ALEXANDRA APARECIDA DE OLIVEIRA
A PRTICA DOCENTE DE LNGUA INGLESA
PARA ESTUDANTES SURDOS E OUVINTES
USANDO O LIVRO DIDTICO
E O COMPUTADOR:
UM ESTUDO DE CASO SOB A TICA DA
TEORIA DA ATIVIDADE
LAVRAS - MG
2014
ALEXANDRA APARECIDA DE OLIVEIRA
A PRTICA DOCENTE DE LNGUA INGLESA PARA ESTUDANTES
SURDOS E OUVINTES USANDO O LIVRO DIDTICO
E O COMPUTADOR:
UM ESTUDO DE CASO SOB A TICA DA TEORIA DA ATIVIDADE
Dissertao apresentada Universidade Federal de Lavras, como parte das exigncias do Programa de Ps-Graduao Profissional em Educao, rea de concentrao Educao Mediada por Tecnologias, para a obteno do ttulo de Mestre.
Orientadora
Dra. Patrcia Vasconcelos Almeida
LAVRAS MG
2014
Oliveira, Alexandra Aparecida de. A prtica docente de lngua inglesa para estudantes surdos e ouvintes usando o livro didtico e o computador: um estudo de caso sob a tica da teoria da atividade / Alexandra Aparecida de Oliveira. Lavras : UFLA, 2014.
221 p. : il. Dissertao (mestrado) Universidade Federal de Lavras, 2014. Orientador: Patrcia Vasconcelos Almeida. Bibliografia. 1. Prtica pedaggica. 2. Computador. 3. Ensino. 4. Lngua
Inglesa. 5. Estudantes surdos. I. Universidade Federal de Lavras. II. Ttulo.
CDD 371.334
Ficha Catalogrfica Elaborada pela Coordenadoria de Produtos e Servios da Biblioteca Universitria da UFLA
ALEXANDRA APARECIDA DE OLIVEIRA
A PRTICA DOCENTE DE LNGUA INGLESA PARA ESTUDANTES
SURDOS E OUVINTES USANDO O LIVRO DIDTICO
E O COMPUTADOR:
UM ESTUDO DE CASO SOB A TICA DA TEORIA DA ATIVIDADE
Dissertao apresentada Universidade Federal de Lavras, como parte das exigncias do Programa de Ps-Graduao Profissional em Educao, rea de concentrao Educao Mediada por Tecnologias, para a obteno do ttulo de Mestre.
APROVADA em 27 de Fevereiro de 2014.
Dra. Glenda Cristina Valim de Melo Universidade de Franca/SP
Dra. Audrei Gesser UNICAMP
Dr. Ronei Ximenes Martins UFLA
Dra. Patrcia Vasconcelos Almeida Orientadora
LAVRAS - MG
2014
A todos os professores que se dedicam educao especial,
principalmente aqueles que se propem a ensinar Lngua Inglesa para alunos
surdos na escola regular, pois se constituem tambm como docentes especiais
em virtude da dedicao/perseverana para com a profisso e do carinho em
desempenhar sua tarefa.
DEDICO
AGRADECIMENTOS
A Deus, fonte de minha f, esperana e fora para lutar pela
concretizao dos meus sonhos, inclusive a aquisio do ttulo de Mestre.
Aos meus pais, Sebastio de Oliveira e Teresinha Ribeiro de Oliveira,
que tm sido meus primeiros mestres, ensinaram-me as mais preciosas lies,
dentre as quais o apego honestidade e ao saber, por sempre me apoiarem nas
minhas decises e respeitarem minhas escolhas; exemplos de perseverana e
retido.
Agradeo ao meu companheiro de sempre, Ronald Leite Barbosa, que
soube renunciar a minha presena em muitas ocasies e que, incansavelmente,
fez-me acreditar na capacidade que eu, em alguns momentos, duvidava ter.
Aos meus irmos e sobrinhos amados, companheiros de todos os
momentos, pelos momentos amizade, unio, alegria e descontrao,momentos os
quais me deram nimo para vencer os obstculos.
Aos amigos adquiridos, Sebastio Emilio Santiago e Girlaine Nunis
Freitas e Cintia Souza Mendes Guedes, pelas valiosas conversas, incentivos e
prelees de vida e pelo incitamento de todos os momentos.
Aos meus colegas de mestrado, com quem partilhei preciosas lies e
momentos de descontrao.
minha admirvel orientadora, Patrcia Vasconcelos Almeida, com
quem aprendi ricas lies para minha formao acadmica e para a vida e que
soube compreender os momentos afanosos durante essa jornada acadmica.
professora, ao intrprete de LIBRAS e aos alunos da escola na qual
esta pesquisa foi realizada pela ateno e disponibilidade para com a pesquisa.
Aos professores do programa de mestrado que contriburam de modo
significativo para a minha formao terica e aliceraram prtica na Ps-
Graduao, minha saudade e amizade perenes.
A todos que direta ou indiretamente me ajudaram a chegar a esta etapa
da vida acadmica.
Muito obrigada por fazerem parte da concluso deste sonho.
Em cada classe os alunos representam
uma fonte rica de experincias, de
inspirao, de desafio e de apoio que, se
for utilizada adequadamente, pode
insuflar uma imensa energia adicional s
tarefas e atividades em curso. No entanto,
tudo isso depende da capacidade do
professor em aproveitar essa energia.
Mel Ainscow
RESUMO
O presente trabalho insere-se no campo da Educao Mediada por Tecnologia e se prope a refletir sobre a metodologia do professor ao utilizar o computador como ferramenta didtica para lecionar Lngua Inglesa. O objetivo geral desta investigao descrever e analisar a prtica docente de Lngua Inglesa para estudantes surdos e ouvintes inseridos em uma mesma sala de aula em um contexto de escola pblica; o objetivo especfico apontar as possveis semelhanas e diferenas na prtica do professor quando ele utiliza do livro didtico e quando se prope a inserir o computador como ferramenta pedaggica no contexto de sala de aula de Lngua Inglesa. Dessa forma, o presente trabalho visa a compreender, com base em um estudo de caso, como se d a prtica de um professor de ingls, utilizando diferentes ferramentas didticas, no contexto supracitado, objetivando contribuir com parmetros para melhoria de futuras prticas pedaggicas. Esta investigao tem carter descritivo-exploratrio, com delineamento de estudo de caso em abordagem qualitativa. A gerao de dados foi efetuada por meio de questionrios, gravao em vdeo, observao/registro das aulas de ingls, onde buscamos perceber se o professor desenvolveu prticas diferentes, de acordo com a ferramenta utilizada. As anlises dos dados foram feitas, tendo como instrumental analtico a Teoria da Atividade, especificamente o Princpio da Mediao e o das Contradies. Os resultados obtidos mostraram que o professor desenvolveu prticas diferentes de acordo com a ferramenta didtica utilizada e que a carncia de habilidade para com tal ferramenta tecnolgica faz com que sua prtica tenha muitas semelhanas com a prtica para com o livro didtico. Contudo, conforme aponta Engestrm, ao modificar um dos elementos do sistema de atividade, modificaes tambm acontecem nos demais elementos, o que nos propiciou identificar contradies em seus quatro nveis no sistema de atividade. Portanto, conclui-se que a alterao da ferramenta didtica causa tenses no sistema de atividade e altera os elementos que o constitui; assim como se altera tambm a prtica docente. Esperamos que este trabalho fomente a reflexo dos profissionais da educao de forma a produzir conhecimento, a instigar mudanas e possvel rompimento com prticas que alimentam um paradigma no condizente aos preceitos de uma educao inclusiva. Palavras-chave: Prtica Pedaggica. Computador. Ensino. Lngua Inglesa. Estudantes Surdos.
