UNIVERZA V MARIBORU
PEDAGOŠKA FAKULTETA
Oddelek za razredni pouk
DIPLOMSKO DELO
Lea Rajh
Maribor, 2014
UNIVERZA V MARIBORU
PEDAGOŠKA FAKULTETA
Oddelek za razredni pouk
Diplomsko delo
VPLIV GIBALNIH SPOSOBNOSTI NA TELESNO
SAMOPODOBO ŠTUDENTK
MENTOR: KANDIDATKA:
dr. Jurij Planinšec Lea Rajh
Maribor, 2014
LEKTORICA:
prof. pedagogike in slovenskega jezika Jasna Klasinc
PREVAJALKA:
prof. angleškega jezika Željka Premzl
ZAHVALA
Za strokovno pomoč in mentorstvo se zahvaljujem rednemu
profesorju dr. Juriju Planinšcu. Iskrena hvala mag. Črtomirju
Matejeku za vse nasvete in pomoč pri nastajanju ter oblikovanju
diplomskega dela.
Zahvala gre moji družini, še posebej sestri Živi, ki mi je ves čas
študija stala ob strani, me spodbujala na poti do cilja.
UNIVERZA V MARIBORU
PEDAGOŠKA FAKULTETA
IZJAVA
Podpisana, Lea Rajh, rojena 25. 1. 1987, študentka Pedagoške fakultete Univerze v Mariboru,
smer Razredni pouk, izjavljam, da je diplomsko delo z naslovom Vpliv gibalnih sposobnosti na
telesno samopodobo študentk, pri mentorju, rednemu profesorju, dr. Juriju Planinšcu, avtorsko
delo. V diplomskem delu so uporabljeni viri in literatura korektno navedeni; teksti niso prepisani
brez navedbe avtorjev.
____________________
podpis
POVZETEK
V diplomskem delu je bil namen ugotoviti ali obstaja povezanost med gibalno
učinkovitostjo študentk in njihovo telesno samopodobo. V raziskavo je bilo vključenih 183
študentk razrednega pouka Pedagoške fakultete v Mariboru, starih od 19 do 20 let.
Meritve so potekale na OŠ Franca Rozmana Staneta in na Srednji lesarski šoli v Mariboru.
Za merjenje gibalne učinkovitosti študentk je bilo uporabljenih šest testov Eurofit testne
baterije. S pomočjo anketnega vprašalnika, ki je prevod francoske verzije vprašalnika za
ugotavljanje telesne samopodobe mladostnikov The Physical Self-Inventory-short form
smo pridobili podatke o spolu, starosti in telesni samopodobi. Za ugotavljanje razlik v
gibalnih sposobnostih smo uporabili t-test, za ugotavljanje povezanosti posameznih
gibalnih sposobnosti s telesno samopodobo pa je bila uporabljena regresijska analiza.
Statistično značilnost smo ugotavljali na ravni tveganja p≤0,05. Rezultati kažejo, da razlike
v telesni samopodobi najbolj pojasnjujeta eksplozivna moč in hitrost. Trenutno življenjsko
obdobje testiranih je obdobje zgodnje zrelosti, čas osamosvajanja in želje po
samostojnosti, zato namenijo čas študiju, iskanju zaposlitve, partnerstvu … Mnogokrat
zanemarijo športno dejavnost, kar pa je seveda neposredno povezano z ravnjo gibalne
učinkovitosti. Pri mladostnikih moramo v bodoče bolj spodbujati in ponujati možnost
gibalne aktivnosti, saj je izjemnega pomena za oblikovanje podobe odrasle osebnosti. Z
osnovnimi, posebnimi in svojevrstnimi gibalnimi dejavnostmi lahko vplivamo na
oblikovanje podobe. Z razvojem in dozorevanjem je vpliv vse manjši. Če je že v otroštvu
gibalnih dejavnosti premalo, se pojavijo težave pri kasnejšem oblikovanju gibalnega in
telesnega razvoja. V zrelem obdobju se telesni razvoj popolnoma umiri, zato se v primeru,
da nismo gibalno dejavni, začnejo degenerativni procesi odvijati že v tem obdobju.
Ključne besede: splošna samopodoba, telesna samopodoba, gibalni razvoj, gibalne
sposobnosti.
SUMMARY
The purpose of the research was to determine whether there is any correlation between
the students’ physical efficiency and their physical self-image. The research included 183
female students of the Faculty of Education in Maribor, aged 19 to 20. The
measurements were carried out on Franc Rozman Stane Primary School in Maribor and
Secondary School for Wood Science and Technology in Limbuš. For the measurement of
physical efficiency six tests of the Eurofit testbattery were used. By means of a
questionnaire, which is a translation of the French version of the questionnaire for the
identification of the body self-image called The Physical Self-Inventory-short form, we
acquired information on sex, age and physical self-image (Maïano, Morin, Ninot,
Monthuy-Blanc, Stephan, Florent etc., 2008). The t-test was used to determine
differences in movement abilities; to determine the correlation of the individual
movement capabilities to body self-image regression analysis has been used. Data were
statistically processed at the risk level of 0.05 (p ≤ 0. 05). The results suggest that
differences in body self-image are mostly explained by explosive power and speed. It is
the period of early maturity, time of becoming independent and the presence of strong
desire for authonomy; therefore they devote most of the time to studying, job and
partnership. Frequently they ignore the sport, which is of course directly related to the
level of physical performance. We need to promote and offer more possibilities of
physical activity to young people because it is of utmost importance for building positive
adult personality. With the basic, special and peculiar activities we can build positive
self-image. As youth grows older the impact is getting weaker. The lack of physical
activity in the early childhood causes problems in the subsequent creation of the
locomotor and physical development. So in the mature period, when the physical
development is completed and there is lack of physical activity, degenerative process
starts taking place.
Keywords: general self-image, body self-image, motor development, motor skills.
KAZALO VSEBINE
1 UVOD ............................................................................................. 1
2 TEORETIČNI DEL ............................................................................. 3
2.1 SAMOPODOBA ........................................................................ 3
2.1.1 Dejavniki oblikovanja samopodobe ................................... 4
2.1.2 Struktura samopodobe ...................................................... 6
2.1.3 Razvoj samopodobe .......................................................... 9
2.2 TELESNA SAMOPODBA .......................................................... 10
2.2.1 Dejavniki, ki vplivajo na telesno samopodobo .............. 11
2.2.2 Samopodoba in telesna samopodoba športnika ........... 12
2.2.3 Razvoj telesne samopodobe ......................................... 14
2.3 GIBALNE SPOSOBNOSTI ......................................................... 15
2.3.1 Struktura gibalnih sposobnosti .................................. 17
2.3.2 Razvoj gibalnih sposobnosti....................................... 21
2.4 DOSEDANJE RAZISKAVE NA PODROČJU GIBALNIH SPOSOBNOSTI IN
TELESNE SAMOPODOBE .................................................................. 24
3 EMPIRIČNI DEL ............................................................................. 28
3.1 NAMEN ...................................................................... 28
3.2 RAZČLENITEV IN PODOROBNA OPREDELITEV ............ 29
3.3 METODOLOGIJA ........................................................ 31
3.4 REZULTATI IN INTERPRETACIJA .................................. 35
3.5 SKLEP ......................................................................... 47
4 LITERATURA ................................................................................. 52
KAZALO SLIK
Slika 1: Znaki pozitivne in negativne samopodobe (Žibert, 2011) .................. 5
Slika 2: Izbrani testi za ugotavljanje gibalnih sposobnosti in merska enota . 33
KAZALO PREGLEDNIC
Preglednica 1: VO2max (ponavljajoči tek 20 m) .......................................... 35
Preglednica 2: Hitrost (tek 10 x 5 m) ........................................................... 36
Preglednica 3: Ravnotežje (flamingo) .......................................................... 36
Preglednica 4: Hitrost izmeničnih gibov (dotikanje plošče z roko) ............... 37
Preglednica 5: Gibljivost (predklon sede) .................................................... 38
Preglednica 6: Eksplozivna moč (skok v daljino) .......................................... 38
Preglednica 7: Statična moč (stisk pesti z boljšo roko) ................................ 39
Preglednica 8: Vzdržljivost v moči (dvig trupa) ............................................ 40
Preglednica 9: Vzdržljivost ramenskega obroča in rok (vesa v zgibi) ........... 40
Preglednica 10: Telesna samopodoba ......................................................... 41
1
1 UVOD
Samopodoba ali doživljanje samega sebe ima pomemben vpliv na odnose do drugih
ljudi. Pojem samega sebe je sestavljen iz pozitivnih in negativnih doživljanj, pri čemer
prevladuje pozitivno ali negativno doživljanje sebe (Horvat in Magajna, 1987).
Samopodoba se v glavnem izoblikuje v zgodnjih letih otrokovega življenja (Ferbežer,
Težak in Korez, 2008). Razvije se iz izkušenj lastnega telesa in zaznavanja drugih. Človeka
neprestano soočajo izjave o tem, kako ga vidijo drugi ljudje. Na podlagi doživljanja
drugih, si posameznik oblikuje podobo o tem, kakšen je (Horvat in Magajna, 1987).
Kadar ima posameznik pozitivno stališče do samega sebe, govorimo o visokem
samospoštovanju. Posameznik se sprejema takšen kot je, se ceni, je zadovoljen s sabo.
Oseba z negativnim stališčem do sebe ima nizko samospoštovanje. Taka oseba se ne
ceni, njeno mnenje o sebi je negativno (Kobal, Leskovšek in Ucman, 2003).
Telesna samopodoba predstavlja človeku osebni odnos do svojega telesa, ki je njegova
relativna predstava o njem kot stvarno stanje. Lastno zadovoljstvo s telesno podobo
predstavlja enega izmed virov samozavesti, ki vpliva na vzpostavljanje odnosov z drugimi
(Tomori, 1990). Veliko nezadovoljstvo s svojim telesom se pri ženskah zazna v
adolescenci, saj se žensko telo takrat začne spreminjati in oddaljevati od ideala. Ravno
nasprotno se zgodi pri fantih, saj v času adolescence njihovo telo postaja podobno idealu
mišičastega telesa (Kuhar, 2002).
Gibalni razvoj se začne v predporodni dobi in se v nadaljnjem razvoju izpopolnjuje.
Najbolj izrazit je razvoj v prvih treh letih. Motorika se razvija sistematično in po točno
določenih sekvencah, a kljub temu pri detajlnih delih prihaja med otroki do velikih
individualnih razlik (Horvat in Magajna, 1987). Razvoj poteka hkrati na različnih
področjih, zato je tesno povezan s kognitivnim, telesnim, čustvenim in socialnim
razvojem (Pišot in Planinšec, 2005). Gibalni razvoj človeka razdelimo v več faz, in sicer
refleksno gibalno fazo, rudimentalno gibalno fazo, temeljno gibalno fazo in športno
gibalno fazo. Za razvoj gibalnih vzorcev in spretnosti je zelo pomembno stimulativno
okolje družine in ožjega bivalnega okolja otroka (Škof, 2007).
2
Gibalne sposobnosti so v določeni meri prirojene, na drugi strani pridobljene. Vse
gibalne sposobnosti niso prirojene v enaki meri, razlikujejo se po svojih dednostnih
zasnovah. Temeljne gibalne sposobnosti so moč, gibljivost, hitrost, ravnotežje,
koordinacija, natančnost in vzdržljivost (Pistotnik, 1999).
Zaradi sveta v katerem živimo je danes gibalna aktivnost še kako pomembna. Danes nam
tehnologija pomaga na več področjih. Namesto, da bi sedli na kolo, raje uporabimo avto;
namesto, da bi se otrok igral na dvorišču, raje igra računalniško igrico. Seveda je velik
dejavnik za telesno neaktivnost tudi čas, ki ga je v današnjem času vse manj, saj je
ogromno ljudi preobremenjenih. Zato mnogokrat dajo mladostniki prednost njim
pomembnejšim drugim stvarem kot na primer študiju, iskanju zaposlitve, tudi
partnerstvu. Ljudje ocenjujemo samega sebe, to je še posebej izrazito v obdobju
mladostništva. Telesne značilnosti, prednosti in pomanjkljivosti le-teh imajo velik vpliv
na oblikovanje splošne samopodobe (Tušak in Faganel, 2004).
3
2 TEORETIČNI DEL
2.1 SAMOPODOBA
Samopodoba je posameznikovo doživljanje samega sebe. Gre za množico odnosov, ki jih
posameznik vzpostavlja do samega sebe. Samopodoba je organizirana celota lastnosti,
podob, stališč, sposobnosti in drugih psihičnih vsebin (Kobal, Kolenc, Lebarič in Žalec
2004). Ko govorimo o samopodobi, ne moremo mimo njenega medsebojno odvisnega
pojma, samospoštovanja. Rosenberg opredeljuje samospoštovanje kot pozitivno ali
negativno stališče do sebe. Kadar govorimo o pozitivnem stališču ali visokem
samospoštovanju, mislimo, da posameznik sprejema samega sebe, takšnega kot je, se
ceni, je zadovoljen s sabo in se čuti vrednega spoštovanja. Oseba z negativnim stališčem
do sebe ali z nizkim samospoštovanjem svojih lastnosti ne odobrava, se ne ceni, njeno
mnenje o sebi je negativno. Številne raziskave so pokazale, da je samospoštovanje del
samopodobe. Namreč, človek, ki ima visoko samopodobo ima tudi visoko
samospoštovanje in obratno (Kobal, Leskovšek in Ucman, 2003). Temeljna delitev
celotnega prostora samopodobe delitev na pozitivni in negativni del (Musek, 1993).
Samospoštovanje vključuje dva temeljna psihološka procesa, in sicer samooceno in
samovrednotenje. Samoocena izvira iz doseganja nekih standardov, samovrednotenje
predstavlja občutek, da je posameznik pomemben (Lamovec, 1994). Pri presojanju svoje
sposobnosti in kompetence posamezniki uporabijo odzive ostalih pomembnih v
njihovem okolju. Glavni kategoriji drugih pomembnih ljudi so vrstniki in starši. Mlajši
otroci so primarno pod vplivom staršev in ostalih odraslih, s kronološko starostjo pa
narašča vpliv vrstnikov. Njihova pomembnost se spreminja skozi faze otrokovega razvoja.
Otrokovo občutenje lastne vrednosti, ki se nanaša na akademske sposobnosti je odvisno
od povprečne stopnje šolske ali razredne klime v njihovi šoli ali njegovem razredu
(Ferbežer, Težak in Korez, 2008).
Hartman je enačil sebstvo s celotno osebo, vključno s telesno in psihično organizacijo. Jaz
(ego) pa je razumel kot psihični sistem, kot podstrukturo osebnosti. Torej za Hartmana je
4
bilo sebstvo pravzaprav osebnost, jaz pa del sebstva oziroma osebnosti (Hartman, 1968;
povz. po Kobal, 2000).
