃO SOLAR E A UTILIZAÇÃO DE PROTETORES SOLARES: uma investigação centrada em professores, alunos e manuais escolares de Física e Química
Resumo O ensino das ciências deve contribuir para a formação de cidadãos capazes de tomar
decisões informadas relativamente a temas de cariz socio científico, contribuindo, assim, para
uma desejável educação em ciências para a cidadania. Neste sentido, os alunos, enquanto
cidadãos, deverão adquirir conhecimentos que lhes permitam agir, de forma ativa e
fundamentada, em questões relacionadas com assuntos de saúde pública. Um desses assuntos
prende-se com os efeitos que a exposição excessiva à radiação solar pode provocar no ser
humano e com a consequente necessidade de utilizar protetores solares de forma adequada. No
sentido de promover a aprendizagem dos alunos acerca da Radiação Solar e Protetores Solares,
é fundamental que os manuais escolares contenham informação completa e correta sobre o
assunto em causa. Torna-se, ainda, fundamental que os professores façam uma abordagem
adequada do assunto nas aulas, permitindo aos alunos realizar aprendizagens significativas e
individual e socialmente úteis sobre essa temática. No entanto, a investigação centrada na
problemática da Radiação Solar e Protetores Solares sugere que, embora os alunos possam ter
conhecimentos sobre os malefícios da radiação solar sobre a pele, nem sempre utilizam,
adequadamente, o protetor solar. Acresce que a investigação centrada na análise da abordagem
de temas científicos em manuais escolares mostra que, nem sempre, esses temas são tratados
de forma pedagogicamente adequada e/ou cientificamente correta e completa.
Neste contexto, a presente investigação, centrada no tema Radiação Solar e Protetores
Solares, visa responder à seguinte questão central de investigação: até que ponto a escola
prepara os alunos para a adoção de comportamentos adequados face à radiação solar (e mais
concretamente face à radiação ultravioleta) e para a utilização adequada de protetores solares?
Responder a esta questão requer que se averigue: i) que abordagens apresentam os manuais
escolares de Ciências Físico-Químicas, do 3º ciclo do ensino básico, e de Física e Química, do
ensino secundário, sobre a temática em estudo; ii) até que ponto os alunos de diferentes níveis
de escolaridade evidenciam conhecimentos científicos e atitudes apropriados à proteção
consciente face à radiação solar e se haverá diferenças nos conhecimentos e práticas de
proteção entre alunos da área urbana, da área litoral ou da área rural; iii) que importância
atribuem os professores à formação dos alunos em Radiação Solar e Protetores Solares e como
avaliam as abordagens que os manuais escolares fazem do assunto em questão.
vi
A investigação envolveu: uma análise de conteúdo das secções em que são tratados os
tópicos relacionados com Radiação Solar e Protetores Solares, em 23 manuais de 3º ciclo e do
ensino secundário, apoiada por uma grelha de análise; a aplicação de um questionário, a uma
amostra de 270 alunos, selecionados em 15 escolas dos distritos de Braga e Viana do Castelo,
estando 135 alunos a frequentar o 9º ano e outros 135 a frequentar o 11º ano, sendo, em cada
subamostra, 45 alunos da área urbana, 45 da área litoral e 45 da área rural; a aplicação de
outro questionário, a 30 professores de Física e Química das mesmas escolas. Nos manuais
averiguou-se os assuntos tratados, o que sobre eles é dito e o modo como são tratados. Os
alunos responderam a questões sobre conhecimentos e práticas de proteção face à radiação
solar e de utilização de protetor solar. Os professores foram questionados sobre a importância e
a prática de lecionação da temática em estudo, bem como sobre a formação dos alunos em
Radiação Solar e Protetores Solares e sobre a qualidade das abordagens que os manuais
escolares fazem da temática em causa.
Os resultados obtidos sugerem que os manuais escolares que abordam a temática
Radiação Solar e Protetores Solares fazem-no de forma incompleta, apresentando, por vezes,
ilustrações que podem contribuir para que os alunos desenvolvam conceções alternativas sobre
o assunto. Os alunos parecem revelar conceções incompletas, ou mesmo alternativas, sobre o
assunto em estudo, bem como práticas minimalistas e/ou inadequadas de utilização de
protetores solares e os conhecimentos que apresentam parecem não depender do ano de
escolaridade nem da área geográfica em que residem. Os professores, embora considerem
importante abordar a temática Radiação Solar e Protetores Solares, nem sempre o fazem nas
suas aulas, em parte devido ao facto de os documentos orientadores do ensino e aprendizagem
não a contemplarem, consideram que a formação dos alunos nessa temática não é a mais
adequada e são pouco críticos face às abordagens efetuadas pelos manuais escolares que
dizem conhecer.
Assim, as conclusões desta investigação evidenciam a necessidade de os manuais
escolares prestarem mais atenção à Radiação Solar e Protetores Solares e de os professores de
Física e Química serem capazes de encontrar possibilidades de abordar esta temática, nos dois
níveis de ensino, sob pena de a formação científica dos alunos ser posta em causa, ainda que
essa temática possa não estar explicitamente contemplada nas metas curriculares e,
consequentemente, seja pouco provável que venha a ser contemplada nos manuais escolares.
vii
SUN RADIATION AND THE USE OF SUN PROTECTORS:
a research focused on teachers, students and school physical sciences textbooks
Abstract
In order to attain the goal of science education for citizenship, science teaching should
prepare citizens to take decisions on socio scientific issues. This means that students should
acquire knowledge that enables them to engage into scientifically based actions focusing on
societal issues related to, for example, public health. One of these issues has to do with the
effects of sun radiation on human beings and the consequent need of appropriate use of sun
protectors. School textbooks should include correct and complete information on Sun Radiation
and Sun Protectors if students’ learning about this issue is to be promoted. In addition, it is
necessary that teachers deal appropriately with this theme in the classroom so that students may
carry out meaningful as well as individually and socially relevant learning on it. However, research
centred on Sun Radiation and Sun Protectors suggests that even though students may hold some
knowledge about the harmful effects of sun radiation, they do not always use sun protectors
appropriately. In addition, research focusing on the textbooks content indicates that the way they
deal with science themes is not always pedagogically appropriate and/or scientifically correct and
complete.
This piece of research focuses on Sun Radiation and Sun Protectors and it aims at finding
out an answer to the following main research question: to what extend does school prepare
students to take appropriate behaviours towards sun radiation (namely towards ultraviolet
radiation) and to appropriately use sun protectors? Giving an answer to this question requires
finding out: i) what sort of approaches do Physical Sciences textbooks use when they develop the
theme under question; ii) to what extent do students in diverse school level show conceptual
knowledge and attitudes appropriate to a conscious sun radiation protection and if whether there
are differences between sun protection knowledge and sun protection practices of students living
in different geographic areas: urban, cost, and rural areas; iii) what importance do teachers give
to students’ knowledge about Sun Radiation and Sun Protectors and how do they evaluate the
approaches that textbooks use to deal with the theme under question.
Research carried out included: i) a content analysis of 23 junior and high school textbooks’
sections that focus on topics within the scope of Sun Radiation and Sun Protectors, based on a
viii
checklist; ii) the application of a questionnaire to 270 students selected from 15 schools located
in the districts of Braga and Viana do Castelo; one half of them were attending 9th grade and the
other half were attending 11th grade; in each grade, students were equally divided by the three
geographic areas; iii) the application of another questionnaire to 30 teachers teaching at the
same schools from students were selected. In the first case, the topics dealt with, the content of
each one, and the way they are approached were investigated. In the second case, students were
inquired about their knowledge and practices regarding protection from sun radiation and use of
sun protectors. Teachers were inquired about their opinions on the importance and practices of
teaching the theme under question, about students’ education on Sun Radiation and Sun
Protectors, as well as about the scientific and pedagogic quality of textbooks dealing with Sun
Radiation and Sun Protectors approaches.
Results suggest that school textbooks that deal with the theme Sun Radiation and Sun
Protectors do it in an incomplete way and sometimes they use illustrations that may foster
students’ development of alternative conceptions on the theme. Students seem to reveal
incomplete or even alternative conceptions on Sun Radiation and Sun Protectors and their
knowledge seems to be independent from the geography area they live in. Besides, they seem to
adopt minimal/inadequate practices with regard to sun protectors uses. Even though Sun
Radiation and Sun Protectors is a relevant theme from teachers point of view, they do not always
teach it the their classrooms at least in part due to the fact that curriculum guidelines do not
include it in an explicit way. In addition, they believe that students’ education on the theme is not
too much appropriate and are not critical enough towards textbook approaches.
Hence, the conclusions of this research study stress the need to have both textbooks
paying more attention to Sun Radiation and Sun Protectors and Physical Sciences teachers more
able to find ways of dealing with this theme, at the two school levels, in order to promote
students’ science education for citizenship. Even though the theme is not explicitly mentioned in
the curriculum aims, this challenge needs to be overcome also because it seems improbable that
the theme is acknowledged by school textbooks in the near future.
ix
ÍNDICE
AGRADECIMENTOS………………………………………………………………………………………………..…iii
RESUMO………………………………………………………………..………………………………………………….v
ABSTRACT………………………………………………………………..…………………………………………..…vii
ÍNDICE……………………………………………………..………………..………………………………..…………..ix
ÍNDICE DE FIGURAS……………………………………………………….………………………………………...xiii
ÍNDICE DE TABELAS…………………………………..……………………..……..………………………………..xv
CAPÍTULO I – CONTEXTUALIZAÇÃO E APRESENTAÇÃO DA INVESTIGAÇÃO
1.1. Introdução…………………………………………………………………………………………………………..1
1.2. Contextualização geral da investigação……………………………………………………………………..1
1.2.1. Educação em Ciências e Literacia Científica…………………………………………………..1
1.2.2. A formação científica dos cidadãos e o tema Radiação Solar e Protetores
Solares nos documentos reguladores……………………………………………………..…….9
1.2.3. A divulgação científica e a relevância social da formação em Radiação
Solar e Protetores Solares ………………………………………………………………………..17
1.3. Questões de investigação…………………………………………………………………………………….22
1.4. Importância da investigação…………………………………………………………………………………23
1.5. Limitações da investigação…….…………………………………………………………………………….25
1.6. Plano geral da tese……………………………………………………………………………………………..27
CAPÍTULO II – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1. Introdução………………………………………………………………………………………………………..31
2.2. A Radiação Solar………………………………………………………………………………………………..31
2.2.1. Da radiação solar à radiação ultravioleta: características e efeitos sobre a pele….31
2.2.2. Alguns estudos sobre conhecimentos e práticas de atuação dos cidadãos
face à radiação solar……………………………………..…………………………………………38
2.3. Os Protetores Solares………………………………………………………………………………………….48
2.3.1. Características físicas e químicas dos protetores solares e eficácia dos mesmos…48
x
2.3.2. Alguns estudos sobre práticas dos cidadãos de utilização de protetores solares….59
2.4. O Manual Escolar enquanto recurso didático…………………………………………………………..69
2.4.1. O manual escolar nos processos de ensino e de aprendizagem………………………69
2.4.2. Alguns estudos sobre abordagens de temas científicos em manuais escolares……76
CAPÍTULO III – METODOLOGIA
3.1. Introdução………………………………………………………………………………………………………..89
3.2. Síntese da investigação……………………………………………………………………………………….89
3.3. Estudo com manuais escolares…………………………………………………………………………….91
3.3.1. Descrição do estudo………………………………………………………………………………..91
3.3.2. População e amostra………………………………………………………………………………92
3.3.3. Seleção da técnica de recolha de dados………………………………………………………94
3.3.4. Instrumento de recolha de dados……………………………………………………………….97
3.3.5. Recolha de dados………………………………………………………………………………….100
3.3.6. Tratamento e análise de dados………………………………………………………………..102
3.4. Estudo com alunos…………………………………………………………………………………………..102
3.4.1. Descrição do estudo………………………………………………………………………………102
3.4.2. População e amostra…………………………………………………………………………….103
3.4.3. Seleção da técnica de recolha de dados…………………………………………………….109
3.4.4. Instrumento de recolha de dados……………………………………………………………..110
3.4.5. Recolha de dados………………………………………………………………………………….114
3.4.6. Tratamento e análise de dados………………………………………………………………..115
3.5. Estudo com professores…………………………………………………………………………………….118
3.5.1. Descrição do estudo………………………………………………………………………………118
3.5.2. População e amostra…………………………………………………………………………….119
3.5.3. Seleção da técnica de recolha de dados……………………………………………………121
3.5.4. Instrumento de recolha de dados……………………………………………………………..123
3.5.5. Recolha de dados………………………………………………………………………………….125
3.5.6. Tratamento e análise de dados………………………………………………………………..126
xi
CAPÍTULO IV – APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
4.1. Introdução………………………………………………………………………………………………………129
4.2. Resultados obtidos no estudo realizado com manuais escolares………………………..………129
4.2.1. Conceito de radiação solar………………………………………………………………………130
4.2.2. Efeitos da radiação solar no ser humano……………………………………………………137
4.2.3. Formas de proteção da radiação solar……………………………………………………….140
4.2.4. Conceito de protetor solar……………………………………………………………………….141
4.2.5. Tipos de filtros solares……………………………………………………………………………145
4.2.6. Explicação de fator de proteção solar………………………………………………………..147
4.2.7. Recomendações sobre a aplicação de protetor solar…………………………………….149
4.3. Resultados obtidos no estudo realizado com alunos…………………………………………………153
4.3.1. Conceções sobre radiação solar e protetores solares……………………………………154
4.3.1.1. Conceito de radiação solar…………………………………………………………154
4.3.1.2. Efeitos da radiação solar no ser humano………………………………………159
4.3.1.3. Radiação UVA, UVB e UVC…………………………………………………………163
4.3.1.4. Conceito de protetor solar………………………………………………………….170
4.3.1.5. Funcionamento de um protetor solar……………………………………………174
4.3.1.6. Conceito de fator de proteção solar……………………………………………..179
4.3.1.7. Conceções sobre a utilização de protetor solar……………………………….187
4.3.2. Práticas de atuação face à radiação solar e ao uso de protetores solares……….195
4.3.2.1. Cuidados com o sol…………………………………………………………………..195
4.3.2.2. Utilização de protetores solares…………………………………………………..201
4.3.2.3. Escolha de um protetor solar………………………………………………………212
4.4. Resultados obtidos no estudo realizado com professores………………………………………….217
4.4.1. Lecionação da temática Radiação Solar e Protetores Solares…………………………218
4.4.2. Formação dos alunos em Radiação Solar e Protetores Solares……………………….222
4.4.3. Avaliação das abordagens apresentadas pelos manuais escolares………………….235
CAPÍTLO V – CONCLUSÕES, IMPLICAÇÕES E SUGESTÕES
5.1. Introdução………………………………………………………………………………………………………241
xii
5.2. Conclusões da investigação………………………………………………………………………………..241
5.2.1. Conclusões do estudo com manuais escolares……………………………………………242
5.2.2. Conclusões do estudo com alunos……………………………………………………………245
5.2.3. Conclusões do estudo com professores……………………………………………………..248
5.2.4. Conclusões gerais………………………………………………………………………………….251
5.3. Implicações da investigação………………………………………………………………………………..253
5.4. Sugestões para futuras investigações…………………………………………………………………….257
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS………………………………………………………………………………..261
ANEXOS
ANEXO 1. Identificação dos manuais escolares analisados……………………………………………..277
ANEXO 2. Grelha utilizada no estudo com manuais escolares………………………………………….283
ANEXO 3. Aspetos a incluir nas abordagens dos manuais escolares que envolvem
conceitos científicos para que sejam consideradas corretas e completas……………289
ANEXO 4. Questionário aplicado aos alunos…………………………………………………………………293
ANEXO 5. Autorização da Direção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular
para aplicação dos questionários………………………………………………………………..303
ANEXO 6. Identificação das escolas envolvidas nos estudos com alunos e professores………..307
ANEXO 7. Cartas dirigidas aos encarregados de educação dos alunos do 9º ano………………..311
ANEXO 8. Cartas dirigidas aos diretores das escolas……………………………………………………..315
ANEXO 9. Aspetos a incluir nas respostas às questões do questionário aplicado aos
alunos que envolvem conceitos científicos para que sejam consideradas
corretas e completas………………………………………………………………………………..319
ANEXO 10. Questionário aplicado aos professores………………………………………………………..323
xiii
LISTA DE FIGURAS
1. Conceitos em estudo na unidade 2 de Química e relações entre eles (extraída
de D.E.S., 2001, p. 45)…………………………………………………………………………………………15
2. Imagem utilizada pelo manual S1 para explicar qual a radiação solar que atinge
a atmosfera terrestre (p. 153)……………………………………………………………………………….133
3. Imagem utilizada pelo manual S1 na explicação das diferenças entre UVA, UVB
e UVC (p. 152)……………………………………………..……………………………………………………134
4. Imagem utilizada pelo manual S6 na explicação das diferenças entre UVA, UVB
e UVC (p. 192)……………………………………………………………..……………………………………134
5. Imagem utilizada pelo manual S1 para apresentar o conjunto das radiações
eletromagnéticas emitidas pelo sol (p. 80)………………………………………………………………135
6. Imagem utilizada pelo manual S7 para apresentar o conjunto das radiações
eletromagnéticas emitidas pelo sol (p. 53)………………………………………………………………136
7. Imagem de um protetor solar (retirada do manual S3, p. 250)……………………………………143
8. Exemplo de uma imagem sobre a incidência da radiação UV na pele desprotegida e
com filtro solar (retirada do manual S4, p. 233)……………………………………………………….143
9. Exemplo de uma imagem onde se deve aplicar protetor solar (retirada do manual
B5, p. 239)……………………………….………………………………………………………………………149
10. Exemplo de uma imagem classificada na situação 5 (retirada do manual S1, p. 178)…..150
11. Exemplo de uma imagem classificada nas situações 1 e 4 (retirada do manual
S3, p. 249)…………………………………………………………..…………………………………………151
12. Exemplo de uma imagem classificada nas situações 1 e 4 (retirada do manual
S5, p. 178)………………………………………………………..……………………………………………152
13. Exemplo de uma imagem classificada na situação 1 (retirada do manual
S6, p. 193)………………………………………………………………..……………………………………153
xiv
xv
LISTA DE TABELAS
1. Assuntos a estudar, dimensões de análise, subdimensões definidas para cada
dimensão e categorias de análise formuladas para cada subdimensão…………………..………99
2. Classificação e abrangência das NUTS……………………………………………………………………106
3. Concelhos das escolas dos alunos do 9º e do 11º anos pertencentes à
amostra do estudo………………………………………………………………………………………………107
4. Características da amostra de alunos participantes no estudo……………………………….……108
5. Estrutura do questionário aplicado aos alunos………………………………………………………….112
6. Número de professores, por concelho, pertencentes à amostra do estudo com
professores……………………………………………………………………………………………......…….120
7. Características da amostra de professores participantes no estudo………………………………120
8. Estrutura do questionário aplicado aos professores…………………………………………………..124
9. Abordagens do conceito de radiação solar incluídas em manuais escolares do 10º ano…..130
10. Efeitos da radiação solar no ser humano referidos em manuais escolares do 10º ano…..138
11. Problemas de pele referidos em manuais escolares do 10º ano………………………………..139
12. Formas de proteção da radiação solar mencionadas em manuais escolares do
10º ano………………………………………………………………………………………………………….140
13. Abordagens ao conceito de protetor solar adotadas pelos manuais escolares
do 10º ano……………………………………………..……………………………………………………….142
14. Abordagens dos tipos de filtros solares incluídas em manuais escolares do 10º ano……..145
15. Abordagens ao conceito de fator de proteção solar incluídas em manuais escolares
do 10º ano………………………………………………………………………………………………………148
16. Recomendações sobre a necessidade de aplicação de protetor solar incluídas em
manuais escolares do 10º ano…………………………………………………….……………………..150
17. Distribuição das respostas dos alunos sobre o conceito de radiação solar pelas
diversas categorias de resposta (f)……………………………………………………………………….154
18. Elementos referidos nas respostas incompletas dos alunos, relativas à definição do
conceito de radiação solar (%)…………………………………………………………………………….156
19. Conceções alternativas subjacentes a respostas dos alunos, sobre o conceito de
radiação solar (%)…………………………………………………………….……………………………….158
20. Distribuição das respostas dos alunos, no que respeita aos efeitos da radiação solar
sobre o ser humano, pelas categorias de resposta definidas (%)……………………………..…159
21. Efeitos benéficos da radiação solar sobre o ser humano referidos pelos alunos (%)……….161
22. Efeitos maléficos da radiação solar sobre o ser humano referidos pelos alunos (%)……….162
23. Distribuição das respostas dos alunos, sobre os conceitos de radiação UVA, UVB
e UVC, pelas diversas categorias de resposta (f)…………………………………………………….164
24. Elementos referidos nas respostas incompletas de alunos relativas à definição
dos conceitos de radiação UVA, UVB e UVC (%)…………………………………..…………………166
25. Conceções alternativas subjacentes a respostas de alunos sobre os conceitos de
xvi
radiação UVA, UVB e UVC (%)……………………………………………………………………………..168
26. Distribuição das respostas dos alunos sobre o conceito de protetor solar pelas
diversas categorias de resposta (f)…………………………………………………….…………………170
27. Elementos referidos nas respostas incompletas dos alunos, relativas à definição do
conceito de protetor solar (%)………………………………………………………………………………172
28. Distribuição das respostas dos alunos sobre o modo de funcionamento de um
protetor solar pelas diversas categorias de resposta (f)……………………………….……………175
29. Elementos referidos nas respostas incompletas dos alunos relativas ao modo
de funcionamento de um protetor solar (%)………………………………….………………………..176
30. Distribuição das respostas dos alunos sobre a definição de fator de proteção solar
pelas diversas categorias de resposta (f)……………………………………………………………….179
31. Elementos referidos nas respostas incompletas dos alunos do 11º ano relativas
ao significado de fator de proteção solar 15 (%)………………………………………….………….181
32. Conceções alternativas subjacentes a respostas dos alunos sobre o significado de
fator de proteção solar 15 (%)……………………………………………………………………………..183
33. Distribuição das respostas dos alunos sobre o significado do símbolo com a sigla
UVA incluído nas embalagens de protetores solares, pelas diversas categorias de
resposta (f)………………………………………………………………………………….………………….184
34. Conceções alternativas subjacentes a respostas dos alunos sobre o significado do
símbolo com a sigla UVA incluído nas embalagens dos protetores solares (%)………..……186
35. Distribuição das respostas dos alunos, sobre o uso de protetor solar apenas quando
a exposição ao sol é prolongada, pelas diversas categorias de resposta (f)………………….187
36. Distribuição das respostas dos alunos sobre as razões da opção de resposta
inadequado quanto ao uso de protetor solar apenas quando a exposição ao
sol é prolongada (%)………………………………………………………………………………………….189
37. Distribuição das respostas dos alunos, sobre não se precisar de colocar protetor
solar, depois de ir ao banho, quando se está na praia, dado que o protetor solar é
resistente à água, pelas diversas categorias de resposta (f)……………………………………...190
38. Distribuição das respostas dos alunos, sobre a justificação da opção de resposta
inadequado quanto a não se precisar de colocar protetor solar, depois de ir ao
banho, quando se está na praia, dado que é resistente à água (%)…………………………….192
39. Distribuição das respostas dos alunos sobre a justificação da opção de resposta
adequado sobre não se precisar de colocar protetor solar, depois de ir ao banho,
quando se está na praia, dado que é resistente à água (%)……………………………………….193
40. Distribuição das respostas dos alunos, sobre a justificação da opção de resposta
tenho dúvidas sobre não se precisar de colocar protetor solar, depois de ir ao
banho, quando se está na praia, dado que é resistente à água (%)…………………………….194
41. Hábitos dos alunos sobre tomar cuidados especiais aquando da exposição ao sol (f)…….196
42. Razões apontadas pelos alunos que afirmam costumar ter cuidados com o sol (%)………197
43. Razões apontadas pelos alunos que afirmam não costumar ter cuidados com o sol (%)…198
44. Cuidados que os alunos dizem tomar quando se expõem ao sol (%)…………………………..199
xvii
45. Razões apontadas para as medidas de proteção mencionadas pelos alunos que
afirmaram tomar cuidados com a exposição ao sol (%)……………………………………..…….200
46. Situações em que os alunos dizem ter o hábito de utilizar protetor solar (%)…………….….202
47. Razões apontadas pelos alunos para a utilização de protetor solar na praia (%)……………203
48. Razões apontadas pelos alunos para a utilização de protetor solar na neve (%)…………….204
49. Razões apontadas pelos alunos para a utilização de protetor solar no campo (%)………….204
50. Razões apontadas pelos alunos para a utilização de protetor solar noutras
situações (%)…………………………………………………….……………………………………………..205
51. Períodos do ano em que os alunos dizem utilizar protetor solar (%)……………………………206
52. Razões apontadas pelos alunos para a utilização de protetor solar na primavera (%)……..207
53. Razões apontadas pelos alunos para a utilização de protetor solar no verão (%)……………208
54. Distribuição das respostas dos alunos sobre quem deve usar protetor solar,
pelas categorias de resposta (%)………………………………………………………………………….210
55. Razões apontadas pelos alunos para considerarem que todas as pessoas devem
aplicar protetor solar (%)………………………………………………………………………………….…211
56. Opiniões dos alunos sobre os critérios a considerar na escolha de um protetor
solar (f)…………………………………………………………………………………………………………..213
57. Critérios referidos pelos alunos que acreditam que é necessário ter em
consideração diversos critérios na escolha de um protetor solar (%)…………………………..214
58. Razões apontadas pelos alunos para terem dúvidas sobre quem tem razão (%)……………216
59. Critérios referidos pelos alunos para a escolha de um protetor solar (%)……………………..216
60. Opiniões dos professores sobre a importância da lecionação da temática Radiação
Solar e Protetores Solares no EB e no ES (f)…………………………………….……………………218
61. Elementos referidos pelos professores para justificarem a importância, pelo
menos razoavelmente importante, da lecionação da temática em causa no EB e
no ES (%)…………………………………………………………………………………………………….....219
62. Representações dos professores sobre a frequência de lecionação da temática
Radiação Solar e Protetores Solares no EB e no ES (f)…………………………………………….221
63. Elementos que os professores consideram que os alunos deveriam referir na
definição do conceito de radiação solar no EB e no ES (%)……………………………..………..223
64. Elementos que os professores consideram que os alunos deveriam referir na
definição do conceito de protetor solar no EB e no ES (%)…………………………………….….225
65. Opiniões dos professores sobre a formação dos alunos na temática Radiação
Solar e Protetores Solares no final do EB e do ES (f)……………………………………………….227
66. Elementos referidos nas justificações dos professores para considerarem a formação
dos alunos sobre a temática em causa, no final do EB, muito fraca ou fraca (%)…………..229
67. Elementos referidos nas fundamentações dos professores que consideram que
não têm dados para avaliar a formação dos alunos, no final do EB, sobre a temática
em causa ………………………………………………………………………………………………….……230
68. Elementos referidos nas justificações dos professores para considerarem a formação
dos alunos sobre esta temática, no final do ES, pelo menos boa (%)……………….………....231
xviii
69. Aspetos concetuais a serem melhorados na formação dos alunos em Radiação
Solar e Protetores Solares no EB e no ES (%)…………………………………………………………232
70. Aspetos metodológicos a serem melhorados na formação dos alunos em Radiação
Solar e Protetores Solares no EB e no ES (%)…………………………………………………………233
71. Conhecimento dos professores sobre os modos como os manuais escolares de FQ
abordam o tema Radiação Solar e Protetores Solares …………………………………………….235
72. Avaliação do modo como os manuais escolares abordam o tema Radiação
Solar e Protetores Solares …………………………………………………………………………………236
73. Problemas identificados pelos professores nas abordagens apresentadas pelos
manuais escolares sobre o tema Radiação Solar e Protetores Solares ……………………....237
74. Aspetos positivos identificados pelos professores nas abordagens que os manuais
escolares fazem do tema Radiação Solar e Protetores Solares …....................................238
1
CAPÍTULO I
CONTEXTUALIZAÇÃO E APRESENTAÇÃO DA INVESTIGAÇÃO
1.1. Introdução
Este primeiro capítulo tem como objetivo contextualizar a investigação desenvolvida e
apresentar os objetivos que com ela se pretende atingir.
O capítulo está estruturado nos seguintes subcapítulos: estrutura geral do capítulo (1.1),
contextualização geral da investigação (1.2), questões de investigação (1.3), importância da
realização da investigação (1.4), limitações que envolvem a investigação (1.5) e plano geral da
tese (1.6).
1.2. Contextualização geral da investigação
Neste subcapítulo, proceder-se-á à contextualização da investigação, começando por
discutir em que medida a educação em ciências pode contribuir para o desenvolvimento da
literacia científica de todos os cidadãos (1.2.1). De seguida, far-se-á referência à formação
científica dos cidadãos e será apresentada uma análise dos documentos reguladores da
educação em ciências, de modo a indagar se é contemplada e, em caso afirmativo, como é
proposta a abordagem do tema Radiação Solar e Protetores Solares nesses mesmos
documentos (1.2.2). Finalmente, discutir-se-á em que medida a divulgação científica pode
contribuir para o desenvolvimento da literacia científica, dando especial destaque à relevância
social do tema Radiação Solar e Protetores Solares para a formação científica do cidadão
comum (1.2.3).
1.2.1. Educação em Ciências e Literacia Científica
O crescimento científico e tecnológico que marcou o século XX contribuiu para um maior
conforto, bem-estar e progresso, designadamente ao nível da saúde, o que, inevitavelmente,
modificou os hábitos de vida dos cidadãos (Veiga, 2005). Para que tal modificação seja positiva
para as pessoas, as ciências não podem continuar a ser vistas como um conjunto de
conhecimentos estáticos e alheios aos cidadãos (Pro, 2011), pelo que o aumento da literacia
2
científica destes tornou-se, mais do que uma preocupação, uma necessidade (Comissão
Europeia, 2007a; Lee et al., 2013; Veiga, 2005).
Face à influência crescente das ciências nas condições de vida da humanidade, a
educação em ciências, não só ao nível da escolaridade básica, mas também ao nível do ensino
secundário, deve ser equacionada como uma forma de contribuir para a formação de cidadãos
críticos e intervenientes na procura de soluções para problemas, que exigem processos de
tomada de decisões fundamentadas em conhecimentos de ciências e tecnologia (Cachapuz et
al., 2002; Carter, 2005; Comissão Europeia, 2007a; Galvão & Almeida, 2013; López, 2004;
Merino & Cerezo, 2012; Millar, 2002; OCDE, 2006; OCDE, 2013; Stiefel, 2001; Martin et al.,
2012; Vasquez et al., 2005). Neste contexto, os alunos, enquanto cidadãos, deverão desenvolver
não só atitudes e valores que lhes permitam formular e debater pontos de vista sobre
problemáticas científico-tecnológicas, mas também uma melhor compreensão de como as
ciências e a tecnologia devem ser usadas em situações sociais, económicas e ambientais
(Cachapuz et al., 2002; Cachapuz et al., 2004; Díaz, 2004; Fontes & Silva, 2004; Garcia, 2001;
Lee et al., 2013; López, 2004; Millar, 2002; OCDE, 2006; OCDE, 2013; Osborne, 2000; Roth &
Désautels; 2004; Solbes & Vilches, 2004; Stuckey et al., 2013).
Uma educação em ciências que promova a compreensão das ciências, do seu impacto na
sociedade e da forma como os cidadãos poderão exercer influência numa sociedade
democrática contribui para uma desejável educação para a cidadania (Martins, 2011). Para tal,
Davies (2004) considera fundamental que os alunos, em contexto de sala de aula, explicitem as
suas opiniões e os seus argumentos, tolerem e reflitam sobre opiniões e visões diferentes das
suas e participem na apreciação e debate de ideias. No entanto, Lee et al. (2013), Roth &
Désautels (2004) e Stuckey et al. (2013) defendem que, para que ocorra uma adequada
educação para a cidadania, ao nível da educação em ciências, é necessário o envolvimento dos
alunos em práticas do quotidiano, ou seja, não basta ajudá-los a aplicar conhecimentos
científicos ao dia a dia, mas sim torná-los capazes de adotar uma postura interventiva em ações
relacionadas com assuntos sociocientíficos.
Uma educação para a cidadania requer, portanto, uma educação em ciências que
promova o desenvolvimento de literacia científica (Carter, 2005; Comissão Europeia, 2007a;
Veiga, 2005; Stuckey et al., 2013; Wellington, 2000), quer ao nível da escolaridade obrigatória,
igual para todos os cidadãos, quer, posteriormente, quando os estudantes podem escolher se
querem ou não estudar ciências (Coles, 2002; Wellington, 2000). Nesta última, os alunos, para
3
além de terem a possibilidade de desenvolver competências relevantes para uma aprendizagem
ao longo da vida e de adquirirem uma especialização (Wellington, 2000), deverão continuar a
desenvolver uma adequada literacia científica, na medida em que os futuros especialistas em
ciências são também cidadãos e, como tal, deverão exercer uma adequada cidadania (Coles,
1998). Na verdade, desde que surgiu a noção de literacia científica, esta tem estado no centro
das reformas educativas relativas à educação em ciências (Roth & Lee, 2004), embora isso não
signifique que, na prática, a educação em ciências está a fomentar o seu adequado
desenvolvimento.
Segundo a Organização para na Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE,
2006), a literacia científica refere-se:
“ao conhecimento científico, e à utilização desse conhecimento para identificar questões, adquirir novos
conhecimentos, explicar fenómenos científicos e elaborar conclusões fundamentadas sobre questões
relacionadas com ciência; à compreensão das características próprias da ciência enquanto forma de
conhecimento e de investigação; à consciência do modo como ciência e tecnologia influenciam os
ambientes material, intelectual e cultural das sociedades; à vontade de envolvimento em questões
relacionadas com ciência e com o conhecimento científico, enquanto cidadão consciente (p. 22)
Assim, o desenvolvimento da literacia científica inclui: a compreensão das ciências como
um modo particular de analisar o mundo natural; a exploração das ciências como uma atividade
cultural; a utilização das ciências para fins socialmente justos; a utilização das ciências no
mundo do trabalho; e o domínio de conhecimentos científicos (Carter, 2005). Não basta,
portanto, enfatizar o conhecimento relativo a factos e conceitos (Gordillo & Osorio, 2012; Merino
& Cerezo, 2012; Pro, 2011; Roth & Lee, 2004); é preciso, também, fomentar o desenvolvimento
de competências, atitudes e valores acerca dos produtos e processos atuais das ciências e das
suas implicações para a vida pessoal e social (Cachapuz et al., 2002; Cachapuz et al., 2004;
DeBoer, 2000; Díaz, 2004; Dillon, 2009; Ferri, 2012; Gordillo & Osorio, 2012; Martins, 2002;
Osborne, 2000; Roth & Lee, 2004; Salamon, 2007; Sandoval & Reiser, 2004; Solbes & Vilches,
2004), assim como promover a avaliação do conhecimento científico e tecnológico (Gordillo &
Osorio, 2012), no sentido de os alunos perceberem a relevância das aprendizagens realizadas e
que lhes atribuam significado (Aikenhead, 2009).
Alguns autores (Norris & Phillips, 2003; Yore et al., 2003) enunciam estas ideias de uma
forma mais sintética, afirmando que o conceito de literacia científica incorpora dois significados:
o fundamental e o derivado. Atendendo ao significado fundamental, um cidadão cientificamente
letrado deverá ser instruído e ter capacidades de falar, ler e escrever sobre ciências (Norris &
4
Phillips, 2003; Yore et al., 2003). Contudo, o desenvolvimento da literacia científica só fica
completo atendendo, também, ao significado derivado, isto é, uma pessoa com elevados níveis
de literacia científica deverá ser conhecedora, culta e educada cientificamente (Norris & Phillips,
2003), compreendendo a natureza das ciências e da tecnologia, bem como as relações destas
com a sociedade e o ambiente (Yore et al., 2003).
Segundo Wellington (2000), os objetivos da educação em ciências prendem-se com três
elementos: o cognitivo, que inclui o conhecimento de factos, a compreensão de ideias e
fenómenos, a aplicação de conhecimentos e a capacidade de análise, de síntese e de avaliação;
o psicomotor, que engloba as destrezas manuais, as aptidões manipulativas e a coordenação
visual e manual; e o afetivo, que abarca o interesse, o entusiasmo, a motivação, o envolvimento
e a vontade de aprender e recetividade às críticas.
De acordo com a OCDE (2006), um dos objetivos da educação em ciências para todos os
cidadãos deve consistir no desenvolvimento de competências e atitudes que sensibilizem os
alunos para as questões científicas e tecnológicas e para a consequente aquisição e aplicação de
conhecimentos em benefício próprio e da sociedade. Para tal, além de ser importante para os
alunos emitirem as suas próprias opiniões sobre questões e problemas atuais (Hodson, 2010), é
fundamental que as atividades desenvolvidas nos processos de ensino e de aprendizagem, no
âmbito da educação em ciências, lhes proporcionem oportunidades para que se envolvam em
situações que ocorram fora da escola e lhes digam respeito, identificando problemas e
formulando articulações conceptuais, com vista à resolução dos mesmos (Solbes & Vilches,
2004). Hodson (2010) sublinha, também, a importância de os próprios alunos poderem
encorajar outras pessoas, tais como pais, avós e amigos a participar na resolução de problemas,
desenvolvendo não só a literacia científica destes, mas também a sua.
Assim, segundo Millar (2002) e Osborne (2000), há razões que justificam a defesa de que
a educação em ciências seja alargada a todos os alunos. Elas têm a ver com argumentos, de
tipo económico, utilitário, democrático, social e cultural. Segundo o argumento económico, a
educação em ciências deve assegurar a preparação de profissionais capazes de contribuir para o
desenvolvimento científico e tecnológico do seu país e, consequentemente, de colaborar em
atividades económicas relevantes para o mesmo (Millar, 2002). Neste sentido, a educação em
ciências deve contribuir para uma adequada formação científica dos alunos que lhes permita
realizar com elevada qualidade essas atividades. Quanto ao argumento utilitário, a educação em
ciências deve contribuir para a aquisição de conhecimentos e o desenvolvimento de atitudes
5
imprescindíveis no quotidiano dos cidadãos (Millar, 2002), designadamente, e como refere Reis
(2006), na resolução de problemas pessoais e profissionais. Segundo o argumento democrático,
a educação em ciências tem um papel importante na promoção de uma sociedade mais
democrática (Millar, 2002), em que todos os cidadãos possam participar de forma ativa e
responsável na tomada de decisões, designadamente sobre assuntos sociais de cariz científico
que exigem o domínio de conceitos e ideias científicas fundamentais (Reis, 2006). Quanto ao
argumento social e cultural, ele assenta nas ideias de que as ciências constituem “um aspeto
marcante da nossa cultura que todos os cidadãos devem ter oportunidade e capacidade de
apreciar e, como tal, merece um espaço no currículo” (Reis, 2006, p. 162). A Comissão
Europeia (2011) acrescenta outro argumento que tem a ver com o aumento do interesse dos
alunos pelas disciplinas de ciências e, consequentemente, do número de alunos que
prosseguem estudos nessa área. Este aumento é necessário para o desenvolvimento das
próprias ciências, pois este requer renovação do corpo de cientistas para poder evoluir
continuamente.
Fazer educação em ciências capaz de desenvolver a literacia científica dos alunos requer
que se envide esforços no sentido de que o aluno aprenda (Hodson, 1998): ciências, testando as
ideias prévias, adquirindo novas ideias e usando as ideias cientificamente aceites; sobre as
ciências, compreendendo o papel e a natureza dos modelos e das teorias científicas na
compreensão do mundo físico e natural, e as interdependências entre as ciências, a tecnologia,
a sociedade e o ambiente; a fazer ciências, resolvendo problemas e construindo e avaliando
argumentos fundamentados. Dani (2009) argumenta que, para que seja possível operacionalizar
o desenvolvimento da literacia científica, a prática docente deverá perspetivar estes
pressupostos. Ao nível do currículo de ciências, Hodson (1998) defende que, para fomentar o
desenvolvimento da literacia científica, este deverá: ser baseado em assuntos locais ou
nacionais, selecionados pelos alunos ou pelos professores; ter em conta os conhecimentos e
experiências de cada aluno; permitir que todos os alunos possam realizar investigações
científicas e envolver-se na resolução de problemas por eles concebidos. Matthews (2009)
afirma que os currículos desta área assumem que os alunos, tal como aprendem ciências,
também aprenderão aspetos relacionados com a natureza das ciências, com a sua história e
com as suas interações com a cultura e a sociedade. Contudo, na verdade, isto nem sempre
acontece, sendo privilegiados os aspetos ligados com os conceitos científicos em detrimento dos
outros.
6
Face ao descrito, constata-se que há consenso entre os especialistas da área sobre a ideia
de que a educação em ciências deve ter como principal objetivo a formação dos alunos
enquanto cidadãos, ou seja, deve contribuir para a educação para a cidadania e que, para
conseguir isso, deve contemplar, de forma equilibrada, as diversas dimensões que a compõem.
Sabendo que os documentos reguladores da educação em ciências orientam a prática dos
professores na atividade letiva é, pois, importante analisar em que medida os mesmos
fomentam uma adequada educação em ciências, designadamente, no que concerne ao
desenvolvimento da literacia científica dos alunos. Feita uma análise dos documentos
reguladores da educação em ciências em vigor à data de início deste trabalho, em Portugal
(D.E.B., 2001a; D.E.B., 2001b; D.E.S., 2001), constatou-se que a perspetiva assumida pelos
mesmos é consistente com o que é defendido por alguns autores (Cachapuz et al., 2002; Carter,
2005; Davies, 2004; Galvão & Freire, 2004; Garcia, 2001; Hodson, 1998; Lee et al., 2013;
López, 2004; Millar, 2002; Praia et al., 2007; Roth & Lee, 2004; Salamon, 2007; Solbes &
Vilches, 2004; Vasquez et al., 2005; Stuckey et al., 2013; Wellington, 2000) para a educação
em ciências, ou seja, tem a ver com a literacia científica. Esta constatação resulta da análise dos
documentos reguladores referentes quer ao ensino básico quer ao ensino secundário. É
reconhecido, pela Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n.º 49 de 30 de agosto de 2005), um
dos principais objetivos da escola, que é o de formar cidadãos que: sejam civicamente
responsáveis e democraticamente intervenientes na vida comunitária (artigo 7.º - alínea i);
adquiram uma cultura científica indispensável ao ingresso na vida ativa e ao prosseguimento de
estudos (artigo 8.º - alínea 2c); desenvolvam o raciocínio, a curiosidade e a cultura científica dos
alunos, com o propósito de fomentar quer a sua inserção na vida ativa quer o eventual
prosseguimento de estudos (artigo 9.º - alínea a).
Também nos documentos relativos ao Currículo Nacional do Ensino Básico, CNEB (D.E.B.,
2001a), às Orientações Curriculares para as Ciências Físicas e Naturais, OCCFN (D.E.B., 2001b)
e ao programa de Física e Química A (FQA) do ensino secundário (D.E.S., 2001), há referências
explícitas para fomentar o desenvolvimento da literacia científica. No entanto, a ênfase dada à
literacia científica nesses documentos foi reduzida nas metas curriculares definidas
recentemente para a disciplina de Física e Química, ao nível do ensino básico (Fiolhais et al.,
2013) e ao nível do ensino secundário (Fiolhais et al., 2014), na medida em que estas se
centram na aquisição de conhecimento científico, ignorando o desenvolvimento de competências
transversais.
7
Na verdade, o CNEB (D.E.B., 2001a), em vigor à data de início deste trabalho, defende o
desenvolvimento de competências, por parte do aluno, que lhe permitam o desenvolvimento da
literacia científica, tal como está patente na citação seguinte:
“O papel da Ciência e da Tecnologia no nosso dia a dia exige uma população com conhecimento e
compreensão suficientes para entender e seguir debates sobre temas científicos e tecnológicos e
envolver-se em questões que estes temas colocam, quer para eles como indivíduos quer para a
sociedade como um todo. [e] Adquirir uma compreensão geral e alargada das ideias importantes e
das estruturas explicativas da Ciência, bem como dos procedimentos da investigação científica, de
modo a sentir confiança na abordagem de questões científicas e na nossa cultura e tecnologias.”
(p.129)
Acresce que, das dez competências gerais que o aluno deve desenvolver, contempladas
no CNEB (D.E.B., 2001a), cinco delas têm subjacente, de modo explícito ou implícito, o
desenvolvimento da literacia científica dos alunos. Tais competências são (D.E.B., 2001a):
i) “mobilizar saberes culturais, científicos e tecnológicos para compreender a realidade e
para abordar situações e problemas do quotidiano” (p. 17);
ii) “usar adequadamente linguagens das diferentes áreas do saber cultural, científico e
tecnológico para se expressar” (p. 18);
iii) “adotar metodologias personalizadas de trabalho e de aprendizagem adequadas a
objetivos visados” (p.21);
iv) “pesquisar, selecionar e organizar informação para a transformar em conhecimento
mobilizável” (p. 22);
v) “adotar estratégias adequadas à resolução de problemas e à tomada de decisões”
(p.23).
Denota-se, pela própria terminologia usada, que, no final do ensino básico, os alunos
devem dispor de saberes científicos e tecnológicos que lhes permitam agir de forma adequada
em situações práticas do dia a dia.
Evidências de que os documentos oficiais pretendem que a educação em ciências
contribua para o desenvolvimento da literacia científica, podem, também, estar incluídas nas
respetivas sugestões de operacionalização. Efetivamente, nas ações propostas para serem
desenvolvidas pelo professor, o CNEB (D.E.B., 2001a) faz referência a situações do quotidiano,
quer partindo deste para desenvolver a educação em ciências em sala de aula, quer organizando
a educação em ciências de modo a que ela seja útil no dia a dia. São exemplos disso as
seguintes recomendações: “rentabilizar as questões emergentes do quotidiano e da vida do
aluno” (p. 17) e “organizar o ensino com base em materiais e recursos diversificados, dando
8
atenção a situações do quotidiano” (p. 17). Também as sugestões seguintes podem permitir que
o aluno adquira um leque mais abrangente de meios para, eventualmente, no futuro, solucionar
problemas, agindo de forma acertada: a indicação para a utilização de vários materiais e
recursos; o recurso ao confronto de diferentes métodos de trabalho para a realização da mesma
tarefa; a promoção de atividades que permitam ao aluno fazer escolhas, confrontar pontos de
vista e resolver problemas; e a promoção da realização de projetos que envolvam a resolução de
problemas e a tomada de decisões (D.E.B., 2001a).
Ainda com base na análise ao documento referente ao CNEB (D.E.B., 2001a), constata-se
que, para o desenvolvimento das competências gerais, é fundamental que o contributo das
Ciências Físicas e Naturais passe pela mobilização e utilização de saberes científicos,
tecnológicos, sociais e culturais; pela pesquisa, seleção e organização de informação de modo a
compreender as diferentes vertentes da situação problemática; adoção de metodologias de
trabalho e resolução dos problemas e tomadas de decisão. Os alunos, enquanto cidadãos,
devem adquirir uma tomada de consciência quanto ao significado científico, tecnológico e social
da intervenção humana na Terra, o que poderá constituir uma dimensão importante em termos
de uma desejável educação para a cidadania (D.E.B., 2001a).
Feita uma análise ao documento relativo às OCCFN (D.E.B., 2001b), cuja base é o
documento em que se definem as competências específicas para as Ciências Físicas e Naturais
no ensino básico (D.E.B., 2001a), verifica-se que há intenção explícita de contribuir para o
desenvolvimento da literacia científica dos alunos, tal como se constata nas seguintes citações:
“A área disciplinar ‘Ciências Físicas e Naturais’ […] apela para o desenvolvimento de competências
várias, sugerindo ambientes de aprendizagem diversos. Pretende-se contribuir para o desenvolvimento
da literacia científica dos alunos, permitindo que a aprendizagem destes decorra de acordo com os
seus ritmos diferenciados.” (p. 4)
“Questões de natureza científica com implicações sociais vêm à praça pública para discussão e os
cidadãos são chamados a dar a sua opinião. A literacia científica é assim fundamental para o exercício
pleno da cidadania. O desenvolvimento de um conjunto de competências que se revelam em
diferentes domínios, tais como o conhecimento (substantivo, processual ou metodológico,
epistemológico), o raciocínio, a comunicação e as atitudes, é essencial para a literacia científica.” (p.6)
Relativamente ao ensino secundário, o ensino das ciências passa, também, tal como no
ensino básico, pelo desenvolvimento da literacia científica dos alunos, considerado fundamental
para uma cultura científica adequada e necessária a cidadãos que vivem em sociedades
democráticas e científica e tecnologicamente avançadas. Neste nível de ensino, e segundo os
programas em vigor à data de início deste trabalho, dever-se-ão tomar como “orientações para o
9
ensino das ciências, as perspetivas de literacia científica dos alunos” (D.E.S., 2001, p. 4). A
disciplina de FQA
“terá de ser encarada como uma via para o crescimento dos alunos e não como o espaço curricular
onde se “empacotam” conhecimentos exclusivamente do domínio cognitivo, com pouca ou nenhuma
ligação à sociedade” (D.E.S., 2001, p. 4).
No sentido de proporcionar aos alunos o desenvolvimento da desejada literacia científica,
pretende o Ministério da Educação que a disciplina de FQA permita aos alunos (D.E.S., 2001):
adquirir conhecimentos, aumentando e melhorando os conhecimentos da Física e da Química e
compreendendo o papel do conhecimento científico; conceptualizar as ciências enquanto parte
de cultura atual, compreendendo a cultura científica e ponderando argumentos sobre assuntos
científicos; e desenvolver capacidades e atitudes que lhes permitam ser cidadãos críticos e ativos
na sociedade. Uma análise destes objetivos permite constatar que eles abarcam as dimensões
da literacia científica consideradas pelo programa PISA, desenvolvido pela OCDE (2006). Outra
evidência, patente no programa de FQA (D.E.S., 2001), do interesse do ministério da educação
no desenvolvimento da literacia científica dos alunos no ensino secundário, é o facto de
pretender, com a disciplina de FQA, que os alunos possam:
“[…] compreender o papel do conhecimento científico, nomeadamente da Física e da Química, nas
decisões de âmbito social, político e ambiental; desenvolver capacidades e atitudes fundamentais e
estruturantes do ser humano, que lhes permitam ser cidadãos críticos e ativos na sociedade; […]
ponderar argumentos sobre assuntos científicos que possam gerar controvérsias na sociedade; sentir-
se melhor preparados para acompanhar, no futuro, o desenvolvimento científico e tecnológico, em
particular o veiculado pela comunicação social.” (p. 6) e “[…] ser crítico e apresentar posições
fundamentadas quanto à defesa e melhoria da qualidade de vida e do ambiente” (p. 8)
Tal como no ensino básico, uma adequada educação em ciências ao nível do ensino
secundário, deverá preocupar-se em permitir aos alunos atuar de forma mais informada na
sociedade em questões de natureza sociocientífica.
1.2.2. A formação científica dos cidadãos e o tema Radiação Solar e Protetores Solares nos
documentos reguladores
Tal como argumentado na secção 1.2.1, um dos objetivos da educação em ciências é o
de contribuir para a formação científica dos cidadãos, isto é, promover o desenvolvimento de
competências para resolver problemas, gerir conflitos e tomar decisões fundamentadas e
conscientes face a situações tecnocientíficas (Carter, 2005; Comissão Europeia, 2007a; DeBoer,
2000; Díaz, 2004; Lee et al., 2013; Martins, 2011; Millar, 2002; OCDE, 2013; Osborne, 2000;
10
Roth & Lee, 2004; Stuckey et al., 2013; Veiga, 2005). Uma educação em ciências que
concretize este objetivo estará a promover o desenvolvimento da literacia científica dos alunos
(Stuckey et al., 2013). No entanto, há autores (López, 2004; Comissão Europeia, 2007a; Martin
et al., 2012) que são de opinião que, para além daquele objetivo, a educação em ciências tem
também a finalidade de formar especialistas em ciências, no sentido em que alguns cidadãos
devem tornar-se agentes ativos no desenvolvimento científico e tecnológico. Assim, a formação
científica dos cidadãos passa, numa primeira instância, pela educação científica obtida na
escola, podendo, depois, continuar no ensino superior, ainda em ambiente formal, ou no dia a
dia, em ambiente não formal e a título mais ou menos individual (Galvão & Freire, 2004).
Sabendo que as ciências se baseiam na resolução de problemas (Pedrosa, 2013; Pro,
2011), e que a atividade científica é, cada vez mais, desenvolvida em grupo e, por vezes, afetada
por assuntos controversos, a escola deve proporcionar oportunidades para desenvolvimento de
projetos, o trabalho colaborativo e a realização de debates e simulações sobre esses mesmos
assuntos (Gordillo & Osorio, 2012) e “apostar na discussão de problemas societais que
promovam o pensamento crítico dos indivíduos” (Galvão & Almeida, 2013, p. 46), no sentido de
“os capacitar a formar autonomamente as suas opiniões e a participar na tomada de decisões
que envolvam, nomeadamente, o empreendimento tecnocientífico e as suas relações com a
sociedade” (Galvão & Almeida, 2013, p. 46). Contudo, nem sempre é fácil planear ações,
integradas no currículo, destinadas a todos os alunos, pelo facto de estes apresentarem
motivações, vivências e experiências diferentes, não tendo, por isso, todos as mesmas
competências nem as mesmas necessidades em termos de modificação de atitudes e rotinas
(Hodson, 2010). No entanto, Hodson (2010) defende que a existência de diferentes pontos de
vista e prioridades apresentados pelos alunos podem ser uma mais-valia no desenvolvimento de
projetos diferentes. Para além disso, Galvão & Reis (2008) defendem que o recurso a temas
atuais desperta o interesse dos alunos e promove uma maior participação dos mesmos no
desenvolvimento de competências que lhes permitam resolver situações problemáticas.
Aceitando que o ensino formal das ciências deve contribuir, entre outros aspetos, para a
compreensão de conteúdos relacionados com temas do quotidiano (Díaz, 2004), então ele deve
incluir temas da área da saúde e fomentar a adoção de comportamentos adequados e benéficos
para a vida individual e em sociedade (Martin et al., 2012; Comissão Europeia, 2007a),
designadamente, ao nível da exposição à Radiação Solar e da utilização de Protetores Solares.
No sentido de agir adequadamente face à proteção da exposição à radiação solar, bem
11
como à utilização correta dos protetores solares, os cidadãos necessitam de conhecimentos que
lhes permitam adotar medidas de proteção adequadas. Neste sentido, parece importante
analisar o documento referente às OCCFN, do ensino básico (D.E.B., 2001b), em vigor à data de
início deste trabalho, bem como o programa de FQA do 10º ano (D.E.S., 2001), do ensino
secundário, no sentido de indagar sobre a forma como estes documentos recomendam que os
professores abordem a temática Radiação Solar e Protetores Solares, a fim de constatar se
fomentam, ou não, o desenvolvimento da literacia científica dos estudantes ao nível desta
temática e se contribuem, ou não, para a formação científica dos cidadãos no que respeita a
este assunto. Note-se que essa formação envolve não só conhecimentos concetuais, mas
também competências transversais e atitudes, uma vez que a adoção de comportamentos
adequados perante a radiação solar assim o exige.
De acordo com as OCCFN (D.E.B., 2001b), as ciências e a sociedade relacionam-se de
uma forma complexa. Na verdade, o conhecimento científico concetual é extremamente
importante para que os cidadãos consigam entender os fenómenos da sociedade, não apenas
enquanto corpo de saberes (Cachapuz et al., 2004; Pro, 2011; Veiga, 2005), mas também
enquanto instituição social. Acresce que questões de natureza científica com implicações sociais
vão surgindo, cada vez mais, na comunicação social e nas agendas políticas, pelo que os
cidadãos deverão possuir uma literacia científica que lhes permita compreender essas questões
e realizar o exercício pleno da cidadania, participando ativamente em processos de tomada de
decisões a elas associados (Carter, 2005; Millar, 2002; Veiga, 2005).
A área disciplinar de Ciências Físicas e Naturais explicita e apela ao desenvolvimento de
competências essenciais para a literacia científica, designadamente competências a nível do
conhecimento, do raciocínio, da comunicação e das atitudes (D.E.B., 2001b). Esse
desenvolvimento exige o envolvimento do aluno nos processos de ensino e de aprendizagem, o
que lhe deve ser proporcionado pela vivência de experiências educativas diferenciadas, que vão
ao encontro dos seus interesses pessoais e que estejam em conformidade com o que se passa à
sua volta (D.E.B., 2001b).
As OCCFN (D.E.B., 2001b) agrupam-se em quatro temas organizadores: Terra no Espaço,
Terra em Transformação, Sustentabilidade na Terra e Viver Melhor na Terra. Pela análise
efetuada, no tema organizador Terra no Espaço, não há qualquer referência à abordagem de
assuntos relacionados com o tema científico em causa nesta tese, mas há dois tópicos onde se
poderá fazer essa abordagem: Condições da Terra que permitem a existência de Vida e a
12
Ciência produto da Atividade Humana. Uma vez que estes tópicos estão incluídos na disciplina
de Ciências Naturais, poderia caber ao professor da respetiva disciplina abordar o assunto,
numa perspetiva de saúde pública e de educação para a cidadania. Aquando dessa abordagem,
o professor de Ciências Naturais poderia articular a abordagem desse assunto com o professor
de Ciências Físico-Químicas, que deverá abordar aspetos como a interação da radiação UV com
a pele, conceito e modo de utilização de um protetor solar.
No que respeita ao tema organizador Terra em Transformação, não há qualquer indicação
para a lecionação do assunto Radiação Solar e Protetores Solares. No entanto, o facto de se
abordar, em Ciências Físico - Químicas, a Energia, poderá, de alguma forma, permitir incluir
uma referência ao assunto da Radiação Solar e, consequentemente, dos Protetores Solares.
Embora, ao nível da Química, se aborde o conceito de substância química, talvez seja
prematuro, nesta fase, falar aos alunos de algumas substâncias que constituem os protetores
solares e do modo de funcionamento destes, dado que ainda não possuem bases científicas
suficientes para a sua compreensão.
Por seu turno, no âmbito do tema Sustentabilidade na Terra, as OCCFN (D.E.B., 2001b)
pretendem que os alunos
“tomem consciência da importância de atuar ao nível do sistema Terra, de forma a não provocar
desequilíbrios, contribuindo para uma gestão regrada dos recursos existentes. Para um
desenvolvimento sustentável, a educação deverá ter em conta a diversidade de ambientes físicos,
biológicos, sociais, económicos e éticos.” (D.E.B., 2001b, p. 9)
Contudo, no âmbito deste tema organizador, não é mencionada explicitamente a temática
em causa nesta tese. No entanto, o ponto relativo à Mudança Global pode relacionar-se, de
alguma forma, com o assunto Radiação Solar e Protetores Solares. De facto, ao abordar a
Atmosfera Terrestre e o Clima, torna-se necessário abordar o conceito da radiação solar,
designadamente, como é que a radiação acaba por chegar à superfície terrestre. Ora, neste
sentido, poderá relacionar-se este aspeto com a proteção solar, designadamente, com a
utilização de protetores solares.
Também no tópico Gestão Sustentável dos Recursos pode incluir-se o tema Radiação
Solar e Protetores Solares, designadamente quando se abordam os custos, benefícios e riscos
das inovações científicas e tecnológicas. Por um lado, a utilização de protetores solares, como
forma de contribuir para a proteção contra a radiação solar, traz benefícios ao nível da saúde,
assim como a sua não utilização pode constituir um risco para a mesma. Por outro lado, o
conhecimento químico sobre os protetores solares, a nível de constituição e de atuação, e a
13
inclusão de filtros contra a radiação ultravioleta A (UVA), são aspetos que acabam por relacionar-
se como uma das inovações científicas e tecnológicas. Assim, embora em nenhum dos três
temas organizadores anteriormente referidos haja indicações explícitas para a abordagem da
utilização de protetores solares como forma de proteção da pele, fica ao critério do professor
fazer, ou não, essa abordagem, adequada ao nível dos alunos, sendo que, se a fizer, não estará
a infringir o indicado nas OCCFN (D.E.B., 2001b).
No que respeita ao tema Viver Melhor na Terra, as OCCFN pretendem que os alunos:
“compreendam que a qualidade de vida implica saúde e segurança numa perspetiva individual e
coletiva. A biotecnologia, área relevante na sociedade científica e tecnológica em que vivemos, será um
conhecimento essencial para a qualidade de vida.” (D.E.B., 2001b, p. 9)
Assim, segundo as OCCFN (D.E.B., 2001b) e numa perspetiva de relação entre Ciências,
Tecnologia e Qualidade de Vida, o tema organizador Viver Melhor na Terra permite aprofundar
aspetos específicos, essenciais para a compreensão e tomada de decisões face a assuntos que
preocupam as sociedades, incluindo, entre outros, fatores ambientais. Para tal, as OCCFN
(D.E.B., 2001b) sugerem a realização de projetos que evidenciem os riscos e os benefícios
envolvidos, centrados em temas como, por exemplo, exposição a radiações. Assim, focam,
genericamente, a exposição à radiação, mas parecem deixar à iniciativa dos professores a
abordagem, ou não, de questões relacionadas com os efeitos da radiação solar no ser humano,
bem como as respetivas formas de proteção.
Apesar de a importância individual e social que a abordagem do tema Radiação Solar e
Protetores Solares tem, as metas curriculares recentemente definidas para a disciplina de
Ciências Físico-Químicas (Fiolhais et al., 2013), que segundo os respetivos autores têm por base
os elementos essenciais das OCCFN (D.E.B., 2001b) e serão de aplicação obrigatória no ano
letivo 2014/2015, para os 7º e 8º anos, e no ano letivo 2015/2016, para o 9º ano de
escolaridade (Despacho nº 15971/2012, de 14 de dezembro), não fazem qualquer referência
ao conceito ou ao modo de utilização de um protetor solar. No entanto, no que concerne a
aspetos relacionados com a radiação eletromagnética, ao nível do 8º ano, ao referirem que, no
domínio Luz, deve ser considerado o subdomínio “ondas de luz e sua propagação” (Fiolhais et
al., 2013, p. 2), as metas estão a dar indicação para a abordagem daquele assunto. Este
subdomínio tem como descritores, entre outros (Fiolhais et al., 2013):
“Distinguir, no conjunto dos vários tipos de luz (espetro eletromagnético), a luz visível da luz não
visível; […] indicar que a luz, visível e não visível, é uma onda (onda eletromagnética ou radiação
eletromagnética […]” (p. 19)
14
Embora não haja nestes descritores qualquer referência explícita, o professor, aquando da
lecionação da radiação eletromagnética, poderá fazer uma abordagem aos efeitos nefastos da
radiação solar no ser humano e à utilização de protetores solares como uma medida de proteção
solar. Ao deixar na mão dos professores a decisão de abordar, ou não, um assunto que não é
explicitamente mencionado, a implementação das metas curriculares para a disciplina de
Ciências Físico-Químicas ao nível do 3º ciclo do ensino básico (Fiolhais et al., 2013), à
semelhança do que acontecia com as OCCFN (D.E.B., 2001b), parece não promover ativamente
uma adequada educação para a cidadania no que respeita à proteção solar.
Ao nível do ensino secundário, no programa de FQA, na unidade 2 da componente de
Química (Na atmosfera da Terra: radiação, matéria e estrutura), são contemplados os conceitos
radiação solar e filtros solares (D.E.S., 2001). São objeto de estudo, nesta unidade, tópicos
como: “o ozono como filtro protetor da Terra; filtros solares; formação e decomposição do ozono
na atmosfera e a camada do ozono” (D.E.S., 2001, p. 46).
A transcrição seguinte, retirada da secção programática relativa à unidade Na atmosfera
da Terra: Radiação, Matéria e Estrutura, permite constatar que, efetivamente, a abordagem da
radiação ultravioleta (UV) e a referência aos efeitos nefastos que esta pode causar estão
contemplados no programa de FQA:
“O nível crescente de oxigénio e ozono atmosféricos começaram a proteger a Terra dos letais raios
solares ultravioleta, permitindo eventualmente a evolução biológica no solo e no mar. Com a existência
de uma atmosfera e de uma superfície ricas em água e oxigénio, o clima da terra e a química da
atmosfera assumiram um papel principal no desenvolvimento físico, químico e biológico do planeta e
foram eles próprios, por sua vez, afetados à medida que as alterações que eles ajudaram a produzir
alcançaram escalas globais.” (D.E.S., 2001, p. 43).
Acresce que, neste programa, há objetivos de aprendizagem que se centram
explicitamente no assunto em causa, como se pode ver pelos seguintes objetivos de
aprendizagem a alcançar pelos alunos: “conhecer formas de caracterizar a radiação incidente
numa superfície - filtros mecânicos e filtros químicos […] interpretar o modo como atua um filtro
solar [e] indicar o significado de índice de proteção solar” (D.E.S., 2001, p. 48). Como sugestões
metodológicas, nesta unidade, são apresentadas, entre outras, as seguintes: “observação do
efeito protetor da radiação UV por um creme solar […] comparação do efeito de filtros mecânicos
e filtros químicos (o caso do ozono) sobre radiações [e] sistematização de informação sobre
consequências da rarefação do ozono na estratosfera” (D.E.S., 2001, p. 50).
Acresce que, a figura 1, extraída do programa em causa (D.E.S., 2001), evidencia os
15
conceitos de radiação solar e de filtro solar, bem como o modo como devem ser relacionados
com outros conceitos programáticos.
Figura 1 – Conceitos em estudo na unidade 2 de Química e relações entre eles (extraída de D.E.S.,
2001, p. 45)
Pelos objetivos de aprendizagem que os alunos deverão atingir na disciplina de FQA, bem
como pelas sugestões metodológicas apresentadas pelo próprio programa, é evidente o
reconhecimento da temática Radiação Solar e Protetores Solares no programa de FQA do 10º
ano de escolaridade. Contudo, dado que apenas este programa contempla, explicitamente,
tópicos relacionados com a temática Radiação Solar e Protetores Solares, apenas os alunos que
prosseguirem estudos na área de Ciências e Tecnologias serão, seguramente, envolvidos no
16
estudo de questões que tenham a ver com os efeitos da radiação solar no ser humano e com
formas de proteção face à mesma. Pode, assim, acontecer que alunos que prosseguem estudos
numa área que não seja de Ciências e Tecnologias, não adquiram qualquer formação formal
sobre o assunto em causa.
Consta, no programa de FQA, que a passagem do aluno pelo ensino secundário tem como
objetivo final uma formação específica com vista a
“uma consolidação de saberes no domínio científico que confira competências de cidadania, que
promova igualdade de oportunidades e que desenvolva em cada aluno um quadro de referências, de
atitudes, de valores e de capacidades que o ajudem a crescer a nível pessoal, social e profissional”
(D.E.S., 2001, p. 4).
Neste sentido, ao nível da temática Radiação Solar e Protetores Solares, parece que os
alunos que prosseguirem estudos na área das Ciências e Tecnologias têm a possibilidade de
adquirir conhecimentos que lhes possibilitem atuar de forma adequada, exercendo a sua
cidadania de forma responsável. Contudo, esta situação poderá deixar de ser possível a partir do
ano letivo 2015/2016. Na verdade, com a definição do novo programa e das metas curriculares
para a disciplina de Física e Química (Fiolhais et al., 2014), cuja implementação obrigatória será
a partir do ano letivo 2015/2016 (Despacho nº 15971/2012, de 14 de dezembro), o assunto
relativo aos Protetores Solares deixa de estar explícito no programa, o que pode levar a que os
professores se não atribuírem importância a essa temática, não se sintam obrigados a abordá-la
e não a abordem. Quanto à Radiação Solar, dois dos conteúdos contemplados no programa
(Fiolhais et al., 2014), na componente da Química do 10º ano, são “Atmosfera terrestre e
radiação: energia das radiações na atmosfera [e] reações fotoquímicas na atmosfera” (p. 11).
Como descritores associados a estes conteúdos, nas metas curriculares surgem, entre outros
(Fiolhais et al., 2014):
“Associar fenómenos de fotodissociação e de fotoionização na atmosfera terrestre à energia das
radiações em diferentes camadas, relacionando-os com as respetivas energias e com a estabilidade
das espécies químicas envolvidas [e] interpretar a formação e destruição do ozono estratosférico, com
base na fotodissociação de O2 e de O3, por envolvimento de radiações ultravioletas UVB e UVC,
concluindo que a camada de ozono atua como um filtro dessas radiações” (p. 47).
É verdade que, aquando da abordagem dos conceitos de radiação UVA e ultravioleta B
(UVB), o professor poderá mencionar os efeitos nefastos que aquelas radiações têm no ser
humano e explicitar que a aplicação de protetor solar pode diminuir os seus malefícios sobre a
pele, explicando o seu modo de atuação e como deve ser feita a sua escolha. Contudo, fica ao
seu critério fazê-lo, ou não.
17
Assim, ao contrário do que sucedia no programa de FQA do 10º ano de escolaridade
(D.E.S., 2001), que se encontrava em vigor à data de início deste trabalho, o programa e as
metas curriculares que entrarão em vigor a partir do ano letivo 2015/2016 (Fiolhais et al.,
2014), deixam de contemplar, de forma explícita, a abordagem de aspetos relacionados com a
proteção solar, designadamente, a utilização de protetores solares, o que pode pôr em causa a
formação científica dos alunos quanto a esse assunto e, consequentemente, a promoção de
uma adequada educação para a cidadania no domínio da saúde individual e pública.
1.2.3. A divulgação científica e a relevância social da formação em Radiação Solar e Protetores
Solares
Como foi argumentado na secção 1.2.1, a compreensão das ciências e da tecnologia é
fundamental para se poder viver em sociedades científica e tecnologicamente avançadas. Na
verdade, essa compreensão permite aos cidadãos estar melhor preparados para tomarem
decisões sobre vários assuntos, nomeadamente, relacionados com saúde (Martin et al., 2012;
Comissão Europeia, 2007a), e para avaliarem melhor as mensagens publicitárias, muitas delas
relacionadas, também, com a saúde e o bem-estar, bem como para fazerem as melhores
escolhas enquanto consumidores (Díaz, 2004; López, 2004). Contudo, embora as bases do
conhecimento científico e tecnológico sejam adquiridas na escola, há que ter em conta o facto
de muitos cidadãos não possuírem a escolaridade necessária para as adquirir ou não
prosseguirem estudos na área das ciências. Acontece, ainda, que na escola há educação em
ciências para todos os cidadãos até ao 9º ano, mas nem todos os assuntos relevantes são aí
tratados. Perante esta situação, aliada ao rápido desenvolvimento das ciências e da tecnologia,
torna-se pertinente que a divulgação do conhecimento científico e tecnológico se faça para além
da escola (Ferri, 2012). Há entidades, como centros de ciências e museus, e meios de
comunicação, como revistas e programas de televisão, que têm como missão divulgar junto do
grande público, escolarizado em ciências, ou não, o conhecimento científico (Fallik et al., 2013;
Martins, 2002; Reis, 2006), designadamente através da divulgação de atividades contempladas
nos currículos de ciências (Stocklmayer et al., 2010).
As experiências realizadas ou divulgadas por entidades daquele género, isto é, em
contextos não formais (Reis, 2006), podem ser um complemento ao ensino formal, permitindo,
inclusive, uma maior autonomia dos alunos na gestão da sua aprendizagem que, nestes
contextos, é mais flexível e pode ocorrer de acordo com os seus interesses, ritmos de
18
aprendizagem e capacidades (Reis, 2006). Estas experiências, pelo contexto descontraído em
que ocorrem, podem cativar a atenção e o interesse de muitos alunos (Potvin & Hansi, 2014),
tendo um papel importante na promoção da sua motivação (Fallik et al., 2013), quando estes
não conseguem estabelecer uma relação entre os conteúdos que são ensinados em sala de aula
e a realidade que conhecem e que os rodeia (López, 2004). Como tal, Reis (2006) considera
fundamental que os educadores reconheçam que as mensagens relacionadas com as ciências,
veiculadas pelos meios de comunicação social, constituem uma importante fonte de experiências
de aprendizagem.
A divulgação científica, a par da educação científica formal, é um meio considerado
necessário para fazer chegar as informações científicas e tecnológicas aos cidadãos (Fallik et al.,
2013; López, 2004; Stocklmayer et al., 2010). Segundo Valério & Bazzo (2006), a divulgação
científica deve envolver a exposição pública de conhecimentos, valores, atitudes e linguagem,
bem como a relação entre as ciências e a tecnologia. Esta divulgação será feita através dos
meios disponíveis como, por exemplo, museus (de observação e interativos), teatro, televisão e
rádio (Valério & Bazzo, 2006). Efetivamente, para alguns autores (Santos, 2005; Alcaide et al.,
2009), a divulgação da informação científica tem vindo a tornar as descobertas científicas
acessíveis a todos os cidadãos. Assim, é possível aumentar a informação científica dos cidadãos,
no sentido de melhorar a sua qualidade de vida, facultando-lhe conhecimentos para agir, de
forma responsável, em questões relacionadas com assuntos do quotidiano (Gavidia, 2005). No
sentido de poder fazer chegar a todos a informação científica pretendida, os meios de
comunicação social e os centros de ciências surgem como um dos mediadores entre a
comunidade científica e a sociedade, considerando as ciências como notícia e objeto de
divulgação (Alcaide et al., 2009).
Na verdade, os mass media podem ter influência nos hábitos e atitudes dos cidadãos,
como acontece na escolha de protetores solares, podendo os mais publicitados ser os preferidos
pelos mesmos. Um estudo desenvolvido por Marques (2007), que visou analisar as práticas de
proteção solar de 48 alunos portugueses, permitiu constatar que 8,3% desses alunos indicou
que os mass media têm influência na escolha do protetor solar e que 75,0% referiu que foi nos
meios de comunicação social que obtiveram conhecimento do conceito de protetor solar. Ora,
estas constatações permitem inferir que, na verdade, a divulgação científica pode ter influência
na relevância social, neste caso, face à escolha de protetores solares. Através da divulgação
científica, pode, então, ser possível aumentar a informação dos cidadãos, com a finalidade de
19
melhorar a sua qualidade de vida, agindo de forma responsável, o que está concordante com o
que é defendido por Gavidia (2005). Pela influência que a divulgação científica pode ter na forma
de atuação dos cidadãos, considera-se de extrema importância que a informação veiculada pelos
meios de comunicação social ou por outras entidades seja verdadeira e rigorosa.
Reis (2006) considera, inclusive, que a
“atualização científica da população depende, e irá continuar a depender, em grande parte, da
informação veiculada pelos meios de comunicação social e da capacidade dos cidadãos lerem,
compreenderem e avaliarem criticamente, ao longo da vida, essas fontes de informação e o discurso
dos especialistas.” (p. 180)
Embora as entidades e os meios de comunicação devessem transmitir informação
consistente com as versões cientificamente aceites, veiculadas pela escola, isso nem sempre
acontece. Alguns dos meios de comunicação de massas, como a televisão, apresentam noções
simplistas, sensacionalistas e pouco rigorosas e reflexivas de temas relacionados com as
ciências e a tecnologia (Somerville & Hassol, 2011; Valério & Bazzo, 2006). Neste trabalho,
estes autores consideram que os meios que promovem a divulgação científica demonstram
pouca preocupação com a sua dimensão educativa, apresentando poucas iniciativas capazes de
fazer uma divulgação eficaz. Assim sendo, será indispensável uma aproximação entre a
educação científica, através do ensino formal, e uma adequada e melhorada divulgação
científica, possibilitando uma melhor formação dos cidadãos (Fallik et al., 2013; Stocklmayer et
al., 2010; Valério & Bazzo, 2006).
Segundo Galvão & Freire (2004) e López (2004), questões relacionadas com o ambiente e
com a saúde individual e comunitária são aspetos relevantes na sociedade atual, sendo, por
isso, importante que os cidadãos possuam níveis de qualificação científica e tecnológica que lhes
possibilitem resolver problemas e tomar decisões quando confrontados com estes assuntos.
Estes problemas são reconhecidos pelas próprias políticas governamentais, as quais se têm
preocupado com a evolução dos conhecimentos científicos dos cidadãos nessas áreas (Santos,
2005), designadamente no que concerne à exposição solar, o que torna pertinentes
conhecimentos sobre Radiação Solar e Protetores Solares, como se constata, por exemplo, no
currículo de FQA (D.E.S., 2001), em vigor à data de início da realização deste trabalho, e no
Jornal Oficial da União Europeia (Comissão Europeia, 2006). Em outros países, a
implementação de campanhas de proteção solar sugere, também, a preocupação com esta
questão (Berneburg & Surber, 2009; Buller et al., 2006; Collins et al., 2006).
No entanto, para Praia et al. (2007), o facto de se possuir conhecimentos específicos
20
sobre um determinado tema não garante a adoção de decisões adequadas, até porque a
utilidade ou o sentido de alguns deles só se percebe a médio ou a longo prazo. No caso
particular dos efeitos nefastos da radiação solar sobre o ser humano, o desenvolvimento de
cancro de pele é detetado a longo prazo (Robinson et al., 2000; Livingston et al., 2001; Collins
et al., 2006; Corti et al., 2004; Costa & Weber, 2004; Souza et al., 2004; Gritz et al., 2005;
Berneburg & Surber, 2009; Geller et al., 2008; Gallagher et al., 2010; Villa, 2010) e corre-se o
risco de a evolução das conceções sobre beleza física levarem as pessoas a adotar
comportamentos que, embora sendo de risco a médio ou a longo prazo, não são sentidos como
tal no imediato. Na verdade, segundo Maier & Schmalwieser (2010), até à década de 50, a pele
bronzeada estava associada à classe operária, e traduzia o trabalho no campo ou na agricultura
para garantir a sobrevivência, pelo que era sinónimo de classe baixa. Nos dias de hoje, o
bronzeado tornou-se uma moda desejável, que evidencia lazer (Maier & Schmalwieser, 2010) e
boa saúde (World Health Organization, 2003). Esta conceção leva à preocupação com a procura
do bronzeado e à consequente despreocupação em proteger a pele durante as atividades do dia
a dia, comportamentos que podem aumentar o risco de contrair cancro de pele (World Health
Organization, 2003). Neste sentido, é fundamental que as pessoas se sintam felizes com a sua
cor natural e que as práticas de proteção solar comecem em idades menores e sejam
consistentes, dado que assim se poderá reduzir a probabilidade de se contrair cancro de pele ou
de sofrer outros efeitos negativos da radiação UV (World Health Organization, 2003).
A exposição solar e o desenvolvimento de melanoma em idade adulta levam a centrar a
atenção dos responsáveis pela saúde pública no controlo do risco de contrair cancro de pele e
da sensibilização para a necessidade de redução da exposição à luz solar por parte das crianças
(Collins et al., 2006), até porque a adolescência é uma fase em que a preocupação com a
aparência é excessiva e a perceção de risco é mínima (Souza et al., 2004).
Robinson et al. (2000) consideram que cerca de 50% a 80% dos danos provocados pelo
sol no ser humano se devem à intensa exposição solar durante a infância e a adolescência, dado
que as queimaduras solares aumentam o risco de, mais tarde, se desenvolver um melanoma. A
Sociedade Brasileira de Dermatologia (S.B.D., 2006) considera mesmo que a exposição à
radiação solar é o principal fator de risco para desenvolver cancro cutâneo. Contudo, e mesmo
sabendo que, a longo prazo, poderão ser inevitáveis os danos na pele, a população não
apresenta comportamentos adequados à proteção face a este tipo de radiação. Na verdade, um
estudo realizado por Gaffney & Lupton (1996), com estudantes dos ensinos básico e secundário,
21
australianos, mostrou que os alunos tendem a ver o desenvolvimento do cancro de pele como
um problema que afeta os adultos e não a classe mais jovem. Consequentemente, e dado que
os alunos encaram os efeitos nefastos da exposição à radiação solar como prejudiciais mas
apenas num futuro distante, eles não alteram os seus comportamentos inadequados (Livingston
et al., 2001), correndo sérios riscos de virem a contrair problemas graves de saúde.
A inadequada proteção da exposição à radiação solar também se verifica em adultos que
trabalham ao ar livre, quer pela forma como a profissão é desenvolvida quer pelos inadequados
comportamentos de proteção solar que adotam (Maier & Schmalwieser, 2010). Segundo estes
autores, a utilização de protetores solares não é bem aceite pelos trabalhadores ao ar livre, por o
seu preço ser considerado elevado, por não serem resistentes à água e apresentarem aspeto
pegajoso (Maier & Schmalwieser, 2010).
A partir da década de 80, alguns países, como a Austrália, começaram a desenvolver
campanhas e programas com o objetivo de informar e incutir na população comportamentos de
proteção adequada relativamente à radiação solar (Gaffney & Lupton, 1996; Livingston et al.,
2001). As campanhas nos mass media sobre o cancro de pele têm incorporado a divulgação de
comportamentos básicos em relação à proteção da pele, como estratégias de promoção de
saúde. Este é um exemplo de como a divulgação científica pode ser utilizada em questões de
prevenção de risco para a saúde individual, sendo, portanto, de grande relevância social para a
adoção de comportamentos adequados face à proteção solar. De entre as várias estratégias
desenvolvidas para melhorar as atitudes de proteção solar entre as crianças e os adolescentes
australianos, nas campanhas de sensibilização salientou-se a utilização de chapéus, roupa
apropriada e óculos de sol, procura de sombras e aplicação de protetor solar (Livingston et al.,
2001). Estes cuidados com o sol foram, também, referidos por alunos portugueses, num estudo
realizado sobre conhecimentos e práticas de proteção face à radiação solar, no qual
participaram 48 estudantes (Marques, 2007): 93,7%, indicaram aplicar protetor solar; e 22,9%
dos alunos referiram utilizar chapéu, t-shirt ou óculos de sol.
Sendo a temática Radiação Solar e Protetores Solares uma questão de saúde pública, é
importante uma adequada formação nesta área, de forma a permitir a implementação de
comportamentos apropriados e responsáveis. A escola deve ter um papel importante na
promoção de tais comportamentos (Corti et al., 2004), especialmente ao nível da escolaridade
obrigatória, destinada a todos os cidadãos. A World Health Organization (2003) defende mesmo
que a escola, integrando alunos, professores e a comunidade educativa em geral, pode
22
desenvolver programas de promoção da proteção face à radiação UV, até porque se, por um
lado, o comportamento dos pais pode promover uma melhoria na proteção solar dos filhos, por
outro, as mensagens que as crianças e jovens levam para casa podem encorajar os pais a
adotar comportamentos mais adequados face à proteção da radiação UV. Segundo esta
organização, o importante é adotarem-se mudanças viáveis face à proteção solar, como: a
disposição de espaços com sombras por parte das escolas, o controlo do uso de roupas e de
protetor solar nos programas de atividades ao ar livre e a promoção do contacto das crianças
com relatos de pessoas da comunidade educativa que tenham problemas de saúde relacionados
com a exposição à radiação UV, a fim de sensibilizar os outros membros para a gravidade dos
mesmos, bem como para formas de os evitar. Dado que envolve decisões relacionadas com
saúde, uma educação para a proteção solar deve ser uma questão cultural (World Health
Organization, 2003) a encarar seriamente, não só por governos, escolas e familiares, mas
também por todas as entidades públicas ou privadas que tenham alguma responsabilidade
social.
Face ao descrito, e embora diversas entidades tenham a responsabilidade social de
contribuir para a adoção de comportamentos adequados face à radiação solar, não basta a
escola ensinar conhecimentos cientificamente aceites; é preciso ensinar os alunos a olhar
criticamente para a informação veiculada por entidades, como centros de ciências, museus e
meios de comunicação, bem como para a moda da pele bronzeada e da exposição ao sol, pois a
vontade, especialmente dos jovens, de a acompanhar pode pôr em causa a sua saúde. Embora
a organização de campanhas a favor da proteção face à radiação solar seja importante, é
fundamental que os cidadãos tenham conhecimentos, mas, também, consciência dos riscos que
correm quando se expõem ao sol e que saibam analisar e reagir a conteúdos publicitários
potencialmente indutores de comportamentos de risco.
1.3. Questões de investigação
Dado os efeitos nefastos que a radiação solar pode provocar no ser humano, considera-se
importante que os cidadãos saibam atuar de forma adequada no que respeita à proteção da
pele. Selecionar e utilizar adequadamente os protetores solares é algo que todas as pessoas
deveriam saber fazer. Contudo, há ocasiões do ano e regiões em que as pessoas tendem a usar
mais o protetor solar pelo facto de associarem o seu uso, preferencialmente, ao verão e à praia.
Ao nível de 3º ciclo, não apareciam referências explícitas nem nas OCCFN (D.E.B., 2001b)
23
nem nas metas curriculares definidas para a disciplina de Físico-Química do 3º ciclo (Fiolhais et
al., 2013) para a abordagem do assunto Radiação Solar, dos seus efeitos sobre a pele e da
utilização de Protetores Solares, ficando o seu tratamento em sala de aula ao critério de cada
professor. Contudo, alguns manuais escolares contemplavam, de forma genérica, esta temática.
No entanto, ao nível do ensino secundário, estes aspetos eram abordados no programa de Física
e Química A, do 10º ano, na unidade Na Atmosfera da Terra – Radiação, Matéria e Estrutura, o
que não acontecia nas metas curriculares de Física e Química definidas para este nível de ensino
(Fiolhais et al., 2013). Todavia, embora houvesse indicação no currículo para a abordagem do
tema, apenas alguns cidadãos frequentam, neste nível de ensino, esta disciplina, pelo que,
consequentemente, alguns alunos poderão não ser sujeitos ao ensino formal deste assunto.
Neste contexto, a presente investigação visa encontrar resposta para a seguinte questão
central: até que ponto a escola prepara os alunos para a adoção de comportamentos adequados
face à radiação solar (e mais concretamente face à radiação ultravioleta) e para a utilização
adequada de protetores solares? Por conseguinte, desenvolveram três estudos para dar resposta
a cada um dos três conjuntos de questões específicas:
Que abordagens apresentam os manuais escolares de Ciências Físico-Químicas (do 3.º
Ciclo do Ensino Básico) e de Física e Química (do Ensino Secundário) sobre a temática
da Radiação Solar e Protetores Solares?
Até que ponto os alunos de diferentes níveis de escolaridade evidenciam conhecimentos
científicos e atitudes apropriados à proteção consciente face à radiação solar? Haverá
diferenças nos conhecimentos e práticas de proteção entre alunos da área urbana, da
área litoral ou da área rural?
Que importância atribuem os Professores à formação dos alunos em Radiação Solar e
Protetores Solares? Como avaliam os professores as abordagens que os manuais
escolares fazem da Radiação Solar e Protetores Solares?
1.4. Importância da investigação
Hoje em dia, é consensual entre vários autores (Cachapuz et al., 2002; Carter, 2005;
Millar, 2002; Stiefel, 2001; Vasquez et al., 2005) a ideia de que o ensino das ciências deve
contribuir para a formação de cidadãos capazes de tomar decisões informadas relativamente a
diversos temas, entre os quais se encontram os relacionados com questões de saúde. Um
desses assuntos, a que nos últimos anos se tem dado grande relevo, é o dos possíveis efeitos
24
sobre o ser humano da exposição excessiva à radiação solar e da necessidade de utilizar
protetores solares de forma adequada. No entanto, por um lado, não se sabe o que os alunos
ficam a saber e a saber fazer relativamente à exposição à radiação solar e ao uso de protetores
solares quando terminam os seus estudos, quer ao nível do ensino básico quer ao nível do
ensino secundário. Por outro lado, desconhecia-se a forma como os manuais escolares de
ciências reinterpretavam as Orientações Curriculares ou os programas, em vigor à data de início
deste trabalho, relativamente a esta temática. Esse conhecimento seria pertinente no sentido de
verificar se têm possibilidade de contribuir para uma aprendizagem adequada acerca do assunto
em questão.