ABSTRACT
This work inserts in the field of the Education Mediated by Technology and aims to think about the teacher methodology when using the computer as didactical tool to teach English Language. The general objective of this investigation is to describe and analyze the English language teacher praxis for deaf and hearing students attending the same classes in a Brazilian public school; the specific objective is to pinpoint the similarities and differences about the teacher praxis when he uses the textbook and when he proposes to insert the computer as a pedagogical tool during the English Language classes. So, this work aims to understand, based on a case study, how happens the English teacher praxis using different kind of didactic tools, in the context described before, trying to contribute with parameters for the improvement of the pedagogical praxis in the future. This investigation has a descriptive-exploratory character, with qualitative approach for the design of the case study. The date generation was done by means of question-tags, videotaping, observation and by taking notes of the English classes details, where we try to seek if the teacher developed different praxis according to the tool used. The analysis of the dates was done having as analytical instrument the Activity Theory, specifically the Mediation and Contradiction Principle. The obtained results showed that the teacher developed different praxis according to the didactical toll used and that the poor ability on using such technological tolls lead to a way in which his praxis has a lot of similarities with the praxis when using the textbook. However, as said by Engestrm, when modifying one of the elements of the activity system, it affects the other elements causing us the possibility to identify contradictions on the four levels in the activity system. Then, it can be concluded that the modification of the didactic toll causes different strengths in the activity system and modify the elements of its constitution; and it modifies the teacher praxis too. We hope that this work can produce reflections from the professionals of the educational area in order to produce knowledge, instigate modifications and break up with praxis that support a paradigm that isnt consistent with the precepts of the inclusive education. Keywords: Pedagogical practices. Computer. Teaching. English Language. The deaf students.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Estrutura do ato mediado .................................................................. 62
Figura 2 Modelo da Teoria da Atividade na primeira gerao ....................... 63
Figura 3 Estrutura hierrquica da atividade .................................................... 64
Figura 4 Modelo da Teoria da Atividade da segunda gerao ........................ 66
Figura 5 Modelo do sistema da atividade da segunda gerao no
contexto de pesquisa ......................................................................... 71
Figura 6 Nveis de uma atividade ................................................................... 73
Figura 7 Itens gramaticais a serem pesquisados no roteiro para o
trabalho de pesquisa. Plano de Aula (Anexo K) ............................. 117
Figura 8 Critrios de avaliao do trabalho com msica. Plano de Aula
(Anexo L) ....................................................................................... 118
Figura 9 Objetivos do trabalho com msica. Plano de Aula (Anexo L) ....... 118
Figura 10 Estrutura hierrquica da TA no contexto do trabalho de
pesquisa .......................................................................................... 120
Figura 11 Teoria da Atividade no contexto de pesquisa tendo como
ferramenta o livro didtico ............................................................. 121
Figura 12 Teoria da Atividade no contexto de pesquisa tendo como
ferramenta o computador ................................................................ 124
Figura 13 Quadro comparativo das semelhanas e diferenas da prtica
docente ........................................................................................... 130
Figura 14 Contradio primria ...................................................................... 132
Figura 15 Contradies Secundrias............................................................... 133
Figura 16 Contradio Quaternria................................................................. 135
LISTA DE ABREVIATURAS
Art. Artigo
Cap. Captulo
ob.cit. Obra Citada
LISTA DE SIGLAS
L1 Lngua 1
L2 Lngua 2
PCN Parmetros Curriculares Nacionais
LDB Lei de Diretrizes e Bases
TA Teoria da Atividade
CBC Currculo Bsico Comum
TCLE Termo de consentimento livre e esclarecido
LI Lngua Inglesa
LIBRAS Linguagem Brasileira de Sinais
SUMRIO
1 INTRODUO .................................................................................... 14 2 FUNDAMENTAO TERICA ....................................................... 25 2.1 As principais abordagens de ensino de lnguas estrangeiras ............ 26 2.1.1 As tecnologias digitais para o ensino-aprendizagem de lngua
estrangeira ............................................................................................. 32 2.2 A educao dos surdos ......................................................................... 36 2.2.1 O ensino de Lngua Inglesa para alunos surdos ................................ 41 2.2.2 As Tecnologias digitais como recursos metodolgico e
instrumental que podem ser utilizados na educao dos surdos ...... 45 2.3 A prtica docente de Lngua Inglesa para alunos surdos e
ouvintes .................................................................................................. 49 2.3.1 Tecnologizao do professor e sua prtica em sala de aula .............. 54 2.4 A Teoria da Atividade .......................................................................... 58 2.4.1 Histria da Teoria da Atividade .......................................................... 60 2.4.2 As geraes da Teoria da Atividade .................................................... 63 2.4.3 Os Princpios da Teoria da Atividade ................................................. 72 3 METODOLOGIA DA PESQUISA ..................................................... 80 3.1 Tipo de pesquisa ................................................................................... 80 3.2 Contexto de pesquisa ............................................................................ 83 3.3 Sujeitos envolvidos na pesquisa ........................................................... 85 3.4 Instrumentos para gerao de dados .................................................. 87 3.5 Procedimentos para anlise de dados ................................................. 92 4 ANLISE DOS DADOS ...................................................................... 96 4.1 A prtica docente de lngua inglesa utilizando o livro didtico ........ 99 4.2 A insero do computador na prtica pedaggica de Lngua
Inglesa para estudantes surdos e ouvintes ......................................... 112 4.3 Prtica docente e as atividades pedaggicas. .................................... 127 4.4 O papel das Contradies no contexto desta investigao ............... 131 5 CONSIDERAES FINAIS .............................................................. 137 REFEFNCIAS ................................................................................... 145 APNDICES ........................................................................................ 152 ANEXOS .............................................................................................. 187
14
1 INTRODUO
O processo de ensino-aprendizagem de lngua estrangeira vem sendo
foco de pesquisas nas diversas subreas da Lingustica Aplicada, a partir da
segunda metade do sculo XX (ALMEIDA FILHO, 1993; BROWN 1980;
ELLIS, 1986). Tais estudos, com objetivos variados, unem-se na inteno de se
compreender, dentre outras possibilidades, as abordagens pedaggicas
desenvolvidas pelos professores responsveis pelo ensino de lngua estrangeira
em contextos pedaggicos especficos. Um desses contextos pedaggicos
configura-se em salas de aulas, de escolas pblicas e/ou particulares, adaptadas
ou no para receber alunos com necessidades especiais. Geralmente, os trabalhos
que tm esse contexto de pesquisa, tambm buscam compreender
particularidades especficas como, por exemplo, a incluso1 dos alunos surdos2
no contexto educacional regular.
Tendo em vista que os alunos surdos do ensino mdio em classe de
ensino regular, geralmente ficam margem do processo de ensino-
aprendizagem, pois a eles so, muitas vezes, negadas as condies ideais, como
por exemplo, professores capacitados e/ou intrpretes, para que possam se
1 Incluso: Segundo Mantoan (2001), trata-se da capacidade de entender e reconhecer
o outro, respeitando suas diferenas. Incluir no se trata de mera aglomerao em um mesmo local, mas sim estar com, conviver com e interagir com o outro. Para a autora, a incluso possibilita quelas minorias discriminadas, seja pela deficincia, pela cor ou pela classe social, o seu espao na sociedade. Para que haja a incluso escolar, esta deve possuir um projeto poltico pedaggico o qual tenha seus fundamentos na reflexo. Para tanto a equipe escolar deve ter foco nas discusses dos motivos das repetncias e indisciplina, na formao e aptido dos professores e a no participao dos pais. Ou seja, promover reflexes para aes que promovam a valorizao da cultura, da histria e das experincias para que haja prticas pedaggicas que promovam o aprendizado (MANTOAN Caminhos pedaggicos da educao. So Paulo: Memnon, 2001).
2 Surdos: utilizaremos o termo surdo pelo fato de a literatura atual a utilizar e por no designar o indivduo pelo que lhe falta como em deficiente ou portador de deficincia auditiva.