Pozitivno sprejemanje telesne podobe vpliva na samopodobo človeka. Kateri vidik
doživljanja lastnega telesa je osnova zadovoljstva s sabo pri tem ni pomembno. Lahko gre
za zunanji videz, zmogljivost telesa, telesne sposobnosti, spretnosti, njegovo zdravstveno
stanje. Seveda se viri zadovoljstva s telesom v življenju spreminjajo. Ljudje brez
psihosocialnih težav so zadovoljni s svojo zunanjostjo, imajo boljše izkušnje v
medsebojnih odnosih, čeprav bolj zaradi sproščenega in prijetnega vedenja kot zares
všečnega videza. Take izkušnje večajo njihovo samozavest in zadovoljstvo, ki ju bistveno
ne ogrožajo niti spremembe, ki jih prinese čas. Zaupanje vase se poveže v zaupanje v
druge, to se pozitivno odraža v njihovem socialnem vedenju (Tomori, 1990). V zahodni
kulturi ljudje v povprečju pozitivno ocenjujejo samega sebe in menijo, da so s svojim
življenjem nekoliko bolj zadovoljni od drugih. Svoje pozitivne strani skušamo čim bolj
poudariti. Pri izbiri informacij, ki se nanašajo na nas smo zelo selektivni, pri tem iščemo
informacije, ki vzdržujejo našo samopodobo na pozitivni ravni (Musek, 2010).
2.1.1 Dejavniki oblikovanja samopodobe
Vsak posameznik ima izdelano dokaj stabilno sliko o sebi in presojo o lastnih značilnostih.
Nekateri imajo tako pretežno pozitivno samopodobo, torej dobro sliko o sebi, svojih
zmožnostih. Drugi imajo pretežno negativno samopodobo; nizko samospoštovanje,
negativno vrednotenje sebe in svojih zmožnostih. Za tiste s pozitivno samopodobo je
značilno, da so uspešni, imajo občutek ustreznosti in zavzemajo vodilne vloge v družbi.
Tisti z negativno samopodobo so manj učinkoviti, bolj anksiozni v odnosu do uspešnosti
(Kobal, 2000). Otroci s pozitivno samopodobo, običajno izhajajo iz družin, v katerih imajo
tudi starši visoko samospoštovanje, kjer se otroke obravnava kot odgovorne
posameznike, ki imajo svoja stališča, pobude in jih tudi izrazijo (Horvat in Magajna,
1987). Harterjev model posledic pozitivne oziroma negativne samopodobe razdeli vpliv
na dva faktorja, in sicer čustva in motivacijo. Čustva se nanašajo na posameznikovo
5
čustveno stanje (vesel, zadovoljen, žalosten, depresiven …). Nizko samovrednotenje
povzroča negativna čustva, pozitivno samovrednotenje spodbuja pozitivna čustva. Nizko
samospoštovanje je izraz negativnega stanja posameznika. Model kaže tudi povezavo
med čustvi in motivacijo, in sicer pozitivno čustveno stanje in posledično visok nivo
motivacije. Medtem ko se bo šibko samospoštovanje povezalo z nizkim nivojem
sposobnosti in motivacije (Ferbežer, Težak, Kozel, 2008).
Otroci z visoko samopodobo so odločni, zaupljivi, prijateljski, optimistični, pripravljeni
pomagati, odgovorni, sočutni do sebe in drugih, svoje napake sprejemajo brez
samoponiževanja (Žibert, 2011).
Slika 1: Znaki pozitivne in negativne samopodobe (Žibert, 2011)
Ločimo realistično in defenzivno samopodobo, ki se gradi preko drugih pomembnih ljudi.
V primeru, da je samospoštovanje funkcija ocene drugih, lahko posameznik poskuša z
dajanjem vtisa vplivati na percepcijo drugih tako, da bo ocenjen pozitivno. V takem
primeru je samospoštovanje neposredno odvisno od drugih. Posameznik mora paziti, da
se njegova defenzivna samopodoba, ki temelji na strahu pred negativnim vrednotenjem,
ne zruši (Tušak in Faganel, 2004).
6
Samopodoba je vrednotenje samega sebe. Nek psiholog opredeljuje samopodobo kot
vsoto samoučinkovitosti in samospoštovanja. Samoučinkovitost predstavlja kot zaupanje
v lastne sposobnosti, samospoštovanje pa zaupanje v lastne vrednote. V obdobju
otroštva in mladosti mora vsak posameznik čutiti, da je pomemben in cenjen, saj je v
tem obdobju to področje najbolj občutljivo. Zlasti pomembno vlogo pri tem imajo
učitelji (Žibert, 2011). Obdobje otroštva je ključno za oblikovanje posameznikove
samopodobe (Juriševič, 1999). Učitelji se moramo zavedati, da s svojimi besedami in
dejanji postavljamo temelje učenčeve samopodobe. Zato moramo ustvariti okolje, v
katerem bodo učenci lahko razvili zdravo samopodobo (Žibert, 2011). Pri oblikovanju
samopodobe imajo veliko vlogo tudi odnosi z drugimi in njihovo vrednotenje do nas
samih. Drugi nam besedno ali nebesedno sporočajo, kako nas vrednotijo. Bodisi, da nas
opazijo, se družijo z nami, nam zaupajo, nas sprejemajo, so pozorni, dajejo občutek
priljubljenosti. Starši, sorodniki, vrstniki, znanci, učitelji že od malega konstruirajo našo
samopodobo. Vsa sporočila v večji meri sprejmemo, se nas dotaknejo in postanejo del
predstave, ki jo ustvarjamo o sebi. Lahko bi rekli, da so izjave drugih o nas kot zrcalo, v
katerem vidimo sebe (Musek, 1993).
2.1.2 Struktura samopodobe
Samopodoba kaže način, kako sebe vidimo, kako sebe razumemo in se skladno s tem tudi
obnašamo (Tušak in Faganel, 2004). Sestavljena iz več področij. Ločimo telesno,
družinsko, socialno, akademsko, delovno, individualno samopodobo (Kobal, 2004).
Telesna samopodoba zajema predstave in pojmovanja, ki jih ima posameznik glede
svojega telesa, in sicer o telesnih sposobnostih in zunanjem videzu. Socialna
samopodoba zajema predstave in pojmovanja, koliko smo priljubljeni, kakšni so naši
odnosi v družbi, kako smo sposobni komunicirati z drugimi. Akademska samopodoba
zajema pojmovanja in predstave o učnih in lastnih dosežkih na različnih področjih,
zaupanje v lastne sposobnosti (Kobal, 2000). Besedo samopodoba številni avtorji
označujejo različno, vsi pa imajo isti psihični konstrukt. Označijo jo kot sebstvo, socialni
7
jaz, identiteta, jaz, self, podoba o sebi in še kaj, a vsi se strinjajo s tem, da gre za množico
odnosov, ki jih posameznik vzpostavlja do samega sebe (Tušak in Faganel, 2004).
Osebnost tvori relativno trajno in edinstveno celoto duševnih, telesnih in vedenjskih
značilnosti posameznika (Musek, 1993). Delimo jo na notranje in zunanje vidike
človekovega delovanja. Notranji so duševni vidiki, zato nam omogočajo, da doživljamo
sebe kot enkratno, od drugih ločeno individualnost (Tušak in Faganel, 2004).
Pojem samega sebe je sestavljen iz telesne sheme in vrednotenja samega sebe. V
splošnem prevladujejo pozitivno ali negativno doživljanje samega sebe (Horvat in
Magajna, 1987).
Lamovčeva (1994) deli samopodobo na tri glavne funkcije, in sicer na klasifikacijo,
samooceno in selektivnost zaznavanja. Klasifikacija predstavlja kognitivni nadzor, kjer
izmed množice odzivov na neko situacijo avtomatično izberemo tistega, ki sovpada z
našim pojmom sebe. Samoocena je funkcija, na kateri temeljijo naše odločitve kar se tiče
prihodnosti. Selektivnost zaznavanja pomeni, da zaznavamo tisto, kar je v skladu z našim
pojmom sebe, preostale dražljaje pa zanemarimo.
James je v delu Principles of psychology razvil pojem jaza, in sicer na jaz kot subjekt; jaz,
ki deluje kot akter, nosilec delovanja in jaz kot objekt, ki predstavlja podobo, ki jo jaz
ustvarja o samem sebi (Musek, 1993). Najvišje mesto v Jamesovi hierarhiji sodobnega
pojma samopodobe predstavlja duhovni jaz. Le-ta predstavlja pojmovanja in predstave,
ki jih imamo o sebi. Duhovnemu sledi socialni jaz, ki zajema posameznikova doživljanja o
tem, kakšen je in kakšen naj bo v očeh drugih. Na tretje mesto hierarhije je postavil
telesni jaz. Posameznikova doživljanja, predstave in pojmovanja o lastnem telesu, po
njegovem mnenju, prispevajo le manjši delež k njegovi samopodobi (Kobal, 2000).
Thomé na podlagi „evropske“ opredelitve samopodobe razdeli samopodobo na čisto
podobo in socialno samopodobo. Čista podoba je organizirana celota osebnostnih potez,
značilnosti, stališč, sposobnosti, navad, ki jih vsak posameznik pripisuje samemu sebi in
ki so tesno povezani s čisto telesno podobo. Socialna samopodoba zajema
8
posameznikova prepričanja o tem, kaj drugi mislijo o njem (Thome, 1972; povz. po Kobal,
2000).
Sullivan (1940, po Musek, 1993) trdi, da osebnosti ne moremo ločiti od spleta
medsebojnih odnosov, saj posameznik osebnost izrazi v medsebojnih situacijah. Loči
pojem jaza od osebnosti, saj meni da jaz zajema le določeno organizacijo predstav o sebi,
ki delujejo znotraj osebnosti in se razvija skozi lastni proces. Jaz tvori niz predstav in
prepričanj, ki so se razvile iz reakcij drugih pomembnih. Znotraj samopodobe se razvijejo
različne personifikacije jaza. Vedenja, ki jih drugi odobravajo postanejo temelj
posameznikovega dobrega jaza oziroma pozitivne samopodobe (Tušak in Faganel, str.
26). Samopodoba pa ni nikoli pasiven izraz tujih predstav in mnenj, saj je naše videnje
tujih predstav zgolj naše. Mnenja drugih zaznamo tako, kot ga določajo merila našega
lastnega zaznavanja (Tušak in Faganel, 2004).
Poglejmo, kako sta Shavelson in Bolus zasnovala strukturni model samopodobe, s
katerim predpostavljata, da je samopodoba sestavljena iz večjega števila področij, da je
hierarhično urejena, da postajajo področja posameznikove samopodobe z zorenjem vse
bolj številna. Na vrh strukture postavljata splošno samopodobo. Delita jo na akademski
in neakademski del. Akademski del zajema podpodročja, in sicer materni jezik,
zgodovino, matematiko in naravoslovne vede. Neakademski del pa zajema socialno,
čustveno in telesno samopodobo (Marsh, Oneill, 1984, povzeto po Kobal, 2004).
Song in Hattie (1984; povz. Po Kobal, Leeskovšek, Ucman, 2003) sta za raziskovanje
strukturnega modela v Shavelsonov model samopodobe vnesla dve spremembi.
Akademsko samopodobo sta razdelila na samopodobo sposobnosti, samopodobo
dosežkov in samopodobo v razredu. Posameznikovo prepričanje o njegovih zmožnostih
biti uspešen predstavlja samopodoba sposobnosti. Samopodoba dosežkov predstavlja
posameznikovo zaznavanje njegovega aktualnega uspeha. Samopodoba dosežkov je
rezultat posameznikovih trenutnih akademskih dosežkov. Samopodoba v razredu je
povezana s stopnjo zaupanja šolske aktivnosti ter se meri s postavkami, kot je na primer
„V razredu se počutim brezvrednega. “ Druga sprememba Shavelsonovega modela se tiče
neakademskega vidika samopodobe. Avtorja sta poročala o socialni samopodobi in jo
9
razdelila na partnersko in družinsko samopodobo ter o samooceni in jo delila na telesno
samopodobo in zaupanje vase. Samoocena pove, kako se posameznik predstavi drugim.
Zaupanje vase je povezano z emocionalno samopodobo, kot jo je opredelil Shavelson.
2.1.3 Razvoj samopodobe
Samopodoba se vglavnem izoblikuje v zgodnjih letih otrokovega življenja. Otrok
interpretira sodbe in povratne informacije izgrajuje v strukturo podobe o samem sebi
(Ferbežer, Težak in Korez, 2008). V času otroštva se razvija postopoma, takrat se otrok
samoocenjuje in je zelo dovzeten za ocene ostalih o sebi. V začetku je otrokova
samopodoba enostavna (Žibert, 2011). Z leti je obsežnejša in popolnejša, saj sprejema
več informacij o samem sebi (Ferbežer, Težak in Korez, 2008). Na razvoj visokega
samospoštovanja vplivajo različni dejavniki, in sicer sprejetost, zadovoljitev temeljnih
potreb, obojestransko zaupanje, skladnost med starši in otrokom in harmonični družinski
odnosi (Lamovec, 1994). Starši otrok s pozitivno samopodobo, so bolj sprejemajoči,
pozitivno naklonjeni otroku, otroka pogosto pohvalijo za uspeh (Horvat in Magajna,
1987). Otrok misli o sebi to, kar si o njem mislijo njegovi starši. Njegova stopnja
samospoštovanja se ujema s spoštovanjem staršev do otroka. Mladostniki, ki so imeli
tesne odnose z očetom, so imeli višje samospoštovanje kot tisti mladostniki, katerih
očetje so bili odmaknjeni (Tušak in Faganel, 2004). V predšolskem obdobju je telesna
predstava najpomembnejši temelj samospoštovanja, saj je otrokom zlasti pomembno, da
je njihov telesni videz v skladu z normami. Predstava o ustreznosti temelji na
informacijah, ki jih otrok sprejema iz okolja. Ko otrok vstopi v šolo, se socialno okolje
razširi. Socialno okolje vpliva na oblikovanje otrokove samopodobe na treh ravneh, in
sicer okoliščine v katerih se otrok nahaja, socialno okolje, ki okoliščine opredeljujejo in
časovno obdobje, v katerem živimo. Otrok se primerja z drugimi, dobi tudi povratno
informacijo s strani učitelja (Žibert, 2011).