Acresce que, embora não se conheçam estudos centrados no modo como estes tópicos
são abordados pelos manuais escolares, é sabido que, em outros temas, os manuais escolares
nem sempre adotam as melhores abordagens, podendo mesmo apresentar incorreções
científicas sobre os mesmos (Leite, 1999; Leite & Afonso, 2000). Para além disso, sabe-se que
os professores tendem a basear as suas práticas nas propostas apresentadas pelos manuais
escolares (Igreja, 2004; Martins & Brigas, 2005; Morgado, 2004; Núñez et al., 2003; Perales &
Jiménez, 2002; Viseu & Morgado, 2007). Acresce que, neste contexto, e pelo facto de esta ser
uma temática nova nos currículos portugueses, introduzida na primeira reorganização curricular
do século XXI, não se conhecem as opiniões que os professores têm acerca do estudo da
mesma nem do modo como os manuais escolares a abordam. Assim, os resultados destes
estudos permitirão inferir acerca da eventual necessidade de formação científica e/ou didática
sobre a natureza e função dos protetores solares. Neste sentido, os resultados decorrentes do
estudo com manuais escolares permitirão identificar as incorreções científicas apresentadas
pelos mesmos, relativamente ao assunto Radiação Solar e Protetores Solares, e,
consequentemente, alertar os respetivos autores para os cuidados que devem ter aquando da
sua elaboração. Relativamente aos resultados referentes ao estudo com alunos, permitirão
identificar se os seus conhecimentos e práticas de atuação face à proteção solar, utilizando
protetores solares, são suficientes para lhes permitir agirem de forma informada e adequada
face a este assunto, contribuindo para uma desejável educação para a saúde. Quanto aos
resultados relativos ao estudo com professores, permitirão identificar os aspetos relativos à
Radiação Solar e Protetores Solares que deverão ser realçados nas aulas de Física e Química,
bem como os cuidados a ter nas abordagens que os professores fazem do assunto. Assim,
estando identificados os problemas relativos às abordagens por manuais escolares e por
25
professores ao assunto Radiação Solar e Protetores Solares, poder-se-á promover a formação de
professores nesta área, através da organização de cursos para o efeito, com vista a um
melhoramento dos conhecimentos e práticas dos alunos face à proteção solar.
1.5. Limitações da investigação
Tal como acontece nas mais diversas investigações, também os estudos realizados no
âmbito desta investigação foram condicionados por limitações decorrentes das amostras
selecionadas, das condições de recolha de dados, do tipo de análise efetuada ao conteúdo dos
manuais escolares e às respostas dos alunos e dos professores e, ainda, dos processos
empregues no tratamento dos dados. Como limitações principais desta investigação consideram-
se, então, as seguintes:
O facto de estarmos dependentes da recetividade e da disponibilidade dos professores e
dos alunos, para colaborarem na investigação, fez com que tivéssemos que fazer
depender os critérios de seleção destas amostras, pelo menos em parte, da
disponibilidade dos sujeitos, uma vez que, por exemplo, os questionários poderiam não
ser todos devolvidos ou outros não fornecerem dados com qualidade suficiente para
poderem ser considerados para a investigação. No sentido de minimizar esta limitação,
procurámos trabalhar com um número suficientemente elevado de elementos, de forma
a reduzir as probabilidades de a amostra apresentar características muito diferentes da
população de onde foi retirada.
Duas das amostras utilizadas nesta investigação (a amostra de alunos e a amostra de
professores) centram-se, apenas, em dois distritos do país: Braga e Viana do Castelo. O
facto de a recolha de dados se centrar nestes dois distritos, em que o inverno e o verão
não são tão rigorosos como em outros distritos do país, pode fazer com que as
conceções dos alunos sobre Radiação Solar e Protetor Solar sejam diferentes das
conceções de alunos pertencentes a outros distritos em que essas épocas do ano sejam
mais rigorosas em termos de condições meteorológicas. Estão nesta situação, por
exemplo, o distrito da Guarda que, no inverno, tem neve com regularidade, e o distrito
do Alentejo em que, no verão, as temperaturas que se atingem são das mais elevadas
no país. Assim, as características das amostras selecionadas fazem com que tenhamos
alguns cuidados na generalização dos resultados às populações de que as mesmas
foram extraídas;
26
O facto de não se garantir que os professores participantes nesta investigação, embora
sendo das mesmas escolas, trabalhassem com os alunos participantes na mesma, faz
com que não seja possível relacionar, diretamente, os resultados obtidos nos estudos
realizados com alunos e com professores. Assim sendo, não foi possível averiguar até
que ponto as respostas apresentadas pelos alunos eram, ou não, resultantes das
explicações dos professores e/ou resultantes da forma como os professores lhas
facultaram ou se, pelo contrário, dependiam de fatores de outra ordem.
A recolha de dados através do questionário desenvolve-se mediante uma comunicação
indireta (Ketele & Roegiers, 1999), o que impede o esclarecimento de dúvidas sobre as
questões apresentadas aos respondentes, bem sobre as respostas dadas por estes. No
sentido de minimizar esta limitação, os questionários elaborados para os estudos
realizados com alunos e com professores foram validados por especialistas em
educação em ciências e a sua adequação aos respondentes foi analisada, no sentido de
se poder obter informação acerca das dúvidas ou dificuldades que sujeitos semelhantes
a estes tivessem sentido, de forma a verificar se o questionário se adequava, ou não,
aos respondentes.
A subjetividade inerente à análise de conteúdo dos manuais escolares constituiu,
também, uma limitação do estudo. De acordo com Bardin (2007), a análise de conteúdo
é influenciada pelas conceções de quem a faz, o que, segundo Borg et al. (2007), pode
levar a uma menor objetividade dos dados recolhidos. No sentido de minimizar as
dúvidas que surgiram durante a análise, e como recomendam Lessard et al. (1994),
criaram-se dimensões, subdimensões e categorias de análise, que foram incluídas numa
grelha de análise, que foi previamente validada, no sentido de verificar a relevância e a
adequação das dimensões de análise, bem como das subdimensões e categorias da
mesma. No sentido de tentar garantir a adequada inclusão das passagens relevantes
para a investigação, nas diferentes categorias de análise consideradas, foi mantida uma
discussão permanente com a orientadora deste trabalho. Outro procedimento tomado no
sentido de minimizar esta limitação foi o facto de se proceder a uma repetição da
análise, cerca de um mês após a primeira, e à confrontação dos resultados obtidos em
dois momentos diferentes, a fim de resolver casos discrepantes.
A subjetividade inerente à análise de conteúdo das respostas dos alunos e dos
professores para a sua classificação em categorias de resposta também constituiu uma
27
limitação do estudo, dado terem persistido algumas dúvidas na interpretação de
respostas dos inquiridos. Na verdade, as perceções da investigadora poderiam ter
influenciado o tratamento e a análise dos dados recolhidos. No sentido de minimizar
esta limitação, adotaram-se os seguintes procedimentos: procedeu-se à elaboração de
categorias de resposta; definiram-se os aspetos a considerar nas respostas às questões
do questionário aplicado aos alunos que envolviam conceitos científicos; e, tal como no
caso da análise de manuais, foi mantida uma discussão permanente com a orientadora
deste trabalho, no sentido de garantir a adequada inclusão das respostas obtidas nas
diferentes categorias de resposta consideradas.
A análise dos manuais escolares do 10º ano incidiu em dois tópicos de duas unidades,
designadamente, nos tópicos Espetros, Radiações e Energia e O Ozono na Estratosfera,
pertencentes às unidades Das Estrelas ao Átomo e Na Atmosfera da Terra - Radiação,
Matéria e Estrutura, respetivamente. Pode acontecer que aspetos que não são
referenciados nos tópicos que foram analisados, sejam abordados em outras secções
dos manuais escolares, e, consequentemente, pode ter-se indicado que há aspetos
omissos quando, na verdade, o manual escolar pode contemplá-los em outros locais não
considerados para efeitos da presente investigação.
1.6. Plano geral da tese
Esta tese, que se centra na temática Radiação Solar e Protetores Solares ao nível de
manuais escolares de Ciências Físico-Químicas (do 3º ciclo do ensino básico) e de Física e
Química (do ensino secundário), de professores e de alunos, está organizada em cinco capítulos,
estando cada um deles subdividido em diversos subcapítulos.
No primeiro capítulo, contextualiza-se e apresenta-se a investigação realizada. Este capítulo
subdivide-se em seis partes: introdução, onde se dá a conhecer a forma como o capítulo se
encontra organizado (1.1); contextualização geral da investigação (1.2); questões de investigação
definidas para a investigação (1.3); importância desta investigação para o ensino das ciências
(1.4); limitações subjacentes a esta investigação (1.5); e estrutura geral da tese (1.6).
No segundo capítulo, após uma pequena introdução (2.1), apresenta-se a fundamentação
teórica da investigação realizada, incidindo, designadamente, sobre: a Radiação Solar, as suas
características e efeitos sobre a pele e algumas investigações sobre conhecimentos e práticas de
atuação dos cidadãos face à radiação solar (2.2); os Protetores Solares, as suas características
28
físicas e químicas e eficácia dos mesmos, bem como alguns estudos sobre práticas dos
cidadãos relativas à utilização de protetores solares (2.3); e o manual escolar enquanto recurso
didático nos processos de ensino e de aprendizagem e a forma como alguns manuais escolares
abordam temas científicos (2.4).
No terceiro capítulo, que se centra na metodologia utilizada para o desenvolvimento desta
investigação, após uma nota introdutória (3.1) e a síntese da investigação (3.2), subdivide-se o
capítulo em três subcapítulos, cada um respeitante a um dos estudos realizados no âmbito desta
investigação, designadamente: abordagens apresentadas pelos manuais escolares (3.3); estudo
com alunos (3.4) e estudo realizado com professores (3.5). Cada um destes subcapítulos
apresenta-se subdividido em seis partes: descrição do estudo; caracterização da população e da
amostra; seleção e justificação da técnica de recolha de dados; seleção e construção do
instrumento de recolha de dados utilizado; procedimentos adotados na recolha; e procedimentos
adotados no tratamento de dados.
No quarto capítulo, após uma introdução (4.1), apresenta-se a análise e discussão dos
resultados obtidos em cada um dos estudos, estando, por isso, este capítulo subdividido em
outros três subcapítulos: resultados do estudo com manuais escolares (4.2); resultados do
estudo com alunos (4.3); e resultados do estudo com professores (4.4). Cada um destes
subcapítulos encontra-se, ainda, subdividido em outras partes, conforme os tópicos e que se
incidiu a recolha de dados efetuada no âmbito de cada um deles.
No quinto capítulo, depois de uma breve introdução (5.1), expõem-se as principais
conclusões da investigação desenvolvida, decorrentes dos resultados obtidos nos estudos com
manuais escolares, alunos e professores (5.2), e as implicações que daí podem resultar para o
ensino das ciências (5.3). Apresentam-se, ainda, algumas sugestões para trabalhos futuros que
nos parece pertinente desenvolver (5.4).
Após os cinco capítulos, apresentam-se, por ordem alfabética, as referências bibliográficas
mencionadas ao longo do texto e, por último, surgem os anexos que são relevantes para esta
investigação, nomeadamente: a identificação dos manuais escolares analisados (anexo 1); a
grelha utilizada na análise dos manuais escolares (anexo 2); os aspetos a incluir nas abordagens
dos manuais escolares que envolvem conceitos científicos para que sejam consideradas corretas
e completas (anexo 3); o questionário aplicado aos alunos (anexo 4); a autorização da Direção
Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular (DGIDC) para aplicação dos questionários
(anexo 5); a identificação das escolas envolvidas nos estudos com alunos e professores (anexo
29
6); a carta dirigida aos encarregados de educação dos alunos do 9º ano (anexo 7), tal como
exigido pela DGIDC; a carta dirigida aos diretores das escolas a solicitar a aplicação dos
questionários (anexo 8); os aspetos a incluir nas respostas às questões do questionário aplicado
aos alunos que envolvem conceitos científicos para que sejam consideradas corretas e
completas (anexo 9); e o questionário aplicado aos professores (anexo 10).
30
31
CAPÍTULO II
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1. Introdução
O objetivo deste capítulo é enquadrar teoricamente a investigação realizada, apresentando
um ponto da situação relativamente a temáticas relevantes para o desenvolvimento da
investigação e para a discussão dos seus resultados.
Para além desta parte introdutória (2.1), que sintetiza a estrutura deste capítulo, a
fundamentação teórica assenta em três temas que se consideram fundamentais para um
adequado desenvolvimento deste trabalho: a Radiação Solar (2.2), os Protetores Solares (2.3) e
o Manual Escolar (2.4).
2.2. A Radiação Solar
Neste subcapítulo abordar-se-ão aspetos relacionados com a radiação solar,
designadamente com a radiação ultravioleta. O primeiro ponto centra-se nas características e
efeitos da radiação ultravioleta sobre a pele (2.2.1) e o segundo sintetiza alguns estudos sobre
conhecimentos e práticas de atuação dos cidadãos face à radiação solar (2.2.2).
2.2.1. Da radiação solar à radiação ultravioleta: características e efeitos sobre a pele
O sol é essencial para manter a vida na Terra: sustenta a vida através da viabilização da
fotossíntese e fornece energia luminosa e térmica (World Health Organization, 2003). A radiação,
de natureza eletromagnética, que o sol emite é muito complexa, na sua origem, e compreende
praticamente todas as radiações conhecidas (Sociedade Portuguesa de Dermatologia e
Venereologia, 2006). No entanto, à medida que se aproxima da superfície terrestre, sofre
sucessivos processos de simplificação, de tal forma que, quando a atinge, é constituída apenas
por radiação cujos comprimentos de onda estão compreendidos entre os 290 e os 4000 nm
(Sociedade Portuguesa de Dermatologia e Venereologia, 2006), ou seja, por radiações
ultravioleta (UV), visível (V) e infravermelha (IV). De toda a energia emitida pelo sol, apenas 7%
atinge a superfície terrestre (Guaratini et al., 2009), sendo os restantes 93% absorvidos ou
refletidos pela atmosfera.
O espectro solar, num dia de verão, sem nuvens, às 12h, é composto por diferentes
32
radiações, sendo, aproximadamente, 50% de radiação IV, 45% de luz visível e 5% de radiação UV
(Guaratini et al., 2009; Svobodova et al., 2006). Embora em menor percentagem, a radiação UV
é a radiação mais energética emitida pelo sol que atinge a superfície terrestre (Araujo et al.,
2007) e a principal responsável pelos danos provocados na pele pela radiação solar (Machado et
al., 2011), entre os quais se conta o cancro de pele. O cancro de pele é um problema de saúde
pública (Chang et al., 2010), tendo a sua incidência aumentado cerca de 600%, a nível mundial,
desde a década de 1940 (Chang et al., 2010). Joksic (2010) considera que, nos próximos anos,
haverá um aumento significativo no que respeita a casos de cancro de pele, dado que as
crianças crescem sob níveis intensos de radiação UV. Estes níveis intensos de radiação UV,
nomeadamente no que respeita à radiação ultravioleta B (UVB), são uma consequência da
destruição da camada de ozono e poderão ter efeitos nefastos na saúde humana (Joksic, 2010;
McKenzie et al., 2011; Norval et al., 2011), provocando eritemas, escaldões e, mais
tardiamente, o aparecimento de cataratas e o desenvolvimento do cancro de pele (Gallagher et
al., 2010; Joksic, 2010). Como tal, as ações decorrentes das atividades humanas que atingem a
atmosfera, poluindo o ar e influenciando a camada de ozono, afetam também a percentagem de
radiação UV que chega à superfície terrestre. McKenzie et al. (2011) defendem mesmo que a
quantidade de radiação UV que atinge a superfície terrestre tem aumentado desde antes da
década de 80, altura em que a destruição da camada de ozono começou a ser mais evidente.
Contudo, os mesmos autores consideram que, devido aos procedimentos que, a nível mundial,
têm sido tomados no sentido de evitar a destruição da camada do ozono, esta deverá voltar a
aumentar, de tal modo que, até ao final do século XXI, as quantidades de ozono deverão ser
maiores do que eram antes da sua destruição. Esta situação pode, também, ter implicações
negativas na saúde humana, dado que, se as quantidades de radiação UV, que atingem a
superfície terrestre, forem demasiado baixas, podem pôr em causa a produção de vitamina D
em algumas populações (McKenzie et al., 2011). Note-se que a vitamina D é fundamental ao
organismo humano, podendo atuar na prevenção do raquitismo e da osteoporose (Cruz et al.,
2005).
No sentido de se poder agir adequadamente face à exposição solar, importa conhecer
bem as suas características e, de um modo especial, aquelas com que chega à superfície da
Terra. Correia (2010) sintetizou as principais propriedades da radiação UV, que atinge a
superfície terrestre, como se segue:
a intensidade da radiação UV aumenta com a altitude, onde a atmosfera protetora é mais
33
rarefeita, sendo o aumento dessa radiação de 4% a cada aumento de 300 metros de
altitude (World Health Organization, 2003);
a neve pode refletir até cerca de 80% ou 85% dos raios UV (World Health Organization,
2003; Academia Española de Dermatología y Venereología, 2012);
as nuvens deixam passar 80% da radiação UV contida na radiação solar;
a areia seca reflete 20% dos raios UV, enquanto que a areia molhada pode refletir até
40%;
a relva ou o cimento podem refletir 20% dos raios UV.
Segundo a Academia Española de Dermatología y Venereología (2012), devido à posição
da Terra relativamente ao sol, a radiação solar, no verão, descreve um percurso mais curto,
através da atmosfera, até atingir a superfície terrestre, tendo, por isso, maior intensidade. No
entanto, durante a primavera, andar no campo ou na praia, ou praticar outras atividades ao ar
livre, tem os mesmos efeitos cumulativos em termos de danos provocados pela radiação solar
sobre a pele que teria a exposição ao sol no verão (Academia Española de Dermatología y
Venereología, 2012).
A radiação UV divide-se em três tipos: radiação ultravioleta A (UVA), radiação ultravioleta B
(UVB) e radiação ultravioleta C (UVC). Estes tipos de radiação UV têm diferentes características
eletromagnéticas e, consequentemente, diferentes efeitos no ser humano.
A radiação UVC compreende comprimentos de onda que variam entre os 100nm e os
280nm. Pelo facto de ser completamente absorvida pela atmosfera terrestre (Amnuaikit &
Boonme, 2013; Svobodova et al., 2006), não constitui qualquer problema para a saúde humana
(Gallagher et al., 2010).
Já as radiações UVB e UVA atingem a superfície terrestre (Amnuaikit & Boonme, 2013;
Flor et al., 2007; Svobodova et al., 2006). Os fotões destas radiações podem provocar danos na
pele, através de dois mecanismos diferentes (Svobodova et al., 2006): ou por absorção direta da
radiação pelos cromóforos celulares, que são moléculas que absorvem radiação numa
determinada gama de comprimentos de onda e, devido a isso, sofrem alterações (Khury &
Borges, 2011) químicas; ou por absorção indireta, isto é, por fotossensibilização, em que as
moléculas atingem um estado excitado e tendem a voltar ao estado inicial, através de reações
que envolvem transferência de energia, que levam à formação de espécies reativas, designadas
radicais livres (Svobodova et al., 2006; Tofetti & Oliveira, 2006). Estas espécies reativas podem
interagir com macromoléculas celulares, como o DNA e as proteínas, alterando-as através de
34
reações de oxidação-redução (Svobodova et al., 2006).
Devido às suas diferentes características, cada um dos tipos de radiação UV interage com
a pele, segundo mecanismos diferentes.
A radiação UVB, que inclui comprimentos de onda compreendidos entre os 280nm e os
315nm, é, comparativamente com a radiação UVA, mais energética (Machado et al., 2011).
Aquela radiação, após entrar na atmosfera, dirige-se para a superfície terrestre (Flor et al.,
2007). Contudo, apenas cerca de 10% atingem a superfície do nosso planeta (World Health
Organization, 2003), sendo os restantes 90% absorvidos pela atmosfera. Ainda assim, esta
percentagem é suficiente para provocar danos no ser humano, designadamente, na pele. Esta
radiação é largamente absorvida na camada superficial da pele (Svobodova et al., 2006; Tofetti
& Oliveira, 2006), a epiderme (que funciona como camada protetora), formando uma barreira
não só aos micro-organismos, à corrente elétrica e às substâncias tóxicas, mas também à
radiação UV (Tofetti & Oliveira, 2006). As células da epiderme sintetizam a queratina e a
melanina (Tofetti & Oliveira, 2006), que são dois exemplos de moléculas que atuam como
cromóforos (Khury & Borges, 2011), ou seja, que absorvem radiação numa determinada gama
de comprimentos de onda (Khury & Borges, 2011). Outros exemplos de cromóforos, existentes
no corpo humano, que absorvem fortemente a radiação UVB são os nucleótidos, que formam o
DNA, e os aminoácidos, que formam as proteínas (Khury & Borges, 2011). Os danos nas
células, que acontecem de forma direta, ocorrem com a absorção de fotões UVB por cromóforos
que, por sua vez, induzem alterações no DNA (Khury & Borges, 2011; Svobodova et al., 2006) e
nas proteínas (Svobodova et al., 2006). A radiação UVB estimula a produção de nova melanina,
levando a um aumento das quantidades de pigmento escuro em alguns dias (Organisation
Mondiale de la Santé, 2007). Para além disso, a radiação UVB é responsável pela estimulação
das células, de modo a tornar a epiderme mais espessa, provocando o enfraquecimento da
camada superficial da pele (Organisation Mondiale de la Santé, 2007). A radiação UVB também
pode causar, de forma indireta, danos em macromoléculas, provocando a produção de radicais
livres e induzindo uma diminuição significativa de antioxidantes na pele (Svobodova et al., 2006).
Esta diminuição compromete, assim, a capacidade de proteção da pele contra os radicais livres
gerados após a exposição ao sol (Svobodova et al., 2006). Note-se que, consequentemente,
ambos os mecanismos de interação da radiação UVB com a pele podem resultar em
fotoenvelhecimento (Svobodova et al., 2006) e em cancro (Sambandan & Ratner, 2011;
Svobodova et al., 2006; Gallagher, 2010).
35
A radiação UVA, que compreende comprimentos de onda que variam entre os 315nm e
os 400nm, é menos energética que a radiação UVB. No entanto, aquela radiação não é
fortemente filtrada pela atmosfera e é mais abundante na radiação solar que atinge a superfície
terrestre do que os outros tipos de radiação UV (Flor et al., 2007). Na verdade, sendo que cerca
de 90% da radiação UVA emitida atinge a superfície da Terra (World Health Organization, 2003)
e apenas 10% são absorvidos pela atmosfera. Assim, quando comparada com a radiação UVB, a
capacidade da radiação UVA para induzir eritema na pele é, aproximadamente, mil vezes menor.
Contudo, a radiação UVA penetra mais profundamente na derme (Flor et al., 2007), que é
formada por mucopolissacarídeos ácidos, importantes na fixação da epiderme à derme (Tofetti &
Oliveira, 2006). Pelo facto de atingir esta segunda camada da pele, a radiação UVA também
pode causar efeitos nefastos no ser humano (Sambandan & Ratner, 2011), como o
envelhecimento prematuro da pele. A radiação UVA, ao ser absorvida, reage com o oxigénio
molecular, produzindo radicais livres (Svobodova et al., 2006; Tofetti & Oliveira, 2006), atuando,
por isso, segundo um mecanismo indireto (Svobodova et al., 2006). O excesso de radicais livres,
gerados a partir da reação entre os fotões de radiação UVA e as moléculas, pode provocar danos
em proteínas, lípidos e sacarídeos (Svobodova et al., 2006), levando a uma progressiva
deterioração da função e estrutura celular (Ichihashi, 2003; Svobodova et al., 2006; Torezan,
2011). Esses radicais são capazes de induzir danos no DNA (Monteiro, 2008) e reações
inflamatórias na pele (Tofetti & Oliveira, 2006), afetando o tecido conjuntivo e os vasos
sanguíneos e fazendo com que a pele perca, progressivamente, a sua elasticidade e comece a
enrugar-se (Organisation Mondiale de la Santé, 2007). Note-se que a radiação UVA, através da
geração das espécies reativas de oxigénio, ativa a melanina e cria um bronzeamento (Monteiro,
2008; Organisation Mondiale de la Santé, 2007) que aparece rapidamente mas que perdura
pouco tempo (Organisation Mondiale de la Santé, 2007).
A radiação UVA, juntamente com a radiação UVB, pode, ainda, causar deficiências ao
nível do sistema imunitário das pessoas (Gallagher et al., 2010; Machado et al., 2011;
Svobodova et al., 2006), pois qualquer uma delas interage com o DNA das células. Quando o
DNA das células recebe doses moderadas de radiação UV, uma proteína, designada p53,
localizada no núcleo da célula, é ativada para reparar os danos provocados pela radiação UV
(Rondon, 2004). Contudo, quando os danos causados pela radiação são elevados, a própria
proteína p53 provoca a morte celular (Rondon, 2004). Se o mecanismo de reparo da célula é
insuficiente ou incorreto, os danos ao DNA propagam-se e induzem à mutação das células
36
epidérmicas, levando ao cancro (Torezan, 2011).
Após a exposição solar, podem ocorrer duas consequências nos pigmentos da pele: o
escurecimento imediato do pigmento (IPD) e o escurecimento persistente do pigmento (PPD)
(Edlich et al., 2004). No primeiro (IPD), o escurecimento da pele torna-se evidente minutos após
a exposição e desaparece cerca de vinte minutos depois (Edlich et al., 2004). No segundo
mecanismo (PPD), o escurecimento desaparece cerca de vinte e quatro horas depois (Edlich et
al., 2004). Estes mecanismos não favorecem o desenvolvimento de um bronzeado duradouro
(DT), contribuindo, inclusive, para a redução da tolerância da pele face à radiação UV (Edlich et
al., 2004). Na verdade, quer o mecanismo IPD, quer o mecanismo PPD, são resultado da
oxidação da melanina já existente (Edlich et al., 2004). Por outro lado, o bronzeamento atrasado
(DT), que é mais persistente que o IPD e o PPD (Edlich et al., 2004), ocorre devido à síntese de
nova melanina, fazendo com que funcione como uma proteção natural da pele face à radiação
UV (Edlich et al., 2004).
Como se constatou pelo descrito acima, uma exposição excessiva à radiação solar poderá
provocar efeitos muito graves na saúde, como o desenvolvimento de cancro de pele (Amnuaikit
& Boonme, 2013; Bataille, 2013; Chang et al. 2010; Gallagher et al., 2010; Gilchrest, 2008;
Joksic, 2010; Levi, 2013; Milesi & Guterres, 2002; Mulliken et al., 2012; Sociedade Brasileira de
Dermatologia, 2006; The Cancer Council Austrália, 2005; Tripp et al., 2003; Youl et al., 2009).
No entanto, para Buchanan et al. (2009), Chang et al. (2010) e Mulliken et al. (2012), a
probabilidade de uma pessoa vir a desenvolver cancro de pele pode estar relacionada com uma
predisposição genética e subsequente exposição a fatores ambientais de risco. Buchanan et al.
(2009) consideram mesmo que o tipo de pele, designadamente, a pele de tipo branca, é o
principal fator de risco para o desenvolvimento dos diversos tipos de cancro de pele. As pessoas
que possuem menor quantidade de melanina na pele apresentam um maior risco de contrair
cancro de pele; por outro lado, as pessoas de pele escura, quando comparadas com pessoas de
pele clara que vivem nos mesmos climas, apresentam uma menor incidência de cancro de pele
(Buchanan et al., 2009). A radiação UVB é fortemente absorvida por proteínas e outros
constituintes da epiderme, designadamente, a melanina, minimizando a sua penetração em
camadas mais profundas, pelo que a absorção de radiação UV pela pele varia com o fotótipo da
mesma (Cruz et al., 2005). Segundo Edlich et al. (2004), há vários fotótipos de pele, que foram
caracterizados de acordo com a pigmentação, bem como com a resposta que cada tipo de pele
dá após 35 a 40 minutos de exposição ao sol. Estes fotótipos de pele relacionam-se, por isso,
37
com o tempo de exposição ao sol (Academia Española de Dermatología y Venereología, 2012).
Apresentam-se, de seguida, os tipos de pele, bem como a sua reação face à exposição solar
(Edlich et al., 2004):
Pele do tipo I: branca, queima facilmente e nunca bronzeia;
Pele do tipo II: branca, queima facilmente e bronzeia levemente;
Pele tipo III: branca, queima moderadamente e apresenta um bronzeado gradual e
uniforme;
Pele tipo IV: morena clara, queima minimamente e apresenta um bronzeado moderado;
Pele tipo V: morena, raramente queima e apresenta um bronzeamento abundante e
escuro;
Pele tipo VI: escura, nunca queima e apresenta uma pigmentação profunda.
A Academia Española de Dermatología y Venereología (2012) indica que uma pele do tipo
I tem uma queimadura solar, sensivelmente, 10 minutos após a exposição ao sol; uma pele do
tipo II contrai uma queimadura após ter sido exposta ao sol durante 15 a 20 minutos; uma pele
do tipo III requer um tempo de exposição ao sol de cerca de 30 minutos para ter uma
queimadura; uma pele do tipo IV contrai uma queimadura após uma exposição ao sol durante
30 a 45 minutos; e uma pele do tipo V sofre uma queimadura solar após 60 minutos de
exposição ao sol.
Embora a exposição humana à radiação solar tenha riscos para a saúde, quando
moderada, é positiva (Joksic, 2010; McKenzie et al., 2011; Milesi & Guterres, 2002; Norval et
al., 2011), pois estimula a produção de vitamina D (Bataille, 2013; Cruz et al., 2005; Gallagher
et al., 2010; Gilchrest, 2008; Joksic, 2010; Levi, 2013; World Health Organization, 2003; Youl et
al., 2009), que atua na prevenção do raquitismo, em crianças, e da osteoporose, em adultos
(Cruz et al., 2005). Há outros efeitos positivos resultantes da exposição à radiação solar,
designadamente: o estímulo à produção de melanina, permitindo o bronzeamento da pele e a
sua posterior proteção face à radiação UV; o tratamento da icterícia (Flor et al., 2007); e a
sensação de bem-estar físico e mental (World Health Organization, 2003; Flor et al., 2007).
Apesar de ser necessária e ter efeitos benéficos, face aos efeitos negativos, graves, que a
radiação UV pode provocar sobre o ser humano, é fundamental que os cidadãos adotem
comportamentos adequados de proteção solar. Correia (2010), num artigo relacionado com a
prática de desporto ao ar livre e com o desenvolvimento de cancro de pele, apresentou algumas
recomendações para uma proteção adequada face à radiação solar, designadamente: usar
38
chapéu, óculos escuros e camisola; aplicar um protetor solar com fator igual ou superior a 30,
antes da exposição, e renovar a aplicação, se transpirar ou se molhar; permanecer à sombra e
beber bastante água; não expor bebés com menos de seis meses ao sol; evitar a exposição
direta ao sol de crianças com menos de três anos; proteger da exposição ao sol as crianças
sardentas e de pele e olhos claros; e limitar a exposição diária ao sol a, apenas, alguns minutos
e a zonas limitadas do corpo, pois é o suficiente para uma normal produção de vitamina D. Aliás,
Bataille (2013) alerta para o facto de ser importante a exposição ao sol, durante um período de
tempo adequado, no sentido de evitar a deficiência de vitamina D no corpo, designadamente, em
pessoas caucasianas, no sentido de evitar problemas de saúde futuros.
Ao longo desta secção, fez-se referência às características da radiação UV, especificando-
se os três tipos de radiação (UVA, UVB e UVC) e a forma como interage com a pele. Como
resultado dessa interação, foram, também, mencionados os efeitos da radiação UV sobre a pele.
Face aos danos provocados pela radiação UV na pele, foram, ainda, apresentadas
recomendações sobre uma proteção solar adequada. A questão que se coloca é a de saber em
que medida os cidadãos têm consciência desses benefícios e riscos e adotam, ou não,
comportamentos capazes de os proteger destes últimos.
2.2.2. Estudos sobre conhecimentos e práticas de atuação dos cidadãos face à radiação solar
Tal como foi mencionado na secção 2.2.1, alguns autores (McKenzie et al., 2011; Milesi &
Guterres, 2002; Joksic, 2010; Norval et al., 2011) consideram que uma exposição regrada à
radiação solar pode ter efeitos benéficos sobre o ser humano, designadamente, pelo facto de
fomentar a produção de vitamina D (Bataille, 2013; Gallagher et al., 2010; Gilchrest, 2008;
Joksic, 2010; McKenzie et al., 2011; Norval et al., 2011; Youl et al., 2009). Contudo, uma
exposição excessiva pode provocar problemas sérios de saúde (Gallagher et al., 2010; Joksic,
2010; Mulliken et al., 2012). O cancro de pele, um exemplo de um efeito nefasto, pode resultar
de uma elevada exposição solar (Amnuaikit & Boonme, 2013; Bataille, 2013; Gallagher et al.,
2010; Chang et al., 2010; Gilchrest, 2008; Joksic, 2010; Milesi & Guterres, 2002; Tripp et al.,
2003; The Cancer Council Austrália, 2005; Sociedade Brasileira de Dermatologia, 2006; Youl et
al., 2009) e a sua incidência na população está a aumentar. Além disso, diversos especialistas
defendem que a exposição à radiação solar, durante a infância e a adolescência, constitui uma
causa importante do desenvolvimento do cancro de pele em idade avançada (Lowe et al., 2000;
Robinson et al., 2000; Livingston et al., 2001; Collins et al., 2006; Corti et al., 2004; Costa &
39
Weber, 2004; Souza et al., 2004; Gritz et al., 2005; Berneburg & Surber, 2009; Geller et al.,
2008; Gallagher et al., 2010; Villa, 2010).
Apesar das constatações feitas por alguns autores no que respeita à importância da
proteção solar para a saúde pública, nomeadamente, na infância e na adolescência, a partir da
década de 1920, a exposição à radiação solar, principalmente por parte dos adolescentes, tem
aumentado de forma intencional (Gaffney & Lupton, 1996) e o uso de proteção adequada tem
diminuído (Livingston et al., 2001). Os motivos para esse aumento de exposição têm a ver com a
questão estética, dado que existe a crença de que uma pele bronzeada evidencia relaxamento e
saúde (Gaffney & Lupton, 1996; Robinson et al., 2000) e está associada à capacidade de viajar
e de passar férias em locais exóticos (Gaffney & Lupton, 1996). Contudo, Milesi & Guterres
(2002) consideram que, desde a década de 1980, em que se tornaram conhecidos os efeitos
nocivos da radiação solar, o mito da pele bronzeada e saudável começou a ser posto em causa.
No entanto, Souza et al. (2004) defendem que os jovens têm uma forte preocupação com a
aparência estética e são alvo de uma forte influência do grupo, pelo que apresentam uma baixa
consciência dos riscos da exposição à radiação solar, adotando, por isso, comportamentos
desajustados face a essa exposição (Souza et al., 2004). Os mesmos autores defendem, ainda,
que a exposição excessiva à radiação solar resulta, também, da despreocupação que os jovens
apresentam em se protegerem do sol quando realizam atividades no seu dia a dia.
A problemática da proteção solar tem originado controvérsias (Gilchrest, 2008),
alimentadas, para além dos media, pelas indústrias de bronzeamento, que têm, essencialmente,
como alvo adolescentes de pele clara e jovens adultos. Ora, os adolescentes e jovens são grupos
de risco não só no que respeita aos danos físicos causados pela radiação solar, mas também no
que concerne à resistência à moda e à pressão social (Maier & Schmalwieser, 2010.) Assim, é
fundamental reduzir a sua exposição ao sol (Corti et al., 2004; Gritz et al., 2005; Gallagher et al.,
2010) em vez de incentivar a mesma, como fazem essas indústrias.
A crescente preocupação social com a exposição à radiação solar e a proteção da pele
levou alguns autores (Abda et al., 2012; Balk et al., 2004; Costa & Weber, 2004; Dobbinson et
al., 2012; Duquia et al., 2007; Geller et al., 2008; Manne et al., 2011; Robinson et al., 2000;
Thomas et al., 2011; Youl et al., 2009) a considerarem importante analisar os conhecimentos e
práticas de atuação face à radiação solar que são apresentados por cidadãos, incluindo crianças,
adolescentes e adultos, sobre a proteção solar, bem como os efeitos que pode ter a
implementação de campanhas de proteção solar. São, por isso, vários os estudos relativos à
40
proteção solar, alguns dos quais revelam, efetivamente, dados preocupantes decorrentes da
exposição inadequada à radiação solar. Esses estudos foram realizados com crianças e jovens,
com adultos e, até, com médicos.
No que respeita a estudos sobre os conhecimentos que os cidadãos apresentam acerca
da proteção face à radiação solar, constata-se que uns se centram na análise das conceções de
jovens face ao assunto em causa e que outros focam os conhecimentos dos médicos sobre o
assunto da proteção solar.
Quanto às conceções de jovens sobre a proteção solar, os estudos revistos de seguida
sugerem que, no geral, os jovens possuem conceções corretas sobre os efeitos da radiação solar
no ser humano e, consequentemente, sobre a necessidade de se protegerem do sol.
Lowe et al. (2000), através de um estudo realizado em Queensland, na Austrália, com
23915 alunos de escolas dos ensinos básico e secundário, verificaram que os alunos que
participaram no estudo possuem bons conhecimentos sobre os efeitos negativos da exposição à
radiação solar, apresentando um elevado nível de consciência sobre a necessidade de se
protegerem da mesma.
Um estudo realizado com 48 alunos portugueses, estando 24 a frequentar o 9º ano de
escolaridade e outros 24 a frequentar o 11º ano, através de dados recolhidos por meio de um
questionário, mostrou que os alunos do 11º ano evidenciam possuir mais conhecimentos sobre
radiação solar e utilizam uma terminologia mais correta do que os alunos do 9º ano (Marques,
2007). Acresce que os conhecimentos evidenciados pelos alunos do 9º ano são muito simplistas
e baseados no senso comum (Marques, 2007).
Um estudo realizado por Vaz (2010), com 77 estudantes brasileiros, com idades
compreendidas entre os 18 e os 20 anos, revelou que a maioria (83,0%) dos estudantes que
responderam ao questionário afirmou conhecer as consequências da exposição solar. Contudo,
cada um desses efeitos foi referido por cerca de um terço, ou menos, dos alunos. Com efeito, no
que concerne a efeitos nefastos da radiação solar sobre o ser humano, os inquiridos referiram o
cancro de pele (35,0%), as queimaduras solares (26,0%), o aparecimento de manchas na pele
(21,0%) e o envelhecimento cutâneo (18,0%). Quando questionados sobre a frequência com que
se expõem ao sol, 22 referiram que não têm o hábito de se expor e 16 indicaram que se expõem
diariamente. De salientar que, dos inquiridos que se expõem ao sol, 25,0% fazem-no entre as
10h e as 18h, sendo que, neste intervalo de tempo, se incluem as horas de maior incidência de
radiação solar e, portanto, de maior risco.
41
No que toca aos conhecimentos dos médicos sobre o assunto da proteção solar, com
base nos dois estudos encontrados, e que se apresentam de seguida, constata-se que, embora
os médicos reconheçam que é importante os pacientes protegerem-se adequadamente da
radiação solar, dado tratar-se de uma questão de saúde pública, nem sempre transmitem aos
seus pacientes conselhos nesse sentido.
Assim, um estudo desenvolvido por Balk et al. (2004) pretendeu verificar que conselhos
os pediatras transmitem aos pais sobre a problemática da proteção solar. Para a concretização
do estudo, os autores utilizaram uma amostra constituída por 882 pediatras, pertencentes à
Academia Americana de Pediatria. Dos pediatras entrevistados, 90,0% consideraram que o
cancro de pele é, efetivamente, um problema significativo de saúde pública e, portanto, que o
facto de se reduzir a exposição solar durante a infância irá diminuir o risco de desenvolver
cancro de pele, em idade adulta. Apesar destas considerações, apenas 22,3% dos pediatras
entrevistados afirmaram que aconselham a maioria dos seus pacientes a utilizar proteção solar e
53,0% mencionou que, dependendo das características dos pacientes, dão, ou não, conselhos
sobre isso. A recomendação que os pediatras consideraram ser mais importante transmitir aos
pacientes aponta para a utilização de um protetor solar com fator de proteção superior a 15.
Quando comparado com outros temas de saúde pública, apenas 38,0% dos pediatras
consideraram muito importante dar conselhos sobre a proteção solar. Quando questionados
sobre quais as razões que os levam a não fazer aconselhamento, a mencionada por maior
número de pediatras foi a falta de tempo (58,0%). Os autores deste estudo concluíram que,
embora a maioria dos pediatras acredite que a prevenção do cancro de pele é importante,
apenas uma minoria afirmou ter como rotina dar conselhos aos pacientes sobre essa questão.
Os autores consideraram, também, que se deveriam divulgar e promover programas e materiais,
quer para educar os pais, quer para sensibilizar os pediatras, pois, para a proteção solar ter
efeito na diminuição das taxas de incidência de cancro de pele, será necessária uma abordagem
mais ampla desta temática, ou seja, numa perspetiva de saúde pública (Balk et al., 2004).
Também Thomas et al. (2011) consideram que os conhecimentos relativos à proteção
solar são essenciais para mudar comportamentos de pessoas, designadamente no que respeita
à redução à exposição solar. Um estudo realizado por estes autores pretendeu avaliar que
conhecimentos apresentam os médicos, envolvidos no cuidado de pessoas com risco de contrair
cancro de pele, relativos à proteção solar. Todos os 152 médicos que responderam ao
questionário afirmaram que a radiação UV pode contribuir para o aparecimento de cancro de
42
pele e 71,4% demonstraram ter conhecimentos adequados sobre as medidas de proteção solar.
Os conselhos de proteção solar dados aos pacientes, segundo 64,2% desses médicos, foram os
seguintes: uso de protetor solar (97,8%); uso de roupa adequada (95,5%); realização de
consultas de prevenção (91,1%); evitar a exposição solar direta (77,8%); evitar as atividades ao ar
livre nas horas em que a incidência da radiação solar é maior (73,3%); e praticar a exposição
progressiva ao sol (44,4%).
Quanto aos estudos sobre as práticas de atuação que os cidadãos apresentam
relativamente à proteção face à radiação solar, constata-se que esses estudos se centram em
analisar as práticas de atuação de jovens ou adultos sobre a proteção solar.
Assim, um estudo realizado por Robinson et al. (2000), partindo do pressuposto de que
cerca de 50,0% a 80,0% dos danos provocados pelo sol no ser humano se devem à intensa
exposição solar durante a infância e a adolescência, investigaram o tipo de proteção que os pais
utilizam com os filhos, durante o verão. Dados recolhidos com uma amostra constituída por 502
famílias dos Estados Unidos da América mostraram que o meio de proteção mencionado por
mais participantes no estudo foi a utilização de protetor solar. No entanto, foi, frequentemente,
referido pelos inquiridos a utilização de protetor solar com fator de proteção solar inferior a 15,
sendo a sua aplicação efetuada quando a exposição ao sol era prolongada e quando o tipo de
pele era claro. Os autores constataram, ainda, que a utilização de protetor solar se devia ao facto
de, no passado, terem existido casos de queimaduras solares ou cancro de pele nas famílias. Os
autores (Robinson et al., 2000) concluíram que os pais, de uma maneira geral, consideram o
bronzeado saudável e, portanto, não procedem eficazmente no que respeita à proteção solar das
crianças. Uma vez que este comportamento pode colocar os filhos em situação de risco, os pais
deveriam ser encorajados a desenvolver comportamentos e práticas de proteção solar
adequados e a fomentar atitudes conscientes e responsáveis nos seus filhos (Robinson et al.,
2000).
Youl et al. (2009), através de um estudo realizado com 2001 residentes de Queensland,
Austrália, com idades compreendidas entre os 20 e os 70 anos, pretenderam verificar: quais os
fatores que os inquiridos consideravam de risco para contrair cancro de pele; que perceções
apresentam relativamente aos níveis de exposição solar necessários para manter a vitamina D;
se a proteção solar aumenta o risco de défice de vitamina D; e que práticas de proteção solar
apresentam. Como resultados do estudo, os autores constataram que 32,0% dos questionados
são de opinião que as crianças, para manterem os níveis de vitamina D, necessitam permanecer
43
ao sol, pelo menos, trinta minutos por dia, no verão. Verificaram, ainda, que os inquiridos
provenientes de famílias mais necessitadas e aqueles que se protegem do sol com roupa
apresentam maior probabilidade de ter uma reduzida prática de proteção solar. Segundo os
autores (Youl et al., 2009), este estudo revelou evidências na redução das práticas de proteção
solar em cidadãos que vivem numa zona com alto índice de radiação UV, pelo que se torna
urgente reforçar as mensagens relativas à exposição da radiação solar, bem como à proteção
face à mesma.
Castilho et al. (2010) realizaram um estudo que teve como um dos seus objetivos avaliar
os hábitos de exposição e proteção face à radiação solar. Este estudo envolveu uma amostra de
368 estudantes universitários do Brasil, que responderam a um questionário. Dos estudantes
inquiridos, 12,8% referiram que têm o hábito de expor-se, intencionalmente, ao sol, para se
bronzearem, e cerca de 50,0% mencionaram a preferência por estarem ao sol entre as 10 e as
16 horas, ou seja, no intervalo de tempo em que a incidência da radiação solar é maior.
Um estudo desenvolvido por Manne et al. (2011), nos Estados Unidos da América, teve
como objetivo avaliar as práticas de proteção solar entre 545 familiares de pacientes com
melanoma, cujo risco da doença aumentou devido à baixa preocupação com a proteção solar e
vigilância da pele. Esses familiares relataram os seus hábitos de proteção face ao sol e, com
base neles, os autores constataram que as pessoas que mais indicaram expor-se
prolongadamente ao sol foram as (mais pessoas) mais jovens, sendo as mulheres mais
propensas àquela prática. No sentido de melhorar as atitudes face à exposição solar, os autores
consideram que seria necessário proceder-se a intervenções educativas, também, junto de
familiares de pacientes com melanoma.
Jayaratne et al. (2012) desenvolveram um estudo que teve como objetivo verificar se a
proteção face à radiação solar pode interferir com os níveis de vitamina D necessários ao
funcionamento do organismo. Para a concretização do mesmo, procederam à medição dos
níveis de vitamina D em 1113 adultos de Nambour, uma comunidade australiana, e solicitaram
aos participantes do estudo que relatassem as suas práticas de proteção solar, no sentido de
relacionar os resultados dos dois grupos. Na verdade, os autores constataram que as pessoas
que afirmaram ter tendência a permanecer na sombra apresentam menores níveis de vitamina
D, pelo que não sofrem os malefícios nem os benefícios da radiação solar. Curioso foi o facto de
verificarem que a utilização de outras formas de proteção face à radiação solar, como o uso de
chapéu, de mangas compridas, de óculos de sol e de protetor solar, não interferem nos índices
44
de vitamina D, o que significa que estas formas de proteção são eficazes para a prevenção do
cancro de pele. Além disso, significa que aquelas formas de proteção deverão tornar-se práticas
frequentes.
Segundo a Sociedade Brasileira de Dermatologia (2012), dados da Campanha Nacional de
Prevenção Contra o Cancro de Pele, realizada em 2011, mostraram que 63,3% de 469 pessoas
do município brasileiro de Bauru não se protegem contra os raios solares. Dos inquiridos, 30,1%
afirmaram usar algum tipo de proteção solar, enquanto 6,6% afirmaram nunca se expor ao sol.
No que respeita aos estudos sobre campanhas de intervenção de proteção solar, verifica-
se que uns se centram na análise de campanhas de proteção solar desenvolvidas em escolas e
que outros focam campanhas nacionais de proteção solar, implementadas em alguns países. Na
verdade, quando há intervenções junto de jovens, para se incutir sobre os cuidados a ter com o
sol, há estudos que revelam que estas têm efeitos positivos na mudança dos seus
conhecimentos e/ou atitudes (Cravo et al., 2008). De seguida, apresentam-se alguns estudos
que visaram analisar o impacto de campanhas de proteção solar desenvolvidas em escolas.
Um exemplo de uma campanha de intervenção realizada em contexto escolar, que
decorreu nos Estados Unidos da América, é o Sun Protection is Fun. Elaborado pela Social
Cognitive Theory (SCT), funcionou por um período de dois anos e pretendeu avaliar os
conhecimentos e práticas de pais com filhos em idade pré-escolar e sensibilizar a comunidade
educativa relativamente à proteção solar (Gritz et al., 2005). Nesta campanha, os pais das
crianças receberam materiais didáticos e algumas escolas foram alvo de intervenção com
atividades destinadas aos membros da comunidade educativa. Os resultados revelaram efeitos
positivos, significativos, no comportamento dos pais e da comunidade educativa face à proteção
solar (Gritz et al., 2005).
Outra campanha implementada nos Estados Unidos da América, pela Agência de Proteção
Ambiental, intitulada SunWise, pretendeu analisar os conhecimentos apresentados por alunos de
escolas primárias e secundárias, dos Estados Unidos da América, sobre comportamentos
adequados face à proteção da radiação solar, antes e após um programa de intervenção que
visava desenvolver conhecimentos e atitudes adequadas face à proteção solar (Geller et al.,
2002). Na verdade, os autores constataram diferenças entre o antes e o após o desenvolvimento
da intervenção, designadamente, quanto ao tipo de protetor solar mais adequado para o fotótipo
de pele, à necessidade do uso de roupa e chapéu, às horas que se devem evitar ao sol e às
intenções de bronzear a pele. Neste sentido, também este programa de intervenção surtiu o
45
efeito desejável, ou seja, promoveu a aprendizagem de conhecimentos e a mudança de atitudes
face à radiação solar.
Também Buller et al. (2006) pretenderam averiguar se 484 escolas secundárias, de 27
cidades dos Estados Unidos da América, contemplavam uma educação para a proteção solar,
bem como se nelas estavam implementadas políticas de proteção. Os autores concluíram que,
das escolas envolvidas no estudo, 96% apresentavam uma educação para a proteção solar mas,
apenas, 10,0% delas possuíam políticas de proteção. Note-se que, felizmente, as escolas em que
as políticas de proteção estavam implementadas eram as que se situavam em regiões com mais
elevada incidência de radiação UV.
A Nova Zelândia também aderiu à implementação de políticas de proteção solar em
escolas. Exemplo disso são os resultados revelados num estudo realizado por Collins et al.
(2006), em que estes autores pretenderam analisar se 20 escolas de Auckland contemplavam
políticas de proteção solar. Constataram, então, que todas as escolas intervenientes tinham
implementado iniciativas no sentido de melhorar a consciência dos alunos sobre os efeitos
nefastos da radiação solar e incutir hábitos de redução à exposição da radiação UV. As ações
contempladas passaram pelo uso de chapéu, pela aplicação de protetor solar, pela utilização de
espaços protegidos do sol, pela prática de atividade física nas horas de menor incidência de
radiação UV e pela plantação de árvores em locais estratégicos da escola, no sentido de se
obterem mais sombras.
Pelo facto de a exposição solar na infância estar fortemente relacionada com o
desenvolvimento do cancro da pele em idade mais avançada, também Geller et al. (2008)
consideraram importante analisar os níveis de influência na adoção e implementação de políticas
de proteção solar em 18 escolas básicas, de 9 distritos de Massachusetts, na Austrália. Dos 18
diretores inquiridos, 17 afirmaram que as atividades exteriores ocorrem entre as horas de maior
incidência da radiação solar (10h-14h). Apenas sete escolas apresentam espaços físicos
exteriores com sombras e só uma disponibiliza mais de 20% do espaço exterior com sombra
(Geller et al., 2008). Os autores deste estudo verificaram, ainda, que, das 18 escolas
intervenientes neste estudo, nenhuma apresenta uma política de proteção solar e apenas uma
inclui a proteção solar no currículo. Contudo, se houvesse financiamento, quase todos os
diretores estavam dispostos a desenvolver políticas de proteção solar e a fazer alterações
estruturais para aumentar os espaços com sombra. Segundo estes autores (Geller et al., 2008),
em 2002, os Centros de Controlo e Prevenção de Doenças encontraram evidências de que as
46
intervenções que visam melhorar os procedimentos relativamente à cobertura de espaços são
eficazes. Também lançaram orientações no sentido de, nas escolas, se desenvolverem políticas
de proteção solar como medida de prevenção do cancro de pele, pois acreditam que esta
abordagem é a melhor forma de interferir nos comportamentos de proteção solar, assim como
nos níveis de exposição à radiação solar.
Outro estudo, desenvolvido na Alemanha, pretendeu analisar se a transmissão de
informações e a aplicação de medidas de proteção solar em crianças, a frequentar a creche,
poderia levar a uma alteração na atitude das mesmas (Berneburg & Surber, 2009). No entanto,
após a implementação das medidas e um período de observação de três anos, não foram
detetados efeitos significativos nas 1232 crianças que pertenceram à amostra do estudo em
causa. Berneburg & Surber (2009) consideraram, pois, que é fundamental a continuidade da
motivação das crianças, que foram alvo da intervenção, na escola primária, de forma a que a
proteção solar possa ter uma continuidade na adolescência (Berneburg & Surber, 2009).
O estudo publicado por Joksic, em 2010, é mais um exemplo de como campanhas de
proteção podem ter influência positiva nas mudanças de atitudes dos cidadãos face à proteção
solar. Este estudo teve como objetivo verificar se uma amostra de estudantes universitários,
futuros educadores de infância, submetida ao projeto Sun – safety, que visou uma intervenção
junto de alunos sobre proteção solar, evidenciou alguma alteração nos seus conhecimentos
sobre a prevenção do cancro de pele. O autor constatou que os alunos intervenientes neste
programa, ou seja, os que foram alvo de atividades de educação sobre medidas de proteção
solar, apresentaram uma melhoria significativa no conhecimento sobre a prevenção do cancro
de pele. Estes resultados são importantes, uma vez que os futuros educadores de infância
podem desempenhar um papel importante na proteção das crianças contra a exposição
excessiva à radiação solar (Joksic, 2010).
Souza et al. (2004) defendem que, quando são transmitidas informações, por exemplo,
nos media, que valorizam o bronzeado, e se considera a exposição ao sol como algo de prazer,
está a estimular-se a exposição solar e a não incutir hábitos de proteção solar nos cidadãos.
Contudo, embora considerem que as campanhas de divulgação dos riscos da exposição à
radiação solar e de incentivo à proteção adequada do sol só por si não resultam em mudança de
comportamentos das pessoas, acreditam que essas campanhas podem ter uma influência
positiva no conhecimento dos jovens. Na verdade, segundo Berneburg & Surber (2009), existem
já, em vários países, campanhas nacionais que visam esclarecer sobre os riscos da exposição à
47
radiação solar e possíveis medidas de proteção. Exemplos de países onde tal acontece são o
Brasil, a Austrália, os Estados Unidos da América, a Espanha e a Alemanha. Os programas
implementados na Austrália, nos Estados Unidos da América e em Espanha incluem, mesmo, a
participação das escolas, tal como indicam alguns dos estudos já referidos ao longo desta
secção.
Os estudos que se apresentam de seguida relacionam-se com o impacto de campanhas
nacionais de proteção solar, implementadas em alguns países, que apelam, entre outros, ao uso
de chapéu e roupa para proteger a pele (Berneburg & Surber, 2009). Na Austrália, país cujas
iniciativas serviram de modelo para outros países (Berneburg & Surber, 2009), os mass media
tiveram um papel importante na transmissão das informações à população. Nessa campanha,
direcionada às escolas e centrada na prevenção do cancro de pele, designada Sun Smart e
lançada em 1988 (Livingston et al., 2001), as escolas eram estimuladas a praticar atividades em
três áreas fundamentais: promover mudanças para reduzir a exposição solar entre os
estudantes; proporcionar aulas informativas sobre o cancro de pele; e incutir comportamentos
de proteção solar entre todos os membros da comunidade educativa (Livingston et al., 2001).
Alguns anos após as implementações das campanhas de proteção solar na Austrália, constatou-
se que os alunos das escolas que haviam participado nos programas de intervenção usam, em
maior número, protetor solar do que alunos que não foram submetidos a qualquer programa
(Berneburg & Surber, 2009).
Também no Brasil, a forma como alguns cidadãos se expõem à radiação solar, o modo
excessivo e as horas impróprias em que o fazem é uma problemática que preocupa alguns
especialistas (Sociedade Brasileira de Dermatologia, 2006). Devido a estes problemas, a
Sociedade Brasileira de Dermatologia promove, desde 1999, uma campanha na qual os
médicos dermatologistas examinam gratuitamente a população e orientam as pessoas sobre os
hábitos de exposição à radiação solar (Sociedade Brasileira de Dermatologia, 2006).
Na Europa, um exemplo de um país com campanhas de implementação de políticas de
proteção solar é a Alemanha. A campanha intitulada Deutsche Krebshilfe eV pretendeu transmitir
informações importantes aos cidadãos, por exemplo através dos media, sobre a proteção à
exposição solar, tais como: evitar expor-se nas horas de maior incidência da radiação solar,
utilizar protetor solar com um elevado fator de proteção e usar roupa para se proteger do sol
(Berneburg & Surber, 2009). Adotar estes procedimentos é contribuir para uma medida
essencial que é a proteção solar, no sentido de evitar o desenvolvimento de problemas sérios na
48
pele, como é o caso do cancro.
São vários os estudos que caracterizam os conhecimentos e práticas de atuação dos
cidadãos face à radiação solar, bem como as campanhas de intervenção implementadas em
vários países com vista à prevenção da exposição ao sol. Verificou-se que, embora os cidadãos
possuam conhecimentos sobre os efeitos negativos de uma exposição prolongada à radiação
solar, nem sempre as suas práticas de proteção são as mais adequadas. Por isso, há já países a
desenvolver campanhas de proteção solar, algumas delas a realizar em escolas, no sentido de
tentar promover uma mudança nas atitudes das pessoas face à proteção solar.
2.3. Os Protetores Solares
Este subcapítulo centra-se em aspetos relacionados com os protetores solares, sendo os
mesmos abordados a partir da revisão de literatura efetuada. Apresentam-se as características
físicas e químicas dos protetores solares e a eficácia dos mesmos (2.3.1) e sintetizam-se alguns
estudos relativos a práticas dos cidadãos referentes à utilização de protetores solares (2.3.2).
2.3.1. Características físicas e químicas dos protetores solares e eficácia dos mesmos
Um protetor solar é “qualquer preparação […] destinada a entrar em contacto com a pele
humana, com o intuito exclusivo ou principal de proteção contra a radiação UV, absorvendo,
dispersando ou refletindo a radiação” (Comissão Europeia, 2006, p. 3) e atuando de maneira
preventiva no tecido cutâneo (Guaratini et al., 2009). Inicialmente desenvolvidos para prevenirem
queimaduras solares, os protetores solares, que existem há mais de 70 anos (Bissonnette,
2008), evoluíram para proteger o ser humano contra outros efeitos nocivos da radiação UV,
como o cancro de pele (Bissonnette, 2008; Sambandan & Ratner, 2011). Gonzalez et al. (2007)
e Kockler et al. (2012) consideram que um protetor solar oferece, atualmente, uma boa proteção
contra a radiação UVA e UVB. A The US Food and Drug Administration (FDA), entidade que
regulamenta a produção e venda dos protetores solares, nos Estados Unidos da América, bem
como Edlich et al. (2004), asseguram que estes são, geralmente, seguros e eficazes na proteção
face à radiação solar.
Os protetores solares contêm, na sua constituição, substâncias químicas que atuam como
filtros designadas filtros solares. Dependendo dos tipos de filtros solares que os constituem, os
protetores solares podem agir de duas formas (Balogh et al., 2011; Katsambas et al., 2008;
Koshy et al., 2010; Kumar & Gupta, 2013; Milesi & Guterres, 2002; Mulliken et al., 2012; Silva
49
et al., 2014): ou absorvem a energia associada à radiação UV, convertendo-a em energia
térmica, ou refletem e dispersam a radiação. Os filtros solares que absorvem a radiação são
designados de filtros químicos ou orgânicos (Koshy et al., 2010; Milesi & Guterres, 2002;
Manová et al., 2013; Mulliken et al., 2012). Os filtros solares que refletem a radiação designam-
se filtros físicos ou inorgânicos (Koshy et al., 2010; Milesi & Guterres, 2002; Mulliken et al.,
2012). Cada um dos tipos de filtros solares tem um modo de atuação diferente, como se
explicará mais à frente nesta secção. Ainda assim, é importante realçar já que, no caso dos
filtros físicos, quando o tamanho das partículas que os constituem é mais reduzido, na ordem
dos 10nm a 50nm, para além de refletirem e dispersarem a radiação, também a absorvem
(Edlich et al., 2008; Katsambas et al., 2008; Machado et al., 2011; Tran & Salomon, 2011). Por
isso, o modo de atuação deste tipo de filtros vai depender do tamanho das partículas que o
constituem e não do facto de ser constituído por substâncias orgânicas ou inorgânicas (Flor et
al., 2007).
As substâncias orgânicas mais utilizadas como filtros químicos nos protetores solares são
as seguintes:
O ácido para-aminobenzoico (PABA) e derivados: o PABA e os seus ésteres são
conhecidos há mais de 40 anos como filtros solares. Com uma gama de proteção entre os
260nm e os 313nm (Edlich et al., 2004), o PABA oferece uma proteção parcial face à
radiação UVB e não protege da radiação UVA (Edlich et al., 2004). O PABA, uma das
primeiras substâncias orgânicas utilizadas em protetores solares a nível mundial (Balogh
et al., 2011; Edlich et al., 2004; Katsambas et al., 2008; Sambandan & Ratner, 2011),
absorve eficazmente na faixa dos UVB, quando usado numa concentração de 5% em 50%
ou em 60% de álcool (Katsambas et al., 2008), impedindo os efeitos nocivos desta
radiação, deixando passar os raios UVA que têm alguma ação estimulante da
pigmentação, sem produzirem eritema. O filtro PABA, embora seja solúvel na água (Flor et
al., 2007), pelo facto de penetrar na derme, tem ação duradoura, mesmo após o banho,
dado que não sai facilmente com a água e a transpiração (Katsambas et al., 2008).
Contudo, por vezes, pode causar uma sensação de ardor na pele ou reações alérgicas
(Balogh et al., 2011; Edlich et al., 2004; Katsambas et al., 2008; Sambandan & Ratner,
2011) e, por isso, atualmente, a sua utilização em protetores solares é limitada (Edlich et
al., 2004; Katsambas et al., 2008; Sambandan & Ratner, 2011). Ao contrário dos ésteres,
as soluções de PABA mancham frequentemente a roupa (Edlich et al., 2004), o que
50
constitui um fator adicional contra a sua utilização.
Cinamatos: têm uma gama de proteção entre os 250nm e os 360nm, apresentando,
portanto, uma completa proteção face à radiação UVB e uma proteção parcial face à
radiação UVA (Edlich et al., 2004). Pelo facto de serem bons filtros da radiação UVB,
substituíram, em larga escala, os derivados do PABA (Edlich et al., 2004). Contudo, por
não penetrarem na camada córnea da epiderme, são facilmente removidos pela água e
pela transpiração (Katsambas et al., 2008).
Benzofenonas: apresentam uma gama de proteção entre os 250nm e os 390nm, com
dois picos de absorção significativos nos 288nm e 325nm (Edlich et al., 2004). Estes
filtros, apesar de absorverem mais eficazmente a radiação UVB (Edlich et al., 2004;
Katsambas et al., 2008), têm uma ação que se estende a parte da radiação UVA
(Katsambas et al., 2008). Têm utilização na indústria, incorporados em tintas, para evitar
a alteração da cor que seria induzida pelos raios UV (Katsambas et al., 2008).
Salicilatos: apresentam uma gama de proteção entre os 260nm e os 320nm (Edlich et al.,
2004), tendo, por isso, uma gama de atividade, essencialmente, na zona da radiação UVB
(Edlich et al., 2004) e não oferecendo proteção à radiação UVA (Edlich et al., 2004). São
muito estáveis e insolúveis em água (Belogh et al., 2011). Quando se utiliza este tipo de
filtros, é raro ocorrerem reações de hipersensibilidade originadas na pele (Katsambas et
al., 2008).
Dibenzoilmetanos: apresentam uma gama de proteção entre os 320nm e os 400nm,
protegendo, por isso, eficazmente face à radiação UVA (Edlich et al., 2004). O mesmo não
acontece com a radiação UVB. Pelo facto de estes compostos absorverem,
predominantemente, na faixa dos UVA, tornaram-se muito populares na Europa,
especialmente desde que se começou a considerar a importância desta radiação nos
fenómenos de fotoenvelhecimento (Katsambas et al., 2008).
Os filtros solares químicos supramencionados, embora muito eficazes na absorção da
radiação UV para uma determinada gama de comprimentos de onda, apresentam alguns
inconvenientes. Os filtros solares, para serem eficazes, devem absorver radiações entre os
290nm e os 400nm (Tofetti & Oliveira, 2006). No entanto, a maioria dos filtros químicos que se
particularizou acima absorve a radiação UV numa gama de comprimentos de onda relativamente
estreita ou específica (Schroeder & Krutmann, 2010). A utilização de filtros químicos em
protetores solares pode também ser prejudicial para a saúde, dado que estes filtros podem
51
penetrar substancialmente no interior do organismo, podendo ser tóxicos e provocar reações
alérgicas (Araujo et al., 2007; Machado et al., 2011; Mulliken et al., 2012; Nash & Tanner,
2014; Schroeder & Krutmann, 2010). Devido ao espetro de absorção limitado de qualquer
substância, é, também, necessária a inclusão de filtros físicos nos protetores solares para garantir
a proteção das radiações UVA e UVB (Schroeder & Krutmann, 2010).
Os filtros solares físicos são substâncias inorgânicas (Tofetti & Oliveira, 2006), sendo as
mais utilizadas o dióxido de titânio e o óxido de zinco (Cravo et al., 2008; Manaia et al., 2013;
Mulliken et al., 2012; Sojka et al., 2011). O óxido de zinco, por exemplo, nos Estados Unidos da
América, é um filtro solar físico aprovado pela FDA (Edlich et al., 2004).
O dióxido de titânio e o óxido de zinco são substâncias inorgânicas que apresentam, cada
uma delas, uma gama de proteção entre os 290nm e os 700nm (Edlich et al., 2004), sendo,
portanto, muito eficazes na reflexão da radiação UVA (Edlich et al., 2004; Katsambas et al.,
2008), e oferecendo uma proteção completa da radiação UVB (Edlich et al., 2004; Katsambas et
al., 2008). Como estas substâncias não são absorvidas pela pele, e no sentido de contribuírem
para uma gama de proteção mais alargada face à radiação UV, podem ser usadas em protetores
solares, em conjunto com os filtros orgânicos, para aumentar a proteção, designadamente, face
à radiação UVA (Cravo et al., 2008). Outro aspeto positivo destes filtros decorre do facto de não
originarem reações irritantes na pele (Edlich et al., 2008; Manaia et al., 2013).
No entanto, os filtros solares físicos, apesar de serem muito eficazes na proteção da
radiação UVA, apresentam, também, alguns inconvenientes. Para fazerem refletir e dispersar a
radiação, o tamanho das partículas que os constituem não pode ser pequeno (Katsambas et al.,
2008), pelo que a grande desvantagem da utilização destes filtros é o efeito estético, dado que
formam uma camada branca na superfície da pele (Koshy et al., 2010; Manaia et al., 2013;
Mulliken et al., 2012; Sojka et al., 2011), que os torna de má aceitabilidade cosmética (Cravo et
al., 2008; Machado et al., 2011; Mulliken et al., 2012). Este motivo poderá levar ao uso de
menor quantidade de protetor do que o que seria aconselhável, diminuindo, por isso, a sua
eficácia (Machado et al., 2011). No sentido de solucionar o problema da má aceitabilidade
cosmética, atualmente, utilizam-se partículas de dimensões mais reduzidas, cujo diâmetro varia
entre os 10nm e os 50nm (Katsambas et al., 2008; Machado et al., 2011; Sojka et al., 2011;
Tran & Salomon, 2011). Estas nanopartículas, para além de refletirem e, de seguida, fazerem
dispersar a radiação, também a absorvem (Edlich et al., 2008; Katsambas et al., 2008;
Machado et al., 2011; Tran & Salomon, 2011), ficando transparentes na pele (Edlich et al.,
52
2008; Katsambas et al., 2008). No entanto, a desvantagem da utilização das nanopartículas
reside no facto de a proteção face à radiação UVB ser menor (Gontijo et al., 2009) e, como
defendem Gonzalez et al. (2007), a dispersão da radiação poder não ser tão eficaz como seria
com as partículas de maiores dimensões e, por isso, não garantir tão boa proteção.
A eficácia de um filtro solar depende não só da forma como é incorporado nas
formulações de protetores solares, mas também da gama de proteção oferecida à radiação UV
pelas substâncias orgânicas (como, por exemplo, o PABA e os cinamatos) e inorgânicas (como,
por exemplo, dióxido de titânio e óxido de zinco) e, consequentemente, da capacidade de
proteger a pele contra os efeitos nefastos causados pela radiação UVA e UVB (Milesi & Guterres,
2002), como são o caso das queimaduras solares e do envelhecimento prematura da pele. Para
compreender a proteção oferecida pelos filtros químicos e físicos, importa conhecer o seu modo
de atuação sobre a pele.
Os protetores solares com filtros químicos atuam por absorção da radiação solar. As
moléculas, que funcionam como filtros solares químicos, passam a estados de energia excitados
e regressam, depois, ao estado fundamental, convertendo a energia absorvida em energia
térmica (Girão, 2010). Ao voltarem para o estado fundamental, as moléculas recuperam a
capacidade de absorver radiação UV repetidamente (Gontijo et al., 2009).
Quanto aos filtros solares físicos, os constituídos por partículas inorgânicas de maiores
dimensões são opacos à radiação, pois essas partículas formam uma barreira física às radiações
UVA e UVB (Tofetti & Oliveira, 2006), que faz refletir e, depois, dispersar essas radiações (Tran &
Salomon, 2011). No entanto, as substâncias inorgânicas mais comuns utilizadas como filtros
solares físicos (o dióxido de titânio e o óxido de zinco) na forma de nanopartículas, apesar da
desvantagem de poder reduzir a proteção face à radiação UVB, são cada vez mais utilizadas em
filtros solares, absorvendo a radiação UV (Tran & Salomon, 2011).
A utilização de protetor solar é, cada vez mais, uma necessidade, pelo facto de
desempenhar um papel importante na proteção face à radiação solar, designadamente, na
prevenção do cancro de pele (Sambandan & Ratner, 2011). Assim sendo, tornou-se fundamental
desenvolver novos protetores solares, no sentido de incorporar preparações que ofereçam maior
eficácia na absorção da radiação UV (Nash & Tanner, 2014), ou seja, que permitam uma maior
proteção oferecida pelo protetor solar (Araujo et al., 2007). Enquanto a eficácia de um filtro solar
se pode relacionar com a gama de radiação UV de que protege, a eficácia de um protetor solar,
para além de se relacionar com o tipo de filtros que o incorporam, relaciona-se com outros
53
fatores, entre os quais se encontra com a forma de utilização e com um parâmetro designado
Fator de Proteção Solar (FPS).
O FPS é definido pelo “quociente entre a dose mínima de radiação UV (290-400 nm)
necessária para produzir um eritema numa zona onde foi aplicado um fotoprotetor e a mesma
dose numa zona não protegida” (Cravo et al., 2008, p. 160). Segundo Edlich et al. (2004), para
se calcular o valor do FPS, são aplicados 2mg/cm2 de protetor solar, numa área de pele de
50cm2, entre a cintura e o ombro, em pessoas voluntárias com diferentes tipos de pele, que,
após vinte minutos de espera, são expostas a radiação emitida por um simulador, cujo
comprimento de onda varia entre os 290nm e 400nm. Depois de se alcançar o tempo de
formação do eritema, determina-se o FPS, através do quociente entre o tempo necessário para a
pele protegida com protetor solar contrair um eritema e o tempo necessário para a pele
desprotegida contrair um eritema. É importante, ainda, referir o facto de o valor obtido para o
fator de proteção solar avaliar, apenas, a proteção contra a radiação UVB (Amnuaikit & Boonme,
2013; Cravo et al., 2008; Sambandan & Ratner, 2011), dado que é esta a radiação responsável
pelo eritema (Girão, 2010). No que respeita ao nível de proteção da radiação UVA, embora não
esteja, ainda, definido um método universal para avaliar o seu efeito sobre a pele (Cravo et al.,
2008; Girão, 2010), a FDA propôs a inclusão de um sistema de classificação da taxa de
proteção UVA (Bissonnette, 2008), que passa pela atribuição ao protetor de: uma estrela, se a
proteção é classificada como baixa; duas estrelas, se é classificada como média; três estrelas, se
é classificada como alta; e quatro estrelas, se é classificada como muito alta. A classificação da
taxa de proteção face à radiação UVA seria baseada em dois testes: um que mediria a
capacidade do protetor solar para reduzir a penetração de raios UVA e outro que mediria a
capacidade do produto para evitar o bronzeamento. O teste em que o protetor apresentasse menor
nível de proteção face à radiação UVA iria determinar o número de estrelas que seria atribuído ao
protetor solar, ajudando, desta forma, os consumidores e os especialistas da área da saúde a
identificarem o nível de proteção UVA oferecido pelos protetores solares (Bissonnette, 2008).
Existem métodos específicos para medir o nível de proteção face à radiação UVA (Balogh et al.,
2011). Um deles baseia-se na resposta do escurecimento persistente do pigmento (Comissão
Europeia, 2006; Balogh et al., 2011), avaliando-se a resposta da pigmentação da pele após estar
exposta à radiação UVA entre duas a quatro horas (Balogh et al., 2011). Um protetor solar
oferece uma proteção mínima à radiação UVA quando o FPS é de, pelo menos, 1/3 do FPS
medido para a radiação UVB (Comissão Europeia, 2006).
54
Segundo Diffey (2007), antes da década de 1990, os protetores solares continham,
essencialmente, filtros contra a radiação UVB e pequenas quantidades de filtros contra a
radiação UVA. No entanto, nos anos de 1990 e na década de 2000, surgiram novos filtros com
elevada absorção na região da radiação UVA (Diffey, 2007), o que permitiu desenvolver uma
gama de produtos mais eficazes.
A eficácia quanto à proteção atingida por um protetor solar depende, também, de outros
fatores, tais como: a quantidade de produto aplicado sobre a pele; o tempo de aplicação e
reaplicação de produto; e a intensidade das atividades que a pessoa pratica, que pode levar à
produção excessiva de suor ou à exposição à água e à consequente remoção do filtro aplicado
(Milesi & Guterres, 2002). Ainda assim, dos fatores referidos, o mais importante relaciona-se
com a quantidade de filtro solar aplicada (Cravo et al., 2008). Como já referido, nos testes feitos
em laboratório, para a determinação do FPS, utiliza-se uma quantidade de produto média de
2mg/cm2 (Cravo et al., 2008; Edlich et al., 2004; Girão, 2010), o que equivale a seis colheres de
chá de loção (aproximadamente 36 gramas) para o corpo de um adulto médio (Comissão
Europeia, 2006). Ora, constata-se que a maioria das pessoas, quando usa protetor solar, aplica
uma quantidade média de 0,5mg/cm2, o que é, na verdade, uma quantidade abaixo do que é
utilizado quando se testam, laboratorialmente, os valores do FPS (Cravo et al., 2008; Edlich et
al., 2004; Girão, 2010), diminuindo a eficácia do protetor solar. Se a quantidade de protetor solar
que é aplicada, na realidade, é cerca de 1/3 desse valor, o FPS também será menor (Girão,
2010). Na verdade, a espessura de um protetor solar necessária para proteger a pele de 10% da
radiação incidente situa-se, normalmente, ente os 0,02mm e os 0,05mm (Edlich et al., 2004).
Embora a espessura de protetor solar que é aplicado na pele tenha um efeito importante na
proteção, a maioria das pessoas que aplica protetor solar usa uma espessura que está
compreendida entre os 20% e 50% do exigido para obter o FPS indicado pela marca do protetor
solar (Diffey, 2007). Aliado a esta situação está o facto de, por vezes, as pessoas se esquecerem
de aplicar protetor solar em todas as partes do corpo expostas à radiação solar (Diffey, 2007;
Cravo et al., 2008; Girão, 2010). Assim sendo, uma inadequada aplicação ou reaplicação de
protetor solar tem como consequência o facto de o protetor solar não oferecer a proteção que,
efetivamente, indica no seu rótulo (Cravo et al., 2008; Girão, 2010). Há, ainda, outros fatores
que podem contribuir para o facto de a proteção alcançada ser, frequentemente, menor do que
o esperado, designadamente: a aplicação irregular de protetor solar; o facto de não serem
totalmente resistentes à água; a baixa frequência de reaplicação de protetor solar; a falha na
55
aplicação do protetor antes da exposição ao sol e em toda a pele exposta à radiação, bem como
em todos os locais ao ar livre (Diffey, 2007).
Em termos práticos, um protetor solar com fator de proteção 30 não tem o dobro da
proteção de um protetor com fator de proteção 15 (Girão, 2010), como seria de esperar. Um
protetor solar com fator de proteção 15 absorve cerca de 93% da radiação UVB (Sambandan &
Ratner, 2011; Girão, 2010) e um protetor com fator de proteção 30 absorve cerca de 97% da
radiação UVB (Sambandan & Ratner, 2011; Girão, 2010). Ora, tal como referido acima, os
testes, em laboratório, para obtenção do FPS envolvem uma aplicação de 2mg/cm2 de produto,
sendo que, no dia a dia, esta quantidade fica a baixo do desejável (Edlich et al., 2004), podendo
pôr em causa a eficácia de atuação do produto. Neste sentido, a diferença de 4% entre
protetores com um valor de FPS de 15 e protetores com um valor de FPS de 30 tem um efeito
notável na atuação do produto (Edlich et al., 2004). De salientar, também, que quanto maior for
o FPS, menores diferenças se verificarão entre a percentagem de absorção da radiação UVB
com um protetor com FPS menor e com um protetor com FPS maior (Girão, 2010). Por este
facto, dado que a diferença na percentagem de absorção não é considerável, a Associação de
Industriais de Cosmética europeia estipulou que o índice máximo que é indicado nas
embalagens, superior a 50, seja indicado unicamente por 50+, no sentido de facilitar a
mensagem veiculada ao consumidor (Girão, 2010). Gilchrest (2008) acrescenta, inclusive, que
os protetores solares permitem a incidência de uma fração de fotões UV na pele igual a 1/FPS.
Por exemplo, para um protetor solar de FPS 15, há a incidência de 7% (1/15) de radiação UV na
pele (Gilchrest, 2008). Pelo descrito, conclui-se, portanto, que um protetor solar com FPS de 15
oferece uma boa proteção da radiação UVB (Edlich et al., 2004), na medida em que a
percentagem de radiação UV que incide na pele não é elevada. Na verdade, o aumento da
proteção só é linear em caso de queimadura solar, ou seja, um produto com um fator de
proteção solar 30 protege duas vezes mais das queimaduras solares do que um produto com
um FPS 15 (Comissão Europeia, 2006).
O que é um facto é que, segundo Diffey (2007), a utilização de protetores solares com
fatores de proteção elevados tem vindo a tornar-se uma realidade há já alguns anos,
constatando-se que mais de metade dos protetores solares vendidos no Reino Unido, em 2002,
tinham fator de proteção no mínimo de 15. Diffey (2007) acrescenta, inclusive, que, nesse ano,
o fator de proteção dos protetores mais vendidos compreendia valores entre os 20 e os 29,
aumentando cerca de 27%, em comparação com o ano anterior, as vendas de protetores com
56
fator de proteção 30 ou superior. A escolha dos consumidores recai em protetores solares que
não sejam de difícil aplicação na pele, isto é, que não deixem marcas visíveis na mesma. As
constatações obtidas por Diffey (2007) podem dever-se ao facto de as pessoas já se
encontrarem melhor instruídas relativamente a esta temática (Diffey, 2007).
Beyer et al. (2010) consideram que é recomendável que, após se aplicar um protetor
solar, se esteja vinte minutos sem vestir a roupa para não reduzir o nível de proteção do mesmo.
Contudo, dificilmente este procedimento é tomado no dia a dia (Beyer et al., 2010). Tendo como
ponto de partida estas ideias, Beyer et al. (2010) desenvolveram um estudo que pretendeu
verificar se, efetivamente, o facto de se usar roupa após se aplicar protetor solar interfere no
nível de proteção do mesmo. Para isso, avaliou-se o FPS de um protetor aplicado na pele,
quatro, oito e vinte minutos antes de se vestir a roupa. O teste foi feito em 22 pessoas
voluntárias. Os autores constataram que o FPS medido, na pele sem roupa, foi: de 11,7 quando
se aplicou a quantidade adequada de protetor solar (2mg/cm2); 5,7 quando se aplicou
1mg/cm2; e 3,3 quando se aplicou 0,5mg/cm2. Oito minutos após ter-se aplicado protetor solar,
usou-se roupa e procedeu-se à medição do FPS. Verificou-se que, quando a quantidade aplicada
foi de 2mg/cm2, o FPS foi de 8,1; quando se aplicou 1 mg/cm2, o FPS foi de 4,8; e quando se
aplicou 0,5mg/cm2, o FPS foi de 2,2. Quando o tempo esperado foi de vinte minutos, os autores
verificaram que houve semelhança nos valores do FPS quando a quantidade aplicada foi de
2mg/cm2 ou 1mg/cm2 e que não houve diferença quando se aplicou 0,5mg/cm2. Os autores
não verificaram diferenças entre os valores dos FPS calculados para situações em que se usou
roupa, oito e quatro minutos após a aplicação do protetor. Efetivamente, o FPS é mais elevado
quando não se coloca roupa, independentemente da quantidade de protetor solar aplicada
(Beyer et al., 2010).
Um protetor solar, para além de absorver a radiação ultravioleta, deve conter substâncias
que absorvam ou reflitam e espalhem a radiação durante o intervalo de tempo em que é previsto
protegerem, permitindo uma proteção mais completa (Araújo & Souza, 2008; Katsambas et al.,
2008). É, ainda, importante que um protetor solar: não seja irritante; não seja tóxico, dado que
pode ser, por exemplo, ingerido após aplicação nos lábios; e não penetre na pele, para que não
se tenha uma exposição às substâncias que o constitui (Araújo & Souza, 2008). Outro aspeto
importante que pode interferir na atuação de um protetor solar é a sua resistência à água e à
transpiração (Edlich et al., 2004; Katsambas et al., 2008), sendo esta resistência medida de
forma diferente na Europa e nos Estados Unidos da América. Segundo Katsambas et al. (2008),
57
na Europa, 40 ou 80 minutos após um protetor solar ser imerso em água, é medido o FPS e
comparado com o FPS original do produto, ou seja, antes da exposição à água. O produto é
considerado resistente ou muito resistente à água se, após as imersões nos tempos referidos, os
valores relativos ao FPS forem iguais ou superiores a 50% do valor do FPS antes da imersão
(Katsambas et al., 2008).
Quanto ao teste de resistência à água dos protetores solares, nos Estados Unidos da
América, este baseia-se na medição da capacidade de um produto resistir à imersão em água
(Katsambas et al., 2008). Segundo Katsambas et al. (2008), para que um protetor solar seja
resistente à água, o valor do FPS tem de manter-se inalterado após duas imersões de vinte
minutos. Se o valor de FPS de um produto se mantiver inalterado após quatro imersões de vinte
minutos, então o protetor solar é considerado muito resistente à água (Katsambas et al., 2008).
Como já mencionado nesta secção, a maior ou menor eficácia de um protetor solar
relaciona-se com a composição do mesmo, bem como com a sua forma de utilização. Girão
(2010) faz algumas recomendações que devem ser tidas em consideração na escolha de um
protetor solar. Entre essas recomendações, particularizam-se as seguintes:
Um protetor solar deve ter um fator de proteção igual ou superior a 30 e apresentar
proteção à radiação UVA;
Uma pessoa de pele clara, com doenças cutâneas ou com exposição intensa à radiação
UV, deve usar um protetor solar com um fator de proteção 50+;
É igualmente importante aplicar o protetor solar 15 a 30 minutos antes da exposição
solar, bem como reaplicá-lo 15 a 20 minutos após o início da exposição solar;
A aplicação de protetor solar deve ser feita em quantidade suficiente e deve ter-se o
cuidado de não esquecer de aplicar em nenhuma parte do corpo exposta à radiação;
As pessoas devem utilizar protetor solar em qualquer local em que estejam expostas à
radiação e não exclusivamente na praia.
Tal como defendido por vários autores (Girão, 2010; Milesi & Guterres, 2002; Tofetti &
Oliveira, 2006), também consta do Jornal Oficial da União Europeia (Comissão Europeia, 2006)
que os protetores solares podem dar um contributo importante na prevenção de queimaduras
solares e do desenvolvimento de alguns cancros de pele. Neste sentido, os protetores solares
devem proteger contra as radiações UVA e UVB. Segundo o Jornal Oficial da União Europeia
(Comissão Europeia, 2006), no sentido de contribuir para um elevado nível de proteção da
saúde, os especialistas na área consideraram fundamental fazer recomendações no que respeita
58
às informações facultadas pelos ou sobre os protetores solares. Tais recomendações passam
pelo seguinte:
Nenhum protetor solar é totalmente eficaz na proteção à radiação UV. Assim sendo, os
protetores solares não devem reivindicar ou dar a ideia de que constituem proteção total.
Portanto, expressões como 100% de proteção contra a radiação UV, sunblock, ecrã total
ou proteção total não devem ser utilizadas;
Os protetores solares devem ostentar conselhos quanto às precauções a ter para além do
seu uso, designadamente: “Não permaneça demasiado tempo ao sol, mesmo quando
usar um protetor solar” (p.42); “Mantenha os bebés e crianças de tenra idade fora da luz
direta do sol” (p.42) e “A sobre-exposição solar constitui um risco grave para a saúde”
(p.42);
É fundamental reaplicar frequentemente o protetor solar. Um protetor solar não deve, por
isso, apresentar a indicação de “proteção durante todo o dia” (p. 41);
A quantidade de protetor solar que deve ser aplicada deverá ser semelhante à utilizada
nos testes em laboratório para a determinação do fator de proteção solar (cerca de
2mg/cm2);
Os protetores solares devem conter instruções de utilização como, por exemplo, “Aplique
o protetor solar antes da exposição” (p. 42) e “Repita a aplicação frequentemente para
manter a proteção, nomeadamente depois de transpirar, de nadar ou de se secar” (p. 42);
Os rótulos dos protetores solares devem incluir uma das quatro categorias: proteção
baixa, proteção média, proteção elevada e proteção muito elevada. Esta forma de
rotulagem permite uma indicação mais simples e significativa da eficácia dos protetores
solares. A cada categoria correspondem valores do fator de proteção solar, que estão
indicados nos rótulos dos protetores solares, sendo que à categoria de proteção: baixa,
correspondem os fatores de proteção solar 6 e 10; média, correspondem os fatores de
proteção solar 15, 20 e 25; elevada, correspondem os fatores de proteção solar 30 e 50;
e muito elevada corresponde o fator de proteção solar 50+.