15
desenvolver plenamente dentro do contexto escolar (SUDR, 2008), essa
questo tambm passou a ser objeto de pesquisa dentro dos trabalhos da rea da
Lingustica Aplicada. Mais ainda, a atitude supracitada, coloca a escola em
xeque quando pensamos que ela pode estar sonegando ao aluno surdo o direito
interao que inerente ao processo de aprendizagem. Com isso, fica claro a
necessidade eminente de se conhecer a proposta da educao inclusiva3 para
podermos ento compreender as lacunas existentes no atual contexto
educacional e ento melhor-lo.
Importante ressaltar que atualmente, em linhas gerais, a educao para
alunos com necessidades especiais tem, tambm, sido tpico de discusses de
cunho terico e prtico em funo da necessidade de efetiv-la dentro das
escolas pblicas e privadas. Especificamente no contexto do ensino de lnguas
estrangeiras a situao se repete, deixando claro que preciso considerar na ao
pedaggica do dia a dia dentro da escola os fatores que podem determinar as
escolhas didtico-pedaggicas que os professores precisam tomar ao se verem
responsveis por uma sala de aula formada por alunos surdos e ouvintes.
Para compreender tais fatores, importante se faz pesquisar a prtica
docente e as escolhas metodolgicas utilizadas por um professor que tem como
desafio ensinar Lngua Inglesa para alunos surdos e ouvintes e, ao mesmo
tempo, promover a incluso.
No Brasil mudanas na lei j garantem parmetros de atuao por parte
dos profissionais da educao, em decorrncia da preocupao com a integrao
e a incluso dos alunos com necessidades especiais. A exemplo, temos a Lei n 3 Educao inclusiva: Garante a participao dos estudantes com necessidades
educativas especiais sejam includas em escolas de ensino regular. Trata-se de uma ao educacional humanstica, democrtica e que percebe o sujeito em sua singularidade, tendo como objetivo a satisfao pessoal e a insero social. Na perspectiva da educao inclusiva, a educao especial abrange a proposta pedaggica da escola regular de forma a promover o atendimento s necessidades dos alunos sem em seus transtornos de desenvolvimento, suas deficincias ou superdotao (BRASIL, 2013).
16
9.394 de 20 de dezembro de 1996 Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, em seu captulo V sobre A Educao Especial, que garante que a
matrcula e a escolarizao dos alunos com necessidades educacionais especiais
sejam feitas, preferencialmente, na rede regular de ensino. (BRASIL, 1996).
Com essa lei, os sistemas de educao se veem na obrigao de
assegurar aos educandos, o currculo, os mtodos, as tcnicas, os recursos
educativos para atender s necessidades, bem como a educao especial para o
trabalho, visando integrao na vida em sociedade. Com essas exigncias, a
Lei preconiza que os sistemas de ensino asseguraro a tais educandos,
professores do ensino regular capacitados para promover a integrao desses
alunos em classes comuns.
Embora, os cursos de formao de professores se proponham a
conhecer, analisar, discutir a Lei supracitada e ainda estejam engajados em
formar profissionais capazes de atuar pedagogicamente para atender incluso
dentro das escolas, h de considerar que existem profissionais atuando que no
tiveram essa conscientizao durante seu processo de formao e que precisam
se capacitar para atender demanda posta pela Lei.
de fundamental relevncia que pesquisadores e estudiosos da
educao tenham foco nas teorias aliadas s prticas pedaggicas, vislumbrando
mudanas de formas de ensino engessadas, sobretudo em tempos em que novos
aparatos tecnolgicos surgem a todo momento e se inserem, cada vez mais, na
vida e no cotidiano das pessoas.
O computador, que h pouco tempo, era visto como ferramenta de
trabalho, atualmente, com a Internet, passa a ser um meio de comunicao,
informao e entretenimento presente nos mais diversos setores, inclusive na
escola e na sala de aula. Nesse interim, o presente trabalho investigativo, alm
de observar essa nova ferramenta de ensino, o computador, pode mudar a
prtica pedaggica, tambm se observa o auxlio desse aparato no que concerne
17
incluso, alm de possibilitar a percepo de que no basta a escola possuir
recursos tecnolgicos modernos. preciso que os professores tenham
capacidade para us-los com a devida criticidade, tendo em vista que a formao
do professor, muitas vezes, pode no prepar-lo para a realidade de sala de aula
mista (surdos e ouvintes) e para o uso de recursos tecnolgicos como meios
pedaggicos.
Dessa forma, acreditamos que esse trabalho venha a contribuir,
apresentando aos professores e pessoas envolvidas na rea, um panorama
didtico e os meios metodolgicos que um professor utilizou na expectativa de
promover o ensino de Lngua Inglesa para alunos surdos e ouvintes, tendo como
expectativa a incluso escolar e, consequentemente, a social.
Especificamente para o contexto de ensino de lngua estrangeira, foco
dessa investigao, acreditamos que o profissional dever, alm de conhecer o
disposto pela Lei, atentar-se para um planejamento de aulas que leve em conta a
seleo e escolha de materiais adequados realidade e diversidade de seu
contexto. Tal planejamento deve ter como finalidade o atendimento de todos os
alunos em suas necessidades sejam elas especiais e/ou motivacionais.
Levando em considerao o desafio de se promover a incluso durante o
processo de ensino da lngua estrangeira, uma das possibilidades de sucesso
consideradas seria a abordagem ldica do contedo, buscando despertar a
ateno e o interesse dos discentes para o que se pretende ensinar.
Adicionalmente, visando a garantir o interesse no processo de
aprendizagem o professor deve manter-se atualizado sobre os avanos
tecnolgicos que podem ser utilizados dentro do contexto de sala de aula. Alm
disso, deve primar que eles sejam condizentes realidade de seus alunos a fim
de promover no s a motivao, bem como uma maior interao entre professor
e aluno, aluno e aluno e, por fim, aluno e contedo.
18
Acreditando que a tecnologia possa vir a abrir um leque de
oportunidades para se trabalhar de forma ldica, fugindo da monotonia e
oferecendo uma diversidade de atividades que evitar aulas repetitivas, esse
trabalho se prope a pesquisar a prtica do professor. Essa prtica se desdobrar
entre a utilizao no somente do livro didtico, mas tambm da tecnologia,
especificamente do computador, como forma de auxiliar o ensino inclusivo de
Lngua Inglesa em uma sala de aula composta de alunos surdos e ouvintes.
Juntamente com a escolha adequada da tecnologia e seus recursos
didticos, acreditamos que a seleo do material didtico e a postura pedaggica
do professor tambm devem influenciar a aprendizagem dos alunos. Importante
mencionar que, com o advento do uso da tecnologia no meio educacional,
comea-se a repensar metodologias de ensino e de aprendizagem de lngua
estrangeira, levando em conta a influncia que a tecnologia pode vir a ter nesse
processo.
Sob a tica do desenvolvimento intelectual, do desenvolvimento de
competncias e da incluso, a tecnologia, no contexto educacional, mais
especificamente o uso do computador em sala de aula, promove um movimento
de observao e anlise das prticas pedaggicas (ALEGRE, 2005; ALMEIDA,
2006; BUZZATO, 2001; CARELLI, 2003; DUQUE, 2004; FARIA, 2012;
GERALDI, 2004; LEVY, 1999; MARCON, 2009; TEIXEIRA, 2009;
MENDES, 2002; MORAN, 2000; SAMPAIO; LEITE, 2003; SOUZA, 2004;
VALENTE, 2003). Movimento esse que desencadeia discursos que passam a
defender que no se deve, de maneira aleatria, substituir uma tecnologia
(quadro e giz) pela outra (computador e internet) e sim adicion-las como
recurso no processo de ensino-aprendizagem.
Sob essa perspectiva, acreditamos que as tcnicas pedaggicas devam
ser escolhidas e definidas, pelas pessoas envolvidas nesse processo dentro das
escolas, levando em considerao no s o pblico alvo, mas os objetivos que se
19
pretende alcanar. Tais tcnicas devem ser coerentes com os novos papis do
aluno enquanto sujeito da aprendizagem e produtor do seu prprio conhecimento
e o do professor enquanto mediador, incentivador e orientador da aprendizagem
nos diversos espaos.
