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Ideas Pedagógicas de Robert G. Gagné

Diseño Instruccional

01/05/2009

Arianna Aguilar Cureño Luis Medina Gual

Mayra Valeria Encarnación Romero

Seminario de Alternativas Educativas Actuales Profesor: Mtra. Raquel Torenberg Rodov

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Contenido 1. Historia y contexto. ..................................................................................................................... 3

1.1. Marco contextual. ............................................................................................................... 3

1.2. Biografía. ............................................................................................................................. 4

2. Influencias en el pensamiento pedagógico de Gagné. ................................................................ 5

3. El diseño instruccional según Gagné. .......................................................................................... 6

3.1. Principios del aprendizaje, .................................................................................................. 6

3.2. Teoría del procesamiento de la información. ..................................................................... 7

3.3. Tipos de capacidades. ......................................................................................................... 9

3.4. Fases del aprendizaje. ....................................................................................................... 11

3.5. La planeación de la enseñanza. ......................................................................................... 15

3.5.1. Objetivos múltiples en el aprendizaje. ...................................................................... 16

3.5.2. Secuencia de requisitos previos. ............................................................................... 17

3.5.3. Planificación de la lección. ........................................................................................ 18

3.6. Evaluación del aprendizaje. ............................................................................................... 20

3.6.1. Evaluación formativa. ................................................................................................ 20

3.6.2. Evaluación general. ................................................................................................... 21

4. Comparativa entre las ideas pedagógicas de Gagné y otros autores. ...................................... 23

4.1. Juan Jacobo Rousseau. ...................................................................................................... 23

4.2. Alexander Neil: Summerhill. .............................................................................................. 23

4.3. María Montessori. ............................................................................................................. 23

4.4. Freinet. .............................................................................................................................. 24

Referencias: ....................................................................................................................................... 25

a. Bibliográficas: ........................................................................................................................ 25

b. Electrónicas. .......................................................................................................................... 25

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IDEAS PEDAGÓGICAS DE ROBERT G. GAGNÉ: DISEÑO INSTRUCCIONAL

1. Historia y contexto.

1.1. Marco contextual.

El siglo XX fue una época llena de cambios en todos los ámbitos del ser humano: económicos, políticos, tecnológicos, ideológicos, sociológicos, etc. Entre los acontecimientos más relevantes se encontró el fin de la primera guerra mundial (1918) y casi al mismo tiempo el inicio de la revolución Rusa (1917). En 1923 se funda la Unión Soviética bajo el mando de Lenin. Esta década será llamada como los “felices 20’s” debido a la bonanza económica y casi como consecución inmediata en 1929 se da el gran “crack” de la bolsa de valores de Nueva York. Hacia 1933 Hitler es nombrado Canciller de Alemania y en 1933 finalizaría la guerra civil española. Para 1939 comenzaría la segunda guerra mundial y en 1945 terminaría la segunda guerra mundial y se fundaría la ONU en un intento de resarcir la paz quebrantada por la guerra. Posterior a esta época el mundo se vería inmerso en una tensa relación conocida como “guerra fría” entre las dos superpotencias: los Estados Unidos de Norteamérica y la URSS. Guerra que terminaría en 1985 con el derrumbe del muro de Berlín y la desintegración de la URSS.

Todos los sucesos históricos antes mencionados se vieron enmarcados por la revolución intelectual y tecnológica del siglo XX, el hombre habrá de comenzar las exploraciones en el espacio, aparecerán las computadoras u ordenadores que permitirán grandes concentraciones de información, se descubrirá la penicilina, la física será revolucionada por Einstein, etc. En síntesis, los cambios vertiginosos por los que pasará la humanidad equivaldrán a los cambios de más de 10 siglos de la antigüedad (recuérdese que incluso se dice que una edición del New York Times posee más información que la generada por más de una década en el Medievo).

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1.2. Biografía.

Nace el 21 de agosto de 1916 en North Andover, Massachusetts. Realiza los estudios de licenciado en psicología en la Universidad de Yale, grandúandose de esta en 1937. Años más tarde obtendría su doctorado en psicología en la Universidad de Brown. Se sabe que dio clases en el Colegio para Mujeres de Connecticut de 1940 a 1949 y en la Universidad de Pensilvania de 1945 a 1946. Muere en el año 2002 (Vilchis s/f).

A lo largo de su carrera profesional desempeñó importantes puestos, algunos de los cuales fueron (Enciclopedia del Mundo s/f):

• Profesor de psicología educativa y psicología en importantes instituciones de E.U.A como lo son: El Colegio para Mujeres en Conneticut, la Universidad de Pensilvania, Princeton y la Universidad de California en Bekerley. De igual modo fue profesor en el Departamento de Investigación Educativa en la Universidad Estatal de Florida.

• Director del laboratorio de Percepción y habilidades motoras de la Fuerza Aérea de E.U.A (Vilchis s/f), entre 1949 y 1958.

• Consultor del Departamento de Defensa y los Estados Unidos de la oficina de educación.

• Director de investigación en el Instituto Americano de Investigación en Pittsburg.

Su aportación pedagógica se basa principalmente en la creación de la teoría Condiciones del Aprendizaje, misma que dio a conocer a través de diversas publicaciones, las cuales fueron: Principios básicos del aprendizaje para la enseñanza y Principios para la planificación de la enseñanza, ambos publicados en 1976.

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2. Influencias en el pensamiento pedagógico de Gagné.

La época en la que vivió Gagné estuvo rodeada de eventos históricos muy importantes; uno de los cuales fue la Segunda Guerra Mundial. Gagné colaboró en la fuerza aérea Norteamericana en la parte de entrenamiento militar. Entre 1949 y 1958, fue director en el laboratorio de Percepción y habilidades motoras de la Fuerza Aérea de E.U.A.