Também as informações contidas num documento apresentado pela Comissão Europeia
(2007b), intitulado Melhor Proteção Contra o Sol, graças à ação da Comissão Europeia, vieram
reforçar e alertar os cidadãos para o facto de os protetores solares começarem a conter filtros
contra a radiação UVA, uma vez que esta radiação também pode causar danos ao nível da
saúde. Tal informação é mencionada da seguinte forma:
59
“melhorar a indicação da proteção UVA: se, por um lado, a radiação UVB é a causa das
«queimaduras solares», por outro, a radiação UVA provoca o envelhecimento cutâneo prematuro
e tem impacto no sistema imunitário humano. Ambos os tipos de radiação contribuem de forma
importante para o risco de cancro da pele. O chamado «fator de proteção solar» (SPF) refere-se
apenas a graus iguais de queimadura solar (radiação UVB) e não a efeitos semelhantes
provocados pela radiação UVA. Os protetores solares que atuam apenas contra a radiação UVB
podem induzir um falso sentimento de segurança ao permitirem que a radiação UVA, que é
perigosa, atinja a pele. A indústria começou agora a introduzir um selo UVA normalizado nos
rótulos dos seus produtos, indicando uma proteção UVA mínima quantificada, que aumenta
paralelamente a um fator de proteção solar crescente” […] (Comissão Europeia, 2007b, p. 1)
Também noutros continentes, que não no Europeu, há indicações para a regulamentação
dos protetores solares. Edlich et al. (2004) referem que a Food and Drug Administration (FDA),
entidade que regulamenta os protetores solares nos Estados Unidos da América, informou do
seguinte:
Nos protetores solares que satisfaçam o critério de serem resistente à água, os
fabricantes deverão inserir, no rótulo, uma das seguintes expressões: resistente à água;
resistente à água/suor ou resistente à água/transpiração. Para estes protetores solares,
os fabricantes deverão indicar, ainda, que o creme mantém a eficácia após 40 minutos de
atividade na água, com suor ou com transpiração;
Nos protetores solares que satisfaçam o critério de muito resistente à água, os fabricantes
deverão inserir, no rótulo, uma das seguintes expressões: muito resistente à água; muito
resistente à água/suor ou muito resistente à água/transpiração. Para estes protetores
solares, os fabricantes deverão informar, ainda, que o creme retém o valor do FPS após
80 minutos de atividade na água, com suor ou com transpiração.
Em jeito de síntese, pode afirmar-se que, ao longo desta secção, abordaram-se os aspetos
químicos e físicos dos filtros que constituem os protetores solares. Foi, ainda, explicado o modo
de funcionamento dos filtros solares, designadamente, ao nível do modo de atuação das
substâncias químicas, bem como da eficácia de um protetor solar, explicando-se a determinação
do parâmetro fator de proteção solar. Por último, mencionaram-se algumas recomendações no
que respeita às informações veiculadas pelos e sobre os protetores solares, quer em países da
Europa, quer em países de outros continentes, como é o caso do Americano.
2.3.2. Alguns estudos sobre práticas dos cidadãos de utilização de protetores solares
Devido aos efeitos nocivos do sol, mais conhecidos e divulgados desde 1980, a proteção
60
contra a radiação solar tem vindo a merecer uma cada vez maior atenção por parte das pessoas
(Ferrero et al., 2012; Kumar & Gupta, 2013; Milesi & Guterres, 2002; Silva et al., 2014). Neste
sentido, a população, em geral, começou a consciencializar-se da necessidade de utilizar
protetores solares (Kumar & Gupta, 2013; Milesi & Guterres, 2002; Silva et al., 2014). Segundo
Gilchrest (2008), as recomendações de proteção face à radiação solar devem ser
individualizadas, uma vez que, por um lado, a relação risco – benefício varia dentro de uma
população, uma vez que há diferentes sensibilidades à radiação, dependendo do fotótipo de
pele. Por outro lado, se as pessoas vivem em climas que não são propícios à ocorrência de
queimaduras solares, e nunca as tiveram, encontram-se relativamente protegidas dos efeitos
nefastos da radiação solar. Pelo contrário, as pessoas com problemas de pele, ou que vivam em
circunstâncias que são propícias à ocorrência de queimaduras solares, estarão bem mais
desprotegidas (Gilchrest, 2008), pelo que é fundamental que tomem as devidas precauções,
designadamente, utilizar protetor solar.
Na verdade, existe alguma controvérsia no que respeita ao uso de protetores solares
(Mulliken et al., 2012); Stanton et al., 2004). Por um lado, o seu uso evita as queimaduras
solares e pode impedir o fotoenvelhecimento da pele (The Commission of the European
Communities, 2006) mas, por outro, a sua aplicação pode conduzir, por parte de quem os
utiliza, a uma exposição ao sol durante períodos mais longos (Stanton et al., 2004), mesmo que
eles possam não garantir uma proteção total (The Commission of the European Communities,
2006), o que pode comportar riscos para a saúde, na medida em que, as pessoas que os
utilizam, podem permanecer ao sol por um período de tempo superior ao que o do protetor solar
oferece proteção. Ainda assim, alguns autores (Boyett et al., 2002; Stanton et al., 2004;
Gallagher et al., 2010) consideram que a rotina de aplicar protetor solar nas crianças, durante a
infância, pode reduzir o desenvolvimento de cancro de pele em 78%. Também Cravo et al.
(2008) consideram que, embora a proteção solar não se deva basear, exclusivamente, no uso de
protetores solares, a sua utilização, quando aplicados e renovados de forma correta, contribui,
em grande parte, para a proteção da pele face à radiação UV. Outro argumento a favor da
utilização de protetor solar tem a ver com o facto de não haver evidências de que o uso
excessivo de protetor solar possa inibir a estimulação de vitamina D (Gilchrest, 2008), que é
essencial para o corpo humano. Na verdade, para alguns especialistas, o uso de protetor solar
parece de tal forma fundamental para a saúde pública que há especialistas que propõem que a
sua classificação passe de produto cosmético a medicamento (Instituto Nacional de Câncer,
61
2009). Talvez por essa razão, o estado de Santa Catarina, no Brasil, reduziu o imposto que
incide sobre o preço dos protetores solares (Instituto Nacional de Câncer, 2010). Na verdade,
esta poderia ser uma medida fundamental na promoção do uso de protetores solares, caso
houvesse consenso quanto à importância da sua utilização regular.
O Instituto Nacional de Câncer (2009) constatou que a maioria dos cancros de pele que
atinge a população do Paraná, Brasil, é incidente em pessoas de um nível socioeconómico baixo
e em trabalhadores rurais. Efetivamente, de entre os 185 pacientes entrevistados, que
apresentaram diagnóstico confirmado de cancro de pele, 83,8% eram analfabetos ou com baixos
estudos e 72,4% trabalhavam na agricultura. Acresce que apenas 6,5% dos entrevistados
usavam protetor solar. Estes resultados sugerem que, para tornar o uso de protetor solar mais
frequente, seria importante instruir os cidadãos para poderem agir adequadamente, bem como
baixar o preço dos protetores solares.
Segundo Villa (2010), a justificação para o uso de proteção solar prende-se com o facto de
os protetores solares prevenirem queimaduras na pele e evitarem danos mais graves para o ser
humano. No entanto, evitar a exposição solar entre as 11 horas e as 17 horas, usar vestuário
adequado, adequar a exposição ao fotótipo de pele, ingerir, frequentemente, água durante os
períodos de exposição, usar óculos escuros e renovar a aplicação do protetor solar a cada duas
horas (Cravo et al., 2008) são algumas formas de complementar o efeito preventivo do protetor
solar. Souza et al. (2004) consideram mesmo que o uso de protetor solar pode conduzir a maior
permanência ao sol por parte das pessoas, pelo facto de poderem considerar que estão
totalmente protegidas por utilizarem protetor solar. Villa (2010) defende que aplicar
inadequadamente protetor solar e aumentar a exposição à radiação solar, pelo facto de se
pensar que se está mais protegido, são dois fatores que podem contribuir para o aumento do
risco de contrair problemas na pele, designadamente, envelhecimento e cancros de pele.
Também a World Health Organization (2003) defende que, para além de se evitar o sol nas
horas em que a incidência da radiação solar é maior e de se fazer uso de roupas e chapéu,
aplicar protetor solar nas partes do corpo que ficam expostas ao ar pode reduzir a probabilidade
de contrair problemas na pele. Esta organização chama, ainda, a atenção para o facto de a
proteção para o sol ser necessária, não apenas quando se está mais exposto a ele, como na
praia ou na piscina, mas sim em todas as situações ao ar livre. Por exemplo, as crianças podem
estar expostas à luz solar durante os intervalos, no jardim de infância ou na escola, e em
atividades desportivas, ao ar livre. Por este facto, adotar comportamentos de proteção solar e
62
praticá-los durante todo o dia na escola ajuda as crianças a desenvolver essas atitudes para a
vida (World Health Organization, 2003).
Efetivamente, o uso de protetor solar pode ser importante na prevenção de danos na pele
provocados pela exposição à radiação UV. Para tal, é fundamental que estes produtos tenham
um custo acessível aos cidadãos e que as pessoas estejam bem informadas sobre como utilizá-
los. Ainda assim, há outras medidas de proteção que se consideram essenciais como
complemento do uso de protetor solar, como, por exemplo, permanecer à sombra nas horas de
maior incidência da radiação UV.
No que respeita a estudos sobre práticas dos cidadãos relativas à utilização de protetores
solares, constata-se que uns se centram na análise dos locais onde predomina o uso de protetor
solar, outros focam as práticas de utilização de protetores solares por adultos e outros centram-
se nas práticas de utilização de protetores solares por jovens.
Os estudos sobre os locais onde predomina o uso de protetor solar a que tivemos acesso
são três e envolvem sujeitos de três países diferentes.
Duquia et al. (2007) realizaram um estudo com o objetivo de analisar locais onde os
participantes dizem utilizar, predominantemente, o protetor solar e de verificar quais os fatores
associados ao seu uso ou desuso. A recolha de dados foi realizada na zona urbana da cidade de
Pelotas, no Brasil, e envolveu uma amostra de 3136 pessoas, com idades iguais ou superiores a
20 anos, que responderam a um questionário. O estudo mostrou que a maior percentagem dos
participantes dizem usar protetor solar na praia (60,8%), seguido de durante a prática de
desporto ao ar livre (30,2%) e, finalmente, no trabalho (13,7%). Para estes autores, a frequência
relativa de utilização do protetor solar pode dever-se ao facto de as campanhas publicitárias
sobre os protetores enfatizarem a praia como o local onde o seu uso é mais importante (Duquia
et al., 2007). Os autores constataram, ainda, que as pessoas que mais se expõem à luz solar
são as que menos aplicam protetor solar e que as pessoas que mais usam protetores solares
são as mulheres, as pessoas de pele clara e de níveis socioeconómicos altos. Verificaram,
também, que há uma associação entre o poder económico e o uso de protetor solar: as pessoas
que diziam frequentar a praia e praticar desporto ao ar livre eram as que se encontravam em
melhores condições socioeconómicas e afirmavam usar protetor solar. No caso dos
trabalhadores, e embora poucos indicassem aplicar protetor solar, afirmavam proteger-se do sol
com roupa (Duquia et al., 2007).
Um estudo realizado por Marques (2007), com 48 alunos portugueses, do 9º e do 11º
63
anos de escolaridade, revelou que as práticas de aplicação de protetor solar são bastante
restritas, quer quanto ao local (privilegiando-se a praia), quer quanto à época do ano (utilização
essencialmente no verão), quer, ainda, quanto à frequência de aplicação de protetor solar
aquando da exposição ao sol (apenas uma aplicação).
A Defesa do Consumidor (DECO, 2009) procedeu a uma entrevista, por telefone, sobre a
utilização de protetor solar. Das 756 pessoas inquiridas, 25,0% afirmaram não proteger a pele
com protetor solar, ou porque não se expõem ao sol, ou porque não se preocupam com essa
questão. Das 75,0% que se protegem, 99,0% dizem usar protetor solar quando se expõem ao sol
na praia; 88,0% dizem utilizá-lo quando estão ao pé da piscina; 78,0% dizem aplica-lo quando
vão para a neve e 39,0% colocam protetor antes de praticar desporto ao ar livre.
Assim, os resultados dos estudos apresentados sugerem que é a praia o local onde as
pessoas, quer adolescentes, quer adultos, privilegiam o uso de protetor solar.
Quanto às práticas de utilização de protetores solares por adultos, tivemos acesso a cinco
estudos realizados em cinco países diferentes.
Pichon et al. (2010) desenvolveram um estudo que teve como objetivo analisar os
comportamentos de proteção solar de adultos afro-americanos. Para tal, utilizaram uma amostra
constituída por 2187 adultos afro-americanos residentes na Califórnia e aplicaram-lhe um
questionário sobre comportamentos de proteção solar. Da amostra inquirida, apenas 31%
disseram que utilizam, pelo menos, uma forma de proteção solar. Das práticas de proteção solar
indicadas, a aplicação de protetor solar é a menos frequente, dado que, dos 31% dos inquiridos
que disseram utilizar alguma forma de proteção solar, apenas 7% referiram aplicar protetor solar
sempre e 18% afirmaram utilizar às vezes. Os autores constataram, também, que o género e o
tipo de pele interferiam na prática de utilizar protetor solar, ou seja: as mulheres eram mais
propensas a aplicar protetor solar, bem como os participantes que caracterizaram a sua pele em
tipo I (tem cor branca, queima facilmente e nunca bronzeia) ou tipo II (tem cor branca, queima
facilmente e bronzeia levemente). Os autores apontam, como possível explicação para os
diferentes comportamentos em termos de género, o facto de muitos produtos cosméticos faciais
para as mulheres conterem proteção solar, pelo que ao usar aqueles usam por defeitos estes, e,
para os participantes que caracterizam a sua pele em tipo I ou II o facto de poderem revelar um
melhor conhecimento sobre as necessidades de proteção específicas da sua pele face ao sol.
Pichon et al. (2010), na sequência deste estudo, defenderam que é necessário proceder a
intervenções formativas no sentido de aumentar as práticas de proteção solar entre cidadãos
64
afro-americanos, designadamente, do sexo masculino.
Segundo a Vogel (2010), a maioria dos canadienses sabe que a exposição ao sol pode
causar cancro de pele. No entanto, muitos não sabem que outros danos o sol pode provocar
nem qual o contributo que os protetores solares podem dar na proteção da pele. Não estão, por
isso, predispostos a tomar espontaneamente as precauções necessárias face à exposição solar.
Na verdade, um estudo desenvolvido pela Associação Canadiense de Dermatologia (Vogel, 2010)
veio mostrar que oito em cada 10 canadienses não sabem que o principal contributo para o
envelhecimento da pele é a exposição prolongada ao sol e que dois terços dos canadienses não
sabem o que é o fotoenvelhecimento da pele. No entanto, para se protegerem do sol, a maioria
dos canadienses estava disposta a utilizar protetor solar (67,0%) ou a usar óculos de sol (66,0%).
Se é verdade que a radiação UV pode ser prejudicial para a pele humana, também é
verdade que a utilização da radiação UVA e UVB representa uma terapêutica para pessoas com
problemas de pele, devidos à ausência de melanina em determinadas áreas do seu corpo
(doença designada vitiligo), evidenciados pelo aparecimento de manchas na pele (Cerci et al.,
2010). Contudo, como consequência da fototerapia, surge a necessidade de os pacientes
utilizarem protetor solar, no resto do dia em que são submetidos às sessões de fototerapia, pelo
facto de estarem sob um maior risco de queimaduras e de lesões na pele (Cerci et al., 2010).
Estes autores desenvolveram um estudo que pretendia avaliar a frequência de aplicação de
protetor solar em pacientes com vitiligo. Para recolherem dados, aplicaram um questionário a
121 pacientes brasileiros, com idades compreendidas entre os seis e os 79 anos. Embora a
maioria dos inquiridos (55,4%) tenha afirmado ter recebido indicação do médico para o uso de
protetor solar, verificou-se que apenas 43 (35,5%) fazia uso diário do mesmo. Destes 43
pacientes que utilizavam protetor solar diariamente, apenas um aplicava protetor solar com FPS
inferior a 30, mas 14 dos pacientes disseram que aplicavam protetor solar apenas uma vez ao
dia. Dos 78 inquiridos (64,5%) que afirmaram não fazer uso diário do protetor solar, 52 (43,0%)
mencionaram aplicá-lo, apenas, quando se expõem ao sol e 26 (21,5%) referiram que nunca
usavam protetor solar. Cerci et al. (2010) constataram, ainda, que o uso de protetor solar pelos
inquiridos que trabalhavam, essencialmente, ao ar livre, não foi maior do que naqueles que
trabalhavam em ambiente protegido da radiação solar. Com este estudo Cerci et al. (2010)
concluíram que a recomendação, por parte do médico dermatologista, para a aplicação de
protetor solar foi relevante para a sua utilização para cerca de um terço, mas não foi seguida,
regularmente, pela maioria, o qu demonstra a falta de cuidade que as pessoas têm com a
65
radiação solar.
Abda et al. (2012) desenvolveram um estudo, que envolveu uma amostra constituída por
2896 cidadãos marroquinos, com idade superior a 18 anos, e que pretendeu averiguar a
prevalência da exposição à radiação solar destas pessoas, bem como identificar os principais
comportamentos de proteção face ao sol. Desses inquiridos que responderam ao questionário,
52,1% indicaram expor-se ao sol, regularmente, nas horas em que a incidência da radiação solar
é maior, ou seja, entre as 11h e as 16h, e durante mais de duas horas por dia. Dos 52,1% dos
participantes que se expõem ao sol, 16,4% afirmaram que não utilizam qualquer meio de
proteção face à radiação solar. Além disso, os autores constataram que as mulheres são mais
propensas a usar proteção solar que os homens, talvez pelo facto de estarem mais preocupadas
com aspetos estéticos. Estes autores verificaram, ainda, que, quando utilizados, os meios de
proteção mais frequentes são a roupa de manga comprimida (talvez pelo facto de, normalmente,
estas pessoas usarem trajes tradicionais) e o chapéu, sendo a aplicação de protetor solar uma
prática a que poucos recorrem. Segundo os autores do estudo, estes resultados podem também
dever-se ao custo elevado que os protetores solares têm em Marrocos. Face aos resultados
obtidos, Abda et al. (2012) concluíram que há uma alta exposição ao sol por parte dos
marroquinos, não acompanhada por práticas de proteção solar suficientes e adequadas, sendo,
por isso, importante promover campanhas de sensibilização e proteção face à exposição solar,
no sentido de prevenir eventuais desenvolvimentos de cancro de pele.
Também Dobbinson et al. (2012) desenvolveram um estudo em que pretendiam indagar
sobre a exposição de crianças australianas ao sol, bem como sobre as práticas de proteção solar
adotadas pelos respetivos pais. Para tal, entrevistaram 1140 pais responsáveis por crianças com
idades compreendidas entre os 0 e os 11 anos. Os autores verificaram que 73,0% das crianças,
em fins de semana de verão, passaram mais de 15 minutos ao sol, nas horas em que a
temperatura era mais elevada. Contudo, destas crianças, 64,0% usaram chapéu, 58,0%
utilizaram protetor solar com fator de proteção igual ou superior a 15, 32,0% permaneceram à
sombra e 18,0% usaram roupa para se protegerem. Segundo os pais, dessas 73,0% das
crianças, 8,0% tiveram queimaduras solares. Dobbinson et al. (2012) concluíram que, no geral,
as crianças praticavam uma adequada proteção solar. Contudo, os autores defendem a
promoção de práticas de proteção solar em adultos, pois acreditam que estas podem levar as
crianças a melhorar ainda mais os comportamentos de proteção.
Assim, os estudos analisados revelam que os adultos nem sempre fazem uso regular do
66
protetor solar e, quando o fazem, não é da forma mais adequada, pelo que correm riscos de
saúde e podem levar outras pessoas, nomeadamente crianças e jovens, a seguir esse tipo de
comportamentos inadequados, correndo também, por comparação, riscos desnecessários.
Os estudos sobre as práticas de utilização de protetores solares por adolescentes e jovens
a que tivemos acesso são cinco e envolvem sujeitos de três países diferentes.
Um estudo publicado por Costa & Weber (2004), que teve por objetivo avaliar os hábitos
de exposição ao sol, bem como a respetiva proteção à radiação, de 1030 estudantes
universitários da Região Metropolitana de Porto Alegre, no Brasil, revelou que, durante o verão,
43,7% dos alunos pertencentes à amostra dizem expor-se ao sol entre as 10h e as 15h e que,
embora 85% dos alunos digam aplicar protetor solar quando se expõem ao sol, apenas 35% dos
mesmos referiram aplicar o creme quando estavam a praticar desporto ao ar livre. Esta
percentagem sugere uma falsa conceção de que o sol só é intenso e prejudicial no verão. Assim,
os autores concluíram que a maioria dos alunos inquiridos permanece um tempo excessivo ao
sol, em horários onde a incidência da radiação UV é elevada e não se protege adequadamente.
Segundo os mesmos autores (Costa & Weber, 2004), no Brasil, estavam a ser implementadas
campanhas no sentido de melhorar o comportamento das crianças no que respeita à exposição
à radiação solar. Contudo, constatou-se que, embora as campanhas de prevenção se
centrassem nos riscos que a radiação solar provoca no ser humano, as pessoas tendiam a
preferir usar o bronzeador em vez do protetor solar, continuando a correr riscos para a sua
saúde, uma vez que ficam morenas mas não protegidas. Parece, portanto, necessário ajudar os
cidadãos a distinguir claramente bronzeador (com efeitos estéticos) de protetor solar (com
efeitos salutogénicos).
Em Portugal, um estudo realizado com 48 alunos (24 a frequentar o 9º ano de
escolaridade e 24 a frequentar o 11.º ano) revela que, à exceção de dois, todos dizem ter
cuidados aquando da exposição solar. No que respeita a cuidados referidos, 72.0% e 78.2 % dos
alunos de 9º e 11º anos de escolaridade, respetivamente, indicam a utilização de protetor solar
e evitar o sol nas horas de maior incidência da radiação solar, acrescentando que tais cuidados
são importantes para prevenir queimaduras e o cancro de pele (Marques, 2007).
Villa (2010) analisou os comportamentos e hábitos em relação ao sol e à proteção solar,
designadamente, ao uso de protetor solar, de jovens brasileiros. Dados recolhidos por meio de
um questionário, mostraram que, dos 107 inquiridos, com uma média de idade de 21,9 anos,
apenas 29,9% referiram utilizar diariamente protetor solar, no sentido de evitarem a queimadura
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solar (60,7%) e o cancro de pele (55,1%). Dos 75 respondentes que indicaram não usar protetor
solar diariamente, a maioria (55,1%) afirmou que não o fazia porque não tinha paciência para o
aplicar. Relativamente ao uso de protetor solar na praia, 57,7% referiu utilizar produtos com fator
de proteção solar superior a 30. Contudo, apenas 39,3% reaplica protetor solar durante a
exposição solar na praia, sendo, por isso, uma baixa percentagem que faz uso correto do
protetor solar.
Castilho et al. (2010) estudaram os hábitos de fotoexposição e fotoprotecção de jovens,
bem como os conhecimentos que têm sobre os fatores de risco para desenvolver cancro de pele.
Dos 368 jovens universitários brasileiros que participaram no estudo, 308 (83,7%) referiram usar
protetor solar. Contudo, dos que o usam, apenas 75 fazem uso diário de mesmo (menos de
25,0% dos 308 jovens que indicaram usar potetor solar). A aplicação de protetor solar quando os
jovens praticam desporto ao ar livre foi referida por 68,8% dos inquiridos que referiram usar filtro
solar. Por outro lado, dos 283 inquiridos que informaram sobre o FPS, 278 dizem usar protetor
solar com fator de proteção igual ou superior a 15, o que, a ser verdade, é uma prática
adequada, dado que, como já mencionado anteriormente, se o protetor solar for aplicado
corretamente, a pessoa fica protegida durante um maior intervalo de tempo, ou seja, a pele fica
protegida, pelo menos, 15 vezes mais tempo do que o tempo que estaria exposta ao sol sem
contrair um eritema, sem a aplicação de protetor solar.
Também Laffargue et al. (2011) realizaram um estudo que teve como objetivos avaliar os
hábitos de proteção solar em jovens desportistas argentinos, da província de Buenos Aires, e
identificar as características dos adolescentes que sofreram queimaduras solares. A amostra,
que foi inquirida por questionário no âmbito deste estudo, era composta por 554 adolescentes,
com idades compreendidas entre os 11 e 18 anos. Os autores constataram, entre outros, o
seguinte: apenas 6,1% dos adolescentes pertencentes à amostra dizem ter a rotina de aplicar
sempre, ou frequentemente, protetor solar durante a prática de desporto; 44,2% dos
adolescentes referiram usar com frequência protetor solar durante as férias; 73,4% dos jovens
tinha sofrido, pelo menos, uma queimadura solar no verão anterior. Laffargue et al. (2011)
concluíram que, apesar de uma elevada percentagem de sujeitos já ter sofrido queimaduras
solares, os adolescentes envolvidos no estudo aderiram pouco ao uso de protetor solar e
revelaram pouco cuidado no que respeita à proteção solar. Consideram, pois, que é importante
realizarem-se campanhas de proteção solar dirigidas aos jovens desta idade, no sentido de lhes
incutir hábitos e conhecimentos adequados relativamente à proteção à radiação solar, pois os
68
adolescentes que praticam desporto ao ar livre terão maior risco de poder a vir desenvolver
cancro de pele na vida adulta, dado que se encontram sob uma intensa exposição aos raios UV
(Laffargue et al., 2011).
Os resultados dos diferentes estudos sobre as práticas de utilização de protetores solares
por jovens parecem estar em concordância, na medida em que revelam que, embora os jovens
tenham tendência para utilizar protetor solar, nem sempre o usam de forma correta ou tanto
quanto seria necessário para não correrem riscos de saúde.
Katsambas et al. (2008) constataram que existe alguma discrepância entre resultados de
estudos que relacionam os protetores solares com o desenvolvimento de melanoma, dado que
uns revelam existir uma relação entre a utilização de protetor solar e o decréscimo no risco de
desenvolver melanoma e outros não evidenciam essa relação. No entanto, para estes autores,
há alguns fatores que podem explicar a discrepância supramencionada. A frequência e a
quantidade de protetor solar aplicada, bem como o FPS de alguns produtos utilizados são
difíceis de avaliar, com rigor, uma vez que muitos dos inquiridos podem não ser capazes de
recordar essa informação de modo preciso. Outro aspeto importante a considerar a propósito
dessa discrepância relaciona-se com a gama de proteção do produto. Enquanto alguns dos
protetores utilizados poderiam oferecer proteção apenas contra a radiação UVB, os protetores
solares atuais apresentam, também, proteção contra os raios UVA. Ora, as pessoas que, ao
longo das últimas décadas, utilizaram os protetores solares como a única forma de se
protegerem do sol, poderão ter sido sujeitas a uma maior exposição à radiação UVA (Katsambas
et al., 2008) do que seriam atualmente.
Gontijo (2009) defende que as companhas educacionais devem sensibilizar as crianças,
desde tenra idade, para uma adequada proteção à radiação solar. Neste sentido, passar
mensagens com o horário em que se deve evitar a exposição solar, incentivando o uso de roupa,
chapéu e óculos, bem como a aplicação de protetor solar, são fundamentais. No caso particular
dos protetores solares, acresce a importância da divulgação dos requisitos de uma adequada
aplicação dos mesmos, designadamente, no que concerne à quantidade a aplicar e à
necessidade de reaplicação, quer após um determinado tempo, quer após transpiração ou
imersão em água (Gontijo, 2009). A par da importância da divulgação destas informações, surge
também a necessidade de os rótulos dos protetores solares serem mais esclarecedores (Gontijo,
2009), de modo que quem os compra saiba exatamente que proteção pode ter e o que precisa
fazer para ter proteção máxima. No entanto, como os protetores solares são caros,
69
especialmente em alguns países, é necessário sensibilizar os pais para a importância de os
comprar para os seus filhos e, também, de os aplicarem neles próprios.
Em jeito de síntese, pode afirmar-se que, embora o uso de protetor solar seja uma das
práticas de proteção solar a que as pessoas mais recorrem, muitas vezes não é utilizado da
forma mais correta. É, pois, importante que se desenvolvam campanhas informativas sobre a
utilização adequada de protetores solares, no sentido de se tentar promover uma mudança nas
atitudes das pessoas face à sua utilização, melhorando a sua proteção face aos efeitos nocivos
da radiação solar.
2.4. O Manual Escolar enquanto recurso didático
Sendo os manuais escolares um recurso educativo muito utilizado pelos professores e
pelos alunos, e dado que uma parte desta investigação é centrada na análise de manuais
escolares, neste subcapítulo indicar-se-ão aspetos relacionados com a sua utilização nos
processos de ensino e de aprendizagem (2.4.1) e apresentar-se-ão alguns estudos sobre as
abordagens de temas científicos efetuadas por manuais escolares (2.4.2).
2.4.1. O manual escolar nos processos de ensino e de aprendizagem
Apesar de ter mantido, no essencial, as suas funções, o manual escolar sofreu uma
grande evolução em Portugal, desde o início da década de 1970 até à atualidade, passando de
livro único, aprovado pelo governo, a livro livre, no pós 25 de abril, sem qualquer controlo
governamental, até livro certificado na primeira década deste século. Embora a revolução de 25
de abril de 1974 tenha posto fim ao livro único, só em 1986 surge a Lei de Bases do Sistema
Educativo português (Lei n.º 46/86, de 14 de outubro), que consagra o uso e o reconhecimento
da importância do manual escolar enquanto “recurso educativo privilegiado” (artigo 41º), dado
ser “um meio material utilizado para conveniente realização da atividade educativa” (artigo 41º).
Em 1990, na sequência do desenvolvimento do regime jurídico estabelecido pela Lei de Bases
do Sistema Educativo, surge o Decreto-Lei n.º 369/90, de 26 de novembro, que concetualiza o
manual escolar como:
“o instrumento de trabalho, impresso, estruturado e dirigido ao aluno, que visa contribuir para o
desenvolvimento de capacidades, para a mudança de atitudes e para a aquisição dos conhecimentos
propostos nos programas em vigor, apresentando a informação básica correspondente às rubricas
programáticas, podendo ainda conter elementos para o desenvolvimento de atividades de aplicação e
avaliação da aprendizagem efetuada” (artigo 2º).
70
Constata-se, pela definição apresentada, que o manual escolar era entendido como
um recurso dirigido, essencialmente, ao aluno. Embora a Lei de Bases do Sistema
Educativo tenha sofrido uma retificação em 2005 (Lei nº 49/2005, de 30 de agosto), o
artigo 44º desta nova versão dessa lei continua a considerar o manual escolar como um
recurso educativo privilegiado para uma conveniente concretização da atividade educativa.
Um ano mais tarde, surge a Lei n.º 47/2006, de 28 de agosto, que define o regime de
avaliação, certificação e adoção dos manuais escolares do ensino básico e do ensino
secundário, bem como os princípios e objetivos a que deve obedecer o apoio socioeducativo
para efeitos de aquisição e empréstimo de manuais escolares. Esta lei continua a consagrar
a importância do manual escolar. Contudo, é redefinido o conceito de manual escolar,
como sendo:
“o recurso didático-pedagógico relevante, ainda que não exclusivo, do processo de ensino e
aprendizagem, concebido por ano ou ciclo, de apoio ao trabalho autónomo do aluno que visa contribuir
para o desenvolvimento das competências e das aprendizagens definidas no currículo nacional para o
ensino básico e para o ensino secundário, apresentando informação correspondente aos conteúdos
nucleares dos programas em vigor, bem como propostas de atividades didáticas e de avaliação das
aprendizagens, podendo incluir orientações de trabalho para o professor” (alínea b) do artigo 3º).
Nesta redefinição de manual escolar, este, para além de continuar a ser destinado ao
aluno, passa a ser considerado um recurso que poderá servir de apoio ao trabalho do professor.
Esta constatação está, também, patente nos objetivos definidos nesta mesma lei (n.º 47/2006,
de 28 de agosto), que devem ser atingidos quanto à avaliação e certificação dos manuais
escolares, designadamente:
“garantir a qualidade cientifica e pedagógica dos manuais a adotar, assegurar a sua conformidade com
os objetivos e conteúdos do currículo nacional e dos programas ou orientações curriculares em vigor e
atestar que constituem instrumento adequado de apoio ao ensino e a aprendizagem e a promoção do
sucesso educativo” (nº 2 do artigo 7º).
Contudo, atualmente há, ainda, autores que defendem que o manual escolar foi pensado
para os alunos (Chereguini & Bueno, 2011), deve ser um material fácil de manusear nas aulas e
constitui-se como uma fonte de informação útil para o contexto em que se está a trabalhar.
Sendo o manual escolar português objeto de legislação específica que determina o seu
estatuto, funções e requisitos de qualidade, importa analisar em que medida as perspetivas dos
documentos oficiais portugueses são compatíveis com os pontos de vista de alguns autores,
especialistas na área.
Estando a adoção dos manuais prescrita na lei portuguesa, e havendo apoio socioeducativo
71
para aquisição de manuais escolares por parte de alunos carenciados, em princípio, todos os
alunos dispõem de manuais escolares para orientação do seu estudo. Segundo Carvalho (2010),
a partir do momento em que é adotado, o manual escolar torna-se num importante recurso para
o estudo por parte do aluno. Na verdade, são vários os autores que defendem que o manual
escolar é destinado à aprendizagem dos alunos (Chereguini & Bueno, 2011; Choppin, 1992;
Gérard & Roegiers, 1999; Núñez et al., 2003; Santo, 2006), com a finalidade de melhorar a
eficácia dessa aprendizagem (Gérard & Roegiers, 1999). Assim, para Choppin (1992), o manual
é um produto de consumo, um instrumento pedagógico e um veículo ideológico e cultural, cuja
função está mais centrada na aquisição, estruturação e avaliação de conhecimentos. Gérard &
Roegiers (1999) acrescentam outras funções orientadas para as aprendizagens escolares,
estando umas mais centradas no desenvolvimento de competências, outras na sua utilização e
outras ainda na integração de conhecimentos e na educação do aluno: i) permitir o
desenvolvimento de capacidades e de competências; ii) consolidar os conhecimentos adquiridos;
iii) fomentar o relacionamento das aprendizagens escolares com a vida quotidiana e profissional;
e iv) ajudar na integração das aquisições. O manual escolar é, ainda, um meio de ligação entre a
escola e a família, que funciona como “garantia do saber, símbolo de promoção para os mais
desfavorecidos, instrumento de controlo, paliativo das insuficiências reais ou supostas do
mestre, o manual orienta as famílias assim como os alunos” (Choppin, 1992, p. 123),
permitindo a igualdade de oportunidades a todas as crianças (Gérard & Roegiers, 1999).
Para Santo (2006), o manual escolar
“está eminentemente vocacionado para as áreas de aprendizagens escolares e preenche funções
ligadas tradicionalmente à aprendizagem e aquisição de saberes, que visam o desenvolvimento de
competências e de capacidades e permitem consolidar e avaliar as aquisições dos alunos” (p. 106).
Embora também para Luckesi (citado por Siganski et al., 2008) o manual escolar seja um
meio de comunicação através do qual o aluno recebe a informação escolar, Santo (2006)
considera que o manual escolar deve ter a função primordial de contribuir para o
desenvolvimento das competências do aluno, de forma a que este possa fazer uso delas no seu
dia a dia, e não ter apenas a função de transmissão de conhecimentos. A ideia de que o manual
é mais do que um veículo de transmissão de conhecimentos é também defendida por Núñez et
al. (2003), que consideram que os professores deveriam utilizar o manual como o “instrumento
principal que orienta o conteúdo a ser administrado, a sequência desses conteúdos, as
atividades de aprendizagem e avaliação para o ensino das ciências” (p. 2). Também Chereguini
72
& Bueno (2011) corroboram esta ideia. Os autores consideram que, ao nível das ciências, pelo
facto de alguns conceitos dessa área serem, no geral, difíceis de aprender, o manual escolar
pode ter um papel importante, na medida em que ajuda a compreender o que não ficou bem
claro nas aulas, disponibiliza atividades para aplicar conhecimentos e, sobretudo, ajuda a
compatibilizar os diferentes ritmos de aprendizagem dos alunos.
Sendo o manual escolar um recurso destinado à aprendizagem dos alunos, tem uma
importante função ao nível do tipo de informação que privilegia e à forma como a divulga
(Morgado, 2004; Neves & Valadares, 2004). Na verdade, para que o manual escolar contribua,
efetivamente, para um enriquecimento global dos alunos que o utilizam, deve ter algumas
características, designadamente: conter informação científica rigorosa; utilizar uma simbologia
com rigor científico; apresentar textos claros e apropriados à faixa etária dos destinatários, bem
como imagens concordantes com o texto; e apresentar os assuntos de forma estruturada e de
modo a facilitar a aprendizagem (Neves & Valadares, 2004).
Apesar de os alunos serem destinatário privilegiado do manual escolar, são vários os
autores que defendem que ao manual escolar estão subjacentes funções relacionadas com a
sua utilização por parte dos professores, ou seja, voltadas para o ensino (Igreja, 2004; Morgado,
2004; Perales & Jiménez, 2002; Serrano, 2000). Por um lado, Serrano (2000) refere que o
manual escolar é o material curricular que, preferencialmente, é utilizado pela maioria dos
professores em todos os níveis educativos, acrescentando Igreja (2004), Morgado (2004) e
Perales & Jiménez (2002) que o manual exerce uma influência inquestionável no trabalho das
aulas. Assim sendo, o manual escolar deveria ter, essencialmente, uma função de formação,
sendo um instrumento que permitiria ao professor um melhor desempenho do seu papel nas
aulas (Gérard & Roegiers, 1999). Para os professores, o manual escolar, para além de apoiar na
estruturação dos conteúdos científicos que são abordados nas aulas (Campanario & Otero,
2000; Igreja, 2004; Morgado, 2004), é também uma fonte de atividades, de problemas e de
perguntas para a avaliação dos alunos (Campanario & Otero, 2000).
Proença (citado por Claudino, 2010) defende, mesmo, que os manuais escolares, no
século XIX, foram “a única autoridade em matéria de elaboração e organização dos conteúdos
de ensino” (p. 44). Atualmente, continua a surgir com um papel determinante do que acontece
nas aulas (Chereguini & Bueno, 2011).
Um estudo desenvolvido por Hernández (2002), com 12 professores que lecionavam em
escolas de Madrid, pretendeu verificar, entre outros, se esses professores consideravam
73
importante utilizar o manual escolar nas suas aulas e como diziam utilizá-lo. O autor constatou
que, no geral, os professores consideravam o manual escolar um recurso necessário para as
aulas e que os professores com mais de 50 anos não concebiam o ensino sem manual escolar.
Esta opinião dos professores pode ser devida ao facto de, segundo Martins & Brigas (2005), os
professores apoiarem-se no manual escolar para orientar a sua prática de ensino, isto é,
entenderem o manual escolar como um livro científico. Muitas vezes, o manual escolar é
utilizado como recurso bibliográfico de apoio ao trabalho do professor (Neto & Fracalanza,
2003). Ora, se assim for, o uso do manual pelo professor pode ser contraproducente pelo facto
de o manual escolar, além de poder conter informação errada ou incompleta, não fazer a
adequação dessa informação ao contexto específico em que o professor leciona. Os professores
devem, por isso, estar capacitados para avaliar as potencialidades e limitações dos manuais
escolares, devendo, para tal, possuir saberes diversos que lhes permitam ter a necessária
postura crítica (Morgado, 2004; Núñez et al., 2003). Núñez et al. (2003) acrescentam, ainda,
que, pelo caráter genérico apresentado pelos manuais escolares, cabe ao professor, apoiado nos
saberes e nas competências que tem, complementar e adaptar a informação veiculada pelos
manuais ao contexto local em que exercem o ensino. Só desta forma é possível contornar
algumas contingências presentes nos manuais escolares (Morgado, 2004).
Neto & Fracalanza (2003) desenvolveram um estudo, com um grupo de 180 professores
de Ciências de escolas públicas, do ensino básico, da região de Campinas, São Paulo, em que
analisaram as características desejadas e as utilizações que os professores fazem do manual
escolar nas suas atividades letivas. Os 180 professores consideravam que os manuais escolares
deviam integrar ou articular os conteúdos e assuntos abordados; contemplar textos, ilustrações e
atividades diversificadas; mencionar ou tratar situações do contexto da vida do aluno; estimular a
reflexão, o questionamento e a crítica; contemplar informações atualizadas e linguagem
adequada aos alunos; e estabelecer relação com as diretrizes e propostas do currículo. As
finalidades das utilizações que os professores indicaram fazer do manual são, essencialmente,
três: para a preparação da planificação anual e das aulas ao longo do ano letivo; como apoio às
atividades letivas, visando a leitura de textos, a realização de exercícios e a análise de imagens
ou gráficos; e como fonte bibliográfica, tanto para completar os conhecimentos dos professores,
como a aprendizagem dos alunos.
Assim, pela forma como o manual escolar pode interferir na prática dos professores,
assumindo o papel de texto base para os mesmos, torna-se ainda mais pertinente garantir a
74
qualidade científica e pedagógica dos manuais escolares e de os adequar aos programas que
servem.
Atendendo às funções já descritas do manual escolar, destinadas a alunos e a
professores, há, ainda, autores para os quais as duas perspetivas coexistem, isto é, o manual
escolar é um recurso a ser utilizado quer por professores quer por alunos (Benito, 2001; Gérard
& Roegiers, 1999; González & Sierra, 2004; Hernández, 2002; Valladares et al., 2001), sendo,
muitas vezes, o meio mais utilizado, se não mesmo o único, nos processos de ensino e de
aprendizagem (Bizarro & Aguiar, 2010; Valladares et al., 2001). Aliás, Benito (2001) defende
mesmo que o manual escolar é considerado um espaço de memória dos métodos de ensino e
de aprendizagem usados no desenvolvimento do programa escolar, bem como o reflexo da
sociedade que o produz, dado que nele se representam valores, atitudes, estereótipos e
ideologias de uma determinada época.
Para além das funções destinadas aos processos de ensino e de aprendizagem, o manual
escolar é, ainda, considerado por vários autores um recurso mediador entre o que está
contemplado no currículo e os professores e alunos. Claudino (2010) considera, precisamente,
que o manual escolar é um mediador entre o programa proposto pelo Ministério da Educação e
os professores e alunos. Na verdade, é sabido que o manual escolar se confunde, muitas vezes,
com o currículo oficial (Chereguini & Bueno, 2011), dado que o professor em vez de fazer uso
do programa, limita-se a orientar a sua prática com o apoio do manual escolar. Pode acontecer,
também, que, por vezes, o manual escolar não traduza um programa de ensino, mas sim a
concretização de um projeto pessoal dos seus autores, que é posto ao serviço dos processos de
ensino e de aprendizagem (Gérard & Roegiers, 1999). Desta forma, não é o programa que
orienta a organização do trabalho docente na sala de aula, mas sim o manual como orientador
da prática pedagógica e organizador do trabalho escolar (Gérard & Roegiers, 1999).
Um estudo desenvolvido por Pedrosa & Leite (2005) sugeriu que, efetivamente, se podem
encontrar desajustes na forma como o manual escolar reinterpreta o currículo. O referido estudo
visou analisar o modo como alguns manuais escolares de Ciências Físico-Químicas e Ciências
Naturais reinterpretavam o Currículo Nacional do Ensino Básico e as Orientações Curriculares
para as Ciências Físicas e Naturais (OCCFN), particularmente no que se refere a conteúdos,
abordagens e articulação entre aquelas duas disciplinas, no que respeita ao tema
Sustentabilidade na Terra. Da análise efetuada a quatro manuais escolares, resultou que se
constatavam desequilíbrios entre o tratamento de subtemas científicos disciplinares e o dedicado
75
aos interdisciplinares propostos nas OCCFN (Pedrosa & Leite, 2005), sendo o número de
páginas dedicados a uns e a outros um indicador dessa situação, registando-se, assim, algum
desrespeito pelas OCCFN.
Parece consensual que, de forma direta ou indireta, o manual escolar influencia as
aprendizagens dos alunos, bem como a prática dos professores (Benito, 2001; Gérard &
Roegiers, 1999; González & Sierra, 2004; Hernández, 2002; Valladares et al., 2001; Viseu &
Morgado, 2007). Na verdade, para Hernández (2002), os manuais escolares apresentam a
informação de forma organizada e sistemática e o desenvolvimento dos conteúdos de forma
concreta, evitando a ambiguidade e a dispersão que, eventualmente, poderiam decorrer do
recurso exclusivo à explicação oral. A utilização do manual escolar possibilita economizar tempo
aos alunos e aos professores, em contexto de sala de aula, para se dedicarem à assimilação dos
conteúdos e ao desenvolvimento de competências, dado evitar a necessidade de dedicar tempo
a procedimentos de transmissão de conteúdos e/ou de enunciados de diferentes atividades
práticas (Hernández, 2002).
Por outro lado, a utilização de manuais escolares também apresenta riscos quanto à sua
utilização (Hernández, 2002), entre os quais: i) o perigo de o aluno se restringir, excessivamente,
ao manual escolar, comprometendo o desenvolvimento de estratégias de aprendizagem por
parte dele; ii) o risco de o conteúdo apresentado no manual estar desatualizado devido,
essencialmente, ao facto de poder decorrer um longo período de tempo entre o momento em
que o autor começa a escrever e o instante em que o manual chega, efetivamente, à sala de
aula. Leite et al. (2007) referem que o facto de os manuais escolares serem adotados por um
dado período de tempo, pode fazer com que problemas que sejam considerados relevantes
aquando da utilização do manual, não sejam nele abordados por não terem sido considerados
pertinentes no momento da sua elaboração. Outro aspeto, por vezes, menos conseguido nos
manuais escolares relaciona-se com as ilustrações que inclui. Segundo Núñez et al. (2003), as
ilustrações, como figuras e gráficos, incluídas nos manuais escolares deveriam ser utilizadas
para facilitar a compreensão dos conteúdos teóricos, procurando contextualizar à prática os
conhecimentos teóricos. Contudo, muitas vezes, o manual escolar privilegia-as em excesso,
descurando o essencial dos textos escritos. Cavadas & Guimarães (2011) consideram, então,
que as ilustrações devem representar aspetos relevantes do conteúdo em estudo e funcionar
complementarmente com o texto.
Em jeito de síntese, o manual escolar está consagrado na lei portuguesa e deverá mediar
76
entre o programa proposto pelo Ministério de Educação e os professores e alunos (Claudino,
2010), apoiar os alunos na aprendizagem (Chereguini & Bueno, 2011; Choppin, 1992; Gérard &
Roegiers, 1999; Núñez et al., 2003; Santo, 2006) e os professores no ensino (Igreja, 2004;
Morgado, 2004; Perales & Jiménez, 2002; Serrano, 2000) ou ambos (Benito, 2001; Gérard &
Roegiers, 1999; González & Sierra, 2004; Hernández, 2002; Valladares et al., 2001). O facto de
os manuais escolares serem um dos principais instrumentos pedagógicos utilizados nos
processos de ensino e de aprendizagem (Morgado, 2004), requer que eles contenham a
informação suficiente, adequada e cientificamente correta para que possam ser utilizados como
um recurso didático fiável, capaz de promover aprendizagens de conhecimentos científicos
relevantes necessárias para a adoção de comportamentos adequados e benéficos para a vida
em sociedade. Requer, ainda, que as abordagens metodológicas que adotam sejam consistentes
com as perspetivas defendidas para o ensino da disciplina em causa, no momento em que são
adotados.
2.4.2. Alguns estudos sobre abordagens de temas científicos em manuais escolares
Na pesquisa bibliográfica que efetuamos, não encontramos estudos centrados na
abordagem da temática Radiação Solar e Protetores Solares (assunto em estudo nesta
investigação) por manuais escolares. Por essa razão e atendendo à importância que o manual
escolar tem para alunos e professores e ainda pelo facto de haver evidências de que os manuais
escolares apresentam vários problemas na abordagem científica que fazem de alguns temas em
que se centram, bem como nas abordagens metodológicas a que recorrem para os apresentar,
será importante analisar as características da informação que os manuais fornecem, bem como
das abordagens metodológicas que adotam, de modo a indagar até que ponto será expectável
que eles promovam aprendizagens relevantes numa perspetiva de educação científica para a
cidadania ou, antes pelo contrário, apresentem abordagens do tema em causa que inibam tais
aprendizagens.
Uma vez que abundam os estudos centrados na análise de manuais escolares,
selecionamos estudos que focam a correção científica e adequação metodológica das
abordagens propostas pelos manuais escolares, portugueses ou de outros países,
designadamente a eventual omissão de aspetos importantes para a aprendizagem de
determinados assuntos, e as características das analogias e das ilustrações a que recorrem, que
consideramos serem os aspetos mais relevantes no contexto da nossa investigação.
77
Quanto aos estudos relativos à análise da correção científica de assuntos abordados em
manuais escolares, verificou-se o seguinte: uns centram-se na discussão de incorreções
científicas; outros centram-se na omissão de conceitos necessários para aprender devidamente
outros conceitos; outros ainda centram-se na adequação metodológica, designadamente, na
abordagem Ciência-Tecnologia-Sociedade (CTS).
Relativamente aos estudos que se centram na discussão de incorreções científicas em
textos, tivemos acesso a cinco estudos, de quatro países diferentes.
Leite (2006) analisou protocolos laboratoriais, incluídos em manuais escolares
portugueses de Ciências, no sentido de identificar eventuais problemas a eles associados. Um
dos tipos de problemas identificado prende-se com a correção científica das conclusões retiradas
das atividades práticas. A título de exemplo, refira-se que um dos protocolos analisados
pretendia permitir aos alunos perceber que uma vela, no seio do ar, em recipiente fechado, se
apaga quando consome todo o oxigénio. Esta situação não corresponde à realidade, pois a vela
apaga-se quando a percentagem de oxigénio ronda os 14%.
Nehm & Young (2008) desenvolveram, nos Estados Unidos da América, um estudo que
pretendeu analisar o tópico hormona sexual em manuais escolares de Biologia do ensino
secundário. Das incorreções científicas identificadas pelos autores do estudo, destacam-se duas:
a associação da produção de progesterona e testosterona, apenas, a duas estruturas
morfológicas (testículos e ovários); e a associação da progesterona apenas ao sexo feminino e da
testosterona apenas ao sexo masculino. Assim sendo, aqueles manuais escolares de Biologia
carecem de rigor, não contribuindo para a aprendizagem dos alunos quanto ao conteúdo
hormona sexual, potenciando, inclusive, o desenvolvimento de conceções alternativas sobre o
assunto.
Dikmenli et al. (2009) desenvolveram um estudo que pretendeu identificar eventuais
problemas concetuais, na área da Biologia, em manuais escolares que pudessem contribuir para
o desenvolvimento de conceções alternativas nos alunos. Para tal, analisaram 15 manuais
escolares de Ciência e Tecnologia destinados ao ensino básico turco. Um dos problemas
identificados foi ao nível da definição de célula. Os autores referiram que alguns manuais
mencionam que todas as células são constituídas por três estruturas: o citoplasma, o núcleo e a
membrana celular. Contudo, há células (as procarióticas) que não possuem núcleo, pelo que a
informação veiculada pelos manuais não está cientificamente correta, podendo não contribuir
para a aprendizagem dos alunos quanto ao assunto em questão.
78
King (2010) desenvolveu um estudo que pretendeu analisar o tema Ciências da Terra, em
manuais escolares de ciências do ensino secundário de Inglaterra e do País de Gales. Na análise
aos 29 manuais escolares, o autor identificou várias incorreções científicas na abordagem a
conteúdos relacionados com a estrutura interna da Terra e com a formação do tipo de rochas.
Três exemplos de incorreções científicas identificadas na análise são os seguintes: a indicação
de que o manto da Terra é líquido; a referência à formação das rochas sedimentares
exclusivamente por compressão dos sedimentos; a apresentação incorreta das espessuras das
camadas internas da Terra. Neste sentido, parece poder afirmar-se que os manuais escolares
em causa não contribuem para a aprendizagem dos alunos quanto ao assunto relacionado com
as Ciências da Terra, podendo induzir os mesmos a desenvolverem conceções alternativas.
Semper (2011) analisou o modo como o tema da Reprodução Humana e Crescimento é
abordado em manuais escolares portugueses. Para tal, analisou os conteúdos e imagens
referentes à subunidade Sexualidade Humana e Crescimento, de três manuais portugueses de
Ciências Naturais do 6º ano de escolaridade, no sentido de verificar se poderiam ser potenciais
indutores de conceções alternativas nos alunos. Da análise efetuada resultou a evidência da
existência de problemas na abordagem do tema da Reprodução Humana. Os problemas
constatados relacionam-se com a utilização de imagens de apoio contendo erros ou com a
presença de erros concetuais nos textos que acompanham as imagens, bem como com um
tratamento superficial do tema. Tais problemas são, por exemplo: a indicação de que a mudança
de voz ocorre apenas nos adolescentes rapazes; a não referência ao tópico Fecundação;
imagens que indicam incorretamente o tempo em que se pode determinar o sexo do bebé;
utilização de imagens para representar a estatura relativa que alcançam homens e mulheres,
dando a ideia de que aquelas são as alturas normais e às quais se deve chegar numa dada
idade, sem explicar que cada pessoa tem o seu ritmo de crescimento. Os problemas detetados
podem não permitir aos alunos uma aprendizagem eficaz do assunto em questão ou contribuir
para o desenvolvimento de conceções alternativas.
Assim, quanto à correção científica, os estudos revistos revelam que nem sempre os
textos incluídos em manuais escolares potenciam a aprendizagem dos conteúdos por parte dos
alunos mas que, antes pelo contrário, pelo facto de serem incorretos, podem levar os alunos a
desenvolver ou reforçar conceções alternativas sobre os temas em causa.
Na pesquisa efetuada, foram encontrados outros estudos que se prendem com a omissão
de informações nos manuais escolares que poderão ser importantes para a aprendizagem de
79
determinados assuntos. Este aspeto é também relevante no contexto desta tese porque, no
âmbito da temática da Radiação Solar e Protetores Solares, assunto tratado nesta investigação,
há informações imprescindíveis que devem ser veiculadas pelos manuais escolares para a
aprendizagem de outros conteúdos científicos.
Um estudo desenvolvido por Alves & Carvalho (2007), em que foi analisada a abordagem
do tema Reprodução Humana e Sexualidade em alguns manuais escolares portugueses e
moçambicanos (quatro e sete, respetivamente), revelou que os conteúdos apresentados nos
manuais escolares moçambicanos não se apresentam cientificamente claros, não permitindo
aos alunos uma aprendizagem objetiva e clara e alguns conteúdos, importantes para a
compreensão do assunto em causa, são ocultados, quer nos manuais escolares portugueses,
quer nos moçambicanos. Por exemplo: foram identificadas lacunas ao nível da representação
dos órgãos reprodutores tanto masculinos como femininos, sendo os órgãos reprodutores
masculinos e femininos sempre representados numa perspetiva interna; o conceito de
fecundação tem abordagem muito simplista; os tópicos relativos aos métodos contracetivos e/ou
preventivos de infeções sexualmente transmissíveis são omitidos na maioria dos manuais
analisados. Estas omissões podem pôr em causa a aprendizagem de conteúdos indispensáveis
para a compreensão do tema da Reprodução Humana e Sexualidade.
Tracana et al. (2007) analisaram a progressão da abordagem do tema Poluição, em
manuais escolares do 1º ciclo ao 12º ano, em termos de impacto na humanidade,
consequências económicas, riscos sociais, valores estéticos e motivações éticas, morais e
culturais. Uma vez que o tema da poluição está presente em manuais de Biologia e de
Geografia, foram analisados manuais escolares destas duas áreas. Um dos problemas
identificados pelas autoras, na abordagem do assunto em questão, prendeu-se com o facto de
ser dada uma maior importância ao papel das tecnologias no desenvolvimento sustentável em
detrimento da desejável ênfase em mudanças necessárias no comportamento individual e social.
Assim, não são mencionadas medidas de precaução que devem ser tomadas pelos indivíduos e
pela sociedade, parecendo confiar apenas nas soluções das ciências e da tecnologia. Além
disso, as autoras identificaram que, nos manuais escolares analisados, não é dada a devida
ênfase ao papel do Homem na resolução de problemas de poluição, facto que as mesmas
consideram fundamental para a aprendizagem de conteúdos relacionados com o tema em
estudo.
Bekiroglu (2007) desenvolveu um estudo em que pretendeu verificar a eventual omissão
80
de aspetos científicos em conteúdos relacionados com o tema Matéria. Para tal, procedeu à
análise de seis manuais escolares de Física, destinados aos alunos do 9º ano de escolaridade na
Turquia. O autor identificou algumas omissões imprescindíveis para a compreensão do assunto
em causa, nomeadamente o conceito de ordem de grandeza. Este conceito não é tido em
atenção, por exemplo, quando se apresentam imagens do modelo atómico, em que a proporção
entre o diâmetro do núcleo e o diâmetro do átomo não é explicado. Neste sentido, parece poder
concluir-se que, a omissão de aspetos relevantes para a compreensão do assunto em questão,
pode pôr em causa a aprendizagem dos alunos.
Osório (2007), no estudo que desenvolveu com sete manuais escolares de ciências
naturais portugueses, sobre o tema Fertilidade Humana e o seu Controlo, constatou que há
conteúdos que a autora considera importantes para a aprendizagem dos alunos sobre o assunto
em causa que não são explicitados. Exemplos de omissões que foram identificadas em alguns
dos manuais analisados são as seguintes: distinção entre período fértil e período menstrual;
localização do período fértil no ciclo sexual feminino; distinção entre toma regular de
contracetivos e contraceção de emergência; referência à importância da higiene durante o
período menstrual; localização da ovulação no ciclo menstrual feminino.
Cohen & Yarden (2010) analisaram seis manuais escolares de Biologia, destinados ao
ensino secundário em Israel. Pretenderam verificar até que ponto os manuais em causa
contemplam uma abordagem dos fenómenos biológicos, designadamente ao nível celular, em
que é estabelecida uma relação entre o nível macroscópico e o microscópico, tal como é
indicação do currículo daquele país. Os autores constataram que, por norma, os manuais dão
ênfase à estrutura das células sem, no entanto, se focarem nos processos que nelas ocorrem.
Assim sendo, os alunos poderão ter dificuldades em compreender, na íntegra, o conteúdo
relacionado com as células, bem como em estabelecer uma relação entre os fenómenos
celulares que ocorrem a nível macroscópico e microscópico.
Assim, os resultados dos estudos apresentados, relativos à omissão de informações em
manuais escolares que poderão ser imprescindíveis para a aprendizagem de determinados
assuntos, são concordantes, na medida em que apontam para o facto de serem omitidos
aspetos importantes que potenciariam a aprendizagem dos alunos em algumas temáticas.
Quanto aos estudos que se focam na adequação metodológica ao desenvolvimento de
competências relacionadas com aspetos epistemológicos, designadamente na abordagem CTS,
tivemos acesso a quatro estudos que se indicam de seguida.
81
Hipólito et al. (2008) procederam à análise de três manuais escolares de Química
brasileiros, no sentido de verificar a forma como os mesmos estabelecem as relações ciência-
tecnologia-sociedade-ambiente (CTSA). Os autores, para além de concluírem que não são
evidenciadas implicações das ciências e da tecnologia na sociedade e no ambiente, constataram
que há aspetos que são omitidos, como as interações entre as ciências e a tecnologia, que
seriam fundamentais para estabelecer e compreender as relações CTSA.
Também Fonseca (2008) desenvolveu um estudo que teve como objetivo verificar em que
medida os manuais escolares de ciências veiculam informação necessária sobre os conceitos e
as relações entre as dimensões ciências, tecnologia e sociedade. Para tal, analisou todas as
unidades de três manuais escolares do ensino fundamental brasileiro. A autora constatou que,
em muitas das unidades, os conteúdos se centram, essencialmente, na dimensão ciências e que
as abordagens que são feitas às dimensões tecnologia e sociedade não são suficientes para a
exploração da relação CTS (como é exemplo a unidade relativa aos seres vivos e ao ambiente),
na medida em que os conteúdos apresentados nos manuais analisados surgem sob a forma de
textos descritivos e não explicativos e as atividades teóricas predominam sobre as atividades
práticas, apelando pouco à participação dos alunos.
Sá & Filho (2009) analisaram o tópico Radioatividade e Energia Nuclear em cinco manuais
escolares de Química do ensino médio brasileiro, no sentido de indagar sobre a presença das
relações CTS. Da análise efetuada, os autores concluíram que há aspetos importantes que não
foram discutidos, como as necessidades humanas relativamente à construção e implementação
de centrais nucleares, e outros foram, mesmo, omitidos, como a abordagem de questões
sociais, políticas e éticas, pelo que se torna mais complicado estabelecer e compreender as
relações CTS no âmbito do tema em causa.
Amaral et al. (2009) desenvolveram um estudo que pretendeu analisar em que medida os
manuais escolares apresentavam as implicações das ciências e/ou tecnologia, o modo como
são apresentadas e, ainda, a forma como caracterizam as ciências e as suas relações com a
tecnologia. Para a concretização do estudo, foi analisado, em seis manuais escolares de Química
do ensino médio brasileiro, o tópico Funções Orgânicas. De entre as várias constatações dos
autores, uma prende-se com o facto de ser omitido o contributo do conhecimento tecnológico
para o desenvolvimento científico. Outros aspetos que, segundo os autores, não são
mencionados em alguns dos manuais escolares analisados são os seguintes: as relações CTS
não estão contempladas nos conteúdos investigados; a importância de discutir os impactos
82
sociais e ambientais da aplicação do conhecimento científico na sociedade; a abordagem do
conhecimento tecnológico como fornecedor de técnicas para o desenvolvimento científico.
Assim, os resultados dos estudos apresentados, relativos à omissão de informações em
manuais escolares quanto à adequação metodológica, são concordantes, na medida em que
apontam para o facto de serem omitidos aspetos importantes que potenciariam o
desenvolvimento de competências dos alunos relacionadas com aspetos epistemológicos,
designadamente no que se refere à compreensão de como as ciências se interrelacionam com a
tecnologia, a sociedade e o ambiente.
Quanto aos seis estudos analisados, relativos às características das analogias a que
recorrem os manuais escolares, verificou-se que uns se centram nas relações inválidas entre o
alvo e o análogo e outros no facto de as relações entre o alvo e o análogo não ficarem explícitas.
Nos dois estudos apresentados de seguida, relativos à análise das características das
analogias, constatou-se o estabelecimento de relações inválidas entre o alvo e o análogo.
Ângelo & Duarte (1999) desenvolveram um estudo que pretendeu analisar manuais
escolares portugueses de Ciências da Natureza, do 6º ano, com vista à deteção de analogias. As
autoras, após a análise a 12 manuais escolares, constataram que, se por um lado, há analogias
que parecem ser facilitadoras da aprendizagem dos alunos, por outro, há analogias que podem
reforçar conceções alternativas perfilhadas pelos alunos, como é o caso de uma analogia
relacionada com a explicação do sistema digestivo, em que é transmitida a ideia incorreta de
que a digestão dos alimentos só se inicia no estômago, pelo que os alunos poderão desenvolver
conceções alternativas quanto ao assunto do sistema digestivo. Assim sendo, parece poder
afirmar-se que não é estabelecida uma relação correta entre o alvo e análogo na analogia em
causa, podendo não contribuir para a aprendizagem dos alunos.
Monteiro & Justi (2000) procederam à realização de um estudo que pretendeu analisar as
analogias presentes em manuais escolares de Química brasileiros para o ensino médio. Após a
análise de 28 manuais, as autoras constataram que algumas das analogias a que recorrem os
manuais escolares podem induzir nos alunos conceções alternativas sobre conceitos químicos,
como estrutura atómica, ligações químicas e equilíbrio químico. Um desses exemplos é a
analogia utilizada por um dos manuais que pretende explicar o modelo atómico de Thomson,
fazendo a analogia com um pudim de passas: ao comparar a distribuição dos eletrões no átomo
com a distribuição das passas num pudim, os alunos podem pensar que os eletrões se
distribuem da mesma forma que as passas num pudim, ou seja, apenas à superfície. Também
83
neste caso, pelo facto de não ser estabelecida uma relação correta entre o alvo e análogo na
analogia em causa, parece poder afirmar-se que a aprendizagem dos alunos sobre este assunto
pode ficar comprometida.
Os quatro estudos apresentados de seguida centram-se no facto de, nas analogias
presentes em manuais escolares, as relações entre o alvo e o análogo não ficarem explícitas.
Hoffmann & Scheid (2006) procederam à análise de quatro manuais escolares brasileiros
do ensino médio, no sentido de verificar o valor didático das analogias no ensino da Biologia.
Após a análise, os autores constataram que os manuais escolares apresentavam vários tipos de
analogias ao longo dos textos. Contudo, o facto de não serem explicados os sentidos das
analogias, nem indicado até que ponto estas são válidas e em que ponto falham, pode provocar
nos alunos confusão e conduzir a eventuais erros concetuais. A título de exemplo, os autores
referem a analogia coração/bomba: um dos manuais escolares analisados, ao mencionar que o
coração atua como uma bomba impulsora do sangue para o corpo, pode provocar no aluno a
ideia de que o coração é uma bomba que está dentro do corpo e que pode explodir a qualquer
momento.
No estudo desenvolvido por Zambon et al. (2009), constatou-se que os manuais escolares
apresentavam analogias em que a relação entre o alvo e o análogo não era explícita. Estes
autores desenvolveram um estudo que teve como objetivo avaliar, criticamente, as analogias
utilizadas em manuais escolares para o ensino médio brasileiro. Para tal, procederam à análise
de quatro manuais escolares de Física e de quatro manuais escolares de Biologia. Da análise
efetuada, os autores concluíram que, na maioria das analogias analisadas, não se estabelece os
limites de validade das analogias, como é o caso daquelas a que se recorre para explicar o
significado de diferença de potencial e de célula.
Silva et al. (2010) desenvolveram um estudo que pretendeu verificar as características das
analogias presentes em manuais escolares de Química brasileiros destinados ao ensino médio.
Da análise aos nove manuais concluíram que nem sempre as analogias por eles veiculadas
potenciam a aprendizagem dos alunos, designadamente quanto aos conteúdos funções
inorgânicas, termoquímica e cinética. As autoras consideram que, na maioria das analogias a
que os manuais recorrem, não são reconhecidas as limitações das mesmas, como é exemplo a
analogia utilizada para explicar o princípio da exclusão de Pauli, em que é feita a analogia entre a
localização do eletrão através dos quatro números quânticos com a localização de uma pessoa
através do seu endereço.
84
Sendur et al. (2011) desenvolveram um estudo que pretendeu analisar a presença de
analogias em dois manuais escolares de Química turcos (um do 9º ano e outro do 10º ano). Os
autores identificaram várias analogias que podem contribuir para o desenvolvimento de
conceções alternativas nos alunos. Por exemplo, uma das analogias em que isso acontece
prende-se com o conteúdo ligação química, em que para explicar as forças de atração existentes
entre as partículas dos átomos se recorre à analogia do íman a atrair a limalha de ferro, sem se
estabelecer uma relação entre a fonte (protão) e o análogo (íman).
Quanto à forma como as analogias são incluídas e abordadas nos manuais escolares, os
estudos analisados sugerem que nem sempre aquelas potenciam a aprendizagem dos alunos,
na medida em que podem transmitir ideias erradas, ou pelo facto de sugerirem relações entre o
alvo e o análogo inválidas ou por não as apresentarem de modo explícito.
No que respeita aos estudos relativos à análise de ilustrações a que recorrem os manuais
escolares, tivemos acesso a seis estudos de três países diferentes.
Leite (1999) analisou a abordagem dos conceitos de calor e temperatura em 13 manuais
escolares de Física portugueses do 9º ano de escolaridade. De entre várias constatações, a
autora identificou alguns esquemas, relacionados com a transferência de energia, que poderiam
induzir conceções erradas nos alunos por sugerirem a ideia cientificamente não aceite de que o
calor é um fluído com propriedades materiais.
Leite & Afonso (2000) analisaram as ilustrações incluídas em oito manuais escolares
portugueses de física do 8º ano de escolaridade, no sentido de verificarem se permitem, ou não,
promover a reconstrução das conceções alternativas dos alunos relacionadas com Som e
Audição. Os resultados mostram que muitas das ilustrações incluídas nos manuais escolares, só
por si, não facilitam a aprendizagem, dado que são incompletas ou mesmo incorretas, incluindo
até analogias que podem levar os alunos a desenvolver ou a reforçar conceções alternativas
sobre conceitos do âmbito do referido tema. É o caso de imagens que são apresentadas em
alguns daqueles manuais escolares para explicar o fenómeno do eco, em que pode ser
transmitida a ideia de que o eco é o resultado de uma colisão do som com um obstáculo.
Valladares & Palacios (2002) desenvolveram um estudo, em Espanha, com 10 manuais
de Física e Química destinados a alunos com idades de 14/15 anos, em que analisaram
algumas ilustrações relacionadas com Leis da Dinâmica. Os autores constataram que existem
alguns erros em algumas das ilustrações que, em vez de promoverem uma reflexão crítica sobre
o assunto, proporcionam uma leitura superficial centrada, unicamente, no efeito visual da
85
representação, como é o caso de uma imagem que pretende ajudar a compreender a segunda
Lei de Newton. Nesta ilustração, em que se pretende mostrar a proporcionalidade entre a força e
a aceleração, os vetores força e aceleração são apresentados com igual comprimento sem se
admitir que a massa do carrinho apresentado na imagem é de um quilograma. Além disso, para
representarem o dobro da força e o dobro da aceleração, recorrem à utilização de vetores com o
mesmo comprimento da situação anterior. Os autores consideram, ainda, que a maioria das
ilustrações são persuasivas, pois tentam levar o aluno a responder de uma dada forma, sem lhe
permitir analisar de forma crítica e fundamentada a ilustração em causa, e pretendem mostrar
verdades científicas mediante falsas situações experimentais que representam nessas
ilustrações.
Hand & Roth (2005) procederam à análise de nove manuais escolares de Química para o
ensino médio da Coreia. Os autores pretenderam verificar de que forma as ilustrações incluídas
nos manuais escolares poderiam contribuir para a aprendizagem dos alunos quanto aos
conteúdos: os três estados físicos da matéria, o movimento das partículas e as mudanças de
estado físico e energia. Os autores identificaram algumas falhas, designadamente na falta das
legendas dos modelos moleculares apresentados e na falha de ligação entre as ilustrações e o
texto apresentado nos manuais, sendo, por vezes, inexistente a interpretação das mesmas. Os
autores constataram, ainda, que é dada demasiada importância ao aspeto visual (cores e
forma), em detrimento das explicações das ilustrações. Sendo, segundo os autores, a natureza
corpuscular da matéria um aspeto de difícil compreensão para os alunos, designadamente,
relacionar fenómenos macroscópicos com o comportamento das partículas a nível microscópico,
seria fundamental que as ilustrações veiculadas pelos manuais escolares incluíssem as
respetivas legendas e fossem explicadas no texto, podendo, assim, contribuir para a
aprendizagem dos alunos no assunto em causa.
Osório (2007) desenvolveu um estudo que incidiu no modo como o tema Fertilidade
Humana e o seu Controlo é abordado em manuais escolares de Ciências Naturais. Os resultados
decorrentes da análise de sete manuais escolares portugueses dessa disciplina do 3º ciclo
mostraram que alguns manuais abordam conteúdos de tal forma que a autora considera que
podem permitir desenvolver ou reforçar conceções alternativas nos alunos, designadamente em
ilustrações que acompanha a sua apresentação. Um desses conteúdos relaciona-se com a
ocorrência da ovulação. Neste caso, alguns manuais escolares, através de ilustrações, reforçam
a conceção alternativa de que a ovulação ocorre sempre no dia 14 de cada mês, com a
86
indicação de que o primeiro dia do ciclo menstrual coincide com o primeiro dia do mês.
Fontes (2011) analisou as ilustrações presentes em manuais escolares portugueses, no
subtema Morfofisiologia dos Sistemas Reprodutores Feminino e Masculino, no sentido de
perceber se podem, ou não, contribuir para a aprendizagem da Biologia e para a formação
científica dos cidadãos. Da análise decorrente de três manuais escolares de Biologia do 12º ano,
resultou que, embora existam ilustrações que parecem facilitar a aprendizagem do tema em
causa, existem outras que podem induzir ou reforçar conceções alternativas nos alunos, como é
o caso das imagens relativas às observações microscópicas. Aquelas imagens não são
acompanhadas de informação sobre a ampliação usada, podendo condicionar os alunos na
perceção do tamanho real do objeto observado e, à semelhança do estudo desenvolvido por
Osório (2007), não é dada a indicação de que as cores vivas observadas se podem dever à
utilização de corantes. Outras imagens transmitem a ideia errada de que o ciclo menstrual se
inicia sempre no dia um e termina no dia 28 de cada mês, correspondendo o dia 14 à ovulação.
Assim, quanto às características das ilustrações a que recorrem os manuais escolares, os
estudos revistos revelam que nem sempre as ilustrações apresentadas potenciam a
aprendizagem dos alunos mas que, antes pelo contrário, pelo facto de serem incompletos ou,
mesmo, incorretos podem levar os alunos a desenvolver ou reforçar conceções alternativas
sobre os temas em causa. Cavadas & Guimarães (2011) consideram que as ilustrações
apresentadas em manuais escolares têm um papel fundamental na representação do
conhecimento científico e é importante a sua visualização para a compreensão de determinados
fenómenos, pelo que devem transmitir informação científica correta, potenciando a
aprendizagem dos alunos. Contudo, esta situação nem sempre acontece, como se constatou
pela análise dos estudos indicados.
Na verdade, e em jeito de síntese, da análise feita aos estudos sobre manuais escolares,
parece legitimo afirmar que os mesmos, por vezes, veiculam informação incompleta ou errada
sobre temas científicos ou podem potenciar a possibilidade de os alunos desenvolverem
conceções alternativas. Esta situação parece ser do conhecimento dos professores (Gönen &
Kocakaya, 2006), que revelam, inclusive, preocupação com as eventuais falhas que os manuais
escolares apresentam (Gericke & Hagberg, 2010), o que pode ser positivo na medida em que
podem ter sentido crítico aquando da utilização dos manuais. Na verdade, Gönen & Kocakaya
(2006) averiguaram as opiniões de 105 professores de Física, turcos, sobre as atividades e os
conteúdos que são veiculados nos manuais escolares de Física daquele país e constataram que
87
a maioria dos professores inquiridos considera o seguinte: os manuais escolares são
inadequados e apresentam-se insuficientes em temas de conteúdos científicos, pois incluem
poucas resoluções de problemas, o que, segundo os autores, contraria o que é sugerido no
currículo nacional daquele país; os manuais escolares não permitem a aplicação de ideias; os
manuais escolares apresentam conteúdos errados.
Os manuais escolares devem ser escolhidos cuidadosamente, a fim de facilitar a
aprendizagem dos alunos e evitar que as conceções alternativas que os alunos possuem sejam
reforçadas e/ou induzida por eles (Leite & Afonso, 2000). É certo que os manuais escolares,
sendo obras humanas, dificilmente serão perfeitos, carecendo, por isso, de uma revisão no
sentido de melhorar a sua qualidade (Leite, 2002). Neste sentido, é importante que os
professores adotem uma postura crítica face aos manuais, que lhes permita identificar os
defeitos que apresentam e encontrar formas de os contornar (Gönen & Kocakaya, 2006; Leite,
2006; Leite & Afonso, 2000).
88
89
CAPÍTULO III
METODOLOGIA
3.1. Introdução
O terceiro capítulo tem como objetivo apresentar e justificar os procedimentos utilizados
nesta investigação. No sentido de o organizar de uma forma mais clara, depois de apresentar
sinteticamente a investigação realizada, que visa responder à pergunta central que orienta esta
tese (3.2.), estrutura-se o resto do capítulo em três subcapítulos, sendo, cada um deles,
referente ao estudo que visava responder a cada uma das três principais questões de
investigação: as abordagens apresentadas pelos manuais escolares de Ciências Físico-Químicas
do 3º ciclo e de Física e Química do 10º ano de escolaridade sobre a temática Radiação Solar e
Protetores Solares (3.3.); os conhecimentos e comportamentos dos alunos face à Radiação Solar
e ao uso de Protetores Solares (3.4.); a importância atribuída pelos professores à formação dos
alunos em Radiação Solar e Protetores Solares, bem como a forma como avaliam a abordagem
que os manuais escolares fazem dessa temática (3.5.). Cada um destes subcapítulos encontra-
se, ainda, dividido em seis secções que abordam: a descrição sumária do estudo realizado; a
caracterização da população e da amostra envolvidas no estudo; a seleção e justificação da
técnica de recolha de dados utilizada no mesmo; a descrição e validação do instrumento de
recolha de dados selecionado para o estudo em causa; os procedimentos tidos em conta na
recolha da informação necessária para a responder à questão de investigação que norteia o
estudo; e, por último, os procedimentos de tratamento e a análise dos dados recolhidos no
âmbito do estudo em causa.
3.2. Síntese da investigação
A presente investigação pretende dar resposta à seguinte questão central: até que ponto a
escola prepara os alunos para a adoção de comportamentos adequados face à radiação solar
(mais concretamente face à radiação ultravioleta) e para a utilização adequada de protetores
solares? Neste sentido, será fundamental verificar até que ponto os alunos, quando terminam a
escolaridade obrigatória, ou prosseguem estudos na área das Ciências, adquirirem os
conhecimentos necessários e adequados para atuar de forma correta face a esta situação. Como
os conhecimentos e comportamentos dos alunos dependem, pelo menos em parte, do ensino
90
implementado, será necessário averiguar o que os professores esperam deles no que respeita a
essa temática. Finalmente, e dado que professores e alunos são influenciados pelo manual
escolar, será importante verificar de que forma os manuais escolares de Ciências reinterpretam
as Orientações Curriculares/Programas relativamente à temática Radiação Solar e Protetores
Solares.
Assim, para dar resposta à questão central formulada para esta investigação,
desenvolveram-se três estudos: um com manuais escolares; um com alunos; um outro com
professores. O estudo que envolveu 25 manuais escolares visava responder à primeira questão
de investigação, sendo, para isso, necessário averiguar que abordagens apresentam os manuais
escolares de Ciências Físico-Químicas (do 3º ciclo do ensino básico) e de Física e Química (do
ensino secundário), sobre a temática Radiação Solar e Protetores Solares. Para a sua
concretização, usaram-se manuais escolares de: Ciências Físico – Químicas dos 8º e 9º anos
(nove e oito manuais, respetivamente), procedendo-se a uma análise qualitativa do conteúdo dos
temas Sustentabilidade na Terra e Viver Melhor na Terra abordados nestes manuais, tratados
nos 8º e 9º anos de escolaridade, respetivamente; de Física e Química A, do 10º ano de
escolaridade (oito manuais), tendo sido efetuada uma análise qualitativa de conteúdo dos tópicos
Espetros, Radiações e Energia e O Ozono na Estratosfera, pertencentes às unidades Das Estrelas
ao Átomo e Na Atmosfera da Terra - Radiação, Matéria e Estrutura, respetivamente.
O estudo que envolveu alunos visava responder à segunda questão de investigação,
sendo, para isso, necessário analisar até que ponto os alunos desenvolvem, na escola,
conhecimentos científicos e atitudes apropriados à proteção consciente face à radiação solar e
se haverá diferenças entre os conhecimentos e entre as práticas de proteção solar de alunos das
áreas urbana, litoral e rural. Para tal, analisaram-se as respostas de uma amostra dadas por 270
alunos a um questionário, que incluiu questões sobre conhecimentos e práticas de utilização de
protetores solares. Dos 270 alunos que participaram no estudo, 135 frequentavam o 9º ano de
escolaridade e 135 a frequentavam o 11º ano. Em cada um desses subgrupos, 45 eram alunos
de cinco escolas da área litoral, 45 de 5 escolas da área urbana (não litoral) e outros 45 de 5
escolas da área rural. Com estes subgrupos foi possível comparar os resultados obtidos com
alunos que frequentavam a escolaridade obrigatória e com alunos que prosseguiram estudos na
área das ciências, no ensino secundário, bem como os resultados obtidos com alunos de
diferentes áreas geográficas.
O estudo envolvendo professores, visava responder ao terceiro conjunto de questões de
91
investigação, sendo, para isso, necessário verificar que importância atribuem os professores à
formação dos alunos em Radiação Solar e Protetores Solares, o que consideram que os alunos
devem aprender sobre esse assunto e a avaliação que fazem das abordagens que os manuais
escolares realizam deste assunto. Para a concretização deste estudo, uma amostra de 30
professores de 22 escolas respondeu a um questionário que inclui questões relativas aos
assuntos que acabamos de mencionar.
O relacionamento dos resultados dos três estudos permitirá obter resultados para
responder à questão central que orientou esta investigação. Para tal, os resultados decorrentes
do estudo com manuais escolares permitirão ajuizar da qualidade científica e pedagógica das
abordagens propostas para os assuntos em causa atendendo, entre outros, a eventuais
omissões ou incorreções científicas apresentadas pelos mesmos. Os resultados obtidos no
estudo com alunos permitirão ajuizar da (in)suficiência dos seus conhecimentos e da
(in)adequação das suas práticas de atuação face á radiação solar, nomeadamente no que
concerne à utilização de protetores solares. Por seu turno, os resultados obtidos no estudo com
professores permitirão identificar o nível concetual que os professores consideram que os alunos
devem alcançar no final do ensino básico e do 11º ano sobre os assuntos em causa, bem como
a importância que atribuem à aprendizagem da temática em causa e permitirão, ainda,
percecionar a relação de confiança que os professores têm no manual escolar. Para podermos
afirmar que a escola prepara bem os alunos, deveríamos encontrar: alunos com conhecimentos
e práticas adequadas à necessária proteção individual face à radiação solar; manuais escolares
científica e pedagogicamente adequados; professores exigentes e evidenciadores de atitude
crítica face aos manuais escolares e aos programas.
3.3. Estudo com manuais escolares
3.3.1. Descrição do estudo
A questão formulada para esta investigação requer a análise das abordagens
apresentadas pelos manuais escolares de Ciências Físico-Químicas do 3º ciclo do ensino básico
e de Física e Química do ensino secundário, sobre a temática Radiação Solar e Protetores
Solares. No sentido de dar resposta a essa questão, procedeu-se a um estudo centrado na
análise do conteúdo de manuais escolares de Ciências Físico-Químicas e de Física e Química
que tratam a temática em questão.
Após uma consulta dos manuais escolares do 3º ciclo e do ensino secundário, verificou-se
92
que alguns manuais respeitantes aos 8º e 9º anos de escolaridade e todos os manuais do 10º
ano de escolaridade incluíam referências a esta temática. Assim, para este estudo, utilizaram-se
as edições mais recentes (disponíveis aquando da realização da análise exigida por este estudo)
de dezassete manuais escolares do 3º ciclo do ensino básico e de oito manuais do ensino
secundário que abordam esses assuntos, ou seja, as edições de 2007, no caso dos 8º e 10º
anos, e as edições de 2008, no caso do 9º ano. Os manuais analisados encontram-se listados
no anexo 1.
Procedeu-se a uma análise qualitativa do conteúdo dos temas Sustentabilidade na Terra e
Viver Melhor na Terra dos manuais do 3º ciclo, temas tratados nos 8º e 9º anos de escolaridade,
respetivamente. No caso dos manuais do 10º ano, efetuou-se uma análise qualitativa do
conteúdo dos tópicos Espetros, Radiações e Energia e O Ozono na Estratosfera, pertencentes às
unidades Das Estrelas ao Átomo e Na Atmosfera da Terra - Radiação, Matéria e Estrutura. Para o
efeito, procedeu-se à identificação de dimensões e subdimensões de análise relevantes para a
resposta à questão que norteia este estudo e à definição de um conjunto de categorias de
análise para cada uma dessas (sub)dimensões. Depois de efetuada a análise, compararam-se os
manuais escolares do 3º ciclo e do secundário no que respeita à abordagem efetuada.
3.3.2. População e amostra
A questão de investigação inicialmente formulada e à qual queremos responder com este
estudo remete para uma população constituída pelos manuais escolares dos ensinos básico e
secundário de Física e Química que abordavam o tópico em análise (Radiação Solar e Protetores
Solares). Feita uma primeira análise dos manuais escolares, verificou-se que o assunto de que
trata esta investigação é incluído: nos temas Sustentabilidade na Terra e Viver Melhor na Terra,
no caso dos manuais dos 8º e 9º anos, respetivamente; nas unidades Das Estrelas ao Átomo e
Na Atmosfera da Terra - Radiação, Matéria e Estrutura, designadamente, nos tópicos Espetros,
Radiações e Energia e O Ozono na Estratosfera, respetivamente, no caso do 10º ano de
escolaridade. Muitas vezes, dada a grande dimensão da população, só é possível e/ou
necessário considerar uma parte dos casos que a constituem (Fox, 1987; Hill & Hill, 2002),
optando os investigadores por trabalhar com uma amostra, isto é, seleciona-se, para o efeito,
uma parte da população (Borg et al., 2007). Para a concretização deste estudo, e dado o
reduzido número de manuais que constituem a população, ou seja, que são relevantes para a
questão de investigação, era pretensão trabalhar-se com toda a população, ou seja, com todos
93
os manuais em vigor, que abordavam o tema em causa, no sentido de ficar a conhecer-se todo
o universo e de evitar erros associados ao eventual processo de seleção da amostra. Esta
pretensão concretizou-se, apenas, no caso dos manuais de 10º ano de escolaridade, uma vez
que, no caso do 3º ciclo, e apesar das tentativas efetuadas junto de livrarias, editoras e escolas,
não se conseguiu encontrar dois livros pertencentes à população. Note-se que a lecionação da
temática Radiação Solar e Protetores Solares não está contemplada, de forma explícita, nas
Orientações Curriculares para as Ciências Físicas e Naturais (ver D.E.B., 2001b), facto que nos
leva a pensar que os manuais em falta não deveriam introduzir grande alteração nos resultados
do estudo. Acresce que, aquando da primeira leitura flutuante feita aos manuais escolares deste
último nível de ensino, constatou-se a existência de manuais escolares que não abordam a
temática em causa, pelo que não podiam ser considerados. Assim, foram 11 os manuais
escolares (de um total de 19) que não foram considerados para o estudo.