Contudo, no se pode esquecer de que o simples uso da tecnologia na
educao possui um valor relativo, em outras palavras, ele no garantia da
aprendizagem. Portanto, sua importncia ser atribuda em decorrncia da sua
adequao enquanto ferramenta facilitadora para alcance dos objetivos
pretendidos que, no caso desta investigao, diz respeito a ensinar a Lngua
Inglesa para alunos surdos e ouvintes inseridos em uma mesma sala de aula do
ensino mdio da rede pblica de educao.
Isso posto, este trabalho justifica-se pela necessidade de se elucidar a
prtica didtico-pedaggica de um professor de Lngua Inglesa que tem de
trabalhar com alunos ouvintes e surdos. Alm disso, o trabalho investigativo
tambm importante, pois apresentar os contornos metodolgicos do uso do
material didtico e do computador na prtica docente desse professor, nesse
contexto especfico de ensino. Tem-se, ainda, sua importncia por pretender
verificar a utilizao do computador, no s para oferecer o contedo a ser
aprendido, mas tambm como ferramenta assistiva4 para promover a
aprendizagem do contedo de Lngua Inglesa.
Segundo Alegre (2005), a utilizao das tecnologias da informao e da
comunicao, na prtica docente nem sempre acontece de forma consciente por
parte dos docentes. Isto , mesmo o professor tendo a inteno de mudana em
sua aula por meio da utilizao da tecnologia, tal insero no promove uma
4 Ferramenta assistiva: Trata-se de recursos, metodologias, estratgias, prticas e
servios que objetivam promover a funcionalidade relacionada atividade e a participao de pessoas com deficincia, incapacitadas ou com mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independncia, qualidade de vida e incluso social (CORDE Conhecimentos de Ajudas Tcnicas ATA VII, de 14 de dezembro de 2007).
20
alterao significativa na sua prtica. Em outras palavras o simples uso de
recursos tecnolgicos no garantia de mudana da prtica pedaggica do
docente quando no se tem noo terica da razo de suas escolhas didticas.
Nesse sentido, para o contexto desta investigao, temos alguns
questionamentos a serem respondidos, a saber:
a) Como acontece o ensino de Lngua Inglesa para surdos e ouvintes,
tendo o livro didtico e o computador como ferramentas
pedaggicas?
b) Quais posturas pedaggicas so adotadas pelo professor, ao usar o
livro didtico e o computador para ensinar Lngua Inglesa em uma
sala mista?
c) Ao inserir o computador como ferramenta didtica, a prtica do
professor, no presente estudo de caso, modificar?
Partindo desses questionamentos, esta pesquisa tem como objetivo geral
descrever e analisar a prtica docente de Lngua Inglesa para estudantes surdos e
ouvintes inseridos em uma mesma sala de aula em um contexto de escola
pblica. Como objetivo especfico, apontaremos as possveis semelhanas e
diferenas na prtica pedaggica do professor, quando ele utiliza o livro didtico
e quando insere o computador como ferramenta pedaggica no contexto de sala
de aula de Lngua Inglesa supracitado.
Para tanto, utilizaremos como instrumental analtico dois Princpios da
Teoria da Atividade que so: o Princpio da Mediao - para explicar a postura
pedaggica do professor ao fazer adaptaes em sua prtica docente; e o
Princpio da Contradio - para explicar as mudanas (adaptaes) da prtica do
professor caso elas aconteam quando esse insere o computador em sua prtica
pedaggica.
21
Essa pesquisa, de cunho qualitativo, um trabalho que explicita
concluses restritas a um determinado contexto ou determinadas situaes
(NUNAN, 1992). O autor considera a pesquisa qualitativa um tipo de trabalho
que se caracteriza por valorizar o conhecimento como sendo um conhecimento
relativo, e que as concluses das pesquisas realizadas sob essa metodologia no
podem ser aplicadas a contextos diferenciados em relao ao contexto onde os
dados foram gerados.
necessrio observar que essa definio vem ao encontro ao trabalho
que aqui desenvolvemos, por ser restrito a um contexto e situao especfica,
escola pblica, ensino de lngua inglesa para alunos ouvinte e surdos em uma
mesma sala de aula. Importante mencionar que Nunan (1992) identifica o estudo
de caso como uma investigao do que ocorre e como ocorre dentro de um
determinado contexto, com um aprendiz especfico, em uma sala de aula, em
uma escola ou em uma comunidade diante de um determinado tpico de
pesquisa.
Corroborando com a definio de Nunan, temos Barros (2000) que
afirma existirem duas linhas tericas que definem um estudo de caso do tipo
observacional: direta e a participante. A primeira, o pesquisador apenas observa
um conjunto de dados em um caso em particular que descreve fases do processo
social de uma unidade, em suas vrias relaes internas e nas suas prticas
culturais. J, a segunda, a observao participante, implica em interao social
entre o pesquisador e o ser observado; isto , o pesquisador participa da vida em
comunidade a qual ele estuda. Vale, ento, pontuar que a observao direta a
que ir nortear a anlise dos dados a serem gerados nesta investigao.
Para anlise e desenvolvimento, utilizaremos os pressupostos da Teoria
da Atividade, com base na segunda gerao desenvolvida por Engestrm (1999),
por permitir descrever a relao entre os indivduos, sua comunidade e as
ferramentas que eles utilizam; por embasar as anlises sobre os efeitos da
22
mediao das ferramentas utilizadas pelo sujeito e por possibilitar analisar as
modificaes que podem acontecer no sistema de atividade, de acordo com a
ferramenta didtico-pedaggica utilizada.
Como instrumento de gerao de dados, utilizaremos um questionrio
estruturado embasado nos conhecimentos de Gnther (2003). O autor cita
Yaremko et al. (1986, p. 186) os quais definem o instrumento questionrio
como um conjunto de questionamentos sobre determinado assunto e o qual afere
a opinio, interesses, personalidade e dados relevantes sobre a vida do
respondente. O seu uso justifica-se neste trabalho investigativo pelo fato de
poder haver trs caminhos para compreender o comportamento humano:
observar o comportamento em ambiente real, criar situaes artificiais e
observar o comportamento e, por fim, perguntar sobre determinada questo.
Neste trabalho focaremos no primeiro e ltimo caminho.
No caso especfico de gerao de dados da presente pesquisa, nossa
inteno engloba tanto o questionamento sobre o fazer pedaggico quanto
observao no espao legtimo de sala de aula do comportamento do professor.
Assim, fizemos uso, tambm, de gravao em vdeo para enriquecer e validar as
anlises que sero feitas a partir dos dados gerados pela observao direta.
Importante ressaltar que o registro, embora geral, evidenciou apenas a postura
do professor de Lngua Inglesa foco desta investigao, salvaguardando a
identidade dos alunos envolvidos no processo de ensino de Lngua Inglesa, foco
desta investigao.
Utilizamos tambm notas de campo para descrever o contexto e
armazenar as observaes da prtica docente no ensino da lngua estrangeira.
Segundo Glesne e Peshkin (1992), a nota de campo um instrumento utilizado
para a pesquisa qualitativa, o qual pode ter um aspecto descritivo ou analtico. O
primeiro aspecto tem a funo de relatar o contexto no qual as observaes esto
sendo realizadas e o segundo tem o objetivo de analisar e especular visando a
23
retratar criticamente o processo de ensino-aprendizagem. Ambos os aspectos
sero observados durante a realizao das anotaes feitas pelo pesquisador
Isso posto, apresentamos a organizao do trabalho da dissertao. O
captulo 2 fundamentao terica - apresenta a reviso de literatura na qual
abordamos sobre questes relevantes com relao ao processo de ensino-
aprendizagem de Lngua Inglesa, tais como: a insero da tecnologia no
contexto de ensino-aprendizagem de lngua estrangeira; a educao dos surdos e
o uso da tecnologia nesse contexto; a prtica docente a qual permeia todos os
processos mencionados acima e, finalmente discorremos sobre a Teoria da
Atividade que se configura no nosso instrumental analtico.