Al formar parte de este laboratorio Gagné, como parte de un grupo de psicólogos, se dedicaba a seleccionar, clasificar y entrenar al personal de la forma más adecuada y eficiente posible para responder a las necesidades que se presentaban. Lo que la fuerza militar requería en esos momentos (Sacristán, s/f), era capacitar a los militares, de modo que estos contaran con las habilidades necesarias para manejar el armamento bélico que se les presentaba, el cual era sumamente costoso y complejo tecnológicamente. La capacidad técnica militar era una variable determinante para el manejo del equipo bélico, razón por la cual exigía que el entrenamiento de los cadetes se basara en objetivos precisos de aprendizaje, de igual modo este debía contar con procedimientos instructivos precisos para asegurar el logro de los mismos.

Por lo anterior, el proceso de instrucción que había de diseñarse, debía basarse en principios que dieran resultados prácticos inmediatos, ya que el proceso de instrucción estaba dirigido a la respuesta de exigencias pragmáticas muy concretas.

Tomando en cuenta el contexto en el cual estuvo inmerso Gagné es posible evidenciar que el desarrollo de su teoría se basó en gran medida en una instrucción “militar”, misma que tenía que identificar fácilmente los objetivos a alcanzar, los cuales eran sumamente concretos. De igual modo el desarrollar un entrenamiento con fines tan concretos sirvió de base para desarrollar una teoría pedagógica sumamente sistemática.

Basándose en el desarrollo de esta instrucción militar Gagné realizó un análisis de tareas concretas que le permitiría determinar qué tipo de aprendizaje se requería para realizar una tarea específica. Para poder establecer el cómo enseñar en su teoría Gagné determina una taxonomía la cual está conformada por ocho diferentes tipos de aprendizaje.

Con base en lo anterior se distingue notablemente que la teoría de Gagné está basada en dos principales corrientes, la conductista, debido a que espera una respuesta a un determinado estímulo, y la cognoscitivita, ya que analiza el procesamiento de la información. De hecho muchos autores identifican a Gagné como el paso de transición del conductismo al constructivismo y también es conocida como teoría “ecléctica” (Sánchez, Ramírez y Rincón, s/f).

De la corriente conductista Gagné tomó en cuenta a los siguientes autores:

• Skinner, retomando la importancia de los refuerzos y el análisis de las tareas.

• Bandura, de su teoría consideró la importancia e influencia que tienen los factores externos en el aprendizaje.

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En cuanto a las teorías cognitivas los autores que tomó en cuenta fueron:

• Piaget, considerando los elementos de la acomodación y asimilación de la información.

• Ausubel, específicamente retomó la importancia del aprendizaje significativo y de la motivación intrínseca.

3. El diseño instruccional según Gagné.

3.1. Principios del aprendizaje, Gagné y Briggs (1994, pp. 18‐19) que los principios del aprendizaje que regían la educación de mediados del siglo XX son correctos pero inacabados. Algunos de estos son la contigüidad de los contenidos, la repetición y el reforzamiento (todos estos encaminados a la acción del docente a través de la enseñanza). Según estos autores, faltaba incluir lo que está “dentro del individuo, no en su medio” (Gagné y Briggs, 1994, p. 18). Esto que está dentro del individuo son las capacidades que posee antes de iniciar la tarea de aprendizaje. Derivado de esta premisa se advierten los siguientes principios (Gagné y Briggs, 1994, pp. 19‐21):

a. Todo acto de aprendizaje requiere que haya varios estados internos aprendidos previamente. Alude a la importancia del conocimiento previo.

b. La motivación y la actitud de confianza en aprender son indispensables para que el aprendizaje tenga éxito.

c. Debe darse información objetiva para referirse a un acto de aprendizaje (conocimientos previos necesarios, método de enseñanza, objetivo de la misma, etc.).

d. Para que ocurra el aprendizaje, debe recordarse las habilidades intelectuales necesarias para el mismo.

e. Un hecho del aprendizaje requiere la activación de estrategias para aprender y recordar.

El siguiente esquema muestra el resumen de los principios para Gagné y Briggs (1994, p.20) entendidos como factores externos e internos que afectan al acontecimiento didáctico:

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3.2. Teoría del procesamiento de la información.

Para Gagné (1975), el aprendizaje es “un proceso que capacita a organismos vivientes, tales como animales y seres humanos, para modificar su conducta con una cierta rapidez en una forma más o menos permanente, de modo que la misma modificación no tiene que ocurrir una y otra vez en cada situación nueva” (pp. 13‐14). Con base en esta definición es posible afirmar que existe aprendizaje como tal cuando se puede observar cierto cambio conductual del alumno y no sólo eso, sino también consiste en la persistencia del mismo, lo que indica la asimilación de la información otorgada.

El siguiente esquema representa la manera en que se procesa la información, de varias formas conforme va pasando de una estructura a otra, información que se transforma en una conducta modificada de acuerdo con la teoría establecida por el autor, misma que se base en el modelo del procesamiento de la información.

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Modelo básico del aprendizaje y la memoria

Fuente: Gagné, 1975

En este caso, el caudal de la información se compone de la estimulación del medio ambiente del estudiante, el cual afecta sus receptores y se integra al sistema nervioso mediante el registro sensorial. La tarea del registro sensorial consiste en la percepción inicial de objetos y eventos que el alumno observa y/o escucha dentro de su entorno, y la codificación o cifrado de la misma, es decir, la información “adquiere la forma de una representación modelada de la estimulación original. La información se conserva en esta forma únicamente durante una fracción de segundo” (Gagné, 1975, p. 26), es por ello que se puede afirmar que la información que se obtiene del medio ambiente, en la mayoría de los casos, no se recuerda exactamente.

Al entrar a la memoria a corto plazo, la información se procesa mediante un nuevo cifrado, la diferencia aquí es que el cifrado que se realiza es de tipo conceptual. La persistencia de esta información dentro de la memoria a corto plazo es relativamente corta, es cuestión de segundos.

“La mayor parte de las teorías parten del supuesto de que el acumulamiento en la memoria a largo plazo es permanente y que los fracasos posteriores para recordar son el resultado de dificultades para “encontrar” la información” (Gagné, 1975, p. 26).