A decisão de analisar as últimas edições dos manuais, à data de início do estudo, tem a
ver com o facto de, para além de serem as edições mais atualizadas, serem também as usadas
pelos alunos e pelos professores participantes nos outros dois estudos realizados no âmbito
desta investigação. Assim, o estudo envolveu: nove manuais escolares de Ciências Físico –
Químicas do 8º ano, editados em 2007; oito manuais de Ciências Físico – Químicas do 9º ano,
editados em 2008; oito manuais de Física e Química do 10º ano de escolaridade, editados em
2007. Contudo, foi necessário identificar, em cada manual, as partes dos temas que abordam o
assunto em questão. Assim, a abordagem do assunto Radiação Solar e Protetores Solares é
feita: no tema Sustentabilidade na Terra, na unidade Mudança Global; no tema Viver Melhor na
Terra, é feita no subponto intitulado Ciência, Tecnologia e Qualidade de Vida; nas unidades Das
Estrelas ao Átomo e Na Atmosfera da Terra - Radiação, Matéria e Estrutura, é apresentada em
dois tópicos Espetros, Radiações e Energia e O Ozono na Estratosfera, respetivamente. No que
concerne à localização do assunto abordado nos diferentes materiais que compõem o manual
escolar, constatou-se que constava de alguns guias de apoio ao professor (livros que
acompanham os manuais escolares e que se destinam exclusivamente aos professores), pelo
que estes foram também considerados no estudo.
No sentido de facilitar a identificação e a consulta dos manuais escolares utilizados,
procedeu-se à sua codificação. Atribuiu-se, então, a cada manual escolar uma letra (E, para
designar os manuais escolares do 8º ano de escolaridade; B, que designa os manuais escolares
do 9º ano de escolaridade; S, para designar os manuais do 10º ano de escolaridade), seguida de
94
um algarismo que corresponde ao número de ordem do manual na sequência ordenada
alfabeticamente dos títulos respetivos. A referência aos manuais de cada um dos três níveis de
ensino surgirá da seguinte forma: E1 (manual 1 do ensino básico-8º ano), B5 (manual 5 do
ensino básico-9º ano) e S3 (manual e do ensino secundário).
3.3.3. Seleção da técnica de recolha de dados
Segundo Fox (1987), a técnica selecionada para a recolha de dados deverá ser a mais
adequada possível, no sentido de garantir a recolha dos dados mais pertinentes para a
investigação em causa. Numa investigação, podem ser utilizadas diversas técnicas de recolha de
dados, sendo as mais utilizadas, em Investigação em Educação: o inquérito (por questionário ou
por entrevista), a observação e a análise documental.
A técnica de inquérito por entrevista consiste em o entrevistador colocar questões,
oralmente, ao inquirido (Borg et al., 2007) no sentido de, através das respostas que este
fornece, recolher os dados relevantes para uma investigação (Ketele & Roegiers, 1999).
Normalmente, as entrevistas são feitas a uma única pessoa, mas poderão também ser feitas a
grupos de pessoas (Borg et al., 2007). Para responder às questões que lhes são colocadas, os
entrevistados utilizam a sua própria linguagem e as suas respostas são registadas pelo
investigador (Borg et al., 2007), ou por escrito, através de notas que vai tomando, ou através de
gravação em vídeo ou em áudio. Subjacente a esta técnica está uma comunicação, dita direta,
entre investigador e sujeitos que participam na investigação, dado que é aquele que recolhe os
dados interagindo com este e não, por exemplo, através de um documento escrito que medeia a
passagem de informações entre o investigador e a fonte de dados (Ketele & Roegiers, 1999). No
entanto, o inquérito por entrevista apresenta a desvantagem de não ser anónimo e, portanto, a
presença do investigador poder inibir o inquirido nas suas respostas (Borg et al., 2007; McMillan
& Schumacher, 2010), o que pode acontecer e atingir níveis problemáticos em situações, por
exemplo, íntimas ou profissionalmente comprometedoras. Embora o entrevistador possa
controlar a situação de resposta, através do ritmo, da sequência e das circunstâncias (Borg et
al., 2007), numa entrevista, a comunicação, processando-se nos dois sentidos, permite que haja
uma interação entre o entrevistador e o inquirido (Ketele & Roegiers, 1999), possibilitando a
clarificação e/ou o aprofundamento das respostas do inquirido, mas também das questões
colocadas ao entrevistado. Desta forma, esta técnica minimiza a subjetividade inerente à recolha
de dados, contribuindo para maximizar a fiabilidade dos resultados. Neste sentido, para o caso
95
de um estudo em que, como acontece neste estudo, que se centra em manuais escolares, não
seria possível uma comunicação dita direta entre os manuais e o entrevistador, esta técnica não
é passível de ser utilizada.
O inquérito por questionário é uma técnica em que se recolhem dados colocando
questões, por escrito, ao inquirido (Borg et al., 2007) e que pode ser concretizada, por exemplo,
através da aplicação de questionários de opinião ou testes de conhecimento. Uma das vantagens
da aplicação desta técnica tem a ver com o facto de permitir recolher informações relativas a um
número considerável de sujeitos, num curto período de tempo (Ghiglione & Matalon, 1997),
mesmo estando estes localizados em áreas geográficas muito dispersas (Borg et al., 2007). Os
inquiridos são colocados em pé de igualdade no que respeita à natureza e sequência das
questões, bem como ao tempo de resposta (Tuckman, 2000). Nesta técnica, a comunicação diz-
se indireta uma vez que os dados se obtêm por intermédio de um questionário (ou teste) que
estabelece uma ligação entre o investigador e a fonte de dados (Ketele & Roegiers, 1999). Este
tipo de comunicação pode ser vantajosa dado que, sendo mediada por um instrumento de
recolha de dados, o investigador não influencia as respostas dos inquiridos e é, também,
possível manter os respondentes no anonimato. Este facto poderá ser importante para aumentar
a predisposição dos inquiridos para responder ao questionário (Tuckman, 2000), constituindo
uma vantagem face ao inquérito por entrevista. Contudo, o facto de o questionário mediar a
comunicação entre o respondente e o investigador (Ketele & Roegiers, 1999) pode condicionar a
compreensão das questões pelos respondentes e limitar a interpretação das respostas e o
esclarecimento de dúvidas que, eventualmente, surjam durante a sua análise por parte do
investigador, havendo o risco de interferir, negativamente, na fiabilidade dos resultados. Uma
forma de o investigador não ficar impossibilitado de esclarecer dúvidas que surjam, aquando da
análise e interpretação das respostas obtidas, consiste em o mesmo ter acesso à identificação
dos inquiridos, o que será possível se a natureza do assunto em causa recomendar o anonimato.
Dado que o investigador não participa ativamente na recolha dos dados, não havendo
possibilidade de serem esclarecidas dúvidas que surjam por parte dos respondentes (Borg et al.,
2007), quando se utiliza o inquérito por questionário é necessário validar o instrumento de
recolha de dados, com especialistas, e testar a sua adequação aos respondentes, com sujeitos
semelhantes a estes, a fim de garantir, tanto quanto possível, que as questões estão claramente
formuladas e adotam uma sintaxe e uma semântica adequadas aos respondentes. Outra
desvantagem subjacente à utilização desta técnica de recolha de dados tem a ver com o facto de
96
as respostas poderem não corresponder à realidade (Ketele & Roegiers, 1999), dado que o que
os inquiridos referem que fazem pode não corresponder ao que, efetivamente, fazem, não
havendo forma de comprovar, de facto, se é isso o que fazem na prática, ou não (Borg et al.,
2007). Acresce que, pelo facto de a comunicação ser mediada por um questionário (Ketele &
Roegiers, 1999), não está garantida a obtenção de respostas por parte de todos os inquiridos
pertencentes à amostra do estudo, uma vez que pode não haver retorno de um número
considerável de questionários nem que todas as questões sejam respondidas (Ketele & Roegiers,
1999), o que enviesa a amostra e/ou colocar em causa a representatividade de amostras
selecionadas com o objetivo de serem representativas das respetivas populações. Neste estudo,
a técnica de inquérito por questionário não poderia ser usada, uma vez que os manuais
escolares não poderiam responder às questões que necessitamos colocar a fim de obter os
dados de que precisamos para responder à questão de investigação que orienta este estudo.
A técnica de observação tem como objetivo a recolha de dados sobre comportamentos
(Ketele & Roegiers, 1999), efetuada por observação direta desses comportamentos pelo
investigador (McMillan & Schumacher, 2010). Quando comparada, por exemplo, com a técnica
de inquérito, ela pode facultar informações mais autênticas sobre acontecimentos (McMillan &
Schumacher, 2010), uma vez que o investigador tem acesso à realidade em primeira mão e não
através de outras pessoas que a podem interpretar de formas mais ou menos subjetivas.
Contudo, esta técnica de recolha de dados apresenta inconvenientes. Uma das suas
desvantagens tem a ver com o facto de a observação direta, ou seja, com a presença do
investigador no local do acontecimento a observar, poder inibir os sujeitos observados e
condicionar os seus comportamentos (Ketele & Roegiers, 1999). Desta forma, os dados
recolhidos não corresponderiam à realidade pura, mas sim a uma realidade mais ou menos
alterada devido à situação de observação e investigação. No caso deste estudo, poderia pensar-
se em observar os autores de manuais escolares a elaborar os mesmos, o que seria demasiado
moroso e não dispensaria a análise das versões finais dos mesmos, pois são estas que
influenciam professores e alunos no ensino e aprendizagem do assunto em causa.
A técnica de análise documental permite a recolha de informações de documentos
escritos como, por exemplo, documentos de caráter didático (Ketele & Roegiers, 1999).
Contudo, esta técnica tem um caráter mais subjetivo do que as técnicas de inquérito e de
observação (Borg et al., 2007; Ketele & Roegiers, 1999), dado que, quer a recolha, quer a
análise dos dados, estão dependentes da interpretação pelo investigador (Bardin, 2007), a qual
97
pode ser influenciada pelos conhecimentos, experiências, crenças ou expectativas deste. No
sentido de minimizar esta subjetividade, quando se procede à análise documental, poder-se-ão
elaborar grelhas de análise, com dimensões e categorias de análise definidas, a priori ou a
posterior, que não só auxiliam o investigador na recolha sistemática dos dados (Lessard et al.,
1994), mas também contribuem para a redução da subjetividade anteriormente referida. Outra
desvantagem desta técnica tem a ver com o facto de proporcionar uma comunicação indireta
(entre o investigador e um documento escrito) e a realização num único sentido, ou seja, entre a
fonte e o investigador, tornando-se difícil verificar se as interpretações que são feitas do conteúdo
do documento são consistentes, ou não, com as intenções dos seus autores (Ketele & Roegiers,
1999).
Para o caso concreto deste estudo, e tomando como ponto de partida a questão de
investigação a que com ele se pretende responder, considerou-se que a utilização das técnicas
de inquérito, por entrevista e por questionário, não fariam sentido, dado que a análise de
manuais escolares pressupõe uma análise de conteúdo e não a resposta a questões. Para além
disso, e dado que com este estudo não se pretendia observar ações, a técnica de observação
também não era a mais apropriada. Considerou-se, então, que a análise documental, pelas
razões anteriormente expostas, seria a técnica mais adequada para recolher os dados
necessários para dar resposta à questão formulada inicialmente.
No sentido de diminuir a potencial subjetividade colocada pela investigadora na análise
documental e de forma a garantir a maior objetividade possível na recolha de dados para este
estudo, considerou-se adequado proceder à elaboração de uma grelha de análise. Segundo
Lessard et al. (1994), as grelhas de análise, se forem usadas adequadamente, podem garantir
uma maior validade dos resultados. Na secção seguinte, descreveremos o processo de
elaboração dessa grelha.
3.3.4. Instrumento de recolha de dados
Atendendo à questão de investigação inicialmente formulada para este estudo, e sendo a
análise documental a técnica de recolha de dados mais adequada para dar resposta à mesma,
era necessário proceder a uma análise de conteúdo dos manuais escolares selecionados, no que
concerne à abordagem da temática Radiação Solar e Protetores Solares.
Para se proceder a essa análise, dever-se-á escolher a unidade de conteúdo que será
analisada, definir dimensões de análise (e, eventualmente, subdimensões) e elaborar categorias
98
de análise para cada dimensão ou subdimensão (Fox, 1987), de modo a classificar as unidades
em análise. A análise de conteúdo requer um grande esforço intelectual por parte do
investigador (Fox, 1987), a fim de o mesmo minimizar a subjetividade na interpretação das
informações a analisar. Bardin (2007) considera que uma forma de diminuir a subjetividade de
uma análise consiste em definir conjuntos de categorias, para cada (sub)dimensão de análise,
que tenham as seguintes características (Bardin, 2007): exclusão mútua (cada unidade em
análise não poderá ser classificada em duas ou mais categorias, simultaneamente);
homogeneidade (cada conjunto de categorias é elaborado com base em um único critério de
classificação); pertinência (cada categoria deve fazer sentido/ser útil no contexto do estudo);
objetividade (uma dada unidade de análise deve ser classificada sem que isso ofereça dúvidas);
produtividade (as várias categorias utilizadas permitem fazer inferências e formular hipóteses).
Ainda segundo Bardin (2007), as categorias de análise podem existir a priori, sendo usadas para
categorizar e classificar o material a analisar, ou podem ser formuladas a posteriori, a partir dos
corpus a analisar. A vantagem desta última forma de definir conjuntos de categorias tem a ver
com o facto de estas serem adequadas ao material a analisar, o que pode não acontecer, ou não
acontecer completamente, quando se usam categorias definidas a priori.
Borg et al. (2007) e Bardin (2007) consideram que é possível diminuir a subjetividade de
uma análise utilizando uma grelha de análise, com dimensões, subdimensões e categorias de
análise relevantes para o estudo em causa, a qual, sendo construída e usada adequadamente,
poderá minimizar a subjetividade nos processos de recolha e análise de dados e permitir uma
maior validade dos resultados. Este procedimento foi adotado para o caso concreto deste
estudo.
Fox (1987) considera que é fundamental que os instrumentos de recolha de dados
tenham níveis de validade e fiabilidade consistentes com o tipo de estudo em causa. No que
respeita à validade, um instrumento é válido se permite recolher os dados pretendidos. Um
instrumento de recolha de dados é fiável se, utilizado por diversas vezes, nas mesmas
circunstâncias, produzir dados idênticos.
Para este estudo, necessita-se de uma grelha de análise que permita recolher dados sobre
a presença ou ausência de conceitos e/ou de abordagens de conceitos e caracterizar
abordagens de Radiação Solar e Protetores Solares nos manuais selecionados. Uma vez que na
literatura não se encontrou nenhuma grelha que pudesse ser usada ou adaptada, foi necessário
elaborar uma para este estudo. Para tal, atendendo às exigências da questão de investigação e à
99
literatura revista, identificaram-se, a priori, as dimensões e as respetivas subdimensões de
análise definidas para cada uma das dimensões e formulou-se o conjunto de categorias de
análise para cada subdimensão. Posteriormente, as passagens que são classificadas numa
categoria de um dado conjunto de categorias, podem, depois, voltar a ser analisadas com base
noutro conjunto de categorias.
Posteriormente, para cada (sub)dimensão, e com base numa primeira análise de todos
os manuais, foram identificadas as respetivas categorias e, em alguns casos, subcategorias de
análise.
Na tabela 1, apresentam-se, para os dois assuntos a estudar, as dimensões de análise
definidas e, para cada uma delas, as subdimensões e respetivas categorias de análise.
Tabela 1 – Assuntos a estudar, dimensões de análise, subdimensões definidas para cada dimensão e categorias de
análise formuladas para cada subdimensão
Assuntos Dimensões de análise Subdimensões de análise Categorias de análise
Radiação Solar
Conceito de radiação solar
- Abordagem do conceito Sim; Não
- Tipos de abordagem Cientificamente correta; Incompleta; Contendo conceções alternativas
Efeitos da radiação solar no ser humano
- Abordagem dos efeitos Sim; Não
- Tipos de efeitos Maléficos para a saúde; Benéficos para a saúde; relativos a questões estéticas; consequências ambientais
Formas de proteção da radiação solar
- Abordagem de formas de proteção
Sim; Não
- Formas de proteção
Usar protetor solar; Evitar exposição prolongada ao Sol; Usar óculos de Sol; Usar chapéu; Usar t-shirt; Hidratar a pele
Protetores Solares
Conceito de protetor solar
- Abordagem do conceito Sim; Não
- Tipos de abordagem Cientificamente correta; Incompleta; Contendo conceções alternativas
Tipos de filtros solares
- Abordagem dos conceitos Sim; Não
- Tipos de abordagem Cientificamente correta; Incompleta; Contendo conceções alternativas
Conceito de fator de proteção solar
- Abordagem do conceito Sim; Não
- Tipos de abordagem Cientificamente correta; Incompleta; Contendo conceções alternativas
Recomendações sobre a aplicação de protetor solar
- Abordagem de recomendações
Sim; Não
- Tipos de recomendações Verão; inverno; Todo o ano; Praia; Ar livre
Como foi referido acima, as subdimensões de análise elaboradas para cada dimensão e
as respetivas categorias de análise foram inspiradas em estudos com objetivos semelhantes aos
do presente estudo. Por exemplo, os estudos desenvolvidos por Leite (1999) e Leite & Afonso
100
(2000) pretenderam analisar conceitos e argumentos apresentados em manuais escolares
relativos às temáticas Calor e Temperatura e Som, respetivamente, tendo essas autoras definido
categorias de análise que permitiam classificar as abordagens apresentadas em cientificamente
aceites ou contendo conceções alternativas. Inspiramo-nos nesta categorização para a análise
das abordagens de conceitos pelos manuais escolares. Por seu lado, as categorias de análise
definidas para a dimensão de análise efeitos da radiação solar no ser humano (tabela 1) tiveram
como base os estudos desenvolvidos por Flor et al. (2007), Marques (2007), Gallagher (2010),
Sambandan & Ratner (2011) e Machado et al. (2011), em que são relatados efeitos que sujeitos
com diferentes idades atribuem à radiação solar. As categorias de análise definidas para a
dimensão formas de proteção da radiação solar (tabela 1) tiveram como base os estudos
desenvolvidos por Marques (2007), Associação Canadiense de Dermatologia (2010), Castilho et
al. (2010), Villa (2010) e Laffargue et al. (2011), nos quais são explicitadas e discutidas
diferentes formas de proteção face à radiação solar.
Na elaboração do instrumento de recolha de dados tiveram-se, ainda, em conta aspetos
como a apresentação da grelha, a formulação e a ordem das dimensões de análise e das
subdimensões, tendo-se procurado organizá-las de forma lógica, atendendo à natureza dos
conteúdos em causa, e de modo a ser fácil o registo dos dados.
O processo de elaboração do instrumento de recolha de dados incluiu uma análise da sua
validade de conteúdo (Borg et al., 2007) por duas especialistas em educação em Ciências, que
estavam a par da temática em estudo, a quem foi pedida uma análise da relevância e da
adequação das dimensões e subdimensões de análise, bem como das respetivas categorias de
análise, para dar resposta à questão formulada para este estudo. Desta análise surgiram
recomendações para o aperfeiçoamento da grelha ao nível da apresentação gráfica e da redação
de algumas dimensões de análise e categorias de análise, designadamente, no que respeita aos
tipos de abordagem do conceito de radiação solar e dos tipos de filtros solares. Feitas estas
correções, submeteu-se, novamente, o instrumento de recolha de dados a validação por uma
especialista. Não tendo sido detetado nenhum problema, considerou-se terminado o processo de
validação e a grelha pronta a ser utilizada para efeitos de recolha de dados. A grelha utilizada
encontra-se em anexo a esta tese (anexo 2).
3.3.5. Recolha de dados
Uma vez identificadas as secções dos manuais sobre as quais iria recair a análise e
101
validada a grelha de análise, fez-se uma primeira recolha dos dados, sendo a grelha aplicada
pela investigadora às partes dos manuais escolares relevantes para este estudo. A recolha de
dados através de análise de conteúdo é um processo que corre o risco de ser influenciado pela
interpretação da investigadora (Bardin, 2007), pelo que se considerou que, como forma de
minimizar a subjetividade da análise e maximizar a fiabilidade dos resultados, se deveria
proceder à repetição da análise de conteúdo, procedendo-se, assim, a uma validação da
primeira análise realizada. A segunda análise efetuou-se cerca de um mês após a conclusão da
primeira análise e os resultados das duas análises foram, de seguida, confrontados, a fim de
identificar e resolver eventuais casos discrepantes. Comparando-se os resultados obtidos nas
duas análises efetuadas, detetaram-se algumas diferenças nos resultados, que exigiram uma
análise mais cuidada de algumas passagens com vista à clarificação dos seus conteúdos. Estes
poucos casos que suscitaram dúvidas foram discutidos com outra pessoa, especialista em
educação em Ciências, procedendo-se, desta forma, a uma validação da análise. As diferenças
encontradas centraram-se nas abordagens do conceito de radiação solar, incluídas em manuais
escolares do 10º ano, e nas abordagens dos tipos de filtros solares, adotadas pelos manuais
escolares do 10º ano, e exigiram a formulação de mais duas categorias de análise, na
subdimensão tipos de abordagem, bem como a revisão da categorização anteriormente
efetuada.
Nas subdimensões relativas a conceções sobre um dado conceito (ex. radiação solar),
usaram-se as quatro categorias anteriormente usadas por Afonso (1999), resposta correta,
resposta incompleta, resposta contendo conceções alternativas e não sabe/não responde. As
respostas corretas encontram-se no anexo 3. As respostas incluídas na categoria de análise
incompleta contêm apenas alguns dos elementos exigidos para a definição ser considerada
correta e completa, tendo-se identificado, numa segunda fase, os elementos mencionados em
cada abordagem. A classificação de passagens na categoria contendo conceções alternativas
atendeu a diferenças entre o conteúdo das passagens em análise e da definição cientificamente
aceite, bem como ao que se sabe sobre conceções alternativas de alunos sobre conceitos
científicos. No caso da subdimensão de análise referente aos tipos de efeitos da radiação solar
no ser humano, criaram-se as seguintes categorias de análise, que realçam os diferentes efeitos
mencionados pelos manuais, a saber: maléficos para a saúde, benéficos para a saúde, questões
estéticas e consequências ambientais. Para as duas primeiras categorias de análise, foram,
ainda, especificados os diferentes efeitos mencionados. No que concerne à subdimensão de
102
análise relativa às formas de proteção da radiação solar, consideram-se categorias de análise
centradas em cada uma dessas formas: usar protetor solar, evitar exposição prolongada ao sol,
usar óculos de sol, usar chapéu, usar t-shirt e hidratar a pele.
3.3.6. Tratamento de dados
Este estudo envolveu uma análise qualitativa de conteúdo das abordagens adotadas pelos
manuais escolares para apresentarem o assunto Radiação Solar e Protetores Solares, apoiada
pela grelha de análise elaborada para o efeito. O tratamento dos dados registados na grelha de
análise, para cada (sub)dimensão de análise, foi efetuado de modo a determinar, para cada
conjunto de manuais, definido em função dos níveis de escolaridade a que respeitam, a
prevalência das diferentes categorias da (sub)dimensão de análise em causa. Num segundo
momento, procedeu-se a uma análise comparativa dos manuais de ensino básico com os
manuais do ensino secundário, com a finalidade de identificar semelhanças e diferenças entre
eles.
No capítulo que se segue, os dados relativos a cada subdimensão são apresentados em
tabelas onde se evidencia, para cada manual, a presença/ausência de cada categoria de
análise. No texto, sempre que se considerou necessário para ilustrar análise e/ou interpretação
efetuadas, são apresentadas transcrições ou digitalizações de passagens dos manuais
analisados, sendo estes identificados pelo respetivo código (anexo 1).
3.4. Estudo com alunos
3.4.1. Descrição do estudo
A definição das questões de investigação, inicialmente formuladas para este estudo e
direcionadas a alunos, teve por base a revisão de literatura sobre conceções e práticas dos
cidadãos face à radiação e à proteção solar. Para responder a essas questões, foi realizado um
estudo de tipo sondagem (McMillan & Schumacher, 2010) que visa comparar, por um lado,
alunos de 9º e 11º anos e, por outro, alunos de diferentes regiões geográficas. Assim, na
concretização do estudo, em que participaram 270 alunos (estando 135 a frequentar o 9º ano e
outros 135 a frequentar o 11º ano de escolaridade), pertencentes a escolas do ensino básico e
secundário de diferentes concelhos, os alunos pertencentes à amostra responderam a um
questionário que incluía questões sobre conhecimentos e práticas de atuação face à radiação e
proteção solar. A opção pela escolha de alunos de diferentes concelhos prendeu-se com o facto
103
de se pretender comparar resultados de alunos de áreas geográficas diferentes,
designadamente, da área litoral, da área urbana e da área rural, por se pensar que, por terem
diversas formas de contacto com a radiação solar, teriam diferentes conhecimentos e práticas
sobre os assuntos em causa nesta tese. Com este estudo teve-se, ainda, a pretensão de
comparar os resultados obtidos com alunos dos 9º e 11º anos, uma vez que se tratava de dois
grupos de alunos com formações escolares diferentes no assunto em causa.
Após se definir a técnica de recolha de dados (inquérito por questionário), procedeu-se à
construção e validação do instrumento (questionário) de recolha de dados (anexo 4). O passo
seguinte consistiu no pedido de autorização à Direção Geral de Inovação e Desenvolvimento
Curricular (DGIDC), para que o questionário pudesse ser aplicado nas escolas. Após a
autorização da aplicação do questionário pela DGIDC (anexo 5), foi solicitado, junto das direções
das escolas, autorização para a aplicação do questionário e, posteriormente, autorização aos
encarregados de educação dos alunos do 9º ano selecionados para participarem no estudo, tal
como exigido pela DGIDC. A recolha de dados decorreu entre setembro e dezembro de 2011.
Por último, procedeu-se ao tratamento dos dados recolhidos. Para o efeito, nas questões
de resposta fechada, as opções de respostas constituíram as categorias de resposta. No caso
das questões de resposta aberta e nas justificações das escolhas efetuadas em questões de
resposta fechada, recorreu-se a um conjunto de categorias de resposta definido, a priori,
previamente usado em análises do tipo da que pretendíamos realizar. Além disso, as respostas
consideradas incompletas e contendo conceções alternativas foram alvo de análises
complementares, no sentido de averiguar, respetivamente, a extensão da incompletude das
primeiras e as conceções alternativas subjacentes às segundas.
3.4.2. População e amostra
Este estudo englobou uma população constituída por alunos do 9º ano do ensino básico e
alunos do 11º ano do ensino secundário, dado que se pretendia analisar e comparar conceções
e práticas de proteção face à radiação solar de alunos que estivessem a terminar a formação
escolar obrigatória em Ciências (9º ano) e de alunos que prosseguissem estudos, tendo
abordado esta temática no 10º ano de escolaridade (11º ano). Quando a população tem uma
grande dimensão, como é o caso da população de alunos, quase nunca se pode recolher dados
de toda a população, sendo apenas possível e/ou necessário trabalhar uma parte dos sujeitos
que a constituem (Fox, 1987; Hill & Hill, 2002). Contudo, para poder concluir acerca da
104
população, é necessário que a amostra selecionada para o estudo apresente características
idênticas às da população (Ghiglione & Matalon, 1997). Acresce que, desde que isso aconteça,
na prática, a partir de uma certa dimensão da amostra, a recolha de dados junto de um maior
número de sujeitos não aumentaria, de modo significativo, a qualidade dos resultados (Borg et
al., 2007). Por isso, trabalhando-se, apenas, com uma parte da população, devidamente
selecionada, e garantindo-se que os dados obtidos com a amostra são suficientemente fiáveis
para determinar com rigor as características do que se estuda, é possível reduzir o custo da
investigação, quer financeiramente, quer no que respeita a tempo (Fox, 1987).
Para este estudo, pretendiam-se dois grupos de alunos com dimensões semelhantes (um
do 9º ano e outro do 11º ano), uma vez que era objetivo comparar os resultados obtidos em
cada um deles. Pretendia-se, ainda, comparar resultados de subgrupos de cada um desses dois
grupos de três áreas geográficas diferentes, que foram definidos como: litoral, urbana e rural.
Como litoral considerou-se a área que tem a faixa de terra junto à costa marítima, ou seja, a que
está em contacto físico com o mar. No que respeita à área urbana, incluiu-se uma capital de
distrito, dado caracterizar-se pela existência de recursos e serviços destinados às funções
urbanas, mas sem contacto com o mar, para se distinguir bem da anterior. Quanto à área rural,
considerou-se poder ser representada por regiões onde atividades como a agropecuária ou a
agroindústria são predominantes, pelo que nela se incluíram as vilas limítrofes da cidade capital
de distrito, também elas sem contacto com o mar. Esta pretensão surgiu no sentido de verificar
se os conhecimentos e os comportamentos dos alunos são influenciados pela sua localização
geográfica, pois, tal como sugerem artigos mencionados no capítulo II, há uma maior tendência
em utilizar protetor solar em locais como a praia (Duquia et al., 2007; DECO, 2009) do que no
âmbito de atividades profissionais ao ar livre (onde se pode incluir, por exemplo, o trabalho na
agricultura ou na construção civil) nas quais a prática de utilizar protetor solar não é frequente
(Maier & Schmalwieser, 2010). Assim, e atendendo à pretensão de comparar os resultados
obtidos por alunos de 9º e 11º anos, pertencentes a diferentes áreas geográficas, teriam de ser
selecionadas, aleatoriamente, escolas dos ensinos básico e secundário pertencentes a cada uma
das áreas urbana, litoral e rural. Após esta seleção, havia a necessidade de se proceder à
seleção de turmas do 9º ano de escolaridade e do 11º ano, da área de Ciências e Tecnologias, a
fim de garantir que os alunos haviam já sido alvo de ensino da temática em estudo no 10º ano
de escolaridade (o que poderia não ter acontecido se se trabalhasse com alunos do 10º ano). O
passo seguinte passaria pela seleção, também de forma aleatória, de alunos das turmas
105
selecionadas em cada uma das escolas, a fim de diversificar, o mais possível, a amostra, sem
aumentar muito a sua dimensão.
Para a concretização deste estudo, considerou-se que seria adequado trabalhar com 300
alunos, estando 150 a frequentar o 9º ano e outros 150 a frequentar o 11.º ano de
escolaridade. Esta dimensão da subamostra de cada ano de escolaridade permitiria que do
possível grupo de 150 alunos do 9º ano de escolaridade, 50 pertencessem à área urbana,
outros 50 à área rural e os restantes 50 à área litoral. O mesmo deveria acontecer com o
possível grupo de 150 alunos do 11º ano. Escolhendo os alunos desta forma, obter-se-ia uma
amostra aleatória que seria, muito provavelmente, representativa da população de alunos que,
como referem McMillan & Schumacher (2010), permitiria obter resultados generalizáveis. Na
verdade, era possível encontrar este número de alunos numa única escola, mas isso não nos
pareceu adequado, pois, sendo previsível que muitos alunos permaneçam na mesma escola
vários anos e possam ser seguidos durante um ciclo de ensino por um mesmo professor de
Física e Química, os resultados seriam afetados pela história escolar comum dos alunos. Assim,
por um lado, decidiu-se optar por diversificar a origem escolar dos alunos de cada grupo,
fazendo com que cada subgrupo de 50 alunos tivesse origem em cinco escolas diferentes.
Precisar-se-ia, portanto, de dez alunos por escola e por ano de escolaridade em causa. Por outro
lado, procuraram-se escolas que tivessem 3º ciclo e secundário, de modo a que, em cada
escola, fossem selecionados alunos dos dois anos de escolaridade, o que tornaria mais
semelhantes os subgrupos constituídos na base do ano de escolaridade de cada uma das
regiões geográficas consideradas. Assim, os alunos deveriam ser selecionados de 15 escolas
diferentes, sendo cinco escolas de cada área.
Procedeu-se, então, à identificação e seleção das escolas de áreas do litoral, urbana e
rural. Inicialmente, colocou-se a hipótese de a seleção das mesmas ser feita de acordo com a
Nomenclatura Comum das Unidades Territoriais Estatísticas (NUTS). Estas Unidades, que
designam as sub-regiões estatísticas de Portugal, classificam-se em três níveis, tal como consta
na tabela 2 (União Europeia, 2003). Após a análise das sub-regiões do Norte (região escolhida
pelo facto de ser a área de residência da investigadora), classificadas com NUTS 3, constatou-se
que não seria uma opção acertada selecionar as escolas de acordo com a NUTS dado que, cada
uma, abarca vários distritos e/ou concelhos, ou seja, inclui um grande número de municípios
(superior ao número de escolas a selecionar), pelo que muitos deles poderiam não ser
contemplados na escolha das escolas.
106
Tabela 2 – Classificação e abrangência das NUTS
NUTS 1 Portugal Continental R. A.
Açores
R. A.
Madeira
NUTS 2 Norte Centro Lisboa Alentejo Algarve R. A.
Açores
R. A.
Madeira
NUTS 3
Alto Trás-os-
Montes; Ave;
Cávado; Douro;
Entre Douro e
Vouga; Grande
Porto; Minho-
Lima; Tâmega
Baixo Mondego; Baixo
Vouga; Beira Interior
Norte; Beira Interior
Sul; Cova da Beira;
Dão-Lafões; Médio
Tejo; Oeste; Pinhal
Interior Norte; Pinhal
Interior Sul; Pinhal
Litoral; Serra da
Estrela
Grande
Lisboa;
Península
de Setúbal
Alentejo
Central;
Alentejo
Litoral;
Alto
Alentejo;
Baixo
Alentejo;
Lezíria do
Tejo
Algarve R. A.
Açores
R. A.
Madeira
Abandonando este critério, decidiu-se optar por outro, baseado na proximidade das
escolas à zona de residência da investigadora. Uma vez que a investigadora reside no distrito de
Braga, e no sentido de permitir o acesso mais fácil, em termos de distância, ao local de recolha
de dados por parte da mesma, foram selecionadas, na maioria, escolas do referido distrito. No
entanto, uma vez que apenas um município do distrito de Braga pertence à área que definimos
como litoral (Esposende), foi necessário recorrer a outro concelho de um distrito limítrofe (Viana
do Castelo) para a seleção de escolas que pertencessem à área litoral. Destes dois distritos,
incluídos na área que definimos como litoral, selecionou-se, com base na lista de escolas que se
encontrava disponível no site do Ministério da Educação em março de 2011 e de forma
aleatória, sete escolas (seis do concelho de Viana do Castelo e uma do concelho de Esposende),
uma vez que nem sempre as escolas têm, cumulativamente, 3º ciclo e secundário, pelo que,
três das escolas abarcavam 3º ciclo e ensino secundário, duas 3º ciclo; outras duas abarcavam
apenas ensino secundário (anexo 6). No caso da área rural, selecionou-se, aleatoriamente, uma
escola com 3º ciclo e ensino secundário, de cada um dos concelhos de Amares, Celorico de
Basto, Póvoa de Lanhoso, Vila Verde e Terras de Bouro (anexo 6), tendo por base a lista de
escolas do Ministério da Educação. No que respeita à área que definimos como urbana,
selecionaram-se, aleatoriamente, dez escolas do concelho de Braga: cinco referentes ao 3º ciclo
e outras cinco referentes ao ensino secundário (anexo 6), uma vez que as escolas secundárias
deste concelho não tinham turmas no 9º ano de escolaridade.
Após a seleção das escolas, solicitou-se à direção da escola que nos fossem
disponibilizadas, das escolas referentes, duas turmas de 9º ano de escolaridade e/ou duas
107
turmas de 11º ano, da área de Ciências e Tecnologias, no sentido de, posteriormente, se
selecionarem, aleatoriamente, cinco alunos de cada uma dessas turmas.
A amostra escolhida integrava um conjunto de 300 alunos, 50 de cada área geográfica e
sendo 50 de cada ano de escolaridade. Contudo, o número de alunos que devolveu o
questionário, isto é, a amostra respondente foi, efetivamente, de apenas 285 alunos. Acresce
que, a amostra produtora de dados foi ainda um pouco menor, uma vez que alguns dos sujeitos
(10) não deram respostas com qualidade suficiente para poderem ser considerados na recolha
dos dados (exemplo: a maior parte das respostas não se enquadrava no âmbito das perguntas
ou fora deixada em branco). Por estes motivos, dos 300 convidados, apenas 270 participaram
efetivamente no estudo e o número de alunos, por escola, não foi uniforme, contrariamente ao
planeado. No entanto, as perdas afetaram todos os subgrupos de modo relativamente
semelhante: da área litoral, três questionários não foram devolvidos e dois estavam em branco;
da área rural, quatro questionários não foram devolvidos e um não apresentava respostas com
qualidade para ser considerado na recolha de dados; na área urbana, cinco questionários não
apresentavam respostas com qualidade para serem considerados na recolha dos dados. Assim
sendo, a amostra produtora de dados satisfaz razoavelmente os critérios de composição
inicialmente previstos. Efetivamente, a amostra produtora de dados foi constituída por 270
alunos, estando os 135 alunos de uma das subamostras a frequentar o 9º ano de escolaridade e
outros 135 da outra subamostra a frequentar o 11º ano, sendo, em cada subamostra, 45 alunos
da área urbana, 45 da área litoral e 45 da área rural. Na tabela 3, consta o número de alunos
que, efetivamente, constitui a amostra deste estudo, distribuídos por cada concelho de onde se
selecionaram as escolas a que pertencem os alunos dos 9º e 11º anos que participaram neste
estudo.
Tabela 3 – Concelhos das escolas dos alunos do 9º e do 11º anos pertencentes à amostra do estudo
Área Concelho
N.º Alunos
9º ano 11º ano
Por concelho Total Por concelho Total
Litoral Viana do Castelo 38
45 37
45 Esposende 7 8
Rural
Póvoa de Lanhoso 9
45
10
45
Amares 9 10
Vila Verde 9 10
Terras de Bouro 9 10
Celorico de Basto 9 5
Urbana Braga 45 45 45 45
108
A tabela 4 apresenta uma caracterização da amostra envolvida neste estudo,
designadamente, no que respeita ao género e à idade média dos alunos dos dois níveis de
ensino.
Tabela 4 – Características da amostra de alunos participantes no estudo
Características 9.º ano (n = 135) 11.º ano (n = 135)
AL (n=45)
AU (n=45)
AR (n=45)
Total AL
(n=45) AU
(n=45) AR
(n=45) Total
Género Masculino (f) 17 19 19 55 23 19 15 57
Feminino (f) 28 26 26 80 22 26 30 78
Idade média (anos) 14,4 14,1 14,1 14,2 16,0 16,2 16,3 16,2
Uma análise dos dados apresentados na tabela 4 mostra que, em qualquer dos dois
níveis de escolaridade, os alunos participantes no estudo distribuem-se de forma desigual quanto
ao género, predominando as meninas (dos 135 alunos do 9º ano, 80 são do sexo feminino; dos
135 alunos do 11º ano, 78 são de sexo feminino). Esta diferença, do mesmo tipo nos 9º e 11º
anos e, por isso, não atribuível à área de Ciências e Tecnologias, não é concordante com a
desigualdade existente nas regiões a que pertencem os alunos do estudo, dado que, no
documento relativo às Estimativas Provisórias de População Residente, Portugal, NUTS II, NUTS
III e Municípios, está referido que, para estes grupos etários, é maior o número de pessoas do
género masculino (INE, 2008). Contudo, este documento é referente ao ano de 2008 e a recolha
dos dados junto de alunos decorreu, essencialmente, no último trimestre de 2011, podendo,
eventualmente, entretanto ter havido algumas diferenças em termos de prevalência relativa dos
dois géneros.
Quanto à média de idades dos alunos, em qualquer um dos dois anos de escolaridade,
ela tem um valor concordante com o nível de ensino que os alunos frequentam. Sendo a média
de idades, no 9º ano de escolaridade, 14,2, verifica-se que é uma idade apropriada para
frequentar a escolaridade obrigatória, segundo o ponto quatro do artigo 6.º da Lei de Bases do
Sistema Educativo (n.º46/86 de 14 de outubro), que regulamenta como frequência obrigatória o
ensino básico até aos 15 anos de idade. Sendo a média de idades dos alunos do 11º ano de
16,2, também é um valor concordante com o nível de ensino que os alunos frequentam.
Constata-se, assim, que os grupos por ano de escolaridade são semelhantes em termos
etários e de género. Quanto aos subgrupos das diferentes áreas geográficas, verifica-se que os
109
mesmos são semelhantes em termos etários, mas, em termos de género, há uma pequena
diferença, na medida em que cinco prevalece o sexo feminino e no sexto subgrupo há uma
diferença de um elemento, a favor do sexo masculino.
3.4.3. Seleção da técnica de recolha de dados
Tomando como ponto de partida as questões de investigação formuladas para este
estudo, foi necessário proceder à seleção de uma técnica de recolha de dados adequada às
exigências dessas questões. Das técnicas mais utilizadas em investigação em Educação, e tendo
em conta a análise dessas técnicas apresentadas em 3.3.3, pareceu-nos que o inquérito por
questionário seria a técnica mais adequada para responder às questões relativas aos
conhecimentos científicos sobre radiação solar e às atitudes apropriadas face à radiação solar,
desenvolvidos pelos alunos. De seguida, justifica-se a opção pela técnica de inquérito por
questionário, atendendo às questões de investigação a que se pretendia responder.
Na técnica de inquérito por questionário, tal como também já mencionado na secção
3.3.3, são disponibilizados documentos com as mesmas questões (questionários) a todos
elementos de uma amostra (Borg et al., 2007; McMillan & Schumacher, 2010), podendo os
próprios controlar o processo de recolha de dados, designadamente, responder às questões por
qualquer ordem, fazer comentários ou passar questões à frente (McMillan & Schumacher,
2010). Esta técnica permite recolher rapidamente dados de amostras grandes e é eficiente para
identificar entre outros conceções sobre conhecimentos científicos (Ghiglione & Matalon, 1997).
Sendo que a amostra referente a este estudo inclui um número considerável de alunos e que se
pretende analisar conceções sobre conceitos científicos e indagar sobre comportamentos
relacionados com fenómenos associados aos mesmos, pareceu-nos que se justifica a utilização
desta técnica. Esta técnica, também pelo facto de permitir que os alunos respondam ao
questionário que a concretiza de forma anónima, reduz a inibição dos sujeitos no momento da
resposta (Borg et al., 2007). Para Foddy (2002), a técnica de inquérito por questionário tem
exigências decorrentes de ser lícito assumir que os respondentes sabem ler, detêm informação
acerca do qual são questionados e compreendem as questões colocadas tal como o investigador
pretende que elas sejam entendidas. Contudo, tem também a vantagem de as respostas dos
não serem influenciadas pelas opiniões, crenças e atitudes do investigador e de as respostas
dadas por diferentes respondentes à mesma questão podem ser comparadas entre si, uma vez
que todos são confrontados com as mesmas questões, formuladas do mesmo modo. Contudo,
110
tal como já mencionado na secção 3.3.3, esta técnica também apresenta algumas limitações.
Por um lado, para Fox (1987), nesta técnica, as questões podem suscitar ao inquirido outras
interpretações diferentes das pretendidas, pelo que o inquirido pode não responder ao que se
pretendia. Além disso, uma vez aplicado o questionário, não é possível alterar questões, mesmo
que elas não tenham sido claras para alguns dos inquiridos, nem aprofundar as crenças,
atitudes ou experiências descritas pelos inquiridos nas suas respostas às questões (Borg et al.,
2007). No entanto, dada a considerável dimensão da amostra e as suas características,
nomeadamente em termos de capacidade de leitura, interpretação e expressão escrita,
considerou-se que as potencialidades subjacentes à técnica de inquérito por questionário se
sobrepõem às suas limitações e, portanto, foi esta a técnica de recolha de dados utilizada neste
estudo.
3.4.4. Instrumento de recolha de dados
Após a seleção da técnica de recolha de dados a utilizar no âmbito deste estudo, o passo
seguinte passaria pela elaboração do instrumento de recolha de dados que a concretizava,
designadamente, o questionário. No sentido de dar resposta à questão de investigação
formulada para este estudo, o instrumento a utilizar para a recolha de dados deveria incluir
questões que permitissem obter dados relativos a conhecimentos e práticas de atuação dos
alunos face à proteção da radiação solar, nomeadamente, em termos de utilização de protetores
solares.
Um dos aspetos mais importantes e, portanto, que deve merecer particular atenção na
construção de um questionário, são as questões (Fox, 1987). Para que os inquiridos respondam
de forma pertinente às perguntas colocadas, estas deverão ser claras, adequadas e concretas,
caso contrário podem não ser compreendidas ou dar lugar a mais que uma interpretação, o que
pode levar a que os objetivos pretendidos com elas não sejam atingidos (Bell, 2002; Fox, 1987).
As perguntas deverão, por isso, apresentar uma linguagem clara, permitindo que os
respondentes compreendam, com precisão, o que lhes é perguntado (Tuckman, 2000; Bell,
2002) e, cada uma delas deverá, ainda, ter um único propósito (Fox, 1987).
Um questionário poderá incluir questões do tipo aberto ou do tipo fechado. As questões de
resposta fechada, em que os respondentes têm que escolher entre alternativas de resposta
apresentadas pelo investigador (Foddy, 2002; Hill & Hill, 2002), embora sendo frequentemente
usadas em estudos em Educação, podem fornecer resultados superficiais (Hill & Hill, 2002;
111
Tuckman, 2000) e limitar o inquirido ao nível da expressão da sua forma de pensar (Tuckman,
2000). Contudo, as respostas às questões de tipo fechado são mais fáceis de analisar e codificar
(Foddy, 2002), sendo, por isso, mais simples o tratamento dos dados com elas obtidos. Para
minimizar as desvantagens descritas no que respeita a este tipo de questões, poderá optar-se
por um pedido de justificação/explicação para a escolha selecionada.
As questões de tipo aberto requerem uma resposta elaborada pelo inquirido (Hill & Hill,
2002). Podem exigir que o aluno responda, expressando a resposta através das suas próprias
palavras, ou que justifique a resposta dada a uma pergunta de escolha múltipla (Ghiglione &
Matalon, 1997). As respostas às perguntas abertas têm que ser objeto de análise de conteúdo e,
por isso, são mais difíceis de analisar (Bell, 2002) e requerem mais tempo para serem
codificadas (Hill & Hill, 2002) do que as de escolha múltipla. Contudo, e ao contrário do que
acontece nas questões de resposta fechada, permitem que o inquirido responda sem ser
influenciado por possíveis respostas.
A técnica de inquérito por questionário, ao permitir recorrer a questões de vários tipos,
apresenta uma grande flexibilidade no que respeita ao tipo de informação recolhida (Fox, 1987),
o que parece ser uma vantagem no contexto do presente estudo. Além disso, considerou-se que
poderia ser usado o mesmo questionário para os dois anos de escolaridade em causa, que são
bastante próximos e se situam numa faixa de escolaridade em que os respetivos alunos já não
apresentam dificuldades significativas em termos de leitura e interpretação, desde que as
questões estejam claramente formuladas e sejam adequadas aos mesmos.
Na prática, para a construção do questionário a utilizar neste estudo, teve-se por base,
para além da informação recolhida da revisão de literatura efetuada, o questionário já elaborado
e aplicado pela investigadora aquando da realização do estudo para a sua dissertação de
mestrado (Marques, 2007).
No sentido de caracterizar a amostra e de averiguar os conhecimentos que os alunos têm
acerca da Radiação Solar e dos Protetores Solares, bem como os comportamentos que dizem
ter no que respeita à proteção solar, considerou-se mais oportuno dividir o questionário em três
partes: uma relativa aos dados do aluno (parte I), outra relativa aos conhecimentos que os
alunos têm sobre a temática em estudo (parte II) e outra referente aos comportamentos (parte
III) que dizem ter face à proteção da radiação solar. Os assuntos focados em cada parte do
questionário, bem como os objetivos a alcançar para cada um deles e número das respetivas
questões do questionário, estão indicados na tabela 5.
112
Tabela 5 – Estrutura do questionário aplicado aos alunos
Parte Assunto Objetivo Questão
I Dados do(a)
aluno(a) Caracterizar a amostra participante no estudo.
1.
2.
3.
II
Conhecimentos
sobre Radiação
Solar
Caracterizar as conceções dos alunos acerca da radiação solar. 4.1.
4.2.
Conhecimentos
sobre Radiação
Ultravioleta
Caracterizar a relação que os alunos estabelecem entre os três tipos de
radiação ultravioleta.
5.1.
Protetores
Solares
Identificar as conceções dos alunos sobre protetor solar. 6.1.
Averiguar como os alunos explicam o mecanismo de atuação, em termos
físicos, de um protetor solar. 6.2.
Indagar o significado atribuído pelos alunos ao fator de proteção solar. 6.3.
Caracterizar as conceções dos alunos acerca dos princípios de
funcionamento dos protetores solares. 7.1.
Averiguar as conceções dos alunos sobre a utilização de protetor solar.
8.1.
8.1.1.
8.2.
8.2.1.
III
Cuidados com a
Radiação Solar
Averiguar se os alunos dizem ter cuidados aquando da exposição solar. 9.
Identificar quais as razões apresentadas pelos alunos para se protegerem,
ou não, quando se expõem ao sol. 9.1.
Averiguar os cuidados que os alunos consideram importantes aquando da
exposição solar. 9.2.
Averiguar por que é que os alunos têm cuidados quando se expõem ao
Sol. 9.1.2.
Utilização de
Protetores
Solares
Indagar se os alunos costumam usar protetor solar e em que situações o
fazem. 10.
Averiguar por que é que os alunos consideram importante utilizar protetor
solar na(s) situação(ões) que identificam. 10.1.
Averiguar quais os períodos do ano em que os alunos referem utilizar
protetor solar. 10.2.
Indagar se os alunos consideram importante usar protetor solar todo o
ano. 10.2.1.
Caracterizar a relação estabelecida pelos alunos entre o uso de protetor
solar e características pessoais.
11.
11.1.
Escolha de um
Protetor Solar
Averiguar a importância atribuída pelos alunos aos rótulos dos protetores
solares.
12.1.
12.1.1.
Identificar os critérios de escolha de protetores solares que os alunos
dizem usar. 12.2.
À semelhança do sucedido com o instrumento construído para a recolha de dados
utilizado no estudo com os manuais escolares, também o processo de elaboração deste
instrumento de recolha de dados incluiu uma análise da sua validade de conteúdo (Borg et al.,
113
2007) por quatro especialistas em educação em ciências, bem como a análise da sua
adequação aos respondentes, com recurso a alguns alunos pertencentes à população, mas não
à amostra a que se destinava (sujeitos semelhantes aos respondentes).
Aos quatro especialistas que procederam à análise da validade de conteúdo do
questionário foi pedido que se pronunciassem acerca da clareza, relevância, objetividade,
adequação das questões/itens às questões de investigação que orientam este estudo, bem
como aos objetivos específicos que com as mesmas se pretendia alcançar e, ainda, sobre outros
aspetos que considerassem pertinente ser considerados ou objeto de reformulação. Após a
análise dos comentários dos especialistas, efetuaram-se algumas alterações na versão
inicialmente elaborada, nomeadamente, reformulando-se algumas questões, no sentido de obter
uma maior objetividade e de as tornar mais consistentes com os objetivos definidos para o
questionário. Relativamente aos 15 sujeitos do 9º ano (pois se o questionário estivesse
adequado aos mais novos e os menos informados, também estaria aos do 11º ano) semelhantes
aos respondentes, pediu-se que respondessem à versão já revista do questionário e que,
posteriormente, informassem acerca das dúvidas ou dificuldades que tivessem sentido, de forma
a verificar se o questionário se adequava, ou não, aos respondentes. Esta aplicação do
questionário também serviu para se obter informação sobre o tempo médio necessário para a
sua resposta, informação que seria útil aquando da solicitação de autorização para aplicação do
mesmo. Posteriormente, após se aplicar o questionário a este grupo de alunos, analisaram-se as
suas respostas e constatou-se que seria necessário fazer alguns pequenos ajustes na formulação
de algumas questões, designadamente quanto ao modo de atuação de um protetor solar e à
explicação do FPS. Contudo, e por não interferirem com a estrutura do questionário, considerou-
se que tais alterações não requeriam uma nova validação por parte dos especialistas em
educação em ciências, mas tão somente uma nova verificação da sua adequação aos
respondentes.
Com esta segunda aplicação a outro grupo de 10 alunos de 9º ano, não pertencentes à
amostra, ficou terminado o processo de validação, o instrumento de recolha de dados ficou
pronto a ser aplicado à amostra de alunos selecionada, consoante os critérios definidos
anteriormente.
114
3.4.5. Recolha de dados
Após a elaboração do instrumento de recolha de dados, o questionário foi aplicado aos
alunos do 3º ciclo do ensino básico e do ensino secundário nas respetivas escolas. A recolha de
dados efetuou-se entre setembro e dezembro de 2011.
Antes da aplicação do questionário aos respondentes, o mesmo foi submetido à DGIDC,
no sentido de se obter autorização para se proceder à aplicação do mesmo nas escolas. Para
tal, o questionário foi submetido através da respetiva aplicação informática, disponível no sítio da
internet www.dgidc.min-edu.pt. A autorização para aplicação do questionário foi concedida
(anexo 5). No entanto, a entidade DGIDC entendeu que seria necessário fazer um pedido de
autorização aos encarregados de educação, dos alunos do 9º ano de escolaridade. Neste
sentido, procedeu-se à elaboração de um documento (anexo 7) onde se explicou, de forma
genérica, o enquadramento do questionário e se solicitou autorização aos encarregados de
educação dos alunos daquele nível de ensino que haviam sido selecionados para integrar a
amostra do estudo. Para além dessa autorização, para a aplicação dos questionários, pediu-se,
também, previamente e sempre que possível, pessoalmente, autorização aos responsáveis das
escolas envolvidas. Quando não foi possível fazer o pedido de autorização pessoalmente (o que
aconteceu em sete escolas), a investigadora contactou diretamente com professores que
lecionavam nas escolas em questão e solicitou que fossem intermediários no referido processo,
junto dos responsáveis das escolas respetivas. Em ambas as situações, foi explicado o contexto
e objetivos do questionário e pediu-se que o mesmo fosse aplicado em condições de exame
(resposta pelos alunos indivicualmente e por escrito, sem explicações adicionais), a fim de
garantir a obtenção de respostas individuais, aspeto importante dado que o questionário
envolvia, entre outros, conhecimentos concetuais. O pedido verbal de autorização foi
acompanhado de um pedido por escrito, ou seja, por uma carta dirigida aos diretores das
escolas (anexo 8) em causa.
A aplicação dos questionários, no caso dos alunos do 9º ano de escolaridade, foi feita pelo
professor de Ciências Físico - Químicas, em aulas desta disciplina, ou pelo diretor de turma, em
aulas de Formação Cívica. No caso dos alunos do 11º ano, a aplicação foi feita pelo professor de
Física e Química, em aulas de Física e Química A. Também aos professores aplicadores foi
explicado o contexto e objetivos do questionário e pediu-se que o mesmo fosse aplicado em
condições de exame, como explicitado acima.
115
Após os alunos terem respondido aos questionários, estes, preenchidos, foram entregues
ou nas direções das escolas ou a um dos professores contactados previamente pela
investigadora e que colaboraram no estudo, aplicando o questionário. A investigadora deslocou-
se às escolas para recolher esses questionários.
A identidade dos alunos que participaram no estudo não foi solicitada, uma vez que não
era considerada necessária para a consecução dos objetivos do mesmo. Este procedimento
permitiu que os alunos respondessem com maior à vontade e, talvez, maior sinceridade às
questões, pois, embora o número de respondentes por turma fosse pequeno, não teriam tanto
receio relativamente a uma hipotética identificação das respostas.
3.4.6. Tratamento e análise de dados
Para efeitos de tratamento de dados recolhidos através de questionário, adotaram-se
procedimentos dependentes do tipo de questões que originaram as respostas a analisar.
Assim, no caso da análise das respostas às questões fechadas, procedeu-se da seguinte
forma:
No caso de questões de escolha múltipla, em que o respondente só podia escolher
uma das alternativas de respostas facultadas, as diferentes opções de resposta foram
consideradas categorias de resposta, sendo contabilizado o número de respondentes que
selecionou cada uma das categorias para cada ano de escolaridade e área geográfica.
Foram objeto deste tipo de análise as respostas às questões 8.1, 8.2 e 9.
No caso das questões de escolha múltipla, em que cada respondente podia selecionar
mais do que uma opção de resposta, cada uma dessas opções foi considerada uma
variável com duas categorias de resposta: sim (selecionada/presente) e não (ausente/não
selecionada). Para cada variável, foram calculadas as percentagens de respondentes que
a selecionaram, para cada ano de escolaridade e área geográfica, ficando, por defeito,
identificado o número de respondentes que não a selecionaram, podendo não o ter feito
por considerarem que não o deveriam fazer ou por esquecimento. Foram objeto deste tipo
de análise, por exemplo, as questões 10, 10.2 e 11.
Relativamente à análise das respostas às questões que envolviam conceitos científicos, foi
efetuada uma análise de conteúdo das mesmas, com vista à quantificação, segundo as
orientações gerais definidas por Fox (1987). Essa análise de conteúdo foi apoiada por conjuntos
116
de categorias de análise, aplicados questão a questão. Para o efeito, adotaram-se os seguintes
procedimentos:
Selecionou-se um conjunto de categorias (definido a priori) usado por outros autores
(ex.: Afonso, 1999) em análises com objetivos semelhantes aos da análise das
respostas às questões acima referidas e classificou-se as respostas obtidas com base
nessas categorias, atendendo aos critérios definidos para que uma resposta pudesse
ser considerada correta (anexo 9). De seguida, contabilizou-se o número de respostas
por categoria, para cada ano de escolaridade e área geográfica. As categorias de
resposta adotadas foram: cientificamente aceites, incompletas, contendo conceções
alternativas e não sabe/não responde, tendo estas o significado que lhes foi atribuído
por Afonso (1999).
Para cada questão, foram calculadas as frequências de respondentes que
selecionaram cada categoria de resposta, para cada ano de escolaridade e área
geográfica. Foram objeto deste tipo de análise as questões de resposta aberta número
4.1, 5.1, 6.1, 6.2, 6.3, 7.1 e 12.1.2,
No caso da questão 4.2 que, embora envolvendo conhecimentos científicos, era
também influenciada por opiniões pessoais sobre os efeitos da radiação solar, as
categorias definidas para análise das respetivas respostas tiveram como objetivo
agrupar os efeitos em causa, atendendo às consequências para a pessoa e sua saúde.
Assim, foram consideradas as seguintes categorias: efeitos maléficos, efeitos
benéficos, efeitos estéticos e consequências ambientais. De seguida, foram calculadas
as percentagens de respondentes que selecionaram cada categoria de resposta, para
cada ano de escolaridade e área geográfica.
As respostas incluídas em algumas das categorias referidas nos dois pontos anteriores
foram objeto de análise subsequente. Assim:
No caso das questões cujas respostas cientificamente aceites deveriam incluir mais do
que um elemento (anexo 9), para as respostas consideradas incompletas agruparam-
se as mesmas de acordo com os elementos que eram comuns às mesmas. Foram
calculadas percentagens de respostas incompletas que incluíam cada um desses
subconjuntos de elementos.
No caso das respostas contendo conceções alternativas, estas foram agrupadas em
117
função das conceções alternativas comuns entre elas. Foram calculadas as
percentagens de respostas que evidenciavam cada uma das conceções alternativas,
sendo que uma dada resposta poderia ter subjacente mais do que uma conceção
alternativa.
As respostas dadas apelos alunos às questões de resposta aberta número 8.1.1, 8.2.1,
9.1, 9.2.1, 10.1, 10.2.1, 11.1 e 12.1.1 foram objeto de análise de conteúdo e classificação com
base num conjunto de categorias mas, neste caso, as categorias adotadas foram diferentes das
anteriormente referidas, dado que estas questões não envolviam conceitos científicos, mas sim
um pedido de explicação ou justificação.
Assim, nos casos destas questões, adotaram-se os seguintes procedimentos:
Definiu-se, a posteriori, um conjunto de categorias, com base nas justificações ou
explicações apresentadas pelos alunos, e classificou-se as explicações/justificações
nesse conjunto de categorias. As categorias de resposta elaboradas foram aceitáveis
(correspondentes a justificações/explicações consideradas adequadas à luz do
conhecimento atual), insuficientes (correspondentes às justificações consideradas
como inadequadas ou carecendo de mais desenvolvimento) e não sabe/não responde.
De seguida foram contabilizadas as respostas classificadas em cada categoria, para
cada ano de escolaridade e área geográfica.
Em algumas questões, embora se tenha pedido aos alunos que apresentassem
explicações ou justificações para a escolha adequada, eles apontaram as razões que
os levaram a optar por uma das opções de resposta. Também para as respostas
apresentadas pelos alunos a estas questões se elaboraram os conjuntos de categorias
de resposta aceitáveis, insuficientes e não sabe/não responde. Para além da definição
das categorias mencionadas, as razões apontadas pelos alunos foram agrupadas de
acordo com elementos comuns sendo, cada conjunto de respostas, associado à
respetiva categoria de resposta. Assim: i) agruparam-se as respostas em conjuntos de
acordo com a semelhança de conteúdo; ii) para as respostas a estas questões, foram
calculadas as percentagens por conjuntos de elementos mencionados em respostas
dos alunos.
Depois de, para uma dada questão, se categorizar, contabilizar e, eventualmente, calcular
118
percentagens, as respostas classificadas em cada categoria de resposta, por ano de
escolaridade e região, foi efetuado um tratamento de dados que consistiu em:
Organizar, em tabela, os dados (frequências absolutas ou percentagens), obtidos;
Comparar as frequências ou as percentagens obtidas para os diferentes subgrupos de
alunos dos dois anos de escolaridade, das diferentes áreas geográficas, no mesmo
nível de escolaridade e entre os dois níveis de ensino;
Interpretar os resultados obtidos com base na revisão de literatura efetuada,
comparando-os com os resultados de outros estudos descritos no capítulo II e, ainda,
com os dados resultantes do estudo realizado com manuais escolares;
Ilustrar as afirmações efetuadas com extratos de respostas identificados através do
código do aluno. Cada código inclui as iniciais da área a que pertencia o aluno
(Urbana: U; Rural; R; Litoral: L), o número correspondente ao ano de escolaridade (9
ou 11) e o número de ordem atribuído ao aluno no ano e área geográfica a que
pertence (o qual, em cada um desses grupo, pode variar entre 1 e 45). A título
ilustrativo, refira-se que a um aluno do 9º ano, da área urbana, corresponde o código
AU9-12.
Finalmente, refira-se que, ao contrário do inicialmente previsto, decidiu-se não se
recorrer a procedimentos de estatística inferencial para comparar os grupos, uma vez
que os resultados obtidos, pelos subgrupos formados com base na área geográfica,
são demasiado semelhantes para se justificar o recurso a tais procedimentos.
3.5. Estudo com professores
3.5.1. Descrição do estudo
As questões de investigação formuladas para este estudo prendem-se com a importância
que os professores atribuem à formação dos alunos em Radiação Solar e Protetores Solares e à
forma como avaliam a abordagem que os manuais escolares fazem da referida temática. Para o
levantamento de dados que permitissem dar resposta às questões de investigação inicialmente
propostas, procedeu-se a um estudo, também de tipo sondagem (McMillan & Schumacher,
2010), que englobou uma amostra de 30 professores de Física e Química. Os professores
pertencentes à amostra encontravam-se a lecionar nas escolas onde foram aplicados os
questionários aos alunos, tendo sido selecionados, aleatoriamente, de entre os professores de
Física e Química das escolas, selecionadas também aleatoriamente, para participar no estudo
119
com alunos.
Após estar definida a técnica adequada para a recolha de dados necessários para
responder às questões deste estudo (inquérito por questionário), procedeu-se à construção e
validação do instrumento de recolha de dados (questionário) a utilizar no âmbito do mesmo. À
semelhança do sucedido com o questionário elaborado para o estudo com alunos, procedeu-se
ao pedido de autorização de aplicação do questionário a ser respondido pelos professores, à
DGIDC. Também a aplicação deste questionário foi autorizada por esta entidade (anexo 5).
De seguida, efetuou-se a recolha de dados, entre setembro e dezembro de 2011, através
da aplicação do questionário aos 30 professores selecionados para o efeito. Por fim, procedeu-
se, ao tratamento dos dados recolhidos. Também neste estudo, para as questões de resposta
fechada, as opções de resposta constituíram as categorias de resposta. No caso das questões de
resposta aberta e nas justificações das escolhas efetuadas em questões de resposta fechada,
recorreu-se a um conjunto de categorias de resposta definido a posteriori.
3.5.2. População e amostra
Pretendia-se, com este estudo, indagar a importância que os professores atribuem à
lecionação da temática Radiação Solar e Protetores Solares, quer no ensino básico, quer no
ensino secundário, incluindo a avaliação que fazem da formação facultada aos alunos nessa
matéria. Outra pretensão deste estudo relacionava-se com a avaliação que os professores fazem
das abordagens da referida temática nos manuais escolares de Física e Química. Para tal, este
estudo teria de englobar uma população constituída por professores de Física e Química dos
ensinos básico e secundário. Pretendia-se, ainda, que cada um dos professores pertencentes à
amostra lecionasse em cada uma das escolas onde se selecionaram os alunos para as duas
subamostras envolvidas no estudo realizado com alunos, no sentido de tentar estabelecer uma
relação entre os resultados obtidos nesses dois estudos: estudo com os alunos e estudo com os
professores.
Para a concretização deste estudo, solicitou-se, junto da direção das escolas, a
colaboração de uma amostra aleatória constituída por 30 professores de Física e Química que
lecionavam nos ensinos básico e/ou secundário, um de cada uma das escolas intervenientes no
estudo com alunos, no caso de serem escolas apenas básicas ou secundárias, e dois
professores, por escola, no caso de serem escolas básicas, de modo a abarcar, portanto, os dois
níveis de ensino. Este procedimento de seleção dos professores, pertencentes às mesmas
120
escolas cujos alunos foram inquiridos no âmbito desta investigação, foi adotado no sentido de
aumentar a heterogeneidade da amostra e, como defendem (McMillan & Schumacher, 2010),
aumentar o seu grau de representatividade face à população (podendo obter-se resultados
generalizáveis), mas também de articular os resultados obtidos nos estudos com alunos e com
professores. Os 30 professores a quem foi solicitada colaboração, após lhes ser explicado o
contexto da aplicação do questionário, mostraram-se disponíveis para colaborar no estudo.
Na tabela 6, consta o número de professores selecionados de cada concelho. Constata-se
que os concelhos de Viana do Castelo e de Braga são os que têm maior número de professores,
pois são sedes de distrito.
Tabela 6 – Número de professores, por concelho, pertencentes à amostra do estudo com professores
(N=30)
Concelho Nº Professores
Viana do Castelo 8
Esposende 2
Póvoa de Lanhoso 2
Amares 2
Vila Verde 2
Terras de Bouro 2
Celorico de Basto 2
Braga 10
Na tabela 7, apresentam-se os dados que permitem caracterizar a amostra participante no
estudo quanto ao género, formação académica, situação profissional e tempo de serviço.
Tabela 7 – Características da amostra de professores participantes no estudo
(N=30)
Características Professores (f)
Género Masculino 13
Feminino 17
Formação académica
Licenciatura 21
Mestrado 8
Outra 1
Tempo de serviço (anos)
1 a 5 0
6 a 10 5
11 a 15 7
16 a 20 10
21 a 25 5
Não responde 3
121
No que respeita ao género, a amostra incluiu treze professores do sexo masculino e
dezassete do sexo feminino. Esta distribuição era esperada dado que, como é do conhecimento
geral, há um maior número de mulheres na profissão docente do que homens.
No que concerne à formação académica dos professores, consideram-se três categorias:
licenciatura, mestrado e outra. Constata-se que mais de dois terços (21) referiram ter
licenciatura, oito mencionaram o grau de mestre e um professor indicou (no âmbito da opção
outra) o doutoramento. De salientar, ainda, que dois professores licenciados mencionaram ter
uma pós-graduação, designadamente, em Tecnologias de Informação e Comunicação e em
Física. Como era expectável, todos os professores envolvidos no estudo têm, pelo menos, o grau
de licenciado, havendo já uma parte considerável com pós-graduação de natureza diversa.
Quanto à situação profissional, constatou-se que apenas três professores indicaram ser
contratados. Todos os outros eram professores do quadro de escola, o que significa que já têm
alguns anos de experiência no ensino, como se constata pela análise da tabela 7. Este facto
pode constituir um aspeto positivo na resposta ao questionário, não só porque este pressupõe
um conhecimento dos currículos, mas também porque incide no conhecimento dos manuais
escolares, conhecimento esse que é de esperar que seja mais provável e profundo em
professores com experiência de ensino considerável. Na verdade, constatou-se que, em 31 de
agosto de 2010, mais de dois terços dos professores (22 em 30) tinham mais de 10 anos de
serviço e metade (15 em 30) tinha mais de 15 anos de serviço. O facto de a maioria dos
professores já ter alguns anos de serviço, pode ser uma mais-valia, dado que, podem estar mais
familiarizados com as Orientações Curriculares para as Ciências Físicas e Naturais (D.E.B.,
2001b) e com o Programa de Física e Química A (D.E.S., 2001) havendo, inclusive, maior
probabilidade de já terem lecionado os temas previstos nesses documentos reguladores do
ensino e da aprendizagem, quer em qualquer ano do 3º ciclo, quer no 10º ano de escolaridade.
Essa experiência é também relevante para que os professores se pronunciem sobre aspetos a
melhorar, a nível concetual e metodológico, na formação dos alunos sobre o assunto Radiação
Solar e Protetores Solares, bem como sobre as abordagens que os manuais fazem dos assuntos.
3.5.3. Seleção da técnica de recolha de dados
Tomando como ponto de partida as questões de investigação formuladas para este
estudo, e à semelhança do que aconteceu no estudo desenvolvido com alunos, seria necessário
proceder à seleção de uma técnica que permitisse recolher dados que possibilitassem dar
122
resposta às questões inicialmente formuladas. Para este estudo, as questões de investigação são
relativas à importância que os professores atribuem à formação dos alunos em Radiação Solar e
Protetores Solares, bem como à avaliação que fazem da abordagem que os manuais escolares
adotam para a referida temática.
Como já mencionado, quer no ponto relativo ao estudo com manuais escolares (ver
secção 3.3.3), quer no relativo ao estudo com alunos (ver secção 3.4.3), a técnica de
observação permite observar comportamentos (Ketele & Roegiers, 1999; McMillan &
Schumacher, 2010) e como neste estudo não pretendemos observar comportamentos,
considerou-se que a sua utilização não seria adequada.
Relativamente ao inquérito por entrevista, esta poderia ser uma das técnicas utilizadas
para este estudo. No entanto, a sua aplicação poder-se-ia tornar morosa, pelo facto de requerer
a conjugação da disponibilidade da investigadora com a disponibilidade individual de cada
professor que, como se sabe, tem horários bastante preenchidos. Outro motivo que poderia
tornar pouco recomendável a seleção desta técnica de recolha de dados prendeu-se com o facto
de algumas questões envolverem conhecimentos científicos, ainda que em termos de
expectativas para os alunos, o que poderia constranger os professores nas respostas às mesmas
em situação de entrevista, interferindo na qualidade dos dados recolhidos. Assim sendo,
pareceu-nos que esta técnica não seria, também, a mais adequada para este estudo.
A técnica de inquérito por questionário permite recolher rapidamente dados de amostras
grandes, é eficiente para identificação de conceções (Ghiglione & Matalon, 1997) e serve, ainda,
para obter informações sobre, entre outros, conhecimentos e pensamentos das pessoas
relativamente a determinado assunto (Tuckman, 2000). Contudo, e como já referido
anteriormente, Fox (1987) considera que esta técnica tem a desvantagem das questões
poderem suscitar interpretações indesejáveis e o inquirido não responder ao pretendido. No
entanto, Foddy (2002) defende que, se os respondentes detêm informação sobre o assunto e se
compreendem as questões colocadas, responderão tal como o investigador pretende.
Para o caso concreto deste estudo, considerou-se que a técnica mais adequada seria o
inquérito por questionário, dado que se pretendeu recolher as opiniões dos professores sobre
um determinado tema, designadamente, sobre a lecionação do tema Radiação Solar e
Protetores Solares, sobre as conceções que os alunos deverão ter sobre o mesmo, bem como a
opinião dos inquiridos sobre as abordagens da temática Radiação Solar e Protetores Solares nos
manuais escolares.
123
3.5.4. Instrumento de recolha de dados
Após a seleção da técnica de recolha de dados mais adequada para este estudo, e tendo
por base a informação recolhida da revisão de literatura efetuada, teria de proceder-se à
elaboração do instrumento de recolha de dados, o questionário, destinado a professores, uma
vez que, na literatura revista, não se encontrou nenhum passível de ser usado ou adaptado.
O questionário para este estudo, à semelhança do questionário utilizado no estudo com
alunos, deveria incluir perguntas de tipo fechado e questões de tipo aberto, no sentido de obter
um leque de informações mais abrangente e que vão no sentido de alcançar os objetivos
específicos definidos para o mesmo. As questões do tipo fechado, tal como já referido
anteriormente (ver secção 3.2.4), embora possam fornecer resultados superficiais (Hill & Hill,
2002) e limitar a forma de pensar do inquirido (Tuckman, 2000), são mais facilmente
respondidas, analisadas e codificadas (Foddy, 2002). Às questões do tipo aberto está subjacente
uma resposta elaborada pelo respondente (Hill & Hill, 2002), seja em resposta a uma questão,
seja para justificar uma opção efetuada no âmbito de uma pergunta de escolha múltipla
(Ghiglione & Matalon, 1997). Como anteriormente referido, as respostas às perguntas abertas,
por um lado, têm que ser interpretadas e são mais difíceis de analisar, requerendo muito tempo
para as codificar (Hill & Hill, 2002). Por outro, são mais informativas e fiáveis do que as
respostas a questões de escolha múltipla, desde que sejam claras e adequadas aos
respondentes e aos objetivos que com elas se pretende alcançar. Assim, e tendo em mente
estas potencialidades e limitações, para o caso concreto deste estudo, foi elaborado, de raiz, o
questionário a aplicar aos professores que participaram neste estudo, que incluiu quatro partes:
uma relativa aos dados pessoais e profissionais dos professores (parte I), outra relativa à
importância que os professores atribuem à temática em estudo (parte II), outra referente à forma
como avaliam a formação dos alunos nesta área (parte III) e, finalmente, outra incidente na
avaliação que fazem das abordagens que os manuais escolares adotam para este assunto
(parte IV). A parte I do questionário torna-se importante dado que permite obter dados para
caraterizar, com mais detalhe, a amostra de professores participantes no estudo, o que já foi
feito na secção 3.5.2. Os assuntos focados em cada parte do questionário, bem como os
objetivos a alcançar para cada um deles e, ainda, o número das respetivas questões do
questionário são apresentados na tabela 8.
124
Tabela 8 – Estrutura do questionário aplicado aos professores
Parte Assunto Objetivo Questão
I Dados do(a)
professor(a)
Caracterizar a amostra do estudo. 1, 2, 3, 4
II
Lecionação
do tema
Radiação
Solar e
Protetores
Solares
Indagar a importância que os professores atribuem à lecionação da temática
da Radiação Solar e dos Protetores Solares: - no ensino básico.
- no ensino secundário.
5.
6.
Averiguar justificações que os professores apresentam para a importância
atribuída à lecionação da temática da Radiação Solar e dos Protetores
Solares: - no ensino básico.
- no ensino secundário.
5.1.
6.1.
Indagar se os professores costumam lecionar a temática da Radiação Solar
e dos Protetores Solares: - no ensino básico.
- no ensino secundário.
7.
8.
Averiguar como justificam a lecionação, ou não, da temática da Radiação
Solar e dos Protetores Solares: - no ensino básico.
- no ensino secundário.
7.1.
8.1.
III
Conceções
que os
alunos
deverão ter
sobre o tema
Radiação
Solar e
Protetores
Solares
Averiguar que conceções relativas ao tema Radiação Solar e Protetores
Solares os professores consideram importante os alunos adquirirem no final
do 3º ciclo do ensino básico e do ensino secundário.
9.
Indagar como os professores avaliam a formação dos alunos no que
respeita à temática da Radiação Solar e dos Protetores Solares. 10, 10.1,
11, 11.1
Averiguar que aspetos relativos ao tema Radiação Solar e dos Protetores
Solares que os professores consideram importante serem melhorados na
formação dos alunos: - no ensino básico.
- no ensino secundário.
10.2.
11.2.
IV
A temática
Radiação
Solar e
Protetores
Solares nos
manuais
escolares
Analisar se os professores conhecem a forma como os manuais escolares
abordam a temática Radiação Solar e Protetores Solares. 12.
Averiguar que avaliação fazem os professores das abordagens que os
manuais escolares fazem à temática da Radiação Solar e dos Protetores
Solares. 12.1.
12.1.1.
A fim de garantir a validade de conteúdo do questionário e para que não houvesse
ambiguidade na interpretação das questões do questionário, antes de ser aplicado à amostra
selecionada, e à semelhança do que aconteceu com os demais instrumentos de recolha de
dados elaborados no âmbito desta tese, o questionário foi sujeito a uma análise da sua validade
de conteúdo por quatro especialistas em educação em ciências, bem como a análise da sua
adequação aos respondentes, com recurso a alguns (três) professores pertencentes à
população, mas não à amostra a que se destinava (sujeitos semelhantes aos respondentes). Aos
quatro especialistas que procederam à análise do questionário foi pedido que se pronunciassem
125
acerca da relevância e adequação das questões/itens às questões de investigação e aos
objetivos específicos formulados para este questionário, bem como sobre eventuais omissões e,
ainda, sobre outros aspetos que considerassem dignos de realce. Após a análise dos
comentários dos especialistas, efetuaram-se alguns ajustes nas versões inicialmente elaboradas,
designadamente, ao nível da disposição gráfica das questões e da formulação de três questões,
no sentido de irem mais diretamente ao encontro dos objetivos definidos para cada uma delas.
Quanto aos três sujeitos semelhantes aos respondentes, foi-lhes pedido que respondessem ao
questionário (reformulado com base na análise efetuada pelos especialistas) e que,
posteriormente, informassem acerca das dúvidas ou dificuldades que tivessem sentido, de forma
a verificar se o questionário se adequava, ou não, aos respondentes, e a obter informação sobre
o tempo médio necessário para a sua resposta, informação que seria útil aquando da solicitação
de autorização para aplicação do mesmo. Seguidamente, após se aplicar o questionário a este
grupo de professores, analisaram-se as suas respostas e constatou-se que não seria necessário
fazer qualquer ajuste na formulação das questões.
Terminado o processo de validação, o instrumento de recolha de dados ficou pronto a ser
aplicado à amostra de professores selecionada. O questionário que foi aplicado aos professores
pertencentes à amostra tem a estrutura constante da tabela 8 e está disponível no anexo 10.
Também este questionário, antes da sua aplicação aos respondentes, foi submetido à
Direção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular (DGIDC), no sentido de se requerer um
pedido de autorização para se proceder à aplicação nas escolas.
3.5.5. Recolha de dados
No que respeita ao estudo com professores, a aplicação do questionário foi efetuada em
simultâneo com a recolha de dados junto dos alunos, nas mesmas escolas, ou seja, no período
de tempo compreendido entre setembro de 2011 e dezembro de 2011.
Antes da aplicação do questionário aos respondentes, e à semelhança do que sucedeu
com o questionário elaborado para o estudo com alunos, o mesmo foi submetido à DGIDC, no
sentido de se obter autorização para se proceder à aplicação do mesmo nas escolas. Para tal, o
questionário foi submetido, numa aplicação disponível para o efeito, no site da internet
www.dgidc.min-edu.pt. A autorização de aplicação do questionário foi concedida (anexo 4),
sendo, posteriormente, solicitada autorização às escolas. À semelhança do estudo com alunos,
também este pedido verbal de autorização foi acompanhado de um pedido por escrito, ou seja,
126
por uma carta dirigida aos diretores das escolas (anexo 7). Em algumas das escolas, solicitou-se
a aplicação do questionário a um professor, no caso de ser uma escola básica ou secundária, ou
a dois professores, no caso de ser uma escola básica e secundária; noutras escolas, como
alguns professores eram conhecidos da investigadora, esta contactou-os diretamente e solicitou
o preenchimento do questionário.
Dado que o acesso às escolas se revelou difícil, não foi possível explicar, individualmente,
a todos os professores o contexto e os objetivos do questionário a que iriam responder. Quando
esta situação aconteceu, foi solicitado a um membro da Direção (ao qual foi explicado o
procedimento de resposta desejável) que transmitisse ao professor respondente as informações
que lhe foram dadas, designadamente, que a resposta ao questionário deveria ser individual e o
mais sincera possível. Após os professores terem respondido, os questionários preenchidos
foram entregues ou nas Direções das escolas para, posteriormente, serem levantados, ou à
própria investigadora.
À semelhança do sucedido no estudo com alunos, também neste estudo a identidade dos
professores que pertenceram à amostra não foi solicitada, por considerar que não seria
necessário para a consecução dos objetivos do mesmo e que este procedimento permitiria,
eventualmente, que eles respondessem de forma mais sincera às questões.
3.5.6. Tratamento e análise de dados
Para efeitos de tratamento de dados recolhidos através de questionário, e como no estuo
com alunos, adotaram-se procedimentos dependentes do tipo de questões que originaram as
respostas a analisar.
Assim, no caso da análise das respostas às questões fechadas, adotaram-se os seguintes
procedimentos:
Como o respondente só podia escolher uma das alternativas de respostas facultadas,
as diferentes opções de resposta foram consideradas categorias de resposta, sendo
contabilizado o número de respondentes que selecionou cada uma das categorias. Foram
objeto deste tipo de análise as respostas às questões 5, 6, 7, 8, 10, 11, 12 e 12.1;
Compararam-se entre si as frequências obtidas para as diversas categorias de resposta
pela amostra de professores, para os casos do ensino básico e do ensino secundário.
As respostas dadas apelos professores às questões de resposta aberta número 5.1, 6.1,
127
7.1, 8.1, 9, 10.1, 10.2, 11.1, 11.2, 12.1.1 e 12.1.2 foram objeto de análise de conteúdo e
classificação com base num conjunto de categorias, definidas para o efeito.
Assim, no caso destas questões, adotaram-se os seguintes procedimentos:
Definiram-se, a posteriori, conjuntos de categorias de resposta com base nas respostas
dos professores, que traduzissem as diferentes ideias subjacentes às respostas dadas
pelos professores;
Agruparam-se as respostas em conjuntos, de acordo com a semelhança do seu
conteúdo, e classificaram-se nas categorias previamente formuladas;
Foram calculadas as percentagens por categoria de resposta;
Procedeu-se à comparação das percentagens obtidas para as diferentes categorias,
para o ensino básico e para o ensino secundário.
Depois de, para uma dada questão, se categorizar e contabilizar as respostas dos
professores classificadas em cada categoria de resposta, para cada nível de ensino, foi efetuado
um tratamento de dados que consistiu em:
Calcular percentagens por categoria de resposta para cada nível de ensino;
Organizar, em tabela, os dados (frequências absolutas ou percentagens), obtidos;
Comparar as frequências ou as percentagens obtidas para cada um dos níveis de
ensino;
Analisar e interpretar os dados obtidos, à luz da informação resultante da revisão de
literatura efetuada e dos dados resultantes dos estudos com manuais escolares;
No subcapítulo que se segue, as afirmações efetuadas acerca dos resultados obtidos
serão suportadas por extratos de respostas, identificados através do código do
professor. Cada código inclui a inicial P, de professor, e o número de ordem atribuído
ao professor (o qual pode variar entre 1 e 30). A título ilustrativo, refira-se P1 significa
professor número um.
Como se pode constatar pelo que acima foi descrito, no estudo realizado com professores,
foram seguidos procedimentos de análise de dados semelhantes aos utilizados no estudo com
alunos, embora no caso do estudo com professores não houvesse lugar à comparação de
subgrupos, mas tão somente à comparação de níveis de ensino (ensino básico e ensino
secundário).
128
129
CAPÍTULO IV
APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
4.1. Introdução
Neste capítulo, apresentam-se e interpretam-se os dados recolhidos nesta investigação,
nomeadamente os obtidos através da análise dos manuais escolares de Ciências Físico-Químicas
do 3º ciclo, de Física e Química A (FQA) do 10º ano de escolaridade e dos questionários
aplicados a alunos e a professores.
No sentido de facilitar a leitura do capítulo, procedeu-se à divisão deste em subcapítulos,
definidos em função dos três estudos considerados no capítulo anterior. Assim, a análise das
abordagens apresentadas pelos manuais escolares de Ciências Físico-Químicas do 3º ciclo e de
FQ A do 10º ano de escolaridade sobre a temática Radiação Solar e Protetores Solares é
apresentada em 4.2; os resultados relativos a conhecimentos e atitudes dos alunos face à
radiação solar e ao uso de protetores solares são apresentados em 4.3; finalmente, em 4.4,
apresentam-se os resultados referentes à importância atribuída pelos professores à formação
dos alunos em Radiação Solar e Protetores Solares e à forma como avaliam as abordagens que
os manuais escolares fazem dessas temáticas.
4.2. Resultados obtidos no estudo realizado com manuais escolares
Neste subcapítulo, apresentam-se os dados relativos à análise do modo como os manuais
escolares abordam a temática Radiação Solar e Protetores Solares. Como foi descrito e explicado
no subcapítulo 3.3, foram definidos conjuntos de categorias a partir de uma primeira análise de
conteúdo dos manuais em causa. De forma a organizar os dados recolhidos, este subcapítulo
apresenta sete secções correspondendo, cada uma delas, a cada um dos aspetos em análise e
a oitava à síntese dos resultados obtidos. Em cada uma das secções, compara-se a informação
recolhida através da análise dos manuais do ensino básico com a recolhida através da análise
dos manuais do ensino secundário. Os tópicos em estudo são:
- Conceito de radiação solar (4.2.1.);
- Efeitos da radiação solar no ser humano (4.2.2.);
- Formas de proteção da radiação solar (4.2.3.);
- Conceito de protetor solar (4.2.4.);
130
- Tipos de filtros solares (4.2.5.);
- Explicação de fator de proteção solar (4.2.6.);
- Recomendações sobre a aplicação de protetor solar (4.2.7.).
4.2.1. Conceito de radiação solar
Dos manuais do 3º ciclo analisados, apenas um (E4) aborda o conceito de radiação
solar, referindo que “é a emissão de ondas eletromagnéticas que se propagam no vazio, no ar e
noutros meios transparentes a grande velocidade” (p. 42), dando como exemplos de radiações
que fazem parte das ondas eletromagnéticas a luz visível, as micro-ondas e as ondas rádio.
Contrariamente, todos os manuais de 10º ano que foram analisados contemplam este assunto
(tabela 9). Na tabela 9, apresentam-se os resultados relativos à presença/ausência do conceito
de radiação solar, bem como os diferentes tipos de abordagem considerados em cada manual
do ensino secundário.
Tabela 9 – Abordagens do conceito de radiação solar incluídas em manuais escolares do 10º ano
Conceito de radiação
solar Tipos de Abordagem
Manuais escolares
S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8
Sim
Cientificamente correta ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___
Inco
mpl
eta
1 - O sol emite radiações eletromagnéticas que compreendem praticamente todas as radiações eletromagnéticas conhecidas.
___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ •
2 - O sol emite radiações eletromagnéticas com diferentes valores de energia e comprimentos de onda.
___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ •
3 - O sol emite radiações eletromagnéticas com maior intensidade na zona do visível, UV e IV.
___ ___ ___ ___ ___ ___ ___
4 - Apenas uma parte da radiação solar atinge a atmosfera terrestre e a superfície terrestre.