O captulo 3 metodologia relatamos sobre o tipo de pesquisa a qual
se enquadra o referido estudo, os instrumentos utilizados para gerao dos
dados, o contexto de pesquisa, os sujeitos envolvidos e os procedimentos para
anlise dos dados.
O captulo 4 anlise dos dados composto pelas discusses dos
dados gerados na presente pesquisa. Tais discusses e anlises esto
fundamentadas no referencial terico, primordialmente nos princpios da
Mediao e das Contradies da Teoria da Atividade da segunda gerao
desenvolvida por Engestrm (1999).
Por fim, as consideraes finais trazem um enfoque nas contribuies
que esse estudo pode trazer para a prtica docente de Lngua Inglesa frente
realidade de uma escola inclusiva5. Esperamos que tal trabalho fomente a
5 No sculo XX falava-se em excluso referindo-se no somente a alunos com
necessidade educacionais (vulgo portadores de alguma deficincia), mas tambm aos alunos com dificuldades de acesso escola, evadidos e expulsos. As propostas de incluso visavam reestruturao da organizao educativa com vistas a incluir os deficientes, os indisciplinados e aqueles que estavam margem do processo educacional. Contudo, ao longo do tempo, percebeu-se que a excluso faz-se presente dentro e fora dos muros escolares. Dessa forma, programas pedaggicos passaram a postular propostas de interdisciplinaridade e transversalidade como forma de promover, por parte do alunado, a expanso da compreenso do mundo e o
24
reflexo dos profissionais da educao de forma a produzir conhecimento, a
instigar mudanas e possvel rompimento com prticas que alimentam um
paradigma no condizente aos preceitos de uma educao inclusiva.
Passamos, ento, para o capitulo que abordar a fundamentao terica
que trouxe sustentabilidade e aprofundamento para as questes que buscaremos
responder nesta investigao.
entendimento das relaes entre as disciplinas escolares e destas com a sociedade e com a qual vivencia suas experincias.
25
2 FUNDAMENTAO TERICA
Neste captulo, explanaremos um pouco sobre a histria e as principais
abordagens de ensino-aprendizagem6 de lnguas estrangeiras, a fim de
fundamentar as possveis consideraes sobre as razes que podem levar o
professor a escolher um ou outro mtodo em suas prticas pedaggicas. Faremos
uma breve apresentao dos aspectos que influenciaram a utilizao da
tecnologia para o ensino de lngua estrangeira, uma vez que esta pode vir a ser
uma importante fonte de material didtico. Dando sequncia, elucidaremos
questes relacionadas educao dos surdos, incluindo a perspectiva frente o
ensino de Lngua Inglesa e a utilizao da tecnologia como recurso
metodolgico e instrumental nesse processo.
A finalidade de estruturar o captulo dessa forma, intenciona oferecer
subsdios tericos para analisar, no contexto deste estudo, as semelhanas e
diferenas na prtica do professor quando utiliza em sua prtica de ensino para
alunos surdos e ouvintes da Lngua Inglesa por meio do livro didtico e por
meio do computador.
Como o ensino envolve a ao docente, foco de nossa investigao,
abordaremos tambm questes que permeiam a prtica docente de Lngua
Inglesa em um contexto misto de ensino. Considerando que a era digital se faz
presente no contexto atual do sculo XXI, influenciando, tambm, o contexto
educacional, ponderaremos sobre a necessidade de se promover a tecnologizao
do professor e sua prtica em sala de aula. E, por fim, apresentaremos os
6 Apesar de a presente investigao ter foco no ensino; isto , na prtica docente de
Lngua Inglesa, o termo ensino-aprendizagem ser utilizado na fundamentao terica por ser o termo utilizado pelos autores pesquisados. Contudo, em outros momentos desta dissertao, utilizaremos somente aprendizagem fazendo meno prtica do professor.
26
preceitos da Teoria da Atividade que serviram de instrumental analtico para que
se pudesse compreender o contexto desta investigao.
2.1 As principais abordagens de ensino de lnguas estrangeiras
Ao longo da histria, nota-se que o tipo de proficincia que se deseja
que os aprendizes desenvolvam em determinada poca tem seus reflexos tanto
nas mudanas das teorias da natureza da lngua e da aprendizagem quanto nas
mudanas dos mtodos de ensino das lnguas estrangeiras.
A exemplo, em linhas gerais, conforme explanado por Richards e
Rodgers (2001), tem-se que, no sculo XIX, a abordagem de ensino baseada no
estudo do Latim tinha se tornado a forma padro de estudos de lnguas
estrangeiras nas escolas, onde falar a lngua estrangeira no era o objetivo e a
prtica oral era limitada na leitura em voz alta de frases que os estudantes tinham
traduzido e os livros textos constitudos de frases, de regras gramaticais
abstratas, listas de vocabulrio e sentenas para traduo.
Ou seja, os livros didticos eram determinados principalmente em
codificar a lngua estrangeira em regras congeladas da morfologia e da sintaxe
para serem explanadas e, eventualmente, memorizadas. O trabalho oral foi
reduzido a um mnimo, enquanto que um manual de exerccios escritos tornou-
se uma espcie de apndice s regras. O objetivo imediato era que os estudantes
aplicassem as regras dadas, por meio dos exerccios apropriados. Essa foi uma
das abordagens de ensino de lngua estrangeira que se tornou conhecida como
Grammar Translation.
Nesse mtodo de ensino, aprender a lngua estrangeira tinha como
intuito ler sua literatura. Para tanto, o foco centrava-se na leitura e na escrita; a
seleo do vocabulrio era baseada somente nos textos de leitura usados e s
palavras bilngues, estudo do dicionrio e memorizao. Assim, a exatido era
27
enfatizada e a frase a unidade bsica de ensino e prtica da lngua. Com
relao gramtica, era ensinada dedutivamente, isto , pela apresentao e
estudo das regras gramaticais que so praticadas, por exerccios de traduo.
Dessa forma, a lngua nativa do estudante era utilizada como meio de instruo
para a aprendizagem da lngua estrangeira.
Entretanto, ainda segundo Richards e Rodgers (2001) alguns fatores
contriburam para o questionamento e rejeio desse mtodo. Dentre eles, a
necessidade pela proficincia principalmente na oralidade das lnguas
estrangeiras advindas das oportunidades de comunicao entre os europeus,
durante a metade do sculo XIX. Nesse sentido, educadores desenvolveram
determinados princpios de ensino, por meio da observao da aprendizagem de
lnguas pelas crianas, visto que havia, neste contexto, o interesse pela
proficincia na fala muito mais do que a compreenso da leitura, da gramtica e
da apreciao literria.
Para tanto, nesse momento histrico do processo de ensino-
aprendizagem, os professores tinham que encorajar o uso direto e espontneo da
lngua estrangeira e os aprendizes seriam, ento, capazes de induzir regras
gramaticais. Com isso, um movimento de reforma comeou a surgir fornecendo
fundamentao para o que se tornou conhecido como Mtodo Direto, cujo foco
era o uso exclusivo da lngua alvo na sala de aula. De fato, tal mtodo propiciou
inovaes ao nvel de procedimentos de ensino. Contudo, era carente de uma
base metodolgica.
Conforme j dito, o sculo XIX foi marcado por importantes mudanas
e inovaes na procura pelo mtodo certo ou mais adequado para as
necessidades da poca. No entanto, foi na metade do sculo XX que a obsesso
por mtodos de ensino de lnguas estrangeiras atingiu seu nvel mais elevado
(LEFFA, 1988). Em decorrncia dos princpios propostos pelo Movimento de
Reforma, nos anos de 1929 e 1930, linguistas aplicados criaram fundamentos
28
para o que se desenvolveu na abordagem Britnica para o ensino de Ingls como
uma lngua estrangeira o que mais tarde ficou conhecido como
Audiolingualismo nos Estados Unidos, e na Inglaterra como Abordagem Oral ou
Ensino de Lnguas Situacional.