10
2.2 TELESNA SAMOPODBA
„Pozitivno sprejemanje telesne samopodobe je sestavni del celotne naklonjene ocene
lastne vrednosti in je v neposredni zvezi s samospoštovanjem človeka.“ (Tomori, 1990,
str. 21). Telesna podoba je za vsakega zelo pomembna. Četudi kdo reče, da se ne zmeni
za to, kar o njegovi telesni podobi mislijo drugi, vendarle ljudje to z očmi pokažejo, kar pa
zagotovo vpliva na lastno mnenje o sebi vsakega človeka. Kljub temu, da ima vsak
osnovno predstavo o svojem telesu, pa se ta spreminja v skladu z drugimi duševnimi
dogajanji. Na primer povsem drugačna je pri telesnem naporu ali med boleznijo. Telesna
podoba dobi v čutnem vznemirjenju ali doživljanju intimne bližine z drugim človekom
povsem nove razsežnosti. Ljudje svoje pozornosti na telo ne usmerjamo ves čas
enakomerno. Od zunanjih okoliščin in duševnih dogajanj je odvisno, kateri del telesa je v
določenem trenutku bolj prisoten v človekovi zavesti. V celoti, ne glede na trenutna
dogajanja je vsak človek podzavestno bolj usmerjen v določena področja telesa, bodisi iz
zdravstvenih, estetskih, funkcionalnih ali kakih drugih razlogov. Tudi pri drugih ljudeh je
vsak bolj pozoren na enake dele telesa, že pri splošnem zaznavanju in pri začetnem
usmerjanju pozornosti, ne da bi se pri tem zavestno ukvarjal s primerjavo s seboj
(Tomori, 1990). Nezadovoljstvo s telesnim videzom je značilno predvsem za ženske, ki so
nezadovoljne s svojo telesno težo in obliko telesa, na primer z boki, s stegni in trebuhom.
Ženske zaznavajo kot idealno tako žensko telo, ki je vitkejše od njihovega lastnega telesa,
prav tako od povprečne teže v populaciji. Nezadovoljstvo s telesnim videzom se v
zadnjem času kaže tudi med moškimi, ki so v večini mlajši. Moški predvsem strmijo po
lepo oblikovanem telesu; razvite mišice na prsih, rokah in ramenih, ozek pas in boki,
raven trebuh, čvrsta zadnjica. Zlasti veliko nezadovoljstvo s svojim telesom se pri ženskah
pojavi v adolescenci, saj se žensko telo takrat začne spreminjat in oddaljevat od ideala.
Medtem ko pri fantih v času adolescence njihovo telo postaja podobno moškemu idealu
mišičastega telesa. Osredotočajo se na učinkovitost svojega telesa in fizične sposobnosti.
Zunanji videz je pri mladih še posebej pomemben, saj s tem izkazujejo možnosti
zapeljevanja. Pri mladostnicah zaznamo negativno samoocenjevanje, saj se njihov videz
11
odmika od ideala, zato se pojavi želja po spreminjanju telesa. V najhujših primerih lahko
pripelje do motenj hranjenja, kot sta bulimija in anoreksija (Kuhar, 2002).
2.2.1 Dejavniki, ki vplivajo na telesno samopodobo
Otroci, ki se izogibajo telesnim dejavnostim, kažejo odpor v šoli do telesne vzgoje,
povečini zrastejo v odrasle, ki jih gibanje in šport ne privlačita. V otroštvu so bili
prikrajšani za spodbudne in prijetne izkušnje, ki jih daje telesna aktivnost. Morda so jih
pri tem omejevali, zastraševali, kaznovali ali pa so zaradi lastne nerodnosti pri tem imeli
pogoste težave. Če primarnega strahu otrok niso dovolj zgodaj premagale kake pozitivne
izkušnje z gibanjem kot pogojem za samostojno vključevanje v okolje, je mogoče, da se te
„zavore“ odražajo v splošni, slabi pripravljenosti za akcijo kakršnekoli vrste. Zgodnje
izkušnje na področju čutnega doživljanja vplivajo na človekovo telesno podobo. Pozitivne
izkušnje dajejo verjetnost, da bo človek v poznejših obdobjih s svojim telesom zadovoljen
in s tem bo njegova samopodoba pozitivna. Kot je znano v medicini, nerazrešene
duševne stiske mnogo pogosteje prenašajo na telesno področje tisti ljudje, ki imajo s
svojim telesom že iz otroštva slabe izkušnje. Bodisi so jih starši pogosto telesno kaznovali
ali z zanemarjenjem izkazovali odklon do njihovega telesa. Prav tako telesne poškodbe ali
bolezni lahko vplivajo na človekovo doživljanje še dolgo potem, ko so njihove dejanske
posledice, težave že izginile. Marsikdo se ima še dolgo ali celo vse življenje za šibkejšega,
bolj ranljivega, čeprav to glede na stvarne okoliščine ni več potrebno. Izkušnje z zunanjim
videzom ostanejo in zapustijo vtis v človekovem samovrednotenju še tudi potem, ko se
njihov videz spremeni, bodisi na boljše ali na slabše. Pri tem imajo veliko vlogo izkušnje z
mnenjem drugih kot tudi vpliv lastnega preteklega zadovoljstva s svojim videzom. Če so
nekoga v otroštvu zasmehovali zaradi njegovega videza, je zaradi tega pogosteje
nezadovoljen tudi pozneje (Tomori, 1990). Otroci, ki izhajajo iz družin, v katerih zaznamo
medsebojno zaupanje in sprejemanje so bolj prilagodljivi, kot otroci, ki izhajajo iz družin,
v katerih medsebojnega razumevanja ni. Adolescenti, ki so imeli tesne odnose z očetom,
12
imajo višje samospoštovanje kot tisti adolescenti, katerih očetje so bili odmaknjeni
(Tušak in Kandare, 2004).
Otroška debelost je resen problem razvitega sveta. Prekomerna teža se je v razvitem
svetu med leti 1980 in 2000 pri otrocih med 6. in 11. letom podvojila, pri mladostnikih
med 11. in 19. letom pa v enakem obdobju potrojila. Čezmerna teža v otroštvu v 80 %
vodi k debelosti v odraslosti. Za zdravje otrok in mladine so tudi zelo škodljive diete in
uporaba shujševalnih zdravil, posledično pa nihanja v telesni teži. Številna dekleta v
adolescenci imajo pretirano skrb, da bi se zredile. Ob nezadostni telesni dejavnosti jedo
zelo malo, izpuščajo celo zajtrk in kadijo, da bi potešile apetit. Slaba telesna
pripravljenost, nezdrava prehrana in neaktivnost otrok in mladine vodijo v nezdravo
življenje in bolezni. Mnoge bolezni srca in ožilja imajo izvor v neustreznem življenjskem
slogu, ki ga posameznik gradi že od otroških let dalje (Škof, 2007). Gibalna aktivnost otrok
je zelo pomembna, saj spodbuja gibalne spretnosti, ki vplivajo na šolske dosežke, bodisi
na učnem ali športnem področju. Prav tako omogoča primerno čustveno in socialno
prilagojenost in povečuje otrokovo samospoštovanje (Šimunič, Volmut, Pišot, 2010).
Cooley (1902, po Musek, 1993) je poudaril, da podobe, ki si jih drugi ustvarijo o nas, torej
socialni jazi, vplivajo na našo lastno podobo o sebi. Govoril je o pojmu zrcalnega jaza, ki
je tista samopodoba, ki jo sami ustvarjamo s stališča drugih pomembnih (Tušak in
Kandare, 2004).
2.2.2 Samopodoba in telesna samopodoba športnika
Tušak (2003) deli športnikovo osebnostno strukturo na:
• konsitucijske lastnosti (telesne značilnosti);
• značilnosti temperamenta (načini in kakovost vedenja, odzivanja na dražljaje);
• značaj ali karakterne lastnosti (voljne in etično moralne značilnosti vedenja in
doživljanja; npr. pošten, dober, potrpežljiv, prijazen itd.);
13
• dinamične poteze (motivacijske značilnosti, želje, interesi, stališča, predsodki,
vrednote);
• sposobnosti (različne zmožnosti, spretnosti, kapacitete, storilnost in dispozicije za
neke dosežke).
Športniki imajo boljšo samopodobo, saj bolj zaupajo vase in so zato bolj aktivni. Navzven
so dosti bolj odprti, zato je njihova komunikacija zelo dobra. Četudi so bolj agresivni, se
znajo dobro obvladovati, saj so čustveno bolj stabilni. S stresnimi dogodki in napetostmi
se znajo bolj učinkovito soočati. Športniki si v največji meri gradijo svojo samopodobo na
rezultatih, ki jih dosegajo. Kadar dosegajo vrhunske rezultate in prejemajo medalje, se
njihova pozitivna samopodoba veča. Ko športnik ugotovi, da je njegova perspektiva
slabša, kot je bila pred kakim letom, se njegova samopodoba slabša. Četudi se je pred
letom videl še v vlogi šampiona, pa ne more uiti negativnim informacijam, da bi branil
samopodobo uspešnega športnika (Tušak, 2001). Mnogi avtorji poudarjajo, da je za
učinkovito in prilagojeno delo na različnih področjih (npr. v šoli, športu) pomembna
pozitivna samopodoba. Bolj realistično bo znal oceniti svoje dosežke otrok z visokim
samospoštovanjem, pripravljen bo vztrajati pri zahtevnejših nalogah, neuspehe bo znal
prenesti (Škof, 2007). Otrokovo samopodobo izraža govorjenje o sebi in opisovanje sebe,
samospoštovanje pa predstavlja njegovo pozitivno ali negativno vrednotenje teh opisov
(Puklek in Gril, 1999). Telesna samopodoba športnika je po večini pozitivna, saj so bolj
storilnostno usmerjeni. Imajo višjo potrebo po doseganju uspehov. Ne zadovoljijo se z
mirnim, monotonim življenjem, ampak hlepijo po nečem novem, razburljivem (Tušak,
2001). Faganelova (2003) v svoji raziskavi ugotavlja, da imajo bodybuilderji višjo splošno
samopodobo kot športniki in nešportniki, da najbolje vrednotijo samega sebe. V
nasprotju, najnižjo splošno samopodobo imajo nešportniki (Tušak, F., str. 72).
Prekomerno vključevanje staršev v življenje športnikov, svojih otrok, lahko ima škodljive
posledice. Na svoje otroke preveč pritiskajo, naj se ukvarjajo z določenim športom,
zmagujejo. Preveč se identificirajo z njimi, imajo nerealna pričakovanja, na tekmovanjih
se nešportno vedejo in želijo imeti popoln nadzor nad njihovim življenjem. Starši so
zainteresirani za napredovanje svojih otrok, jih spodbujajo in upajo, da bodo postali
14
vrhunski. Vendar nastane problem, ko se starši preveč vključujejo, gredo preko meje in to
tako daleč, da začno svoje življenje živeti preko športa svojih otrok, se istovetijo s svojimi
otroki, da si zadovoljujejo lasten ego (Škof, 2007).
2.2.3 Razvoj telesne samopodobe
Otrok si pri petih letih izoblikuje sliko o sebi, samopodobo. Ker pred tem otroci ne
govorijo o doživljanju sebe, je težko ugotoviti, kako pride do oblikovanja jaza. Pri treh
letih se otrok zaveda oznake deček ali deklica. Vendar se otrok pri treh letih ne zaveda,
da je spol nekaj stalnega. Šele pri petih do šestih letih se otrok zaveda konstantnosti
spola. Razume tudi odnos med razliko v spolnih organih in spolno identiteto. Telesni
razvoj se med 7. in 11. letom umiri. Letni prirastek na primer pri višini je še samo 5 cm.
Tudi pri telesni teži je v tem času zastoj, saj otroci pridobijo polovico teže, ki jo imajo pri
sedmih letih. Pri telesni teži deklice prehitijo dečke okrog 10. leta starosti. V obdobju
adolescence se razmerja med dečki in deklicami spremenijo, dobimo razmerja telesne
višine, teže, značilne za odrasle (Horvat in Magajna, 1987).
Telesno podobo si človek izoblikuje skozi številna dotedanja intimna doživetja, ki so
povezana s telesom, ne da bi se tega zavedal. Otroci, ki se izogibajo telesnim dejavnostim
in kažejo odpor do telesne vzgoje, tudi kot odrasli kažejo odpor do gibanja. Čutno
doživljanje prav tako vpliva na telesno podobo. Če je pozitivno, bo človek tudi v poznejših
letih zadovoljen s svojim telesom. Tisti, ki imajo slabe izkušnje s svojim telesom že iz
otroštva, bodisi so jih starši telesno kaznovali, bodisi zaničevali, imajo mnogokrat
odklonilen odnos do svojega telesa. Pri razvoju telesne samopodobe ima veliko vlogo
tudi izkušnje z mnenjem drugih. Če so kogar v otroštvu ali obdobju adolescence
zasmehovali, je zaradi tega nezadovoljen tudi kasneje (Tomori, 1990).
15
2.3 GIBALNE SPOSOBNOSTI
Gibalne sposobnosti so na eni strani prirojene, na drugi pridobljene. Že z rojstvom je
človeku dana stopnja, do katere se bodo sposobnosti lahko razvile ob normalni rasti in
razvoju. Temeljno stopnjo razvitosti gibalnih sposobnosti se lahko preseže z gibalno
aktivnostjo. Vse gibalne sposobnosti niso prirojene v enaki meri, razlikujejo se po svojih
dednostnih zasnovah. Gibanje človeka pri opravilih in športu je odvisno od njegovih
sposobnosti, značilnosti in znanj (Pistotnik, 1999).
Hagg deli motorične sposobnosti na kondicijske in koordinacijske. Kondicijske
sposobnosti so moč, vzdržljivost, hitrost, gibljivost, koordinacijske pa ravnotežje, gibalno
kombinirane sposobnosti, veščine in reakcijska sposobnost. Gibalno kombinirane
sposobnosti so: praktična inteligentnost, senzorična inteligentnost in gibalni talent.
Rekreacijska sposobnost je večstopenjska, in sicer zajema sprejemanje informacij,
diferenciacijo informacij, načrtovanje motorične akcije in motorični odgovor. Po mnenju
avtorja je koordinacijska sposobnost povezana s kondicijskimi sposobnostmi (Pišot in
Planinšec, 2005). Kondicijska ali telesna priprava športnika je tisti del vadbe, ki je
usmerjen v razvoj zanj pomembnih gibalnih sposobnosti. Kondicijske dejavnosti so tiste,
s katerimi razvijamo temeljne gibalne sposobnosti človeka. Te dejavnosti niso
tekmovalnega značaja, zato so zmagovalci vsi, ki opravijo nalogo po programih, ki so
prilagojeni trenutnim sposobnostim posameznika. Najpomembnejše kondicijske
dejavnosti so aerobne dejavnosti v naravi (tek, plavanje, planinarjenje, kolesarjenje …),
aerobika, vadba moči, raztezne in koordinacijske vaje. Kondicijske dejavnosti so
primerne in potrebne, da človek pridobiva in ohranja vitalnost vse življenje. Pri otrocih
pa je športna dejavnost igra in učenje, hkrati pa razvijanje gibalnih potencialov, ki
otrokom vzbujajo veselje v igri (Škof, 2010).