Siguiendo sobre la línea explicativa del procesamiento de la información, cabe resaltar que la información que ha pasado de la memoria a corto plazo a la memoria a largo plazo para su almacenamiento, se puede volver a recuperar en la memoria a corto plazo. Es gracias a dicho procedimiento que la memoria a corto plazo es conocida también como “memoria en funcionamiento” o “memoria consciente”. “Cuando el aprendizaje nuevo depende parcialmente

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de la recordación de algo que se ha aprendido previamente, este algo se debe recuperar de la memoria a largo plazo y tiene que volver a entrar en la memoria a corto plazo” (Gagné, 1975, p. 26).

Cuando la información es recuperada de la memoria a largo plazo, pasa a un generador de respuestas, el cual tiene como tarea la conversión de la información en acción, es decir, el que transforma el aprendizaje en una modificación conductual del estudiante. “El “mensaje” nervioso de esta estructura activa los efectores, que en el caso del estudiante son los músculos corporales, produciendo un desempeño que afecta el medio ambiente del estudiante” (Gagné, 1975, pp. 26‐27). A esta estructura se le debe la “demostración del aprendizaje”.

Como se puede observar en el esquema, en la parte superior existen dos estructuras externas al proceso de la información que influyen en el mismo. Estas son llamadas “control ejecutivo” y “expectativas” respectivamente. Las señales emitidas por estas estructuras activan y modifican el caudal de la información.

Dentro del “control ejecutivo” se originan los procesos de control que determinan la forma en la que la información se cifra cuando entra en la memoria a largo plazo y la manera en la que se lleva a cabo la búsqueda y la recuperación de la información.

3.3. Tipos de capacidades.

Para Gagné y Briggs (1994) existe un dilema entre la enseñanza de información objetiva (que representa una “meta educativa inadecuada”) y el aprendizaje de capacidades intelectuales (que aunque conducen a la competencia práctica son insuficientes para el aprendizaje puesto que este requiere también de información). Según estos autores, el currículum debe integrar tres tipos de objetivos que han de contribuir al funcionamiento de la sociedad (que comprende el desempeño del individuo en ésta) y que pueden adquirirse por aprendizaje (Gagné, 1994):

a. La información. b. Estrategias cognoscitivas: para que el alumno llegue al autodidactismo y a la eficacia. c. Las capacidades intelectuales: como elemento constitutivo de la enseñanza a fin de formar

estructuras intelectuales internas elaboradas y de carácter acumulativo.

Para Gagné el aprendizaje puede ser definido como “el cambio de una capacidad o disposición humana, que persiste en el tiempo y que no puede ser atribuido al proceso de maduración. Dicho cambio se produce en la conducta del individuo, y es posible inferir que se logra a través del aprendizaje” (Gagné en Vilchis, s/f)

Gagné entiende a lo que puede ser aprendido en términos de capacidades; estas a su vez se definen como los resultados del aprendizaje que se muestran como actividades humanas específicas y se evidencian en desempeños (Gagné, 1994, p. 37). Para Gagné existen cinco tipos de capacidades que pueden ser aprendidas (Gagné, 1994, p. 38):

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Tipo de capacidad Ejemplo Función Tipo de ejecución Capacidad intelectual Empleo de una

metáfora para describir un objeto

Componente de aprendizaje y pensmaiento adicionales

Muestra de cómo se realiza una operación intelectual efectuando una aplicación específica

Estrategia cognoscitiva

Inducción del concepto de “campo magnético”

Control de la conducta del estudiante en cuanto a lo que aprende y piensa

Resolución de una gran variedad de problemas prácticos con medios eficientes

Información verbal “El punto de ebullición del agua es 100° C”

1) Aportación de instrucciones para el aprendizaje; 2) contribución a la transferencia del aprendizaje

Enunciado u otra forma de información comunicativa

Destreza motora Escritura de letras de molde

Componente de la conducra motora

Realización de la actividad motira en diversos contextos

Actitud Preferencia de la música como actividad de esparcimiento

Modificación de las elecciones del individuo

Elección de un curso de acción respecto de una clase de objetos, personas o acontecimientos

La siguiente figura muestra los tipos de capacidades para Gagné:

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3.4. Fases del aprendizaje.

Existe, naturalmente, un momento en tiempo cuando el estado interno del alumno cambia de no‐aprendido a aprendido, mismo que se denomina el incidente esencial del aprendizaje. Dicho incidente está precedido por varios eventos que conducen a él, eventos conocidos como fases de un acto de aprendizaje, es decir, las fases que componen al acto de someter el proceso de la información a influencias procedentes del medio ambiente del estudiante; lo que conlleva al establecimiento de una “situación propicia al aprendizaje”, en la que el maestro aplica algunos factores externos que ejercen influencia sobre el proceso de aprendizaje del estudiante. Dicho recurso para el fomento del aprendizaje constituye los procedimientos de la instrucción.

Fases de un acto de aprendizaje y los procesos asociados con ellas


Cada una de estas fases representa el proceso interno al que el alumno se expone.

Fase de motivación: El objetivo principal de este proceso es el logro del aprendizaje. Para ello es preciso contar con un estudiante motivado. La fase motivadora del proceso debe dar inicio con una motivación estimulante, la cual impulse al estudiante a luchar por el logro de algún objetivo. Este tipo de motivación también es llamada “motivación de realización” ya que la acción del estudiante se dirige hacia una meta realizable.

Expectativa

Atención; percepción selectiva

Cifrado; acceso a la acumulación

Acumulación en la memoria

Recuperación

Transferencia

Respuesta

Fase de motivación

Fase de comprensión

Fase de adquisición

Fase de retención

Fase de recordación

Fase de generalización

Fase de desempeño

Fase de rendimiento Afirmación

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En ocasiones, es posible que el alumno pueda no verse motivado de inicio por el incentivo de lograr un objetivo establecido.