Com relao aos princpios do Audiolingualismo, a aprendizagem da
lngua estrangeira basicamente um processo mecnico de formao de hbitos.
Ou seja, pela memorizao de dilogos e pelo desenvolvimento de repeties
(drills) padronizados as chances de se produzir erros so menores. Pelos
princpios de tal mtodo a lngua seria mais bem internalizada se os itens na
lngua alvo fossem apresentados na forma oral, antes deles serem vistos na
forma escrita. Nesse sentido, as explicaes das regras no so dadas antes que
os estudantes tivessem praticado em contextos diversos para, assim, ter melhor
entendimento por meio de analogias.
Tais analogias implicam que o contexto lingustico e cultural seja
evidenciado para que o significado das palavras possa ser compreendido e
internalizado. Ou seja, ensinar uma lngua envolve aspectos de ensino do
sistema cultural das pessoas que falam a lngua. O ensino da lngua comea com
a lngua falada. Ou seja, a lngua alvo a lngua da sala de aula. Assim, a lngua
introduzida e praticada de forma situacional e a gramtica inserida
gradualmente; j a leitura e a escrita so introduzidas quando j se tem uma base
lexical e gramatical suficiente estabelecida.
Pelo final dos anos 1960, surge o Mtodo Comunicativo que, segundo
Richards e Rodgers (2001), aprender a lngua aprender a se comunicar. Para
tanto, as funes comunicativas eram enfatizadas nos dilogos. Ou seja, a
contextualizao era fundamental para a compreenso do sistema lingustico e o
esforar-se para se comunicar constitua-se como uma premissa bsica.
Dessa forma, por meio de tentativas e erros e das interaes com os
pares, com o professor, com os grupos de trabalho, em fim, na relao com
29
outras pessoas que a lngua era criada, compreendida e internalizada. Nesse
mtodo, a traduo pode ser usada quando os estudantes necessitarem ou se eles
tiverem benefcio disso; a leitura e a escrita podem comear no primeiro dia.
Assim, o desenvolvimento da competncia comunicativa o objetivo desejado.
Mesmo os mtodos de ensino de lnguas estrangeiras tendo sido
criticados, adaptados, reformulados e desenvolvidas novas metodologias em
decorrncia das influncias da lingustica, da psicologia, da sociologia e da
sociolingustica, permanecia o problema relacionado ao ensino de lngua
estrangeira que era a busca pelo mtodo certo. Assim, alguns autores e
pesquisadores passaram a defender a impossibilidade de um mtodo perfeito,
passando a buscar o mtodo mais adequado (DUQUE, 2004), defendendo o
ecletismo no ensino de lngua estrangeira como forma de liberdade e
flexibilidade metodolgicas.
Tal ecletismo tem como objetivo possibilitar ao professor maior
liberdade nas escolhas dos mtodos para ensino de lnguas estrangeiras, mas que
fossem coerentes ao contexto do ensino-aprendizagem e que facilitassem a
internalizao do aprendiz. No entanto, o ecletismo metodolgico no deve ser
encarado como ausncia de metodologia, mas sim como flexibilidade de
escolhas. Conforme explana Freeman (2004, apud CARTER; NUNAM, 2004) e
Brown (2001), o mtodo ecltico deve conduzir a uma prtica coerente e plural
no ensino de uma lngua, onde grande variedade de atividades passa a ser
empregada de forma a facilitar, acelerar ou otimizar o processo de ensino.
Assim, esse ecletismo, segundo os autores, deve ser guiado por princpios7.
O mtodo ecltico acarreta maiores responsabilidades do professor por
suas escolhas e prticas e exige dele formao mais ampla, crtica e autnoma,
7 No nos ateremos no que concerne concepo de linguagem que permeia os
principais mtodos/abordagens de ensino de Lngua Inglesa elucidados, uma vez que a presente investigao tem seu foco na prtica do professor ao utilizar diferentes ferramentas didticas.
30
posto que as atividades docentes devem ser justificveis e estarem em harmonia
com os objetivos de ensino e da aprendizagem determinados em cada contexto
educacional. Nesse sentido, o professor sai da tarefa de simples executor de um
mtodo quele que toma decises, avalia o processo de ensino-aprendizagem e
desenvolve materiais condizentes melhor viabilizao da aprendizagem do
aluno.
O professor passa, portanto, a desempenhar novos papeis. Segundo
Richards e Rodgers (2001), o papel do professor ir refletir os objetivos do
mtodo e da tcnica de aprendizagem em que o mtodo desenvolvido, j que o
sucesso de um mtodo pode depender o grau em que o professor pode fornecer o
contedo ou criar as condies para o sucesso da aprendizagem da lngua.
Nesse sentido, Geraldi (2004) prope que a aula de Lngua Inglesa seja
encarada como acontecimento. O autor utiliza esse termo para melhor explicar a
participao dos alunos. Para ele, o discente deve assumir o papel de sujeito
ativo na construo de seu conhecimento e o docente como mediador desse
processo. O autor afirma que o ensino deve ser visto como uma produo de
conhecimentos que podem resultar tambm de novas articulaes entre
conhecimentos disponveis (GERALDI, 2004. p. 20).
Isso posto, para o contexto desta investigao devemos tambm
mencionar que no basta determinar a metodologia a ser desenvolvida ou o
material didtico. Tomando-se como referncia a educao inclusiva, para que a
aula seja encarada como acontecimento necessrio que o professor esteja
comprometido com os pressupostos da incluso, para a qual, segundo Beyer
(2005), devem-se desenvolver diferentes atividades pedaggicas (Princpio da
Aprendizagem Diferenciada), desenvolver uma avaliao que prime pelo
desenvolvimento individual de cada aluno de acordo com suas particularidades
(Principio da Avaliao Individual) e desenvolver estratgias educacionais que
permita o desenvolvimento dos alunos (Princpio da Livre Escolha).
31
Com relao aula de Lngua Inglesa acredita-se que ela deva ter como
eixo norteador as experincias de vida dos alunos para que estas sejam o incio
da construo do conhecimento no ambiente educacional. Dessa forma, o
docente estar promovendo a aula como acontecimento ao eleger o fluxo do
movimento como inspirao, rejeitando a permanncia do mesmo e a fixidez
mrbida do passado (GERALDI, 2004, p. 21). Ou seja, o professor, ao planejar
suas aulas tendo como base a realidade dos alunos, estar propiciando o
intercmbio entre os conhecimentos cotidianos dos discentes com a lngua alvo.
Com relao experincia dos alunos, no se pode deixar de mencionar
o contexto tecnolgico atual no qual esto inseridos. As ferramentas
tecnolgicas com caractersticas especficas que tm a possibilidade de
promover a comunicao e a interao podem ser utilizadas como complementos
metodolgicos para o ensino-aprendizagem de Lngua Inglesa, pois essas
caractersticas, comunicativas e interativas, podem compreender os parmetros
abordados por Geraldi (2004) sobre a aula como acontecimento.
As ferramentas tecnolgicas comunicativas e interativas abrangem
tambm o descrito por Beyer (2005 citado por Victor, 2010) ao discorrer sobre
os Princpios da Aprendizagem Diferenciada, da Avaliao Individual e da Livre
Escolha. Para esse autor, o princpio da Aprendizagem Diferenciada refere-se ao
desenvolvimento de diferentes atividades pedaggicas pelo professor, visto que
cada aluno possui suas particularidades como tempo e modos diferentes de
aprendizagem. Nesse sentido, o docente necessita conhecer as peculiaridades de
seus alunos para promover diferentes situaes de aprendizagem. O princpio da
Avaliao Individual est estritamente ligado ao primeiro princpio, uma vez que
o docente, para realizar uma avaliao individual eficaz, necessita conhecer as
caractersticas de seus alunos. J o princpio da Livre Escolha refere-se aos
educadores desenvolverem estratgias educacionais visando ao desenvolvimento
dos alunos (BEYER, 2005 apud VICTOR, 2010). Assim, o uso das ferramentas
32
tecnolgicas como complementos metodolgicos, pode propiciar a autonomia
dos alunos e a construo do conhecimento dos alunos.