___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ •
5 - As radiações UVA, UVB e UVC são diferentes. ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ •
Contendo Conceções Alternativas • • • • • • • ___
Não ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___
Talvez os resultados referentes ao 3º ciclo se devam ao facto de as Orientações
Curriculares para as Ciências Físicas e Naturais (OCCFN) do ensino básico (D.E.B., 2001b), quer
no tema Sustentabilidade na Terra quer no tema Viver Melhor na Terra, parecerem deixar à
iniciativa dos professores a abordagem, ou não, de questões relacionadas com a radiação solar
e os seus efeitos no ser humano. De facto, nestas Orientações Curriculares, não há referências
explícitas à sua abordagem, embora esteja previsto tratar assuntos muito próximos.
131
Efetivamente, no tema Sustentabilidade na Terra, na disciplina de Ciências Físico-Químicas,
aquelas Orientações Curriculares pretendem, entre outros aspetos, “que os alunos tomem
consciência da importância que o conhecimento do tempo atmosférico tem para a nossa
sociedade e para a prevenção de desastres” (p. 26) e aprendam a “explicar a redução do ozono
na estratosfera e discutir o impacto dessa redução na vida” (p. 27). Além disso, os alunos
“devem tomar consciência da importância de se acabar com a emissão de determinados gases,
tendo em vista a proteção da vida na Terra (ex. óxidos azotados e clorofluorcarbonetos (CFCs)”
(p. 27). Por seu lado, no tema Viver Melhor na Terra, as OCCFN (D.E.B., 2001b) recomendam a
lecionação, em Ciências Naturais, de assuntos como “indicadores do estado de saúde de uma
população” (p.32) e “medidas de ação para a promoção da saúde” (p.32), no sentido de o aluno
assumir atitudes promotoras de saúde, tomando medidas de prevenção, e intervir na correção
de desequilíbrios, sugerindo-se que:
“O início dos diferentes conteúdos programáticos pode ser feito tendo em conta os diferentes
indicadores, por exemplo número de gravidezes na adolescência, principais doenças
cardiovasculares que afetam a população local, entre outros. Os alunos podem realizar
trabalhos de pesquisa […] em que aprofundem temas pertinentes no âmbito da saúde
comunitária e individual, tais como a assistência médica, a vacinação, os rastreios, o stress ou o
ordenamento do território, entre outros” (D.E.B., 2001b, p. 32)
Relativamente às abordagens propostas pelos manuais escolares do 10º ano de
escolaridade, constata-se, pela análise da tabela 9, que a maioria dos manuais (exceto um)
apresenta abordagens induzindo conceções alternativas.
Os manuais S2, S3, S5, S6 e S8 referem, de forma explícita, que o sol emite radiações
que atingem o nosso planeta, essencialmente a radiação do tipo infravermelha (IV), visível (V) e
ultravioleta (UV). Embora estes manuais mencionem, corretamente, que a origem daquelas
radiações é complexa, que compreendem praticamente todas as radiações conhecidas e que só
uma parte da radiação solar atinge a atmosfera terrestre, focando que a atmosfera funciona
como um filtro de radiações, apenas o manual S8 aborda, de forma correta, a ideia de que, dos
três tipos de radiação UV, apenas a radiação UVC não atinge a superfície terrestre. O referido
manual contempla aspetos como:
- as radiações UV de maior energia, UVC, são praticamente absorvidas pelos gases
existentes na termosfera;
- a maior parte da radiação UV de energia média, UVB, é absorvida pelos gases na
estratosfera;
- a radiação IV, a radiação visível, a radiação UV de menor energia (UVA) e uma pequena
132
parte da radiação UVB chegam à superfície terrestre.
Contudo, a abordagem feita pelo manual S8 não foi considerada cientificamente aceite.
Na verdade, o manual trata do assunto da radiação eletromagnética tendo por base a natureza
corpuscular (por exemplo, através da análise de espetros de emissão e de absorção da radiação
e da explicação do efeito fotoelétrico) e ondulatória da mesma (por exemplo, através das
características das ondas eletromagnéticas e da explicação de fenómenos como a refração da
luz), mas não menciona, explicitamente, que há fenómenos que se interpretam considerando
que a radiação eletromagnética é de natureza corpuscular e outros fenómenos, de interação de
radiações, que se explicam admitindo a radiação como sendo de natureza ondulatória, aspetos
estes considerados por Hummel (2006), o que evidenciaria um certo cuidado em tentar explicar
esses fenómenos, já que, do ponto de vista dos cientistas, estas duas perspetivas se
complementam (Hummel, 2006), sendo só assim possível explicar os diferentes fenómenos que
estão subjacentes à radiação eletromagnética.
Os manuais S1, S2, S3, S4, S5, S6 e S7, através de imagens que contemplam, podem
contribuir para o desenvolvimento ou reforço de conceções alternativas nos alunos no que
respeita aos tipos de radiação UV que atingem a superfície terrestre. Algumas das imagens a
que recorrem os manuais transmitem a ideia errada de que apenas a radiação UVA atinge a
superfície terrestre. Na verdade, embora em menor percentagem, a radiação UVB também
atinge a superfície terrestre (Amnuaikit & Boonme, 2013; Flor et al., 2007; Svobodova et al.,
2006) pondendo ser, inclusive, suficiente para provocar danos na pele, como o
fotoenvelhecimento (Svobodova et al., 2006) e o cancro (Sambandan & Ratner, 2011;
Svobodova et al., 2006; Gallagher, 2010). Esta incorreção científica pode contribuir para que os
alunos ponham em risco a sua saúde, dado que, pelo facto de considerarem, erradamente, que
a radiação UV de maior energia (não só a UVC, mas também a UVB) não atinge a superfície
terrestre, pode levá-los a não tomar as devidas medidas de proteção solar.
A título de exemplo, refira-se que o manual S1, através da imagem intitulada Penetração
da Radiação Solar na Atmosfera (fig. 2), pretende transmitir a ideia da radiação emitida pelo sol
que atinge a atmosfera terrestre. Contudo, o facto de na imagem também estar representada a
superfície terrestre, pode induzir ou reforçar nos alunos a conceção alternativa de que a radiação
UV não atinge a superfície terrestre, dando a ideia errada de que toda a radiação UV é absorvida
pela atmosfera.
133
Figura 2 – Imagem utilizada pelo manual S1 para explicar qual a radiação solar que atinge a
atmosfera terrestre (p. 153)
A propósito da imagem da figura 2, o manual escolar refere mesmo que “apenas a
radiação visível e as ondas rádio conseguem penetrar totalmente a atmosfera, atingindo a
superfície terrestre” (p. 153). Neste sentido, e à semelhança do sucedido na análise de outros
manuais escolares de Ciências, quer portugueses quer estrangeiros (Dikmenli et al., 2009;
Fontes, 2011; King, 2010; Leite & Afonso, 2000; Nehm & Young, 2008), também este manual
veicula informação com incorreções científicas, bem como recorre a imagens que podem induzir
ou reforçar conceções alternativas nos alunos no âmbito do conceito de radiação solar.
Os manuais S1 e S6, ao explicarem que a atmosfera terrestre funciona como um filtro de
radiações e ao referirem as diferenças entre a radiação UVA, UVB e UVC, apresentam os
esquemas representados, respetivamente, nas figuras 3 e 4, intitulados: A Atmosfera filtra a
Radiação Solar; As Radiações UVB e UVC vão sendo absorvidas na Atmosfera e as Radiações
UVA, tal como a Visível e a Infravermelha, atingem a Terra.
Embora o manual S1 mencione que a radiação UVA e a radiação UVB atingem a
superfície terrestre, a imagem apresentada na figura 3, a que ele recorre, pode induzir ou
reforçar nos alunos duas conceções alternativas: que toda a radiação UV é absorvida pelas
camadas da atmosfera terrestre e que os três tipos de radiação UV (UVA, UVB e UVC) têm
comprimentos de onda e frequências iguais, o que não corresponde à verdade. Dos três tipos, a
radiação UVC é a que tem maior frequência e menor comprimento de onda, sendo a radiação
UVA a de menor frequência e maior comprimento de onda (Amnuaikit & Boonme, 2013;
Machado et al., 2001; Svobodova et al., 2006).
134
Figura 3 – Imagem utilizada pelo manual S1 na explicação das diferenças entre UVA,
UVB e UVC (p. 152)
Figura 4 – Imagem utilizada pelo manual S6 na explicação das diferenças entre UVA, UVB e
UVC (p. 192)
Também a imagem da figura 4, veiculada pelo manual S6, pode contribuir para que os
alunos desenvolvam conceções alternativas sobre a radiação UV. Na imagem, dos três tipos de
radiação UV, apenas a radiação UVA está a atingir a superfície terrestre. Além disso, é
mencionado, no texto referente à imagem, que a radiação UVB é filtrada pela atmosfera, o que,
135
como referimos em 2.2.1, não é verdade. Sabe-se que, embora em menor percentagem, a
radiação UVB também atinge a superfície terrestre (Amnuaikit & Boonme, 2013; Flor et al.,
2007; Svobodova et al., 2006).
Aquando da análise dos manuais escolares, verificou-se que as informações relativas ao
conceito de radiação solar, em todos os eles, estão dispersas ao longo dos mesmos, isto é,
surgem em diferentes secções dos manuais. Por exemplo, abordagens dos tipos 1, 2 e 3 (tabela
9) surgem na unidade Das Estrelas ao Átomo, designadamente no ponto relativo ao espetro
eletromagnético. Já abordagens dos tipos 4 e 5 (tabela 9) surgem na unidade Na atmosfera da
Terra: Radiação, Matéria e Estrutura, quando os manuais escolares tratam os pontos interação
radiação-matéria ou a atmosfera como filtro da radiação solar. Embora o programa de FQA do
10º ano de escolaridade dê orientações no sentido de a abordagem daqueles tópicos ser feita
naqueles pontos, esta situação pode dificultar a organização e consequente compreensão clara
do conceito por parte dos alunos. Acresce o facto de, se os alunos, eventualmente, consultarem
ou explorarem apenas uma das secções do manual escolar, poderão não lidar com toda a
informação necessária para a compreensão do conceito radiação solar. Na verdade, a maioria
dos manuais que contempla abordagens induzindo conceções alternativas fá-lo na secção Na
Atmosfera da Terra - Radiação, Matéria e Estrutura, secção esta que apresenta as imagens que
podem induzir ou reforçar conceções alternativas nos alunos. Por outro lado, constata-se que
todos os manuais escolares analisados contêm, na secção Das Estrelas ao Átomo, a informação
correta de que o sol emite radiações eletromagnéticas que compreendem praticamente todas as
radiações eletromagnéticas conhecidas, com diferentes valores de energia e comprimentos de
onda. Constatou-se que, para melhor transmitir esta ideia, todos os manuais apresentam uma
imagem relativa ao espetro eletromagnético, como são exemplo as imagens apresentadas nas
figuras 5 e 6, retiradas dos manuais S1 e S7, respetivamente.
Figura 5 – Imagem utilizada pelo manual S1 para apresentar o conjunto das radiações eletromagnéticas emitidas
pelo sol (p. 80)
136
Figura 6 – Imagem utilizada pelo manual S7 para apresentar o conjunto das radiações eletromagnéticas emitidas
pelo sol (p. 53)
Em jeito de síntese, quanto ao conceito de radiação solar, a informação encontra-se
dispersa por algumas secções ao longo dos manuais escolares. Constatou-se que os manuais
veiculam informação importante na abordagem do conceito, designadamente na secção Das
Estrelas ao Átomo, como o facto de a radiação solar compreender praticamente todas as
radiações eletromagnéticas conhecidas de diferentes comprimentos de onda e energia, atingindo
a superfície terrestre e a atmosfera terrestre apenas uma parte da radiação (Guaratini et al.,
2009; Sociedade Portuguesa de Dermatologia e Venereologia, 2006; Svobodova et al., 2006) e
de as radiações UVA, UVB e UVC, que constituem a radiação solar, serem diferentes (Amnuaikit
& Boonme, 2013; Machado et al., 2001; Svobodova et al., 2006). Ainda assim, parece poder
afirmar-se que a maioria dos manuais não contribui para a promoção da aprendizagem dos
alunos, na medida em que referem algumas incorreções científicas e recorrem a imagens que
podem contribuir para o desenvolvimento ou reforço de conceções alternativas acerca deste
conteúdo científico, à semelhança do que sucede em outros manuais escolares de Ciências na
abordagem a outros temas científicos (Dikmenli et al., 2009; Fontes, 2011; King, 2010; Leite &
Afonso, 2000; Nehm & Young, 2008; Osório, 2007; Valladares & Palacios, 2002). Ora, assim
sendo, requer que os professores, aquando da lecionação deste assunto, tenham em atenção a
forma como o abordam, alertando os alunos para os conteúdos errados e respetivas correções,
até porque, como referem Göen & Kocakaya (2006), parece ser do conhecimento dos
professores o facto de, por vezes, os manuais escolares apresentarem conteúdos cientificamente
incorretos. Aliás, os professores revelam mesmo preocupação com as eventuais falhas que os
137
manuais escolares possam apresentar (Gericke & Hagberg, 2010), pelo que deverão estar
atentos a essas situações.
Relembre-se que consta do programa de FQA (D.E.S., 2001) do 10º ano de escolaridade,
em vigor à data de início deste trabalho, a indicação para o ensino do conceito de radiação solar,
o que pode explicar o facto de todos os manuais de 10º ano tratarem, com relevância, aspetos
relacionados com este tema.
4.2.2. Efeitos da radiação solar no ser humano
A maioria dos dezassete manuais escolares do 3.º ciclo analisados não contempla
qualquer efeito da radiação solar no ser humano (apenas quatro contemplam efeitos da radiação
solar), pelo que poderão não contribuir para a aprendizagem dos alunos sobre este conteúdo.
Pelo contrário, todos os manuais do 10º ano referem efeitos da radiação solar no ser humano
(tabela 10).
Os manuais E1, E2, E4 e E5 abordam alguns desses efeitos, sendo que o número de
efeitos abordado por cada manual é muito baixo (apenas um em E1, E2 e E4). Os manuais E1,
E2 e E4 referem, corretamente, que os efeitos da radiação solar no ser humano podem ser uma
consequência nefasta da destruição da camada de ozono. Contudo, não é apenas consequência
da destruição da camada de ozono. As radiações UVA e UVB, dado que não são totalmente
absorvidas na atmosfera terrestre, atingem a superfície terrestre e podem causar problemas
graves na pele. De referir que o manual E5 contempla, explicitamente, os seguintes efeitos
diretos da radiação UV no ser humano: “Queimaduras graves [e] cancro de pele” (p. 69), pelo
que, se os alunos tiverem acesso a este manual escolar, poderão ficar alertados para alguns dos
efeitos nefastos da radiação solar no ser humano. Saliente-se que os efeitos da radiação solar
sobre o ser humano referidos por estes manuais do 3º ciclo são, na maioria, maléficos para a
saúde, o que pode induzir nos alunos conceções alternativas sobre os efeitos da radiação solar,
pois pode levá-los a pensar que a radiação solar é sempre prejudicial para a saúde. Na verdade,
nem sempre é o caso e isso pode ser evidenciado pelo facto de ser a radiação solar que
estimula a produção de vitamina D (Bataille, 2013; Cruz et al., 2005; Gallagher et al., 2010;
Gilchrest, 2008; Joksic, 2010; Levi, 2013; World Health Organization, 2003; Youl et al., 2009),
que atua na prevenção do raquitismo em crianças, da osteoporose em adultos (Cruz et al.,
2005), no tratamento da icterícia (Flor et al., 2007) e contribui para a sensação de bem-estar
físico e mental (World Health Organization, 2003; Flor et al., 2007). De particularizar, uma vez
138
mais, o manual E, que refere que “as radiações ultravioleta de mais baixa frequência poderão
ser benéficas pois estimulam, no nosso organismo, a produção de vitamina D” (p. 69).
Os resultados obtidos nesta análise não são surpreendentes, dado que, tal como já foi
referido na secção 4.2.1., os efeitos da radiação solar não são explicitados nas OCCFN do
ensino básico (D.E.B., 2001b), ficando ao critério de cada autor ou conjunto de autores a
decisão sobre o que abordar. Sendo os efeitos maléficos os mais preocupantes, compreende-se
que sejam abordados. Contudo, seria desejável que alguns efeitos positivos da radiação solar
sobre o ser humano (como, por exemplo, estimulação da produção de vitamina D) fossem
tratados, até para os alunos aprenderem a tirar partido dela.
Todos os manuais escolares de 10º ano que foram analisados mencionam os problemas
de pele como um efeito da radiação solar no ser humano (tabela 10), pelo que todos os manuais
podem contribuir para alertar os alunos sobre os perigos da radiação solar e,
consequentemente, a necessidade de se protegerem da mesma.
Tabela 10 – Efeitos da radiação solar no ser humano referidos em manuais escolares do 10º ano
Referência aos efeitos da radiação
Tipos de Efeitos
Manuais escolares
S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8
Sim
Maléficos para a saúde
Problemas na pele • •
Problemas nos olhos ___ ___
Problemas no sistema imunitário das pessoas
___ ___ • ___ • ___ ___ ___
Mutações genéticas ___ • ___ ___ ___ ___ ___ ___
Benéficos para a saúde
Produção de Vitamina D ___ ___ ___ • ___ ___ ___ •
Síntese de melanina • • ___ ___ • ___ • ___
Não especifica ___ ___ • ___ ___ ___ ___ ___
Questões estéticas • • ___ • • • ___ ___
Consequências ambientais ___ ___ • • • ___ ___ •
Não ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___
Acresce que, como mostra a tabela 11, todos referem o cancro de pele (exceto o manual
S6) e a queimadura solar (exceto o manual S3). Os manuais S1, S2, S4, S6 e S8 referem,
também, o envelhecimento prematuro da pele.
139
Tabela 11 – Problemas de pele referidos em manuais escolares do 10º ano
Problemas de pele
Manuais escolares
S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8
Cancro
• • • • __ • •
Queimadura solar
• • __ • • • • •
Envelhecimento precoce • • __ • __ • __ •
Seis manuais (S1, S2, S4, S5, S7 e S8) referem que a radiação solar provoca problemas
nos olhos, sendo que os manuais S1, S4, S5, S7 e S8 especificam que esses problemas têm a
ver com o aparecimento de cataratas.
Constata-se, assim, que também no caso do 10º ano há uma grande preocupação por
parte dos autores em transmitir os efeitos negativos que a exposição à radiação solar, em
excesso, pode provocar (tabela 10), pelo que pode contribuir para a aprendizagem dos alunos
quanto à importância de se protegerem da radiação solar.
Note-se, também, que todos os manuais que referem os efeitos da radiação (à exceção do
manual S6, que não menciona, e do manual S3, que não especifica qualquer efeito) mencionam
um aspeto positivo da radiação solar para o ser humano: produção de vitamina D ou síntese de
melanina. O facto de o manual S6 não apresentar aspetos positivos pode, tal como já
mencionado para o caso dos manuais do 3º ciclo, induzir nos alunos a ideia de que a exposição
à radiação solar é sempre maléfica, não os alertando, também, para a influência benéfica que o
sol tem sobre o bem-estar das pessoas nem sobre o papel importante em certas funções
corporais, como é o caso da produção de vitamina D.
O facto de o programa de FQA do 10º ano de escolaridade recomendar a abordagem de
aspetos como a radiação solar e os efeitos que esta pode causar pode estar na origem da
abordagem deste tema por todos os manuais escolares de 10º ano.
Em jeito de síntese, pode afirmar-se que, embora praticamente todos os manuais
escolares do 10º ano (exceto um) refiram, pelo menos, um efeito benéfico da radiação solar no
ser humano, todos eles mencionam efeitos maléficos da radiação solar no ser humano, sendo o
cancro de pele e a queimadura solar os efeitos mais referidos. Dos manuais escolares do 3º
ciclo, a maioria não contempla qualquer efeito. Assim sendo, para os alunos do 3º ciclo que
fazem uso daqueles manuais escolares, estes poderão não contribuir para a aprendizagem dos
alunos relativamente a este aspeto. Neste sentido, é fundamental que os professores alertem os
140
alunos para o facto de a sua saúde poder ficar em risco se a exposição à radiação solar não for
moderada. Já os manuais do 10º ano podem ajudar os alunos na aprendizagem da forma como
a radiação solar pode ser prejudicial ao ser humano e, consequentemente, contribuir para os
alunos ficarem alertados quanto à necessidade de se protegerem. Na verdade, esse contributo
pode ser uma mais-valia para a aprendizagem dos alunos, na medida em que, como referem
Lowe et al. (2000) e Vaz (2010), os alunos parecem possuir bons conhecimentos sobre os
efeitos negativos da exposição à radiação solar.
4.2.3. Formas de proteção da radiação solar
Ao contrário do que se verifica no 3º ciclo, em que nenhum manual aborda as formas de
proteção da radiação solar, todos os manuais do 10º ano tratam este assunto. No entanto, as
abordagens que fazem são, de um modo geral, bastante incompletas. De facto, são poucos os
manuais que referem várias formas de proteção. Recorde-se que, tal como mencionado nas
secções 2.2.1 e 2.3.2, há várias formas de proteção face à radiação solar, designadamente:
usar chapéu, óculos escuros e camisola, permanecer à sombra, beber bastante água (Correia,
2010; Cravo et al., 2008) e aplicar protetor solar (Correia, 2010; Cravo et al., 2008; Villa, 2010).
A tabela 12 diz respeito às formas de proteção da radiação solar mencionadas nos
manuais escolares do 10º ano analisados para efeitos do presente estudo.
Tabela 12 – Formas de proteção da radiação solar mencionadas em manuais escolares do 10º ano
Referência a formas de proteção
Medidas de proteção Manuais escolares
S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8
Sim
Usar protetor solar • • • • • • • •
Evitar exposição prolongada ao sol
___ ___ • ___ •
Usar óculos de Sol
• ___ ___ • ___ ___ • •
Usar chapéu
___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ •
Usar t-shirt
___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ •
Hidratar a pele ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ •
Não ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___
Constata-se pela leitura da tabela 12 que, de todos os manuais do 10º ano analisados,
cinco (S3, S4, S5, S7 e S8) mencionam que uma forma de proteção da radiação solar é evitar a
141
exposição prolongada ao sol, sendo que os manuais S4, S7 e S8 especificam que essa
exposição, ainda assim, deve ser feita ao princípio da manhã e ao fim da tarde. Saliente-se que o
manual S8 tem a preocupação de contemplar várias formas importantes de proteção da
radiação solar, referindo seis, ou seja, todas as consideradas na tabela 12, as mesmas referidas
na literatura (Correia, 2010; Cravo et al., 2008; Jayaratne et al., 2012; Villa, 2010).
É, no entanto, de salientar que todos os manuais escolares mencionam o uso de protetor
solar como uma forma de proteção da radiação solar. Realmente se, por um lado, a aplicação de
protetor solar pode levar a uma maior exposição solar por parte de quem os aplica (Stanton et
al., 2004), por outro lado, a rotina de o aplicar, essencialmente durante a infância, pode reduzir
o desenvolvimento do cancro de pele em idade mais avançada (Boyett et al., 2002; Stanton et
al., 2004). Efetivamente, a forma mais eficaz de evitar consequências negativas da exposição a
esta radiação é ter um conjunto de atitudes e comportamentos direcionados nesse sentido.
Contudo, como é referido na literatura (Castilho et al., 2010; Cravo et al., 2008; Diffey, 2007;
Edlich et al., 2004; Girão, 2010; Laffargue et al., 2011; Villa, 2010), embora as pessoas
recorram ao uso de protetor solar, nem sempre o aplicam com a frequência que é requerida
para uma proteção adequada, pelo que seria fundamental que os manuais escolares
veiculassem informação sobre o modo como o protetor solar deve ser aplicado.
Em jeito de síntese, os manuais escolares do 3º ciclo parecem não contribuir para este
aspeto, na medida em que não indicam qualquer forma de proteção da radiação solar. Já todos
os manuais do 10º ano, ao referirem, por um lado, pelo menos uma forma de proteção (aplicar
protetor solar), poderão contribuir para a redução dos riscos negativos que advêm da exposição
excessiva ao sol. Por outro lado, seria importante que todos os manuais escolares
contemplassem várias formas de proteção solar, até porque, e como referimos na secção 2.2.2,
a utilização de outras formas de proteção face à radiação solar, como o uso de chapéu, de
mangas compridas e de óculos de sol, não interferem nos níveis de vitamina D (Jayaratne et al.,
2012), o que significa que estas formas de proteção são eficazes para efeitos de prevenção de
cancro de pele. Uma vez mais, torna-se fundamental a ação dos professores, designadamente
ao nível do 3º ciclo, no incentivo aos alunos para a proteção solar, mencionando várias formas
de o fazer, podendo, assim, contribuir para a promoção da saúde deles.
4.2.4. Conceito de protetor solar
Apenas um dos manuais do 8º e 9º anos analisados aborda o conceito de protetor solar. A
142
abordagem feita por este manual está incluída no guia de apoio ao professor, ficando, portanto,
ao critério do professor a lecionação e fomentação da mesma junto dos alunos. O referido guia
menciona que os protetores solares “são preparações farmacêuticas contendo substâncias
chamadas filtros solares, que reduzem a passagem dos raios UVB e, dependendo do produto,
também os raios UVA” (p. 55). É uma abordagem superficial e incompleta, na medida em que
não refere que os protetores solares são constituídos por substâncias químicas que fazem refletir
ou absorver a radiação UV incidente. Por outro lado, todos os manuais do 10º ano contemplam
esse assunto, embora seis manuais veiculando conceções diferentes e incompletas sobre os
conceitos em causa e dois apresentando, mesmo, abordagens contendo conceções alternativas
(tabela 13).
Tabela 13 – Abordagens ao conceito de protetor solar adotadas pelos manuais escolares do 10º ano
Conceito de protetor
solar Tipos de abordagem
Manuais escolares
S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8
Sim
Cientificamente correta ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___
Inco
mpl
eta
Os protetores solares contêm substâncias chamadas filtros solares, que reduzem a passagem dos raios UVB ou UVA.
___ • ___ ___ ___ • ___ ___
Os protetores solares têm substâncias que absorvem ou bloqueiam a radiação UV.
___ ___ ___ ___ • ___ • ___
Os protetores solares contêm substâncias que se aplicam sobre a pele para a proteger dos efeitos da radiação UV.
• ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___
Os protetores solares são filtros que aderem à pele e que, consoante a sua composição, protegem melhor ou pior da radiação UV.
___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ •
Contendo Conceções Alternativas ___ ___ • • ___ ___ ___ ___
Não ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___
O manual S3 apresenta uma imagem de um rótulo de um protetor solar, como mostra a
figura 7, que pode induzir ou reforçar nos alunos o desenvolvimento de conceções alternativas e
comportamentos inadequados. Na verdade, embora contemple conselhos de utilização, o rótulo
incluído na imagem transmite a ideia de que, com protetor solar, se está totalmente protegido da
radiação UV, dado que nenhuma radiação UV penetra a pele, o que não é verdade, conforme
afirmam a Comissão Europeia (2006) e Stanton et al. (2004).
143
Figura 7 – Imagem de um protetor solar (retirada do manual S3, p. 250)
A figura 8, retirada do manual S4, é usada pelos respetivos autores para exemplificar o
modo como atua um protetor solar. Assim, segundo a representação apresentada nessa figura,
com a aplicação de um protetor solar, grande parte da radiação UV não penetra na pele.
Figura 8 – Exemplo de uma imagem sobre a incidência da radiação UV na pele desprotegida e com filtro solar
(retirada do manual S4, p. 233)
144
Se, por um lado, a imagem é esclarecedora, na medida em que transmite a ideia de que a
utilização de protetor solar não impede, totalmente, a penetração da radiação UV, por outro lado,
esta imagem pode permitir desenvolver ou reforçar nos alunos conceções alternativas, dado que
transmite a ideia que o protetor solar apenas reflete a radiação UV. Ora, tal como referido na
secção 2.3.1, as substâncias químicas que constituem os protetores solares podem não fazer
refletir a radiação UV. Se os filtros solares forem do tipo químico, ou se os filtros físicos forem de
menores dimensões, absorvem a radiação UV incidente. De referir, ainda, que o mesmo manual
(S4) não deixa clara a distinção entre protetor solar e filtro solar, pois não refere que o protetor
solar contém substâncias químicas que, pela forma como atuam, se designam filtros solares.
Como se mencionou na secção 2.3.1, os protetores solares são constituídos por substâncias
orgânicas e/ou inorgânicas que atuam ou através das propriedades de absorção de energia,
convertendo-a em energia térmica, no caso das primeiras (Koshy et al., 2010; Milesi & Guterres,
2002; Manová et al., 2013; Mulliken et al., 2012), ou por reflexão e dispersão da radiação, no
caso das segundas (Katsambas et al., 2008; Koshy et al., 2010; Milesi & Guterres, 2002;
Mulliken et al., 2012; Serpone et al., 2006). Contudo, se as partículas inorgânicas tiverem
menores dimensões (na ordem dos nanómetros), absorvem a radiação (Edlich et al., 2008; Flor
et al., 2007; Katsambas et al., 2008; Machado et al., 2011; Tran & Salomon, 2011). Os
protetores solares têm na sua constituição compostos químicos e atuam através de processos
físicos. Os manuais escolares apenas referem, de forma abrangente, que os protetores solares
são produtos que protegem a pele da radiação solar, reduzindo a passagem da radiação UVA ou
UVB, não explicando os processos físicos associados a essa proteção.
Em jeito de síntese, pode afirmar-se que, quanto ao conceito de protetor solar, parece que
os manuais escolares não contribuem para a promoção da aprendizagem nem da saúde dos
alunos, na medida em que apenas um do 3º ciclo aborda, de forma incompleta, o conceito e,
embora todos os do 10º ano o façam, as abordagens também são incompletas ou induzem
conceções alternativas sobre o tópico em causa, através das imagens a que recorrem. Tais
resultados não são surpreendentes, na medida em que, à semelhança do sucedido na análise
de outros temas científicos em manuais escolares, estes veiculam informação sobre conceitos
incompleta e recorrem a imagens que podem induzir ou reforçar conceções alternativas nos
alunos, tal como revelam outros estudos (Alves & Carvalho, 2007; Bekiroglu, 2007; Cohen &
Yarden, 2010; Fontes, 2011; Osório, 2007). Também no que respeita a este conteúdo científico,
requer-se que os professores, aquando da sua lecionação, tenham em atenção a forma como o
145
abordam, alertando os alunos para os conteúdos errados e respetivas correções, bem como
para as omissões relativas ao tema. Como já referimos em 2.4.2, parece ser do conhecimento
dos professores o facto de, por vezes, os manuais escolares apresentarem conteúdos
cientificamente incorretos e omissões de conteúdos importantes para a compreensão de outros
assuntos, pelo que deverão estar atentos a essas situações (Göen & Kocakaya, 2006).
4.2.5. Tipos de filtros solares
A tabela 14 caracteriza a abordagem dos tipos de filtros solares efetuada pelos manuais
escolares do ensino secundário analisados. Note-se que os manuais de 3º ciclo não abordam
este assunto.
Tabela 14 – Abordagens dos tipos de filtros solares incluídas em manuais escolares do 10º ano
Referência aos filtros
Tipos de
filtros Tipos de abordagem
Manuais escolares
S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8
Sim
Filtr
os q
uím
icos
Cientificamente correta ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___
Inco
mpl
eta
Absorvem as radiações UV. • ___ ___ • ___ ___ ___ •
São formados por moléculas orgânicas que absorvem e dissipam as radiações UVA e UVB
___
•
___ ___ ___ ___ ___ ___
Atuam por transformações químicas que absorvem seletivamente uma determinada radiação.
___ ___ • ___ ___ ___ ___ ___
Contendo Conceções Alternativas ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___
Filtr
os F
ísic
os
Cientificamente correta ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___
Inco
mpl
eta
São substâncias opacas à radiação UV. Formam um filme protetor que reflete e espalha a radiação UV.
___ ___ ___ • ___ ___ ___ ___
Refletem e dispersam a radiação UV.
• ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___
São formados por partículas de compostos inorgânicos e refletem a maior parte da radiação.
___ • ___ ___ ___ ___ ___ •
Atuam por processos físicos, refletindo a radiação.
___ ___ • ___ ___ ___ ___ ___
Contendo Conceções Alternativas ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___
Não distingue os tipos de filtros ___ ___ ___ ___ ___ ___ • ___
Não ___ ___ ___ ___ • • ___ ___
146
Ao contrário dos manuais dos 8º e 9º anos, que não abordam esta temática, a maioria
(seis) dos oito manuais do 10º ano contempla este assunto, embora apresentando os diferentes
manuais abordagens muito diversas e incompletas da mesma. Os manuais S5 e S6 não fazem
qualquer referência aos tipos de filtros solares.
Os manuais S1, S2, S3, S4 e S8 fazem referência aos filtros químicos e físicos, dando
exemplos de substâncias constituintes destes dois tipos de filtros. Salientam, como filtros
químicos utilizados nos protetores solares, as substâncias ácido para-aminobenzóico e
derivados, cinamatos, salicilatos, entre outras. Como substâncias que atuam como filtros físicos,
destacam o óxido de zinco, o dióxido de titânio e a mica. Saliente-se que o manual S3 refere que
“estes filtros físicos podem ser utilizados em conjunto com os filtros químicos” (manual S3, p.
251). Também o manual S4 menciona que “os filtros físicos e químicos podem ser utilizados em
conjunto […] permitindo a obtenção de melhores resultados, com menos efeitos adversos”
(manual S4, p. 234). Embora estas afirmações vão ao encontro do que é defendido por Serpone
et al. (2006), elas não são explicadas nos manuais, pelo que os alunos poderão não
compreender que a associação dos dois tipos de filtros nos protetores solares potencia a
proteção que oferecem, designadamente, podendo proteger da radiação UV com maior intervalo
de comprimento de onda.
O manual S3 menciona os seguintes exemplos de filtros químicos: “p-aminobenzóico […]
ácido cinâmico [e] benzofenona” (p. 251). De referir que este manual não refere que, pelo facto
de estes filtros serem constituídos por substâncias orgânicas, também se podem designar por
filtros orgânicos. O mesmo acontece com os filtros físicos. São dados exemplos como “óxido de
zinco [e] dióxido de titânio” (p. 251), mas não é referido que, pelo facto de estes filtros serem
constituídos por substâncias inorgânicas, os mesmos podem ser designados por filtros
inorgânicos. Sendo esta temática objeto de estudo no 10º ano de escolaridade (D.E.S., 2001),
seria importante que toda a informação relativa aos filtros solares fosse veiculada.
O manual S7 refere que, para os cremes solares poderem absorver a radiação, têm que
ter na sua constituição substâncias como óxido de zinco, óxido de titânio e benzofenonas, entre
outras, mas não distingue filtros químicos de filtros físicos. Contudo, é de referir que no respetivo
guia de apoio ao professor faz-se referência aos dois tipos de compostos que constituem os
cremes solares: os orgânicos (que absorvem radiação UV) e os inorgânicos (material opaco que
reflete a luz).
Será importante referir que não fica claro, em nenhum manual escolar analisado, que o
147
modo de atuação do protetor solar (por absorção ou reflexão) depende do tamanho das
partículas do filtro solar, o que põe em causa a compreensão do funcionamento dos mesmos.
Na verdade, um protetor solar com substâncias inorgânicas, ou seja, com filtros físicos, se o
tamanho das partículas que constituem o filtro for da ordem dos nanómetros, pode atuar
absorvendo a radiação UV (Edlich et al., 2008; Flor et al., 2007; Katsambas et al., 2008;
Machado et al., 2011; Tran & Salomon, 2011). Na verdade, se o tamanho das partículas que
constituem o filtro for da ordem dos nanómetros, um protetor solar com substâncias inorgânicas,
ou seja, com filtros físicos, pode atuar absorvendo a radiação UV (Edlich et al., 2008; Flor et al.,
2007; Katsambas et al., 2008; Machado et al., 2011; Tran & Salomon, 2011).
Como síntese, pode afirmar-se que, também no que respeita às abordagens aos tipos de
filtros solares, parece que os manuais escolares não veiculam a informação científica suficiente
nem adequada para a promoção da aprendizagem dos alunos: os manuais escolares do 3º ciclo
nem sequer abordam o assunto; a maioria dos manuais do 10º ano que o faz (seis em oito)
apresenta abordagens incompletas. Estes resultados são concordantes com os resultados de
outros estudos com manuais escolares (Alves & Carvalho, 2007; Bekiroglu, 2007; Cohen &
Yarden, 2010), em que na abordagem de temas científicos há omissão de informações que
poderão ser importantes para a aprendizagem de determinados assuntos. Tendo os professores
conhecimento de que, por vezes, os manuais escolares nem sempre apresentam a informação
necessária para a compreensão de um determinado assunto (Göen & Kocakaya, 2006), é
fundamental que estejam atentos a situações deste género.
4.2.6. Explicação de fator de proteção solar
Ao contrário do que se verifica no 10º ano, em que a maioria dos manuais aborda o
conceito de fator de proteção solar (tabela 15), definindo-o, embora de formas diferentes e
incompletas, nenhum manual escolar do 3º ciclo define este conceito. Pela análise da tabela 15,
constata-se que, no que respeita aos manuais S2 e S3 (tal como acontece no manual S7), a
forma como abordam a explicação de fator de proteção solar (FPS) é recorrendo apenas a um
exemplo, sem apresentarem uma definição: “Por exemplo, um fator de proteção 30 indica que
uma pele que suporta 10 minutos de exposição ao sol sem sofrer danos, com um creme com
esse fator suportará 30 x 10=300 minutos (5 horas)” (manual S2, p. 188) e “um protetor solar
com FPS=25 permite um tempo de exposição ao sol 25 vezes maior do que sem protetor”
(manual S3, p. 250). Efetivamente, um aluno que leia o exemplo retirado do manual S3 poderá
148
não compreender, em termos práticos, o porquê do uso de um protetor solar com FPS 25. O
exemplo não explica que o tempo de exposição se relaciona com a produção de eritema.
Segundo Cravo et al. (2008), o FPS é definido pelo “quociente entre a dose mínima de radiação
UV (290-400 nm) necessária para produzir um eritema numa zona onde foi aplicado um
fotoprotetor e a mesma dose numa zona não protegida” (p. 160).
Tabela 15 – Abordagens ao conceito de fator de proteção solar incluídas em manuais escolares do 10º ano
Conceito de FPS
Tipos de abordagem
Manuais escolares
S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8
Sim
Cientificamente correta ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___
Inco
mpl
eta
É a razão entre o tempo necessário para a produção de eritema na pele com o protetor e o tempo necessário para produzir o eritema sem protetor.
___ ___ ___
•
___ ___ ___ ___
É o número pelo qual se multiplica o tempo que a pele pode ficar exposta ao sol sem sofrer queimaduras.
___ ___ ___ ___ • • ___ ___
Indica o tempo que se pode estar exposto ao sol de forma segura relativamente ao tempo máximo de exposição solar adequado ao tipo de pele do utilizador e ao índice de radiação UV do dia.
•
___ ___ ___ ___ ___ ___ ___
Não define; apresenta um exemplo ___ • • ___ ___ • • ___
Contendo Conceções alternativas ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___
Não ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ •
Saliente-se que o manual S7, para além do exemplo que contempla sobre o FPS, “se
alguém consegue estar ao sol, por exemplo, durante 15 minutos sem problemas, quando aplica
um protetor de índice 10 então não terá problemas durante 150 minutos” (manual S7, p. 136),
refere, e bem, que este fator se aplica, apenas, para a radiação UVB. Na verdade, Amnuaikit &
Boonme (2013), Cravo et al. (2008) e Sambandan & Ratner (2011) dão a indicação de que o
FPS se relaciona, apenas, com a proteção da radiação UVB, dado que é esta a radiação
responsável pelo eritema (Girão, 2010), e, dependendo do tipo de pele, o protetor solar deve ser
aplicado em grande quantidade e repetidas vezes. Além disso, e tal como defendem Guterres e
Milesi (2002), o valor do fator de proteção solar depende das condições de como o protetor é
aplicado, designadamente do horário, do intervalo e da quantidade de aplicações. Apenas o
manual S7 refere que o protetor deve “ser aplicado em grande quantidade e repetidas vezes” (p.
136).
De referir que os manuais S1 e S8 dão indicação das características de cada fotótipo de
149
pele e do modo como ele deve ser relacionado com o tempo de exposição ao sol e o fator de
proteção solar que deve ser utilizado para cada tipo de pele (manual S1) e com o FPS que deve
ser utilizado para cada tipo de pele (manual S8), embora este manual escolar não explique o
significado de FPS, como se mostra na tabela 15.
Em jeito de síntese, pode afirmar-se que os manuais escolares parecem não contribuir
para a promoção da aprendizagem nem para a saúde dos alunos quanto a este tópico: os do 3º
ciclo não o abordam; nos do 10º ano que o fazem, as abordagens são incompletas. Na verdade,
se os alunos não sabem interpretar o significado de FPS, não saberão, certamente, escolher o
protetor solar adequado para o seu tipo de pele nem aplicá-lo corretamente. Há aspetos relativos
ao FPS que são omitidos nos manuais escolares, como indicar que o tempo de exposição ao sol
se relaciona com a produção de eritema na pele e que este fator se aplica, apenas, para a
radiação UVB (Amnuaikit & Boonme, 2013; Cravo et al., 2008; Sambandan & Ratner, 2011),
pelo que não se refere ao nível de proteção da radiação UVA.
4.2.7. Recomendações sobre a aplicação de protetor solar
Dos manuais escolares do ensino básico analisados, apenas um, do 8º ano, recomenda
sobre a necessidade de aplicar protetor solar, indicando que o mesmo se deve utilizar no verão.
Um manual do 9º ano, embora não apresente recomendações sobre a necessidade de
aplicar protetor solar, indica, de forma implícita, que o protetor solar se deve aplicar em épocas
do ano mais quentes e em locais como a praia. Esta indicação é ilustrada pela imagem incluída
na figura 9, que pode induzir ou reforçar nos alunos a conceção alternativa de que o protetor
solar só se deve aplicar no verão e na praia. Na verdade, há radiação solar todo o ano, incluindo
nos dias em que há nuvens, podendo estas deixar passar cerca de 80% da radiação UV (Correia,
2010), pelo que o uso de protetor solar em outras épocas do ano e em locais que não só a praia
se torna fundamental.
Figura 9 – Exemplo de uma imagem onde se deve aplicar protetor solar (retirada do manual B5, p. 239)
150
Na tabela 16 encontra-se informação acerca das recomendações sobre a aplicação de
protetor solar recolhida dos manuais escolares do ensino secundário.
Tabela 16 – Recomendações sobre a necessidade de aplicação de protetor solar incluídas em manuais
escolares do 10º ano
Recomendações Época/Local
Manuais escolares
S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8
Sim Époc
a do
Ano
1 – verão ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___
2 – inverno ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___
3 - Todo o ano • ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___
Loca
l
4 – Praia ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ •
5 – Ar livre • ___ ___ ___ ___ ___ * ___
Não ___ • • • • • ___ ___
*Guia de apoio ao professor
Dos oito manuais escolares do 10º ano de escolaridade analisados, apenas um (S1) refere
que o protetor solar deve ser aplicado sempre, independentemente da estação do ano. Salienta
que “nas atividades diárias, há determinadas zonas do corpo, como a cara ou mãos, que estão
permanentemente expostas à radiação solar” (manual S1, p. 161) e que, por isso, devem ser
protegidas. Efetivamente, este manual apela ao uso de proteção solar num local que não na
praia, tal como ilustrado na imagem apresentada na figura 10.
Figura 10 – Exemplo de uma imagem classificada na situação 5 (retirada do manual S1, p. 178)
O apelo ao uso de protetor solar num local que não a praia é importante, na medida em
151
que contribui para que os alunos compreendam que a aplicação de protetor solar deve ser feita
não só no verão e na praia, mas também noutros locais e épocas do ano. Na verdade, a neve
pode refletir até cerca de 80% ou 85% dos raios UV (Academia Española de Dermatología y
Venereología, 2012; World Health Organization, 2003) e as nuvens deixam passar 80% da
radiação UV contida na radiação solar (Correia, 2010).
O manual S2 não contempla recomendações sobre a necessidade de aplicar protetor
solar. No entanto, apresenta uma imagem do rótulo de um protetor solar e deixa a indicação
correta de que “a designação de ecrã total foi banida pela União Europeia, por induzir em erro o
consumidor” (p. 188), dando a entender que o protetor solar não protege 100% da radiação
solar. Na verdade, segundo a Comissão Europeia (2006), nenhum protetor solar é totalmente
eficaz na proteção à radiação UV. Assim sendo, os protetores solares não devem reivindicar ou
dar a ideia de que constituem proteção total. Portanto, expressões como 100% de proteção
contra a radiação UV, sunblock, ecrã total ou proteção total não devem ser utilizadas.
O manual S3 não menciona, de forma explícita, em que época/local se deve aplicar
protetor solar. Refere, contudo, que, se a radiação UV que atinge a Terra não fosse parcialmente
retida, “a exposição ao sol a que muitas pessoas se submetem durante o verão seria
extremamente prejudicial” (manual S3, p. 249) deixando, portanto, a ideia errada de que a
proteção deverá ser feita, essencialmente, no verão. A imagem apresentada na figura 11
corrobora esta ideia, o que pode ter consequências na aprendizagem dos alunos, na medida em
que podem desenvolver a conceção alternativa de que só se deve aplicar protetor solar no verão.
Na verdade, a ideia de que se deve aplicar protetor solar apenas no verão e na praia é perfilha
pelas pessoas, como revelam os resultados de alguns estudos revistos na literatura (DECO,
2009; Duquia et al., 2007; Marques, 2007).
Figura 11 – Exemplo de uma imagem classificada nas situações 1 e 4 (retirada do manual S3, p. 249)
152
No que respeita ao manual S4, apesar de também não apresentar, explicitamente,
nenhuma recomendação, refere corretamente que, embora os protetores solares protejam a pele
da radiação UV, “não garantem uma completa proteção contra o aparecimento de cancros da
pele, pelo que a exposição ao sol nunca deve ser prolongada” (manual S4, p. 235). Na verdade,
nenhum protetor solar é totalmente eficaz na proteção à radiação UV (Comissão Europeia,
2006). Este manual deixa, ainda, a ideia de que o protetor solar se deve aplicar nos dias em que
a incidência da radiação solar é mais intensa, salvaguardando, contudo, que “convém ter em
atenção que os raios ultravioleta estão presentes mesmo nos dias nublados” (manual S4, 2007,
p. 235). Efetivamente, as nuvens deixam passar 80% da radiação UV contida na radiação solar
(Correia, 2010).
As figuras 12 e 13 apresentam duas imagens que constam dos manuais S5 e S6,
legendadas “Perigos da radiação solar. O bronzeado não é saudável” e “Os cremes solares
contêm substâncias que absorvem radiações UVA e UVB impedindo que estas cheguem à pele”,
respetivamente. Embora estes manuais não apresentem recomendações sobre a necessidade de
aplicar protetor solar, através das imagens incluídas nas figuras 12 e 13, sugerem, também de
forma implícita e à semelhança do manual S3, que o protetor solar se deve aplicar em épocas
do ano mais quentes e em locais como a praia, o que será inadequado face à radiação UV que
atinge, em qualquer época do ano, a superfície terrestre.
Figura 12 – Exemplo de uma imagem classificada nas situações 1 e 4 (retirada do manual S5, p. 178)
153
Figura 13 – Exemplo de uma imagem classificada na situação 1 (retirada do manual S6, p. 193)
A recomendação dada pelo manual S7 está incluída no guia de apoio ao professor, ao
qual só o professor tem acesso. Fica, portanto, ao seu critério a sua lecionação. Saliente-se, no
entanto, que o facto de referir que a aplicação de protetor solar deve ser feita sempre que se
esteja ao ar livre, deixa a ideia de que, independentemente da época do ano, esta aplicação deve
ser sempre feita, o que é o aconselhável. Na verdade, e como referimos na secção 2.2.1,
mesmo que o índice de radiação UV varie, há sempre radiação UV que atinge a superfície
terrestre e, portanto, é fundamental o uso de proteção solar.
O manual S8, ao referir que o protetor solar deve aplicar-se na praia, pode fomentar o
desenvolvimento ou reforço de conceções alternativas nos alunos, pois deixa a ideia errada de
que é apenas neste local que há incidência da radiação solar na pele.
Em jeito de síntese, quanto às recomendações sobre a necessidade de aplicação de
protetor solar, a maioria dos manuais escolares do 3º ciclo e do 10º ano não as cumpre.
Acresce que alguns manuais incluem imagens que, de forma implícita, sugerem a aplicação de
protetor solar no verão e na praia. Assim, os manuais escolares poderão não contribuir para a
formação dos alunos quanto às recomendações para a aplicação de protetor solar. Neste aspeto,
os resultados obtidos assemelham-se aos obtidos noutros estudos envolvendo manuais
escolares (Fontes, 2011; Osório, 2007), na medida em que o tipo de informação incorreta que é
veiculada através das imagens (usar protetor solar na praia e no verão) é comum a vários
manuais analisados.
4.3. Resultados obtidos no estudo realizado com alunos
Neste subcapítulo, apresentam-se e discutem-se os resultados obtidos no estudo realizado
com alunos. Pretendeu-se analisar as conceções que apresentam sobre Radiação Solar e
154
Protetores Solares (4.3.1) e quais as práticas de atuação face à radiação solar e ao uso de
protetores solares (4.3.2). Para tal, os alunos pertencentes à amostra responderam a um
questionário que facultou os dados aqui apresentados.
As questões do questionário relativas à parte I referem-se a dados pessoais dos alunos
(questões 1 à 3), necessários para caracterizar a amostra do estudo, e os dados com elas
obtidos foram já apresentados na secção 3.4.2. Portanto, a análise dos dados apresentada neste
ponto inicia-se na questão 4 do questionário.
4.3.1. Conceções sobre radiação solar e protetores solares
4.3.1.1. Conceito de radiação solar
A quarta questão do questionário relaciona-se com as conceções que os alunos têm sobre
o conceito de radiação solar e os seus efeitos no ser humano. Através da questão 4.1 foi
perguntado aos alunos o que entendiam por radiação solar. Para analisar as respostas a esta
questão usou-se um conjunto de categorias definidas, a priori, como explicado no subcapítulo
3.4.
Na tabela 17, apresenta-se a distribuição das respostas dos alunos dos dois níveis de
escolaridade e das três áreas definidas para este estudo (AL – Área Litoral; AU – Área Urbana;
AR – Área Rural), pelas categorias de resposta consideradas para o efeito.
Tabela 17 – Distribuição das respostas dos alunos sobre o conceito de radiação solar pelas diversas
categorias de resposta (f)
(N = 270)
Categorias de resposta 9.º ano (n = 135) 11.º ano (n = 135)
AL (n=45) AU (n=45) AR (n=45) Total AL (n=45) AU (n=45) AR (n=45) Total
Cientificamente aceites 0 0 0 0 0 0 0 0
Incompletas 16 20 19 55 24 24 26 74
Contendo conceções alternativas 25 23 20 68 21 21 16 58
Não sabe/Não responde 4 2 6 12 0 0 3 3
Como se pode verificar pela análise da tabela 17, nos dois grupos da amostra (alunos do
9º e 11º anos), a quase totalidade das respostas divide-se pelas mesmas categorias:
incompletas (9º ano: 55 alunos; 11º ano: 74 alunos); e contendo conceções alternativas (9º ano:
68 alunos; 11º ano: 58 alunos). Estes resultados suscitam alguma surpresa, designadamente os
155
referentes ao 11º ano, pelo facto de nenhuma das respostas ser considerada cientificamente
aceite e haver um número considerável de respostas contendo conceções alternativas. Como se
referiu na secção 1.2.2, a lecionação deste tema inclui-se no programa de FQA (D.E.B., 2001b)
do 10º ano de escolaridade, programa em vigor à data de início deste trabalho. Assim sendo,
seria de esperar que algumas das respostas dos alunos do 11º ano se incluíssem na categoria
cientificamente aceites. Acresce que a análise realizada aos manuais escolares de Química do
10º ano de escolaridade (ver secção 4.2.1) demonstrou que todos abordam o conceito de
radiação solar. No entanto, estas abordagens ou são incompletas ou podem induzir ou reforçar
conceções alternativas nos alunos, designadamente através de imagens que veiculam. Ora,
sendo o manual escolar um recurso importante no processo de aprendizagem dos alunos
(Chereguini & Bueno, 2011; Gérard & roegiers, 1999; Santo, 2006), o facto de as abordagens
por eles apresentadas serem incompletas ou incorretas pode também contribuir para a
construção de ideias incompletas ou contendo conceções alternativas por parte dos alunos,
ideias essas que foram as evidenciadas quando os alunos foram questionados sobre este
conceito. Por outro lado, dado que as OCCFN do ensino básico (D.E.B., 2001b) não
contemplam, de forma explícita, a lecionação deste tema, não é surpreendente que nenhuma
das respostas dos alunos do 9º ano se inclua na categoria cientificamente aceites. Também
neste caso se constata que os resultados da análise de manuais escolares de Ciências Físico –
Químicas do 3º ciclo apresentados na secção 4.2.1 podem ajudar a justificar estes resultados.
Efetivamente, apenas um dos manuais escolares analisados, deste nível de ensino, aborda o
conceito de radiação solar. Os manuais escolares de Ciências Físico – Químicas não dão,
portanto, relevância ao tema, o que pode estar associado ao baixo domínio do assunto
evidenciado pelos alunos deste nível de escolaridade. Na verdade, o facto de os manuais
escolares não darem relevância a determinados conteúdos científicos, pode não contribuir para a
promoção da aprendizagem dos alunos (Alves & Carvalho, 2007; Bekiroglu, 2007; Cohen &
Yarden, 2010).
No que respeita à comparação entre os diversos subgrupos formados (AL=45 alunos;
AU=45 alunos; AR=45 alunos), em cada nível de escolaridade (tabela 17), constata-se que os
resultados por eles obtidos são semelhantes, sendo que o maior número de respostas, em cada
subgrupo, se inclui nas mesmas categorias. Na verdade, no caso do 9º ano de escolaridade, o
maior número de respostas, em cada subgrupo, inclui-se na categoria contendo conceções
alternativas; no 11º ano, o maior número de respostas em cada subgrupo, inclui-se na categoria
156
incompletas. Este resultado é compatível com o facto de o assunto em causa ser lecionado pela
primeira vez no 10º ano.
No que concerne à comparação dos mesmos subgrupos nos dois anos de escolaridade
(tabela 17), constata-se que o número de respostas incluídas na categoria não sabe/não
responde é maior no 9º ano de escolaridade, o que, talvez pela falta de lecionação desta
temática neste nível de ensino, não é surpreendente. Pela análise da tabela 17 constata-se,
ainda, que os resultados obtidos sobre o conceito de radiação solar são semelhantes, quer
quando se procede à comparação dos dois subgrupos da amostra, quer quando se compara o
mesmo subgrupo nos dois anos de escolaridade, o que significa que a área geográfica em que
residem não parece ter qualquer relação com os conhecimentos que possuem sobre o assunto.
Na tabela 18, apresenta-se o resultado de uma análise mais detalhada das respostas
incluídas na categoria de incompletas, centrada nos elementos referidos nas mesmas.
Tabela 18 – Elementos referidos nas respostas incompletas dos alunos, relativas à definição do conceito de
radiação solar (%)
(N = 129)
Radiação solar é: 9.º ano (n = 55) 11.º ano (n = 74)
AL (n=16) AU (n=20) AR (n=19) Total AL (n=24) AU (n=24) AR (n=26) Total
Radiação emitida pelo sol 100,0 80,0 84,2 80,0 83,3 91,7 76,9 80,8
Radiação eletromagnética emitida pelo sol
0,0 20,0 15,8 12,7 12,5 8,3 19,2 13,7
Radiação emitida pelo sol da qual apenas uma parte atinge a superfície terrestre
0,0 5,0 0,0 1,8 0,0 4,2 0,0 1,4
Radiação emitida pelo sol com determinados valores de comprimentos de onda e energia
0,0 0,0 0,0 0,0 4,2 0,0 0,0 1,4
Numa primeira análise da tabela 18, constata-se que, aquando da definição de radiação
solar, o elemento da resposta correta referido por maior percentagem dos alunos que
apresentou uma resposta considerada incompleta, de qualquer um dos três subgrupos, de cada
nível de ensino, tem a ver com a ideia de considerar a radiação solar como sendo o conjunto de
radiações emitidas pelo sol (9º ano: 80,0%; 11º ano: 80,8%), sem fazer qualquer referência ao
tipo de radiação em causa. Uma resposta deste tipo é uma resposta incompleta dado que não é
mencionado que, como referem Guaratini et al. (2009), a Sociedade Portuguesa de
Dermatologia e Venereologia (2006) e Svobodova et al. (2006), a radiação eletromagnética
emitida pelo sol compreende praticamente todas as radiações eletromagnéticas conhecidas de
diferentes comprimentos de onda e energia e que apenas uma parte das radiações atinge a
157
atmosfera terrestre e a superfície terrestre. Como se explicou no capítulo III (ver secção 3.4.6 e
anexo 9), só a referência a estes elementos tornaria a resposta cientificamente aceite.
Ainda que incompleta, salienta-se que uma das respostas de um aluno do 9º ano (AU9-
21) inclui três elementos, designadamente: conjunto de radiações emitidas pelo sol; apenas uma
parte das radiações atinge a atmosfera terrestre; apenas uma parte das radiações atinge a
superfície terrestre. Também outras duas respostas de dois alunos do 11º ano (AU11-5 e AU11-
34) incluem, cada uma delas, dois elementos: conjunto de radiações emitidas pelo sol e apenas
uma parte das radiações atinge a superfície terrestre, o que pode demonstrar um maior
conhecimento do conceito em questão.
Seria expectável que o elemento que refere que a radiação solar é a radiação
eletromagnética emitida pelo sol fosse mencionado por mais alunos do 11º ano do que do 9º,
dado aqueles, supostamente, terem sido alvo de ensino formal sobre este assunto, contemplado
no programa de FQA do 10º ano, e, por isso, deveriam ser capazes de caracterizar o tipo de
radiação em causa. No entanto, é de salientar que a baixa percentagem de referências a este
elemento se verifica nos três subgrupos de alunos dos 9º e 11º anos. No entanto, apesar de
baixa, é surpreendente, por um lado, o facto de este elemento ser mencionado por alguns
alunos do 9º ano, designadamente das áreas urbana (AU) e rural (AR) uma vez que as OCCFN
(D.E.B., 2001b) não são tão explícitas como no programa de 10º ano no que respeita à
abordagem deste assunto. Por outro lado, e também por este facto, não surpreende que
nenhum aluno do 9º ano, designadamente da área litoral (AL), tenha mencionado este elemento,
pois ele envolve conceitos académicos que não fazem parte do dia a dia e que podem não ter
sido ensinados a estes alunos.
O elemento que encara a radiação solar como sendo radiação emitida com determinados
valores de comprimento de onda e energia foi mencionado nas respostas de poucos alunos,
mais precisamente em apenas 1,4% das respostas dos alunos do 11º ano (o que corresponde a
um aluno). Esta baixa percentagem não era expectável, dado que os conceitos científicos em
causa fazem parte do programa de FQA, pelo que os alunos deveriam ter sido alvo de ensino
formal do mesmo.
Como referimos acima, da análise decorrente das respostas dos alunos, constatou-se que,
a algumas delas, estão subjacentes conceções alternativas. Na tabela 19, constam as conceções
alternativas identificadas nas respostas dadas pelos alunos à questão 4.1 que lhes solicitava
uma definição de radiação solar.
158
A conceção alternativa evidenciada na maior percentagem de respostas, em qualquer um
dos três subgrupos, em cada nível de ensino, é que a radiação solar é a radiação emitida pelo
sol que atinge a superfície terrestre (9º ano: 48,5%; 11º ano: 66,7%). Na verdade, a radiação
solar não é só a radiação que atinge a superfície terrestre, mas sim toda a radiação
eletromagnética emitida pelo sol, independentemente de atingir a superfície terrestre, ou não
(Guaratini et al., 2009; Sociedade Portuguesa de Dermatologia e Venereologia, 2006; Svobodova
et al., 2006).
Tabela 19 – Conceções alternativas subjacentes a respostas dos alunos, sobre o conceito de radiação solar (%)
(N = 126)
Radiação solar é: 9.º ano (n = 68) 11.º ano (n = 58)
AL (n=25) AU (n=23) AR (n=20) Total AL (n=21) AU (n=21) AR (n=16) Total
Radiação emitida pelo sol que atinge a superfície terrestre
60,0 43,5 55,0 48,5 71,4 66,7 56,3 66,7
Radiação UV emitida pelo sol 24,0 47,8 45,0 38,2 9,5 28,6 25,0 20,7
Radiação perigosa 16,0 4,3 10,0 10,3 14,3 0,0 0,0 5,3
Radiação IV, Visível e UV emitida pelo sol
4,0 0,0 0,0 1,5 14,3 4,8 18,8 12,1
Radiação filtrada pela camada de ozono
4,0 0,0 0,0 1,5 0,0 0,0 0,0 0,0
A conceção alternativa de que a radiação solar é a radiação UV emitida pelo sol foi,
também, evidenciada por uma percentagem considerável de respostas nos dois níveis de
escolaridade (9º ano: 38,2%; 11º ano: 20,7%). Esta conceção também não pode ser considerada
cientificamente aceite dado que, como mencionamos na secção 2.2.1, o sol não emite apenas
radiação UV. Efetivamente, o facto de, muitas vezes, se ouvir dizer, por exemplo nos meios de
comunicação social, que é necessário proteger a pele da radiação UV, mais na época de verão,
pode induzir nos alunos a ideia de que a radiação solar é apenas radiação UV. Aliado a esta
situação está o facto de, também, ser transmitida a ideia de que a radiação solar é, apenas,
perigosa para o ser humano, conceção alternativa mencionada por 10,3% dos alunos do 9º ano
e por 5,3% dos alunos do 11º ano cujas respostas continham conceções alternativas. Na
verdade, como referem Gallagher et al. (2010) e Joksic (2010), a radição solar também pode ser
benéfica para o ser humano, designadamente, na produção de vitamina D. A análise realizada
aos manuais escolares do 10º ano (ver secção 4.2.1) demonstrou que a maioria dos manuais
recorre a imagens que podem induzir ou reforçar conceções alternativas nos alunos, pelo facto
de transmitirem a ideia errada de que a radiação UVB, que pode ser perigosa para a pele, não
atinge a superfície terrestre, sendo filtrada na atmosfera. Ora, assim sendo, os manuais
159
escolares parecem não contribuir para a aprendizagem dos alunos quanto a este conteúdo.
Pela análise das respostas referentes à definição de radiação solar, constatou-se que
muitas das respostas dos alunos, nos dois níveis de escolaridade, ou são incompletas ou contêm
conceções alternativas. Ora, tal facto requer que os professores, aquando da lecionação deste
assunto, tenham em atenção a forma como o abordam. É importante que elementos como a
radiação solar é a radiação eletromagnética emitida pelo sol, que compreende praticamente
todas as radiações eletromagnéticas conhecidas, de diferentes comprimentos de onda e energia,
e que apenas uma parte das radiações atinge a atmosfera (Guaratini et al., 2009) e Svobodova
et al., 2006) terrestre e a superfície terrestre, sejam ensinados aos alunos. Outro aspeto
fundamental prende-se com a necessidade de explicar aos alunos que, como referimos na
secção 2.2.1, a radiação solar é mais do que a radiação emitida pelo sol que atinge a superfície
terrestre e do que a radiação UV emitida pelo sol.
4.3.1.2. Efeitos da radiação solar no ser humano
Com a questão 4.2 pretendeu-se saber a opinião dos alunos sobre os efeitos da radiação
solar no ser humano. Na tabela 20 estão distribuídas as respostas dos alunos pelas categorias
de resposta definidas para o efeito da análise dessas mesmas respostas.
Tabela 20 – Distribuição das respostas dos alunos, no que respeita aos efeitos da radiação solar sobre o ser
humano, pelas categorias de resposta definidas (%)
(N = 270)
Efeitos da radiação solar no ser humano
9.º ano (n = 135) 11.º ano (n = 135)
AL (n=45) AU (n=45) AR (n=45) Total AL (n=45) AU (n=45) AR (n=45) Total
Maléficos 88,9 97,8 95,6 94,1 97,8 91,1 88,9 92,6
Benéficos 13,3 11,1 11,1 11,9 22,2 24,4 28,9 25,2
Estéticos 4,4 0,0 8,9 4,4 11,1 11,1 4,4 8,9
Não sabe/Não responde 6,7 2,2 4,4 4,4 0,0 4,4 8,9 4,4
Verifica-se, pela análise da tabela 20, que a maioria dos alunos, dos dois grupos da
amostra, menciona que a radiação solar tem efeitos que foram classificados como maléficos
para o ser humano (9º ano: 94,1%; 11º ano: 92,6%) e apenas 11,9% alunos do 9º ano de
escolaridade e 25,2% dos alunos do 11º ano de escolaridade referem que a mesma tem efeitos
que foram classificados como benéficos. Por um lado, os resultados eram esperados, dado que,
efetivamente, a radiação solar pode ser prejudicial para o ser humano, tal como é referido por
160
alguns autores (Chang et al., 2010; Joksic, 2010) e como tem sido mencionado pela
comunicação social. Tais efeitos podem ser eritemas, escaldões, aparecimento de cataratas e
maior predisposição para o desenvolvimento de cancro de pele (Gallagher et al., 2010; Joksic,
2010). Por outro lado, é surpreendente o facto de apenas um número reduzido de alunos do 11º
ano de escolaridade indicar que a radiação solar tem efeitos benéficos no ser humano, dado que
este assunto é objeto de estudo no 10º ano de escolaridade, como se pode constatar pela
análise do programa da disciplina de FQA (D.E.S., 2001). Contudo, a análise dos manuais
escolares do 3º ciclo (apresentada em 4.2.2) evidenciou que a maioria dos manuais refere que
os efeitos da radiação solar são nefastos. Apenas um manual indicou um efeito benéfico da
radiação solar. Ao nível do ensino secundário, a análise dos manuais sobre este aspeto revelou
que todos os manuais escolares referem efeitos nefastos da radiação solar e que todos, exceto
um, mencionaram efeitos positivos. Contudo, apesar desta constatação, é baixa (25,2%) a
percentagem de alunos do 11º ano que indica que a radiação solar tem efeitos benéficos sobre
o ser humano, o que poderá levar a concluir que os manuais escolares não tiveram grande
influência na aprendizagem realizada pelos alunos do 11º ano sobre os efeitos da radiação solar.
Assim, dado que os conhecimentos dos alunos sobre este assunto parecem ter como
principal fonte os mass media (Marques, 2007), a escassez de referências a efeitos benéficos
pode ter a ver com o facto de as campanhas de sensibilização para a proteção solar, que
surgem na época de verão, focarem a ideia que a radiação solar é, apenas, maléfica para o seu
humano
Relativamente aos resultados obtidos nos diversos subgrupos, em cada um dos níveis de
escolaridade, constata-se que estes são semelhantes entre si, visto que as respostas dos alunos,
em cada nível de ensino, se distribuem uniformemente pelas mesmas categorias de resposta
nos três subgrupos respetivos (tabela 20), o que significa que a área geográfica em que residem
não parece ter qualquer relação com os conhecimentos que possuem sobre o assunto.
No que concerne à comparação dos resultados dos mesmos subgrupos nos dois anos de
escolaridade, constata-se que, embora as percentagens sejam próximas, há mais respostas a
referir aspetos positivos da radiação solar no ser humano nos subgrupos do 11º ano, o que não
surpreende dado que estes tópicos foram já estudados pelos alunos deste nível de escolaridade
e que os manuais escolares, com exceção de um, os refere, tal como se pode constatar no
subcapítulo 4.2.
De acordo com os dados apresentados na tabela 21, dos efeitos benéficos mencionados,
161
os referidos por mais alunos foram o facto de a radiação solar contribuir para a estimulação da
produção de vitamina D (alunos do 9º ano, 37,5%) e permitir a existência de vida (alunos do 11º
ano, 41,2%).
Tabela 21 – Efeitos benéficos da radiação solar sobre o ser humano referidos pelos alunos (%)
(N = 50)
Efeitos benéficos da radiação solar sobre o ser humano
9.º ano (n = 16) 11.º ano (n = 34)
AL (n=6) AU (n=5) AR (n=5) Total AL (n=10) AU (n=11) AR (n=13) Total
Permitir a existência de vida 16,7 80,0 0,0 31,3 30,0 45,5 46,2 41,2
Estimular a produção de Vitamina D 16,7 0,0 100,0 37,5 40,0 36,4 15,4 29,4
Possibilitar o crescimento 0,0 20,0 0,0 6,3 20,0 0,0 7,7 8,8
Ajudar à boa disposição 0,0 20,0 0,0 6,3 0,0 0,0 0,0 0,0
Não especifica 66,7 20,0 0,0 31,3 20,0 36,4 53,9 32,4
Os efeitos benéficos mencionados pelos alunos são os referidos na literatura por vários
autores. Na verdade, por um lado, Gallagher et al. (2010) e Joksic (2010) consideram que os
efeitos benéficos da radiação solar sobre o ser humano prendem-se com a produção de vitamina
D. Por outro lado, Flor et al. (2007) mencionam o facto de ajudar à boa disposição e a World
Health Organization (2003) defende, mesmo, que a radiação solar é essencial para a existência
de vida.
De salientar que, dos 16 alunos do 9º ano e dos 34 alunos do 11º ano que indicaram que
a radiação solar tem feitos benéficos no ser humano, 31,3% e 32,4%, respetivamente, não
especificaram qualquer efeito sendo, por isso, incluídos na subcategoria não especifica. Este
resultado pode revelar pouco conhecimento sobre o assunto e inviabilizar o proveito dos alunos,
em termos da sua saúde, relativamente aos efeitos positivos da radiação solar.
Quanto aos efeitos maléficos que a radiação solar pode ter sobre o ser humano, os
referidos por maiores percentagens de alunos dos três subgrupos, de cada nível de ensino,
incluem-se nos problemas de pele, designadamente cancro e queimaduras, tal como é possível
verificar na tabela 22.
Os dois efeitos maléficos mencionados por mais alunos do 11º ano (cancro de pele e
queimaduras) são também os referidos por mais manuais escolares de Química do 10º ano,
como se demonstrou no subcapítulo 4.2. A informação veiculada pelos manuais escolares pode,
também neste aspeto, ter influenciado positivamente os alunos, conduzindo à aprendizagem e
162
alertando para esse facto.
Tabela 22 – Efeitos maléficos da radiação solar sobre o ser humano referidos pelos alunos (%)
(N = 252)
Efeitos maléficos da radiação solar sobre o ser humano
9.º ano (n = 127) 11.º ano (n = 125)
AL (n=40) AU (n=44) AR (n=43) Total AL (n=44) AU (n=41) AR (n=40) Total
Pro
voca
r pr
oble
mas
de
pele
Cancro 62,5 86,4 58,1 65,4 81,8 73,2 70,0 74,8
Queimaduras 47,5 59,1 23,2 38,6 25,0 41,5 32,5 31,7
Envelhecimento 5,0 6,8 4,7 4,7 2,3 4,9 2,5 3,3
Não especifica 10,0 18,2 7,0 55,6 6,8 9,8 12,5 9,8
Pro
voca
r pr
oble
mas
de
olh
os Cataratas 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 2,4 0,0 0,8
Não especifica 7,5 9,1 2,3 6,3 11,4 0,0 2,5 4,9
Causar desidratação 2,5 6,8 0,0 3,1 0,0 2,4 0,0 0,8
Poder levar à morte 0,0 4,7 0,0 1,6 0,0 0,0 0,0 0,0
Não especifica 25,0 22,7 18,6 22,0 29,5 29,3 35,0 31,7
Da análise da tabela 22 ressalta que há uma percentagem considerável de alunos, dos
dois grupos da amostra (9º ano: 22,0%; 11º ano: 31,7%), que, embora considere que a radiação
solar tem efeitos maléficos no ser humano, não especifica nenhum deles. Os efeitos
considerados maléficos indicados pelos alunos são os mencionados na literatura (Chang et al.,
2010; Gallagher et al., 2010; Gilchrest et al., 2008; Machado et al., 2011; Sambandan &
Ratner, 2011; Youl et al., 2009), tal como descrito nas secções 2.2.1 e 2.2.2.
No que respeita aos resultados obtidos pelos diversos subgrupos, em cada nível de
escolaridade, estes são, no geral, semelhantes entre si, dado que os efeitos prejudiciais
mencionados por mais alunos são os mesmos em todos os subgrupos e, além disso, as
percentagens de alunos que referem cada um deles são relativamente próximas.
De salientar que um aluno do 11º ano (AR11-33) mencionou que a radiação solar pode
provocar cancro de pele por causa dos raios UVA. Embora o aluno tenha conhecimento que um
dos efeitos da radiação solar possa ser o desenvolvimento de cancro na pele, ele parece
apresentar a conceção alternativa de que este possa ser provocado pela radiação UVA. Note-se
que, como referimos em 2.2.1, a radiação UVB é a que está associada a um elevado risco de
desenvolvimento de cancro de pele (Sambandan & Ratner, 2011; Gallagher, 2010) e que a UVA
é responsável pelo envelhecimento prematuro da pele (Gallagher et al., 2010; Machado et al.,
163
2011). Outro aluno do 11º ano, este da área litoral (AL), mencionou que a radiação solar pode
provocar cancro de pele se forem radiações UVA e UVB. Embora também este aluno tenha
conhecimento que um dos efeitos da radiação solar pode ser o desenvolvimento de cancro na
pele, ele parece evidenciar a conceção alternativa de que este possa ser provocado pela
radiação UVA ou UVB.
Quanto aos efeitos estéticos mencionados pelos seis alunos do 9º ano (dois da área
litoral e quatro da área rural) e pelos 12 alunos do 11º ano (cinco da área litoral, cinco da área
urbana e dois da área rural), todos referiram o bronzeamento. Este efeito também é mencionado
por alguns autores na literatura, designadamente por Maier & Schmalwieser (2010) e por Flor et
al. (2007). Também o facto de, em campanhas de verão, se associar a radiação solar ao
bronzeamento, como sugerem as investigações desenvolvidas por Costa & Weber (2004),
Gaffney & Lupton (1996), Gilchrest (2008) e Souza et al. (2004), pode ter contribuído para esta
ideia.
Da análise das respostas dos alunos sobre os efeitos que eles pensam que a radiação
solar tem sobre o ser humano, constata-se que a maioria, dos dois níveis de ensino, indica
efeitos considerados maléficos, o que revela algum conhecimento por parte dos alunos sobre o
conceito em causa. Na verdade, Lowe et al. (2000) e Vaz (2010) consideram que os alunos
parecem possuir bons conhecimentos sobre os efeitos negativos da exposição à radiação solar.
Já no que toca a aspetos considerados benéficos, a percentagem de alunos que os mencionou
é, consideravelmente, mais baixa, o que demonstra, neste aspeto, falta de conhecimento. Ora,
assim sendo, quando se ensinar este assunto, para além de se mencionar, apenas, os efeitos
negativos que a radiação solar pode ter sobre o ser humano, é importante referir, também, os
efeitos positivos. Como mencionado nas secções 2.2.1 e 2.2.2, são vários os autores que,
quando se referem aos efeitos da radiação solar sobre o ser humano, indicam quer aspetos
negativos quer aspetos positivos (Flor et al., 2007; Gallagher et al., 2010; Gilchrest et al., 2008;
Joksic, 2010; Machado et al., 2011; Sambandan & Ratner, 2011; Youl et al., 2009). O que
importa é que o aluno aprenda a tirar partido dos efeitos positivos sem pôr em causa a sua
saúde, devido aos efeitos negativos.
4.3.1.3. Radiação UVA, UVB e UVC
Na questão 5 do questionário, apresentou-se aos alunos uma situação de um diálogo
entre dois amigos sobre os tipos de radiação UV. Um dos amigos, o João, defendia que há três
164
tipos de radiação UV: UVA, UVB e UVC; o outro amigo, o Pedro, desconhecia este facto e ficou
na dúvida quanto às características e consequências das mesmas. Os alunos, com a questão
5.1, deveriam colocar-se no papel do João e dar resposta às dúvidas do Pedro. Os resultados
apresentam-se na tabela 23, onde se procede à distribuição das respostas dos alunos, dos dois
níveis de escolaridade, pelas categorias de resposta consideradas no subcapítulo 3.4 (ver secção
3.4.6).
Tabela 23 – Distribuição das respostas dos alunos, sobre os conceitos de radiação UVA, UVB e UVC, pelas
diversas categorias de resposta (f)
(N = 270)
Categorias de resposta 9.º ano (n = 135) 11.º ano (n = 135)
AL (n=45) AU (n=45) AR (n=45) Total AL (n=45) AU (n=45) AR (n=45) Total
Cientificamente aceites 0 0 0 0 0 0 0 0
Incompletas 16 18 16 50 20 25 17 62
Contendo conceções alternativas 4 7 9 20 20 13 12 45
Não sabe/Não responde 25 20 20 65 5 7 16 28
Constata-se, pela análise da tabela 23, que, no caso dos alunos do 9º ano de
escolaridade, o maior número de respostas se inclui na categoria não sabe/não responde (65
alunos) e, no caso dos alunos do 11º ano de escolaridade, na categoria incompletas (62 alunos).
De salientar, ainda, o facto de nenhuma das respostas ser incluída na categoria cientificamente
aceites. Os resultados obtidos no 9º ano de escolaridade não são surpreendentes, dado que, tal
como já mencionado anteriormente, as OCCFN (D.E.B., 2001b) não contemplam, de forma
explícita, os diversos tipos de radiação UV. Por outro lado, são surpreendentes os resultados
obtidos no 11º ano de escolaridade, dado que este assunto deveria ter sido abordado no 10º
ano de escolaridade (segundo as indicações do programa de FQA). Acresce que tão
surpreendente como o número de alunos do 11º ano que não sabe ou não responde (28 alunos)
é o número de alunos desse mesmo ano de escolaridade cujas respostas se incluem na
categoria contendo conceções alternativas (45 alunos). Ora, se este assunto já foi abordado no
10º ano de escolaridade (dado que faz parte do currículo), o facto de um número elevado de
respostas se incluir na categoria contendo conceções alternativas poderá indicar que a
aprendizagem destes tópicos não foi efetiva. Estes resultados podem dever-se ao facto dos
conceitos de radiação UVA, UVB e UVC serem conceitos complexos, que requerem algum poder
165
de abstração para a sua compreensão, dado que não se centram numa entidade material e
visível.
Comparando os resultados obtidos nos subgrupos, em cada nível de escolaridade, verifica-
se que a distribuição das respostas dos alunos pelas categorias de resposta é semelhante no 9º
ano de escolaridade, sendo a categoria contendo conceções alternativas a que apresenta
menores resultados, aumentando a frequência para não sabe/não responde. Neste nível de
ensino, não há conceções cientificamente aceites. Quanto ao 11º ano, embora também não haja
conceções cientificamente aceites, os resultados obtidos nos três subgrupos são ligeiramente
diferentes, na medida em que, na área litoral (AL), a frequência de respostas na categoria
incompletas é igual à frequência de respostas na categoria contendo conceções alternativas; na
área urbana (AU), a frequência de respostas diminui da categoria incompletas para contendo
conceções alternativas e para não sabe/não responde; na área rural (AR), a frequência de
respostas diminui da categoria incompletas para contendo conceções alternativas e aumenta,
desta última categoria, para não sabe/não responde.
Quando se procede à comparação dos resultados dos mesmos subgrupos, nos dois anos
de escolaridade, constata-se que os resultados são diferentes entre as áreas litoral e urbana,
sendo o padrão de distribuição das respostas, pelas categorias consideradas, diferente.
Surpreendentemente, há mais alunos com conceções alternativas no 11º ano do que no 9º ano,
havendo muitos deste último nível de ensino que não responderam à questão. Talvez por se
associar, no dia a dia, designadamente nas campanhas de proteção solar, na época de verão, a
radiação solar à radiação UV, não havendo, muitas vezes, distinção entre radiação UVA, UVB e
UVC, os alunos do 9º ano que, ao que tudo indica, não foram alvo de ensino formal deste
assunto, poderão não saber distinguir estes três tipos de radiação.
Constam, na tabela 24, os elementos referidos nas respostas incompletas dos 50 alunos
do 9º ano e dos 62 alunos do 11º ano que, quando solicitados a definir os conceitos de radiação
UVA, UVB e UVC deram respostas deste tipo. O elemento referido por mais alunos de entre os
que deram respostas que foram consideradas incompletas, nos dois níveis de escolaridade, é
que os três tipos de radiação têm características e consequências diferentes (9º ano: 78,0%; 11º
ano: 48,4%). Estas respostas são muito incompletas dado que não especificam as características
dos diferentes tipos de radiação UV nem as respetivas consequências para o ser humano (no
caso da radiação UVA e UVB). Por outro lado, os alunos, ao referirem apenas este elemento nas
suas respostas, não fornecem evidências dos conhecimentos sobre este conteúdo, uma vez que
166
o elemento em causa é muito abrangente e pode não ter utilidade prática para os alunos.
Tabela 24 – Elementos referidos nas respostas incompletas de alunos relativas à definição dos conceitos de
radiação UVA, UVB e UVC (%)
(N = 112)
Radiação UVA, UVB e UVC:
9.º ano (n = 50) 11.º ano (n = 62)
AL
(n=16)
AU
(n=18)
AR
(n=16)
Total AL
(n=20)
AU
(n=25)
AR
(n=17)
Total
Têm características e consequências diferentes 81,3 88,9 87,5 78,0 35,0 60,0 58,8 48,4
Têm energia, frequência e/ou comprimentos de onda diferentes
12,5 0,0 6,3 6,0 20,0 16,0 29,4 21,0
Radiação UVA:
É a menos energética 0,0 5,6 0,0 2,0 25,0 24,0 5,8 19,4
Pode provocar envelhecimento da pele
6,3 5,6 0,0 4,0 0,0 0,0 0,0 0,0
Atinge a superfície terrestre 0,0 0,0 0,0 0,0 5,0 4,0 0,0 3,2
Radiação UVB:
Apenas uma parte atinge a superfície terrestre
0,0 14,3 0,0 5,0 10,0 0,0 16,7 8,1
Causa queimaduras solares e pode provocar cancro de pele
6,3 5,6 0,0 4,0 0,0 0,0 5,8 1,6
É mais energética que a UVA 0,0 0,0 0,0 0,0 5,0 0,0 0,0 1,6
Radiação UVC:
É a mais energética 0,0 5,6 0,0 2,0 25,0 24,0 5,8 19,4
Não atinge a superfície terrestre 6,3 5,6 0,0 4,0 15,0 8,0 5,9 9,7
Quanto ao grupo de alunos do 11º ano, embora a percentagem mais alta de respostas
também inclua apenas o elemento que refere que a radiação UVA, UVB e UVC têm
características e consequências diferentes (48,4%) (tabela 24), há outros três elementos que
foram referidos em percentagens consideráveis de respostas, designadamente: a radiação UVC é
a mais energética (19,4%); a radiação UVA é a menos energética (19,4%); e a radiação UVA, UVB
e UVC têm energia, frequência e/ou comprimento de onda diferentes (21,0%). Estes elementos
evidenciam um maior conhecimento das características dos três tipos de radiação que, como se
sabe (Amnuaikit & Boonme, 2013; Gallagher et al. 2010; Machado et al., 2011; Svobodova et
al., 2006), são diferentes, embora o simples uso de termos técnicos não garanta uma
compreensão profunda do assunto, podendo evidenciar só a capacidade de utilizar uma
linguagem mais científica.
Os restantes elementos referidos pelos alunos nas respostas à questão relativa à definição
de radiação UVA, UVB e UVC (tabela 24) tornam-nas também incompletas. Assim, no que
respeita à radiação UVC, os aspetos que são referidos são que esta não atinge a superfície
terrestre e que é a mais energética, faltando mencionar aspetos como entre que valores varia o
167
seu comprimento de onda e que, segundo Gallagher et al. (2010), pelo facto de ser
completamente refletida pela atmosfera terrestre, a radiação UVC não constitui qualquer
problema para a saúde humana. Relativamente à radiação UVB, que atinge a superfície terrestre
(Amnuaikit & Boonme, 2013; Flor et al., 2007; Svobodova et al., 2006), os elementos incluídos
nas respostas são que este tipo de radiação causa queimaduras solares e pode provocar cancro
de pele. Entre que valores se insere o comprimento de onda desta radiação, bem como o papel
fundamental que, segundo Flor et al. (2007), a radiação UVB tem na síntese de vitamina D, não
são referidos. Efetivamente, apenas 5,0% de respostas dos alunos do 9º ano e 8,1% de respostas
dos alunos do 11º ano mencionaram que apenas uma parte da radiação UVB atinge a superfície
terrestre. Segundo a World Health Organization (2003), essa parte é de cerca de 10%, pelo que
as suas respostas também são incompletas. No que concerne à radiação UVA, também não é
mencionado nas respostas dos alunos a gama de valores de comprimento de onda que
corresponde a esta radiação sendo, no entanto, referido corretamente por alguns alunos (19,4%
dos alunos do 11º ano) que, das três, esta radiação é a menos energética.
Apenas 3,2% e 1,6% das respostas incompletas dos alunos do 11º ano (tabela 24)
incluem o elemento que refere que a radiação UVA e a radiação UVB, respetivamente, atingem a
superfície terrestre. Esta percentagem, muito baixa, é pouco compatível com o facto de, como
prevê o programa de FQA do 10º ano (D.E.S., 2001), os alunos deste nível de escolaridade já
terem sido alvo de ensino desta temática, no 10º ano de escolaridade. Recorde-se que, na
análise efetuada aos manuais escolares do 10º ano, verificou-se que alguns deles recorriam a
ilustrações que podiam suscitar ou reforçar nos alunos a conceção alternativa de que nenhum
dos tipos de radiação UV atinge a superfície terrestre (ver figuras 4 e 5 da secção 4.2.1), pelo
que os manuais escolares poderiam não contribuir para a aprendizagem dos alunos quanto a
este conceito.
De salientar o facto de, embora incompletas, as respostas de três alunos do 9º ano
(AU9-12; AU9-37; AL9-7) incluírem três elementos, os mesmos elementos, cada uma delas: a
radiação UVC não atinge a superfície terrestre; a radiação UVB causa queimaduras solares e
pode provocar cancro de pele; e a radiação UVA pode provocar envelhecimento da pele.
Também uma resposta de um aluno do 11º ano (AU11-43) inclui três elementos: a radiação
UVC não atinge a superfície terrestre; apenas parte da radiação UVA é absorvida; a radiação UVC
é a mais energética. Note-se que, quantos mais elementos são corretamente referidos, mais
conhecimento os alunos evidenciam quanto aos conceitos de radiação UVA, UVB e UVC.
168
Na tabela 25, constam as conceções alternativas, subjacentes às respostas dos alunos do
9º e 11º anos, sobre os três tipos de radiação que foram classificadas como contendo
conceções alternativas.