De no funcionar esta estrategia, el autor ofrece una segunda alternativa que consiste en establecer la motivación a través de la expectativa, misma que constituye una anticipación de la “recompensa” a obtener.

“En un alumno humano, se puede establecer una expectativa comunicándole la naturaleza del incentivo u objetivo; es decir, la expectativa es lo que él espera que suceda como consecuencia de su actividad de aprendizaje” (Gagné, 1975, p. 40)

Fase de comprensión: El estudiante debe recibir la estimulación que provocará el aprendizaje, esto a través de prestar atención a las partes de la estimulación total pertinentes. Por ejemplo: en una comunicación oral deberá prestar atención a su significado como un conjunto de oraciones, y no a su cadencia, acento y calidad musical.

El prestar atención se puede activar mediante estimulación externa y persistir a lo largo de un periodo limitado poniendo sobre aviso al individuo para que este reciba ciertas clases de estimulación. Posterior a esto, se determina cuales son los aspectos que se han percibido. La percepción del alumno es selectiva y dicha percepción se ve influida por ciertas direcciones que reflejan el objetivo particular del aprendizaje. En resumen, el docente es el encargado de enseñar a dirigir su atención al alumno, captando aquellos elementos específicos que pertenecen al objetivo de aprendizaje establecido.

Fase de adquisición: Es dentro de esta fase del aprendizaje que surge el incidente esencial anteriormente mencionado. Dicho incidente es el “momento en que una entidad constituida recientemente penetra en la memoria a corto plazo, para transformarse posteriormente en un “estado persistente” en la memoria a largo plazo” (Gagné, 1975, p. 44). Este incidente pasa por el proceso de cifrado, que no es otra cosa que una transformación de la entidad percibida en una forma que es absolutamente almacenable de inmediato, la cual no es una representación exacta. Cuando la información penetra en la memoria a largo plazo ocurre un cifrado para almacenaje a largo plazo (Gagné, 1975) con el propósito de hacer que cualquier cosa que se aprenda resulte memorable. Para ello, “los estímulos se deben agrupar de cierta manera, se deben clasificar bajo conceptos previamente aprendidos o se deben simplificar como principios” (Gagné, 1975, p. 45).

Fase de retención: Lo aprendido pasa a formar parte del almacén de la memoria (memoria a largo plazo). De acuerdo con Gagné (1975), para lograr la retención de la información adquirida, es necesario conocer las propiedades de la memoria a largo plazo, las cuales son:

La permanencia de lo aprendido. Lo que se aprende puede almacenarse de forma permanente.

El desvanecimiento con el paso del tiempo. Algunos aspectos de lo aprendido pueden “desvanecerse” con el paso del tiempo.

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La interferencia debido a conocimientos nuevos que opacan a los anteriores. Los conocimientos nuevos interfieren los anteriores debido a que pueden confundirse y sustituirse unos por otros.

La capacidad de la memoria a largo plazo es muy grande por lo que el autor señala que nadie tiene por qué imaginar que la memoria a largo plazo de un estudiante puede verse sobrecargada.

Fase de recordación o recuperación: Esta fase consiste en la realización de un reconocimiento en el almacén de la memoria, mismo que ocasiona que se reviva lo aprendido. Como en todos los factores internos del procesamiento de la información, el proceso de recuperación puede verse afectado por la estimulación externa. Por ejemplo: “Las comunicaciones verbales dirigidas al estudiante pueden sugerir indicaciones para la recuperación” (Gagné, 1975, p. 49).

Fase de generalización: La recuperación de lo aprendido no siempre ocurre en la misma situación o dentro del mismo contexto que rodeaba al aprendizaje original. El alumno deberá ser capaz de transferir sus conocimientos en diversos contextos para demostrar que ha ocurrido en él un aprendizaje verdadero, es decir, deberá generalizar su conocimiento. Este proceso es conocido como transferencia.

Fase de desempeño: Esta fase consiste en los efectos de reacción que produce el aprendizaje del alumno, mismos que confirman la modificación de la conducta. El desempeño se ve reflejado en la actitud del estudiante, es decir, las respuestas constantes que éste muestra ante situaciones determinadas.

Fase de realimentación: Esta fase consiste en el fortalecimiento del aprendizaje a través de la certificación en el logro del objetivo inicialmente planteado. Es en esta etapa en donde se confirma la anticipación de la recompensa planteada en la primera fase, la motivación. Dicha confirmación refuerza la motivación del estudiante hacia el aprendizaje.

Como se puede observar, las fases del acto de aprendizaje se desarrollan de forma cíclica, todo el tiempo van interconectadas unas con otras, lo cual conlleva a un aprendizaje constante en el alumno.

Para que estas fases se puedan lograr Gagné establece nueve eventos de instrucción, los cuales son:

Atraer la atención de alumno, como ya se mencionó, la motivación está conformada por expectativas, mismas a las que se hace referencia con el nombre de motivos. Por tanto, el trabajo del docente es el de adecuar el contenido a los intereses del estudiante.

Informar al alumno cuál es el objetivo, para poder, con ello, establecer la expectativa específica, es decir, hacer consciente al estudiante lo que será capaz de hacer cuando el aprendizaje se haya completado.

Estimulación del recuerdo de las capacidades de requisito aprendidas: En el momento del aprendizaje las capacidades ya adquiridas deben ser accesibles para que participen en el propio

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proceso del aprendizaje. Es la fusión entre el conocimiento previamente adquirido y el nuevo conocimiento. Se busca que el aprendizaje que se ha de transmitir se relacione con capacidades previamente adquiridas de modo que éste se interiorice en el alumno.

Presentación del material de estudio: Los estímulos que se le presentan al estudiante son aquellos que estarán presentes en la conducta que reflejará el aprendizaje.

Orientación del aprendizaje: Se refiere básicamente a la guía del aprendizaje, en ésta el docente realiza instigaciones directas e indirectas que sugieran al alumno la manera de pensar para poder lograr la combinación de conocimientos previos con nuevos conocimientos. orientación constituida por los eventos que integran una parte de la instrucción durante la etapa de codificación del aprendizaje.