Importante ressaltar que elucidar sobre as vrias abordagens de ensino
ao longo dos tempos, justifica-se pela pretenso de se analisar qual ou quais so
usados ou corroboram na metodologia utilizada pelo docente, sujeito de nossa
pesquisa, frente ao ensino-aprendizagem de Lngua Inglesa para alunos surdos e
ouvintes inseridos no mesmo contexto de uma sala de aula.
O processo de ensino de lngua estrangeira no Brasil teve seus percalos
e momentos de glria, em funo do contexto scio histrico de cada poca.
com base nesses paradigmas metodolgicos de ensino de lnguas estrangeiras,
explanados, que pretendemos analisar a prtica do docente, buscando averiguar a
metodologia utilizada por ele em suas aulas, tendo em vista alunos ouvintes e
surdos inseridos no mesmo contexto de sala de aula, o contexto tecnologizado
do sculo XXI, proficincia na lngua alvo do professor e sua formao
relacionada tanto Lngua Inglesa quanto para a educao dos surdos.
Ao se falar em educao dos surdos, no se pode deixar de pensar sobre
tal processo ao longo dos tempos, pois a histria revela as nuances e os anseios
de cada poca, alm de marcar as escolhas metodolgicas feitas pelos
profissionais da rea. Assunto este que ser tratado a seguir, porm importante
se faz agora conhecer um pouco sobre o uso da tecnologia no processo de
ensino-aprendizagem de lngua estrangeira.
2.1.1 As tecnologias digitais para o ensino-aprendizagem de lngua
estrangeira
Com relao ao ensino de lnguas estrangeiras, a implementao das
tecnologias em sala de aula tem trazido contribuies significativas. Porm, tem
gerado algumas discusses em relao a sua aplicao no que concerne a forma
33
pela qual est sendo abordada no contexto escolar, pois como afirma Faustine
(2001) a simples transposio das atividades para o suporte tecnolgico ou o fato
de um curso ser mediado por computador no garantia de interatividade e
autonomia8 por parte dos alunos. Para que de fato ocorram ambas e,
consequentemente, o aprendizado, faz-se necessrio, dentre outras coisas, que os
recursos de multimdia estejam relacionados s ferramentas de comunicao (e-
mail, chat, frum, etc.) para que haja dinamicidade e interatividade no contato
com a lngua alvo.
Em outras palavras, a internet, como fonte de material pedaggico oferta
uma gama de possibilidades para se trabalhar com a lngua estrangeira em
virtude de suas diversas modalidades de comunicao sncrona como chat,
videoconferncia e assncrona como listas de discusses, fruns, e-mail, etc.
Vale ressaltar que em todos eles, sendo sncrono ou assncrono, o processo de
interao faz-se presente e pode promover a aprendizagem da lngua estrangeira.
Segundo Buzato (2001), pode-se, por meio do computador conectado
Internet propiciar aos alunos diferentes atividades que atendam s diversas
caractersticas do alunado. Entretanto, faz-se necessrio que as atividades sejam
apresentadas de forma contextualizada para que ela tenha algum sentido na
construo do processo de ensino-aprendizagem do aluno.
Como exemplo dessas atividades, o autor cita que outro input para a
aprendizagem da lngua alvo so os sites de ensino de lngua estrangeira os quais
podem estar relacionados s atividades gramaticais, tais como: exerccios de
mltipla escolha, ligar colunas, reconstruo textual, assim como o recebimento,
pelo professor, de atividades com respostas via e-mail. Ou seja, trata-se de sites
que possibilitam a autoinstruo alm dos muros da escola.
8 Entendemos como aprendizagem autnoma aquela realizada com motivao num
processo continuo e evolutivo pela prpria pessoa. Ou seja, a aprendizagem ocorre de forma contrria forma supervisionada por professores e/ou instrutores.
34
Entretanto, o autor menciona que o contedo desse tipo de site fica
bastante prximo ao contedo dos livros didticos tradicionais, tanto com
relao a tipologia das atividades propostas quanto aos tipos de textos e recursos
audiovisuais e, ainda, seguem o mesmo paradigma da sala de aula com relao
diviso do contedo, como nvel bsico, intermedirio e avanado e s
habilidades como conversao, gramatical, leitura e vocabulrio. Em outras
palavras, se no bem selecionadas pelo professor, as atividades encontradas no
site se configuram apenas da transposio do papel para a tela do computador,
por no apresentarem caractersticas interativas, colaborativas e criativas.
Conforme aborda Levy (1999), as atividades propostas nos sites podem ser
utilizadas como complemento para a aprendizagem da lngua estrangeira, mas
no como fonte nica.
No contexto atual, alm das atividades supracitadas, ainda podemos
recorrer s redes sociais tanto relacionados a entretenimento, marketing seja
pessoal ou profissional, fonte de informao dos diversos ramos e setores sociais
quanto como fonte de formao de opinio, para contextos educacionais. Ou
seja, as redes sociais, por vincularem uma gama de possibilidades de
informaes e interaes; um rizoma de inter-relaes pessoais, profissionais,
culturais, formativa e informativa com diversos pases do mundo acaba por se
configurar em um recurso rico para as aulas de lngua estrangeira. Nesse sentido,
as redes sociais podem ser utilizadas tambm como um meio de promover a
aprendizagem, pois sua peculiaridade propicia o contato direto com a lngua alvo
por meio da interao com pessoas de vrios pases diferentes.
Segundo Souza (2004), a utilizao do computador em rede em
ambientes educacionais voltados para o processo de ensino-aprendizagem
fornece aos aprendizes oportunidades de promover aumento na proficincia e na
competncia comunicativa tanto no mbito oral quanto escrito. Nesse sentido, o
computador conectado internet pode se tornar uma possibilidade pedaggica
35
interessante no contexto de ensino-aprendizagem de lngua estrangeira. Por isso,
os estudos investigativos de sua utilizao tornam-se importantes para que a
comunidade educacional possa conhecer suas vantagens e pontos negativos para
melhor utiliz-lo no contexto educacional.
Alguns autores, a citar Postman (1994), abordam sobre alguns riscos do
uso exacerbado do computador e da internet sem o devido processo reflexivo,
bem como a rendio da cultura tecnologia. Para o autor, deve-se ter em mente
a premissa fundamental de que a tecnologia deve se propor a servir, auxiliar o
indivduo e que os avanos da cincia da tecnologia, da comunicao e da
informao desenfreada no tenham como fundamento o domnio social.
Postman (opit cit), referindo-se ao computador e internet, diz que o
fluxo de informao pode sucumbir o homem irrelevncia das informaes
como se fossem conhecimentos. Para ele, uma das consequncias dessa
submisso o que o autor chama de tecnoplio9 e que acarreta a perda da
capacidade de memria da populao, a falta de sentido em suas experincias,
inverso de valores familiares, religiosos, culturais e sociais; Ou seja, uma nova
tica pautada na competio e na busca por uma felicidade materialista.