Gibanje in šport izboljšujeta počutje, kvaliteto življenja, samopodobo in
samospoštovanje otroka in mladostnika (Tušak in Faganel, 2004). Priporočena gibalno
športna aktivnost za šoloobvezne otroke in mladostnike je 60 minut ali več vsakodnevne
aktivnosti. Za mlajše otroke je priporočena gibalna aktivnost pogojena z njihovimi
16
razvojnimi potrebami. Aktivnosti zanje morajo biti zabavne in zanimive, da jih pritegnejo
in nanje vplivajo motivacijsko. Ne moremo pričakovati, da bodo potekale neprekinjeno,
ampak se bodo izmenjavali kratki intervali zmerne do visoke intenzivne aktivnosti s
pogostimi krajšimi obdobji mirovanja (Šimunič, Volmut, Pišot, 2010). Na primer ples je
ena igriva, sproščujoča gibalna aktivnost, kjer gre za oblikovanje fizičnega, socialnega,
psihičnega in tudi športnega jaza. V plesni šoli je celotno delo usmerjeno v krepitev
pozitivnih vtisov o sebi (Tušak in Faganel, 2004). Stanje gibalnih sposobnosti današnjih
otrok je zaskrbljujoče, predvsem ko gre za vzdržljivost in moč, kar priča o tem, da so
gibalne sposobnosti današnjih otrok skromnejše kot pred petnajstimi leti. Otroci v
predšolskem in zgodnje šolskem obdobju so danes manj gibalno aktivni kot so bili včasih.
Morda je vzrok, da so otroci izpostavljeni enostranskim obremenitvam, saj ogromno časa
presedijo pri opravljanju različnih statičnih aktivnostih in to večinoma v zaprtih prostorih.
Predvideva se, da se bo trend upadanja gibalnih aktivnosti, gibalnih sposobnosti in s tem
večje prekomerne telesne mase nadaljeval tudi v prihodnje. Zato imajo pomembno vlogo
pri tem vrtci in šole, saj otroci tu preživijo večji del dneva. Ti bi morali ponuditi več
kakovostnih in zanimivih programov gibalnih športnih aktivnosti, zlasti na prostem
(Šimunič, Volmut, Pišot, 2010). Za ohranjanje zdravja je nadvse pomembno razmerje
med energijskim vnosom in porabo (Završnik, Pišot, 2005). Zanimivo je, da je Planinšec
(1997), pri merjenju gibalnih sposobnosti med predšolskimi otroki ugotovil, da so gibalne
sposobnosti otrok iz mestnega in primestnega okolja na višji ravni kot sposobnosti otrok
iz podeželskega okolja. Otroci s podeželskih šol so manj gibalno aktivni v primerjavi z
njihovimi vrstniki iz mestnih in primestnih šol (Planinšec in Pišot, 2005). Ugotavljamo, da
se mestni otroci v primerjavi s podeželskimi bolj vključujejo v organizirane športne
aktivnosti. Vzrok je morda v tem, da mesto ponuja pestrejše športne programe, na voljo
je več različnih športnih objektov (Šimunič, Volmut in Pišot, 2010).
Raven motoričnih sposobnosti kaže meje posameznikovih potencialov za izvajanje
določenih gibalnih spretnosti (Pišot in Planinšec, 2005).
17
2.3.1 Struktura gibalnih sposobnosti
Temeljne gibalne sposobnosti so:
1. moč
2. gibljivost
3. hitrost
4. ravnotežje
5. koordinacija
6. natančnost
7. vzdržljivost
1. Moč
Moč je definirana kot sposobnost opravljanja nekega dela v nekem času, pri čemer
učinkovito izkoriščamo silo mišic. Sila mišic je sila, ki nastaja na osnovi delovanja mišice
(napenjanje, krčenje). Glede na to, kako se mišična sila pojavlja pri aktivnosti človeka,
delimo moč na naslednje pojavne oblike: eksplozivna moč, repetitivna moč in statična
moč. Eksplozivna moč je sposobnost za maksimalni začetni pospešek, ki se odraža v
premikanju telesa v prostoru. Repetitivna moč je sposobnost za dolgotrajno opravljanje
dela na osnovi izmeničnega mišičnega napenjanja in sproščanja. Statična moč je
sposobnost dolgotrajnega napenjanja mišic (Pistotnik, 1999). Rapp je v strukturnem
modelu moči ločil maksimalno moč, hitro moč in vzdržljivost v moči ter jih opredelil
glede na mišično naprezanje, ki je statično ali dinamično (Pišot in Planinšec, 2005).
Najpomembnejša je maksimalna moč, saj pozitivno vpliva na hitro moč in vzdržljivost v
moči. Pri hitri moči kar najhitreje izvedemo enostaven gib. Pri dinamični moči se mišice
skrajšajo, pri statični pa ostaja dolžina mišice nespremenjena. Vzdržljivostna moč je
odvisna od tega, koliko časa lahko ponavljamo neko gibanje pri določenem zunanjem
odporu. Manifestna struktura moči je najbližje praksi, saj vsebuje pojavne oblike, kot so
18
šprinterska, odrivna, suvalna, udarna moč, vendar pri teh strukturah ni mogoče
prepoznati tistih dejavnikov, ki so pomembni za njeno uspešnost. Moč je prirojena v
50 %, zato se lahko s treningom razvije še enkrat toliko, kolikor se je že premore
(Pistotnik, 1999). Vadba moči pri mladostnikih mora biti usmerjena v krepitev mišičnih
skupin trupa, kasneje pa tistih, ki so od trupa bolj oddaljene. Pri vadbi mora biti
poudarek na pravilni izvedbi vaj in pravilnem dihanju (Šarabon, 2007).
2. Gibljivost
Gibljivost je ena osnovnih gibalnih sposobnosti. Definirana je kot sposobnost izvedbe
gibov z največjimi obsegi gibov (Šarabon, 2007). Možnost doseganja maksimalnih
obsegov gibov je v največji meri odvisna od sklepnih in obsklepnih struktur, saj te
določajo naravo giba v posameznem sklepu ter od delovanja živčnomišičnega sistema,
kar se kaže v uravnavanju in spreminjanju mišične napetosti (Pistotnik, 1991). Gibljivost
ima velik vpliv na splošno gibalno učinkovitost in kakovost življenja posameznika. Visoka
raven gibljivosti omogoča ekonomično gibanje, lažje prenašanje naporov, manj možnosti
za nastanek poškodb itn. (Šarabon, 2007).
Primerna stopnja gibljivosti je dejavnik splošnega dobrega počutja. Namreč mišična
sproščenost je pogojena z ustrezno stopnjo gibljivosti, kar je v tesni povezavi zmanjšanja
psihične napetosti, posledično dobrega počutja. Če smo neaktivni se zmanjšuje gibljivost
v sklepih, zaradi tega lahko velikost amplitude giba pade pod raven, ki je nujna za
izvajanje vsakodnevnih opravil (Pistotnik, 1999). S problematiko gibljivosti se ukvarjata
kineziologija in medicina, na obeh področjih podobno zaključujejo o strukturiranosti te
sposobnosti (Pistotnik, 1991).
3. Hitrost
Hitrost je sposobnost izvesti gibanje z največjo frekvenco ali v najkrajšem možnem času.
Kaže se kot sposobnost hitrega reagiranja, kot sposobnost doseganja in vzdrževanja
velike hitrosti v cikličnih gibanjih, kot tek, plavanje, kolesarjenje, kot sposobnost hitrega
19
pospeševanja celega telesa. Izmed vseh gibalnih sposobnosti je hitrost v največji meri
odvisna od dednih lastnosti, saj je človeku prirojena med 80 in 95 %. S treningom hitrosti
ne moreš razvijati. Glede na prirojene danosti jo lahko razvijemo le še okrog 10 %
(Pistotnik, 1999). Za razvoj hitrosti pri otrocih in mladostnikih uporabimo številne
elementarne igre in naravne oblike gibanja (Šararbon, 2007).
4. Ravnotežje
Ravnotežje je sposobnost zaznavanja položaja, drže in gibanja posameznih delov telesa v
prostoru in času. Gre za kompleksno sodelovanje različnih senzoričnih sistemov (mišični,
kožni, kitni, organ za vid, ravnotežni organ), na podlagi katerih se oblikujejo motorični
odgovori za vzdrževanje oziroma vzpostavljanje ravnotežja (Šarabon, 2007).
Ločimo dve pojavni obliki ravnotežja, in sicer statično ravnotežje in dinamično
ravnotežje. Statično ravnotežje ali sposobnost ohranjanja ravnotežnega položaja je
sposobnost hitrega oblikovanja kompenzacijskih gibov, ki so sorazmerni z odkloni telesa
od stabilne postavitve v statičnem ravnotežnem položaju. Dinamično ravnotežje ali
sposobnost vzpostavljanja ravnotežnega položaja je sposobnost čim hitrejše postavitve v
ravnotežni položaj, po predhodnih motnjah. Po gibanju, ki je porušil ravnotežni položaj,
je potrebno le-tega čimprej ponovno stabilizirati (Pistotnik, 1999). Koeficient prirojenosti
je pri ravnotežju izredno visok (Bravničar, 1987).
5. Koordinacija
Koordinacija je sposobnost učinkovitega oblikovanja izvajanja zapletenih gibalnih nalog.
Koordinirano gibanje je tisto gibanje, pri katerem si zaporedne faze sledijo na
harmoničen način do doseženega želenega končnega cilja. Osnove koordiniranega
gibanja so pravilnost izvedbe gibov, pravočasnost gibov, ekonomičnost izvedbe gibov,
samoiniciativnost v prilagajanju gibanja različnim zahtevam, identičnost izvedbe v
ponavljanjih (Pistotnik, 1999). Med sposobnostmi, ki jih uvrščamo v koordinacijo gibanja,
se najpogosteje pojavljajo naslednje sposobnosti: koordinacija vsega telesa, koordinacija
20
gibanja rok in nog, koordinacija gibanja rok, koordinacija gibanja nog, agilnost, hitro
izvajanje kompleksnih motoričnih nalog. Koordinacijo delimo na dve širši področji, in
sicer na sposobnost koordiniranega izvajanja gibanja v časovni omejitvi, ki je odvisen od
sposobnosti hitrega uravnavanja in prilagajanja gibanja ter na sposobnost natančnega
izvajanja koordinacijsko zahtevnega gibanja, ki je odvisen od sposobnosti natančnega
uravnavanja in prilagajanja gibanja (Pišot in Planinšec, 2005).
6. Natančnost
Natančnost je sposobnost za natančno določitev smeri in intenzivnosti gibanja. S
pomočjo natančnosti z vrženim ali vodenim predmetom zadenemo določen cilj. Ta
motorična sposobnost je tesno povezana z izvajanjem koordiniranega gibanja. (Pišot,
Planinšec, 2005). Pojem natančnost se v literaturi pojavlja kot eden od vidikov
koordinacije gibanja. Natančnost je najslabše raziskan segment motoričnih sposobnosti,
saj je uspešnost odvisna od različnih šumov (Ušaj, 1996).
7. Vzdržljivost
Vzdržljivost je sposobnost človeka, da opravlja neko aktivnost dlje časa, ne da bi jo zaradi
utrujenosti moral prekiniti ali zmanjšati. Lahko bi rekli, da je vzdržljivost odpornost proti
utrujenosti. Je sposobnost, ki je zelo povezana z zdravjem človeka, s telesno vitalnostjo
in s kakovostjo njegovega življenja (Škof, 2010). Vzdržljivost določajo različne aerobne
sposobnosti, koordinacija gibanja, hitrost, moč (Ušaj, 1996). Ena specifičnih vzdržljivosti
je mišična vzdržljivost. Le-to opredeljuje sposobnost posameznih mišic, da vzdržijo
visoko intenzivne ponavljajoče se dinamične, statične ali kombinirane športne
obremenitve. Srčno-žilna vzdržljivost je vzdržljivost organizma v celoti. Je sposobnost
človeka, da vzdrži dolgotrajne ritmične obremenitve, na primer dolgotrajni tek ali
plavanje, kolesarjenje … Ta vzdržljivost je tesno povezana z razvojem srčno-žilnega in
dihalnega sistema in z oksidativno sposobnostjo predvsem počasnih mišičnih struktur,
zato jo imenujemo tudi aerobna vzdržljivost (Škof, 2010).
21
2.3.2 Razvoj gibalnih sposobnosti
Gibalni razvoj se prične že v predporodni dobi in se izpopolnjuje v nadaljnjem razvoju.
Zlasti poseben je človekov motoričen razvoj v prvih treh letih življenja. Motorika se ne
razvija naključno, temveč sistematično (Škof, 2007). Razvoj poteka večsmerno in hkrati na
različnih področjih, zato je tesno povezan s kognitivnim, telesnim, čustvenim in socialnim
razvojem (Pišot in Planinšec, 2005). Čeprav poteka motorični razvoj po točno določenih
sekvencah, pa se pri detajlnih delih pojavijo razlike med otroki. Razlike so lahko pogojene
z dednimi osnovami, s potekom razvoja v predporodni dobi ali so povezane z možnostjo
za vajo v svojem okolju in s tem, kako odrasli svojega otroka spodbujajo, mu omogočajo
ustrezno aktivnost. Zlasti pri predšolskem otroku moramo poudariti njegovo potrebo po
gibanju, ki ne samo da je pomembno za pravilen motorični razvoj in s tem duševni,
temveč vpliva na skladen telesni razvoj (Škof, 2007).
Po prvem letu se kognitivne sposobnosti malčka razvijejo do te mere, da pridobi večjo
kontrolo gibanja, izboljša se tudi njegovo ravnotežje. Po drugem letu se začne obdobje
aktivnega vključevanja v različna gibanja in eksperimentiranja v gibanju lastnega telesa. S
tem postaja otrokovo ravnotežje vse boljše in gibanje vse bolj koordinirano in ritmično.
Pri treh do štirih letih obvladajo naravna gibanja kot so tek, skok, metanje predmeta,
lovljenje žoge, gibanje po eni nogi. Proti koncu tega obdobja postaja njihovo gibanje
učinkovitejše, bolj koordinirano in ritmično. Naprednejši otroci so že sposobni izvajati
enostavne gibalne spretnosti, na primer smučanje, skoki, meti … Ker je za razvoj gibalnih
vzorcev pomembno stimulativno okolje družine in ožjega bivalnega okolja, je širina
gibalnih spretnosti v veliki meri odvisna od priložnosti izvajanja in učenja gibalnih nalog
(Škof, 2007).
Gibalni razvoj človeka razdelimo v več faz. Gallahue in Ozmun (1998, Škof, str.200) ločita
naslednje stopnje:
1. refleksna gibalna stopnja;
2. rudimentalna gibalna stopnja;
22
3. temeljna gibalna stopnja;
4. športna gibalna stopnja.
1. Refleksna gibalna stopnja
Poznavanje značilnosti gibalnega razvoja dojenčka in predšolskega otroka omogočata
boljše razumevanje gibalnega razvoja v kasnejših obdobjih. Prvi gibi dojenčka so refleksni
in nekoordinirani. Z razvojem možganske skorje se refleksi postopno inhibrirajo in
zavestna kontrola gibanja postaja vse pomembnejša. Svetloba, zvok in dotik povzročijo
pri novorojenčkih nehotna gibanja. Oblika nehotnega gibanja so tudi posturalni refleksi,
značilni za novorojenčka in dojenčka. Ti refleksi predstavljajo „testiranje“ lokomotornih,
manipulativnih in stabilnostnih mehanizmov, ki bodo kasneje v razvoju zavestno
nadzorovani. Po nekaj tednih ali mesecih po rojstvu se ti refleksi izgubijo in jih kasneje
ne zasledimo več (Gallahue, 1982).