El propósito de la orientación es garantizar una forma de codificación que capacita al alumno para el proceso de recuperación de la información y, posteriormente, para la exhibición del aprendizaje como algún tipo de actuación.

Producción de la conducta: En este punto el alumno, si ha recibido la orientación adecuada, debe ser capaz de producir la combinación interna del acontecimiento de aprendizaje. Aquí el docente busca comprobar si el aprendizaje ha sido efectivo, sin embargo más que eso busca demostrarle al propio alumno sea consciente de su aprendizaje.

Retroalimentación a las conductas correctas: Se retroalimenta la ejecución del estudiante.

Evaluación de las ejecuciones: La señal inmediata de que se ha dado el aprendizaje deseado se obtiene al producir la conducta adecuada. En esto consiste evaluar el resultado del aprendizaje, para que se lleve a cabo se deben tomar en cuenta la confiabilidad y validez de la misma.

Mejoramiento de la retentiva y la transferencia, a través de repasos espaciados: “El espaciamiento significa exigir recordación a intervalos razonables, de un día o más, después del aprendizaje inicial” (Gagné, 1975, p. 129). Para intensificar la retención en mayor medida, es posible aplicar la variedad en los ejemplos, ya que “capacita al estudiante para adquirir indicaciones internas adicionales que puede utilizar para escudriñar su memoria” (Gagné, 1975, p. 131).

Conocimiento nuevo = +

Estimulacion del recuerdo

Conocimiento

i

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3.5. La planeación de la enseñanza.

Las responsabilidades que recaen en el docente en cuanto a planificación y transferencia de la instrucción obviamente requieren de un conocimiento del proceso de aprendizaje.

Según Gagné (1975), la planeación de la instrucción educativa se define como la selección y organización de eventos externos (o del ambiente) que influyen en los procesos internos del alumno para el logro del aprendizaje.

El propósito de este conocimiento está fundamentado en el perfeccionamiento del trabajo docente, el cual se prevé que podría desarrollarse de acuerdo con las funciones primarias para la promoción del aprendizaje, mismas que señalan que el maestro debe cumplir con tres roles en cuanto instrucción educativa se refiere (Gagné, 1975):

• Como diseñador para garantizar el éxito en la planeación de la instrucción.

• Como director, ya que selecciona y organiza las condiciones promotoras del aprendizaje.

• Como evaluador, porque apoya situaciones que exigen que el alumno demuestre lo aprendido.

Un segundo propósito consiste en el logro del conocimiento. Este conocimiento, para ser útil, deberá poseer las siguientes características (Gagné, 1975):

• Confiable: presentándose varias ocasiones bajo condiciones similares.

• Válido: siendo aplicable para una gama de situaciones.

A partir de estos dos propósitos, la planeación educativa propuesta por Gagné se divide de forma inductiva, a partir de la planeación de unidades extensas de instrucción como cursos y tópicos y después se procede a la planeación de la lección individual y sus componentes. Esto con la firme intención de alcanzar la eficacia en la planeación.

“En las reglas de planeación aplicables a los cursos y tópicos las entidades más inclusivas se fragmentan en entidades lógicamente subordinadas. Además de ello, se puede organizar en secuencias que correspondan a la progresión natural de los eventos que incluya” (Gagné, 1975, p. 113). Estos principios de organización justifican su existencia en el interés por la organización lógicamente inteligente que auxilie en el establecimiento de una actitud favorable por parte del estudiante.

Por otro lado, existen dos aspectos dentro del proceso de planeación de un curso que influyen en el aprendizaje (Gagné, 1975):

• Objetivos múltiples en el aprendizaje; en respuesta a los diversos resultados del aprendizaje (información verbal, habilidad intelectual, estrategia cognoscitiva, actitud y habilidad motriz).

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• Acomodo de secuencias de requisitos previos; en respuesta al ordenamiento en serie de los aspectos relacionados con el aprendizaje.

Ambos aspectos se explicarán a detalle a continuación.

3.5.1. Objetivos múltiples en el aprendizaje.

Como se mencionó anteriormente, normalmente se espera que el aprendizaje sea integral, abarcando más de un tipo de resultado de aprendizaje, es decir, contemplando más de un área: información verbal, habilidad intelectual, estrategia cognoscitiva, actitud y habilidad motriz. Por tanto, resulta importante la identificación de diversos tipos de aprendizaje y la realización de la preparación correspondiente para cada uno de estos.

“Los procedimientos de planificación de la enseñanza para asegurar la identificación e inclusión de objetivos múltiples se puede auxiliar mediante dos tipos de preparación. Primero, verificar que se hayan incluido ciertas características fundamentales de la instrucción, importantes para los resultados de aprendizaje. Segundo, mediante la aplicación de una “interrogante del resultado”, es posible garantizar que la instrucción que se encuentra en proceso de planeación puede alcanzar su objetivo propuesto” (Gagné, 1975, p. 115).

Se debe considerar que los componentes que Gagné establece para redactar los objetivos de aprendizaje son (Gagné & Briggs, 1990, p. 112):

• Situación: Se refiere a la situación que enfrentara el estudiante cuando se le pida ejecutar la acción que se espera haya aprendido.

• Capacidad aprendida

• Objeto: Es lo que se obtiene después que el educando exprese su conducta, al final del aprendizaje.

• Acción: El objetivo debe describir lo que el estudiante va a ser capaz de hacer una vez que desarrolle la actividad.

• Instrumentos y otras limitaciones.

Características de la planeación de la enseñanza para cursos y tópicos para cinco tipos de resultados esperados

Tipo de resultado esperado

Características de instrucción Interrogante resultante

Información verbal

Contexto significativo; esquemas sugeridos de cifrado, incluyendo gráficas y diagramas

¿Será el estudiante capaz de exponer la información deseada?

Habilidad intelectual

Aprendizaje y recordación previos de las habilidades exigidas como requisitos previos

¿Será el estudiante capaz de demostrar la aplicación de la habilidad?