Tabela 25 – Conceções alternativas subjacentes a respostas de alunos sobre os conceitos de radiação UVA,
UVB e UVC (%)
(N = 65)
Radiação UVA, UVB e UVC:
9.º ano (n = 20) 11.º ano (n = 45)
AL
(n=4)
AU
(n=7)
AR
(n=9) Total
AL
(n=20)
AU
(n=13)
AR
(n=12) Total
Têm as mesmas consequências 25,0 14,3 33,3 25,0 0,0 7,7 8,3 4,5
Têm as mesmas características e consequências diferentes
0,0 28,6 11,1 15,0 5,0 15,4 8,3 9,1
Radiação UVA:
É a mais energética 0,0 14,3 11,1 10,0 35,0 30,8 33,3 34,1
Atinge na totalidade a superfície terrestre
50,0 28,6 11,1 15,0 30,0 0,0 0,0 13,6
É a que provoca maiores danos sobre o ser humano
25,0 14,3 0,0 10,0 10,0 0,0 8,3 4,5
É a única que atinge a superfície terrestre
0,0 0,0 0,0 0,0 5,0 15,4 16,7 11,4
É toda absorvida pela atmosfera 0,0 0,0 0,0 0,0 10,0 15,4 0,0 9,1
Radiação UVB:
É toda absorvida pela atmosfera 50,0 14,3 0,0 5,0 45,0 7,7 8,3 25,0
Radiação UVC:
Não é absorvida na atmosfera e causa danos sobre o ser humano
0,0 0,0 55,6 25,0 15,0 38,5 0,0 18,2
É a menos energética 0,0 14,3 11,1 10,0 35,0 30,8 33,3 34,1
Constata-se, pela análise da tabela 25, que dos 20 alunos do 9º ano que apresentam
conceções alternativas, 25,0% mencionaram que a radiação UVC não é absorvida na atmosfera e
causa danos no ser humano e que, dos 45 alunos do 11º ano que apresentaram esse mesmo
tipo de resposta, 18,2% mencionaram, também, a conceção referida. Por outro lado, 25,0%
alunos do 11º ano parecem perfilhar a conceção de que a radiação UVB é toda absorvida pela
atmosfera.
As conceções referidas por mais alunos do 11º ano foram que a radiação UVA é a mais
energética e que a radiação UVC é a menos energética, qualquer uma delas mencionadas por
34,1% dos alunos. Efetivamente, a radiação UVC é completamente refletida na atmosfera
terrestre (Gallagher et al., 2010) e a radiação UVB, após atravessar a atmosfera terrestre, atinge,
na totalidade, a superfície terrestre (Flor et al., 2007). Quanto à conceção (mencionada em
15,0% das respostas dos alunos do 9º ano e em 13,6% das respostas dos alunos do 11º ano) de
que a radiação UVA atinge, na totalidade, a superfície terrestre, esta não está correta, pois 90%
de radiação UVA atinge a superfície terrestre (World Helath Organization, 2003).
169
De salientar que os alunos do 9º ano da área urbana (AU) que mencionaram nas suas
respostas a conceção alternativa segundo a qual a radiação UVA é a que provoca maiores danos
sobre o ser humano (14,3%), especificaram o facto de esta radiação ser a que provoca escaldões
mais fortes que a radiação UVC. Ora se, segundo Gallagher et al. (2010), a radiação UVC é
completamente refletida pela atmosfera terrestre e não atinge a superfície da Terra, então não
provoca qualquer tipo de dano sobre o ser humano. Assim, não está correto indicar que a
radiação UVA provoca maiores danos que a radiação UVC.
De destacar, também, que cada uma das respostas de três alunos contêm três conceções
alternativas, designadamente: a radiação UVC não é absorvida na atmosfera e causa danos no
ser humano, a radiação UVA é toda refletida na atmosfera terrestre e a radiação UVA é a mais
energética e a UVC a menos energética (AU11-02); apenas uma parte da radiação UVB atinge a
superfície terrestre, apenas a radiação UVA provoca danos no ser humano, e a radiação UVA é a
mais energética e a UVC a menos energética (AL11-40); e a radiação UVA atinge na totalidade a
superfície terrestre e é a mais energética, a radiação UVC é a menos energética, e a radiação
UVB é fortemente absorvida pela camada de ozono (AL11-11). O facto de as respostas destes
alunos incluírem mais do que uma conceção alternativa pode revelar ideias confusas dos alunos,
o que significa que a distinção entre os três conceitos, quanto às características da radiação
UVA, UVB e UVC, não foi adquirida de forma correta. Na verdade, os manuais escolares do 10º
ano podem contribuir para que os alunos desenvolvam ou reforcem conceções alternativas sobre
este conceito (ver secção 4.2.1). Recorde-se que alguns dos manuais recorrem a imagens que
transmitem a ideia de que toda a radiação UV é absorvida pelas camadas da atmosfera terrestre
e que os três tipos de radiação UV (UVA, UVB e UVC) têm comprimentos de onda e frequências
iguais, o que não é verdade. Dos três tipos, a radiação UVC é a que tem maior frequência e
menor comprimento de onda, sendo a radiação UVA a de menor frequência e maior
comprimento de onda (Amnuaikit & Boonme, 2013; Machado et al., 2001; Svobodova et al.,
2006). Para além disso, é referido num dos manuais que a radiação UVB é filtrada pela
atmosfera. Na verdade, embora em menor percentagem, mas a radiação UVB também atinge a
superfície terrestre (Amnuaikit & Boonme, 2013; Flor et al., 2007; Svobodova et al., 2006).
Pela análise dos resultados obtidos nas respostas dos alunos no que se refere aos
conceitos das radiações UVA, UVB e UVC, denota-se que não há muito alunos, nos dois níveis de
escolaridade, a especificar as características e as consequências de cada um dos tipos de
radiação, o que torna as respostas muito incompletas. Denota-se, ainda, pelo elevado número de
170
respostas contendo conceções alternativas, mais ao nível do 11º ano, que as definições
concetuais não foram adquiridas de forma correta. Na verdade, os conceitos de radiação UVA,
UVB e UVC podem requerer um poder de abstração para a sua compreensão, dado que estes
tipos de radiação não são visíveis, pelo que apenas é possível ver alguns dos seus efeitos. Ora,
estes resultados requerem, por isso, uma atenção especial por parte dos professores, aquando
da abordagem destes conceitos, explicitando, concretamente que: as radiações UVA, UVB e UVC
têm diferentes características eletromagnéticas e, consequentemente, diferentes efeitos no ser
humano (Amnuaikit & Boonme, 2013; Flor et al., 2007; Svobodova et al., 2006); a radiação
UVC, a de maior energia, é completamente absorvida pela atmosfera terrestre (Amnuaikit &
Boonme, 2013; Svobodova et al., 2006), não constituindo qualquer problema para a saúde
humana (Gallagher et al., 2010); as radiações UVB e UVA (menor energia) atingem a superfície
terrestre (Amnuaikit & Boonme, 2013; Flor et al., 2007; Svobodova et al., 2006), podendo
provocar danos na pele (Svobodova et al., 2006).
4.3.1.4. Conceito de protetor solar
Para análise das respostas à questão sobre o que é um protetor solar (questão 6.1),
recorreu-se, à semelhança de questões anteriores do mesmo tipo, à utilização de um conjunto
de categorias de resposta definidas a priori. A distribuição das respostas dos alunos por essas
categorias consta da tabela 26.
Tabela 26 – Distribuição das respostas dos alunos sobre o conceito de protetor solar pelas diversas
categorias de resposta (f)
(N = 270)
Categorias de resposta 9.º ano (n = 135) 11.º ano (n = 135)
AL (n=45) AU (n=45) AR (n=45) Total AL (n=45) AU (n=45) AR (n=45) Total
Cientificamente aceites 0 0 0 0 0 0 0 0
Incompletas 43 36 40 119 42 42 38 122
Contendo conceções alternativas 1 4 0 5 0 1 1 2
Não sabe/Não responde 1 5 5 11 3 2 6 11
Pela análise da tabela 26, constata-se que nenhuma resposta de nenhum grupo foi
classificada cientificamente aceite e que a maioria das respostas dos alunos, nos dois níveis de
escolaridade, se inclui na categoria incompletas (9º ano: 119 alunos; 11º ano: 122 alunos).
171
Uma vez mais, se, por um lado, os resultados obtidos pelos alunos do 11º ano são
surpreendentes, dado que se pressupõe que já foram alvo de ensino formal deste assunto, por
outro, os resultados obtidos pelos alunos do 9º ano não surpreendem, uma vez que a lecionação
desta temática não está contemplada nas OCCFN (D.E.B., 2001b). A análise efetuada aos
manuais escolares sobre a abordagem ao conceito de protetor solar (ver secção 4.2.4) revelou
que, no caso dos do 3º ciclo, apenas um manual menciona o conceito, enquanto todos os
manuais escolares do ensino secundário abordam este aspeto. Contudo, é de salientar que a
abordagem feita pelo manual do ensino básico se inclui no guia do professor podendo, por isso,
os alunos não ter acesso a ela. Além disso, as abordagens apresentadas pelos manuais
escolares de Química de FQA são incompletas, o que poderá também interferir na aprendizagem
dos alunos. Assim, os manuais escolares serão pouco úteis para os alunos em termos de
elaboração de conceções cientificamente aceites sobre o conceito em causa. Neste contexto, é
surpreendente o facto de, não tendo aprendido, através do ensino formal, este assunto, apenas
cinco respostas de alunos do 9º ano se incluírem na categoria contendo conceções alternativas e
de haver poucas não respostas. O que pode também justificar este resultado é o facto de, no
quotidiano, quando se faz referência ao protetor solar, se considerar o mesmo como um produto
que protege da radiação solar/UV, o que torna a definição deste conceito simples para os
alunos, mas incompleta, na medida em que há aspetos fundamentais no conceito de protetor
solar que são mencionados por poucos alunos entre os quais, que os protetores solares são
destinados à proteção face às radiações UVA e UVB (Gonzalez et al., 2007; Kockler et al., 2012),
tendo na sua constituição substâncias químicas orgânicas ou inorgânicas (Balogh et al., 2011;
Katsambas et al., 2008; Koshy et al., 2010; Kumar & Gupta, 2013; Milesi & Guterres, 2002;
Mulliken et al., 2012; Silva et al., 2014).
Procedendo-se, comparativamente, à análise das respostas dos subgrupos no mesmo
nível de ensino, verifica-se que as mesmas se distribuem de forma relativamente uniforme nos
três subgrupos pelas categorias de resposta consideradas. Quando se compara o mesmo
subgrupo nos dois níveis de ensino, constata-se que, excluindo a categoria cientificamente aceite
(que não obteve qualquer resposta), quer ao nível do 9º ano, quer ao nível do 11º ano, o maior
número de respostas inclui-se na categoria incompletas e o menor número na categoria
contendo conceções alternativas, qualquer que seja o subgrupo considerado, o que significa que
a área geográfica em que residem não parece ter qualquer relação com os conhecimentos que
possuem sobre o assunto.
172
Na tabela 27, apresentam-se os elementos referidos nas respostas incompletas dos
alunos dos dois anos de escolaridade, sobre o conceito de protetor solar. Analisando os dados
apresentados na tabela, constata-se que, nos dois níveis de escolaridade, os dois elementos
referidos por maior percentagem de alunos são os que referem que o protetor solar protege dos
riscos da radiação solar (9º ano: 60,5%; 11º ano: 85,2%) e que protege dos raios UV (9º ano:
32,8%; 11º ano: 19,7%). Esta ideia é concordante com o que é defendido por Tofetti & Oliveira
(2006), que referem que os filtros solares são preparações que reduzem os efeitos prejudiciais
da radiação UV. No entanto, as respostas que incluem apenas um daqueles elementos não
foram consideradas cientificamente aceites. Para que isso sucedesse, a resposta deveria incluir
a ideia que o protetor solar é constituído por substâncias químicas orgânicas ou inorgânicas
(Balogh et al., 2011; Katsambas et al., 2008; Koshy et al., 2010; Kumar & Gupta, 2013; Milesi
& Guterres, 2002; Mulliken et al., 2012; Silva et al., 2014), como por exemplo, o ácido para-
aminobenzóico (PABA) e o dióxido de titânio, respetivamente (Katsambas et al., 2008), ou seja,
deveria incluir exemplos de substâncias que funcionam como filtros solares.
Tabela 27 – Elementos referidos nas respostas incompletas dos alunos relativas à definição do conceito de
protetor solar (%)
(N = 241)
Protetor solar é um produto que: 9.º ano (n = 119) 11.º ano (n = 122)
AL (n=43) AU (n=36) AR (n=40) Total AL (n=42) AU (n=42) AR (n=38) Total
Protege dos riscos da radiação solar 72,1 55,6 70,0 60,5 92,9 78,6 84,2 85,2
Protege dos raios UV 27,9 44,4 27,5 32,8 26,2 16,7 15,8 19,7
Protege dos raios UVA e UVB 0,0 0,0 2,5 0,8 7,1 0,0 0,0 2,5
Permite uma maior exposição temporária ao Sol
2,3 0,0 0,0 0,8 9,5 14,3 2,6 9,0
Contém substâncias químicas 0,0 0,0 0,0 0,0 2,4 2,4 0,0 1,6
Dos alunos que apresentaram respostas incompletas, apenas dois (1,6% dos 122 alunos
do 11º ano que deram respostas incompletas) do 11º ano incluíram nessas respostas o
elemento que refere que o protetor solar contém substâncias químicas, não mencionando,
contudo, se são orgânicas e/ou inorgânicas. Também uma percentagem reduzida de respostas
dos alunos incluem nas suas respostas incompletas referências a que o protetor solar protege da
radiação UVA e UVB (9º ano: 0,8%; 11º ano: 2,5%). Na verdade, a referência a estes elementos
poderia revelar que os alunos apresentavam um maior conhecimento sobre o conceito de
protetor solar. Contudo, uma vez que a percentagem de alunos que os mencionam é baixa,
173
parece poder afirmar-se que a maioria dos alunos que apresentou uma resposta incompleta na
definição de protetor solar não revela, de facto, muitos conhecimentos sobre o assunto.
De salientar que, apenas, 0,8% e 9,0% dos alunos dos 9º e 11º anos que deram
respostas classificadas como incompletas, respetivamente, relacionaram adequadamente a
utilização de protetor solar com o tempo de exposição ao sol (tabela 27). Estes resultados
podem indicar que são poucos os alunos, dos dois níveis de ensino, que sabem que, como
referem Cravo et al. (2008), Edlich et al. (2004) e Milesi & Guterres (2002), um protetor solar se
relaciona com o tempo de exposição ao sol, o que pode levar a que muitos deles não o utilizem
de forma adequada, prática muito frequente em jovens e adultos, como constataram Abda et al.
(2012), Cerci et al. (2010) e Pichon et al. (2010).
A título de curiosidade, é interessante referir a analogia feita por um aluno do 11º ano
(AU11-03), que consiste em comparar um protetor solar com a camada de ozono: o protetor
solar é um creme que protege a pele das radiações solares, é quase como uma camada de
ozono no ser humano. Esta analogia faz algum sentido, dado que, assim como a camada de
ozono protege a superfície terrestre de algumas radiações que podem ser prejudiciais para o ser
humano, podendo contribuir para o desenvolvimento de cancro de pele (Amnuaikit & Boonme,
2013; Chang et al. 2010; Gallagher et al., 2010; Gilchrest, 2008; Joksic, 2010; Levi, 2013;
Milesi & Guterres, 2002; Mulliken et al., 2012; Sociedade Brasileira de Dermatologia, 2006; The
Cancer Council Austrália, 2005; Tripp et al., 2003; Bataille, 2013; Youl et al., 2009), também
um protetor solar protege a pele da radiação UV, fazendo refletir ou absorvendo essa radiação.
No que respeita às conceções alternativas subjacentes a respostas dos alunos sobre o
conceito de protetor solar, embora, como mostra a tabela 26, o número de respostas que as
tem subjacentes seja reduzido, as mesmas são variadas. No 9º ano de escolaridade, um aluno
da área litoral (AL9-11) mencionou que o protetor solar protege da radiação solar e dos raios UV.
Este conceção não está correta dado que transmite a ideia de que a radiação UV não faz parte
da radiação solar e que o protetor protege dos dois tipos de radiação. Quanto às respostas dos
outros quatro alunos da área urbana (AU), que incluem conceções alternativas, cada uma delas
contém uma conceção, designadamente que o protetor solar: protege dos raios IV e dos raios
UVC; serve para bronzear; protege da radiação UVB; e, para proteger, tem de ser aplicado de
duas em duas horas.
A conceção alternativa subjacente nas respostas dos dois alunos do 11º ano, que foram
classificadas na categoria contendo conceções alternativas, é que o protetor solar protege,
174
essencialmente, da radiação UVA. Ora, tal facto não é verdade, dado que, segundo Gonzalez et
al. (2007) e Kokcler et al. (2012), atualmente, um protetor solar oferece uma boa proteção face
à radiação UVA e UVB. Aliás, antes da década de 1990, os protetores solares continham,
essencialmente, filtros contra a radiação UVB e pequenas quantidades no que respeita a filtros
face à radiação UVA (Diffey, 2007). Esta conceção alternativa pode dever-se ao facto de, desde
2006 (Comissão Europeia, 2007b), os rótulos das embalagens de protetores solares veicularem,
obrigatoriamente, um selo com a sigla UVA, indicando uma proteção face à radiação UVA. Assim
sendo, o facto de se destacar a sigla UVA pode induzir ou reforçar nos alunos a ideia errada de
que o protetor solar só protege dos danos face a esta radiação. Esta inclusão do selo nos rótulos
das embalagens dos protetores solares sucedeu porque, recorde-se, também a radiação UVA
pode provocar danos na saúde das pessoas, designadamente, o envelhecimento prematuro da
pele (Sambandan & Ratner, 2011) e, em conjunto com a radiação UVB, pode causar deficiências
ao nível do sistema imunitário (Gallagher et al, 2010; Machado et al., 2011; Svobodova et al.,
2006).
Da análise dos dados recolhidos das respostas dos alunos no que respeita à definição de
protetor solar, resultou que a maioria dos alunos dos dois níveis de ensino apresentou respostas
incompletas. Denota-se falta de conhecimento de elementos fundamentais que deveriam ser
considerados na definição do conceito, como o protetor solar ser constituído por substâncias
químicas, orgânicas ou inorgânicas, tal como mencionam Kumar & Gupta, (2013), Mulliken et
al. (2012) e Silva et al. (2014). Neste sentido, o facto de os alunos terem conhecimentos sobre o
tipo de partículas que constituem os protetores solares, poderá ser o ponto de partida para a
compreensão do seu modo de funcionamento e consequências da sua utilização, pelo que é
fundamental que os professores, quando abordam este conceito com os alunos, se certifiquem
que os alunos aprenderam o tipo de substâncias que constituem os protetores solares para,
posteriormente, compreenderem o seu modo de atuação.
4.3.1.5. Funcionamento de um protetor solar
Na questão 6.2 do questionário, pretendia-se que os alunos explicassem o modo de
funcionamento de um protetor solar. Para o tratamento dos dados recolhidos com esta questão,
recorreu-se, tal como explicado na secção 3.4.6, à utilização de um conjunto de categorias de
resposta definido a priori.
Na tabela 28, apresenta-se a distribuição das respostas dos alunos quanto à explicação do
175
modo de funcionamento de um protetor solar.
Tabela 28 – Distribuição das respostas dos alunos sobre o modo de funcionamento de um protetor solar
pelas diversas categorias de resposta (f)
(N = 270)
Categorias de resposta 9.º ano (n = 135) 11.º ano (n = 135)
AL (n=45) AU (n=45) AR (n=45) Total AL (n=45) AU (n=45) AR (n=45) Total
Cientificamente aceites 0 0 0 0 0 0 0 0
Incompletas 19 24 20 63 25 29 22 76
Contendo conceções alternativas 1 1 0 2 2 3 2 7
Não sabe/Não responde 25 20 25 70 18 13 21 52
Como se constata pela leitura da tabela 28, não há respostas cientificamente aceites e a
maioria das respostas dos alunos inclui-se na categoria de não sabe/não responde, no caso do
9º ano (70) e na categoria incompletas, no caso do 11º ano (76). No entanto, no grupo de
alunos do 9º ano, há um número considerável de respostas que se inclui na categoria
incompletas (63) e, no 11º ano de escolaridade, há um número considerável de respostas dos
alunos que se inclui na categoria não sabe/não responde (52). De salientar, ainda, que há mais
alunos do 11º ano a apresentar conceções alternativas (sete) que alunos do 9º ano (dois), o que
pode ser uma consequência do maior número de respostas incluídas na categoria não sabe/não
responde, no caso do 9º ano. Como já foi referido anteriormente, o assunto dos protetores
solares não é contemplado nas OCCFN (D.E.B., 2001b) de forma explícita, ao contrário do que
acontece no programa de FQA do 10º ano de escolaridade. Na verdade, e tal como mencionado
na secção 1.2.2, segundo o D.E.S. (2001), são objeto de estudo aspetos como a interpretação
do modo como funcionam os filtros solares, o que deveria conduzir os alunos deste nível de
ensino a uma compreensão do funcionamento dos protetores solares. Assim sendo, não
surpreende o facto de a maioria dos alunos do 9º ano não saber ou não responder a esta
questão. Aliás, surpreende, positivamente, o facto de haver um número considerável de
respostas de alunos deste nível de ensino que se inclui na categoria incompletas, o que significa
que estes alunos têm uma ideia de como poderá funcionar um protetor solar. Surpreendentes,
sim, são os resultados obtidos no 11º ano de escolaridade, por haver um número considerável
de alunos que não responde e por nenhuma das respostas ser considerada cientificamente
aceite. Na verdade, os resultados evidenciam que, contrariamente ao que seria de esperar, estes
176
alunos não adquiriram uma compreensão suficiente do modo de funcionamento de um protetor
solar. Note-se que, da análise dos manuais escolares, constatou-se que os do ensino básico não
fazem qualquer abordagem a este assunto (ver secção 4.2.5), facto que pode explicar o elevado
número de alunos de 9º ano que não sabe ou não responde a esta questão. No entanto, da
análise dos manuais do ensino secundário, constatou-se que a maioria deles aborda os tipos de
filtros solares, mas constatou-se que o fazem de forma incompleta, pelo que serão pouco úteis
para os alunos em termos de elaboração de conceções cientificamente aceites sobre o aspeto do
modo de funcionamento de um protetor solar.
Comparando os resultados obtidos pelos subgrupos do mesmo nível de escolaridade
(tabela 28), não se verificam, uma vez mais, diferenças entre os resultados por eles obtidos,
dado que as respostas dos alunos dos três subgrupos se distribuem, de maneira semelhante,
pelas mesmas três das categorias consideradas, o que significa que a área geográfica em que
residem não parece ter qualquer relação com os conhecimentos que possuem sobre o assunto.
No que respeita à comparação dos resultados obtidos nos mesmos subgrupos nos dois
anos de escolaridade, constata-se que, surpreendentemente, os mesmos não variam muito de
um ano para o outro e não incluem respostas cientificamente aceites, o que significa que, se os
alunos do 11º ano foram sujeitos a ensino formal do tema, este não foi muito eficaz.
Na tabela 29, constam os elementos mencionados pelos alunos nas respostas
consideradas incompletas relativas ao modo de funcionamento de um protetor solar.
Tabela 29 – Elementos referidos nas respostas incompletas dos alunos relativas ao modo de funcionamento
de um protetor solar (%)
(N = 139)
O protetor solar funciona: 9.º ano (n = 63) 11.º ano (n = 76)
AL (n=19) AU (n=24) AR (n=20) Total AL (n=25) AU (n=29) AR (n=22) Total
Como uma camada protetora sobre a pele que impede a radiação solar de provocar danos
68,4 54,2 70,0 60,3 40,0 41,4 31,8 35,5
Pela atuação das substâncias químicas
15,8 16,7 30,0 20,6 8,0 10,3 22,7 13,2
Através de filtros químicos que absorvem os raios UV
15,8 8,3 0,0 7,9 32,0 6,9 31,8 22,4
Através de filtros físicos que refletem os raios UV
0,0 25,0 0,0 9,5 20,0 27,6 9,1 19,7
Absorvendo e/ou refletindo a radiação 0,0 4,2 0,0 1,6 0,0 13,8 4,5 6,6
Verifica-se, pela análise da tabela 29, que o elemento referido por maior percentagem de
respostas entre os 63 alunos do 9º ano e os 76 alunos do 11º ano, cujas respostas foram
177
consideradas incompletas, é o que menciona que o protetor solar funciona como uma camada
protetora sobre a pele que impede a radiação solar de provocar danos (9º ano: 60,3%; 11º ano:
35,5%). No entanto, a referência, apenas, a este elemento torna, efetivamente, a resposta muito
incompleta, dado que não são mencionados aspetos considerados por Koshy et al. (2010),
Milesi & Guterres (2002), Manová et al. (2013) e Mulliken et al. (2012) como definidores do
modo de atuação de um protetor solar, designadamente: o protetor solar químico atua por
absorção da radiação solar e o protetor solar físico é opaco à radiação, causando a reflexão e
dispersão da radiação. As 20,6% de respostas de alunos do 9º ano e as 13,2% de respostas de
alunos do 11º, que deram respostas incompletas e que referem apenas que um protetor solar
funciona pela atuação das substâncias químicas, são, também, respostas incompletas, dado não
haver, por exemplo, referência ao papel dessas substâncias, designadamente ao facto de essas
substâncias permitirem absorver ou refletir a radiação.
O facto de se indicar, unicamente numa resposta, que o protetor solar funciona através de
filtros químicos que absorvem os raios UV (tabela 29), torna-a incompleta, dado que não há
explicação do seu modo de atuação o qual, segundo Girão (2010), tem a ver com o facto de as
moléculas que constituem esses filtros passarem a estados de energia excitados e regressarem,
depois, ao estado fundamental, convertendo a energia absorvida em energia térmica.
Também a indicação de que o protetor solar apenas funciona através de filtros físicos que
refletem os raios UV (tabela 29) torna a resposta incompleta. Como referem Flor et al. (2007),
por um lado, um protetor solar pode conter substâncias que façam absorver a radiação solar e
não apenas refleti-la e, por outro lado, a reflexão e a dispersão da radiação dependem, entre
outros fatores, do tamanho das partículas do filtro inorgânico e não do facto de serem
constituídos por substâncias orgânicas ou inorgânicas (Edlich et al., 2008; Katsambas et al.,
2008; Machado et al., 2011; Tran & Salomon, 2011).
Aquando da análise dos manuais escolares do ensino secundário, verificou-se que alguns
deles fazem referência aos filtros físicos e químicos, apresentando, inclusive, alguns exemplos de
substâncias orgânicas e inorgânicas que os constituem (ver secção 4.2.5). Ainda assim, foram
poucos os manuais escolares que referiram que estas substâncias podem absorver ou fazer
refletir a radiação. Este facto pode ter contribuído para que os alunos tenham desenvolvido
conceções, apenas, incompletas acerca deste assunto.
De salientar ainda que, apesar de incompletas, as respostas em que se verifica mais a
referência a elementos científicos, como, por exemplo, que o protetor solar atua através de filtros
178
químicos ou físicos que absorvem ou refletem, respetivamente, os raios UV e que o protetor
solar é constituído por substâncias que fazem absorver ou refletir a radiação UV, surgem dos
alunos do 11º ano, o que seria expectável pelo facto de os alunos deste nível de ensino terem já
abordado este assunto.
De acordo com os dados apresentados na tabela 28, as respostas que incluem conceções
alternativas são de dois alunos do 9º ano (um da área litoral e um da área urbana) e de sete
alunos do 11º ano (dois da área litoral, três da área urbana e dois da área rural). A conceção
alternativa referida por mais alunos, e que foi referida por quatro daqueles alunos do 11º ano
(um da área litoral, dois da área urbana e um da área rural), foi que a pele absorve o creme,
impedindo que a radiação penetre. Esta ideia não pode ser considerada cientificamente aceite
porque, tal como mencionado na secção 2.3.1, segundo Tofetti & Oliveira (2006), os filtros
solares físicos são substâncias opacas capazes de formar uma barreira física à radiação UVA e
UVB, mas não são, como referem Cravo et al. (2008), absorvidas pela pele. Esta conceção é
curiosa porque parece estar associada a uma ideia de radiação como algo material que precisa
que os poros da pele estejam abertos para poder penetrar nela, o que não será possível se o
protetor solar os tapar. Outra conceção alternativa referida por um aluno do 9º ano da área
urbana (AU) e por dois alunos do 11º ano (um da área litoral e um da área rural) é que o
protetor solar absorve a radiação e não a reflete. Ora, como referem Tran & Salomon (2011), o
protetor solar só absorve a radiação solar se contiver um filtro químico porque, se contiver um
filtro físico, constituído por partículas inorgânicas de maiores dimensões, é opaco à radiação,
fazendo-a refletir. Na verdade, os fenómenos da absorção e da reflexão da radiação UV na pele
não são, na prática, visíveis pelos alunos. Contudo, o facto de o modo de atuação dos filtros
orgânicos nos fazer converter a radiação UV em energia térmica e o facto de o modo de atuação
dos filtros inorgânicos de maiores dimensões fazer refletir a radiação UV, pode causar a
sensação de quente na pele, no caso dos primeiros, ou não, no caso dos segundos.
Um aluno do 9º ano da área litoral (AL), bem como um aluno do 11º ano da área urbana
(AU) mencionaram que o protetor solar colora a pele. Efetivamente, o facto de muitas vezes, em
campanhas de verão, se associar a radiação solar ao bronzeamento (Costa & Weber, 2004;
Gaffney & Lupton, 1996; Gilchrest, 2008; Souza et al., 2004) e ao uso de protetor solar, pode
ter contribuído para que os alunos tenham desenvolvido a conceção alternativa de que com
protetor solar também é possível bronzear.
Pelos dados recolhidos das respostas dos alunos no que se refere ao modo de
179
funcionamento de um protetor solar, é fundamental, aquando da abordagem deste tópico,
envolver os alunos no seu processo de aprendizagem, no sentido de compreenderem o modo de
atuação das substâncias químicas (filtros solares) que constituem os protetores solares,
designadamente, como fazem refletir ou como fazem absorver a radiação, por exemplo,
recorrendo à realização de atividades práticas. Outro aspeto que é fundamental os alunos
entenderem é o facto de o protetor solar ser uma preparação utilizada para proteger a pele e não
para a fazer bronzear. Uma vez que os próprios manuais escolares contêm informação
incompleta, cabe ao professor completar o que está em falta, pois, só assim os alunos podem
adquirir conceções cientificamente aceites.
4.3.1.6. Conceito de fator de proteção solar
Com a questão 6.3 do questionário pretendia-se que os alunos indicassem o significado
de fator de proteção solar (FPS). Na tabela 30, consta a distribuição das respostas dos alunos
sobre a definição do conceito, pelas categorias de resposta definidas a priori.
Tabela 30 – Distribuição das respostas dos alunos sobre a definição de fator de proteção solar pelas
diversas categorias de resposta (f)
(N = 270)
Categorias de resposta 9.º ano (n = 135) 11.º ano (n = 135)
AL (n=45) AU (n=45) AR (n=45) Total AL (n=45) AU (n=45) AR (n=45) Total
Cientificamente aceites 0 0 0 0 0 0 0 0
Incompletas 2 3 1 6 16 23 16 55
Contendo conceções alternativas 10 17 21 48 11 11 8 30
Não sabe/Não responde 33 25 23 81 18 11 21 50
Procedendo-se a uma primeira análise dos valores constantes da tabela 30, verifica-se
que, no 9º ano de escolaridade, o maior número de respostas inclui-se na categoria não
sabe/não responde (81), facto que não surpreende dado que as OCCFN (D.E.B., 2001b) não
contemplam este tema, o que poderá indicar que estes alunos não foram sujeitos a ensino
formal deste assunto. Este motivo também poderá explicar o facto de não haver respostas
cientificamente aceites e de um número considerável de respostas dos alunos do 9º ano que se
inclui na categoria contendo conceções alternativas. Ora se, efetivamente, os alunos não foram
sujeitos ao ensino desta temática, as conceções que evidenciam podem ter origem, por exemplo,
180
nos media, em que este conceito aparece, designadamente, em contextos publicitários mas
onde, como referem Somerville & Hassol (2011) e Valério & Bazzo (2006), nem sempre a
mensagem que se pretende transmitir é clara nem a correção científica está presente, podendo
contribuir para o desenvolvimento de conceções alternativas. Também o facto de nenhum
manual escolar do ensino básico abordar este aspeto, tal como resultou da análise efetuada (ver
secção 4.2.6), pode ajudar a compreender estes resultados.
No que respeita ao 11º ano de escolaridade (tabela 30), o maior número de respostas
inclui-se na categoria incompletas (55). De salientar, também, o facto de haver um número
considerável de respostas que se inclui na categoria não sabe/não responde (50) e na categoria
contendo conceções alternativas (30). Os resultados obtidos para este nível de ensino são, uma
vez mais, surpreendentes, dado que, tal como mencionado na secção 1.2.2, o conceito em
causa (compreender o significado de fator de proteção solar) é objeto de estudo no 10º ano de
escolaridade (D.E.S., 2001). De todos os manuais escolares do ensino secundário analisados,
apenas um não contemplava este assunto (ver secção 4.2.6). No entanto, três deles apenas
apresentavam um exemplo para explicar o conceito de fator de proteção solar, o que pode
também explicar o facto de alguns alunos, nesta questão, em vez de definirem conceito de fator
de proteção solar, apresentarem um exemplo.
Comparando os subgrupos de cada um dos níveis de escolaridade, verifica-se que, no
caso do 9º ano de escolaridade, os resultados dos diversos subgrupos são semelhantes,
incluindo-se o maior número de respostas na categoria não sabe/não responde (tabela 30). Já
no que toca ao 11º ano, verifica-se que há diferenças entre as distribuições das respostas dos
alunos dos três subgrupos pelas categorias consideradas, sendo que o subgrupo da área urbana
(AU) apresenta uma distribuição diferente dos outros dois. Ao nível do 9º ano, a área geográfica
parece não interferir nos resultados obtidos. Quanto ao 11º ano, o maior número de respostas
obtidas nas áreas litoral (AL) e rural (AR) inclui-se na categoria não sabe/não responde enquanto
que as da área urbana se incluem, maioritariamente, na categoria incompletas (tabela 30), o
que pode revelar que os alunos da área urbana, apesar de não terem dado respostas completas,
apresentam um maior conhecimento do conceito de fator de proteção solar do que os alunos
dos outros dois subgrupos.
Relativamente à comparação dos resultados obtidos num dado subgrupo nos dois níveis
de escolaridade, constata-se que os resultados são diferentes entre o 9º e o 11º anos. Qualquer
que seja o subgrupo no 9º ano, aumenta a frequência de respostas incompletas para contendo
181
conceções alternativas e para não sabe/não responde, enquanto que, no caso do 11º ano, a
categoria contendo conceções alternativas é a que apresenta menores resultados, com exceção
do subgrupo da área urbana, em que é igual a não sabe/não responde. Ainda assim, a diferença
que se constata não é surpreendente, uma vez que o maior número de respostas incompletas,
no 11º ano, significa que estes alunos conhecem algumas informações sobre o conceito em
causa, o que seria de esperar para alunos deste nível de ensino.
Quanto às respostas incompletas indicadas pelos seis alunos do 9º ano (dois da área
litoral, três da área urbana e um da área rural), todas incluem o elemento que diz que o fator de
proteção solar em causa protege 15 vezes mais tempo, sem provocar danos na pele, do que se
não se aplicasse protetor solar. Estes alunos não mencionaram, contudo, que o FPS se relaciona
com o tempo de exposição ao sol e que avalia, apenas, o grau de proteção contra a radiação
UVB, aspetos que tornariam a resposta cientificamente aceite.
Na tabela 31, constam os elementos mencionados nas 55 respostas dos alunos do 11º
ano que deram respostas classificadas como incompletas.
Tabela 31 – Elementos referidos nas respostas incompletas dos alunos do 11º ano relativas ao significado
de fator de proteção solar 15 (%)
Fator de Proteção Solar 15: 11.º ano (n = 55)
AL (n=16) AU (n=23) AR (n=16) Total
Relaciona-se com o tempo de exposição ao Sol 6,3 4,3 12,5 7,3
Protege 15 vezes mais tempo, sem provocar danos na pele, do que se não se aplicasse protetor solar
93,8 95,7 87,5 92,7
Pode explicar-se através de um exemplo 37,5 8,7 43,8 27,3
Pela análise da tabela 31, verifica-se que o elemento referido em maior número de
respostas incompletas dos alunos do 11º ano, de cada um dos subgrupos, foi que o protetor
solar protege 15 vezes mais tempo, sem provocar danos na pele, do que se não se aplicasse
protetor (92,7%). Para que a resposta fosse considerada cientificamente aceite, os alunos, para
além de relacionarem o FPS com o tempo de proteção, deveriam mencionar que o mesmo
avalia, apenas, a proteção contra a radiação UVB a qual, segundo Gallagher et al. (2010), é a
responsável pelo eritema e está associada a um elevado risco de desenvolvimento de cancro de
pele. É de notar que, dos oito manuais escolares de FQA analisados, apenas um mencionou o
facto de o fator de proteção solar avaliar a proteção relativamente à radiação UVA.
De salientar, ainda, que dos 55 alunos do 11º ano que deram respostas classificadas
182
como incompletas, 27,3% dos alunos, para explicarem o significado de fator de proteção solar
15, recorreram, conjuntamente com a definição, a um exemplo prático de aplicação do FPS,
transcrevendo-se, abaixo, alguns desses exemplos:
“Se uma pessoa aguentar ao Sol (sem ocorrer efeitos) 10 minutos, com o fator de proteção solar 15, a
pessoa depois de aplicar este creme, consegue aguentar a exposição ao Sol (sem efeitos), durante
150 minutos” (AL11-26).
“Uma pessoa com pele escura demora 20 minutos a queimar-se, com proteção solar 15, esse valor é
multiplicado por 15 (20 x 15 = 300 minutos)” (AL11-38).
“Uma pele que aguente 10 minutos ao Sol, com este creme passa a aguentar 15 x 10 = 150 minutos
ao sol” (AR11-10).
“Se uma pessoa estiver 10 minutos à exposição solar sem lhe causar eritema, isto sem o uso de
protetor solar, já se a pessoa usar este protetor solar pode estar 15 x 10 minutos sem ter o eritema”
(AR11-21).
Na verdade, o recurso a exemplos para explicar o significado de um dado fator de
proteção solar de um protetor também é feito por alguns dos manuais escolares de FQA do 10º
ano de escolaridade, tal como se constatou aquando das suas análises. Na verdade, dos oito
manuais escolares analisados, quatro recorrem à utilização de exemplos (ver secção 4.2.6). Ora,
este facto pode ter influenciado os alunos nas suas respostas. Na verdade, recorrer à utilização
de exemplos para tornar a definição ou explicação de um dado conceito mais explícita pode ser
uma mais-valia permitindo, por vezes, expor ou completar ideias que de outra forma não ficariam
suficientemente claras.
No que respeita às conceções alternativas subjacentes a respostas dos alunos relativas ao
significado de FPS, as mesmas constam na tabela 32. Constata-se que a conceção alternativa
evidenciada por maior percentagem de alunos, de entre os 48 alunos do 9º ano e os 30 alunos
do 11º ano em causa na tabela 32, tem a ver com a ideia de que um protetor solar com FPS 15
tem uma proteção baixa (9º ano: 62,5%; 11º ano: 62,1%). Esta conceção alternativa foi a
mencionada por mais alunos, de qualquer um dos três subgrupos, em cada nível de
escolaridade. Ora, na verdade, o valor de FPS relaciona-se com o tempo de proteção e, portanto,
se uma pessoa estiver exposta ao sol com este protetor solar, no período de tempo adequado ou
se proceder à reaplicação do mesmo, então este protetor não tem uma baixa proteção. Edlich et
al. (2004) defendem mesmo que um protetor solar com FPS de 15 pode oferecer uma boa
proteção da radiação UVB, se aplicado na quantidade correta e se a pessoa estiver exposta ao
183
sol durante um intervalo de tempo durante o qual o protetor solar atue.
Tabela 32 – Conceções alternativas subjacentes a respostas dos alunos sobre o significado de fator de
proteção solar 15 (%)
(N = 77)
Um protetor solar com fator de proteção solar 15:
9.º ano (n = 48) 11.º ano (n = 30)
AL (n=10) AU (n=17) AR (n=21) Total AL (n=11) AU (n=11) AR (n=8) Total
Tem uma proteção baixa 60,0 58,8 66,7 62,5 45,5 90,9 50,0 62,1
Protege 15 % a pele 20,0 17,6 28,6 22,9 18,2 0,0 37,5 17,2
Protege a pele se a temperatura não exceder os 15 ºC
10,0 5,9 4,8 6,25 18,2 0,0 12,5 10,3
Absorve 15 % das radiações 10,0 11,8 0,0 6,25 0,0 9,1 0,0 3,4
Protege a pele durante 15 minutos 0,0 0,0 4,8 2,1 9,1 0,0 0,0 3,4
Relaciona-se com o número de horas que se pode estar exposto ao Sol
0,0 0,0 0,0 0,0 9,1 0,0 0,0 3,4
Protege a partir dos 15 anos 0,0 5,9 0,0 2,1 0,0 0,0 0,0 0,0
Das outras conceções alternativas mencionadas, é de salientar que 22,9% dos alunos do
9º ano, cujas respostas foram incluídas na categoria contendo conceções alternativas, e 17,2%
dos alunos do 11º ano, cujas respostas foram incluídas nessa mesma categoria, afirmam que o
protetor solar com FPS 15 protege 15% a pele (tabela 32). Esta conceção não está correta dado
que o número do FPS, neste caso 15, não tem nada a ver com a percentagem de pele
protegida. Tem a ver, isso sim, com o tempo que uma pessoa pode estar exposta ao sol sem
sofrer qualquer dano na pele (Cravo et al., 2008; Edlich et al., 2004), ou seja, usando este
protetor a pessoa pode permanecer exposta ao sol 15 vezes mais tempo. O exemplo de resposta
apresentado a seguir, embora relacione o FPS com o tempo de exposição, também não o faz de
forma correta, uma vez que, quando se utiliza um protetor solar, o valor do seu FPS multiplica
pelo tempo que se pode estar exposto ao sol, sem sofrer danos na pele, e não indica o tempo a
mais, em minutos, que se pode estar exposto.
“Quando, por exemplo, o sol não nos faz mal durante 15 minutos, quando utilizamos o creme,
aguentamos mais 15 minutos ao sol” (AR9-13).
A conceção alternativa de que um protetor solar com fator de proteção solar 15 protege a
pele se a temperatura não exceder os 15 ºC, por um lado, é difícil de entender, se se pensar que
as campanhas a favor da utilização de protetor solar ocorrem em épocas do ano em que as
temperaturas são mais elevadas, como é o caso do verão. No entanto, o facto de se dever
184
utilizar protetor solar, por exemplo, quando se está na neve, poderá induzir em erro os alunos e
levá-los a pensar que esse protetor solar só é eficaz nessas situações de temperatura baixa.
Pela análise dos resultados obtidos, denota-se um grande desconhecimento por parte dos
alunos do 9º ano sobre o conceito de FPS. Também ao nível do 11º ano, menos de metade dos
alunos revelou possuir algumas informações sobre este conceito. Constata-se que os alunos dos
dois níveis de ensino não mencionaram que o FPS avalia, apenas, a proteção contra a radiação
UVB. Recorde-se que, tal como referimos na secção 4.2.6, os manuais do 3º ciclo não abordam
este assunto e apenas um dos manuais escolares do 10º ano faz referência a este aspeto, pelo
que os manuais não contribuíram para a aprendizagem dos alunos neste conteúdo. Na verdade,
seria fundamental que os alunos dos dois níveis de ensino compreendessem o valor de FPS
indicado nas embalagens de protetores solares, para poderem fazer a escolha acertada e usar o
protetor adequadamente. Dado que os manuais escolares não abordam este assunto, o
professor tem, portanto, um papel fundamental na formação dos alunos.
Quanto à questão 7 do questionário, pretendia-se que os alunos indicassem o significado
do símbolo com a sigla UVA, que todas as embalagens de protetores solares deveriam incluir. Na
tabela 33, apresenta-se a distribuição das respostas dos alunos à questão que lhes foi colocada.
Tabela 33 – Distribuição das respostas dos alunos sobre o significado do símbolo com a sigla UVA incluído
nas embalagens de protetores solares, pelas diversas categorias de resposta (f)
(N = 270)
Categorias de resposta 9.º ano (n = 135) 11.º ano (n = 135)
AL (n=45) AU (n=45) AR (n=45) Total AL (n=45) AU (n=45) AR (n=45) Total
Cientificamente aceites 0 0 0 0 0 0 0 0
Incompletas 4 10 6 20 20 22 15 57
Contendo conceções alternativas 16 18 16 50 7 10 11 28
Não sabe/Não responde 25 17 23 65 18 13 19 50
Através da análise da tabela 33, constata-se que, no 9º ano de escolaridade, o maior
número de respostas inclui-se nas categorias contendo conceções alternativas e não sabe/não
responde (50 e 65 respostas, respetivamente). Quanto ao 11º ano, o maior número de
respostas inclui-se nas categorias incompletas e não sabe/não responde (57 e 50 respostas,
respetivamente). De salientar, uma vez mais, a ausência de respostas cientificamente aceites. A
surpresa causada por estes resultados, ao nível do 11º ano, e não tanto no que se refere aos
obtidos ao nível do 9º ano, prende-se com os motivos já explicados anteriormente, ou seja, com
185
o facto de este assunto, segundo o programa de FQA (D.E.S., 2001), dever constituir objeto de
estudo ao nível do 10º ano e, por isso, os alunos de 11º ano deverem apresentar respostas com
mais qualidade científica.
Procedendo-se à comparação dos resultados obtidos por um dado subgrupo no mesmo
nível de escolaridade, constata-se que os resultados são semelhantes, quer no 9º quer no 11º
anos. No caso do 9º ano, a categoria incompletas é a que apresenta menores resultados,
enquanto que, no caso do 11º ano, é a categoria contendo conceções alternativas que apresenta
menores resultados. Ainda no que se refere a este último nível de ensino, sendo alunos do 11º
ano, esperar-se-ia que os alunos evidenciassem mais conhecimentos sobre este assunto dando
mais respostas cientificamente aceites ou incompletas. Para além disso, os resultados sugerem
que os alunos não têm a preocupação de saber o significado do símbolo com a sigla UVA que
vem incluído nas embalagens dos protetores solares, pelo que poderão não saber utilizá-lo de
forma adequada.
Relativamente à comparação dos resultados obtidos por um dado subgrupo nos dois
níveis de escolaridade, constata-se que os resultados são diferentes entre o 9º e o 11º anos. No
caso do 9º ano, com exceção do subgrupo da área urbana, em que é maior na categoria
contendo conceções alternativas, aumenta a frequência de respostas incompletas para contendo
conceções alternativas e para não sabe/não responde, enquanto que, no caso do 11º ano, a
categoria contendo conceções alternativas é a que apresenta menores resultados (tabela 33).
Ainda no que respeita ao 11º ano, mesmo sendo incompletas, a referência a alguns elementos
na definição de fator de proteção solar dá-nos indicação que os alunos revelam alguns
conhecimentos sobre este tópico, o que não surpreende para alunos deste nível de ensino.
O único elemento referido nas 20 respostas incompletas dos alunos do 9º ano (quatro da
área litoral, dez da área urbana e seis da área rural) e nas 57 respostas dos alunos do 11º ano
(20 da área litoral, 22 da área urbana e 15 da área rural) foi que o protetor solar protege da
radiação UVA. A resposta foi considerada incompleta dado que os alunos não mencionaram que
o símbolo é um selo UVA que deverá constar em todas as embalagens dos protetores solares
(Comissão Europeia, 2007b), que indica uma proteção do protetor solar face à radiação UVA
(Comissão Europeia, 2007b) e que a mesma proteção aumenta se aumentar o FPS (Comissão
Europeia, 2007b). Só com a referência a estes elementos a resposta seria considerada
cientificamente aceite.
As conceções alternativas subjacentes a respostas de alunos dos dois grupos sobre o
186
significado do símbolo com a sigla UVA, incluído nas embalagens dos protetores solares,
incluem-se na tabela 34.
Dos 50 alunos do 9º ano de escolaridade que apresentam conceções alternativas, a
maioria (52,0%) referiu que o símbolo significa radiação ultravioleta e 43,8% mencionaram que o
protetor solar que tem este símbolo protege da radiação UV (tabela 34).
Tabela 34 – Conceções alternativas subjacentes a respostas dos alunos sobre o significado do símbolo
com a sigla UVA incluído nas embalagens dos protetores solares (%)
(N = 78)
Um protetor solar com um símbolo com a sigla UVA:
9.º ano (n = 50) 11.º ano (n = 28)
AL (n=16) AU (n=18) AR (n=16) Total AL (n=7) AU (n=10) AR (n=11) Total
Significa radiação ultravioleta 56,3 50,0 56,3 52,0 28,6 10,0 9,1 14,3
Protege da radiação UV 43,8 44,4 31,3 38,0 42,9 70,0 63,6 50,0
Protege apenas da radiação UVA 0,0 5,6 0,0 2,0 14,3 20,0 27,3 21,4
Garante boa proteção 0,0 0,0 12,5 4,0 0,0 0,0 0,0 0,0
Não protege da radiação UVA 0,0 0,0 0,0 0,0 14,3 0,0 0,0 3,6
Ao nível do 11º ano, também 50,0% dos alunos indicaram que um protetor solar que
contém o símbolo UVA protege da radiação UV. Ora, tal como referido pela Comissão Europeia
(2007b), os protetores que apresentam aquele símbolo oferecem proteção face à radiação UVA
não estando, portanto, de acordo com a ideia defendida por estes alunos. Também a conceção
subjacente à resposta de um aluno do 11º ano, que diz que o protetor solar protege mais da
radiação UVA é, precisamente, contrária ao que é cientificamente aceite. Como foi referido em
2.3.1, antes da década de 1990, os protetores solares continham, essencialmente, filtros contra
a radiação UVB e pequenas quantidades no que respeita a filtros face à radiação UVA (Diffey,
2007). Contudo, segundo Gonzalez et al. (2007) e Kokcler et al. (2012), atualmente, um protetor
solar oferece uma boa proteção face à radiação UVA e UVB.
A tabela 34 mostra, ainda, que a conceção alternativa (significa radiação ultravioleta)
mencionada por maior percentagem de alunos do 9º ano de escolaridade é referida por alunos
das três áreas com percentagens iguais ou um pouco superiores a 50,0%, havendo, por isso,
uma semelhança nos resultados obtidos. Ao nível do 11º ano, acontece a mesma situação, isto
é, a conceção alternativa (protege da radiação UV) referida por maior percentagem de alunos é a
mesma nas três áreas.
Pela análise dos resultados obtidos nas respostas à questão sobre o significado do
187
símbolo com a sigla UVA incluído nas embalagens dos protetores solares, constata-se que há
muitos alunos, nos dois níveis de ensino, que não sabem o significado do referido símbolo. Ora,
é importante que os alunos saibam que, como referem (Comissão Europeia, 2007b) ao
aplicarem um protetor solar cujo símbolo UVA consta na embalagem, estão protegidos, também,
contra este tipo de radiação e que essa proteção é tanto maior quanto maior for o FPS. Na
abordagem deste assunto é, igualmente, importante esclarecer os alunos de que aquele símbolo
não significa que o protetor solar protege de toda a radiação UV nem que o protetor protege,
apenas, da radiação UVA, indicando, sim, uma proteção do protetor solar face à radiação UVA
(Comissão Europeia, 2007b) e que a mesma proteção aumenta se aumentar o FPS (Comissão
Europeia, 2007b). Uma vez mais, o professor tem um papel fundamental também na lecionação
deste conceito.
4.3.1.7. Conceções sobre a utilização de protetor solar
Após averiguar o significado atribuído ao símbolo com a sigla UVA incluído em
embalagens de protetores solares, pretendeu-se analisar as conceções apresentadas pelos
alunos dos dois grupos da amostra sobre a utilização de protetor solar (questões 8.1 e 8.2 do
questionário). Para tal, apresentaram-se duas situações relacionadas com comportamentos face
à proteção da radiação solar e questionou-se os alunos sobre se achavam as atitudes
adequadas, inadequadas ou se tinham dúvidas sobre as mesmas.
No que respeita à primeira situação apresentada (Só uso protetor solar quando estou
muitas horas ao sol), a maioria dos alunos (9º ano: 121 alunos; 11º ano: 125 alunos) dos dois
níveis de escolaridade considerou o comportamento inadequado, tal como se pode constatar na
tabela 35.
Tabela 35 – Distribuição das respostas dos alunos sobre o uso de protetor solar, apenas quando a
exposição ao sol é prolongada, pelas diversas categorias de resposta (f)
(N = 270)
Comportamento 9.º ano (n = 135) 11.º ano (n = 135)
AL (n=45) AU (n=45) AR (n=45) Total AL (n=45) AU (n=45) AR (n=45) Total
Adequado 3 2 2 7 1 5 2 8
Inadequado 40 39 42 121 42 40 43 125
Tenho dúvidas 1 4 1 6 2 0 0 2
Não sabe/Não responde 1 0 0 1 0 0 0 0
188
Na verdade, o comportamento de aplicar protetor solar apenas quando se está exposto ao
sol durante muitas horas ao sol é inadequado. Dependendo do tipo de pele, nas horas de maior
calor, estar-se exposto ao sol, mesmo que por dez minutos, pode ser o suficiente para provocar
um eritema na pele (Academia Española de Dermatología y Veneorología, 2012). Portanto, por
muito pouco tempo que se esteja ao sol, é fundamental a aplicação de protetor solar. Os alunos
dos dois níveis de escolaridade apresentam, pois, uma conceção correta sobre o uso de protetor
solar quando a exposição ao sol é prolongada. Comparando os resultados obtidos nos diversos
subgrupos em cada nível de escolaridade, constata-se que o número de respostas incluído na
categoria inadequado é semelhante nos três subgrupos, assim como as respostas incluídas nas
outras categorias. A mesma semelhança na distribuição das respostas pelas quatro categorias
verifica-se quando se comparam os mesmos subgrupos nos dois níveis de escolaridade. Parece,
uma vez mais, que a área geográfica não interfere nos resultados obtidos, dado que não há
diferenças consideráveis entre os mesmos. Na verdade, parece poder afirmar-se que os alunos
têm conhecimento de que usar protetor solar apenas quando a exposição ao sol é prolongada é
um comportamento inadequado. No entanto, este facto não significa que os alunos sabem
utilizar o protetor solar de forma adequada, pelo que esta situação será analisada mais à frente
nesta secção.
Como se pode constatar pela análise da tabela 36, entre os 121 alunos do 9º ano e os
125 alunos do 11º ano que consideraram o comportamento inadequado, a ideia mais frequente
para justificar a escolha desta opção foi deve usar-se protetor solar sempre que se está ao sol,
porque há sempre radiação (9º ano: 81,8%; 11º ano: 89,6%). Efetivamente, estando exposto ao
sol, independentemente do tempo de exposição, pode contrair-se problemas de pele
(Sambandan & Ratner, 2011; Gallagher, 2010; Machado et al., 2011). Acresce que, na verdade,
e tal como já foi mencionado acima, nas horas de maior incidência de radiação UV, poucos
minutos de exposição podem provocar um eritema na pele.
A justificação apontada por mais alunos dos dois níveis de ensino (usar durante todo o
ano porque há sempre radiação) é, também, a referida por mais alunos de qualquer um dos três
subgrupos, em cada nível (tabela 36). No entanto, embora os alunos que consideraram
inadequado aplicar protetor solar apenas quando a exposição ao sol é prolongada tenham a
conceção que se deve usar sempre protetor solar, não relacionam isso com a forma como o
protetor pode atuar na proteção da pele.
189
Tabela 36 – Distribuição das respostas dos alunos sobre a justificação da opção de resposta inadequado
quanto ao uso de protetor solar, apenas quando a exposição ao sol é prolongada (%)
(N = 246)
É inadequado usar protetor solar apenas quando a exposição ao sol é prolongada porque:
9.º ano (n = 121) 11.º ano (n = 125)
AL (n=40) AU (n=39) AR (n=42) Total AL (n=42) AU (n=40) AR (n=43) Total
Acei
táve
is Se deve usar durante todo o
ano (há sempre radiação) 87,5 79,5 78,6 81,8 85,7 92,5 90,7 89,6
Mesmo à sombra, na praia, poucas horas, a areia reflete a radiação para a pele
0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 2,5 0,0 0,8
Insu
ficie
ntes
Se deve usar sempre (estando sol ou não)
1,2 15,4 9,5 9,1 2,4 0,0 0,0 0,8
Se deve usar sempre, no verão
1,2 2,6 4,8 4,1 0,0 0,0 0,0 0,0
Se deve usar sempre, na praia 1,2 0,0 0,0 0,8 0,0 2,5 0,0 0,8
Se deve usar nas horas de maior incidência de radiação UV (11h00-16h30)
0,0 0,0 2,4 0,8 2,4 2,5 0,0 0,8
Não sabe/Não responde 5,0 2,6 4,8 4,1 9,5 0,0 9,3 6,4
As justificações consideradas insuficientes (tabela 36) não incluem a informação que é
necessária para compreender o porquê de os alunos considerarem que se deve aplicar protetor
solar naquelas situações. Como exemplo refira-se que 9,1% dos alunos do 9º ano e 0,8% dos
alunos do 11º ano indicaram que se deve aplicar protetor solar sempre, estando sol ou não.
Contudo, não fundamentaram, de forma conveniente, esta afirmação.
Dos sete alunos do 9º ano de escolaridade que mencionaram que é adequado usar
protetor solar, apenas, quando se está muitas horas ao sol, dois (um da área litoral e outro da
área rural) não apresentaram qualquer justificação para a escolha dessa opção. Os restantes
cinco alunos (dois da área litoral, dois da área urbana e um da área rural) referiram que, quando
se está pouco tempo ao sol, sem aplicar protetor solar, isso não tem consequências negativas
para a saúde. Esta ideia também é partilhada por três alunos do 11º ano (um da área litoral e
dois da área urbana) que concordaram com a referida afirmação. Na verdade, tal situação pode
não acontecer. Por exemplo, se uma pessoa, com um pele de tipo I, estiver exposta ao sol sem
protetor solar, decorridos dez minutos, contrairá uma queimadura solar (Academia Española de
Dermatologia Y Venereologia, 2012).
Os outros dois alunos do 11º ano, da área rural, que afirmaram que é adequado utilizar
protetor solar, apenas, quando a exposição ao sol é prolongada, não apresentaram qualquer
justificação.
No que respeita às justificações das respostas dos alunos que foram incluídas na
categoria tenho dúvidas, um dos alunos do 11º ano não apresentou qualquer justificação
190
enquanto o outro aluno evidenciou a ideia de que estar poucas horas exposto ao sol não provoca
danos no ser humano, o que, como referimos na secção 2.3.1, não é uma ideia correta. Dos
alunos do 9º ano que selecionaram a opção tenho dúvidas: três (dois da área urbana e um da
área rural) também não apresentaram qualquer justificação; um aluno indicou que estar poucas
horas exposto ao sol não provoca danos no ser humano; dois alunos, da área urbana, defendem,
cada um deles, uma ideia, ou seja, depende da cor da pele e só se deve aplicar nas horas de
maior incidência da radiação solar. Efetivamente, uma pele mais clara pode contrair, em menos
tempo, um eritema na pele, quando comparada com uma pele com um tom mais escuro
(Academia Española de Dermatologia Y Venereologia, 2012; Edlich et al., 2004). Ainda assim, se
uma pele mais clara, para ficar com um eritema, terá de estar exposta ao sol durante um curto
intervalo de tempo, uma pele mais escura necessitará de estar exposta ao sol durante mais
tempo para o contrair, mas acabará por contrai-lo. Assim, o facto de a pele ser mais escura pode
não ser sinónimo de não contrair qualquer eritema.
Relativamente à segunda afirmação apresentada (Quando estou na praia, depois de ir ao
banho, não preciso voltar a colocar protetor solar porque uso um protetor solar que é resistente
à água), as respostas dos alunos, dos dois níveis de ensino, constam na tabela 37.
Tabela 37 – Distribuição das respostas dos alunos sobre não se precisar de colocar protetor solar, depois de
ir ao banho, quando se está na praia, dado que o protetor solar é resistente à água, pelas diversas
categorias de resposta (f)
(N = 270)
Comportamento 9.º ano (n = 135) 11.º ano (n = 135)
AL (n=45) AU (n=45) AR (n=45) Total AL (n=45) AU (n=45) AR (n=45) Total
Adequado 13 11 15 39 14 8 9 31
Inadequado 13 22 16 51 21 21 23 65
Tem dúvidas 17 12 14 43 10 16 12 38
Não sabe/Não responde 2 0 0 2 0 0 1 1
Analisando os dados da tabela 37, constata-se que, quer no caso do 9º ano, quer no caso
do 11º ano, o maior número de respostas foi classificado na categoria inadequado (51). A
indicação desta opção de resposta permite-nos concluir que os alunos sabem que o protetor
solar se deve aplicar quando se está na praia, depois de ir ao banho. Contudo, há, também, um
número considerável de respostas que foi classificado nas categorias tem dúvidas (43) e
adequado (39). Este número de respostas dá-nos indicação que a maioria dos alunos do 9º ano
191
não tem uma conceção correta sobre o comportamento apresentado, o que não surpreende,
pelo facto de estes alunos poderem não ter sido alvo de ensino deste assunto. Ao nível do 11º
ano, apesar de a categoria onde se inclui o maior número de respostas ser, também,
inadequado (65), nas categorias adequado e tem dúvidas também se inclui um número
considerável de respostas (31 e 38, respetivamente). Neste último nível de ensino, é
surpreendente o facto de apenas 65 alunos considerarem o comportamento apresentado
inadequado, dado este assunto fazer parte do programa de FQA (D.E.S., 2001) do 10º ano.
Parece, portanto, que os alunos ou não prestaram atenção ao ensino deste assunto ou ele não
foi ensinado.
Procedendo-se à comparação dos resultados obtidos por um dado subgrupo no 9º ano de
escolaridade, verifica-se que os resultados são diferentes. Assim, no subgrupo da área litoral
(AL), a categoria tem dúvidas é a que apresenta maiores resultados e, nos subgrupos das áreas
urbana (AU) e rural (AR), a categoria que tem maiores resultados é inadequado. Na verdade,
pode ser uma preocupação o facto de alunos da área litoral terem dúvidas sobre como aplicar o
protetor solar, quando se está na praia, depois de ir ao banho, dado que estes alunos se
localizam geograficamente perto da praia, podendo haver mais possibilidade de a frequentar.
Quanto ao 11º ano, qualquer que seja o subgrupo, a categoria inadequado é a que tem maiores
resultados, havendo, por isso, semelhança nos resultados obtidos. Parece que, uma vez mais, a
área geográfica não interfere nos resultados obtidos junto dos alunos deste nível de ensino.
Quando se procede à comparação dos resultados obtidos por cada um dos subgrupos nos
dois níveis de escolaridade, verifica-se que a distribuição das respostas pelas diversas categorias
é diferente nos subgrupos da área litoral (AL), em que, no 9º ano, o maior número de respostas
se inclui na categoria tem dúvidas e, no 11º ano, o maior número de respostas inclui-se na
categoria inadequado (tabela 30). Compreende-se que esta diferença exista, dado que, se os
alunos do 9º ano não obtiveram ensino formal deste assunto, podem ter dúvidas sobre como
aplicar o protetor solar adequadamente. Os alunos do 11º ano, ao indicarem a opção
mencionada, demonstram que revelam alguns conhecimentos sobre como aplicar protetor solar
na praia, o que não surpreende pelo facto de o terem, provavelmente, aplicado de forma
autónoma, várias vezes.
Na tabela 38, constam as justificações que os 51 alunos do 9º ano e os 65 alunos do 11º
ano apresentaram para considerarem como comportamento inadequado o facto de não se
precisar de colocar protetor solar, depois de ir ao banho, quando se está na praia, dado que o
192
protetor solar é resistente à água.
Tabela 38 – Distribuição das respostas dos alunos sobre a justificação da opção de resposta inadequado
quanto a não se precisar de colocar protetor solar, depois de ir ao banho, quando se está na praia, dado
que é resistente à água (%)
(N = 115)
É inadequado considerar que não é preciso colocar protetor solar, depois de ir ao banho, quando se está na praia, dado que o protetor solar é resistente à água, porque:
9.º ano (n = 51) 11.º ano (n = 65)
AL
(n=13)
AU
(n=22)
AR
(n=16)
Total AL
(n=21)
AU
(n=21)
AR
(n=23)
Total
Aceitáveis
Nenhum protetor solar é 100% resistente à água
61,5 81,8 62,5 72,0 71,4 85,7 69,6 75,4
A informação contida na embalagem é enganosa
15,4 13,6 6,3 12,0 4,8 4,8 4,3 4,6
Insuficientes O protetor solar deve ser reposto várias vezes
23,1 18,2 18,8 20,0 14,3 23,8 17,4 18,5
Não sabe/Não responde 0,0 0,0 12,5 4,0 14,3 0,0 8,7 7,7
Pela análise da tabela 38, verifica-se que as respostas dos alunos, nos dois níveis de
ensino, recaem, essencialmente, numa justificação: nenhum protetor solar é 100% resistente à
água (9º ano: 72,0%; 11º ano: 75,4%). Além disso, esta justificação foi a mencionada por mais
alunos de qualquer um dos três subgrupos dos dois níveis de escolaridade. Ao nível do 9º ano,
alguns alunos dos três subgrupos reforçaram mesmo que, como o protetor solar sai com a água,
o mesmo deve ser reposto várias vezes (três alunos da área litoral, quatro alunos da área urbana
e três alunos da área rural). Relativamente à ideia de que o protetor solar não é 100% resistente
à água, alguns alunos (12,0%) reforçaram que a informação contida na embalagem do protetor
solar é enganosa. Ao nível do ensino secundário, verificaram-se as mesmas ideias que no 9º
ano, acrescentando: cinco alunos da área urbana e quatro alunos da área rural que, como o
protetor solar sai com a água, o mesmo deve ser reposto várias vezes; um aluno de cada área,
que a informação contida na embalagem de um protetor solar é enganosa. Na verdade, como
defendem Milesi & Guterres (2002), nenhum protetor solar é 100% resistente à água, até porque
o protetor solar pode ser removido pela água, não ficando a quantidade necessária para proteger
a pele, pelo que, se uma embalagem de um protetor solar veicula a informação de que o
produto é 100% resistente à água, será enganosa. Quanto à justificação de que o protetor solar
deve ser reposto várias vezes, a mesma foi considerada insuficiente, uma vez que os 20,0% dos
alunos do 9º ano e 18,5% dos alunos do 11º ano que a mencionaram não explicaram o porquê
desta afirmação.
As justificações apresentadas pelos alunos dos dois níveis de ensino para escolherem a
193
opção adequado constam na tabela 39.
Tabela 39 – Distribuição das respostas dos alunos sobre a justificação da opção de resposta adequado
sobre não se precisar de colocar protetor solar, depois de ir ao banho, quando se está na praia, dado que é
resistente à água (%)
(N = 70)
É adequado considerar que não é preciso colocar protetor solar, depois de ir ao banho, quando se está na praia, dado que o protetor solar é resistente à água, porque:
9.º ano (n = 39) 11.º ano (n = 31)
AL (n=13) AU (n=11) AR (n=15) Total AL (n=14) AU (n=8) AR (n=9) Total
Acei
táve
is
O protetor solar é resistente à água
100,0 90,9 73,3 87,2 71,4 100,0 88,9 83,9
É mais económico 0,0 9,1 0,0 2,6 7,1 0,0 0,0 3,2
Os pais aconselham 0,0 0,0 0,0 0,0 7,1 0,0 0,0 3,2
Não sabe/Não responde 0,0 0,0 26,7 10,3 14,3 0,0 11,1 9,7
É possível verificar, pela análise da tabela 39, que a maioria dos alunos, em cada nível de
ensino, classificou o comportamento como sendo adequado pelo facto de considerarem o
protetor solar resistente à água (9º ano: 87,2%; 11º ano: 83,9%). Aliás esta justificação dos
alunos que consideram adequado o facto de não se precisar de colocar protetor solar, depois de
ir ao banho, quando se está na praia, dado que o protetor é resistente à água, foi a apresentada
por maior percentagens de alunos de cada um dos subgrupos nos dois níveis de escolaridade.
Dois alunos do 9º ano (um da área litoral e um da área rural) e um aluno do 11º ano da área
rural reforçaram mesmo a ideia de que as embalagens dos protetores solares contêm essa
indicação. Ora, na realidade, tal como já foi mencionado, nenhum protetor é 100% resistente à
água e o facto de essa informação estar contida nas embalagens, pode, efetivamente, ser
enganosa. Para evitar situações como estas, em 2006, a Comissão Europeia homologou um
conjunto de medidas sobre os protetores solares, entre as quais se inclui a proibição de incluir
nas embalagens dos protetores solares a informação de que o protetor solar oferece 100% de
proteção contra a radiação UV (Comissão Europeia, 2006). É também curiosa a justificação
apresentada por 2,6% dos alunos do 9º ano e por 3,2% dos alunos do 11º ano que consideram
adequado não renovar a aplicação de protetor solar, depois de ir ao banho, quando se está na
praia, uma vez que é mais económico. É evidente que, ao não reaplicar protetor solar, se
rentabiliza o produto mas, por outro lado, a não reaplicação tem implicações nefastas na
proteção da pele, uma vez que esta, devido ao banho, fica desprotegida (Comissão Europeia,
2007b; Milesi & Guterres, 2002).
194
Quanto à seleção da opção tem dúvidas (tabela 37), no 9º ano de escolaridade, a
maioria dos alunos dos três subgrupos (AL: 17; AU: 12; AR: 14) mencionou não saber se o
protetor solar é, ou não, efetivamente, 100% resistente à água, tal como se pode constatar na
tabela 40. Aliás, dois alunos da área urbana referiram que o facto de saberem que a informação
contida na embalagem pode ser enganosa os levava a ter dúvidas sobre a afirmação em causa.
Ainda com base na leitura da tabela 40, verifica-se que 2,3% dos alunos afirmaram ter dúvidas
dado que depende do tempo que o protetor solar foi aplicado. Na verdade, como já referimos em
2.3.1, o tempo de aplicação do protetor solar influência na proteção da pele. No entanto, se a
pessoa fica em contacto com a água, mesmo que tenha colocado protetor solar há pouco
tempo, há possibilidade de o mesmo sair, pelo que deve ser reposto (Comissão Europeia,
2007b; Milesi & Guterres, 2002).
Tabela 40 – Distribuição das respostas dos alunos sobre a justificação da opção de resposta tenho dúvidas
sobre não se precisar de colocar protetor solar, depois de ir ao banho, quando se está na praia, dado que é
resistente à água (%)
(N = 81)
Tem dúvidas quanto à necessidade de se colocar protetor solar, depois de ir ao banho, quando se está na praia, dado que o protetor solar é resistente à água, porque:
9.º ano (n = 43) 11.º ano (n = 38)
AL
(n=17)
AU
(n=12)
AR
(n=14)
Total AL
(n=10)
AU
(n=16)
AR
(n=12)
Total
Acei
táve
is
Não sabe se o protetor solar é 100% resistente à água
52,9 83,3 71,4 67,4 30,0 43,8 66,7 47,4
Depende do protetor solar 17,6 0,0 14,3 11,6 50,0 18,8 8,3 23,7
Depende do tempo que o protetor solar foi aplicado
0,0 0,0 7,1 2,3 0,0 0,0 0,0 0,0
Não sabe/Não responde 29,4 16,7 7,1 18,6 20,0 37,5 25,0 28,9
No 11º ano, a justificação que obteve maior percentagem (47,4%) entre os alunos que
têm dúvidas sobre se é, ou não, preciso colocar protetor solar, depois de ir ao banho, tem a ver,
tal como no 9º ano, com saber se o protetor solar é 100% resistente à água (tabela 40). Esta
justificação foi, também, dada pela maior percentagem de alunos de cada um dos subgrupos
considerados neste nível de ensino. Os 23,7% dos alunos do 11º ano que justificaram as suas
dúvidas com base na ideia de que a necessidade de reaplicação depende do protetor solar,
acrescentaram que, se o protetor solar for, realmente, 100% resistente à água, não é necessário
voltar a aplica-lo; caso não seja resistente, é preciso aplicar novamente. Uma vez mais se
conclui, por estas justificações, que é importante os rótulos dos protetores solares veicularem a
informação verdadeira, no sentido de transmitirem as informações corretas aos consumidores,
uma vez que, se assim não for, as pessoas podem pôr em risco a sua saúde pelo facto de não
195
se protegerem adequadamente da radiação solar.
Em jeito de síntese, quanto à necessidade de uso de protetor solar, apenas, quando se
está muitas horas ao sol, os resultados revelam que a maioria dos alunos, nos dois níveis de
ensino, reconhece que esse comportamento é inadequado, demonstrando, por isso, ter
conhecimentos apropriados sobre este assunto. Constatou-se, uma vez mais, que a área
geográfica em que os alunos residem não parece ter qualquer relação com os conhecimentos
que possuem sobre o assunto, uma vez que não se verifica diferença entre os resultados obtidos
pelos subgrupos no mesmo nível de escolaridade. No entanto, ter conhecimentos sobre o
assunto não conduz, necessariamente, a uma utilização correta do protetor solar. Robinson et al.
(2000), num estudo que desenvolveram, constataram, precisamente, que a aplicação de
protetor solar era efetuada, apenas, quando a exposição ao sol era prolongada.
Relativamente à não necessidade de reaplicação de um protetor solar, na praia, depois
de ir ao banho, a maior parte dos alunos, nos dois níveis de ensino, considera esse
comportamento inadequado revelando, por isso, uma conceção correta sobre o procedimento
em causa. Ainda assim, há um número considerável de alunos, nos dois níveis de ensino, que
ou considera esse comportamento adequado ou tem dúvidas sobre o mesmo, revelando, por
isso, pouco conhecimento sobre este tópico. Na verdade, o facto de, por vezes, os protetores
solares veicularem nos rótulos das suas embalagens a informação, incorreta, de que o protetor é
100% resistente à água (Comissão Europeia, 2007b) pode fazer com que os alunos o apliquem
só uma vez, podendo, assim, pôr a sua saúde em risco.
4.3.2. Práticas de atuação face à radiação solar e ao uso de protetores solares
Com a terceira parte do questionário, pretendeu-se recolher dados que possibilitassem
analisar as práticas de atuação apresentadas pelos alunos dos dois níveis de ensino face à
radiação solar e ao uso de protetores solares.
4.3.2.1. Cuidados com o sol
Com a questão 9 do questionário, pretendeu-se verificar se os alunos têm o hábito de
tomar cuidados especiais quando se expõem ao sol. Os resultados obtidos constam na tabela
41.
196
Tabela 41 – Hábitos dos alunos relativos a tomar cuidados especiais aquando da exposição ao sol (f)
(N = 270)
Categorias de resposta
9.º ano (n = 135) 11.º ano (n = 135)
AL (n=45) AU (n=45) AR (n=45) Total AL (n=45) AU (n=45) AR (n=45) Total
Sim 33 40 38 111 30 34 29 93
Não 12 5 7 24 14 9 16 39
Não sabe/Não responde 0 0 0 0 1 2 0 3
Como se pode constatar pela análise da tabela 41, a maioria dos alunos, de cada nível de
ensino, indicou que costuma ter cuidados especiais quando se expõe ao sol (9º ano: 111 alunos;
11º ano: 93 alunos). No entanto, há a registar o facto de alguns alunos terem mencionado que
não têm cuidados especiais com o sol, comportamento que pode pôr em causa a sua saúde.
Efetivamente, é surpreendente o facto de alguns alunos, designadamente do 11º ano, indicarem
não tomar cuidados quando se expõem ao sol, depreendendo-se, portanto, que possuíssem já
mais informações sobre os riscos que podem estar subjacentes ao excesso de exposição solar
do que os colegas do 9º ano.
Comparando os resultados obtidos pelos diversos subgrupos no mesmo nível de ensino,
constata-se que as respostas se distribuem de forma relativamente uniforme, uma vez que não
só o maior número de respostas se inclui na mesma categoria, como o padrão de distribuição
pelas diferentes categorias é semelhante. O mesmo se verifica quando se comparam os
mesmos subgrupos nos dois níveis de ensino. Assim, uma vez mais, parece que a área
geográfica não tem influência nos comportamentos referidos pelos alunos.
Na questão 9.1, foi pedido aos alunos que explicassem o porquê de tomarem, ou não,
cuidados especiais quando se expõem ao sol. Contudo, devemos realçar que, embora se tenha
pedido aos alunos que explicassem a tomada ou não de cuidados, eles limitaram-se a apontar as
razões que os levaram a optar por uma das opções de resposta.
No que respeita às razões apresentadas pelos alunos que afirmaram tomar cuidado com o
sol, a maioria das respostas, nos dois níveis de escolaridade, recai sobre a necessidade de
prevenção de doenças de pele (9º ano: 91,9%; 11º ano: 92,5%), tal como se pode verificar na
tabela 42. Efetivamente, parece ser senso comum a ideia de utilizar protetor solar é para
prevenir problemas de pele, daí a razão pela qual não surpreende a maioria dos alunos afirmar
ter cuidados.
197
Tabela 42 – Razões apontadas pelos alunos que afirmam costumar ter cuidados com o sol (%)
(N = 204)
Razões para tomar cuidados 9.º ano (n = 111) 11.º ano (n = 93)
AL (n=33) AU (n=40) AR (n=38) Total AL (n=30) AU (n=34) AR (n=29) Total
Acei
táve
is Dever prevenir doenças de pele 90,9 97,5 86,8 91,9 90,0 94,1 93,1 92,5
Ter pele sensível 3,0 2,5 18,4 8,1 13,3 2,9 6,9 7,5
Ser obrigado pela mãe 0,0 0,0 0,0 0,0 3,3 0,0 0,0 1,1
Não sabe/Não responde 6,1 0,0 0,0 1,8 0,0 5,9 3,4 3,2
A razão ter pele sensível, apresentada por 8,1% dos alunos do 9º ano e por 7,5% dos
alunos do 11º ano, pode ter a ver com o facto de, no dia a dia, se receber a recomendação,
designadamente através dos meios de comunicação social (Gaffney & Lupton, 1996; Livingston
et al., 2001) ou por especialistas na área da saúde (Thomas et al., 2011), de que pessoas que
tenham a pele sensível deverão aplicar protetor solar.
Comparando os diversos subgrupos no mesmo nível de escolaridade, constata-se que,
quer ao nível do 9º ano, quer ao nível do 11º ano, a maior percentagem de respostas, em cada
subgrupo, recai na mesma razão e que as respostas se distribuem pelas diversas categorias de
forma relativamente semelhante nos três subgrupos. O mesmo acontece quando se procede à
comparação de cada um dos subgrupos nos dois níveis de escolaridade, na medida em que,
qualquer que seja o subgrupo no 9º ano e no 11º ano, dos alunos que apontaram razões para
tomar cuidados com o sol, é maior a frequência de respostas na mesma razão (dever prevenir
doenças de pele), bem como sucede na menor frequência de respostas (ser obrigado pela mãe).
Na tabela 43, constam as razões apontadas pelos alunos que afirmam não ter cuidados
especiais quando se expõem ao sol. Constata-se que são vários os elementos referidos nas
razões apontadas pelos alunos dos dois níveis de ensino. Das razões consideradas aceitáveis
apontadas pelos 24 alunos do 9º ano e pelos 39 alunos do 11º ano que afirmaram não
costumar tomar cuidados com o sol, a que obteve maior percentagem foi ter preguiça de tomar
cuidados com o sol (9º ano: 29,2%; 11º ano: 28,2%). Realmente, quando se trata de questões
de saúde, dever-se-ia ter a máxima preocupação na prevenção de doenças. Nesta idade, é
necessário o contributo dos pais nesse sentido, designadamente em alertar e incutir os melhores
comportamentos.
198
Tabela 43 – Razões apontadas pelos alunos que afirmam não costumar tomar cuidados com o sol (%)
(N = 63)
Razões para não tomar cuidados 9.º ano (n = 24) 11.º ano (n = 39)
AL (n=12) AU (n=5) AR (n=7) Total AL (n=14) AU (n=9) AR (n=16) Total
Acei
táve
is
Ter preguiça de tomar cuidados com o sol
33,3 20,0 28,6 29,2 7,1 55,6 31,3 28,2
Ter pele morena 16,7 20,0 14,3 16,7 21,4 33,3 0,0 15,4
Considerar que só em locais e em horas especiais é recomendado
8,3 0,0 28,6 12,5 7,1 22,2 12,5 12,8
Esquecer-se de tomar cuidados com o sol
0,0 20,0 0,0 4,2 14,3 0,0 37,5 20,5
Querer bronzear a pele 0,0 0,0 14,3 4,2 0,0 0,0 0,0 0,0
Ter roupa é suficiente para proteger
0,0 0,0 0,0 0,0 7,1 0,0 12,5 7,7
Não sabe/Não responde 41,7 40,0 28,6 37,5 35,7 11,1 6,3 17,9
A razão, considerada aceitável, que obteve a segunda maior percentagem foi ter pele
morena (9º ano: 16,7%; 11º ano: 15,4%) (tabela 43). Ora, mesmo tendo pele morena, dever-se-á
aplicar protetor solar, até porque, embora seja necessário uma pele morena estar mais tempo
exposta ao sol do que precisaria uma pele clara para sofrer um dano, ainda assim, pode contrair
eritema (Academia Española de Dermatología y Veneorología, 2012).
Dos alunos que afirmaram não costumar tomar cuidados especiais com o sol, 12,5% e
12,8% dos alunos do 9º e do 11º anos, respetivamente, consideraram que só em locais e em
horas especiais é recomendado tomar precauções (como na praia e no período de tempo em
que é maior a incidência da radiação solar), pelo que, em outras situações do dia a dia, não é
necessário tomar cuidados com o sol. Acontece que, independentemente da época do ano, há
sempre radiação solar, incluindo nos dias com nuvens (Correia, 2010) e quando há neve,
podendo refletir até cerca de 85% da radiação UV (Academia Española de Dermatología y
Veneorología, 2012; World Helath Organization, 2003), além disso, há partes do corpo que estão
sempre expostas à radiação, não apenas na praia.
A razão esquecer-se de tomar cuidados com o sol, apontada por 4,2% dos alunos do 9º
ano e por 20,5% dos alunos do 11º ano que afirmaram não tomar cuidados com o sol, pode
revelar falta de responsabilidade dos alunos, uma vez que o facto de esquecer de tomar medidas
de proteção face à exposição solar pode pôr em risco a sua saúde.
Embora menor, há uma percentagem de alunos do 9º ano (4,2%) que indicou não tomar
cuidados especiais com o sol por querer bronzear a pele. Se assim for, o facto de não tomar
cuidados especiais com o sol pode pôr em risco a sua saúde, dado que, dependendo do tipo de
199
pele, se a pessoa ficar exposta muito tempo ao sol, poderá contrair um eritema (Academia
Española de Dermatología y Veneorología, 2012; Edlich et al., 2004). Há, ainda, uma
percentagem de alunos do 11º ano (7,7%) que mencionou não tomar cuidados com o sol porque
ter roupa é suficiente para proteger. Na verdade, há zonas do corpo que, mesmo com roupa,
ficam expostas ao sol e, portanto, é fundamental tomar cuidados com o sol.
Na tabela 44, constam as medidas de precaução referidas pelos alunos que afirmaram
tomar cuidados com a exposição ao sol.
Tabela 44 – Cuidados que os alunos dizem tomar quando se expõem ao sol (%)
(N = 204)
Cuidados que costuma ter 9.º ano (n = 111) 11.º ano (n = 93)
AL (n=33) AU (n=40) AR (n=38) Total AL (n=30) AU (n=34) AR (n=29) Total
Usa
r pr
otet
or
sola
r Aplicar 87,9 92,5 94,7 91,9 100,0 88,2 89,7 92,5
Reaplicar 6,1 22,5 2,6 10,8 3,3 17,6 6,9 9,7
Usa
r ve
stuá
rio Chapéu 33,3 37,5 31,6 34,2 26,7 35,3 37,9 33,3
Roupa clara 6,1 10,0 10,5 9,0 10,0 5,9 0,0 5,4
Óculos de sol 6,1 12,5 7,9 9,0 10,0 17,6 17,2 15,1
Evitar o sol nas horas de maior incidência de radiação UV (11h00-16h30)
36,4 42,5 36,8 38,7 36,7 38,2 31,0 35,5
Beber água 6,1 12,5 10,5 9,9 3,3 14,7 20,7 12,9
Estar à sombra 36,4 10,0 7,9 9,0 20,0 5,9 6,9 10,8
Pela análise da tabela 44, pode verificar-se que os cuidados mencionados por maior
percentagem de alunos dos subgrupos dos dois níveis de ensino são a aplicação de protetor
solar (9º ano: 91,9%; 11º ano: 92,5%), seguido do uso de chapéu (9º ano: 52,2%; 11º ano:
53,8%). As elevadas percentagens de alunos que referem estes cuidados adequados podem ter
a ver com o facto de, nas épocas de primavera e verão, se ouvir falar com frequência, nos mass
media, que é importante tomar esses cuidados. O cuidado evitar o sol nas horas de maior
incidência de radiação UV, foi mencionado por apenas 38,7% dos alunos do 9º ano e por 35,5%
dos alunos do 11º ano que haviam indicado que tomam cuidados quando se expõem ao sol.
Ora, sendo um dos cuidados divulgados, por exemplo, pelos media nas épocas mais quentes, é
surpreendente o facto de não ser indicado por mais alunos, de qualquer um dos dois níveis de
ensino. Além disso, todos os manuais escolares do ensino secundário analisados fazem
200
referência a formas de proteção à radiação solar, ao contrário dos manuais do ensino básico,
pois nenhum destes refere o assunto. A medida de proteção mais referida nos manuais do 10º
ano foi, também, a utilização de protetor solar. Na verdade, os cuidados referidos pelos alunos
são os mencionados por alguns autores em trabalhos considerados na revisão de literatura (ex:
Correia, 2010; Souza et al., 2004) e, efetivamente, a utilização de várias formas de proteção
face à radiação solar, como o uso de chapéu e de óculos de sol, não interferem nos níveis de
vitamina D (Jayaratne et al., 2012), o que significa que estas formas de proteção são eficazes
para efeitos de prevenção de cancro de pele.
Quando se comparam entre si os resultados obtidos nos subgrupos de cada um dos níveis
de escolaridade, constata-se que que são relativamente semelhantes, dado que as percentagens
alcançadas pelos diversos cuidados são semelhantes nos diferentes subgrupos. Também se
verifica uma semelhança entre os resultados obtidos por cada um dos subgrupos, nos dois
níveis de ensino. Uma vez mais, parece que a área geográfica não tem influência nos resultados
obtidos.
Na tabela 45, apresentam-se as razões apontadas para as medidas de proteção
mencionadas pelos alunos que afirmaram tomar cuidados com a exposição ao sol. Verifica-se,
que a razão apontada por maiores percentagens de alunos, quer no 9º ano, quer no 11º ano, é
evitar problemas de pele (9º ano: 82,0%; 11º ano: 76,3%).