2. Rudimentalna gibalna faza
Prvi dve leti življenja postopno vzpostavljamo zavestni nadzor nad gibanjem. Kako hitro
se to gibanje pojavi oziroma razvije, je odvisno od dednih dejavnikov in dejavnikov
okolja. Rudimentalna gibanja predstavljajo osnovne oblike gibanja, ki so potrebne za
preživetje. Ta so: stabilnostna, manipulativna in lokomotorna gibanja. Stabilnostna
gibanja predstavljajo pridobivanje nadzora nad mišicami glave, vratu in trupa, ki
omogoča sedenje in pokončno držo. Manipulativna gibanja prestavljajo prijemanje in
spuščanje predmetov. Lokomotorna gibanja zajemajo plazenje in hojo (Gallahue, 1982).
3. Temeljna gibalna faza
V tej gibalni fazi otroci aktivno preizkušajo svoje gibalne zmožnosti, saj izvajajo različna
stabilnostna, manipulativna in lokomotorna gibanja najprej individualno, nato v njihovi
23
kombinaciji. Temeljno človekovo gibanje vsebuje vsaka gibalna dejavnost. V tej fazi se
razvijejo stabilnostne aktivnosti (hoja po gredi), manipulativne aktivnosti (metanje,
lovljenje) in lokomotorne aktivnosti (tek, skoki) (Gallahue, 1982).
4. Športna gibalna faza
Športna gibalna faza je nadaljevanje temeljne gibalne faze. V tem obdobju se
stabilnostna, manipulativna in lokomotorna gibanja vedno bolj izpopolnjujejo in
spreminjajo v bolj zahtevne oblike gibanja. Posamezni elementi gibanja (npr. tek) se
uporabljajo v atletiki, športnih igrah (npr. nogomet). Stopnja razvoja gibanja je odvisna
od različnih psihomotornih, kognitivnih in čustveno-socialnih dejavnikov (moč, hitrost,
telesna teža, telesna višina, zaznavanje prostora, vrstniški odnosi) (Škof, 2007).
Gallahue in Ozmunm imenujeta obdobje po sedmem letu starosti stopnja specializacije
gibanja. V obdobju od 7. do 10. leta začne otrok povezovati in uporabljati temeljne
gibalne spretnosti za izvajanje kompleksnejših gibanj. Gibanje postane orodje, ki ga
posameznik uporablja v vsakdanjem življenju. Izvajanje gibalnih veščin postaja vse bolj
natančno, učinkovitejše in uporabno v različnih situacijah (Škof, str. 201).
Gallahue in Ozmun (1998, povz. po Škof, 2007) imenujeta obdobje med 11. in 15. letom
starosti obdobje uporabnosti in prilagajanja. Dinamika razvoja „informacijskih“ gibalnih
sposobnosti je zaradi hitre rasti nekoliko upočasnjena. Zaradi spremenjenih dolžin kosti,
ki pomenijo spremembo ročic in s tem navorov v posameznih sklepih, potrebujejo
procesi v nadzoru gibanja več časa, da se prilagodijo hitrim spremembam. Začetno
obdobje pubertete pomeni obdobje prilagajanja gibalnih veščin in posameznih tehnik
posameznikovim telesnim spremembam. Po 15. letu starosti nastopi čas za razvoj
„energijskih“ gibalnih sposobnosti kot so moč, največja hitrost in absolutna vzdržljivost,
saj se poveča sposobnost za proizvodnjo sile in mišičnega dela. Sposobnost gibalnega
učenja se v tem času ne preneha. Otroško obdobje je z vidika bioloških možnosti čas, ki
ga izkoristimo za učenje novih gibanj in je manj primerno za razvoj „energijskih“ gibalnih
sposobnosti.
24
2.4 DOSEDANJE RAZISKAVE NA PODROČJU GIBALNIH SPOSOBNOSTI IN
TELESNE SAMOPODOBE
Pišot, Fras in Kragelj-Zaletel (2005) pravijo, da so rezultati raziskav »CINDI 2002/03« in
»Gibalne/športne aktivnosti za zdravje 2001–2004« pokazatelj, da je dovolj
gibalno/športno dejavnih 32,4 % odraslih v starostni skupini od 25 do 64 let. Odraslih
Slovencev, ki niso nič športno dejavni, je 16,8 %, minimalno gibalno/športno aktivnih je
35,5 %, mejno zadostno za zaščito zdravja pa 15,3 %.
Četrtošolci v prostem času v povprečju presedijo 4 ure, sedmošolci skoraj 5 ur na dan. Če
pri tem upoštevamo še sedenje v šoli, pridemo do ugotovitve, da dnevno presedijo 10 ur
ali več. Srednješolci v prostem času med tednom presedijo 4 ure na dan, srednješolke pa
5 ur na dan, med vikendom še več. Slabih 60 % četrtošolcev se v prostem času ukvarja z
gibalnimi/športnimi dejavnostmi, med sedmošolci je takih 54 %. Nikoli se z
gibalnimi/športnimi dejavnostmi ne ukvarja 6,3 % četrtošolcev in 4,3 % sedmošolcev.
Med srednješolcih vseh letnikov se z gibalnimi/športnimi dejavnostmi pogosto ukvarja
več kot 60 % fantov, občasno 50 % deklet (Strel, Završnik, Pišot, Zurc in Kropej, 2005).
Planinšec in Čagran (2003) sta v raziskavi, ki sta jo izvedla na devetletnih učencih,
ugotovila, da učencem primestnih šol, pomeni njihov uspeh pri športni vzgoji več kot
njihovim vrstnikom iz mestnih šol. Učenci mestnih šol so s posameznimi karakteristikami
telesnega videza bolj zadovoljni kot učenci primestnih šol. V raziskavi (Meredith, Abbott
in Zheng, 1992) se je pokazalo, da v globalni samopodobi dosegajo višjo raven otroci iz
urbanega okolja v primerjavi z otroki iz ruralnega okolja.
Danes so otroci premalo športno aktivni. Vzrok temu je tudi pomanjkanje zelenic in
igrišč, predvsem pa premalo zavedanje staršev po gibanju otrok, ki je temeljna otrokova
potreba. Otroci uživajo v gibanju in vključevanju v športne dejavnosti, če jih pri tem
spodbujamo. Velik vpliv na oblikovanje otrokove osebnosti in športno aktivne zavednosti
ima družina, še posebej v predšolskem obdobju (Videmšek in Pišot, 2007).
25
Sila (2007) pravi, da je izobrazba v tesni povezanosti s stopnjo gibalno/športne
dejavnosti. Višja izobrazba pomeni večjo gibalno/športno dejavnost. V zadnjih letih je
zaznati manjše razlike od preteklih. Razlog bi lahko našli v tem, da stopnja izobrazbe v
zadnjih letih ni več tako zelo pomembna za gibalno/športno dejavnost, saj je boljša
ozaveščenost, da gibalna nedejavnost negativno vpliva na človeka. Ponujenih je veliko
gibalno/športnih programov in športnih pripomočkov.
Fras (2002) pravi, da gibalna/športna dejavnost pozitivno vpliva na zdravje in zmanjšuje
obolevnost in umrljivost, še posebej pozitivno vpliva na bolezni srca. Gibalna/športna
dejavnost vpliva pozitivno tudi na vsebnost telesnega maščevja in telesno težo, saj sta le-
ta lahko dejavnika za depresijo in tesnobo, zato je potrebno ljudi ozavestiti o pomenu
gibalne/športne dejavnosti.
V neki ameriški raziskavi je ugotovljen pozitiven vpliv športno aktivnih staršev na svoje
otroke. Otroci športno aktivnih mater so 2-krat bolj aktivni od otrok športni neaktivnih
mater. Očetje imajo še večji vpliv. Otroci športno aktivnih očetov so 3,5-krat bolj aktivni
kot otroci športni neaktivnih očetov. Pri otrocih, kjer sta aktivna oba starša so do 6-krat
bolj aktivni od otrok, kjer so starši športni neaktivni (Videmšek in Pišot, 2007).
Na študentih Pedagoške fakultete v Ljubljani so opravili primerjavo gibalnega in
telesnega statusa ter športno-rekreativno aktivnost odraslih občanov, starih od 19 do 25
let. Rezultati raziskave pravijo, da je telesni status pri študentih bolj primeren kot pri
športno-rekreativnih občanih, medtem ko so statistična in eksplozivna moč ter gibljivost
boljši pri športno-rekreativnih občanih kot pri študentkah (Filipič in Ščuka, 1993).
Muhič (2010) je v svoji raziskavi zajel 211 otrok starih 5 let, in sicer iz mestnega in
vaškega okolja. Pri testih gibalnih znanj, ki vključujejo žogo in pri testih gibalnih znanj, ki
ne vključujejo žoge je ugotovil, da prihaja do razlik med spoloma. Prav tako ugotavlja
razliko med otroki, ki obiskujejo mestne vrtce in otroki, ki obiskujejo podeželske vrtce v
testnih gibalnih znanj, ki vključujejo žogo, in testih gibalnih znanj, kjer otroci ne
vključujejo žoge. Ugotavlja tudi, da so deklice in dečki iz podeželja boljši od deklic in
26
dečkov iz mesta, v testih gibalnih znanj, ki vključuje žogo, v testih gibalnih znanj, ki ne
vključuje žoge pa so deklice in dečki iz mesta boljši od deklic in dečkov s podeželja.
Šoštarič (2000) je v raziskavi razvoja nekaterih telesnih značilnosti gibalnih sposobnosti
učencev Osnovne šole Fram od leta 1992 do 1999 ugotavljal razliko z republiškim
povprečjem, in sicer na podlagi športno-vzgojnega kartona. Ugotovil je, da v telesnih
značilnostih otroci te šole presegajo vrstnike drugih šol. Motorični testi so bili
nadpovprečni pri teku na 600 metrov, podpovprečni pa pri teku na 60 metrov.
Na vzorcih študentov Pedagoške fakultete v Ljubljani in odraslih občanov ženskega in
moškega spola Republike Slovenije, starih od 19 do 25 let so opravili športno-rekreativno
aktivnost ter primerjavo gibalnega in telesnega statusa. Raziskave so pokazale, da je
telesni status pri študentih boljši kot pri športno-rekreativnih občanih. Športno-
rekreativni občani so v primerjavi s študenti pokazali boljšo statično in eksplozivno moč
(Filipič in Ščuka, 1993).
Manmeet Gill, Nishan Singh Deol and Ramanjit Kaur (2010) so ugotavljali gibalne
sposobnosti, in sicer hitrosti, moči, vzdržljivosti, gibljivosti in fleksibilnost med
podeželskimi in mestnimi študentkami. Raziskava je bila opravljena na 100 študentkah,
50-ih iz podeželja in 50-ih iz mesta iz Punjabi University, Patiala (iz različnih študijskih
smeri). Podatke so zbrali z meritvami telesne višine in telesne teže, kot tudi z uporabo
meritev, kot so skoki, odrivnost, tek, preizkus fleksibilnosti itd. Podatke so analizirali in
primerjali s pomočjo statističnih postopkov (aritmetične sredine, standardne deviacije,
standardnega odklona in t-testa). Ugotovili so, da so podeželske študentke boljše v moči,
vzdržljivosti, hitrosti in gibljivosti, mestne študentke pa so težje in boljše v nalogah
fleksibilnosti.
Gibalne sposobnosti pri deklicah in dečkih, starih pet ter pet in pol let je v svoji raziskavi
Rajtmajer (1997) pri vsakem spolu izoliral trinajst faktorjev. Pri tem ni ugotovil
nikakršnih razlik v eksplozivni moči iztegovanja rok, v sekvencionalni hitrosti, v
sposobnosti reorganizacije gibalnih stereotipov in v ravnotežju na eni nogi. Nekaj razlik
je bilo moč opaziti v repetitivni moči nog, v sposobnosti manipuliranja z žogo in v
27
funkcionalni sposobnosti pri teku na tristo metrov. Razlike med skupinama so bile
opažene pri repetitivni moči trupa, koordinaciji rok, preciznosti, v strukturi skočni moči.
28
3 EMPIRIČNI DEL
3.1 NAMEN
Osnovni namen diplomskega dela je ugotoviti:
• ali obstajajo razlike v gibalni učinkovitosti med študentkami 2. in 3. letnika ter ali
prostor gibalnih sposobnosti pojasnjuje razlike v telesni samopodobi pri
študentkah;
• ali obstajajo razlike v vzdržljivosti med študentkami 2. in 3. letnika ter ali
vzdržljivost pojasnjuje razlike v telesni samopodobi pri študentkah;
• ali obstajajo razlike v hitrosti med študentkami 2. in 3. letnikov ter ali hitrost
pojasnjuje razlike v telesni samopodobi pri študentkah;
• ali obstajajo razlike v ravnotežju med študentkami 2. in 3. letnikov ter ali
ravnotežje pojasnjuje razlike v telesni samopodobi pri študentkah;
• ali obstajajo razlike v hitrosti izmeničnih gibov med študentkami 2. in 3. letnikov
ter ali hitrost izmeničnih gibov pojasnjuje razlike v telesni samopodobi pri
študentkah;
• ali obstajajo razlike v gibljivosti med študentkami 2. in 3. letnikov ter ali gibljivost
pojasnjuje razlike v telesni samopodobi pri študentkah;
• ali obstajajo razlike v eksplozivni moči nog med študentkami 2. in 3. letnikov ter
ali eksplozivna moč pojasnjuje razlike v telesni samopodobi pri študentkah;
• ali obstajajo razlike v statični moči med študentkami 2. in 3. letnikov ter ali
statična moč pojasnjuje razlike v telesni samopodobi pri študentkah;
• ali obstajajo razlike v vzdržljivosti moči trupa med študentkami 2. in 3. letnikov ter
ali vzdržljivost moč trupa pojasnjuje razlike v telesni samopodobi pri študentkah;
• ali obstajajo razlike v mišični vzdržljivosti ramenskega obroča in rok med
študentkami 2. in 3. letnikov ter ali mišična vzdržljivost ramenskega obroča in rok
pojasnjuje razlike v telesni samopodobi pri študentkah.
29
3.2 RAZČLENITEV IN PODOROBNA OPREDELITEV
3.2.1 Raziskovalna vprašanja
V diplomskem delu so bila postavljena naslednja deskriptivna vprašanja.
• Ali obstajajo razlike v gibalni učinkovitosti med študentkami 2. in 3. letnika?
• Ali obstajajo razlike v vzdržljivosti med študentkami 2. in 3. letnika?
• Ali obstajajo razlike v hitrosti med študentkami 2. in 3. letnika?
• Ali obstajajo razlike v ravnotežju med študentkami 2. in 3. letnika?