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Características de instrucción Interrogante resultante

Estrategia cognoscitiva

Ocasiones para la resolución de un problema nuevo

¿Será el estudiante capaz de originar nuevos problemas y soluciones?

Actitud Experiencia de éxito después de la elección de una acción personal; observación de estos eventos en un modelo humano

¿Será el estudiante capaz de elegir la acción personal propuesta?

Habilidad motriz Aprendizaje de rutina ejecutiva; práctica con realimentación informativa

¿Será el estudiante capaz de ejecutar la acción motriz?


3.5.2. Secuencia de requisitos previos.

Como ya se había mencionado, en algunas ocasiones existen razones para el ordenamiento en serie los elementos relacionados con el impulso al aprendizaje. Las habilidades intelectuales (conocimientos prácticos) requieren de información previa para su ejecución. A veces, tal información previa requerida puede abarcar varios tópicos de un curso.

“La planeación de secuencias de componentes de la instrucción que integran un curso o tópico frecuentemente requiere de atención a los requisitos previos. El docente se interesa por saber si cada lección o tópico nuevo ha ido precedido del aprendizaje de capacidades que preparan adecuadamente al estudiante para emprender el nuevo aprendizaje que se espera de él. Puesto que el aprendizaje nuevo constituye con frecuencia un asunto de “combinar” capacidades que puedan hacerse accesibles en la memoria, la planificación de un curso debe garantizar que estas capacidades se hayan aprendido previamente” (Gagné, 1975, p. 120).

Para el establecimiento de relaciones entre los prerrequisitos, la planeación debe responder a cada tipo de resultado de aprendizaje.

Posibles relaciones exigidas con requisitos previos en la planeación de cursos y tópicos


Posible aprendizaje exigido como requisito previo

Información verbal (conocimiento)

Significados de remisión de las palabras, es decir, conceptos

Habilidad intelectual Habilidades componentes más simples. Información específica para los ejemplos de aplicación

Estrategias cognoscitivas

Habilidades intelectuales involucradas en la solución de problemas. Cúmulo de conocimientos organizados

Actitud Experiencia previa de éxito después de la elección de una acción personal deseada. Identificación con un modelo humano. Información y habilidades involucradas en la acción personal

Habilidad motriz Actuación controlada de la rutina ejecutiva. Habilidades parciales o cadenas motrices


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Posterior a la planificación del curso (teniendo tópicos, subtópicos y objetivos establecidos) es posible continuar con la planificación de la unidad de enseñanza, la cual Gagné (1975) llama lección.

3.5.3. Planificación de la lección.

Antes de dar inicio al desarrollo de este subtema, es importante dejar clara la definición de una lección. Una lección, a diferencia del curso, tiene un solo objetivo fundamental establecido como su resultado esperado. Con ello, la lección se puede identificar revisando que posee un objetivo primordial para el aprendizaje, el cual cae dentro de una de las clases: información verbal, habilidad intelectual, estrategia cognoscitiva, actitud o habilidad motriz. Sin embargo, la lección contiene más de un objetivo secundario.

Por otro lado, es preciso prestar atención a la serie de eventos externos que pueden ejercer influencia sobre los diversos procesos del aprendizaje. Estos eventos externos se refieren a los eventos de instrucción, mismos que se presentaron anteriormente.

Para llevar a cabo la planeación de una lección es necesario lograr la consistencia interna entre tres importantes componentes de la enseñanza (Gagné & Briggs, 1990, p. 156):

• Objetivos o metas (¿Cuál es mi objetivo?).

• Métodos, materiales, medios y experiencias o ejercicios de aprendizaje (¿Cómo lo conseguiré?).

• Evaluaciones del desempeño de los estudiantes (¿Cómo sabré que lo he logrado?).

Con base en Mager (1968) citado por Gagné & Briggs (1990), a continuación se presenta una tabla en la cual se muestran cada una de las preguntas correspondientes a los componentes de la enseñanza, así como las posibles respuestas a éstas.

Pregunta Posible respuesta ¿Cuál es mi objetivo? Enunciar el objetivo de ejecución de la

lección, indicando los que los estudiantes podrán hacer al dominar la lección.

¿Cómo lo conseguiré? Elegir métodos, materiales y ejercicios para poner en práctica los acontecimientos de la enseñanza y las condiciones de aprendizaje apropiados para cada capacidad subordinada.

¿Cómo sabré que lo he logrado? Administrar una prueba adecuada o hacer alguna otra evaluación del desempeño, para determinar cuando los estudiantes han alcanzado el objetivo.

Fuente: Gagné & Briggs, 1990, p. 157

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La aplicación sistemática de estos tres puntos da como resultado una serie de pasos, mismos que, con base en Gagné, deben seguirse para el planeamiento de una lección.

Los pasos son (Gagné & Briggs, 1990, p. 175):

Paso 1: Organizar el curso completo en unidades y temas principales, y definir objetivos de la clase correspondientes a cada uno de ellos.

Paso 2: Identificar las capacidades representadas en los objetivos de la lección.

Paso 3: Planificar un sistema de enseñanza para tener en cuenta el aprendizaje de requisito.

Paso 4: Identificar el tipo de capacidad representada en cada objetivo subordinado de la lección.

Paso 5: Elegir un solo objetivo que se ajuste al tiempo disponible para la clase.

Paso 6: Evaluar un plan de estudios para cada objetivo, considerando la propiedad de los acontecimientos didácticos y las condiciones de aprendizaje efectivas asociadas a ellas.

Paso 7: Identificar un medio de enseñanza que permita establecer mejor las condiciones efectivas de aprendizaje para cada acontecimiento, y elegir el medio o combinación de medios que permitan desempeñar mejor la tarea total.

Paso 8: Elaborar los resultados del aprendizaje en función del desempeño del alumno, y hacer revisiones pertinentes hasta lograr un grado de eficacia satisfactorio.