Tabela 45 – Razões apontadas para as medidas de proteção mencionadas pelos alunos que afirmaram
tomar cuidados com a exposição ao sol (%)
(N = 204)
Razões sobre os cuidados que os alunos dizem ter com o sol
9.º ano (n = 111) 11.º ano (n = 93)
AL (n=33) AU (n=40) AR (n=38) Total AL (n=30) AU (n=34) AR (n=29) Total
Que
stõe
s de
saú
de Evitar problemas de pele 78,8 80,0 86,8 82,0 76,7 82,4 69,0 76,3
Evitar desidratação 3,0 10,0 7,9 7,2 0,0 5,9 3,4 3,2
Evitar dores de cabeça 12,1 17,5 5,3 11,7 10,0 8,8 6,9 8,6
Ter a pele sensível 3,0 5,0 0,0 2,7 3,3 0,0 3,4 2,2
Proteger dos raios UV 12,1 12,5 13,2 12,6 16,7 8,8 6,9 10,8
Ser obrigado pela mãe 3,0 0,0 2,6 1,8 3,3 0,0 0,0 1,1
Refletir o calor 3,0 2,5 0,0 1,8 3,3 0,0 0,0 1,1
Ver na tv 3,0 0,0 0,0 0,9 0,0 0,0 0,0 0,0
Não sabe/Não responde 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 2,9 20,7 7,5
201
Efetivamente, parece haver uma preocupação por parte dos alunos em prevenir danos
para a saúde. Esta preocupação pode dever-se ao facto de, por vezes, passar informação nos
meios de comunicação social alertando para os efeitos nefastos para a saúde devido à exposição
prolongada ao sol. Também o facto de a maioria dos manuais escolares de FQA que foram
analisados mencionar aspetos relacionados com a saúde devido à exposição solar, pode ter
contribuído para que uma elevada percentagem de alunos do 11º ano tenha mencionado este
facto.
Alguns alunos do 9º ano (um da área litoral e um da área rural) e do 11º ano (dois da
área litoral), que haviam referido que tomavam cuidados com o sol, indicaram, especificamente,
que se protegiam dos raios UV no período do dia em que esta radiação é mais intensa. Denota-
se, por parte destes alunos, algum conhecimento sobre o facto de haver intervalos de tempo
durante o dia em que a radiação solar é mais intensa.
Em jeito de síntese, parece poder afirmar-se que a maioria dos alunos dos dois níveis de
ensino indicou ter cuidados especiais com o sol, com a pretensão principal de evitar problemas
de pele. Dos cuidados que os alunos dizem tomar, os referidos por maior percentagem de
alunos foram utilizar protetor solar e evitar a exposição ao sol no período de maior incidência de
radiação UV. Na verdade, se assim for, os alunos estão a contribuir para uma adequada
proteção da pele e, consequentemente, promover a sua saúde.
4.3.2.2. Utilização de protetores solares
Com a questão 10 do questionário, pretendeu-se analisar se os alunos diziamm ter o
hábito de utilizar, ou não, protetor solar e, em caso afirmativo, em que situações o diziam
utilizar. Constatou-se que as respostas dos alunos se distribuiam pelas diversas alternativas de
resposta apresentadas no questionário. Contudo, no âmbito da alternativa outra situação, foram
foram explicitadas situações que originavam mais três categorias de resposta: piscina/rio;
caminhar e praticar desporto. Os resultados constam na tabela 46. Como se pode constatar pela
leitura da mesma, a maioria dos alunos dos dois níveis de ensino mencionou utilizar protetor
solar. Contudo, 11,1% dos alunos do 9º ano de escolaridade e 14,1% dos alunos do 11º ano
indicaram não ter o hábito de o utilizar.
202
Tabela 46 – Situações em que os alunos dizem ter o hábito de utilizar protetor solar (%)
(N = 270)
Situações em que os alunos dizem utilizar protetor solar
9.º ano (n = 135) 11.º ano (n = 135)
AL
(n=45)
AU
(n=45)
AR
(n=45) Total
AL
(n=45)
AU
(n=45)
AR
(n=45) Total
Util
iza
Praia 84,4 88,9 86,7 86,7 80,0 80,0 80,0 80,0
Escola 6,7 8,9 2,2 5,9 2,2 6,7 8,9 5,9
Neve 2,2 11,1 8,9 7,4 8,9 15,6 2,2 8,9
Campo 6,7 26,7 6,7 13,3 11,1 13,3 15,6 13,3
Praia + Escola + Neve + Campo 2,2 4,4 4,4 3,7 4,4 4,4 2,2 3,7
Piscina/Rio 0,0 13,3 4,4 5,9 8,9 15,6 8,9 11,1
Caminhar 2,2 6,7 0,0 3,0 0,0 2,2 0,0 0,7
Praticar desporto 0,0 2,2 0,0 0,7 0,0 0,0 0,0 0,0
Não utiliza 13,3 8,9 11,1 11,1 11,1 13,3 17,8 14,1
Não sabe/Não responde 2,2 0,0 0,0 0,7 2,2 2,2 0,0 1,5
Dos alunos dos dois níveis de ensino que referiram aplicar protetor solar, a situação em
que um maior número diz utilizá-lo é a praia. Este resultado é concordante com o que foi
revelado por outros estudos, que apontam a praia como o local onde é mais frequente o uso de
protetor solar (DECO, 2009; Duquia et al., 2007; Marques, 2007). É um facto que é na praia
que a pele está mais exposta à radiação, pelo facto de ter menos roupa a protegê-la, mas não se
deveria esquecer que a radiação UV atinge zonas da pele que estão expostas, não apenas na
praia, mas também em outros locais (Academia Española de Dermatología y Veneorología,
2012) como, por exemplo, na escola. Contudo, nota-se que, dos manuais escolares analisados,
o único manual do 3º ciclo que menciona locais onde se deve aplicar protetor solar, faz
referência à praia (ver secção 4.2.7) e que os manuais escolares de FQA analisados transmitem
a ideia de que o protetor solar deve ser aplicado na praia (ver secção 4.2.7). Estes factos podem
influenciar ou reforçar as conceções dos alunos sobre a utilização de protetores solares, levando,
eventualmente, a adotar comportamentos de risco.
Dos alunos que indicaram utilizar protetor solar na praia, analisando os dados
apresentados na tabela 47, constata-se que alguns alunos deram razões consideradas
aceitáveis, mas outros deram razões insuficientes para essa utilização. Verifica-se que a razão
apontada por maior percentagem de alunos foi, em qualquer um dos níveis de ensino, o facto de
se estar mais exposto ao sol (9º ano: 53,0%; 11º ano: 58,3%), dado ser um local onde se utiliza
pouca roupa. A razão apontada pelas segundas maiores percentagens de alunos (9º ano: 10,3%;
11º ano: 5,0%) baseia-se na ideia de que a radiação solar na praia é mais intensa. É certo que a
203
ida à praia ocorre, com maior frequência, no verão, sendo a época do ano em que a radiação
solar tem maior intensidade (Academia Española de Dermatologia y Venereologia, 2012). No
entanto, em outras épocas do ano e/ou locais, se não forem tomados os devidos cuidados,
apesar de menos intensa, a radiação solar pode ser também prejudicial.
Tabela 47 – Razões apontadas pelos alunos para a utilização de protetor solar na praia (%)
(N = 225)
Razões para a utilização de protetor solar na praia
9.º ano (n = 117) 11.º ano (n = 108)
AL (n=38) AU (n=40) AR (n=39) Total AL (n=36) AU (n=36) AR (n=36) Total
Aceitáveis
Estar mais exposto ao sol
60,5 45,0 53,8 53,0 75,0 41,7 58,3 58,3
Receber radiação solar mais intensa
10,5 10,0 10,3 10,3 2,8 11,0 0,0 5,0
Ser educado pelos pais 0,0 0,0 0,0 0,0 2,8 0,0 0,0 0,9
Insuficiente Necessitar de proteger a pele
15,8 37,5 30,8 28,2 22,2 38,9 33,3 31,5
Não sabe/Não responde 13,2 10,0 7,7 10,3 2,8 11,1 5,6 6,5
A razão apontada por 28,2% dos alunos do 9º ano e por 31,5% dos alunos do 11º ano que
afirmaram utilizar protetor solar na praia por necessitarem proteger a pele, foi considerada
insuficiente, dado que se considerou que não explicita o porquê da aplicação de protetor solar
naquele local, na medida em que não explicava a razão pela qual é necessário proteger a pele
na praia.
Quanto às duas razões apontadas pelos 5,9% dos alunos do 9º ano e pelos 5,9% dos
alunos do 11º ano (tabela 46) que afirmaram utilizar protetor solar na escola, uma (necessitar
de proteger a pele) foi considerada insuficiente pelas razões anteriormente referidas e outra (por
se estar mais exposto ao sol) foi considerada aceitável, na medida em que evidencia uma
comparação, embora implícita, com outros locais que, envolvendo menor exposição, dispensará
o uso de protetor.
Na tabela 48, constam as razões apontadas pelos alunos para o facto de utilizarem
protetor solar na neve. Como se pode constatar pela análise dos dados nela contidos, a razão
apontada por mais alunos, nos dois níveis de ensino, foi necessitar de proteger a pele (9º ano:
70,0%; 11º ano: 75,0%).
204
Tabela 48 – Razões apontadas pelos alunos para a utilização de protetor solar na neve (%)
(N = 22)
Razões para a utilização de protetor solar na neve
9.º ano (n = 10) 11.º ano (n = 12)
AL (n=1) AU
(n=5)
AR
(n=4) Total
AL
(n=4)
AU
(n=7)
AR
(n=1) Total
Aceitável Refletir a radiação solar e queimar
0,0 0,0 25,0 10,0 0,0 71,4 0,0 41,7
Insuficiente Necessitar de proteger a pele
0,0 100,0 50,0 70,0 100,0 57,1 100,0 75,0
Não sabe/Não responde 100,0 0,0 25,0 20,0 25,0 0,0 0,0 8,3
De salientar que 41,7% dos alunos do 11º ano que mencionaram utilizar protetor solar na
neve indicaram fazê-lo porque a neve faz refletir a radiação solar e queimar. Este resultado é
concordante com o que é defendido por alguns autores (Academia Española de Dermatología y
Venereología, 2012; Correia, 2010), que afirmam que a neve pode refletir até 85% dos raios UV.
Recorde-se, também, que dos manuais do ensino secundário analisados, apenas um fazia
apelava ao uso de proteção solar num local que não a praia, ilustrando isso com uma imagem
de um esquiador na neve (ver secção 4.2.7). Ora, o facto de os manuais escolares, na sua
maioria, não fazerem referência ao uso de protetor solar na neve poderá ter a ver com o facto de
no norte do país não costumar nevar com regularidade e/ou de os alunos não costumarem fazer
férias na neve. Contudo, os manuais escolares não promovem a consciencialização dos alunos
sobre a necessidade de aplicar protetor solar na neve.
As duas razões apontadas pela maioria dos 17 alunos do 9º ano e dos 18 alunos do 11º
ano para a utilização de protetor solar no campo foram necessitar de proteger a pele (9º ano:
41,2%; 11º ano: 61,2%) e estar mais exposto ao sol (9º ano: 52,9%; 11º ano: 44,4%), tal como
se pode constatar pela análise da tabela 49.
Tabela 49 – Razões apontadas pelos alunos para a utilização de protetor solar no campo (%)
(N = 35)
Razões para a utilização de protetor solar no campo
9.º ano (n = 17) 11.º ano (n = 18)
AL (n=3) AU (n=12) AR (n=2) Total AL (n=5) AU (n=6) AR (n=7) Total
Aceitável Estar mais exposto ao sol
66,7 50,0 50,0 52,9 60,0 33,3 42,9 44,4
Insuficiente Necessitar de proteger a pele
33,3 41,7 50,0 41,2 20,0 100,0 57,1 61,1
Não sabe/Não responde 0,0 8,3 0,0 5,9 20,0 0,0 0,0 5,6
A razão necessitar de proteger a pele, como já mencionado atrás, foi considerada
205
insuficiente, pelo facto de não transmitir informação suficiente sobre o porquê de utilizar protetor
solar no campo. Por seu turno, a razão estar mais exposto ao sol foi considerada aceitável, dado
que, na verdade, quando se está no campo, ou em trabalho, ou em lazer, poderá usar-se menos
roupa e, consequentemente, ficar-se mais exposto ao sol.
Há, ainda, a salientar o facto de 3,7% dos alunos do 9º ano e 3,7% dos alunos do 11º ano
indicarem utilizar protetor solar em todas as situações apresentadas, ou seja, na praia, na neve,
na escola e no campo (tabela 46). A razão apontada por esta baixa percentagem de alunos para
utilizar protetor solar em todas as situações foi ter a pele sensível (9º ano: 3,0%; 11º ano: 1,5%).
Constata-se, pois, que é uma minoria de alunos que demonstra ter consciência de que a
radiação solar atinge todos os locais, ao ar livre, e que requer, portanto, sempre o uso de
proteção.
Finalmente, note-se que as razões apontadas pelos alunos para o facto de utilizarem
protetor solar na piscina/rio, ou quando estão a caminhar e a praticar desporto coincidem com
as utilizadas por outros alunos para justificarem o facto de utilizarem protetor solar na praia
(tabela 47). Os resultados constam na tabela 50.
Tabela 50 – Razões apontadas pelos alunos para a utilização de protetor solar em outras situações (%)
(N = 31)
Razões para a utilização de protetor solar noutras situações
9.º ano (n = 14) 11.º ano (n = 17)
AL (n=1) AU (n=10) AR (n=3) Total AL (n=5) AU (n=8) AR (n=4) Total
Aceitáveis
Estar mais exposto ao Sol 100,0 40,0 0,0 35,7 60,0 0,0 75,0 35,3
Receber radiação solar mais intensa
0,0 20,0 0,0 14,3 0,0 0,0 0,0 0,0
Existir sempre radiação solar 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 12,5 0,0 5,9
Insuficiente Necessitar de proteger a pele
0,0 40,0 100,0 57,1 20,0 87,5 75,0 64,7
Não sabe/Não responde 0,0 0,0 0,0 0,0 20,0 0,0 0,0 5,9
O facto de se estar mais exposto ao sol (9º ano: 35,7%; 11º ano: 35,3%), de receber
radiação solar mais intensa (9º ano: 14,3%) e de existir sempre radiação solar (11º ano: 5,9%)
foram as razões, consideradas aceitáveis, avançadas por maiores percentagens de alunos. Na
verdade, estar-se exposto ao sol quando se anda no campo ou se pratica atividades ao ar livre
também pode ter consequências nefastas para a pele (Academia Española de Dermatología y
Venereología, 2012), até porque a radiação solar não atinge as pessoas só quando estão na
praia.
206
Com a questão 10.2 do questionário, pretendeu-se indagar em que período(s) do ano os
alunos dizem aplicar protetor solar. Na tabela 51, apresenta-se a distribuição das respostas dos
alunos pelas diversas alternativas de resposta apresentadas no questionário
Tabela 51 – Períodos do ano em que os alunos dizem utilizar protetor solar (%)
(N = 270)
Períodos do ano em que os alunos dizem utilizar protetor
solar
9.º ano (n = 135) 11.º ano (n = 135)
AL (n=45) AU (n=45) AR (n=45) Total AL (n=45) AU (n=45) AR (n=45) Total
Util
iza
Primavera 13,3 17,8 6,7 12,6 11,1 11,1 13,3 11,9
Verão 84,4 86,7 84,4 85,2 82,2 82,2 75,6 80,0
Outono 2,2 2,2 0,0 1,5 6,7 2,2 0,0 3,0
Inverno 4,4 4,4 4,4 4,4 4,4 6,7 2,2 4,4
Todas as épocas 2,2 4,4 6,7 4,4 4,4 2,2 6,7 4,4
Não utiliza 13,3 8,9 11,1 11,1 11,1 13,3 17,8 14,1
Não sabe/Não responde 8,9 0,0 0,0 3,0 2,2 8,9 0,0 3,7
Como se pode verificar pela análise da tabela 51, a maioria das respostas dos alunos, no
que respeita ao período em que dizem utilizar protetor solar, inclui-se, qualquer que seja o nível
de escolaridade considerado, na categoria verão (9º ano: 85,2%; 11º ano: 80,0%). Em cada um
dos subgrupos de cada um dos dois níveis de ensino este foi, efetivamente, o período do ano
referido pela maioria dos alunos. Efetivamente, a radiação solar, no verão, tem maior
intensidade e incidência (Academia Española de Dermatología y Venereología, 2012), pelo que
este é o período do ano em que, em princípio, há uma necessidade mais frequente e
generalizada de utilizar protetor solar. Além disso, esta é também a época do ano em que mais
informações são transmitidas, nomeadamente, através dos mass media e que pode incentivar
mais ao uso de protetores soalres. Dos manuais escolares do ensino básico analisados, os dois
que apresentaram alguma referência a este aspeto transmitem a informação de que o protetor
solar se deve usar em épocas do ano em que a temperatura é mais elevada, como no verão, e
em locais como a praia (ver secção 4.2.7). Da análise dos manuais do ensino secundário,
constatou-se que a maioria dos manuais analisados não contempla este assunto (ver secção
4.2.7). Neste sentido, poderá afirmar-se que os manuais escolares, nomeadamente os do ensino
secundário, não são uma fonte de informação capaz de incentivar os alunos no que respeita aos
períodos do ano em que se deve utilizar protetor solar.
207
Quanto à utilização de protetor solar na primavera, apenas 12,6% e 11,9% dos alunos dos
9º e 11º anos, respetivamente, mencionaram utilizá-lo nesta época do ano (tabela 51). Sabendo
que, segundo a Academia Española de Dermatología y Venereología (2012), andar no campo ou
na praia, ou praticar outras atividades ao ar livre, durante a primavera, tem os mesmos efeitos
cumulativos de danos da radiação solar na pele que no verão, seria importante que uma maior
percentagem de alunos indicasse aplicar protetor solar nesta época do ano.
Quando se procede à comparação dos resultados obtidos pelos diferentes subgrupos em
cada nível de escolaridade, verifica-se que os mesmos são semelhantes, na medida em que os
subgrupos relativos às três áreas têm padrões de distribuição, pelos períodos do ano,
semelhantes entre si. O mesmo acontece quando se procede, em termos comparativos, à
análise dos resultados dos mesmos subgrupos nos dois anos de escolaridade. De destacar, uma
vez mais, o facto de 11,1% dos alunos do 9º ano e 14,1% dos alunos do 11º ano terem
mencionado o facto de não utilizarem protetor solar (tabela 51), tal como se havia constatado
aquando da análise da tabela 46.
Na tabela 52, constam as razões apontadas pelos alunos dos dois níveis de escolaridade
para utilizarem protetor solar na primavera.
Tabela 52 – Razões apontadas pelos alunos para a utilização de protetor solar na primavera (%)
(N = 33)
Razões para a utilização de protetor solar na primavera
9.º ano (n = 17) 11.º ano (n = 16)
AL (n=6) AU (n=8) AR (n=3) Total AL (n=5) AU (n=5) AR (n=6) Total
Acei
táve
is Receber radiação solar mais
intensa 100,0 62,5 100,0 82,0 80,0 40,0 66,7 63,0
Estar mais exposto ao sol 16,7 12,5 0,0 11,8 20,0 20,0 33,3 25,0
Não sabe/Não responde 0,0 25,0 0,0 11,8 0,0 40,0 0,0 12,5
Pela análise da tabela 52, constata-se que a razão apontada pela maioria dos alunos que
indicou utilizar protetor solar na primavera, nos dois níveis de ensino, foi o facto de a radiação
solar estar mais intensa na primavera (9º ano: 82,0%; 11º ano: 63,0%). Na verdade, nesta época
do ano, e comparativamente à época de inverno, a inclinação dos raios solares começa já a ser
menor e, portanto, a energia recebida por unidade de superfície é maior. Também o facto de,
nesta estação do ano, se começar já a estar mais exposto ao sol foi bastante mencionado pelos
alunos dos dois níveis de escolaridade, talvez pelo facto de, na primavera, as pessoas
começarem a usar menos roupa do que na estação anteior.
208
No que respeita à comparação dos resultados obtidos pelos diversos subgrupos, no 9º
ano de escolaridade, verifica-se que os mesmos têm padrões de distribuição, pelas razões
consideradas, diferentes. Ao nível do 11º ano, há também uma ligeira diferença entre os
resultados obtidos junto dos alunos da área rural (AR) e os obtidos nos outros dois subgrupos,
dado que aquela área tem um padrão de distribuição, pelas várias razões, diferente do destas
duas. Quando se comparam os resultados obtidos pelos mesmos subgrupos nos dois anos de
escolaridade, verifica-se que há uma semelhança nos resultados obtidos nas áreas litoral (AL) e
urbana (AU), uma vez que estas duas áreas têm padrões de distribuição pelas diversas razões
consideradas que são semelhantes nos dois anos de escolaridade. O mesmo não se verifica nos
resultados obtidos na área rural, visto que os padrões desta área são ligeiramente diferentes nos
dois níveis de escolaridade. No entanto, os reduzidos números de alunos de cada um dos
subgrupos impedem-nos de fazer mais afirmações sobre estes dados.
Na tabela 53, constam as razões apontadas pelos alunos dos dois níveis de escolaridade
para utilizarem protetor solar no verão.
Tabela 53 – Razões apontadas pelos alunos para a utilização de protetor solar no verão (%)
(N = 223)
Razões para a utilização de protetor solar no verão
9.º ano (n = 115) 11.º ano (n = 108)
AL (n=38) AU (n=39) AR (n=38) Total AL (n=37) AU (n=37) AR (n=34) Total
Acei
táve
is Receber radiação solar mais
intensa 82,0 67,0 71,0 73,0 70,0 62,0 76,0 69,0
Estar mais exposto ao Sol 23,7 25,6 15,8 21,7 35,1 45,9 17,6 33,3
Não sabe/Não responde 5,3 7,7 13,2 8,6 8,1 5,4 14,7 9,3
Constata-se, pela análise da tabela 53, que, à semelhança do que aconteceu no caso da
primavera, a razão apontada pela maioria dos alunos (9º ano: 73,0%; 11º ano: 69,0%), nos dois
níveis de ensino, que indicou utilizar protetor solar no verão, foi o facto de a radiação solar estar
mais intensa. Efetivamente, nesta época do ano, a inclinação dos raios solares é menor do que
na estação anterior, tendo, portanto, a radiação incidente uma maior intensidade (Academia
Española de Dermatologia Y Veneorologia, 2012).
Quando se procede à comparação dos resultados obtidos pelos subgrupos, quer no 9º
ano quer no 11º ano, verifica-se que os mesmos são semelhantes, dado que têm um padrão de
distribuição, pelas razões consideradas, semelhante. Quando se comparam os resultados
obtidos pelos mesmos subgrupos, nos dois anos de escolaridade, verifica-se que há uma
209
semelhança entre os resultados obtidos nos dois anos de escolaridade para qualquer uma das
áreas geográficas, uma vez que os dados obtidos nos dois anos têm padrões de distribuição,
pelas razões consideradas, semelhantes entre si. Parece, portanto, que a área geográfica não
interfere com as razões apontadas pelos alunos.
Quanto à utilização de protetor solar no outono, 1,5% dos alunos do 9º ano e 3,0% dos
alunos do 11º ano indicaram utilizar nessa época do ano (tabela 51). Destes alunos, todos os do
9º ano e metade dos alunos do 11º ano mencionaram utilizar protetor solar no outono dado que,
segundo eles, a radiação solar ainda está intensa. Os restantes alunos do 11º ano dividiram-se
entre utilizar protetor solar no outono dado que nesta época existe mais radiação UV e não
apresentou qualquer justificação.
Dos 4,4% dos alunos do 9º ano e dos 4,4% dos alunos do 11º ano que referiram utilizar
protetor solar no inverno (tabela 51), metade dos do 9º ano e um terço dos do 11º ano não
apresentaram qualquer explicação para o facto de utilizarem protetor solar nesta época do ano.
Dos restantes alunos do 9º ano, 33,3% indicaram o facto de, neste período, haver neve, a qual
faz refletir a radiação UV para a pele, e 16,7% mencionaram o facto de, no inverno, haver dias
de nevoeiro, o qual, segundo eles, não impede a passagem dos raios UV para a superfície
terrestre. Na verdade, a neve pode refletir até cerca de 80% da radiação UV (Academia Española
de Dermatología y Veneorologia, 2012; World Health Organization, 2003) e as nuvens deixam
passar 80% da radiação UV contida na radiação solar (Correia, 2010), acontecendo algo
semelhante com o nevoeiro. Quanto às razões apontadas pelos alunos do 11º ano, metade
mencionou que, no inverno, a radiação solar reflete-se e queima a pele. Dos outros 33,3% dos
alunos, 16,7% mencionaram o facto de no inverno haver neve e 16,7% o facto de se estar mais
exposto ao sol. Esta última razão tem pouca lógica pois o inverno, comparativamente com outras
estações, é aquela que tem menos horas de sol e radiação solar menos intensa.
No que respeita às razões apontadas por 4,4% dos alunos do 9º ano e por 4,4% dos
alunos do 11º ano, para utilizarem protetor solar em todas as épocas do ano (tabela 51), a razão
mencionada por maior percentagem de alunos (9º ano: 66,7%; 11º ano: 50,0%) foi o facto de
existir sempre radiação solar. Outra razão apontada por 16,7% dos alunos do 9º ano e por 33,3%
dos alunos do 11º ano foi o facto de terem a pele sensível e, portanto, terem necessidade de
usar sempre protetor solar. Dos alunos que indicaram utilizar protetor solar em todas as épocas
do ano, 16,7% dos alunos do 9º ano e 33,3% dos alunos do 11º ano, não apresentaram
qualquer justificação para essa opção de resposta. Constata-se, portanto, que as justificações
210
avançadas por alunos que dizem usar protetor solar são relativamente independentes da estação
do ano, centrando-se, na maior parte dos casos, na intensidade da radiação solar que
consideram aumentar do inverno para o verão e diminuir deste até ao inverno.
Na questão 11 do questionário, pretendeu-se verificar quem, na opinião dos alunos,
deveria usar protetor solar. As diferentes opções de resposta apresentadas no questionário
constituíram as diversas categorias de resposta. A distribuição das respostas dos alunos pelas
categorias de resposta inclui-se na tabela 54.
Tabela 54 – Distribuição das respostas dos alunos sobre quem deve usar protetor solar pelas categorias de
resposta (%)
(N = 270)
Devem aplicar protetor solar: 9.º ano (n = 135) 11.º ano (n = 135)
AL (n=45) AU (n=45) AR (n=45) Total AL (n=45) AU (n=45) AR (n=45) Total
Todas as pessoas, qualquer que seja o tipo de pele ou a idade
95,6 100,0 100,0 98,5 93,3 88,9 100,0 94,1
Crianças ou adolescentes, com qualquer tipo de pele
0,0 0,0 0,0 0,0 2,2 4,4 0,0 2,2
Adultos, com qualquer tipo de pele
0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 2,2 0,0 0,7
Pessoas com pele clara, independentemente da idade
0,0 0,0 0,0 0,0 4,4 4,4 0,0 3,0
Pessoas com pele morena, independentemente da idade
0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0
Pessoas com sinais, independentemente da idade
2,2 0,0 0,0 0,7 2,2 4,4 0,0 2,2
Pessoas com outra(s) característica(s)
0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0
Não responde 2,2 0,0 0,0 0,7 0,0 4,4 0,0 1,5
Pela análise da tabela 54 verifica-se que mais de 90,0% dos alunos, de qualquer um dos
dois níveis de ensino, indicaram que todas as pessoas, qualquer que seja o tipo de pele ou a
idade devem aplicar protetor solar (9º ano: 98,5%; 11º ano: 94,1%). Apenas 1,4% dos alunos do
9º ano e 5,9% dos alunos do 11º ano não indicaram que todas as pessoas devem utilizar
protetor solar. Na verdade, independentemente da idade e do tipo de pele, todas as pessoas
podem contrair um eritema na pele (Academia Española de Dermatología y Venereología, 2012),
pelo que todas devem fazer uso do protetor solar. É certo que alguns autores (Lowe et al., 2000;
Stanton et al., 2004) defendem que os alunos têm conhecimento de que a radiação solar, em
excesso, pode provocar efeitos nefastos na pele e de que, portanto, deverão aplicar-se protetor
solar. No entanto, embora os alunos tenham esses conhecimentos, pode acontecer que não
focam o uso deles e, consequentemente, que não tenham os comportamentos mais adequados
face à radiação solar (Livingston et al., 2001; Stanton et al., 2004).
211
No que respeita à comparação dos resultados obtidos pelos subgrupos, no 9º ano de
escolaridade, verifica-se que os mesmos são semelhantes, dado que têm um padrão de
distribuição, pelas categorias de resposta, semelhante nesses diversos subgrupos. Ao nível do
11º ano, há uma ligeira diferença entre os resultados obtidos pelos alunos da área rural (AR) e
os obtidos pelos outros dois subgrupos, dado que aquela área tem um padrão de distribuição,
pelas categorias de resposta, ligeiramente diferente do destas. Quando se comparam os
resultados obtidos pelos mesmos subgrupos nos dois anos de escolaridade, verifica-se que há
uma semelhança nos resultados obtidos para a área rural, nos dois níveis de escolaridade, uma
vez que esta área tem, nos dois níveis de escolaridade, um padrão de distribuição, pelas
categorias de resposta, semelhante entre si. O mesmo não se verifica nos resultados obtidos nas
áreas litoral (AL) e urbana (AU), em que qualquer uma delas tem padrões ligeiramente diferentes
nos dois níveis de escolaridade. No entanto, as diferenças, quando existem, são muito pequenas
(devidas a um ou dois alunos) pelo que não têm importância pedagógica.
Na tabela 55, apresentam-se as razões apontadas pelos alunos para o facto de
considerarem que todas as pessoas, independentemente do tipo de pele ou da idade, devem
usar protetor solar.
Tabela 55 – Razões apontadas pelos alunos para considerarem que todas as pessoas devem aplicar
protetor solar (%)
(N = 260)
Todas as pessoas devem aplicar protetor solar porque:
9.º ano (n = 133) 11.º ano (n = 127)
AL (n=43) AU (n=45) AR (n=45) Total
AL (n=42) AU
(n=40)
AR
(n=45)
Total
Acei
táve
is Todas estão expostas à
radiação solar 46,5 26,7 46,7 47,4 45,2 32,5 42,2 40,2
Os efeitos da radiação solar podem ser imediatos ou a longo prazo
0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 2,5 0,0 0,8
Não sabe/Não responde 53,5 73,3 53,3 60,2 54,8 65 57,8 59,1
Constata-se, pela análise da tabela 55, que a maioria (9º ano: 60,2%; 11º ano: 59,1%) dos
133 alunos do 9º ano e dos 127 alunos do 11º ano que indicaram considerar que todas as
pessoas devem aplicar protetor solar, não sabe ou não responde/justifica essa opção. Dos
alunos dos dois níveis de ensino que apontaram uma razão, à exceção de 0,8% de alunos do 11º
ano, todos mencionaram que todas as pessoas devem usar protetor solar porque estão todas
expostas à radiação solar (tabela 55). Na verdade, independentemente da idade e do tipo de
pele, todas as pessoas se expõem à radiação solar, quanto mais não seja nas suas atividades do
212
quotidiano, e, se essa exposição for em excesso, podem, por isso, contrair um eritema na pele
(Academia Española de Dermatología y Venereología, 2012).
Quando se procede à comparação dos resultados obtidos nos diferentes subgrupos, de
um mesmo nível de ensino, bem como à comparação dos resultados obtidos para cada um dos
subgrupos nos dois níveis de escolaridade, constata-se que são semelhantes, pelo que a área
geográfica parece não influenciar, só por si nem em conjunto com o nível de escolaridade, as
opiniões dos alunos.
No que respeita ao 9º ano de escolaridade, os 0,7% dos alunos cuja resposta se incluiu na
opção pessoas com sinais, independentemente da idade (tabela 54) não apresentaram qualquer
justificação.
Relativamente ao 11º ano, a percentagem de alunos cujas respostas se incluem nas
categorias crianças ou adolescentes, com qualquer tipo de pele (2,2%), pessoas com pele clara,
independentemente da idade (3,0%) e pessoas com sinais, independentemente da idade (2,2%)
(tabela 54) indicou fazê-lo pelo facto de as pessoas com aquelas características terem a pele
sensível. Os 0,7% dos alunos que selecionaram a opção de resposta adultos, com qualquer tipo
de pele não apresentaram qualquer justificação.
Em jeito de síntese, parece poder afirmar-se que a maioria dos alunos dos dois níveis de
escolaridade diz utilizar protetor solar, essencialmente, no verão e na praia, dado ser a época do
ano em que a radiação solar é mais intensa e a praia ser o local onde estão mais expostos ao
sol. Estes resultados são concordantes com os resultados já revelados em outros estudos, que
apontam a praia, na época de verão, como o local onde é mais frequente o uso de protetor solar
(DECO, 2009; Duquia et al., 2007; Marques, 2007). A maioria dos alunos considera, ainda, que
qualquer pessoa, independentemente do tipo de pele e da idade, deve usar protetor solar,
embora alguns deles não adotem essa prática.
4.3.2.3. Escolha de um protetor solar
Na questão 12 do questionário, apresentou-se aos alunos um diálogo entre dois amigos
sobre os critérios que deveriam ser tidos em conta na escolha de um protetor solar. Um dos
amigos, o João, defendia que bastava ter em consideração o FPS; o outro amigo, o Luís,
defendia que, para escolher um protetor solar, deveriam ser tidos em conta vários critérios, sem
contudo os explicitar. Na questão 12.1, os alunos deveriam indicar qual dos dois amigos teria
razão. Os resultados apresentam-se na tabela 56.
213
Tabela 56 – Opiniões dos alunos sobre os critérios a considerar na escolha de um protetor solar (f)
(N = 270)
Opiniões
9.º ano (n = 135) 11.º ano (n = 135)
AL (n=45) AU (n=45) AR (n=45) Total AL (n=45) AU (n=45) AR (n=45) Total
Basta considerar o FPS (João) 3 2 4 9 2 1 6 9
Preciso considerar diversos critérios (Luís)
29 39 34 102 33 39 34 106
Tem dúvidas 11 4 7 22 9 5 5 19
Não responde 2 0 0 2 1 0 0 1
Constata-se, pela análise da tabela 56, que a maioria dos alunos (9º ano: 102; 11º ano:
106), de qualquer um dos dois níveis de ensino, referiu que o Luís era quem tinha razão, ou
seja, considerou que, quando se escolhe um protetor solar, é necessário atender a diversos
critérios. Na verdade, quando se escolhe um protetor solar, devem ser tidos em conta diversos
critérios (Comissão Europeia, 2006; Girão, 2010), entre eles, o FPS do protetor solar (Girão,
2010), o tipo de pele da pessoa (Cruz et al., 2005; Girão, 2010) e a proteção oferecida quer
face à radiação UVB quer face à radiação UVA (Comissão Europeia, 2006; Girão, 2010).
Procedendo-se à comparação dos resultados obtidos pelos diversos subgrupos, em cada
nível de escolaridade, constata-se que a distribuição das respostas pelas diversas categorias é
semelhante nos diferentes subgrupos, na medida em que a frequência de respostas aumenta de
basta considerar o FPS para preciso considerar diversos critérios e diminui para tem dúvidas. O
mesmo se verifica quando se comparam os resultados obtidos por um dado subgrupo, nos dois
anos de escolaridade. Assim, conclui-se, uma vez mais, que a área geográfica parece não
interferir diretamente nas conceções dos alunos.
Na tabela 57, apresentam-se as razões apontadas pelos alunos que consideram que o
Luís é quem tem razão, ou seja, que acreditam que, para a escolha de um protetor solar, devem
ser tidos em conta vários critérios. Constatou-se que a maioria dos alunos que atribuiu razão ao
Luís não apresenta justificação para a opção tomada ou apresenta critérios que não são
reconhecidos como fatores a ter em conta aquando da escolha de um protetor solar, como, por
exemplo, a validade do mesmo, pelo que as suas respostas foram incluídas na categoria não
sabe/não responde (9º ano: 64,7%; 11º ano: 55,7%). Este resultado pode dever-se ao
desconhecimento, por parte dos alunos, de aspetos relacionados com os critérios que devem ser
considerados na escolha de um protetor solar.
214
Tabela 57 – Critérios referidos pelos alunos que acreditam que é necessário ter em consideração diversos
critérios na escolha de um protetor solar (%)
(N = 208)
Critérios (para além do FPS)
9.º ano (n = 102) 11.º ano (n = 106)
AL (n=29) AU (n=39) AR (n=34) Total AL (n=33) AU (n=39) AR (n=34) Total
Adequação ao tipo de pele 24,1 20,5 23,5 22,5 36,4 15,4 35,3 28,3
Resistência à água 3,4 2,6 5,9 3,9 3,0 5,1 11,8 6,6
Composição química 10,3 12,8 5,9 9,8 15,2 12,8 2,9 10,4
Proteção contra radiação UVA 3,4 5,1 0,0 2,9 6,1 2,6 5,9 4,7
Marca do protetor solar 0,0 2,6 0,0 1,0 3,0 0,0 0,0 0,9
Valor do pH do protetor solar 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 2,6 2,9 1,9
Não sabe/Não responde 62,1 61,5 70,6 64,7 54,5 64,1 47,1 55,7
Dos alunos que apontaram critérios, o referido por maior percentagem (9º ano: 22,5%;
11º ano: 28,3%), nos dois níveis de ensino, foi que, na escolha de um protetor solar, deverá ter-
se em conta, também, o tipo de pele da pessoa (tabela 57). Ora, esta ideia é concordante com o
que é defendido por Cruz et al. (2005) e Girão (2010). Esta última autora recomenda, inclusive,
que uma pessoa de pele clara, com doenças cutâneas ou com exposição intensa à radiação UV,
deverá utilizar um protetor solar com um fator de proteção 50+. Além disso, 9,8% dos alunos do
9º ano e 10,4% dos alunos do 11º ano indicaram que, na escolha de um protetor solar, é
importante ter em consideração a composição química do mesmo. Ter em consideração este
fator requer que os alunos compreendam a constituição de um protetor solar, designadamente,
no que respeita aos filtros solares que o constituem e respetivo modo de atuação, o que não
parece ser o caso nestes estudantes (ver secção 4.3.1.5). Outro dos critérios mencionados por
alunos dos dois níveis de escolaridade, é concordante com o que defende Girão (2010) e com a
recomendação indicada na Comissão Europeia (2006), ou seja, é um critério que refere que um
protetor solar deve oferecer proteção, também, à radiação UVA (9º ano: 2,9%; 11º ano: 4,7%).
Foi baixa a percentagem de alunos (9º ano: 1,0%; 11º ano: 0,9%) que considerou ser
necessário atender à marca aquando da escolha de um protetor solar. Na verdade, nem sempre
os protetores solares considerados pelo cidadão comum como sendo os de melhores marcas,
pelo facto de se venderem na farmácia, por exemplo, são os melhores no mercado. Um estudo
da DECO (2009), que analisou vários protetores solares (vendidos em farmácias e em
supermercados), revelou que o protetor solar considerado melhor em termos de relação
215
qualidade/preço era um protetor vendido nos supermercados.
Quando se procede à comparação dos resultados obtidos pelos diversos subgrupos, no 9º
ano de escolaridade, verifica-se que os obtidos para as áreas litoral (AL) e urbana (AU) são
semelhantes entre si e ligeiramente diferentes dos da área rural (AR). Ao nível do 11º ano, há
uma ligeira diferença entre os resultados obtidos para os alunos da área rural (AR) e os obtidos
pelos outros dois subgrupos. Quando se compara os resultados obtidos pelos mesmos
subgrupos, nos dois anos de escolaridade, verifica-se que há uma semelhança nos resultados
obtidos nas áreas litoral (AL) e urbana (AU), uma vez que estas duas áreas têm padrões de
distribuição, pelos vários critérios, semelhantes entre si. O mesmo não se verifica nos resultados
obtidos na área rural (AR), em que o padrão desta área é ligeiramente diferente nos dois níveis
de escolaridade.
Os nove alunos do 9º ano e do 11º ano que consideram que bastava considerar o FPS,
concordando com o João (tabela 56), limitaram-se a referir a opinião do João, não tendo
apresentado uma explicação da mesma. O facto de os alunos considerarem que o FPS é o único
critério a ter em consideração na escolha de um protetor solar poderá, eventualmente, dever-se
ao facto de ser o aspeto mais enfatizado quando se tratam aspetos relacionados com os
protetores e também quando estes são publicitados pelos mass media. Na verdade, sabe-se que
há outros fatores importantes que deverão ser tidos em consideração, como, por exemplo, a
adequação do protetor solar ao tipo de pele (Cruz et al., 2005; Girão,2010) e o facto de oferecer,
ou não, proteção à radiação UVA (Comissão Europeia, 2006).
Os 41 alunos que selecionarem a opção tenho dúvidas (tabela 56), ou seja, que não
sabiam que bastava considerar o FPS ou se seria preciso considerar diversos critérios, dividiram-
se entre a afirmação de que desconhecem outros critérios (9º ano: 31,8%; 11º ano: 31,6%),
desconhecem a informação contida nos rótulos (9º ano: 9,1%; 11º ano: 26,3%) e se é necessário
adequar ao tipo de pele (9º ano: 4,5%), tal como se pode constatar na tabela 58. Na verdade,
estes alunos parecem não saber que um protetor solar protege dos raios UVA e UVB (ver secção
4.3.1.4) nem compreender o modo de funcionamento de um protetor solar (ver secção 4.3.1.5),
pelo que, consequentemente, não saberão que critérios deverão ser tidos em conta na escolha
de um protetor solar.
216
Tabela 58 – Razões apontadas pelos alunos para terem dúvidas sobre quem tem razão (%)
(N = 41)
Razões 9.º ano (n = 22) 11.º ano (n = 19)
AL (n=11) AU (n=4) AR (n=7) Total AL (n=9) AU (n=5) AR (n=5) Total
Acei
táve
is Desconhece outros critérios 36,4 25,0 28,6 31,8 44,4 0,0 40,0 31,6
Desconhece a informação contida no rótulo
0,0 25,0 14,3 9,1 11,1 20,0 60,0 26,3
Não sabe se tem de se adequar ao tipo de pele
9,1 0,0 0,0 4,5 0,0 0,0 0,0 0,0
Não sabe/Não responde 54,5 50,0 57,1 54,5 44,4 80,0 0,0 42,1
Quando se procede à comparação dos resultados obtidos pelos diferentes subgrupos, no
9º ano e no 11º ano de escolaridade, parece existirem algumas diferenças entre as três áreas.
Quando se comparam os resultados obtidos pelos mesmos subgrupos, nos dois anos de
escolaridade, verifica-se que também parece existir diferença entre os resultados obtidos pelos
dois subgrupos de cada uma das áreas. Contudo, a reduzida dimensão dos diferentes subgrupos
(oscilam entre 4 e 11) não nos permite fazer afirmações seguras sobre esta diferença.
Na última pergunta do questionário, os alunos foram questionados sobre os critérios (a)
que pensam que o Luís poderia considerar ao mencionar que, na escolha de um protetor solar,
deverão ser tidos em conta vários critérios. Os resultados constam na tabela 59.
Tabela 59 – Critérios referidos pelos alunos para a escolha de um protetor solar (%)
(N = 270)
Critérios para a escolha de um protetor solar
9.º ano (n = 135) 11.º ano (n = 135)
AL
(n=45)
AU
(n=45)
AR
(n=45) Total
AL
(n=45)
AU
(n=45)
AR
(n=45) Total
Relacionados com a pessoa
Tipo de pele 22,2 26,7 20,0 23,0 31,1 17,8 20,0 23,0
Idade da pessoa 4,4 4,4 8,9 5,9 11,1 6,7 4,4 7,4
Relacionados com o produto
Composição química 17,8 28,9 11,1 19,3 26,7 28,9 8,9 21,5
Resistência à água 8,9 20,0 8,9 12,6 4,4 15,6 15,6 11,9
Frequência de aplicação 4,4 13,3 4,4 7,4 2,2 4,4 4,4 3,7
Marca 0,0 0,0 8,9 3,0 2,2 0,0 0,0 0,7
Preço 4,4 4,4 4,4 4,4 0,0 0,0 0,0 0,0
Modo de aplicação/consistência 2,2 2,2 4,4 3,0 2,2 2,2 4,4 3,0
Proteção radiação UVA 2,2 6,7 0,0 3,0 11,1 15,6 8,9 11,9
Não sabe/Não responde 62,2 35,6 55,6 48,9 46,7 37,8 55,6 46,7
217
Pela análise da tabela 59, verifica-se que cerca de metade dos alunos, dos dois níveis de
ensino, não mencionou nenhum critério para a escolha de um protetor solar (9º ano: 48,9%; 11º
ano: 47,7%), o que pode revelar desconhecimento dos alunos sobre esta questão.
Os três critérios referidos por maiores percentagens de alunos, dos dois níveis de
escolaridade, foram: o tipo de pele (9º ano: 23,0%; 11º ano: 23,0%); a composição química (9º
ano: 19,3%; 11º ano: 21,5%) e a resistência à água (9º ano: 12,6; 11º ano: 11,9%).
Efetivamente, na escolha de um protetor solar, dever-se-á ter em conta o tipo de pele da pessoa
(Cruz et al., 2005; Girão, 2010), dado que uma pele mais clara estará mais suscetível a
desenvolver um eritema na pele, daí requerer um protetor solar com um fator de proteção mais
elevado (Girão, 2010). Um protetor solar deverá ser constituído por substâncias que protejam
quer da radiação UVA quer da radiação UVB (Edlich et al., 2004; Katsambas et al., 2008), dado
que ambos os tipos de radiação podem provocar danos na pele (Amnuaikit & Boonme, 2013;
Bataille, 2013; Chang et al. 2010; Gallagher et al., 2010; Joksic, 2010; Levi, 2013; Machado et
al., 2011; Mulliken et al., 2012; Svobodova et al., 2006), e os rótulos das suas embalagens não
devem veicular informação enganosa, como resistente à água, uma vez que nenhum protetor
solar é 100% resistente à água (Comissão Europeia, 2006; Comissão Europeia, 2007b).
Em jeito de síntese, pode afirmar-se que parece ser do conhecimento de alguns alunos
que, na escolha de um protetor solar, se deve ter em consideração outros critérios para além do
FPS. Ainda assim, há uma percentagem considerável de alunos, dos dois níveis de ensino, que
não aponta outros critérios, o que pode evidenciar falta de conhecimento sobre esse assunto.
4.4. Resultados obtidos no estudo realizado com professores
Neste subcapítulo proceder-se-á à apresentação e discussão dos dados recolhidos no
âmbito do estudo com professores. Pretendeu-se analisar que importância os professores de
Física e Química (FQ) atribuem à lecionação da temática Radiação Solar e Protetores Solares
(4.4.1), como consideram a formação dos alunos nesta temática, quer quando terminam o
ensino básico (EB), quer quando terminam o ensino secundário (ES) (4.4.2), e como avaliam as
abordagens apresentadas pelos manuais escolares sobre a mesma temática (4.4.3).
As questões do questionário relativas à parte I referem-se a dados pessoais e profissionais
dos professores (questões 1 à 4), tendo já sido usadas para caracterizar a amostra participante
neste estudo (ver secção 3.5.2). Assim, os dados apresentados e discutidos neste subcapítulo
iniciam-se na questão 5 do questionário.
218
4.4.1. Lecionação da temática Radiação Solar e Protetores Solares
Foi perguntado aos 30 professores que participaram no estudo o que pensam sobre a
importância da lecionação da temática Radiação Solar e Protetores Solares no ensino básico
(questão 5) e no ensino secundário (questão 6). Pela análise da tabela 60, constata-se que, ao
nível do ensino básico, apenas dois professores consideram a lecionação da temática nada ou
pouco importante. Destes dois professores, um considera que “nesta faixa etária, os alunos
ainda estão a desenvolver capacidades relativas ao pensamento abstrato, sendo, por isso, de
difícil compreensão esta temática para eles” (P7); o outro professor considera que, “como este
tema não faz parte das Orientações Curriculares, a sua lecionação é dispensável” (P11).
Tabela 60 – Opiniões dos professores sobre a importância da lecionação da temática Radiação
Solar e Protetores Solares no EB e no ES (f)
(N = 30)
Nível de importância Ensino Básico Ensino Secundário
Nada importante 1 0
Pouco importante 1 0
Razoavelmente importante 6 3
Importante 12 14
Muito importante 9 10
Não responde 1 3
Dado a exposição solar, na infância, estar fortemente relacionada com o desenvolvimento
do cancro da pele em idade mais avançada (Geller et al., 2008), seria importante que em idades
mais jovens se começasse a incutir o hábito de adotar procedimentos de proteção em relação à
radiação solar. Neste sentido, mesmo não sendo este assunto contemplado, de forma explícita,
nas OCCFN (D.E.B., 2001b), do ensino básico, seria de extrema importância transmitir
conhecimentos aos alunos sobre esta temática e incutir-lhes hábitos de proteção pessoal face à
radiação solar.
Ainda com base na análise da tabela 60, verifica-se que há um número considerável de
professores que considera a lecionação desta temática importante (9º ano: 12; 10º ano; 14) ou
muito importante (9º ano: 9; 10º ano: 10), o que não é surpreendente, dado tratar-se de um
assunto de saúde pública, em que as ciências e a tecnologia têm um papel fundamental.
Efetivamente, têm surgido novos filtros solares (substâncias químicas) com elevada absorção,
219
não só na região da radiação UVB, mas também na região da radiação UVA (Diffey, 2007), o que
tem permitido desenvolver uma gama de protetores solares mais eficazes. Na verdade, em
qualquer um dos níveis de ensino, verifica-se que a maioria dos professores considera
importante ou muito importante a lecionação da temática em causa neste estudo embora esse
número de professores seja um pouco mais elevado no caso do 10º ano. Na verdade, a
lecionação da temática Radiação Solar e Protetores Solares faz parte do programa de FQA, do
10º ano, o que poderá ter contribuído para que haja um número um pouco mais elevado de
professores a atribuírem maior importância à lecionação deste assunto. Contudo, se assim for,
isso significa que os professores se preocupam mais com o currículo do que com a formação
científica dos cidadãos.
Na tabela 61 apresentam-se os elementos referidos nas justificações apresentadas pelos
professores para considerarem a lecionação da temática razoavelmente importante, importante
ou muito importante, em cada um dos níveis de ensino considerados neste estudo.
Tabela 61 – Elementos referidos pelos professores para justificarem a importância, pelo menos razoavelmente
importante, da lecionação da temática em causa no EB e no ES (%)
É importante lecionar a temática Radiação Solar e Protetores Solares porque:
Ensino Básico (n = 27) Ensino Secundário (n = 27)
Consciencializa os alunos para uma questão de saúde 70,4 70,4
Contribui para a cultura científica dos alunos 18,5 22,2
Não voltará a ser abordada por quem não enveredar pelo curso de Ciências e Tecnologias
3,7 0,0
Faz parte do programa 0,0 14,8
Não justifica 3,7 11,1
Tanto no ensino básico como no ensino secundário, o elemento referido por maior
percentagem de professores, que consideram pelo menos razoavelmente importante lecionar
esta temática neste nível de ensino, foi a consciencialização dos alunos para uma questão de
saúde (70,4%). Efetivamente, é consensual, entre vários autores, que uma excessiva exposição à
radiação solar, acompanhada de uma proteção inadequada, pode ter graves consequências ao
nível da saúde, como, por exemplo, desenvolvimento de cancro de pele (Amnuaikit & Boonme,
2013; Bataille, 2013; Chang et al., 2010; Gallagher et al., 2010; Gilchrest, 2008; Joksic, 2010;
Levi, 2013; Milesi & Guterres, 2002; Mulliken et al., 2012; Svobodova et al., 2006; Tripp et al.,
2003; Youl et al., 2009), pelo que é importante alertar e consciencializar os alunos para este
facto. Estas constatações, mencionadas por vários autores e, muitas vezes, pelos media, podem
220
ter contribuído para que o elemento referido por mais professores nas suas justificações se
relacione com questões de saúde. Também da análise decorrente dos manuais escolares do
ensino secundário (ver secção 4.2.2) resultou que todos os manuais (à exceção de um) que
foram analisados indicavam o cancro de pele como podendo ser uma das consequências da
excessiva exposição solar.
O elemento que surge em segundo lugar, contemplado em 18,5% das respostas dos
professores, ao nível do ensino básico, e em 22,2% das respostas, ao nível do ensino
secundário, centra-se na ideia de que a lecionação desta temática contribui para a cultura
científica dos alunos. Destes professores, alguns reforçam mesmo a ideia de ser uma temática
ligada ao quotidiano e, portanto, muito relevante. Na verdade, se os alunos forem cientificamente
mais cultos poderão agir de forma mais consciente e tomar decisões mais acertadas quando
tiverem de fazer opções em situações do quotidiano (Carter, 2005; Millar, 2002; Stiefel, 2001;
Vasquez et al., 2005), designadamente no que respeita à proteção solar.
Ainda com base na leitura da tabela 61, verifica-se que 3,7% dos professores
consideraram importante lecionar a temática em causa, ao nível do ensino básico, pelo facto de
os alunos poderem não enveredar pelo curso de Ciências e Tecnologias, nível em que o assunto
deve ser abordado, no 10º ano. Na verdade, se isso não acontecer, e se o aluno não tiver sido
alvo de ensino formal deste assunto, poderá, no futuro, não agir de forma adequada e
responsável face aos efeitos da radiação solar no ser humano, bem como a utilização de
protetores solares.
De salientar, ainda, que embora a abordagem da temática da Radiação Solar e Protetores
Solares esteja incluída no programa de FQA (D.E.S., 2001), do 10º ano, apenas 14,8% das
respostas dos professores incluem este aspeto, o que pode evidenciar algum desconhecimento
do programa por parte dos mesmos ou a atribuição de maior importância a outros aspetos, que
referiram espontaneamente.
Com a questão 7 do questionário pretendeu-se averiguar se os professores costumam
lecionar a temática Radiação Solar e Protetores Solares nas suas aulas do ensino básico e do
ensino secundário. Os resultados apresentam-se na tabela 62. A maioria dos professores
afirmou lecionar a temática Radiação Solar e Protetores Solares, no ensino básico, às vezes
(sete) ou nunca (treze). Pelo contrário, no ensino secundário, a maioria dos professores indicou
lecionar sempre o assunto em causa (21).
221
Tabela 62 – Representações dos professores sobre a frequência de lecionação da
temática Radiação Solar e Protetores Solares no EB e no ES (f)
(N = 30)
Frequência de lecionação Ensino Básico Ensino Secundário
Nunca 13 2
Às vezes 7 2
Sempre 6 21
Não responde 4 5
Dos professores que indicaram nunca lecionar a temática, no ensino básico, três deles
não apresentaram qualquer justificação para esse facto, enquanto quatro referiram nunca
lecionar este assunto porque este tema não está contemplado nas OCCFN (D.E.B., 2001b) e
seis professores mencionaram não estar a lecionar, há já algum tempo, no ensino básico pelo
que, consequentemente, não lecionam esta temática neste nível de escolaridade. Quanto aos
sete professores que indicaram lecionar a temática às vezes, no ensino básico (tabela 62), três
também não apresentaram qualquer justificação, enquanto outros três referiram que é
importante falar nesta temática quando se aborda o conceito de Luz, no 8º ano de escolaridade,
e um professor indicou que depende do interesse que a turma demonstra sobre este assunto.
Ora, por um lado, tal como mencionado no capítulo I (ver secção 1.2.2), esta temática não está
contemplada, de forma explícita, nas OCCFN (D.E.B., 2001b) para ser lecionada e, portanto, é
compreensível a baixa frequência de lecionação da mesma no ensino básico. Por outro lado, o
facto de poder ficar à consideração do professor o estudo desta temática, ao nível do 3º ciclo,
poderia permitir o ensino da mesma aos alunos. No que respeita aos seis professores que
mencionaram lecionar sempre esta temática (tabela 62), cinco referiram que a mesma faz parte
das Orientações Curriculares, designadamente do tema Sustentabilidade na Terra, sendo
importante falar dela quando se aborda o conceito de Luz, e um professor mencionou ser
importante devido às questões de saúde que estão subjacentes ao tema e de modo a contribuir
para aumentar a cultura científica dos alunos. Na verdade, e tratando-se de uma questão de
saúde, nem sempre os cidadãos, em idade adulta, têm as práticas de proteção solar adequadas
(Abda et al., 2012; Castilho et al., 2010; Laffargue et al., 2011; Pichon et al., 2010; Youl et al.,
2009), pelo que seria fundamental começar a incutir nos alunos mais novos hábitos de proteção
solar.
Dos 21 professores que indicaram lecionar sempre o assunto no ensino secundário, todos
222
referiram que o fazem porque faz parte do programa de FQA (D.E.S., 2001) do 10º ano de
escolaridade. Um professor acrescentou, ainda, que é importante lecionar o assunto, dado
envolver questões de saúde e quatro mencionaram que aumenta a cultura científica dos alunos.
Os dois professores que indicaram lecionar esta temática às vezes justificaram que o
fazem quando lecionam o 10º ano de escolaridade. Dos dois professores que indicaram nunca o
fazer, um deles não apresentou qualquer justificação e outro professor mencionou que não
leciona no ensino secundário, pelo que parece que está totalmente dependente das
recomendações curriculares.
Em jeito de síntese, constatou-se que a maioria dos 30 professores considerou importante
lecionar a temática Radiação Solar e Protetores Solares nos dois níveis de ensino. A razão
apontada pela maioria dos professores que consideram a abordagem deste assunto importante,
nos dois níveis de ensino, foi consciencializar os alunos para uma questão de saúde. Quanto à
prática de lecionação deste tema, a maioria dos professores mencionou fazê-la sempre ao nível
do ensino secundário, uma vez que faz parte do programa de FQA do 10º ano. No entanto, ao
nível do ensino básico, apenas seis professores afirmaram lecionar sempre esta temática.
Parece, portanto, que os professores, ao nível do 3º ciclo, dão primazia ao cumprimento do
programa, em detrimento de abordarem assuntos que podem ser importantes para a promoção
da saúde dos alunos, mas que não estão contemplados nele contemplados, como é o caso da
Radiação Solar e Protetores Solares. Contudo, seria importante lecionar a temática neste nível de
ensino, no sentido de sensibilizar os alunos para os efeitos nefastos que a radiação solar pode
ter sobre o ser humano e, consequentemente, sobre a necessidade de se protegrem da mesma,
utilizando, por exemplo, protetor solar de forma adequada, o que, segundo Abda et al. (2012),
Castilho et al. (2010), Laffargue et al. (2011), Pichon et al. (2010) e Villa (2010), nem sempre
acontece.
4.4.2. Formação dos alunos em Radiação Solar e Protetores Solares
Na questão 9 do questionário, solicitou-se aos professores que apresentassem as
definições que, em sua opinião, os alunos deveriam ser capazes de dar sobre radiação solar e
protetor solar, quer no final do ensino básico, quer no final do ensino secundário. Os elementos
contidos nas definições apresentadas pelos professores constam na tabela 63.
223
Tabela 63 – Elementos que os professores consideram que os alunos deveriam referir na
definição do conceito de radiação solar no EB e no ES (%)
(N = 30)
Radiação solar: Ensino Básico Ensino Secundário
É a radiação emitida pelo sol 43,3 13,3
É radiação eletromagnética emitida pelo sol 13.3 43,3
Tem implicações no ambiente e na saúde 10,0 10,0
É um conjunto de radiações com diferentes energias/comprimentos de onda
6,7 20,0
É o conjunto de raios UV 6,7 3,3
Não responde 36,7 36,7
Constata-se que há uma percentagem considerável de professores que não apresenta
qualquer proposta de definição para o conceito de radiação solar, quer ao nível do ensino básico
(36,7%), quer ao nível do ensino secundário (36,7%). Estes resultados podem dever-se ao facto
de, por estar envolvido um conceito científico, os professores terem algum receio de errar na
definição do referido conceito.
No que respeita ao elemento mencionado por maior percentagem de professores, ao nível
do ensino básico, foi a radiação solar é a radiação emitida pelo sol (43,3%), enquanto que ao
nível do ensino secundário, foi a radiação solar é a radiação eletromagnética emitida pelo sol
(43,3%). Neste caso, há recurso a uma linguagem mais técnica do que no anterior, por
integração do termo eletromagnética. O facto de este assunto não estar explícito nas OCCFN
(D.E.B., 2001b) pode contribuir para que os professores considerem suficiente uma definição
simplista, ao nível do ensino básico, não consciencializando os alunos que radiação solar inclui
um tipo de radiação (UV) que atinge, em parte, a superfície terrestre e que poderá ser prejudicial
ao ser humano. Ao nível do ensino secundário, os alunos deveriam ter já alguns conhecimentos
científicos que lhes permitissem definir radiação solar, utilizando uma linguagem mais técnica,
até porque este assunto é objeto de estudo no 10º ano de escolaridade. Curiosamente, o
elemento mencionado por mais professores nas definições que consideram que os alunos de 9º
ano devem ser capazes de dar para o conceito de radiação solar foi também o referido por mais
alunos no estudo realizado com os alunos do 9º ano (ver secção 4.3.1). Ao nível do estudo
efetuado com alunos do ensino secundário, o segundo elemento mencionado por mais alunos
aquando da definição de radiação solar (ver secção 4.3.1) foi o elemento incluido por mais
professores nas definições que consideram desejáveis neste nível de escolaridade para o
224
conceito de radiação solar. Parece, portanto, haver consistência entre as definições dadas pelos
alunos e as que os professores consideram que eles deveriam dar. Da análise resultante do
estudo com os manuais escolares, do ensino básico, resultou que apenas um menciona o
conceito de radiação solar, como sendo a emissão de ondas eletromagnéticas que se propagam
no vazio (ver secção 4.2.1). O facto de a maioria dos manuais escolares do ensino básico
analisados não contemplar a definição de radiação solar, pode, também, contribuir para que os
professores não valorizem muito a abordagem desse conceito, daí apresentarem definições
muito simples do mesmo. Por seu lado, todos os manuais do ensino secundário analisados
mencionam o facto de a radiação solar ser uma radiação eletromagnética (ver secção 4.2.1), o
que pode estar na origem do elemento mencionado por mais professores para o caso do 11º
ano.
O segundo elemento mencionado por mais professores, ao nível do ensino básico, foi que
a radiação solar é a radiação eletromagnética emitida pelo sol (13,3%), enquanto ao nível do
ensino secundário foi que a radiação solar é um conjunto de radiações com diferentes
energias/comprimentos de onda (20,0%). Embora no caso do 9º ano apareça o termo
eletromagnética, no caso do ensino secundário o elemento referido inclui mais termos técnicos
(conjunto de radiações, energias e comprimentos de onda), o que, embora seja exigível a este
nível de ensino, não garante, contudo, uma verdadeira compreensão do conceito.
Pela análise da tabela 63, constata-se, ainda, que apenas 10,0% das definições de
radiação solar propostas pelos professores, quer ao nível do ensino básico, quer ao nível do
ensino secundário, incluíam o facto de a radiação solar poder ter implicações no ambiente e na
saúde, designadamente, ser perigosa para as pessoas.
Os dados que constam na tabela 63 permitem, ainda, verificar que 6,7% das definições de
radiação solar consideradas desejáveis pelos professores, ao nível do ensino básico, e 3,3% quer
ao nível do ensino secundário, mencionavam o facto de a radiação solar ser o conjunto de raios
UV, sendo que alguns professores acrescentavam a ideia de que a radiação UV é uma radiação
não visível. Embora esta percentagem seja baixa, parece-nos importante realçar que a referência
a que a radiação solar é o conjunto dos raios UV, se não for explicado devidamente, pode causar
confusão nos alunos, ou, mesmo, potenciar o desenvolvimento de conceções alternativas, dado
que os alunos podem ficar com a ideia que a radiação solar é constituída, apenas, por radiação
UV, quando, na verdade, a radiação UV é, apenas, um dos tipos de radiação que constituem a
radiação solar. Note-se que, no estudo desenvolvido com alunos do ensino básico e do ensino
225
secundário, e cujos resultados foram apresentados em 4.2.2, foram detetadas conceções
alternativas sobre o conceito de radiação solar que se centravam na ideia de que a radiação
solar é a radiação UV emitida pelo sol (ver secção 4.3.1), o que significa que o conceito de
radiação solar não havia sido devidamente apreendido pelos alunos.
Saliente-se, ainda, o facto de nenhum professor considerar, na definição de radiação solar
que apresentou como desejável para o nível do ensino básico, que os alunos devessem referir
que a radiação solar se propaga no vazio, apesar de o espetro eletromagnético e, em particular,
a radiação visível serem alvo de estudo no âmbito do tema Sustentabilidade na Terra (8º ano de
escolaridade).
Para além da definição de radiação solar, também foi pedido aos professores que
apresentassem uma definição de protetor solar que considerassem que os alunos deveriam ser
capazes de dar, quer no final do ensino básico, quer no final do ensino secundário. Na tabela
64, apresentam-se os elementos referidos nas definições apresentadas pelos professores.
Numa primeira análise dos dados apresentados na tabela 64, constata-se que, também
nesta questão que requeria a definição de um conceito científico, o conceito de protetor solar, há
uma percentagem considerável de professores que não apresentou qualquer definição do
mesmo, designadamente, 33,3% ao nível do ensino básico e 30,0% ao nível do ensino
secundário. Estes resultados, à semelhança do que foi já referido para o caso do conceito de
radiação solar, podem dever-se ao facto de, também neste caso, esses professores poderem
sentir algum receio na apresentação da definição do mesmo.
Tabela 64 – Elementos que os professores consideram que os alunos deveriam referir na definição do
conceito de protetor solar no EB e no ES (%)
(N = 30)
Protetor solar: Ensino Básico Ensino Secundário
Contem substâncias que bloqueiam os raios UV 6,7 0,0
Evita danos na pele 40,0 0,0
Absorve total ou parcialmente a radiação UV 16,7 16,7
Garante proteção num certo intervalo de tempo 16,7 16,7
Contem substâncias que atuam como filtros físicos ou químicos que protegem a pele
3,3 43,3
Deve ser aplicado com regularidade 3,3 10,0
Não responde 33,3 30,0
A análise da tabela 64 permite, ainda, verificar que o elemento referido por maior
226
percentagem de professores, ao nível do ensino básico, foi que o protetor solar evita danos na
pele (40,0%), enquanto que, ao nível do ensino secundário, esse elemento tem a ver com o facto
de o protetor solar conter substâncias que atuam como filtros físicos ou químicos que protegem
a pele (43,3%). À semelhança do constatado aquando da análise das definições do conceito de
radiação solar, também na definição do conceito de protetor solar se verifica que os professores
utilizam uma linguagem mais técnica nas definições que consideram desejáveis ao nível do
ensino secundário.
Numa percentagem menor, um dos segundos elementos mencionado por mais
professores, nas definições desejáveis para o conceito de protetor solar, quer ao nível do ensino
básico, quer ao nível do ensino secundário, foi que o protetor solar absorve total ou parcialmente
a radiação UV (16,7%), sem, contudo, explicitarem os mecanismos associados a essa proteção.
A falta de pré-requisitos científicos para uma compreensão mais profunda do conceito,
designadamente em termos de funcionamento de proteção, bem como o facto de esse conceito
não estar contemplado nas Orientações Curriculares, podem contribuir para que os professores,
também na definição deste conceito científico, tenham apresentado uma definição muito
simplista, não mencionando o seu princípio e mecanismos de funcionamento. No estudo
realizado com alunos do ensino secundário, constatou-se que alguns deles também
apresentaram uma linguagem simplista, limitando-se a referir que o protetor solar protege dos
riscos da radiação solar (ver secção 4.3.1), ideia que não é concordante com as definições
apresentadas pelos professores. É de salientar que, no estudo realizado com manuais escolares
do ensino básico, constatou-se que apenas um faz referência ao conceito de protetor solar
estando, contudo, esta definição incluída no guia de apoio ao professor (ver secção 4.2.4).
Assim, o facto de os manuais escolares do ensino básico não contemplarem a definição de
protetor solar, pode, também, contribuir para que os professores apresentem uma definição
superficial deste conceito, por não o considerarem obrigatório na base de que não é apresentado
nos manuais. Já no caso dos manuais escolares do ensino secundário analisados, todos eles
apresentam definições de protetor solar que, embora, a maioria delas, incompletas (ver secção
4.2.4), incluem muitos termos técnicos, afastando-se de uma linguagem de senso comum.
Neste sentido, os elementos constantes das definições consideradas desejáveis pelos
professores são concordantes com as veiculadas pelos manuais escolares.
Um outro elemento mencionado em 16,7% das definições de protetor solar consideradas
desejáveis pelos professores, quer ao nível do ensino básico, quer ao nível do ensino secundário,
227
foi que o protetor solar garante proteção durante um certo intervalo de tempo (tabela 64), o que
não só está de acordo com a definição de FPS apresentada pelos alunos (ver secção 2.3.1),
como tem a ver com conhecimento relevante para os alunos enquanto cidadãos. Na verdade, é
importante que os alunos tenham conhecimento de como devem usar um protetor solar e, para
tal, deverão não só saber o significado de fator de proteção solar (FPS), mas também fazer
cálculos de tempos de atuação de protetores solares, de acordo com o FPS dos mesmos.
De seguida, foi perguntado aos professores como avaliam a formação dos alunos quanto
ao tema Radiação Solar e Protetores Solares, no final do ensino básico (questão 10) e no final do
secundário (questão 11). Na tabela 65 apresentam-se os resultados obtidos.
Tabela 65 – Opiniões dos professores sobre a formação dos alunos na temática Radiação Solar e
Protetores Solares no final do EB e do ES (f)
(N = 30)
Avaliação da formação dos alunos Ensino Básico Ensino Secundário
Muito fraca 4 0
Fraca 6 1
Suficiente 5 6
Boa 1 13
Excelente 0 3
Não tem dados para responder 14 4
Não responde 0 3
Pela análise da tabela 65, verifica-se, por um lado, que apenas seis professores
consideram a formação dos alunos sobre o tema Radiação Solar e Protetores Solares, ao nível
do ensino básico, pelo menos suficiente. Por outro lado, a maioria dos professores inquiridos
considera a formação dos alunos, ao nível do ensino secundário, pelo menos suficiente (22). Na
verdade, se os alunos foram já alvo de ensino do assunto em questão, dado que a temática está
incluída no programa de FQA (D.E.S., 2001), seria expectável que a avaliação feita pelos
professores, ao nível do ensino secundário, fosse positiva. Por esta ordem de razões, dado que a
temática não está incluída nas OCCFN (D.E.B., 2001b), ao nível do ensino básico, seria de
esperar considerarem a formação dos alunos nesta área menos positiva. No entanto, é estranho
haver tantos professores (14 em 30) que afirmaram que não tinham dados para responder. Este
elevado número de professores pode dever-se ao facto de os professores terem confundido o
228
que lhes foi pedido (opinião) com resultados de avaliação e, como a temática não é ensinada, os
professores consideram que não têm informação sobre a formação dos alunos no assunto em
causa.
O único professor que considerou que a formação dos alunos sobre esta temática, no final
do ensino básico, é boa (tabela 65), argumentou que acredita que os professores sensibilizam os
alunos para esse assunto, dado tratar-se de uma questão de saúde e relacionar-se com um tema
do quotidiano. Ora, efetivamente, seria muito positivo para os alunos se tal situação acontecesse
com frequência, pois poderiam desenvolver competências úteis para o seu dia a dia. Ainda ao
nível do ensino básico, dos cinco professores que mencionaram que a formação dos alunos
sobre o tema é suficiente (tabela 65), um deles não apresentou qualquer justificação e outro
professor mencionou que as OCCFN (D.E.B., 2001b) não dão grande ênfase a este tema. Os
outros três professores consideram que os alunos estão já sensibilizados para a utilização de
protetor solar, sendo que um destes três professores acrescenta que, no futuro, os alunos
poderão aprofundar o tema. Ora, os alunos que poderão aprofundar o tema, através do ensino
formal, são, eventualmente, os que prosseguem estudos na área das ciências. Se tal não
acontecer, pode dar-se o caso de muitos deles não terem mais acesso ao ensino formal da
temática, ficando vulneráveis, por exemplo, aos mass media, onde, como referem Somerville &
Hassol (2011) e Valério & Bazzo (2006), nem sempre a informação transmitida é rigorosa do
ponto de vista científico.
Dos seis professores que consideram a formação dos alunos, no final do ensino
secundário, suficiente (tabela 65), dois mencionaram que há aspetos que os alunos acabam por
esquecer; outros dois professores referiram que os alunos estão sensibilizados para a utilização
de protetor solar; um professor indicou que a temática já foi lecionada; e outro professor
considerou que os alunos demonstram curiosidade em saber como funcionam os protetores
solares e o significado de FPS. Dos quatro professores que mencionaram não ter dados para
avaliar a formação dos alunos, no final do ensino secundário, dois não apresentaram qualquer
justificação. Um professor referiu que a temática não se aborda o que, como já foi descrito no
capítulo I (ver secção 1.2.2), não é o caso neste nível de ensino, dado a temática fazer parte do
programa de FQA (D.E.S., 2001), do 10º ano. Outro professor indicou que não tem lecionado no
ensino secundário, pelo que incluiu a sua resposta na opção não tenho dados para responder.
O único professor que considerou a formação dos alunos sobre o tema Radiação Solar e
Protetores Solares, no final do ensino secundário, fraca, referiu que a abordagem que se faz do
229
tema é superficial e, portanto, os alunos continuam a apresentar conceções erradas sobre o
assunto. Na verdade, se os professores veicularem as informações que estão contempladas no
programa da disciplina de FQA (D.E.S., 2001), a abordagem do tema não é, necessariamente,
superficial. A este nível de ensino, e como foi evidenciado na secção 1.2.2 (onde trata dos
programas), o programa contempla, com algum destaque, a temática Radiação Solar e
Protetores Solares. Também os manuais escolares, embora, por vezes, de forma incompleta (ver
subcapítulo 4.2), abordam esta temática. Assim, não foi possível encontrar nos programas nem
nos manuais escolares de 10º ano razões que justifiquem a reduzida formação dos alunos nesta
matéria, ao nível do ensin secundário.
Os elementos mencionados nas justificações dos dez professores que consideraram a
formação dos alunos sobre o tema Radiação Solar e Protetores Solares, no final do ensino
básico, muito fraca ou fraca, constam na tabela 66.
Tabela 66 – Elementos referidos nas justificações dos professores que consideram a formação dos
alunos sobre a temática em causa, no final do EB, muito fraca ou fraca
(n = 10)
A formação dos alunos é muito fraca ou fraca porque: Percentagem
Os alunos ainda têm dificuldade na construção do seu conhecimento científico 20,0
Os alunos estão pouco informados 20,0
O tema surge como curiosidade/opção nos manuais 10,0
O tema não está contemplado nas OCCFN 40,0
Não responde 10,0
Constata-se, pela análise da tabela 66, que o elemento mencionado por maior
percentagem de professores (40,0%) que consideraram a formação dos alunos, no final do
ensino básico, muito fraca ou fraca, prende-se com o motivo já mencionado acima, ou seja, com
o facto de o tema não estar contemplado nas OCCFN o que, provavelmente, significa que não é
facultada formação aos alunos no mesmo. Ainda assim, e mesmo não havendo referência
explícita ao assunto, aquando da abordagem de alguns assuntos que são contemplados nas
Orientações Curriculares, os professores poderiam incluir ou relacionar com o tema Radiação
Solar e Protetores Solares. Dos professores inquiridos que consideraram a formação dos alunos,
no final do ensino básico, muito fraca ou fraca, dois (20,0%) mencionaram o facto de os alunos
ainda revelaram dificuldade na construção do seu conhecimento científico e, portanto, este ser
230
um assunto de difícil compreensão para eles. Ora, se a abordagem for adequada ao nível etário
dos alunos e tratando-se de um assunto de interesse, desde logo por fazer com que pensem em
lazer, mas também por ter a ver com saúde pública, seria possível os alunos aprenderem sobre
este assunto. Igualmente 20,0% dos professores que consideraram a formação dos alunos, no
final do ensino básico, muito fraca ou fraca, são de opinião que os alunos estão pouco
informados sobre o assunto, parecendo culpá-los sobre esse facto. Se, na verdade, isso
acontece, e uma vez que praticamente nenhum dos manuais escolares analisados, destinados
ao nível de ensino em causa, contempla o assunto Radiação Solar e Protetores Solares, seria
também importante que os professores dessem o seu contributo no sentido de ajudarem os
alunos a desenvolver conhecimentos sobre o tema, o que os obrigaria a encontrar formas de o
abordar de modo adequado a esses alunos.
A tabela 67 apresenta o resultado da análise dos elementos mencionados nas
fundamentações dos professores que consideraram que não têm dados para avaliar a formação
dos alunos em Radiação Solar e Protetores Solares, no final do ensino básico.
Tabela 67 – Elementos referidos nas fundamentações dos professores que consideram que não têm dados
para avaliar a formação dos alunos, no final do EB, sobre a temática em causa
(n = 14)
Não tem dados para avaliar a formação dos alunos porque: Percentagem
Não tem lecionado no ensino básico 28,6
Não faz parte das OCCFN 14,3
A temática não é avaliada no final do 3º ciclo 14,3
Não responde 42,3
Pela análise dos dados da tabela 67, constata-se que, dos 14 professores que indicaram
não ter dados para avaliar a formação dos alunos sobre a temática Radiação Solar e Protetores
Solares (tabela 65), 42,3% não apresenta qualquer justificação para tal facto. O elemento
mencionado por mais professores para justificarem o facto de considerarem não ter dados para
avaliar a formação dos alunos, no final do ensino básico, sobre o assunto em questão, foi não ter
estado a lecionar naquele nível de ensino (28,6%). Os restantes professores referiram que o
assunto não faz parte das OCCFN (14,3%) ou que, no final do ensino básico, não avaliaram a
temática. Na verdade, neste último caso é, efetivamente, difícil ter a perceção se os alunos
adquiriram, ou não, conhecimentos sobre o assunto em causa.
231
Na tabela 68 apresentam-se os elementos referidos nas justificações dos 16 professores
que consideraram a formação dos alunos na temática em causa, no final do ensino secundário,
pelo menos boa (tabela 65).
Tabela 68 – Elementos referidos nas justificações dos professores para considerarem a
formação dos alunos sobre esta temática, no final do ES, pelo menos boa
(n = 16)
A formação dos alunos é, pelo menos, boa porque: Percentagem
Os alunos conseguem justificar o uso de protetor solar 50,0
Os conceitos de protetor solar e FPS são ensinados no ES 37,5
Os conteúdos são abordados com profundidade 25,0
As metodologias previstas no programa são adequadas para ensiar sobre o tema em causa
6,3
Não responde 6,3
Pela leitura da tabela 68, verifica-se que os dois elementos referidos por maior
percentagem dos 16 professores para considerarem, no final do ensino secundário, a formação
dos alunos em Radiação Solar e Protetores Solares, pelo menos boa, foram o facto de estes
conceitos serem ensinados nesse nível de ensino (37,5%) e de os alunos justificar o porquê de
aplicar protetor solar (50,0%). Na verdade, dado que a lecionação destes assuntos está
contemplada no programa de FQA (D.E.S., 2001), é expectável que os alunos adquiram esses
conhecimentos.
De seguida, foi perguntado aos professores como poderia ser melhorada a formação dos
alunos na temática Radiação Solar e Protetores Solares, quer a nível concetual (questão 10.2),
quer a nível metodológico (questão 11.2), nos ensinos básico e secundário.
Os resultados relativos aos aspetos concetuais a serem melhorados na formação dos
alunos sobre Radiação Solar e Protetores Solares, quer ao nível do ensino básico, quer ao nível
do ensino secundário, constam na tabela 69.
Ao nível do ensino básico, foram 16 os professores que sugeriram aspetos a melhorar na
formação dos alunos, no final desse nível de ensino, sobre o tema Radiação Solar e Protetores
Solares, sendo que os restantes 14 professores indicaram não ter dados para responder (tabela
65). Como se pode constatar pela análise à tabela 69, os dois aspetos a serem melhorados
mencionados por maiores percentagens dos 16 professores, foram os conceitos de radiação
232
solar (25,0%) e de protetor solar (18,8%).
Tabela 69 – Aspetos concetuais a serem melhorados na formação dos alunos em Radiação Solar e Protetores
Solares no EB e no ES (%)
Aspetos concetuais a serem melhoradas na formação dos alunos: Ensino Básico (n = 16) Ensino Secundário (n = 20)
Conceito de radiação solar 25,0 10,0
Conceito de protetor solar 18,8 10,0
Funcionamento de um protetor solar 12,5 10,0
Princípios de utilização de um protetor solar 12,5 5,0
Não responde 37,5 70,0
Já ao nível do ensino secundário, dos 20 professores que fizeram uma avaliação da
formação dos alunos sobre o tema em questão, a maioria não identificou qualquer aspeto
concetual a ser melhorado (70,0%). Esta situação poderá ter ocorrido pelo facto de a maioria
desses professores ter considerado a formação dos alunos, no assunto em causa, boa (tabela
65) e, portanto, pode ter considerado que, a haver aspetos a melhorar, esses não seriam
relevantes. De entre os aspetos mencionados a ser melhorados, ao nível do ensino secundário,
cada um deles foi referido por uma baixa percentagem de professores, pelo que não há um
aspeto que se destaque de entre todos os outros, o que pode dever-se ao facto de esta temática
ser já lecionada neste nível de ensino. Quanto ao conceito de radiação solar, os professores
consideram que, ao nível do ensino básico, seria importante esclarecer os alunos de que a
radiação solar não é apenas radiação visível. Ao nível do ensino secundário, na definição de
radiação solar, seria importante que os alunos conseguissem distinguir os efeitos da radiação IV
e da radiação UV. Quanto à definição de protetor solar, os professores consideram fundamental
que, nos dois níveis de ensino, se distinga entre o conceito de protetor solar e o conceito de
bronzeador. Na verdade, o esclarecimento desta distinção revela-se importante, na medida em
que, muitas vezes, há publicidade enganosa que menciona que um bronzeador também
desempenha o papel de um protetor solar, o que, como refere Costa & Weber (2004), não é
verdade. Efetivamente, uma vez que a temática em causa não é comtemplada no currículo para
o ensino básico, todos os aspetos concetuais que são referidos pelos inquiridos devem ser
melhorados.
No estudo realizado com alunos do ensino secundário, verificou-se que a maioria dos
alunos apresentou uma resposta incompleta e um número considerável de alunos não soube
responder ou não respondeu à questão (ver secção 4.3.1). Constata-se, portanto, que também
neste nível de escolaridade, se torna, efetivamente, importante distinguir o conceito de protetor
233
solar e de bronzeador até porque, os adolescentes, nesta idade, têm uma certa preocupação
com o corpo e, muitas vezes, o mito de pele bronzeada é que prevalece para eles, não se
consciencializando dos riscos que correm (Gaffney & Lupton, 1996; Robinson et al., 2000).
Compreender o funcionamento de um protetor solar, bem como os seus princípios de
utilização, também foram aspetos identificados pelos professores a ser melhorados, quer ao
nível do ensino básico, quer ao nível do ensino secundário (tabela 69). Assim, ao nível do ensino
básico, os professores consideram importante abordar o modo de atuação de um protetor solar
e, ao nível do ensino secundário, reforçar a ideia da necessidade de renovar a aplicação do
mesmo. Para além destes aspetos, como defendem Cravo et al. (2008), Edlich et al. (2004) e
Milesi & Guterres (2002), é, ainda, importante associar o FPS à eficiência de proteção de um
protetor solar.
A tabela 70 apresenta os resultados da análise das respostas dos professores às questões
10.2 e 11.2, que se centra nos aspetos metodológicos que os professores consideram que
deveriam ser melhorados na formação dos alunos em Radiação Solar e Protetores Solares, quer
ao nível do ensino básico, quer ao nível do ensino secundário.
Tabela 70 – Aspetos metodológicos a serem melhorados na formação dos alunos em Radiação Solar e Protetores
Solares no EB e no ES (%)
Aspetos metodológicos a serem melhorados na formação dos alunos: Ensino Básico (n = 16) Ensino Secundário (n = 20)
Dar a conhecer aos alunos resultados de investigações na área 50,0 15,0
Desenvolver atividades no ensino da temática 31,3 50,0
Integrar o tema no programa de FQ 12,5 0,0
Não responde 18,8 55,0
Dos aspetos metodológicos a serem melhorados, ao nível do ensino básico, o mencionado
por metade (50,0%) dos professores foi dar a conhecer aos alunos resultados de investigação na
área, enquanto que, ao nível do ensino secundário, metade dos professores consideraram que
deve ser melhorado o desenvolvimento de atividades no ensino da temática (50,0%). Note-se
que, dar a conhecer aos alunos resultados de investigação na área, também foi mencionado por
15,0% dos 20 professores que indicaram aspetos a melhorar, ao nível do ensino secundário. Os
professores que referem dar a conhecer aos alunos resultados de investigação na área
consideram importante que os alunos desenvolvam investigações sobre o tema, assistam a
palestras com especialistas da área, visualizem documentários e desenvolvam, ainda, trabalhos
de pesquisa para serem apresentados à comunidade educativa. Quanto ao aspeto relacionado
234
com o desenvolvimento de atividades no ensino da temática, os professores consideram que os
alunos, ao nível do ensino básico, deveriam analisar a composição química de um protetor solar
e visualizar animações ilustrativas relativas ao modo de atuação de protetores solares. Ao nível
do ensino secundário, as atividades que os professores mencionaram que deverão ser
desenvolvidas são as mesmas que foram referidas para o ensino básico. Contudo, os
professores acrescentam que, para a consecução de tais atividades, naquele nível de ensino,
seria necessário: a concessão de mais tempo para a lecionação do tema, atribuindo-lhe, assim,
maior relevância; a abordagem do tema em vários momentos ao longo do ano; o
desenvolvimento de atividades experimentais; e a promoção da interdisciplinaridade com a
disciplina de Biologia. Na verdade, talvez faça mais sentido analisar a composição química de
um protetor solar ao nível do ensino secundário do que ao nível do ensino básico, dado que os
alunos, daquele nível de ensino, já dispõem de conhecimentos de química que lhes permita
compreender a análise e a constituição química dos protetores solares e perceber os seus
princípios de funcionamento. A promoção da interdisciplinaridade com a disciplina de Biologia
seria um aspeto muito positivo, uma vez que o tema em causa está claramente relacionado com
questões de saúde e que se fosse abordado interdisciplinarmente, os alunos poderiam
compreender melhor como é que os diferentes tipos de radiação UV penetram nas camadas da
pele e como provocam danos no DNA das células, bem como nos genes. Como referem Tofetti &
Oliveira (2006), a radiação UVA, ao ser absorvida pele pele, reage com o oxigénio molecular,
produzindo espécies reativas capazes de induzir reações inflamatórias na pele e danos no DNA,
afetando o tecido conjuntivo e os vasos sanguíneos, fazendo com que a pele perca,
progressivamente, a sua elasticidade e comece a enrugar-se (Organisation Mondiale de la Santé,
2007). A radiação UVB é largamente absorvida na camada superficial da pele (Tofetti & Oliveira,
2006), na epiderme, sendo responsável pela estimulação das células, tornando-a mais espessa
e provocando o enfraquecimento da camada superficial (Organisation Mondiale de la Santé,
2007).
Quanto ao aspeto metodológico integrar o tema no programa de FQ, foi mencionado por
12,5% dos 16 professores que apontaram aspetos a ser melhorados, ao nível do ensino básico.