• Ali obstajajo razlike v hitrosti izmeničnih gibov med študentkami 2. in 3. letnika?
• Ali obstajajo razlike v gibljivosti med študentkami 2. in 3. letnika?
• Ali obstajajo razlike v eksplozivni moči nog med študentkami 2. in 3. letnika?
• Ali obstajajo razlike v statični moči med študentkami 2. in 3. letnika?
• Ali obstajajo razlike v vzdržljivosti moči trupa med študentkami 2. in 3. letnika?
• Ali obstajajo razlike v mišični vzdržljivosti ramenskega obroča in rok med
študentkami 2. in 3. letnika?
3.2.2 Raziskovalne hipoteze
V diplomskem delu so bile postavljene naslednje hipoteze.
H1: Gibalne sposobnosti statistično značilno pojasnjujejo telesno samopodobo študentk
2. letnika in 3. letnika.
H2: Razlike v vzdržljivosti med študentkami 2. in 3. letnika niso statistično značilne.
H3: Razlike v hitrosti med študentkami 2. in 3. letnika niso statistično značilne.
30
H4: Razlike v ravnotežju med študentkami 2. in 3. letnika niso statistično značilne.
H5: Razlike v hitrosti alternativnih gibov med študentkami 2. in 3. letnika niso statistično
značilne.
H6: Razlike v gibljivosti med študentkami 2. in 3. letnika niso statistično značilne.
H7: Razlike v eksplozivni moči nog med študentkami 2. in 3. letnika niso statistično
značilne.
H8: Razlike v statični moči med študentkami 2. in 3. letnika niso statistično značilne.
H9: Razlike v vzdržljivosti moči trupa med študentkami 2. in 3. letnika niso statistično
značilne.
H10: Razlike v mišični vzdržljivosti ramenskega obroča in rok med študentkami 2. in 3.
letnika niso statistično značilne.
H11: Razlike v telesni samopodobi študentk 2. letnika v največji meri pojasnjuje gibljivost.
H12: Razlike v telesni samopodobi študentk 3. letnika v največji meri pojasnjuje
eksplozivna moč nog.
3.2.3 Spremenljivke
V raziskavi so bile uporabljene naslednje spremenljivke:
• telesna samopodoba,
• vzdržljivost (ponavljajoči tek 20 m),
• hitrost (tek 10 x 5 m),
• ravnotežje (flamingo),
• hitrost izmeničnih gibov (dotikanje plošče z roko),
• gibljivost (predklon sede),
• eksplozivna moč (skok v daljino),
31
• statična moč (stisk pesti z boljšo roko),
• vzdržljivost v moči (dvig trupa),
• vzdržljivost ramenskega obroča in rok (vesa v zgibi).
3.3 METODOLOGIJA
3.3.1 Raziskovalne metode
Raziskava temelji na deskriptivni in komparativni metodi raziskovanja. Vključena je tudi
kavzalno-neeksperimentalna metoda pedagoškega raziskovanja. Z deskriptivno metodo
se proučuje na nivoju opisovanja dejstev in odnosov, brez vzročnega razlaganja.
Komparativna metoda temelji na nivoju primerjanja dejstev in odkriva podobnosti in
razlike. Kavzalno-neeksperimentalna metoda proučuje na nivoju vzročnega razlaganja, pri
čemer vzročna razlaga temelji na empiričnem preverjanju odvisnih zvez med pojavi.
3.3.2 Raziskovalni vzorec
Raziskava je potekala na 183 študentkah razrednega pouka Pedagoške fakultete Maribor,
starih od 19 do 20 let. Iz 2. letnika je bilo prisotnih 97 študentk, iz 3. letnika 86. Meritve
smo izvedli na OŠ Franc Stane Rozman in Srednji lesarski šoli Maribor. Merjenci so bili s
postopki meritev seznanjeni.
3.3.3 Postopki zbiranja podatkov
Podatke smo zbrali v marcu 2012, in sicer z uporabo šest testov Eurofit testne baterije, ki
so jo razvili Adam, Klissouras, Ravazzolo, Renson & Tuxworth (1993) in s pomočjo
anketnega vprašalnika. Gre za poslovenjeno različico francoske verzije vprašalnika za
ugotavljanje telesne samopodobe The Physical Self-Inventory-short form (Maïano,
Morin, Ninot, Monthuy-Blanc, Stephan, Florent idr., 2008).
32
3.3.3.1 Organizacija zbiranja podatkov
Meritve so bile izvedene na OŠ Franca Staneta Rozmana in na Srednji lesarski šoli
Maribor. Merjenci so bili študenti Pedagoške fakultete Maribor. Za meritve smo bili
ustrezno usposobljeni s strani športnih profesorjev Pedagoške fakultete. Meritvene
pripomočke smo merilci prinesli s seboj. Merjenci so predhodno privolili v sodelovanje,
saj so bili s potekom meritev seznanjeni. Vsak merjenec je dobil svojo idnetifikacijsko
številko, tako smo jim zagotovili anonimnost. Vsaki skupini merjencev smo predhodno
pokazali potek meritev na posamezni postaji, nato pričeli z meritvami. Pridobljene
rezultate smo vpisovali v vnaprej pripravljene tabele, kjer so že bile zapisane
identifikacijske številke merjencev. Anketni vprašalnik so merjenci izpolnjevali v okviru
vaj.
3.3.3.2 Vsebinsko-metodološke značilnosti instrumentov
Pri meritvah smo izmerili naslednje gibalne sposobnosti: vzdržljivost, hitrost, ravnotežje,
gibljivost, eksplozivno moč, statično moč, vzdržljivost v moči, vzdržljivost ramenskega
obroča in rok.
33
Slika 2: Izbrani testi za ugotavljanje gibalnih sposobnosti in merska enota
IZBRANI TESTI MERSKA ENOTA
1. Vzdržljivost (izračun VO2max):
ponavljajoči tek 20 m (l/kg/min)
2. Hitrost:
tek 10 x 5 m s
3. Ravnotežje:
flamingo število ponovitev
4. Hitrost izmeničnih gibov:
dotikanje plošče z roko s
5. Gibljivost:
predklon sede cm
6. Eksplozivna moč:
skok v daljino z mesta cm
7. Statična moč:
stisk pesti z boljšo roko kg
8. Vzdržljivost v moči:
dvig trupa število ponovitev
9. Vzdržljivost ramenskega obroča in rok:
vesa v zgibi s
34
3.3.4 Postopki obdelave podatkov
Podatke smo zbrali in jih obdelali z računalniškim programom SPSS Statistic 20.00 za
Windows. Obdelava podatkov je potekala po naslednjem postopku:
•••• število merjencev (N);
•••• aritmetična sredina (AS);
•••• standardni odklon – povprečno odstopanje od aritmetične sredine (SO);
•••• najmanjša vrednost (MIN);
•••• največja vrednost (MAKS);
•••• koeficient sploščenosti (SPLOŠ);
•••• koeficient asimetričnosti, ki kaže, v katero smer in za koliko porazdelitev odstopa
od normalne (ASIM).
Razlike v gibalnih sposobnostih med skupinama študentk 2. in 3. letnika smo ugotavljali s
t-testom.
Regresijska analiza je bila uporabljena za ugotavljanje statično značilne povezanosti
posameznih gibalnih sposobnosti s telesno samopodobo.
Izračunani so bili naslednji parametri:
• korelacijski koeficient Beta (ß),
• Pearsonov koeficient korelacije (R),
• koeficient determinacije – odstotek pojasnjene variacije odvisne spr. (R2),
• statistična značilnost (p).
35
3.4 REZULTATI IN INTERPRETACIJA
V preglednici so predstavljene osnovne statistične značilnosti spremenljivk gibalnih
sposobnosti: aritmetična sredina (AS), standardni odklon (SO), najmanjši (MIN) in
največji (MAX) rezultat, asimetričnost (ASIM) in sploščenost (SPLOŠ).
3.4.1 Razlike v gibalnih sposobnostih med študentkami drugega in tretjega
letnika
Preglednica 1: VO2max (ponavljajoči tek 20 m)
T-test
Letnik Spremenljivke
gibalnih sposobnosti
N AS SO MIN MAX ASIM
SPLOŠ
t p
2. VO2max
(l/kg/min) 82 26,69 5,03 19,55 45,56 1,27 2,46
2,020 0,045
3. VO2max
(l/kg/min) 81 25,26 3,91 18,45 43,65 1,53 5,04
Vrednost standardnega odklona je pri obeh skupinah merjenk pričakovano nizka. Glede
na koeficient asimetrije je pri obeh letnikih krivulja porazdelitve rezultatov asimetrična v
desno, torej v smeri višjih vrednosti. Koeficienta sploščenosti kažeta, da je distribucija
rezultatov izrazito koničasta, kar je še posebej izrazito pri študentkah 3. letnika. Rezultati
t-testa kažejo, da je razlika med študentkami 2. in 3. letnika v maksimalni porabi kisika
(VO2max), ki je izračunana na osnovi rezultatov testa ponavljajoči tek 20 m in govori o
vzdržljivosti merjencev statistično značilna (t = 2,020; p = 0,045). Bolj vzdržljive so
študentke 2. letnika.
36
Preglednica 2: Hitrost (tek 10 x 5 m)
T-test
Letnik Spremenljivke
gibalnih sposobnosti
N AS SO MIN MAX ASIM SPLOŠ t p
2.
hitrost
(s) 93 34,50 2,4 29,18 40,2 0,30 -0,36
-2,014 0,046
3.
hitrost
(s)
80 35,27 2,57 28,47 42,06 0,42 0,26
Aritmetična sredina (2. letnik – 34,5; 3. letnik – 35,27) je pokazala, da so študentke obeh
letnikov približno enako hitre. Manjša je vrednost boljši je rezultat. Nizki vrednosti
standardnega odklona kažeta na manjšo razpršenost rezultatov. Koeficient sploščenosti
v 2. in 3. letniku je koničast in asimetričen v desno. T-test pokaže (t = -2,014; p = 0,046),
da je razlika med drugimi in tretjimi letniki v hitrosti statistično značilna.
Preglednica 3: Ravnotežje (flamingo)
T-test
Letnik Spremenljivke
gibalnih sposobnosti
N AS SO MIN MAX ASIM SPLOŠ t p
2. ravnotežje
(število ponovitev)
87 12,77 5,86 0,00 26,00 0,13 -0,60
0,921 0,359
3. ravnotežje
(število ponovitev)
84 12,00 5,03 2,00 25,00 0,33 -0,53
V obeh letnikih je aritmetična sredina približno enaka (2. letnik – 12,77; 3. letnik –
12,00). Pri tem merjenju pomeni nižja vrednost boljši rezultat. V 2. letniku je minimalna
vrednost 0 ponovitev, maksimalna 26 ponovitev. V obeh letnikih je vidna visoka vrednost
37
standardnega odklona, kar opozarja na večjo razpršenost rezultatov. Rezultati t-testa (t =
0,921; p = 0,359) kažejo, da se študentke 2. in 3. letnika v ravnotežju ne razlikujejo
statistično značilno.
V diplomskem delu je Sužnikova (2013) v raziskavo o razvoju ravnotežja v predšolskem
obdobju vključila dve skupini otrok. Prva so bili otroci stari dve leti, druga štiriletniki.
Ugotovila je, da mlajši otroci za izvajanje ravnotežnih nalog potrebujejo več časa, manj
so sposobni narediti v istem času ter seskočiti upajo iz nižjih letvenikov. Pri izvajanju
nalog so bolj boječi, zaradi pomanjkanja izkušenj. Pri starejših otrocih je vse to ravno
obratno.
Preglednica 4: Hitrost izmeničnih gibov (dotikanje plošče z roko)
T-test
Letnik Spremenljivke
gibalnih sposobnosti
N AS SO MIN MAX ASIM SPLOŠ t p
2.
dotikanje plošče z roko
(s)
97 10,50 1,12 8,16 14,57 0,63 1,50
-1,209 0,228
3.
dotikanje plošče z roko
(s)
86 10,75 1,68 8,00 18,50 1,47 4,50
Pri dotikanju plošče z roko se meri hitrost alternativnih gibov, in sicer pri našem
merjenju za 25 ciklov. Nižja vrednost pomeni boljši rezultat. Aritmetična sredina (2.
letnik – 10,5; 3. letnik – 1,75) priča o tem, da so študentke obeh letnikov porabile
približno enako časa. Koeficient sploščenosti je najbolj koničast in glede na koeficient
asimetrije asimetričen v desno. Najboljši rezultat je dosegla študentka v 3. letniku, in
sicer 8 s za 25 ciklov. Rezultati t-testa prikazujejo, da se študentke obeh letnikov ne
razlikujejo statistično značilno (t = -1,209; p = 0,228). Hitrejše v izmeničnih gibih so
študentke 2. letnika.
38
Preglednica 5: Gibljivost (predklon sede)
T-test
Letnik Spremenljivke
gibalnih sposobnosti
N AS SO MIN MAX ASIM SPLOŠ t p
2. predklon sede
(cm) 89 26,01 6,66 10 43 -0,92 -0,24
0,107 0,915
3. predklon sede
(cm) 86 25,90 6,97 6 41 -0,12 -0,12
Aritmetična sredina (2. letnik – 26,01; 3. Letnik – 25,9) je pokazala, da so študentke obeh
letnikov približno enako gibljive. Iz preglednice je razvidna velika razpršenost med
rezultati. V 2. letniku je minimalna vrednost 10, maksimalna 43. Koeficient sploščenosti
je koničast in glede na koeficient asimetrije asimetričen v desno. Rezultati t-testa (t =
0,107; p = 0,915 ) prikazujejo, da se študentke 2. in 3. letnikov v gibljivosti ne razlikujejo
statistično značilno. Bolj gibljive so študentke 2. letnika.
Preglednica 6: Eksplozivna moč (skok v daljino)
T-test
Letnik Spremenljivke
gibalnih sposobnosti
N AS SO MIN MAX ASIM SPLOŠ
t p
2. eksplozivna moč
(cm) 96 157,39 22,27 101,00 204,00 -0,27 0,02
2,022 0,045
3. eksplozivna moč
(cm) 84 150,55 23,02 90,00 210,00 -0,12 0,06
Pri merjenju eksplozivne moči nog (skok v daljino) pomeni večja vrednost boljši rezultat.
Aritmetična sredina v 2. letniku (157,39) je boljša kot v 3. letniku (150,00 cm), kar kaže
na to, da imajo študentke drugega letnika boljšo eksplozivno moč nog kot študentke
tretjega. Koeficient sploščenosti je koničast in glede na koeficient asimetrije asimetričen
39
v desno. Najdlje je skočila v daljino študentka 3. letnika, in sicer 210 cm. Pri tej
spremenljivki je vidna statistična značilnost (p = 0,05).