Estos pasos se establecen con el fin de que se determinen los objetivos, los medios y las evaluaciones necesarias a lo largo del desarrollo de la lección, esto con el fin de realizar ensayos y mediciones (evaluación formativa) que permitan mejorar la lección para el siguiente grupo de alumnos al cual se le presente. De igual modo dicho procedimiento de planificación permite que haya congruencia entre los componentes de la enseñanza.

Como se mencionó anteriormente la evaluación de todo el proceso de enseñanza, no sólo de una lección, es sumamente importante, razón por la cual Gagné de igual modo sugiere un determinado tipo de evaluación, mismo que se presenta a continuación.

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3.6. Evaluación del aprendizaje.

En el campo educativo para determinar si la planificación del proceso de enseñanza‐aprendizaje ha sido efectiva, se procede a la realización de una evaluación, esto con el objetivo principal de responder a las siguientes interrogantes:

• ¿Se han alcanzado los objetivos de la enseñanza?

• ¿Es mejor el nuevo programa, que aquel que se pretende suplantar?

• ¿Qué otros efectos produce el nuevo programa?

Las funciones de la evaluación, a partir de la aparición de un famoso artículo de Sriven (1967) citado por Gagné y Briggs (1990), se han denominado evaluación formativa y evaluación general, mismas que a continuación se explican.

3.6.1. Evaluación formativa.

La evaluación formativa tiene lugar al mismo tiempo que se planifica la nueva unidad y su propósito es dar pruebas de viabilidad y eficacia, para que puedan hacerse revisiones y mejoras la unidad que se busca incorporar. Para que esta evaluación tenga lugar se busca adquirir testimonios de observadores, maestros y estudiantes. (Gagné & Briggs, 1990, p. 278)

Cuando se da una evaluación formativa:

• Se somete a prueba el acontecimiento didáctico (lección, curso o sistema) y al mismo tiempo se realizan gran variedad de observaciones, por lo tanto éstas pueden hacerse cuando los estudiantes realizan la lección.

• Las lecciones y los temas se llevan a cabo hasta sus conclusiones, y no se permite que lo datos reunidos interfieran considerablemente el progreso de la enseñanza.

• Lo anteriormente planteado, con base en Gagné & Briggs (1990), da muestra de la informalidad de los procedimientos que tienen lugar en la evaluación formativa, empero se debe impedir que ésta afecte la precisión en la recabación de datos, ya que en esta evaluación no sólo se requieren datos cualitativos (obtenidos a través de la observación), sino que de igual forma requiere de datos cuantitativos.

Los tipos de datos que se buscan obtener a través de la evaluación formativa son (Gagné y Briggs, 1990):

• Del observador: ¿En qué aspectos el planificador emplea (no emplea) loa materiales y medios, de acuerdo con la forma propuesta? ¿En qué aspectos el maestro lleva a cabo (no lleva a cabo) los procedimientos, y toma (no toma) las decisiones planificadas? ¿En qué aspectos los estudiantes siguen (no siguen) los procedimientos generales especificados?

• Del maestro: ¿Qué dificultades prácticas se encuentran al impartir la lección? (ejemplos: excederse del tiempo, disposición del material, entre otros). Estimar el grado de

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dedicación o interés de los estudiantes en la clase. ¿Qué dificultades se encontraron al llevar a cabo los procedimientos del maestro?

• Del estudiante: ¿Qué probabilidad hay de que aplique lo aprendido en clase? ¿Recomendaría lo aprendido en clase a sus amigos? Resultado de la prueba de ejecución de los objetivos de la clase.

Dichos cuestionamientos sólo se establecen con el fin de identificar los tipos de prueba que se buscan, es decir no representan el contenido de los instrumentos empleados para reunirlos (Gagné & Briggs, 1990).

3.6.2. Evaluación general.

La evaluación general, con base en Gagné & Briggs (1990), se refiere a la eficacia del curso o programa, una vez que éste se ha elaborado y se realiza con el objetivo de conocer el éxito que ha tenido la enseñanza, es por esto que las pruebas que en esta evaluación se buscan están relacionadas con el aprovechamiento del estudiante, razón por la cual toma medidas de los tipos de capacidades del alumno que se pretenden establecer mediante la aplicación del programa educativo. Se denomina como general porque busca obtener pruebas sobre todos los efectos de un conjunto de lecciones que constituyen una unida mayor de enseñanza. (Gagné y Briggs, 1990, p. 258)

Cuando se realizan evaluaciones generales para comparar una nueva unidad de enseñanza con una pasada se deben tomar en cuenta diversas variables, además de aquellas referidas a la propia unidad, esto debido a que existen variables que repercuten en el proceso de enseñanza‐aprendizaje.

Las variables, independientes de las de unidad, y cuyo efecto en el proceso educativo, deben tomarse en cuenta, son:

• Variables de aptitud: Reflejan la aptitud del alumno para aprender.

• Variables de procedimiento: Tienen su origen en la manera cómo funciona la enseñanza en la escuela.

• Variables de apoyo: Son las condiciones del hogar, escuela y comunidad, que afectan en las oportunidades de aprender.

En los estudios evaluativos se emplean diferentes métodos para controlar estas variables, con el fin de demostrar los efectos netos de la enseñanza planificada, en ocasiones la operación de estas variables puede igualarse asignando a los sujetos de forma aleatoria. Lo más común es hacer uso de métodos estadísticos para establecer la equivalencia entre los grupo que se van a comparar.

Es importante mencionar que a diferencia de la evaluación formativa, la evaluación general posee muchas características formales, es por esto que utiliza instrumentos cuidadosamente diseñados para medir las variables anteriormente presentadas.

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La evaluación general del proceso de enseñanza, de acuerdo a la teoría de Gagné se basa principalmente en medir hasta que punto se alcanzaron los dominios (resultados de aprendizaje) que el autor propone, los cuales como se había mencionado al principio de este trabajo, son: destrezas motoras, información verbal, destrezas intelectuales, actitudes y estrategias.