Estes professores consideram que seria importante introduzir o conceito de FPS no programa de
FQ do 8º ano. Na verdade, seria uma mais-valia, pois isso faria com que os alunos começassem,
desde cedo, a familiarizar-se com o tema e a consciencializar-se dos comportamentos de risco
face à radiação solar e dos meios de proteção adequados face à mesma, designadamente, no
235
que concerne à utilização de protetores solares.
Em jeito de síntese, pode afirmar-se que, quando questionados sobre que definições que
os alunos deveriam ser capazes de dar sobre os conceitos de radiação solar e protetor solar, se
denota que os professores utilizam definições mais simplistas, quando se referem aos alunos do
9º ano, e uma linguagem mais técnica, mas nem por isso mais completa, quando se referem
aos alunos do ensino secundário. Os professores admitem que, quer a nível concetual, quer a
nível metodológico, há, efetivamente, aspetos que devem ser melhorados na formação dos
alunos em Radiação Solar e Protetores Solares, quer ao nível do ensino básico, quer ao nível do
ensino secundário. Na verdade, se os alunos não adquirem as conceções suficientes ou corretas
sobre o assunto em causa (ver secção 4.3.1), parece fundamental que aspetos concetuais e
metodológicos sejam melhorados, no sentido de promover uma melhoria da aprendizagem dos
alunos no que respeita ao tema Radiação Solar e Protetores Solares.
4.4.3. Avaliação das abordagens apresentadas pelos manuais escolares
Na questão 12, perguntou-se aos 30 professores se conhecem os modos como os
manuais escolares de Física e Química (FQ) abordam a temática Radiação Solar e Protetores
Solares. Apresentam-se, na tabela 71, os resultados obtidos.
Tabela 71 – Conhecimento dos professores sobre os modos como os manuais escolares de
FQ abordam o tema Radiação Solar e Protetores Solares
(N = 30)
Conhecimento das abordagens f
Não 6
Sim
Alguns 24
Todos 0
Não responde 0
Dos 30 professores inquiridos, apenas seis afirmaram não ter conhecimento das
abordagens feitas pelos manuais escolares sobre o assunto Radiação Solar e Protetores Solares
(tabela 71). Efetivamente, se os professores lecionam ou já lecionaram, na última década, no
ensino secundário, designadamente no 10º ano de escolaridade, deverão conhecer as
abordagens feitas pelos manuais escolares de FQ, uma vez que praticamente todos contemplam
esta temática, embora nem sempre de forma correta, como se constatou na análise dos
236
manuais do 10º ano da referida disciplina (ver subcapítulo 4.2).
Com a questão 12.1, pretendeu-se verificar que avaliação fazem os professores do modo
como os manuais escolares que conhecem abordam a temática Radiação Solar e Protetores
Solares. Na tabela 72 constam os respetivos resultados.
Tabela 72 – Avaliação do modo como os manuais escolares abordam o tema Radiação Solar e
Protetores Solares
(n = 24)
Qualidade da abordagem f
Muito má 0
Má 0
Razoável 9
Boa 11
Muito Boa 2
Não responde 2
Constata-se, pelos dados da tabela 72, que, dos 24 professores que afirmaram conhecer
o modo como alguns manuais escolares abordam o tema em causa, 11 consideram essas
abordagens boas, nove consideram-nas razoáveis e dois professores são de opinião que essas
abordagens são mesmo muito boas. Assim, os professores fazem, na generalidade, uma
avaliação positiva das abordagens apresentadas pelos manuais escolares sobre o tema Radiação
Solar e Protetores Solares. Contudo, sabe-se que a abordagem apresentada pelos manuais
escolares nem sempre é a melhor. Tal como se referiu na secção 4.2, os manuais escolares
veiculam informação, quer através de texto quer através de imagens, que podem induzir ou
reforçar conceções alternativas nos alunos e são omitidos aspetos importantes para a
compreensão do assunto em causa. Na verdade, sabe-se que a abordagem de temas científicos
em manuais escolares nem sempre é positiva, dado que ou apresentam omissões de conteúdos
(Bekiroglu, 2007; Cohen & Yarden, 2010) ou veiculam informação com incorreções científicas
(Dikmenli et al., 2009; Fontes, 2011; King, 2010; Leite, 1999; Leite & Afonso, 2000; Osório,
2007; Valladares & Palacios, 2002).
De seguida, com a questão 12.1.1, pretendeu-se averiguar quais são os principais
problemas que os professores identificam nas abordagens que conhecem dos manuais
escolares. Na tabela 73, encontram-se registados os problemas identificados pelos professores.
237
Tabela 73 – Problemas identificados pelos professores nas abordagens apresentadas pelos
manuais escolares sobre o tema Radiação Solar e Protetores Solares
(n = 20)
Problemas identificados pelos professores Percentagem
Abordagem superficial do assunto 75,0
Não apresenta problemas 5,0
Não responde 20,0
Dos 20 professores que avaliaram a abordagem feita pelos manuais escolares sobre o
tema em causa como razoável ou boa, a maioria (75,0%) considerou que essas abordagens são
superficiais, na medida em que alguns manuais escolares desenvolvem pouco o assunto.
Efetivamente, e como se constatou no estudo que envolveu a análise dos manuais escolares (ver
subcapítulo 4.2), muitas das abordagens apresentadas são incompletas, o que está concordante
com a perceção dos professores. Na verdade, se, por um lado, parece ser do conhecimento dos
professores que os manuais escolares nem sempre veiculam a informação necessária para a
compreensão de todos os conteúdos (Gönen & Kocakaya, 2006), por outro os professores
podem revelar dificuldade em especificar os conteúdos em falta, tal como acontece neste caso,
uma vez que estes professores não especificaram as falhas que as abordagens de alguns
manuais escolares apresentam. Note-se que 20,0% dos 20 professores não responderam à
questão, não repostando, por isso, qualquer problema associado à abordagem dos manuais
escolares.
Considerando que as abordagens apresentadas pelos manuais escolares não
contemplariam, somente, aspetos negativos, pretendeu-se, com a questão 12.1.2 que os
professores indicassem os aspetos mais positivos que encontram nas abordagens que os
manuais escolares fazem desta temática. Na tabela 74, registam-se os aspetos positivos
identificados pelos professores. Dos aspetos positivos identificados pelos 22 professores que
avaliaram como razoável, boa ou muito boa, o modo como os manuais escolares apresentam a
temática em causa , o aspeto mencionado pela maior percentagem de professores foi o facto de
os manuais escolares apresentarem informação suficiente e clara (36,4%), contribuindo para tal,
segundo eles, os esquemas, imagens ou exemplos que contemplam.
238
Tabela 74 – Aspetos positivos identificados pelos professores nas abordagens que os manuais
escolares fazem do tema Radiação Solar e Protetores Solares
(n = 22)
Aspetos positivos identificados pelos professores Percentagem
Conter informação suficiente e clara 36,4
Mencionar os efeitos da radiação solar 22,7
Sensibilizar para o uso de protetores solares 13,6
Contemplar o que está definido no programa 4,5
Não responde 22,7
Na verdade, e retomando o estudo realizado com os manuais escolares, constatou-se que
os manuais do ensino secundário analisados apresentam imagens ou exemplos sobre o assunto
(ver secções 4.2.1 e 4.2.4). No entanto, note-se que algumas dessas imagens eram
inadequadas ou incorretas. Efetivamente, e como defendem Cavadas & Guimarães (2011), as
imagens podem ser recursos didáticos bastante úteis aquando da abordagem de uma temática,
podendo ser importante a sua visualização para a compreensão de determinados fenómenos,
pelo que devem transmitir informação científica correta, potenciando a aprendizagem dos
alunos. No entanto, a sua escolha e utilização requerem um certo cuidado sob pena de poderem
induzir ou reforçar nos alunos conceções alternativas, como sucede em vários estudos que
envolveram a análise de temas científicos em manuais escolares (Dikmenli et al., 2009; Fontes,
2011; King, 2010; Leite & Afonso, 2000; Nehm & Young, 2008; Osório, 2007; Valladares &
Palacios, 2002).
Outro aspeto positivo, mencionado por 22,7% dos 22 professores, foi o facto de os
manuais escolares contemplarem os efeitos da radiação solar no ser humano (22,7%), o que
também é importante para formar cientificamente os alunos. O aspeto positivo sensibilizar para
o uso de protetores solares foi mencionado por 13,6% dos 22 professores. Alguns destes
professores especificaram mesmo que os manuais escolares abordam os cuidados a ter na
escolha e na utilização de um protetor solar. Na verdade, na análise efetuada aos oito manuais
escolares, do ensino secundário, constatou-se que todos mencionam, pelo menos, três efeitos
da radiação solar sobre o ser humano (ver secção 4.2.2). Contudo, a maioria deles não faz
qualquer recomendação sobre a necessidade de aplicação de protetor solar (ver secção 4.2.7).
Em jeito de síntese, pode afirmar-se que a maioria dos professores conhece as
abordagens apresentadas por alguns dos manuais escolares, considerando o modo como
239
abordam a temática Radiação Solar e Protetores Solares, pelo menos, razoável. Contudo, sabe-
se que nem sempre a abordagem é a mais adequada (ver subcapítulo 4.2). Assim sendo, é
fundamental que os professores tenham um olhar crítico sobre a forma como os manuas
escolares contemplam o assunto em causa, sob pena de se poder comprometer as
aprendizagens dos alunos.
240
241
CAPÍTULO V
CONCLUSÕES, IMPLICAÇÕES E SUGESTÕES
5.1. Introdução
Este capítulo visa apresentar as conclusões da investigação, discutir as suas aplicações
para a educação em ciências e sugerir investigações pertinentes na sequência da investigação
realizada. O capítulo encontra-se dividido em quatro subcapítulos. Após a presente introdução
(5.1), apresentam-se as conclusões deste trabalho (5.2), em função das questões de
investigação inicialmente formuladas, designadamente, as conclusões decorrentes da análise
dos resultados obtidos no estudo com manuais escolares (5.2.1), com alunos (5.2.2), com
professores (5.2.3) e as conclusões gerais relativas à questão central formulada para esta
investigação (5.2.4); discutem-se as implicações dos resultados desta investigação para a
educação em ciências (5.3) e, finalmente, apresentam-se sugestões para posteriores
investigações a realizar nesta área (5.4), decorrentes dos resultados obtidos, bem como das
dúvidas e questões novas que estes suscitaram.
5.2. Conclusões da investigação
Este subcapítulo inicia-se com a apresentação das conclusões relativas às questões
específicas inicialmente formuladas para esta investigação. Essas conclusões decorrem de três
estudos, designadamente:
Estudo realizado com manuais escolares, em que se compararam as abordagens
apresentadas pelos manuais escolares de Ciências Físico-Químicas, do 3º ciclo do ensino
básico, e de Física e Química A (FQA), do ensino secundário, sobre a temática Radiação
Solar e Protetores Solares;
Estudo realizado com alunos dos 9º e 11º anos, que visava indagar até que ponto os
alunos evidenciavam conhecimentos científicos e atitudes apropriados à proteção
consciente face à radiação solar e verificar se haveria diferenças entre os conhecimentos e
entre as práticas de proteção solar de alunos de 9º e 11º anos, por um lado, e da área
urbana, da área litoral ou da área rural, por outro;
Estudo realizado com professores, que pretendia averiguar a importância que os
242
professores atribuiram à formação dos alunos em Radiação Solar e Protetores Solares e o
modo como avaliavam a abordagem que os manuais escolares fazem da referida
temática.
O subcapítulo termina com a conclusão geral da investigação, de modo a permitir dar
resposta à questão central da investigação: até que ponto a escola prepara os alunos para a
adoção de comportamentos adequados face à radiação solar (e mais concretamente face à
radiação ultravioleta) e para a utilização adequada de protetores solares?
5.2.1. Conclusões do estudo com manuais escolares
A primeira questão definida para esta investigação relacionava-se com as abordagens
apresentadas pelos manuais escolares de Ciências Físico-Químicas, do 3º ciclo, e de Física e
Química A, do 10º ano, sobre a temática Radiação Solar e Protetores Solares.
Pela análise dos dados obtidos, recolhidos dos 25 manuais analisados (17 do 3º ciclo e
oito do ensino secundário), apresentada no subcapítulo 4.2, constatou-se que:
A abordagem do conceito de radiação solar é feita em todos os manuais escolares de
FQA, do 10º ano, ao contrário do que acontece nos manuais escolares do 3º ciclo, em
que apenas um o aborda. A informação acerca deste conceito está dispersa por várias
secções dos manuais de FQA e as abordagens que são apresentadas parecem não
contribuir para que os alunos aprendam sobre radiação solar, na medida em que a
maioria dos manuais apresenta abordagens que induzem conceções alternativas,
designadamente, no que se refere aos tipos de radiação UV que atingem a superfície
terrestre. No entanto, os manuais apresentam vários aspetos corretos que são
fundamentais para a definição do conceito radiação solar, designadamente: o sol emite
radiações eletromagnéticas que compreendem praticamente todas as radiações
eletromagnéticas conhecidas e as radiações eletromagnéticas têm diferentes valores de
energia e de comprimento de onda.
Todos os manuais escolares de FQA analisados contemplam efeitos da radiação solar
sobre o ser humano, mas a maioria dos manuais do ensino básico não o faz. A
queimadura solar e o cancro de pele são os efeitos referidos por mais manuais do ensino
secundário, havendo poucas referências a efeitos benéficos, como a produção de vitamina
D, que é referido apenas por dois manuais.
243
Todos os manuais escolares de FQA abordam formas de proteção da radiação solar,
contrariamente ao que sucede nos manuais escolares do ensino básico, caso em que
nenhum aborda este aspeto. As formas de proteção solar mencionadas por mais manuais
de ensino secundário são usar protetor solar e evitar a exposição prolongada ao sol,
havendo, contudo, poucas referências ao período do dia em que se deve evitar essa
exposição, bem como à utilização de chapéu e de roupa adequada.
A abordagem ao conceito de protetor solar é feita, apenas, por um manual do 3º ciclo, de
forma superficial e sem abordar os seus princípios de funcionamento. Acresce que esta
abordagem está incluída no guia de apoio ao professor, pelo que os alunos não têm
acesso a ela, ficando ao critério do professor a sua lecionação, ou não. No entanto, todos
os manuais de 10º ano contemplam o conceito de protetor solar, apresentando, contudo,
abordagens incompletas desse conceito (não mencionando, por exemplo, que os
protetores solares têm substâncias que absorvem ou bloqueiam a radiação UV) ou
induzindo conceções alternativas, através das imagens a que recorrem. Dois manuais de
FQA apresentam imagens que podem induzir nos alunos a ideia, errada, de que com a
aplicação de protetor solar se fica totalmente protegido da radiação UV, o que não é
verdade. Quanto aos tipos de filtros incluídos nos protetores solares, a maioria (seis) dos
oito manuais do 10º ano contempla este assunto, embora centrando-se em abordagens
incompletas, não referindo que os protetores solares químicos são constituídos por
moléculas orgânicas que absorvem e dissipam as radiações UVA e UVB, e não dexando
claro (em nenhum manual) que o modo de atuação do protetor solar (por absorção ou
reflexão) depende do tamanho das partículas do filtro solar.
Ao contrário dos manuais do 3º ciclo, que não abordam o conceito de fator de proteção
solar, todos os manuais do 10º ano (exceto um) contemplam este assunto, mas
apresentam, também neste caso, abordagens incompletas. Apenas um manual refere que
o fator de proteção solar é definido como a razão entre o tempo necessário para a
produção de eritema em pele com o protetor e o tempo necessário para produzir um
eritema, na mesma pele, sem protetor. Acresce que nenhum manual escolar menciona o
facto de o FPS se relacionar, apenas, com a proteção à radiação UVB.
Apenas um manual do 10º ano aborda as exigências de uma utilização adequada de
protetor solar, mencionando que deve ser aplicado todo o ano, independentemente da
época do ano e do local em que a pessoa se encontra. A maioria dos manuais do ensino
244
secundário, e o único manual do ensino básico que faz referência a este assunto, através
das imagens, transmite a ideia errada de que o protetor solar só deve ser aplicado no
verão e na praia.
Sendo o manual escolar um dos principais recursos didáticos utilizados por professores e
alunos (Bizarro & Aguiar, 2011; Gérard & Roegiers, 1999; Hérnandez, 2002; Valladares et al.,
2001), deveria dar um contributo importante para a concretização de uma adequada educação
em ciências, designadamente, no que respeita a questões de saúde, como é o caso da proteção
face à radiação solar, utilizando protetores solares. No entanto, embora a investigação em
educação em ciências realce a necessidade de os alunos desenvolverem competências que lhes
permitam atuar de forma consciente e fundamentada face a questões sociocientíficas (Cachapuz
et al., 2002; Carter, 2005; López, 2004; Merino & Cerezo, 2012; Millar, 2002; Roth &
Désautels; 2004; Stiefel, 2001; Vasquez et al., 2005), como as relacionadas com a saúde, e de
o Currículo Nacional do Ensino Básico (D.E.B., 2001a) e do ensino secundário (D.E.S., 2001)
apontarem no mesmo sentido, face aos resultados decorrentes da análise dos manuais
escolares, parece poder concluir-se que as abordagens apresentadas pelos manuais analisados,
sobre o assunto Radiação Solar e Protetores Solares, apresentam limitações que os impedem de
promover uma adequada aprendizagem desta temática. Na verdade, constatou-se que há
aspetos que são omitidos e que são importantes para a compreensão de conceitos, como
ocorre, por exemplo, na explicação do conceito de protetor solar e de FPS. De facto, não basta,
apenas, referir que se deve utilizar protetor solar para proteger da radiação solar; é necessário,
também, indicar a forma como o protetor solar deve ser aplicado, desde a quantidade
necessária até à frequência de reaplicação (Cravo et al., 2008; Diffey, 2007; Edlich et al., 2004;
Girão, 2010), dado que nem sempre as pessoas fazem um uso correto do mesmo (Castilho et
al., 2010; Cravo et al., 2008; Diffey, 2007; Edlich et al., 2004; Girão, 2010; Laffargue et al.,
2011; Villa, 2010). Os resultados sugerem, ainda, que há abordagens de alguns assuntos que
podem induzir nos alunos o desenvolvimento de conceções alternativas, como é o caso das
abordagens do conceito de radiação solar, que transmitem a ideia, errada, de que a radiação
UVB não atinge a superfície terrestre, e as abordagens do modo de atuação de um protetor
solar, efetuadas por alguns manuais, que transmitem a ideia, errada, de que um protetor solar
só reflete a radiação UV (o que não é verdade, pois pode absorvê-la) ou que protege 100% a pele
da radiação UV.
245
Finalmente, note-se que estes resultados são consistentes com os de outros estudos que
envolveram a análise de temas científicos em manuais escolares portugueses (Alves & Carvalho,
2007; Fontes, 2011; Leite, 1999; Leite, 2006; Leite & Afonso, 2000; Osório, 2007; Semper,
2011) e estrangeiros (Bekiroglu, 2007; Cohen & Yarden, 2010; Hand & Roth, 2005; Hipólito et
al., 2008; Sá & Filho, 2009; Valladares & Palacios, 2002), em que se constatou a incorreção
científica ou a omissão de informação que seria importante para promover a aprendizagem de
conceitos do âmbito dos referidos temas pelos alunos.
5.2.2. Conclusões do estudo com alunos
As questões de investigação a que se pretendia dar resposta com o estudo com alunos,
visavam analisar até que ponto alunos de diferentes níveis de escolaridade evidenciavam
conhecimentos científicos e atitudes apropriados a uma adequada proteção face à radiação solar
e se haveria diferenças entre os conhecimentos e práticas de proteção de alunos da área
urbana, da área litoral e da área rural.
A análise dos dados relativos a conhecimentos e atitudes apropriados a uma adequada
proteção solar, obtidos com 270 alunos (135 do 9º ano e 135 do 11º ano), e que se apresentou
no subcapítulo 4.3, mostrou o seguinte:
Quanto ao conceito de radiação solar, não houve respostas cientificamente aceites. A
maior parte dos alunos do 9º ano apresentou respostas que continham conceções
alternativas (como a radiação solar é a radiação emitida pelo sol que atinge a superfície
terrestre), enquanto a maior parte dos alunos do 11º ano apresentou respostas
incompletas, não mencionando, por exemplo, que a radiação solar é a radiação
eletromagnética emitida pelo sol que compreende todas as radiações eletromagnéticas
conhecidas com diferentes valor de comprimento de onda e de energia. Constatou-se que
os resultados obtidos nos dois anos de escolaridade e nas diferentes áreas geográficas
são semelhantes, pelo que a área geográfica em que os alunos residem não parece ter
qualquer relação com os conhecimentos que possuem sobre o conceito de radiação solar.
No que respeita aos efeitos que os alunos consideram que a radiação solar tem sobre o
ser humano, a maioria dos alunos, quer do 9º ano, quer do 11º ano, considera que a
radiação solar tem efeitos maléficos sobre o ser humano, sendo os efeitos mencionados
por maior percentagem de alunos, dos dois níveis de ensino, o cancro de pele e as
246
queimaduras solares. Foi baixa a percentagem de alunos que mencionou aspetos
benéficos da radiação solar sobre o ser humano, sendo os efeitos benéficos referidos por
mais alunos estimular a produção de vitamina D (9º ano) e permitir a existência de vida
(11º ano). Constatou-se que os resultados obtidos nos dois anos de escolaridade e nas
diferentes áreas geográficas são semelhantes, pelo que a área geográfica em que os
alunos residem não parece ter qualquer relação com os conhecimentos que possuem
sobre aos efeitos que os alunos consideram que a radiação solar tem sobre o ser
humano.
Relativamente às conceções dos alunos sobre o conceito de radiação UVA, UVB e UVC,
não houve respostas cientificamente aceites; o maior número de respostas, no 9º ano de
escolaridade, incluiu-se na categoria não sabe/não responde e, ao nível do 11º ano, na
categoria de incompletas, apresentado as respostas incompletas deste nível de ensino
uma linguagem mais técnica, mas, nem por isso, mais competa do que as respostas
incompletas de alunos do 9º ano. Na verdade, nas respostas incompletas não é feita uma
associação entre as características e as consequências de cada um dos tipos de radiação
UV. Constatou-se que, para a definição do conceito em causa, os resultados obtidos nos
subgrupos, em cada nível de escolaridade, são semelhantes no 9º ano de escolaridade e
ligeiramente diferentes no 11º ano. Quanto aos resultados obtidos nos mesmos
subgrupos, nos dois níveis de ensino, constatou-se que há semelhança, apenas, entre os
resultados obtidos nos subgrupos da área rural.
Quanto às conceções dos alunos sobre o conceito de protetor solar, não houve respostas
cientificamente aceites. A maioria das respostas, nos dois níveis de escolaridade, foi
considerada incompleta, não sendo mencionados aspetos como o tipo de filtros que
constituem os protetores solares. Constatou-se que os resultados obtidos nos dois anos de
escolaridade e nas diferentes áreas geográficas são semelhantes, pelo que a área
geográfica em que os alunos residem não parece, mais uma vez, ter qualquer relação
com os conhecimentos que possuem sobre o conceito de protetor solar.
No que respeita ao modo de funcionamento de um protetor solar, as respostas dos alunos
do 9º ano e do 11º ano dividiram-se, essencialmente, entre não sabe/não responde e
respostas incompletas. Nas respostas incompletas, os alunos limitam-se a referir que o
protetor solar impede a passagem dos raios UV, não especificando o modo de atuação
dos filtros solares que o constituem. As respostas incompletas dos alunos do 11º ano
247
apresentam uma linguagem mais técnica do que as dos alunos de 9º ano. Constatou-se
que os resultados obtidos nos dois anos de escolaridade e nas diferentes áreas
geográficas são semelhantes, pelo que a área geográfica em que os alunos residem não
parece, de novo, ter qualquer relação com os conhecimentos que possuem sobre o modo
de funcionamento de um protetor solar.
Relativamente às conceções dos alunos sobre fator de proteção solar, a maioria dos
alunos do 9º ano não soube ou não respondeu a esta questão e, no 11º ano, o maior
número de respostas foi considerado incompletas. Nos dois níveis de escolaridade, foi
considerável o número de respostas contendo conceções alternativas. As conceções
alternativas evidenciadas por alguns alunos têm, por exemplo, a ver com a identificação
do valor do FPS com a área de pele protegida e com que é um fator de proteção solar
baixo. As respostas consideradas incompletas devem-se ao facto de os alunos não
explicitarem que o FPS avaliar, apenas, a proteção face à radiação UVB. Constatou-se que
os resultados obtidos nos subgrupos, em cada nível de escolaridade, para a definição de
fator de proteção solar, são semelhantes no 9º ano de escolaridade e ligeiramente
diferentes no 11º ano.
A maioria dos alunos, dos dois níveis de ensino, mencionou ter cuidados especiais quando
se expõe ao sol, designadamente, utilizando protetor solar. Ainda assim, registou-se um
número considerável de alunos, designadamente, ao nível do 11º ano, que indicou não ter
cuidados especiais com o sol. Constatou-se que os resultados obtidos nos dois anos de
escolaridade e nas diferentes áreas geográficas são, uma vez mais, semelhantes, pelo que
a área geográfica em que os alunos residem não parece ter qualquer relação com os
conhecimentos que possuem sobre o assunto.
Quanto às situações/épocas do ano em que utilizam protetor solar, a maioria dos alunos,
dos dois níveis de ensino, referiu aplicar protetor solar na praia e no verão, sendo baixa a
percentagem de alunos, dos dois níveis de ensino, que mencionou utilizar protetor solar
todo o ano e em todas as situações. Constatou-se que os resultados obtidos nos dois anos
de escolaridade e nas diferentes áreas geográficas são semelhantes, pelo que a área
geográfica em que os alunos residem não parece ter qualquer relação com os
conhecimentos que possuem sobre o assunto.
Na escolha de um protetor solar, a maioria dos alunos, nos dois níveis de ensino,
considera que é necessário considerar diversos critérios na escolha de um protetor solar.
248
Os critérios mencionados por maiores percentagens de alunos que apontaram critérios,
nos dois níveis de ensino, foram o tipo de pele da pessoa e a composição química do
protetor solar. Constatou-se, novamente, que os resultados obtidos nos dois anos de
escolaridade e nas diferentes áreas geográficas são, uma vez mais, semelhantes, pelo que
a área geográfica em que os alunos residem não parece ter qualquer relação com os
conhecimentos que possuem sobre o assunto.
Após a análise dos dados obtidos, verificou-se que, na generalidade, as respostas dadas
pelos alunos, dos dois níveis de ensino, ou são incompletas ou apresentam conceções
alternativas (como se verificou na definição de radiação solar e de protetor solar). Constatou-se,
ainda, que parece que a área geográfica não tem grande influência nas conceções e práticas de
proteção dos alunos dos diferentes subgrupos considerados para este estudo face à radiação
solar.
Se, por um lado, se poderia esperar que, ao nível do 9º ano de escolaridade, as
conceções dos alunos sobre Radiação Solar e Protetores Solares fossem incompletas, ou mesmo
alternativas, dado que a lecionação desta temática não está contemplada nas OCCFN (D.E.B.,
2001b), por outro lado, ao nível do 11º ano, era de esperar que os alunos fornecessem
respostas completas ou cientificamente aceites, pois o tema Radiação Solar e Protetores Solares
está contemplado no programa de FQA, do 10º ano de escolaridade (D.E.S., 2001). Contudo,
com a nova reorganização curricular e com a implementação dos novos programas e metas
curriculares de Física e Química (Fiolhais et al., 2014), a partir do ano letivo 2015/2016, esta
situação pode agravar-se, dado que o tema deixa de estar incluído nos mesmos.
Parece, portanto, que os alunos que participaram neste estudo não apresentam o
conhecimento científico adequado que lhes permita atuar de forma consciente quando
confrontados com questões sobre a proteção da radiação solar e sobre a utilização de protetores
solares. Note-se que estes resultados são semelhantes aos obtidos em outros estudos
envolvendo estudantes portugueses (Marques, 2007) ou estrangeiros (Castilho et al., 2010;
Laffargue et al., 2011; Villa, 2010). Assim sendo, o exercício pleno de uma cidadania, informada
e consciente, face a estas questões pode estar em risco.
5.2.3. Conclusões do estudo com professores
As últimas questões de investigação formuladas, para serem respondidas com este
249
estudo, relacionavam-se com a importância atribuída pelos professores à formação dos alunos
em Radiação Solar e Protetores Solares e com a forma como avaliam as abordagens que os
manuais escolares fazem do referido tema.
A análise dos dados obtidos no estudo, que envolveu 30 professores, sobre a importância
atribuída pelos professores à formação dos alunos em Radiação Solar e Protetores Solares, e
cuja apresentação foi efetuada no subcapítulo 4.4, incidiu em dois aspetos: na importância que
os professores atribuíam à lecionação da temática Radiação Solar e Protetores Solares e na
formação que consideravam que os alunos adquirem sobre a temática em causa.
Mais de dois terços dos professores considera ser importante ou muito importante a
lecionação da temática Radiação Solar e Protetores Solares, quer no ensino básico, quer
no ensino secundário.
Quase metade dos professores afirmaram não costumar lecionar a temática a temática
Radiação Solar e Protetores Solares ao nível do ensino básico e cerca de dois terços
afirmaram costumar lecioná-la no ensino secundário.
Os professores esperam que, no final do ensino básico, os alunos definam radiação solar
como sendo a radiação emitida pelo sol, enquanto que, no ensino secundário, pretendem
que os alunos mencionem que a radiação solar é a radiação eletromagnética emitida pelo
sol. Constata-se, assim, um aumento, do 9º para o 11º ano, de caráter técnico da
linguagem usada nas definições esperadas.
Os professores esperam que, no final do ensino básico, os alunos definam o conceito de
protetor solar como sendo um produto que evita danos na pele. Ao nível do ensino
secundário, os professores pretendem que os alunos definam protetor solar como um
produto que contém substâncias que atuam como filtros físicos ou químicos que protege a
pele. Constata-se, assim, uma vez mais, do 9º para o 11º ano, o aumento do caráter
técnico da linguagem. Note-se que, os professores não explicitaram e não parecem,
portanto, esperar que os alunos, nem mesmo os de 11º ano, conheçam os princípios e
mecanismos de funcionamento de um protetor solar.
Enquanto que apenas um quinto dos professores consideram a formação dos alunos
sobre o tema Radiação Solar e Protetores Solares, ao nível do ensino básico, pelo menos,
suficiente, a maioria dos professores inquiridos considera essa formação, pelo menos,
suficiente, no caso dos alunos do ensino secundário.
250
Os aspetos concetuais que mais professores consideram que devem ser melhorados, nos
dois níveis de ensino, são: os conceitos de radiação solar e protetor solar, o
funcionamento de um protetor solar e os princípios de utilização de um protetor solar. Os
aspetos metodológicos que mais professores consideram que devem ser melhorados, nos
dois níveis de ensino, são: dar a conhecer aos alunos resultados de investigações da área
e desenvolver atividades no ensino da temática. Alguns professores consideram, ainda,
que seria importante integrar o tema no programa de FQ do ensino básico.
Sobre a avaliação que os professores fazem das abordagens que os manuais escolares
apresentam para a temática em causa, constatou-se que:
Apenas 24 (dos 30) professores afirmaram conhecer o modo como alguns manuais
abordam a temática Radiação Solar e Protetores Solares. Um terço desses professores,
nove consideram razoável o modo como os manuais escolares abordam o tema, e os
restantes consideram-no, pelo menos, bom.
A maioria destes últimos professores considerou que a abordagem feita pelos manuais
escolares é superficial sem, contudo, especificar o que está em falta nas abordagens
apresentadas.
Os aspetos mais positivos que esses professores encontram nas abordagens efetuadas
pelos manuais escolares são o facto de apresentarem informação suficiente e clara sobre
os efeitos da radiação solar no ser humano e de sensibilizarem para o uso de protetores
solares.
Os resultados deste estudo sugerem que os professores parecem considerar de grande
importância a lecionação da temática Radiação Solar e Protetores Solares, quer ao nível do
ensino básico, quer ao nível do ensino secundário, pelo facto de consciencializar os alunos para
uma questão relevante em termos de saúde pública. Contudo, são muito poucos os professores
que parecem costumar lecioná-la ao nível do ensino básico, ao contrário do que acontece no
ensino secundário, em que a maioria dos professores não só afirmou costumar lecioná-la, mas
também parece exigir que os alunos apresentem definições de conceitos, relativamente
complexas e com uma linguagem tecnicamente mais avançda. Uma consequência disto tem a
ver com a formação dos alunos que, apenas no ensino secundário, foi considerada, pelo menos,
251
boa pela maioria dos professores. O facto de o assunto Radiação Solar e Protetores Solares não
estar contemplado nas OCCFN e de os próprios manuais escolares, desse nível de ensino,
também não contemplarem o assunto, parece, segundo os professores participantes no estudo,
levar os professores a descurarem a sua lecionação ao nível do ensino básico, situação esta que
pode manter-se com a implementação dos novos programas e metas curriculares de Física e
Química (ver Fiolhais et al., 2014), dado que o tema também não está incluído nos mesmos. A
maioria dos professores que afirmou conhecer do modo como os manuais escolares abordam o
assunto avalia, pelo menos, como boa, essas abordagens. No entanto, no estudo efetuado com
manuais escolares no âmbito desta investigação, constatou-se que nem sempre essa abordagem
é adequada, o que significa que os professores ou não conhecem bem os manuais ou não são
suficientemente críticos face aos mesmos.
5.2.4. Conclusões gerais
Como síntese final, e em resposta à questão central de investigação formulada, podemos
afirmar que, à semelhança do que sugerem outros estudos sobre a abordagem de temas
científicos em manuais escolares (Fonte, 2011; Hipólito et al., 2008; Leite & Afonso, 2000;
Osório, 2007; Semper, 2011), os manuais escolares portugueses de 3º ciclo e do ensino
secundário lidam com o assunto da Radiação Solar e dos Protetores Solares de forma
incompleta, omitindo, por vezes, aspetos relativos ao assunto em estudo e apresentando
imagens que podem induzir nos alunos o desenvolvimento de conceções alternativas.
À semelhança do constatado por outros autores (Castilho et al., 2010; Laffargue et al.,
2011; Marques, 2007; Villa, 2010), quer ao nível do ensino básico quer ao nível do ensino
secundário, os alunos apresentam ideias incompletas e conceções alternativas sobre aspetos
relativos à radiação solar e à utilização de protetores solares e, nem sempre, as práticas de
proteção solar são as mais adequadas, na medida em que dizem utilizar protetor solar,
essencialmente, no verão e em locais como a praia.
Os professores participantes no estudo, embora considerem importante lecionar a
temática Radiação Solar e Protetores Solares, nem sempre o fazem, ao nível do ensino básico,
uma vez que o assunto não está contemplado nas OCCFN, e não têm grandes expectativas face
aos conhecimentos que os alunos devem alcançar sobre o assunto em causa no final do ensino
básico e no ensino secundário. Além disso, embora os professores tivessem considerado boas
as abordagens que os manuais escolares fazem da temática Radiação Solar e Protetores
252
Solares, sabe-se que as mesmas apresentam limitações sérias quanto ao modo como tratar este
assunto (ver subcapítulo 4.2).
Sendo que parece inquestionável que os manuais escolares exercem influência na
aprendizagem dos alunos (Benito, 2001; Gérard & Roegiers, 1999; González & Sierra, 2004;
Hernández, 2002; Valladares et al., 2001; Viseu & Morgado, 2007), os manuais escolares
parecem não contribuir para a promoção da aprendizagem dos alunos quanto ao tema Radiação
Solar e Protetores Solares, podendo não colaborar, assim, para que se atinjam os objetivos
definidos para o ensino das ciências. Estes resultados são particularmente preocupantes, pelo
facto de, ao não saberem proteger-se de forma adequada da radiação solar e utilizar
incorretamente o protetor solar, os alunos podem pôr em risco a sua saúde. Embora não seja
uma prática recorrente os professores lecionarem sempre a temática Radiação Solar e
Protetores Solares ao nível do ensino básico, torna-se emergente que tal aconteça, uma vez que,
mesmo não estando a temática incluída nas OCCFN (D.E.B., 2001b) nem nas metas
curriculares (Fiolhais et al., 2013), se os alunos não forem sujeitos a ensino formal deste
assunto neste nível de ensino, poderão nunca aprender conteúdos relacionados com Radiação
Solar e Protetores Solares, dado que, eventualmente, podem não prosseguir estudos na área das
ciências. Mesmo que o façam, poderão não ser alvo de ensino deste assunto, dado que, a partir
do ano letivo 2015/2016, o mesmo deixará de estar contemplado nos novos programas e nas
metas curriculares de Física e Química do ensino secundário (Fiolhais et al., 2014). Tendo em
conta que a orientação do estudo dos alunos e as práticas dos professores podem depender dos
manuais escolares (Bizarro & Aguiar, 2011; Gérard & Roegiers, 1999; Hérnandez, 2002;
Valladares et al., 2001), torna-se fundamental que este recurso didático disponha de informação
completa e correta face ao assunto Radiação Solar e Protetores Solares.
Ora, embora podendo não haver relação pedagógica direta entre os alunos pertencentes à
amostra do estudo e os professores que foram inquiridos, constata-se que as conceções
apresentadas pelos alunos sobre aqueles conceitos são consistentes com as expectativas dos
professores. Assim sendo, é fundamental os professores perfilhem conceções completas e
adequadas dos conceitos em causa, a fim de aumentar a probabilidade de os alunos realizarem
aprendizagens adequadas e relevantes.
Tendo a questão central desta investigação a ver com até que ponto a escola prepara os
alunos para a adoção de comportamentos adequados face à radiação solar (e mais
concretamente face à radiação ultravioleta) e para a utilização adequada de protetores solares,
253
os resultados obtidos sugerem que, na verdade, a escola tem pouca probabilidade de contribuir
para a formação dos alunos, na medida em que parece que os professores só ensinam a
temática Radiação Solar e Protetores Solares quando os programas dão orientações para tal e
usam manuais escolares que a abordam de modo insuficiente. Na verdade, as OCCFN (D.E.B.,
2001b) são omissas quanto à lecionação do tema no ensino básico e os manuais escolares
apresentam abordagens limitadas do assunto, mesmo quando é indicação do programa lecioná-
lo.
5.3. Implicações da investigação
Os resultados obtidos com esta investigação têm implicações para a educação em
ciências a diversos níveis, incluindo ao nível dos manuais escolares, ao nível da aprendizagem
pelos alunos e ao nível da formação inicial e contínua de professores.
Ao nível dos manuais escolares, e sabendo que os manuais escolares influenciam as
aprendizagens dos alunos, bem como a prática dos professores (Bizarro & Aguiar, 2011; Gérard
& Roegiers, 1999; Hérnandez, 2002; Valladares et al., 2001), tendo mesmo um papel
determinante nas aulas (Chereguini & Bueno, 2011), e dado que o estudo realizado com
manuais mostrou que eles fazem abordagens limitadas e, por vezes, incorretas do assunto em
causa, parece fundamental que os autores de manuais escolares estejam mais atentos à
informação que apresentam nos manuais, designadamente:
veiculando informação clara e completa, por exemplo, aquando da definição de radiação
solar, de protetor solar e seu modo de atuação.
utilizando imagens cientificamente adequadas e que não induzam conceções alternativas
nos alunos, evitando, por exemplo, imagens que transmitam a ideia de que o protetor
solar só deve ser aplicado no verão e na praia e que protege totalmente da radiação UV.
propondo atividades relacionadas com o dia a dia, como, por exemplo, recolher relatos de
pessoas ou que já tiveram um escaldão na pele ou que já sofreram de cancro de pele, ou,
ainda, que têm ou tiveram qualquer problema de saúde resultante de uma inadequada
proteção solar, para procurar identificar os comportamentos que causaram esses
problemas, bem como as medidas que devem ser adotadas para as prevenir.
Uma vez que este assunto é algo complexo e interdisciplinar, seria fundamental que as
editoras selecionassem autores de manuais escolares de ciências que possuissem uma
formação específica, avançada e atualizada, na área das ciências e da educação em ciências, a
254
fim de garantir uma maior qualidade científica e pedagógica na abordagem do assunto da
Radiação Solar e Protetores Solares pelos manuais escolares. Seria, igualmente, importante que
as equipas de avaliação e certificação de manuais escolares estivessem especialmente atentas à
qualidade científica e pedagógica das abordagens adotadas pelos manuais escolares neste tema,
dado ser um tema relevante do ponto de vista de saúde pública.
No que respeita às implicações ao nível da formação facultada aos alunos, aceitando que
a educação em ciências deverá contribuir para que os alunos desenvolvam competências de
participação cívica, ativa, consciente e responsável (Cachapuz et al., 2004; Díaz, 2004; Solbes &
Vilches, 2004) e dado que os alunos revelaram dificuldades em lidar com a temática Radiação
Solar e Protetores Solares, parece necessário promover atividades de aprendizagem
diversificadas que lhes proporcionem, não só o desenvolvimento concetual sobre a radiação
solar e protetores solares, mas também que fomentem neles a adoção de comportamentos
adequados face à radiação solar. Tais atividades passariam, por exemplo:
pela realização de sessões com especialistas na área, incluindo a análise de rótulos de
protetores solares, a fim de promover a compreensão das informações que veiculam, no
sentido de dotar os alunos de competências de seleção e uso adequado de um protetor
solar; no caso de os especialistas serem dermatologistas, poder-se-ia planear uma
campanha em que os médicos examinassem gratuitamente os alunos (e outros membros
da comunidade educativa) e orientassem as pessoas sobre os hábitos de exposição à
radiação solar.
pela recolha de relatos de pais, de familiares ou de outros membros da comunidade
educativa, que já tenham sido alvo de cancro de pele ou de outro problema de saúde
decorrente da inadequada poroteção solar, ou de imagens da pele de pessoas com cancro
de pele ou com envelhecimento prematuro da mesma, para que os alunos tomem
consciência dos comportamentos que estiveram na origem do desenvolvimento do
problema de saúde daquelas pessoas.
pela permanência dos alunos em espaços com sombra nas horas de maior incidência da
radiação solar e pelo incentivo ao uso de protetor solar, com um fator de proteção
elevado, quando praticam desporto ao ar livre.
pelo envolvimento, ativo, dos alunos em programas de intervenção de proteção solar, até
porque, como defende a World Health Organization (2003), as mensagens que as
crianças e jovens levam para casa podem encorajar os pais a adotar comportamentos
255
mais adequados face à proteção da radiação UV. Dado que a exposição solar na infância
está fortemente relacionada com o desenvolvimento do cancro de pele em idade mais
avançada (Berneburg & Surber, 2009; Gallagher et al., 2010; Geller et al., 2008; Gritz et
al., 2005; Villa, 2010), seria pertinente os programas de intervenção começassem a
serem implementados em alunos mais jovens e fossem prolongados, para que, como
defendem Berneburg & Surber (2009), a proteção solar possa ser uma continuidade na
adolescência.
Assim, e sabendo que a temática em estudo nesta investigação se relaciona com o dia a
dia, estará a facilitar-se a transferência para o quotidiano das aprendizagens realizadas pelos
alunos, fomentando o desenvolvimento da sua cidadania, de forma plena e ativa, no domínio da
proteção solar. Além das situações apresentadas, quer ao nível do 9º ano de escolaridade, quer
ao nível do ensino secundário, deveria ser introduzido nos novos programas e nas metas
curriculares (Fiolhais et al., 2013; Fiolhais et al., 2014) a indicação explícita de uma abordagem
ao assunto Radiação Solar e Protetores Solares. Uma vez introduzido nos programas e metas,
este assunto deveria ser objeto de avaliação nos exames nacionais, pois essa medida feria
reduzir drasticamente o risco de este assunto não ser abordado em contexto de sala de aula.
Relativamente às implicações ao nível da formação dos professores, os resultados obtidos
com esta investigação permitiram constatar que a maioria dos professores afirma não lecionar a
temática Radiação Solar e Protetores Solares ao nível do 9º ano, uma vez que este assunto não
esta contemplado, de forma explícita, as OCCFN. Neste sentido, é importante fazer os
professores compreender que o que está contemplado nas OCCFN e nas metas curriculares não
pode limitar o ensino de outros assuntos que se revestem de importância para o contributo de
uma desejada educação científica para a cidadania dos alunos. Assim sendo, e à semelhança do
que é sugerido em outros estudos (Figueiroa, 2007; Gericke & Hagberg, 2010; Nakiboglu &
Yildirir, 2011), parece poder afirmar-se que seria uma mais-valia proporcionar momentos de
formação aos professores, quer ao nível da formação inicial quer ao nível da formação contínua,
de forma a sensibilizá-los para a importância de uma adequada proteção à radiação solar,
recorrendo à utilização de protetores solares, bem como a consequente necessidade de preparar
os alunos para essa proteção. Poder-se-ia, assim, estar a contribuir-se para promover a
“melhoria da qualidade do ensino e dos resultados da aprendizagem escolar dos alunos” (alínea
b) do artigo 4º do Decreto-Lei n.º 22/2014, de 11 de fevereiro), ao nível da temática Radiação
Solar e Protetores Solares.
256
Tais momentos de formação deveriam incluir:
a exploração de conteúdos concetuais necessários à contextualização da temática;
conhecimento das perspetivas teóricas preconizadas pelos especialistas e pelos próprios
documentos curriculares, nesse domínio; análise de resultados de dados de estudos, que
se revelam preocupantes, devido à grande incidência de cancro de pele, e dos motivos
pelos quais isso pode acontecer. No seguimento disso, fomentar o repensar das práticas
letivas dos professores relativas ao tema em causa, com vista à adoção de práticas letivas
mais adequadas.
o planeamento de uma abordagem do tema Radiação Solar e Protetores Solares numa
perspetiva interdisciplinar, com a área da Biologia. Estando este assunto, para além dos
aspetos físicos e químicos, relacionado com questões de saúde, a sua abordagem numa
perspetiva interdisciplinar seria uma mais-valia e conduziria a aprendizagens mais globais
e significativas.
a análise crítica de manuais escolares, centrando essa análise no tópico Radiação Solar e
Protetores Solares. Pela influência que os manuais escolares têm na prática dos
professores (Núñez et al., 2003; Perales & Jiménez, 2002; Viseu & Morgado, 2007), essa
análise poderá contribuir para que os professores desenvolvam não apenas a capacidade
de detetar eventuais falhas (quer ao nível da correção científica dos textos, quer ao nível
das imagens que incluem e quer, ainda, ao nível do tipo de atividades que são, ou não,
sugeridas), mas também de encontrar formas de minimizar esses desajustes.
o planeamento de campanhas de proteção solar, no sentido de educar, neste assunto, os
membros da comunidade educativa. Há estudos que sugerem que as campanhas de
proteção solar podem promover mudanças nas atitudes de cidadãos (Collins et al., 2006;
Joksic, 2010). Assim sendo, o planeamento poderia passar, por exemplo, pela preparação
de panfletos ou outros materiais cujas mensagens a transmitir incidessem nas seguintes
ideias: evitar o sol nas horas de maior incidência, utilizar as sombras para proteger-se do
sol, utilizar protetor solar com elevado fator de proteção solar e aplicá-lo com regularidade,
entre outras.
Pelo facto de o ensino das ciências ser obrigatório apenas até ao 9º ano de escolaridade e
de o assunto Radiação Solar e Protetores Solares não estar contemplado no currículo destinado
a esta faixa etária, pode acontecer que os alunos que não prosseguirem estudos na área das
ciências não tenham ensino formal desta temática. Também pelo facto de as novas metas
257
curriculares (Fiolhais et al., 2013; Filhais et al., 2014) definidas para Ciências Físico-Químicas,
do 3º ciclo, e Física e Química, do ensino secundário, não incluírem a abordagem desta
temática, pode acontecer que os alunos terminem a sua escolaridade obrigatória sem nunca
terem abordado este assunto. Consequentemente, podem não adquirir conhecimentos
científicos que lhes permitam, enquanto cidadãos, agir adequadamente face à radiação solar.
Neste sentido, e numa perspetiva de contribuir para uma desejada educação para a saúde dos
alunos, torna-se fundamental a abordagem deste assunto por parte dos professores, quer ao
nível do ensino básico quer ao nível do ensino secundário.
5.4. Sugestões para futuras investigações
A análise dos resultados obtidos nesta investigação e as conclusões que dela emergiram,
sugerem o desenvolvimento de futuros trabalhos de investigação que permitam aprofundar
aspetos que não foram totalmente conseguidos ou responder a questões que emergiram durante
o trabalho.
Uma vez que esta investigação mostrou que os manuais escolares abordam de forma
insuficiente e, por vezes, inadequada, a temática em causa, seria interessante entrevistar
autores de manuais escolares, acerca da abordagem que fazem da temática Radiação
Solar e Protetores Solares nos seus manuais, no sentido de verificar se os mesmos têm
perceção das potencialidades e das limitações que a abordagem em questão apresenta.
Esta informação seria relevante para, eventualmente, organizar formação destinada a
autores de manuais escolares, no sentido de promover a qualidade dos manuais quanto a
este assunto.
Dado que as conclusões a que chegámos com esta investigação são baseadas na recolha
de dados com sujeitos pertencentes a concelhos dos distritos de Braga e de Viana do
Castelo, distritos em que o inverno e o verão não são tão rigorosos como em outros
distritos do país, seria interessante analisar dados recolhidos de alunos e professores
pertencentes a uma amostra maior e de outros distritos, em que o inverno e o verão
fossem mais rigorosos, isto é, no inverno, nevasse com regularidade (como no distrito da
Guarda) e no verão se atinjam temperaturas muito elevadas (como acontece no distrito do
Alentejo), a fim de averiguar se as conclusões relativas à não influência da área geográfica
nos conhecimento e práticas dos alunos se mantêm, ou não.
Nesta investigação, não era pretensão estabelecer uma relação direta entre os resultados
258
obtidos no estudo com alunos e os resultados obtidos no estudo com professores.
Contudo, seria interessante averiguar se há, ou não, relação entre as conceções e práticas
de alunos e respetivos professores de Física e Química, o que permitiria inferir sobre o
efeito que os professores têm, ou não, sobre os alunos, nesta matéria, nomeadamente em
termos de promoção de comportamentos salutogénicos e adequados.
No estudo realizado com professores, no âmbito desta investigação, não era pretensão
verificar se haveria diferenças entre as opiniões de professores que lecionam em escolas
da área urbana, litoral ou rural quanto à importância que atribuem à formação dos alunos
nesta temática. No entanto, seria interessante analisar as conceções de professores a
lecionar em áreas geográficas diferentes, e cuja situação profissional fosse o vínculo ao
quadro de escola (para evitar que a sua passagem pela escola daquela área geográfica
não fosse breve), no sentido de verificar se a importância que atribuem à lecionação da
temática Radiação Solar e Protetores Solares, e a forma como a ensinam, depende da
área geográfica em que se localizam. Esta investigação forneceria informação útil para
adequar as práticas de ensino do tema às diferentes áreas geográficas.
Não era pretensão desta investigação verificar se existiam programas de intervenção
relacionados com a proteção solar implementados nas escolas participantes no estudo
nem analisar em que medida interferiram nas conceções e práticas dos alunos. Contudo,
e sabendo que os programas de intervenção relativos à proteção solar podem interferir,
positivamente, nas atitudes dos cidadãos face à proteção solar (Collins et al., 2006;
Joksic, 2010), seria interessante verificar se há escolas nacionais em que estejam a ser
implementadas ações de promoção de proteção solar e, em caso afirmativo, analisar de
que forma interferem nas conceções e nos hábitos dos alunos face à mesma,
designadamente, no que respeita ao uso de protetor solar. As eventuais boas práticas
identificadas na sequência dessa análise, permitiriam organizar formação destinada a
professores, ou a outros elementos da comunidade educativa, no sentido de melhorar os
conhecimentos e comportamentos dos alunos face à radiação solar.
Atendendo a que os resultados do estudo com alunos sugerem que os seus
conhecimentos e práticas podem não ser sempre as mais adequadas, e uma vez que há
estudos que evidenciam que o facto de os pais serem envolvidos em campanhas de
proteção solar, podem levar as crianças a melhorar as suas práticas de proteção solar
(Dobbinson et al., 2012; World Health Organization, 2003), poderiam ser desenhados e
259
implementados programas de proteção solar envolvendo os pais e investigar o efeito dos
mesmos ao nível dos comportamentos dos pais e dos alunos.
Dado que esta investigação mostrou que um número considerável de professores
considerou serem boas as abordagens apresentadas pelos manuais escolares, sobre o
assunto Radiação Solar e Protetores Solares, seria interessante entrevistar professores
sobre as abordagens que os manuais escolares fazem, a fim de averiguar se são capazes
de identificar as suas potencialidades e limitações e de encontrar formar de colmatar
estas últimas.
As conclusões a que chegámos, através desta investigação, permitem-nos afirmar que não
há uma consonância entre o que seria desejável e a realidade, na medida em que: os manuais
escolares têm falhas nas abordagens do assunto Radiação Solar e Protetores Solares; os alunos
apresentam conceções alternativas ou incompletas sobre o assunto em causa; e os professores,
para além de indicarem não abordar o assunto no 3º ciclo, parecem ou não conhecer as
abordagens propostas pelos manuais escolares ou não serem suficientemente críticos face às
mesmas. Parece, portanto, que os manuais escolares, os alunos e os professores não estão em
sintonia com os princípios em que devem assentar uma desejada educação em ciências, capaz
de promover a construção de conhecimentos que permitam aos alunos tomar decisões e agir
fundamentadamente face a assuntos relacionados com a proteção face à radiação solar,
utilizando protetores solares.
Os resultados algo pessimistas obtidos nesta investigação são agravados pelo facto de,
com a última reorganização curricular, o assunto em causa (Radiação Solar e Protetores Solares)
continuar a não ser contemplado ao nível do 3º ciclo, nas metas curriculares definidas para a
disciplina de Ciências Físico-Químicas (ver Fiolhais et al., 2013), e deixar de estar contemplado
no programa e nas novas metas curriculares definidas para a disciplina de Física e Química do
ensino secundário (ver Fiolhais et al., 2014). Assim sendo, e numa perspetiva de educar para a
saúde e para a cidadania, torna-se imprescindível que os professores e os manuais escolares
deem a sua contribuição no sentido de sensibilizar os alunos para as consequências,
eventualmente graves, que pode ter a exposição à radiação solar e a necessidade de se
protegerem da mesma, utilizando protetores solares. Para tal, é fundamental que os professores,
para além de se preocuparem com a sua atualização científica e pedagógica, assumam a causa
da formação científica dos alunos para a cidadania e encontrem formas de os ajudar a
260
desenvolver competências de utilização dos conhecimentos científicos que aprendem na escola
em situações do quotidiano, ainda que isso não esteja explícito em nenhuma meta curricular. A
assunção de tal causa será facilitada pela existência de manuais escolares científica e
pedagogicamente atualizados e compatívieis com as suas perspetivas atualmente defendidas
pelos especialistas na área da educação em ciências.
Temos consciência que identificar um problema não é resolver o problema. Nesta tese,
não resolvemos o problema da formação dos alunos para a proteção face à radiação solar.
Contudo, acreditamos ter dado um contributo para a sua melhor compreensão, condição
necessária (embora não suficiente) para a resolução do referido problema.
261
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275
ANEXOS
276
277
ANEXO 1
Identificação dos manuais escolares analisados
278
279
Identificação dos manuais escolares do 8º ano de escolaridade analisados
(Tema: Sustentabilidade na Terra)
Código do
Manual Título Autores Editora Ano de Edição
E1 CFQ 8
António José Silva
Cláudia Simões
Fernanda Resende
Manuela Ribeiro
Areal Editores 2007
E2 Ciências Físico-Químicas
Terra.Lab
Adelaide Amaro Rebelo
Filipe Rebelo Lisboa Editora 2007
E3 Ciências Físico-Químicas 8.º
ano
Cremilde Caldeira
Jorge Valadares
Margarida Neves
Margarida Vicente
Didática
Editora 2007
E4 Eu e o Planeta Azul Noémia Maciel
Ana Miranda
M. Céu Marques
Porto Editora 2007
E5 Física e Química na Nossa
Vida
M. Margarida R. D.
Rodrigues
Fernando Morão Lopes
Dias
Porto Editora 2007
E6 FQ 8 M. Neli G. C. Cavaleiro
M. Domingas Beleza Edições Asa 2007
E7 H2O Ana Roque Texto Editores 2007
E8 Universo da Matéria 8 Isabel Pires
Sandra Ribeiro
Santillana
Constância 2007
E9
8 CFQ
Carlos Fiolhais
Manuel Fiolhais
Victor Gil
João Paiva
Carla Morais
Sandra Costa
Texto Editores
2007
280
Identificação dos manuais escolares do 9º ano de escolaridade analisados
(Tema: Viver Melhor na Terra)
Código do
Manual Título Autores Editora Ano de Edição
B1 Ciências Físico-Químicas
Terra.Lab
Adelaide Amaro Rebelo
Filipe Rebelo
Lisboa
Editora 2008
B2 Ciências Físico-Químicas
Universo da Matéria
Isabel Pires
Sandra Ribeiro
Santillana
Constância 2008
B3 Ciências Físico-Químicas 9.º
ano
Cremilde Caldeira
Jorge Valadares
Margarida Neves
Margarida Vicente
Didática
Editora 2008
B4 (CFQ)9
António José Silva
Cláudia Simões
Fernanda Resende
Manuela Ribeiro
Areal Editores 2008
B5 Eu e o Planeta Azul Noémia Maciel
Ana Miranda
M. Céu Marques
Porto Editora 2008
B6 Física e Química na Nossa
Vida
M. Margarida R. D.
Rodrigues
Fernando Morão Lopes
Dias
Porto Editora 2008
B7 FQ 9 M. Neli G. C. Cavaleiro
M. Domingas Beleza Edições Asa 2008
B8
9 CFQ
Carlos Fiolhais
Manuel Fiolhais
Victor Gil
João Paiva
Carla Morais
Sandra Costa
Texto Editores
2008
281
Identificação dos manuais escolares do 10º ano de escolaridade analisados
Código do
Manual Título Autores Editora Ano de Edição
S1 Elementos 10 Jorge Magalhães Santillana
Constância 2007
S2 Jogo de Partículas A - Química A
Maria da Conceição
Dantas
Marta Ramalho
Texto Editores 2007
S3 Manual de Química 10º Laila Ribeiro Edições Asa 2007
S4 Física e Química A
Química 10/11
Aquiles Araújo Barros
Carla Rodrigues
Lúcia Miguelote
Areal Editores 2007
S5 Física e Química A
Química - 10.º ou 11.º (Ano1)
Carlos Corrêa
Fernando Pires Basto
Noémia Almeida
Porto Editora 2007
S6 Química A 10º/11º
M. Domingas Beleza,
M. Neli G. C.
Cavaleiro
Edições Asa 2007
S7 Química em Contexto -
Química – 10/11 (Ano 1)
Maria Alexandra
Queirós
Maria Otilde Simões
Teresa Sobrinho
Simões
Porto Editora 2007
S8
10 Q
António José Ferreira
Carlos Fiolhais
Graça Ventura
João Paiva
Manuel Fiolhais
Texto Editores 2007
282
283
ANEXO 2
Grelha utilizada no estudo com manuais escolares
284
285
Dimensões e subdimensões de análise e categorias de análise formuladas para cada subdimensão
Dimensões de análise
Subdimensões de análise
Categorias de análise
Conceito de radiação solar
Abordagem do conceito
Sim; Não
Tipos de abordagem
Cientificamente correta
Incompleta
O sol emite radiações eletromagnéticas que compreendem praticamente todas as radiações eletromagnéticas conhecidas.
O sol emite radiações eletromagnéticas com diferentes valores de energia e comprimentos de onda.
O sol emite radiações eletromagnéticas com maior intensidade na zona do visível, UV e IV.
Apenas uma parte da radiação solar atinge a atmosfera terrestre e a superfície terrestre.
As radiações UVA, UVB e UVC são diferentes.
Contendo conceções alternativas
Efeitos da radiação solar no ser humano
Presença/ausência de conceitos
Sim; Não
Abordagem dos conceitos
Maléficos para a saúde
Problemas na pele
Cancro
Queimadura solar
Envelhecimento precoce
Problemas nos olhos
Problemas no sistema imunitário das pessoas
Mutações genéticas
Benéficos para a saúde
Produção de Vitamina D
Síntese de melanina
Não especifica
Questões estéticas
Bronzeamento
Consequências ambientais
Formas de proteção da
radiação solar
Presença/ausência de conceitos
Sim; Não
Abordagem dos conceitos
Usar protetor solar Evitar exposição prolongada ao sol Usar óculos de sol Usar chapéu Usar t-shirt Hidratar a pele
286
Dimensões e subdimensões de análise e categorias de análise formuladas para cada subdimensão (continuação)
Dimensões de análise
Subdimensões de análise
Categorias de análise
Conceito de protetor solar
Abordagem do conceito
Sim; Não
Tipos de abordagem
Cientificamente correta
Incompleta
Os protetores solares contêm substâncias chamadas filtros solares, que reduzem a passagem dos raios UVB ou UVA.
Os protetores solares têm substâncias que absorvem ou bloqueiam a radiação UV.
Os protetores solares contêm substâncias que se aplicam sobre a pele para a proteger dos efeitos da radiação UV.
Os protetores solares são filtros que aderem à pele e que, consoante a sua composição, protegem melhor ou pior da radiação UV.
Contendo conceções alternativas
Tipos de filtros solares
Abordagem dos conceitos
Sim; Não
Tipos de abordagem
Cientificamente correta
Incompleta
Filtr
os q
uím
icos
Absorvem as radiações UV.
São formados por moléculas orgânicas que absorvem e dissipam as radiações UVA e UVB
Atuam por transformações químicas que absorvem seletivamente uma determinada radiação.
Filtr
os fí
sico
s
São substâncias opacas à radiação UV. Formam um filme protetor que reflete e espalha a radiação UV.
Refletem e dispersam a radiação UV.
São formados por partículas de compostos inorgânicos e refletem a maior parte da radiação.
Atuam por processos físicos, refletindo a radiação.
Contendo conceções alternativas
Não distingue os tipos de filtros
287
Dimensões e subdimensões de análise e categorias de análise formuladas para cada subdimensão (continuação)
Dimensões de análise
Subdimensões de análise
Categorias de análise
Conceito de fator de
proteção solar
Abordagem do conceito Sim; Não
Tipos de abordagem
Cientificamente correta
Incompleta
É a razão entre o tempo necessário para a produção de eritema na pele com o protetor e o tempo necessário para produzir o eritema sem protetor
É o número pelo qual se multiplica o tempo que a pele deve ficar exposta ao sol sem sofrer queimaduras.
Indica o tempo que se pode estar exposto ao sol de forma segura relativamente ao tempo máximo de exposição solar adequado ao tipo de pele do utilizador e ao índice de radiação UV do dia.
Não define; apresenta um exemplo
Contendo conceções alternativas
Recomendações sobre a
aplicação de protetor solar
Presença/ausência de conceitos
Sim; Não
Abordagem do
conceito
Época do ano
Verão; inverno; Todo o ano
Local Praia; Ar livre
288
289
ANEXO 3
Aspetos a incluir nas abordagens dos manuais escolares que envolvem
conceitos científicos para que sejam consideradas corretas e completas
290
291
Conceito Aspetos a incluir nas abordagens dos manuais escolares que envolvem conceitos científicos para que
sejam consideradas corretas e completas
Radiação Solar
- Radiação eletromagnética emitida pelo sol, de natureza corpuscular e ondulatória (Hummel, 2006)
- Compreende praticamente todas as radiações eletromagnéticas conhecidas de diferentes
comprimentos de onda, frequência e energia (Sociedade Portuguesa de Dermatologia e Venereologia,
2006), atingindo a superfície terrestre e a atmosfera terrestre apenas uma parte da radiação
(Amnuaikit & Boonme, 2013; Guaratini et al., 2009; Sociedade Portuguesa de Dermatologia e
Venereologia, 2006; Svobodova et al., 2006).
- Radiação UVC: comprimento de onda varia entre os 100nm e os 280nm; é a mais energética; é
completamente refletida pela atmosfera terrestre; não constitui qualquer problema para a saúde
Humana (Gallagher et al., 2010).
- Radiação UVB: comprimento de onda varia entre os 280nm e os 315nm; é responsável pelos
eritemas; está associada a um elevado risco de desenvolvimento de cancro de pele (Sambandan &
Ratner, 2011; Gallagher, 2010); após atravessar a atmosfera terrestre, atinge toda a superfície
terrestre; é fundamental na síntese de vitamina D (Flor et al., 2007). - Radiação UVA: comprimento de onda varia entre os 315nm e os 400nm; contribui para o
envelhecimento prematuro da pele; juntamente com a radiação UVB, pode causar deficiências ao
nível do sistema imunitário das pessoas; é mais abundante na superfície terrestre que a radiação UVB
(Gallagher et al., 2010; Machado et al., 2011).
Protetor Solar
e Tipos de
filtros solares
- Protetor solar: preparação destinada a contactar com a pele humana para proteger da radiação UV
(Comissão Europeia, 2006), designadamente da radiação UVB e UVA (Gonzalez et al., 2007). É
constituído por substâncias químicas orgânicas ou inorgânicas (Balogh et al., 2011; Katsambas et al.,
2008; Koshy et al., 2010; Kumar & Gupta, 2013; Milesi & Guterres, 2002; Mulliken et al., 2012; Silva
et al., 2014).
- Os protetores solares podem ser físicos ou químicos (Milesi & Guterres, 2002).
- Protetor solar químico: atua por absorção da radiação solar (Koshy et al., 2010; Milesi & Guterres,
2002; Manová et al., 2013; Mulliken et al., 2012); as moléculas, que constituem estes filtros, passam
a estados de energia excitados e regressam, depois, ao estado fundamental, convertendo a energia
absorvida em energia térmica (Girão, 2010).
- Protetor solar físico: constituídos por partículas inorgânicas de maiores dimensões é opaco à
radiação, causando a reflexão e dispersão da radiação (Koshy et al., 2010; Milesi & Guterres, 2002;
Mulliken et al., 2012; Tran & Salomon, 2011).
- A reflexão e a dispersão da radiação dependem, entre outros fatores, do tamanho das partículas do filtro inorgânico e não de o facto de serem constituídos por substâncias orgânicas ou inorgânicas (Edlich et al., 2008; Flor et al., 2007; Katsambas et al., 2008; Machado et al., 2011; Tran & Salomon, 2011).
FPS
- É o quociente entre a dose mínima de radiação UV necessária para produzir um eritema numa zona
onde foi aplicado um fotoprotetor e a dose da mesma radiação necessária para produzir um eritema
numa zona não protegida (Cravo et al., 2008). Está, portanto, relacionado com o tempo de proteção.
- Informa, apenas, a proteção contra a radiação UVB, que é a radiação responsável pelo eritema
(Cravo et al., 2008; Sambandan & Ratner, 2011).
- Apresenta um exemplo de um FPS 15: Se a pele consegue estar ao sol, sem provocar danos, 5
minutos, então, aplicando este protetor solar, poderá estar 5 minutos x 15 = 75 minutos, sem sofrer
danos na pele.
292
293
ANEXO 4
Questionário aplicado aos alunos
294
295
Questionário
Com este questionário pretende-se saber o que pensas sobre alguns aspetos relacionados com a
Radiação Solar e Protetores Solares.
O questionário é anónimo e as tuas respostas não serão usadas para te avaliar, mas sim para organizar
melhor o ensino destes assuntos. Agradecemos, por isso, que sejas o mais sincero(a) e claro(a) possível
nas tuas respostas.
Parte I – Dados pessoais
1. Idade: ________ anos
2. Sexo: M F
3. Ano de escolaridade que frequentas: 9º 11º
Parte II – Conceções sobre Radiação Solar e Protetores Solares
4. Ouve-se falar, com frequência, em radiação solar e seus efeitos no ser Humano.
4.1. O que entendes por Radiação Solar?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
4.2. Em tua opinião, que efeitos tem a Radiação Solar sobre o Ser Humano?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
5. O João e o Pedro são dois amigos de turma. Após uma aula de Física e Química, onde iniciaram o estudo da radiação solar, tiveram a seguinte conversa:
“João - Sabias que há três tipos de radiação ultravioleta (UV)?
Pedro - Três tipos? Como assim?
João - Sim! A radiação ultravioleta divide-se em ultravioleta A, ultravioleta B e ultravioleta C.
296
Pedro – E isso não é tudo a mesma coisa? Esses três tipos de radiação ultravioleta têm mesmo
características e consequências diferentes?”
5.1. Imagina que eras o João. Que resposta darias à última questão do Pedro?
_____________________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
6. Os rótulos que constam da figura 1 foram retirados das embalagens de dois protetores solares. Os
números incluídos nos rótulos indicam o respetivo Fator de Proteção Solar (FPS).
Fig. 1: Rótulos de protetores solares
6.1. O que é, para ti, um protetor solar?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
6.2. Em tua opinião, como é que um protetor solar protege a pele?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
A B
297
6.3. O que significa dizer: “O Fator de Proteção Solar deste creme é 15”.
_____________________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
7. Desde 2008, todas as embalagens de protetores solares devem incluir no rótulo o símbolo seguinte:
7.1. Qual o significado do símbolo?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
8. As afirmações que se seguem foram feitas por algumas pessoas quando se referiram ao seu próprio
comportamento durante o verão.
8.1. Afirmação 1: “Só uso protetor solar quando estou muitas horas ao sol”.
Em tua opinião, este comportamento é:
Adequado Inadequado Tenho dúvidas
8.1.1. Justifica, qualquer que seja a tua opção de escolha na questão 8.1.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
8.2. Afirmação 2: “Quando estou na praia, depois de ir ao banho, não preciso voltar a colocar protetor
298
solar porque uso um protetor que é resistente à água”.
Em tua opinião, este comportamento é:
Adequado Inadequado Tenho dúvidas
8.2.1. Justifica, qualquer que seja a tua opção de escolha na questão 8.2.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Parte III – Práticas de atuação face à Radiação Solar e ao uso de Protetores Solares
9. Costumas ter cuidados especiais quando te expões ao Sol?
Sim Não
9.1. Explica porquê.
_____________________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Se em 9 respondeste Não, passa para a questão 10; Se respondeste Sim, continua a responder de
seguida.
9.2. Refere os cuidados que costumas ter quando te expões ao Sol.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
299
9.2.1. Explica por que razão tens cada um desses cuidados.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
10. Em que situação(ões) utilizas protetor solar?
Na praia Na escola Na neve No campo Não utilizo
Outra situação Qual? ________________________________________
Se assinalaste “Não utilizo”, passa para a questão 11; Se assinalaste outra das opções, continua
a responder.
10.1. Explica por que razão costumas utilizar protetor solar nesta(s) situação(ões).
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
10.2. Assinala o(s) período(s) do ano em que costumas usar protetor solar.
Primavera verão outono inverno
10.2.1. Justifica a resposta.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
300
11. Em tua opinião, quem deve usar protetor solar?
A – Todas as pessoas, qualquer que seja o tipo de pele ou da idade
B – Crianças ou adolescentes, com qualquer tipo de pele
C – Adultos, com qualquer tipo de pele
D – Pessoas com pele clara, independentemente da idade
E – Pessoas com pele morena, independentemente da idade
F – Pessoas com sinais, independentemente da idade
G – Pessoas com outra(s) característica(s) Qual(Quais)? _____________
11.1. Justifica a tua resposta.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
12. Lê o diálogo seguinte que decorreu entre dois amigos:
“João - Ontem fui com a Maria comprar um protetor solar. Ela demorou imenso tempo a olhar para
o rótulo do protetor solar.
Luís - E qual é o problema?
João - Bastava ler o fator de proteção solar. Não precisava perder tempo.
Luís - Olhar para um rótulo não é uma perda de tempo. Escolher um protetor solar implica ter em
conta vários critérios.”
12.1. Em tua opinião, quem tem razão?
João Luís Tenho dúvidas
301
12.1.1. Justifica, qualquer que seja a tua opção de escolha na questão 12.1.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
12.1.2. A que critérios pensas que o Luís se refere?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Obrigada pela colaboração
302
303
ANEXO 5
Autorização da Direção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular
para aplicação dos questionários
304
305
306
307
ANEXO 6
Identificação das escolas envolvidas nos estudos com alunos e
professores
308
309
Identificação das escolas envolvidas nos estudos com alunos e professores
Concelho Escolas
Viana do Castelo
Agrupamento de Escolas Arga e Lima
Agrupamento de Escolas de Barroselas
Agrupamento de Escolas da Foz do Neiva
Agrupamento de Escolas Frei Bartolomeu dos Mártires
Escola Secundária de Monserrate
Escola Secundária de Santa Maria Maior
Esposende Escola Secundária de Henrique Medina
Póvoa de Lanhoso Escola Secundária de Póvoa de Lanhoso
Amares Escola Secundária de Amares
Vila Verde Escola Secundária de Vila Verde
Terras de Bouro Agrupamento de Escolas de Terras de Bouro
Celorico de Basto Agrupamento de Escolas de Celorico de Basto
Braga
Agrupamento de Escolas de André Soares
Agrupamento de Escolas de Celeirós
Agrupamento de Escolas de Lamaçães
Agrupamento de Escolas de Real
Agrupamento de Escolas Dr. Francisco Sanches
Escola Secundária Carlos Amarante
Escola Secundária de Alberto Sampaio
Escola Secundária D. Maria II
Escola Secundária Maximinos
Escola Secundária Sá de Miranda
310
311
ANEXO 7
Carta dirigida aos encarregados de educação dos alunos do 9º ano
312
313
Ex.mo(a). Senhor(a)
Encarregado(a) de Educação
26 de setembro de 2011
Diana Raquel da Silva Mouta Marques, doutoranda em Ciências da Educação - Área de Educação em
Ciências, da Universidade do Minho, a desenvolver um trabalho de investigação centrado no tema
“Radiação Solar e Protetores Solares”, vem por este meio solicitar a V. Exª a autorização para que o(a)
seu(sua) educando(a) responda a um questionário sobre a temática referida.
O questionário ao qual o seu(sua) educando(a) responderá será anónimo e as suas respostas não serão
usadas para o avaliar, mas apenas para identificar conceções e práticas de atuação face à Radiação Solar
e ao uso de Protetores Solares. Mais se informa que a aplicação do questionário foi autorizada pela
Direção Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular (DGIDC), do Ministério da Educação.
Certas de que contaremos com a Vª colaboração, subscrevemo-nos com os melhores cumprimentos,
A Doutoranda
(Diana Raquel da Silva Mouta Marques)
A Orientadora
(Professora Doutora Laurinda Sousa Ferreira Leite)
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Eu, ______________________________________________________, Encarregado(a) de
Educação do(a) aluno(a) ____________________________________, n.º ____, da turma ____ do
9.º ano de escolaridade, da Escola ________________________________________________,
autorizo o(a) meu(minha) educando(a) a responder a um questionário centrado no tema “Radiação Solar
e Protetores Solares”.
O(A) Encarregado(a) de Educação
_____/_____/2011 ______________________________________
314
315
ANEXO 8
Cartas dirigidas aos diretores das escolas
316
317
Ex.mo Senhor Diretor
_______________________________________
20 de setembro de 2011
Diana Raquel da Silva Mouta Marques, doutoranda em Ciências da Educação - Área de
Educação em Ciências, da Universidade do Minho, a desenvolver um trabalho sobre “A Radiação
Solar e a Utilização de Protetores Solares: uma investigação centrada em Professores, Alunos e
Manuais Escolares de Física e Química”, vem por este meio solicitar a Vª. Ex.ª a autorização
para aplicar um questionário a cinco alunos de duas turmas do 9.º ano de escolaridade, da
Escola que superiormente dirige.
Solicita, ainda, a colaboração de um Professor de Física e Química para responder também a
um questionário no âmbito da temática referida.
Mais se informa que a aplicação destes questionários foi autorizada pela Direção Geral de
Inovação e Desenvolvimento Curricular (DGIDC), conforme se pode constatar pelo documento
que se anexa. Nesta autorização, consta uma observação referindo que deverá ser obtida
autorização dos Encarregados de Educação dos alunos a inquirir. Neste sentido, elaborou-se um
documento que terá de ser entregue aos Encarregados de Educação dos alunos que participarão
no estudo.
Certas de que contaremos com a Vª colaboração, subscrevemo-nos com os melhores
cumprimentos,
A Doutoranda
(Diana Raquel da Silva Mouta Marques)
A Orientadora
(Professora Doutora Laurinda Sousa Ferreira Leite)
318
Ex.mo(a). Senhor(a) Diretor(a)
_______________________________________
20 de setembro de 2011
Diana Raquel da Silva Mouta Marques, doutoranda em Ciências da Educação - Área de
Educação em Ciências, da Universidade do Minho, a desenvolver um trabalho sobre “A Radiação
Solar e a Utilização de Protetores Solares: uma investigação centrada em Professores, Alunos e
Manuais Escolares de Física e Química”, vem por este meio solicitar a Vª. Ex.ª a autorização
para aplicar um questionário a cinco alunos de duas turmas do 11.º ano de escolaridade, da
Área de Ciências e Tecnologias, da Escola que superiormente dirige.
Solicita, ainda, a colaboração de um Professor de Física e Química para responder também a
um questionário no âmbito da temática referida.
Mais se informa que a aplicação destes questionários foi autorizada pela Direção Geral de
Inovação e Desenvolvimento Curricular (DGIDC), conforme se pode constatar pelo documento
que se anexa.
Certas de que contaremos com a Vª colaboração, subscrevemo-nos com os melhores
cumprimentos,
A Doutoranda
(Diana Raquel da Silva Mouta Marques)
A Orientadora
(Professora Doutora Laurinda Sousa Ferreira Leite)
319
ANEXO 9
Aspetos a incluir nas respostas às questões do questionário aplicado aos
alunos que envolvem conceitos científicos para que sejam consideradas
corretas e completas
320
321
Questão Aspetos a incluir nas respostas dos alunos às questões que envolvem conceitos científicos para que
sejam consideradas corretas e completas
4.1
- Radiação eletromagnética emitida pelo sol.
- Compreende praticamente todas as radiações eletromagnéticas conhecidas de diferentes
comprimentos de onda, frequência e energia (Sociedade Portuguesa de Dermatologia e Venereologia,
2006), atingindo a superfície terrestre e a atmosfera terrestre apenas uma parte da radiação
(Amnuaikit & Boonme, 2013; Guaratini et al., 2009; Sociedade Portuguesa de Dermatologia e
Venereologia, 2006; Svobodova et al., 2006).
- Pode ser benéfica (Joksic, 2010; McKenzie et al., 2011; Milesi & Guterres, 2002; Norval et al.,
2011) ou prejudicial ao ser humano (Chang et al. 2010; Gallagher et al., 2010; Gilchrest,
2008;Joksic, 2010; Machado et al., 2011).
4.2
- Benéficos: estimula a produção de vitamina D e de melanina, permitindo o bronzeamento; provoca
sensação de bem-estar físico e mental; é usada no tratamento da icterícia (Flor et al., 2007).
- Maléficos: causa eritemas, escaldões, cataratas, cancro de pele (Gallagher et al., 2010; Joksic,
2010).
5.1
- Não é tudo a mesma coisa.
- Têm características e consequências diferentes.
- Radiação UVC: comprimento de onda varia entre os 100nm e os 280nm; é a mais energética; é
completamente refletida pela atmosfera terrestre; não constitui qualquer problema para a saúde
Humana (Gallagher et al., 2010).
- Radiação UVB: comprimento de onda varia entre os 280nm e os 315nm; é responsável pelos
eritemas; está associada a um elevado risco de desenvolvimento de cancro de pele (Sambandan &
Ratner, 2011; Gallagher, 2010); após atravessar a atmosfera terrestre, atinge toda a superfície
terrestre; é fundamental na síntese de vitamina D (Flor et al., 2007).
- Radiação UVA: comprimento de onda varia entre os 315nm e os 400nm; contribui para o
envelhecimento prematuro da pele; juntamente com a radiação UVB, pode causar deficiências ao
nível do sistema imunitário das pessoas; é mais abundante na superfície terrestre que a radiação UVB
(Gallagher et al., 2010; Machado et al., 2011).
6.1
- Preparação destinada a contactar com a pele humana para proteger da radiação UV (Comissão
Europeia, 2006), designadamente da radiação UVB e UVA (Gonzalez et al., 2007).
- São constituídos por substâncias químicas orgânicas ou inorgânicas (Balogh et al., 2011; Katsambas
et al., 2008; Koshy et al., 2010; Kumar & Gupta, 2013; Milesi & Guterres, 2002; Mulliken et al.,
2012; Silva et al., 2014).
6.2
- Funcionam como filtros solares: podem ser físicos ou químicos (Milesi & Guterres, 2002).
- Protetor solar químico: atua por absorção da radiação solar (Koshy et al., 2010; Milesi & Guterres,
2002; Manová et al., 2013; Mulliken et al., 2012); as moléculas, que constituem estes filtros, passam
a estados de energia excitados e regressam, depois, ao estado fundamental, convertendo a energia
absorvida em energia térmica (Girão, 2010).
- Protetor solar físico: constituídos por partículas inorgânicas de maiores dimensões é opaco à
radiação, causando a reflexão e dispersão da radiação (Koshy et al., 2010; Milesi & Guterres, 2002;
Mulliken et al., 2012; Tran & Salomon, 2011).
- A reflexão e a dispersão da radiação dependem, entre outros fatores, do tamanho das partículas do
filtro inorgânico e não do facto de serem constituídos por substâncias orgânicas ou inorgânicas (Edlich
et al., 2008; Flor et al., 2007; Katsambas et al., 2008; Machado et al., 2011; Tran & Salomon,
2011).
6.3
- Relaciona-se com o tempo de proteção, protegendo 15 vezes mais tempo do que se não se estivesse
a usar o protetor, sem provocar danos na pele.
- É o quociente entre a dose mínima de radiação UV necessária para produzir um eritema numa zona
onde foi aplicado um fotoprotetor e a dose da mesma radiação necessária para produzir um eritema
numa zona não protegida (Cravo et al., 2008). Está, portanto, relacionado com o tempo de proteção.
322
- Informa, apenas, a proteção contra a radiação UVB, que é a radiação responsável pelo eritema
(Cravo et al., 2008; Sambandan & Ratner, 2011).
- Dar um exemplo prático: Se a pele consegue estar ao sol, sem provocar danos, 5 minutos, então,
aplicando este protetor solar, poderá estar 5 minutos x 15 = 75 minutos, sem sofrer danos na pele.
7.1
- Selo UVA normalizado (Comissão Europeia, 2007b).
- Indica uma proteção UVA mínima do respetivo filtro solar (Comissão Europeia, 2007b).
- Aumenta paralelamente a um fator de proteção solar crescente (Comissão Europeia, 2007b).
12.1.2
- Expressões como “proteção total” não devem ser utilizadas, dado que nenhum protetor solar é
completamente resistente à água (Comissão Europeia, 2006).
- Devem ostentar conselhos para além do seu uso, como não estar exposto ao sol nas horas de maior
incidência da radiação solar(Comissão Europeia, 2006).
- Para além do FPS, os protetores solares devem conter instruções de utilização, como, por exemplo:
aplicar antes da exposição e repetir a aplicação frequentemente (Comissão Europeia, 2006).
323
ANEXO 10
Questionário aplicado aos professores
324
325
Questionário
Parte I – Dados pessoais e profissionais
1. Sexo:
Masculino
Feminino
2. Formação académica:
Licenciatura
Mestrado
Outra: Qual? ___________________________________
3. Situação profissional:
Professor(a) do Quadro
Professor(a) Contratado(a)
4. Tempo de serviço (em 31 agosto 2010), em anos: ___________________________________
Caro(a) colega:
Este questionário integra-se num trabalho de investigação com vista a um Doutoramento em
Ciências da Educação, na Universidade do Minho, centrado no tema Radiação Solar e Protetores
Solares.
Os dados recolhidos através deste questionário apenas serão usados no âmbito desta investigação.
O questionário é anónimo. Contudo, agradece-se que responda da forma mais sincera e completa
possível. Só assim a investigação em curso poderá conduzir a resultados fiáveis e contribuir para
melhorar o ensino das Ciências.
Obrigada pela colaboração!
326
Parte II
5. O que pensa sobre a importância da lecionação da temática Radiação Solar e Protetores Solares no
Ensino Básico?
Nada importante Pouco importante Razoavelmente importante Importante Muito importante
5.1. Justifique.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
6. O que pensa sobre a importância da lecionação da temática Radiação Solar e Protetores Solares no
Ensino Secundário?
Nada importante Pouco importante Razoavelmente importante Importante Muito importante
6.1. Justifique.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
7. Costuma lecionar a temática Radiação Solar e Protetores Solares nas suas aulas do Ensino Básico?
Nunca Às vezes Sempre
327
7.1. Justifique.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
8. Costuma lecionar a temática Radiação Solar e Protetores Solares nas suas aulas do Ensino
Secundário?
Nunca Às vezes Sempre
8.1. Justifique.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
9. No quadro abaixo, escreva as definições que, em sua opinião, os alunos do Ensino Básico e do
Ensino Secundário deverão ser capazes de dar sobre Radiação Solar e Protetores Solares.
Ensino Básico Ensino Secundário
Definição de Radiação Solar:
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
Definição de Radiação Solar:
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
328
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
Definição de Protetor Solar:
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
Definição de Protetor Solar:
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
10. Como avalia a formação dos alunos, no final do Ensino Básico, no que respeita à Radiação Solar e
aos Protetores Solares?
Muito fraca Fraca Suficiente Boa Excelente Não tenho dados para responder
10.1. Qualquer que seja a opção que assinalou em 10, fundamente a sua resposta.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
329
Se em 10 assinalou “Excelente” ou “Não tenho dados para responder”, passe para a questão 11.
Se em 10 assinalou qualquer uma das outras opções de resposta, continue a responder de seguida.
10.2. No quadro abaixo, refira como poderia ser melhorada a formação dos alunos, no Ensino Básico,
quer a nível conceptual, quer a nível metodológico.
Nível Aspetos a melhorar na formação dos alunos sobre o tema Radiação Solar e Protetores
Solares
Conceptual
Metodológico
11. Como avalia a formação dos alunos, no final do Ensino Secundário, no que respeita à Radiação
Solar e aos Protetores Solares?
Muito fraca Fraca Suficiente Boa Excelente Não tenho dados para responder
11.1. Qualquer que seja a opção que assinalou em 11, fundamente a sua resposta.
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Se em 11 assinalou “Excelente” ou “Não tenho dados para responder”, passe para a questão 12.
Se em 11 assinalou qualquer uma das outras opções de resposta, continue a responder de seguida.
11.2. No quadro abaixo, refira como poderia ser melhorada a formação dos alunos, no Ensino
Secundário, quer a nível conceptual, quer a nível metodológico.
Nível Aspetos a melhorar na formação dos alunos sobre o tema Radiação Solar e Protetores
Solares
Conceptual
Metodológico
12. Conhece os modos como os manuais escolares abordam a temática da Radiação Solar e Protetores
Solares?
Não Sim; alguns Sim; todos
Se respondeu Não termina aqui a sua resposta. Obrigada! Se respondeu Sim, continue a responder.
12.1. Como avalia, no geral, o modo como os manuais escolares que conhece abordam a temática da
Radiação Solar e dos Protetores Solares?
Muito má Má Razoável Boa Muito Boa
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12.1.1. Quais são os principais problemas que encontra nas abordagens que conhece?
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12.1.2. Quais são os aspetos mais positivos que encontra nas abordagens que conhece?
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Obrigada pela colaboração!
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