Preglednica 7: Statična moč (stisk pesti z boljšo roko)
T-test
Letnik Spremenljivke
gibalnih sposobnosti
N AS SO MIN MAX ASIM SPLOŠ t p
2. statična moč
(kg) 97 24,09 6,34 10 48 0,75 2,12
-1,527 0,129
3. statična moč
(kg) 86 25,56 6,68 11 55 1,32 1,81
Krivulja porazdelitve rezultatov spremenljivke statične moči (stisk pesti z boljšo roko) je v
2. in 3. letniku asimetrična v desno, torej v smeri višjih rezultatov in sploščena glede na
koeficient sploščenosti. Maksimalna vrednost v 3. letniku je bila 55 kg, medtem ko je bila
v 2. letniku 48 kg. Rezultati t-testa (t = -1,527; p = 0,129) kažejo, da se študentke drugih
in tretjih letnikov v statični moči (stisku pesti z boljšo roko) ne razlikujejo statistično
značilno.
40
Preglednica 8: Vzdržljivost v moči (dvig trupa)
Asimetrična sredina (2. letnik – 19,82 ponovitev; 3. letnik – 19,10 ponovitev) je pri
vzdržljivosti v moči, ki smo jo merili z dvigom trupa, približno enaka. Višja vrednost
pomeni boljši rezultat. Distribucija rezultatov je v obeh letnikih precej sploščena in
simetrična. Rezultati t-testa (t = 1,226; p = 0,222) kažejo, da razlika v vzdržljivosti v moči
v drugem glede na tretji letnik ni statistično značilna. Na podlagi vzorčnih podatkov ne
moremo zanemariti ničelne domneve o enakosti varianc.
Preglednica 9: Vzdržljivost ramenskega obroča in rok (vesa v zgibi)
T-test
Letnik Spremenljivke
gibalnih sposobnosti
N AS SO MIN
MAX ASIM
SPLOŠ t p
2.
vzdržljivost ramenskega obroča in rok
(s)
96 26,06 18,18 1 71 0,62 -0,59
1,442 0,155
3.
vzdržljivost ramenskega obroča in rok
(s)
84 22,44 15,51 1 73 1,32 1,81
T-test
Letnik Spremenljivke
gibalnih sposobnosti
N AS SO MIN MAX ASIM SPLO
Š t p
2.
vzdržljivost v moči
(število ponovitev)
90 19,82 3,704 13 31 0,64 0,30
1,226 0,222
3.
vzdržljivost v moči
(število ponovitev)
84 19,10 3,98 11 30 0,50 0,15
41
Koeficient sploščenosti v 2. in 3. letniku je koničast in asimetričen v desno. Vidna je zelo
velika razpršenost rezultatov. Minimalna vrednost je v obeh letnikih enaka (1 s),
maksimalni vrednosti (2. letnik – 71 s; 3. letnik – 73 s) pa se razlikujeta le za 2 sekundi.
Koeficient asimetričnosti kaže, da je porazdelitev rezultatov asimetrična v desno, v smeri
višjih rezultatov. Rezultati t-testa (t = 1,442; p = 0,155) kažejo, da razlika v vzdržljivosti
ramenskega obroča in rok med letnikoma ni statistično značilna.
Preglednica 10: Telesna samopodoba
Letnik N AS SO MIN MAX ASIM SPLOŠ
2. telesna
samopodoba 89 55,60 11,46 34 85 0,52 -0,12
3. telesna
samopodoba 76 57,59 12,03 31 88 0,65 0,50
Študentke 2. letnika so v povprečju zadovoljne s svojo telesno samopodobo (55,60 %).
Še vedno je velik delež takih študentk, ki jih nekaj moti in si želijo to spremeniti.
Koeficient sploščenosti je koničast in glede na koeficient asimetrije asimetričen v desno.
Več kot polovica (57,59 %) študentk 3. letnika je zadovoljnih s svojo telesno
samopodobo. Preglednica kaže na veliko razpršenost med rezultati, kar govori na eni
strani o nizki telesni samopodobi in na drugi strani o zelo visoki telesni samopodobi.
Koeficient sploščenosti je koničast in glede na koeficient sploščenosti asimetričen v
desno.
42
3.4.2 Vpliv gibalnih sposobnosti na telesno samopodobo
(R - koef. korelacije, R2- koef. determinacije, p – stat. značilnost)
a - spremenljivke: hitrost izmeničnih gibov, sprinterska hitrost, ravnotežje, gibljivost,
repetitivna moč, eksplozivna moč, vzdržljivost v moči
Koeficient korelacije pri študentkah 2. letnika znaša 0,622. Na ta način pojasnjuje 29
odstotkov celotne variance telesne samopodobe (R2 = 0,291). Vrednost korelacijskega
koeficienta kaže, da je povezanost med gibalnimi sposobnostmi in telesno samopodobo
pozitivna. Pri 3. letnikih je koeficient korelacije nekoliko višji (R = 0,637). Pojasnjuje 30
odstotkov variacije telesne samopodobe (R2 = 0,309). Korelacija med spremenljivkami
gibalnimi sposobnostmi in telesno samopodobo je statično značilna za 3. letnik študentk
(p = 0,00). Pri obeh letnikih je torej razvidno, da je odvisnost med spremenljivkama dokaj
velika.
letnik R R2 p
drugi 0,622a 0,291 0,001
tretji 0,637a 0,309 0,000
43
3.4.2.1 Vpliv gibalnih sposobnosti na telesno samopodobo 2. letnik
(Beta – koeficient regresije, p – statistična značilnost)
Spremenljivke gibalnih sposobnosti
Standardizirani koeficient Beta
p
(Constant)
0,000
VO2max
(l/kg/min)
0,133 0,382
vzdržljivost v moči
(število ponovitev)
-0,001 0,993
vzdržljivost ramenskega obroča in rok
(s)
0,193 0,156
statična moč
(kg)
-0,140 0,226
hitrost (s)
-0,508 0,003
ravnotežje
(število ponovitev)
0,025 0,844
hitrost izmeničnih gibov
(s)
0,019 0,869
-0,099 0,398
44
gibljivost
(cm)
eksplozivna moč
(cm)
-0,074 0,644
Rezultate v telesni samopodobi v 2. letniku pojasnjuje le ena izmed spremenljivk gibalnih
sposobnosti, in sicer hitrost (p = 0,00), ki statistično značilno vpliva na telesno
samopodobo. Negativna vrednost regresijskega koeficienta (β = -0,140) kaže na to, da
imajo tiste študentke, ki imajo nižjo statično moč, nižjo telesno samopodobo od tistih, ki
imajo višjo. Korelacijski koeficient (β = 0,193) dokazuje, da imajo tiste študentke, ki dlje
časa zdržijo v vesi v zgibi višjo telesno samopodobo od študentk, ki v vesi zdržijo manj
časa. Rezultat vrednosti regresijskega koeficienta (β = 0,133) )v vzdržljivosti pri
ponavljajočem teku 20 m kaže na to, da imajo študentke, ki so bolj vzdržljive, višjo
telesno samopodobo od študentk, ki so manj vzdržljive.
Pepevnik (2009) v svoji raziskavi o stopnji ocenjevanja telesne samopodobe slovenskih in
francoskih mladostnikov glede na njihovo gibalno aktivnost ugotavlja, da je le tri četrtine
vseh gibalno aktivnih. Pri tem so slovenski mladostniki gibalno aktivnejši kot francoski.
Ugotavlja tudi, da imajo gibalno aktivnejši mladostniki višjo telesno samopodobo.
Raziskava kaže na pomembnost povezanosti gibalne aktivnosti mladostnika s stopnjo
ocenjevanja telesne samopodobe. Pravi, da bi morali mladostnike spodbujati h gibalnim
aktivnostim, ki izboljšujejo telesno samopodobo in samopodobo. Meni, da imajo velik
vpliv učitelji športne vzgoje.
45
3.4.2.2 Vpliv gibalnih sposobnosti na telesno samopodobo 3. letnika
(Beta – koeficient regresije, p – statistična značilnost)
Spremenljivke gibalnih sposobnosti
Standardizirani koeficient Beta
p
(Constant)
0,701
VO2max
(l/kg/min)
0,256 0,055
vzdržljivost v moči
(število ponovitev)
0,087 0,476
vzdržljivost ramenskega obroča in rok
(s)
0,193 0,097
statična moč
(kg)
0,218 0,068
hitrost
(s)
-0,021 0,879
ravnotežje
(število ponovitev)
0,217 0,056
0,132 0,333
46
hitrost izmeničnih gibov
(s)
gibljivost
(cm)
-0,103 0,359
eksplozivna moč
(cm)
0,327 0,019
Rezultate v telesni samopodobi v 3. letniku pojasnjuje le ena spremenljivka, in sicer
eksplozivna moč nog (p = 0,02). Na meji statistične značilnosti (p = 0,05) sta VO2max
(ponavljajoči tek 20 m) in ravnotežje (p = 0,06), kjer tendenca nakazuje, da imajo
študentke s slabšim ravnotežjem nizko telesno samopodobo v primerjavi s študentkami z
boljšim ravnotežjem. Korelacijski koeficient (β = -0,103) pri predklonu sede dokazuje, da
imajo tiste študentke, ki so manj gibljive, nižjo telesno samopodobo od tistih, ki so bolj
gibljive.
V gibalnem razvoju v obdobju poznega otroštva so določene razlike glede na spol.
Opazimo stalen porast dečkov v moči, ki prednjačijo pred deklicami, saj so dečki
močnejši (Zurc, 2008). Dečki so boljši tudi v hitrosti, deklice so boljše pri nalogah
gibljivosti in nalogah z majhnimi predmeti (Safarino in Armstrong, 1986).
Dolenc (2008) pravi, da so fantje precej bolj angažirani pri različnih športih in se počutijo
bolj uspešni v primerjavi z dekleti. Fantje imajo po njenem mnenju splošno bolj pozitivno
mnenje o sebi v primerjavi z vrstnicami.
47
3.5 SKLEP
Glavni namen raziskave je bil ugotoviti, ali obstaja povezanost med gibalnimi
sposobnostmi in telesno samopodobo študentk ter vpliv gibalnih sposobnosti na telesno
samopodobo. V raziskavi je sodelovalo 183 študentk razrednega pouka Pedagoške
fakultete v Mariboru, starih od 19 do 25 let. Meritve smo izvajali na OŠ Franca Rozmana
Staneta in Srednji lesarski šoli v Limbušu, kjer imajo študentke obvezne vaje. Ugotoviti
smo želeli ali gibljivost, ravnotežje, sprinterska hitrost, vzdržljivost v moči, repetitivna
moč in eksplozivna moč vplivajo na telesno samopodobo študentk.
Podatke smo zbrali z uporabo šestih testov Eurofit baterije in anketnega vprašalnika, v
katerem so bila vprašanja vezana na telesno samopodobo in lastna mnenja. Anketni
vprašalnik je prevod francoske verzije vprašalnika za ugotavljanje telesne samopodobe
mladostnikov The Physical Self-Inventory-short form (Maïano, Morin, Ninot, Monthuy-
Blanc, Stephan, Florent idr., 2008).
Zbrane podatke smo obdelali z računalniškim programom SPSS Statistic 20.00 za
Windows. Za vsako izmed gibalnih sposobnosti so izmerjeni naslednji statistični
parametri: število merjencev (N), aritmetična sredina (AS), standardni odklon (SO),
najmanjša vrednost (MIN), največja vrednost (MAKS), koeficient asimetrije, ki kaže v
katero smer in za koliko distribucija odstopa od normalne (ASIM) ter koeficient
sploščenosti (SPLOŠ). Za ugotavljanje povezanosti in vpliva gibalnih sposobnosti na
telesno samopodobo je bila uporabljena regresijska analiza, kjer so bili izmerjeni
naslednji parametri: korelacijski koeficient Beta (β), Pearsonov koeficient korelacije (R),
koeficient determinacije (R2) in statistična značilnost (p). Statistično značilnost smo
ugotavljali na ravni tveganja p ≤ 0,05. Za ugotavljanje razlik v gibalnih sposobnostih smo
uporabili t-test.
48
Prvo hipotezo, ki pravi, da gibalne sposobnosti statistično značilno pojasnjujejo telesno
samopodobo študentk 2. in 3. letnika lahko potrdimo.
Ugotovitve raziskave so pokazale, da je korelacija med spremenljivkami gibalnih
sposobnosti in telesno samopodobo statistično značilna. Rezultate v telesni samopodobi
v 2. letniku najbolje pojasnjuje hitrost, ki se je izražala pri teku 10 x 5 m.
Plošejeva (2010) je v svoji diplomski nalogi ugotovila, da otroci, ki so vključeni v športne
klube in so več ur mesečno športno dejavni, uspešnejši v nekaterih gibalnih sposobnostih
od otrok, ki se v prostem času vključujejo v športne krožke in prosti čas preživljajo v
različni športnih dejavnostih z družino.
Drugo hipotezo, ki pravi, da razlike v vzdržljivosti med študentkami 2. in 3. letnika niso
statistično značilne moramo ovreči.
Ugotovitve raziskave so pokazale, da so med letniki statistične razlike, kar kažejo
rezultati t-testa (t = 0,020; p = 0,045). Ugotovili smo še, da imajo bolj vzdržljive
študentke višjo telesno samopodobo, v primerjavi s tistimi, manj vzdržljivimi.
Škof (2010) pravi, da je vzdržljivost pri teku tesno povezana z razvojem srčno-žilnega in
dihalnega sistema, zato to vzdržljivost imenujemo tudi aerobna vzdržljivost. Loči tri
metode za razvoj vzdržljivosti, in sicer neprekinjeno metodo, intervalno metodo in
fartlek. Osnovno sredstvo za razvoj vzdržljivosti mladostnikov je neprekinjena metoda,
pri kateri gre za zmerno in srednjo stopnjo intenzivnosti (Škof, 2007).
Tretjo hipotezo, ki pravi, da razlike v hitrosti med študentkami 2. in 3. letnika niso
statistično značilne moramo ovreči.
Rezultati t-testa pri merjenju hitrosti (tek 10 x 5 m) kažejo, da je razlika med 2. in 3.
letnikom statistično značilna. Ugotovili smo, da je ena redkih spremenljivk gibalnih
sposobnosti, ki vpliva na telesno samopodobo študentk.
Pistotnik (2003) pravi, da lahko izboljšamo hitrost z raznimi elementarnimi igrami, ki
imajo poudarek na štafetah in na igrah za katere je potrebna velika odzivnost. Pri tem
igrajo pomembno vlogo tudi različne gimnastične vaje za razvoj moči in gibljivosti.
49
Četrto hipotezo, ki pravi, da razlike v ravnotežju med študentkami 2. in 3. letnika niso
statistično značilne lahko potrdimo.
Rezultati raziskave so pokazali, da v merjenju ravnotežja med obema letnikoma ni
statistično značilnih razlik, kar nam pove t-test (t = 0,921; p = 0359). Pri študentkah 3.
letnika ravnotežje vpliva na telesno samopodobo. Torej, tiste z boljšim ravnotežjem
imajo višjo telesno samopodobo. Bravničar (1996) pravi, da je koeficient prirojenosti pri
ravnotežju izredno visok.