La medición de estos dominios puede ser (Gagné & Briggs, 1990, pgs 259‐260):

• Mediciones que indican el dominio de las capacidades intelectuales, con las que se puede apreciar si se han adquirido o no las capacidades en cuestión. Ejemplo: una prueba en que se pidan soluciones para las variables designadas en ecuaciones lineales.

• Medidas de capacidad de resolver problemas, con las que se evalúa la calidad o eficiencia del razonamiento del estudiante. Ejemplo: los ejercicios que consisten en planificar un experimento para probar le efecto de un cierto factor sobre algún fenómeno natural, en una situación novedosa para el estudiante.

• Pruebas de información que permiten juzgar si se ha aprendido o no cierto conjunto de hechos o generalizaciones. Ejemplo: una prueba en que se le pida al estudiante mencionar los nombres y papeles de los personajes principales de una obra literaria.

• Las observaciones u otras medidas de la adecuación de las destrezas motoras, generalmente, con referencia a una norma especificada de conducta. Ejemplo: un ejercicio en que se le pida al niño que escriba el alfabeto con letras mayúsculas.

• Cuestionarios para evaluar actitudes, ejemplo: un cuestionario en que se le pida al estudiante que indique la probabilidad de elección de los actos relacionados con la eliminación de basura.

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4. Comparativa entre las ideas pedagógicas de Gagné y otros autores.

4.1. Juan Jacobo Rousseau.

Algunas similitudes entre Rousseau y Gagné se encuentran en el sentir de la importancia de la sociedad como actor fundamental para la formación de la persona. Lo anterior se ve reflejado en la importancia que Ggné le asigna a la interacción planificada del docente (como actor social) y el alumno. Otra similitud es la importancia que ambos autores le otorgan a la motivación. La diferencia más marcada entre ambos autores se deriva de la siguiente frase roussoniana: “el tiempo perdido… es el tiempo mejor ganado”; frase que de escucharla Gagné (a pesar de sus implicaciones) no estaría del todo de acuerdo puesto que su principal esfuerzo era la eficientización de los procesos de e‐a.

4.2. Alexander Neil: Summerhill.

Quizá la mayor diferencia entre el discurso de Neil y de Summmerhill versa en la importancia que se le da a los distintos actores del proceso de enseñanza aprendizaje. Por una parte Gagné habla acerca de la planificación de la enseñanza, de la importancia de la labor docente y los procesos de planificación y organización rigurosa del currículum. Alexander Neil pone énfasis en el aprendizaje de los estudiantes e incluso habla acerca de la importancia de la participación de los estudiantes en la planeación didáctica como en la elaboración del reglamento escolar. En cuanto a las similitudes de ambas teorías se encuentra la importancia de la sistematización de la educación.

4.3. María Montessori.

Gagné resalta que cada aprendizaje cuenta con diferentes principios de enseñanza, por lo que es necesario considerar condiciones particulares, según el tipo de aprendizaje y características de los alumnos. Por su parte, María Montessori establece que el aprendizaje da inicio a través del desarrollo sensorial, sin segmentar el aprendizaje en “tipos” Señala que de esta manera el alumno podrá pasar al desarrollo conceptual.

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4.4. Freinet.

Si se compara la teoría de Gagné con la Teoría de Freinet, se pude notar que ambas, al basarse en la corriente constructivista, toman en cuenta los conocimientos y experiencias previas del alumno para generar nuevo aprendizaje. De igual modo ambas toman como punto de partida el interés del alumno y así como la aplicación del nuevo aprendizaje en el contexto del alumno.

En lo que difieren estas teorías es principalmente el eje de partida de cada una de ellas, mientras Freinet se enfoca en gran medida en los medios a los cuales se verá expuesto el alumno, Gagné hace especial énfasis en la estructuración y planeación de cada uno de los pasos necesarios para lograr un aprendizaje efectivo.

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Referencias:

a. Bibliográficas:

• Gagné & Briggs (1990). La planificación de la enseñanza. México, D.F. Trillas.

• Gagné, R. (1975) Principios básicos del aprendizaje para la instrucción. México, D. F.: Editorial Diana

• Gagné, R. (1970). Las condiciones del aprendizaje. Madrid. Aguilar

• Gagné, R. (1976). Número especial de la Revista de Tecnología Educativa, dedicado exclusivamente a artículos de Gagné, Vol. 5, No 1.

b. Electrónicas.

• Anónimo (s/f). Gagné. Obtenido el 29 de abril de 2009 de http://www.utemvirtual.cl/plataforma/aulavirtual/assets/asigid_745/contenidos_arc/39247_Gagné.pdf

• APSIQUE (2001). La teoría del aprendizaje de Gagné. Obtenido el 27 de abril de 2009 de http://www.APSIQUE.com/wiki/ApreGagné#relacion

• Enciclopedia del mundo (s/f). Enciclopedia del Mundo Biografía de Robert Mills Gagné. Obtenido el 27 de abril de 2009 de http://translate.google.com.mx/translate?hl=es&langpair=en|es&u=http://www.bookrags.com/biography/robert‐mills‐Gagné/&prev=/translate_s%3Fhl%3Des%26q%3Dbiograf%25C3%25ADa%2Bde%2BRobert%2BGagné%26tq%3Dbiography%2Bof%2BRobert%2BGagné%26sl%3Des%26tl%3Den

• Sacristán G (s/f). La pedagogía por objetivos. Obtenido el 28 de abril de 2009 de http://books.google.com.mx/books?id=REUbWyfiAnsC&pg=PA40&lpg=PA40&dq=Gagné+y+entrenamiento+militar&source=bl&ots=XLWjo6KYwg&sig=y2Wztj4fpIWiFYwGkRNZAaEKki0&hl=es&ei=Nu_4SfCNHNyDlAeP9uyCCg&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=1

• Vilchis (s/f). Robert Gagné. Obtenido el 27 de abril de 2009 de http://cese.edu.mx/cese/ensayos/Gagné.pdf