Peto hipotezo, ki pravi, da razlike v hitrosti alternativnih gibov med študentkami 2. in 3.
letnika niso statistično značilne lahko potrdimo.
Aritmetični sredini sta približno enaki, torej ni bistvenih razlik pri hitrosti izvajanja gibov
med letnikoma. Negativna vrednost regresijskega koeficienta nam pove, da imajo
študentke, ki so v daljšem času izvedle 25 ciklov na plošči, nižjo telesno samopodobo od
študentk, ki so za to porabile manj časa.
Šesto hipotezo, ki pravi, da razlike v gibljivosti med študentkami 2. in 3. letnika niso
statistično značilne lahko potrdimo.
Z raziskavo smo ugotovili, da so študentke obeh letnikov približno enako gibljive, kar
potrjuje približno enaka aritmetična sredina. Vrednost regresijskega koeficienta nam
pove, da imajo študentke, ki so manj gibljive, nižjo telesno samopodobo od študentk, ki
so bolj gibljive.
Gibljivost ni prirojena, ampak jo je potrebno v večji meri razvijati. Razvijamo jo lahko na
dva načina, in sicer s klasično metodo (vaje z zamahi) ali z raztezanjem (doseg
maksimalnega raztega in zadržanje 10–30 s). Z leti se gibljivost zmanjšuje (Videmšek in
Pišot, 2007).
Sedmo hipotezo, ki pravi, da razlike v eksplozivni moči med študentkami 2. in 3. letnika
niso statistično značilne moramo ovreči.
Raziskava je pri merjenju skoka v daljino, ki meri eksplozivno moč, pokazala, da je pri
merjenju s t-testom (t = 2,02; p = 0,04) vidna statistična značilnost. Boljšo eksplozivno
50
moč imajo študentke 2. letnika. Pistotnik (2003) pravi, da je eksplozivna moč prirojena,
kar pomeni, da jo lahko natreniramo le v manjši meri.
Osmo hipotezo, ki pravi, da razlike v statični moči med študentkami 2. in 3. letnika niso
statistično značilne lahko potrdimo.
Rezultati raziskave so pokazali, da imajo večjo moč v stisku pesti študentke 3. letnika. A
kljub temu smo pri merjenju ugotovili, da med letnikoma ni statističnih razlik, kar pokaže
tudi rezultat t-testa (t = -1,527; p = 0,129). Bizjan (2004) pravi, da lahko moč razvijamo z
lažjimi bremeni kot so težke žoge, ročke in lažje uteži.
Vadbo za splošno moč lahko izvajamo v fitnesu na napravah za razvijanje moči ali z
vadbo določene športne panoge (Ušaj, 2011).
Deveto hipotezo, ki pravi, da razlike v vzdržljivosti moči trupa med študentkami 2. in 3.
letnika niso statistično značilne lahko potrdimo.
V raziskavi smo ugotovili, da med letnikoma ni statistično značilnih razlik, kar nam pove
tudi aritmetična sredina, ki je v obeh letnikih približno enaka. Ušaj (2011) priporoča
vadbo za vzdržljivost v moči s pomočjo acikličnih in cikličnih gibov, in sicer z več
ponovitvami (10–30) nizke intenzivnosti.
Deseto hipotezo, ki pravi, da razlike v vzdržljivosti ramenskega obroča in rok med
študentkami 2. in 3. letnika niso statistično značilne lahko potrdimo.
Z raziskavo o vzdržljivosti ramenskega obroča in rok smo ugotovili, da med letnikoma ni
statistično značilnih razlik. Korelacija koeficienta regresije nam pove, da večja vzdržljivost
ramenskega obrača in rok vpliva na višjo telesno samopodobo in obratno.
Enajsto hipotezo, ki pravi, da razlike v telesni samopodobi študentk 2. letnika v največji
meri pojasnjuje gibljivost moramo ovreči.
Rezultati raziskave so pokazali, da gibljivost v 2. letniku ne vpliva na telesno
samopodobo študentk. Statistično značilne pa so korelacije vseh spremenljivk gibalnih
sposobnosti na telesno samopodobo študentk.
51
Dvanajsto hipotezo, ki pravi, da razlike v telesni samopodobi študentk 3. letnika v
največji meri pojasnjuje eksplozivna moč nog moramo potrditi.
Raziskava je pokazala, da telesno samopodobo študentk 3. letnikov v največji meri
pojasnjuje eksplozivna moč nog. Študentke, ki imajo večjo eksplozivno moč nog, imajo
višjo telesno samopodobo in obratno.
Na podlagi zastavljenih hipotez smo v raziskavi prišli do ugotovitve, da gibalne
sposobnosti vplivajo na telesno samopodobo. Gibalna učinkovitost študentk predstavlja
veliko težavo, saj so študentke premalo gibalno aktivne. Razlog morda lahko vidimo v
preobremenjenosti z drugimi stvarmi, kot so študij, iskanje zaposlitve, partnerstvo ...
Mnogo je takih, ki se ne odločijo za gibalno aktivnost, če jih kdo k le-tej ne spodbudi.
Izrednega pomena je tudi, koliko jih že v otroštvu k športnim dejavnostim spodbujajo
starši. Pri otrokovem gibanju ne smemo pretiravati in zahtevati nemogoče, vendar mu
moramo zagotoviti osnovne potrebe po gibanju, ki vplivajo na otrokov zdrav razvoj. To je
posledica tudi pozitivne telesne samopodobe in samopodobe nasploh.
52
4 LITERATURA
Adam, C., Klissouras, V., Ravazzolo, M., Renson, R., & Tuxworth, W. (1993). Eurofit:
European Tests of Physical Fitness, 2nd edn. Strasbourg: Council of Europe, Committee
for the development of sport.
Avsec, A. (2007). Psihodiagnostika osebnosti. Ljubljana: Filozofska fakulteta univerze v
Ljubljani, Oddelek za psihologijo.
Bizjan, M. (2004). Šport mladim: priročnik za športno vzgojo v srednji šoli s kriteriji za
ocenjevanje. Ljubljana: Chatechismus.
Bravničar – Lasan, M. (1996). Fiziologija športa – harmonija med delovanjem in
mirovanjem. Ljubljana: Viharnik.
Bravničar, M. (1987). Antropometrija. Ljubljana: Fakulteta za telesno kulturo.
Dolenc, P. (2008). Telesna samopodoba in samospoštovanje osnovnošolskih otrok.
Pedagoška obzorja (1) , str. 53–61.
Ferbežer, I, Težak, S. in Korez I. (2008). Samopodoba nadarjenih otrok. Radvoljica:
Didakta.
Filipič, K., in Ščuka, E. (1993). Primerjava motoričnega in morfološkega statusa med
vzorci študentov Pedagoške fakultete v Ljubljani in športne rekreativnosti občanov R
Slovenije. Specialistično delo. Ljubljana: Fakulteta za šport.
Fras, Z. (2002). Aktivni življenjski slog otroka – dolgoročna naložba v zdravje.
Gallahue, D. L., Ozmun, J. C. (1998). Understanding motor development: Infants,
children, adolescents, adults. Boston: WCB/McGraw-Hill.
Grogan, S. (1999). Body image: Understanding body dissaisfaction in men, women and
children. London & New York: Routledge.
Horvat, L. in Magajna L. (1987). Razvojna psihologija. Ljubljana: DZS.
53
Juriševič, M.(1999). Spodbujajmo razvoj zdrave otrokove samopodobe v začetku šolanja:
priročnik za učitelje prvega triletja osnovne šole. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Kobal, D. (2000). Temeljni vidiki samopodobe. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
Kobal Grum, D., Leskovšek, N. in Ucman, S. (2003). Bivanja samopodobe. Ljubljana: i2.
Kobal, D., Kolenc, J., Lebarič, N., Žalec, B. (2004). Samopodoba med motivacijo in
tekmovalnostjo: interdisciplinarni pristop. Ljubljana: Študentska založba.
Kovač, M. (2006). When social becomes biological: The effect of different physical
education curricula on motor and physical development of high-school girl.
Anthropological notebooks 12 (2), 97–112. Slovene Anthropological Society 2006.
Kuhar, M. (2002). O telesni samopodobi mladih. Socialna pedagogika, 6(3), 255–277.
Lamovec, T. (1994). Psihodiagnostika osebnosti. Ljubljana: Filozofska fakulteta, Oddelek
za psihologijo.
Matejek, Č. (2007). Spremembe v povezanosti gibalne učinkovitosti in telesnih
razsežnosti desetletnih deklic med letoma 1993 in 2003. Magistrsko delo. Ljubljana:
Univerza v Ljubljani, Fakulteta za šport.
Meredith, W. H., Abbott, D. A. Zheng, F. M. (1992). Self-concept and sociometric
outcomes – A comparison of only children and sibling children from urban and rural
areas in the peoples Republiic of China. Jorunal of Psychology, 126, str. 411–419.
Muhič, M. (2010). Prispevki. Ugotavljanje gibalnih znanj pet let starih otrok. (str. 259–
261). Koper: Univerza na Primorskem.
Musek, J. (2005). Psihološke dimenzije osebnosti. Ljubljana: Bori.
Musek, J. (1999). Psihološki modeli in teorije osebnosti. Ljubljana: Filozofska fakulteta
universe v Ljubljani, Oddelek za psihologijo.
Musek, J. (1993). Osebnost pod drobnogledom. Maribor: Obzorja.
54
Musek, J. (2010). Psihologija življenja. Vnanje Gorice: Inštitut za psihologijo osebnosti.
Mihevc, B. (2008). Ključ je v vaših rokah: študentska gibanja za univerzo in boljši študij.
Ljubljana: Univerza.
Pepevnik, D. (2009). Telesna samopodoba in gibalna aktivnost slovenskih in francoskih
osnovnošolcev, starih od 11 do 15 let. Magistrsko delo. Maribor: Univerza v Mariboru,
Pedagoška fakulteta, Oddelek za razredni pouk.
Pistotnik, B. (1991). Ovrednotenje različnih merskih postopkov gibljivosti. Ljubljana.
Pistotnik, B. (1999). Osnove gibanja. Ljubljana: Fakulteta za šport.
Pistotnik, B. (2003). Osnove gibanja: gibalne sposobnosti in osnovna sredstva za njihov
razvoj v športni praksi. Ljubljana: Fakulteta za šport: Inštitut za šport.
Pišot, R., Planinšec, J. (2005). Struktura motorike v zgodnjem otroštvu. Koper: Annales.
Pišot, R., Završnik, J. (2005). Gibalna/športna aktivnost za zdravje otrok in mladostnikov.
Koper: Annales.
Planinšec, J. in Čagran B. (2003). Telesna samopodoba otrok. V B. Škof in M. Kovač (Ur.)
Strokovni posvet športnih pedagogov Slovenije. (str. 203–208). Ljubljana: Zveza društev
športnih pedagogov Slovenije.
Polše, T. (2010). Vpliv atletske vadbe na nekatere izbrane gibalne sposobnosti pri otrocih
od 7 do 10 let starosti. Diplomsko delo. Fakulteta za šport. Ljubljana.
Rajtmajer, D. (1997). Analiza tekalnih sposobnosti mlajših otrok. Šport, 45 (1), 49–52.
Rutar, D. (1994). Telo in oblast. Ljubljana: PZI – DAN.
Sila, B. (2007). Leto 2006in 16. študija o športnorekreativni dejavnosti Slovencev. Šport.
55 (3).
Strel, J., Kovač, M., Jurak, G., Benarik, J., Leskošek, B., Starc, G. idr. (2003). Nekateri
morfološki, motorični, funkcionalni in zdravstveni parametri otrok in mladine v Sloveniji
55
v letih 1990-2000. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Fakulteta za šport.
Strel, J., Završnik, J., Pišot, R., Zurc, J. & Kropej (2005). Ocena gibalno/športne aktivnosti
ter zdravja otrok in mladostnikov. V J. Završnik, & R. Pišot (Eds.) Gibalna/športa
aktivnost za zdravje otrok in mladostnikov, (str. 31–89). Koper: Založba Annales,
Univerza na Primorskem, Znanstveno-raziskovalno središče, Inštitut za kineziološke
raziskave.
Sužnik. T. (2013). Razvoj ravnotežja v predšolskem obdobju. Ljubljana: Univerza v
Ljubljani, Pedagoška fakuteta.
Šarabon, N. (2007). Šport po meri otrok in mladostnikov. Ljubljana: Fakulteta za šport.
Šimunič, B., Volmut, T., Pišot R., Tušak, M., Hosta, M. (2010). Otroci potrebujemo
gibanje: otrok med vplivi sodobnega življenjskega sloga: gibalne sposobnosti, telesne
značilnosti in zdravstveni status otrok. Koper: Annales.
Škof, B., Stepančič, D., Šiško, M., Omerzel, V. E., Slana, N., Bricelj, A. idr. (2007). Šport po
meri otrok in mladostnikov: pedagoško-psihološki in biološki vidiki kondicijske vadbe
mladih. Ljubljana: Fakulteta za šport.
Škof, B. (2007). Šport po meri otrok in mladostnikov. Ljubljana: Fakulteta za šport.
Škof, B. (2010). Spravimo se v gibanje - za zdravje in srečo gre: kako do boljše telesna
zmogljivosti slovenske maldine? Ljubljana: Fakulteta za šport.
Šoštarič, Z. (2000). Analiza razvoja nekaterih telesnih značilnosti in gibalnih sposobnosti
učencev osnove šole Fram od leta 1992-1999. Diplomsko delo. Ljubljana: Univerza v
Ljubljani, Fakulteta za šport.
Tomori, M. (1990). Psihologija telesa. Ljubljana: DZS.
Tušak, M. (2001). Psihologija športa mladih. Ljubljana: Zavod za šport Slovenije.
Tušak, M. (2003). Strategije motiviranja v športu. Ljubljana: Fakulteta za šport.
56
Tušak, M. in Faganel, M. (2004). Jaz – športnik. Ljubljana. Fakulteta za šport, Inštitut za
šport.
Tušak, M., Kandare, M. (2004). Jaz – športnik: samopodoba in identiteta športnikov.
Ljubljana: Studi Print.
Ušaj, A. (2011). Temeljne športne vadbe. Ljubljana: Fakulteta za šport.
Videmšek, M. in Pišot R. (2007). Šport za najmlajše. Ljubljana: Fakulteta za šport, Inštitut
za šport.
Završnik, J., Pišot, R. (2005). Gibalna/Športna aktivnost za zdravje otrok in mladostnikov.
Koper: Annales.
Zurc, J. (2008). Biti najboljši: Pomen gibalne aktivnosti za otrokov razvoj in šolsko
uspešnost. Radvoljica: Didakta.
Žibert, S. (2011). Vpliv samopodobe na osebnost in učno uspešnost učenca. Nova Gorica:
Educa.
Youngs, B.B. (2000b). Šest temeljnih prvin samopodobe. Ljubljana: Educy.