Contudo, ressalta a importncia da educao na construo da criticidade dos
9 Tecnoplio: Neil Postmam discorre sobre o poder de transformao que as
tecnologias possuem ao longo dos tempos. A rendio de uma cultura tecnologia que, tem por consequncia a mudana de valores, necessidades e tradies sociais. Ou seja, um novo modo de pensar e de viver em sociedade. Para o autor, necessrio entendimento de trs conceitos bsicos para se compreender o processo que leva uma sociedade ao tecnoplio: a utilizao de ferramentas, a tecnocracia e o tecnoplio. O primeiro faz meno ao processo criativo das ferramentas para servir ao homem enquanto soluo de problemas. O segundo, diz respeito a um estgio em que a ferramenta passa a desafiar a cultura e enfraquece as ideologias e menciona o desenvolvimento da indstria e seu modelo capitalista os quais transformam a concepo de homem e suas necessidades. Isto , criam-se novas necessidades em detrimento aos novos aparatos tecnolgicos. Nessa linha evolutiva de novas necessidades e usos, a vida humana passa a ter sentido na tcnica, uma forma de submisso de todas as formas de vida cultura soberania da tcnica, da crena e do endeusamento do poder da tecnologia e da cincia sobre a cultura, o que o autor chama de tecnoplio (POSTMAN, 1994, p. 61).
36
indivduos para que compreendam os intricamentos entre as tecnologias e o
mundo social e psquico e suas relaes no que dizer respeito dominao da
massa.
Com relao ao computador e a internet utilizados em contexto escolar,
especificamente em sala de aula, de acordo com Sabadin (2006) no devem ser
visto como fonte de conhecimento
a verdadeira funo do aparato educacional no deve ser a de ensinar, mas sim a de criar condies de aprendizagem e ser o criador e o facilitador do processo de desenvolvimento intelectual do aluno (SABADIN, 2006, p. 85).
Em outras palavras, o computador e a internet no devem ter por
objetivo a substituio do docente, pois este deve ser o mediador da
aprendizagem, o propiciador da construo de seres crticos do uso dos aparatos
tecnolgicos, os quais podem se configurar como uma fonte inesgotvel de
informao, de comunicao e de interao.
Neste tpico, abordamos questes relacionadas ao ensino-aprendizagem
de lngua estrangeira e a influncia do uso das tecnologias digitais como
mediadoras desse processo para que pudssemos ter subsdios tericos de como
o ensino de lngua estrangeira pode ser influenciado pela tecnologia.
Passaremos, a seguir, a dar foco educao dos surdos, uma vez que o sujeito
desta investigao tem que lidar no s com o desafio de lecionar uma lngua
estrangeira, como tambm com as peculiaridades desse processo o qual se d em
um contexto de sala de aula onde coexistem alunos ouvintes e surdos.
2.2 A educao dos surdos
Para construir as bases filosficas do que se chama de bilinguismo
(filosofia que permeia a educao dos surdos atualmente) necessrio tecer um
37
breve histrico da educao dos surdos no Brasil, o qual desconstri o mtodo
oralidade ensino e reconstri a identidade de LIBRAS (Lngua Brasileira de
Sinais, Brasil, 2002) por meio do uso da abordagem bilngue.
Por no desenvolverem a fala, os surdos eram tidos como sujeitos
incapazes de aprender, ficando excludos do meio social. De acordo com Moura
(2000), na antiguidade, os surdos eram considerados incapazes, ou seja, no
tinham competncia suficiente para se desenvolverem plenamente, posto que a
capacidade de pensar estava estritamente ligada faculdade da linguagem. Em
decorrncia do estigma, o autor supracitado afirma que o desenvolvimento
cognitivo dos surdos ficou prejudicado, pois alm de no desenvolverem a
linguagem no podiam se comunicar e interagir.
Com os avanos nos estudos alguns educadores de surdos concluram
que a lngua de sinais era a linguagem natural dos surdos e que deveria ser usada
em sua educao. Contudo, a estigmatizao como ser humano condicionado
lngua oral perpetuava nas escolas, as quais defendiam o oralismo como
pressuposto para a integrao na sociedade (MOURA, 2000). Em muitos
contextos, a lngua de sinais continuava sendo proibida pelos professores
ouvintes com a justificativa de que atrapalhavam os processos de oralizao
(SKILAR, 1998). Em decorrncia dessa privao lingustica, os surdos foram
excludos do processo educacional e social. A culpa pelo fracasso apresentado
foi, por sculos, atribuda prpria condio de deficincia auditiva e recaiu
sobre o prprio excludo.
De acordo com Goldfeld (2002, citado por SILVA, 2005), a educao
dos surdos em nosso pas teve incio em 1855 com a chegada do professor
francs, surdo, Hernest Huet. No ano de 1857, foi fundado o Instituto Nacional
de Educao dos Surdos (INES), o qual utilizava a Lngua de Sinais (LIBRAS)
para se comunicar. No se trata somente de uma lngua baseada no gestual,
conforme afirma Quadros (2008, p. 21):
38
Ela dotada de uma gramtica constituda a partir de elementos constitutivos de itens lexicais que se estruturam a partir de mecanismos morfolgicos, sintticos e semnticos que apresentam especificidades, mas seguem tambm princpios bsicos gerais. dotada tambm de componentes pragmticos convencionais, codificados no lxico e nas estruturas da Lngua Brasileira de Sinais.
Trata-se da lngua natural das comunidades surdas. Tem status de lngua
pelo fato de Os smbolos carregam uma relao icnica ou representacional de
seus referentes. Podem expressar conceitos abstratos (QUADROS, 2008, p.
31). Ela composta por parmetros principais: configurao das mos (CM), o
movimento (M) e o ponto de articulao (PA); e por parmetros secundrios:
disposio das mos, a orientao das mos e a regio de contato. Assim, os
sinais so formados, a partir da combinao da forma, do movimento das mos e
do ponto no corpo ou no espao onde esses sinais so feitos. Tem, portanto, um
sistema gramatical prprio.
Ao longo da histria, surgem algumas filosofias para embasar a
educao dos surdos. Inicialmente, conforme mencionado, o oralismo e, por
volta de 1970, na tentativa de remediar a situao de fracasso instaurada por tal
filosofia, surgiu a denominada comunicao total, a qual consistia em no
excluir tcnicas e recursos para a estimulao auditiva, adaptao de aparelhos
de amplificao sonoro, leitura labial, oralizao e escrita. Ou seja, uma
completa liberdade de prtica de quaisquer estratgias que permitam o resgate de
comunicao (CICCONE, 1990). Porm, muitos surdos no alcanavam sucesso
nas terapias de fala, no conseguiam compreender informaes simples e muito
menos escrever.
Posteriormente, surgiu o bilinguismo, o qual pressupe que o surdo deve
adquirir como lngua materna a Lngua de Sinais, que considerada a natural
dos surdos e, como segunda lngua, aquela oficial de seu pas (GOLDFELD,
2002, apud SILVA, 2005). Especificamente no Brasil, o surdo deve internalizar
39
primeiramente a LIBRAS (Lngua Brasileira de Sinais L1) e a Lngua
Portuguesa como seu segundo idioma (L2). Nesse momento, talvez seja
interessante mencionar o grande desafio do professor, sujeito desta investigao,
pois o processo de ensino-aprendizagem da lngua inglesa se torna ento o
terceiro idioma a ser aprendido pelos seus alunos surdos.
Retornando, o bilinguismo foi, ento, dentro das propostas de incluso e
no que se refere regulamentao da Lngua Brasileira de Sinais, a alternativa
metodolgica dos mecanismos oficiais brasileiros como forma de respeitar um
direito do surdo de utilizar sua lngua materna, a qual se configura como
identidade e expresso cultural dos surdos.
H professores que combinam os fundamentos da abordagem do
bilinguismo com os de outras abordagens. No entanto, de acordo com Godfeld
(2002), as trs abordagens (oralismo, comunicao total e bilinguismo)
convivem no Brasil e se pode dizer que todas tm importncia e
representatividade no trabalho com os surdos.
Ainda com relao ao bilinguismo, Quadros (2008) aborda que as
instituies de ensino no Brasil enxergam tal filosofia como necessidade dos
alunos surdos de internalizar duas lnguas distintas: a LIBRAS, de maneira
plena, e a Lngua Portuguesa na forma escrita (leitura e escrita). O paradigma do
bilinguismo institudo nas escolas deve ser seguido da proposta de formao e
capacitao de professores, bem como flexibilidade curricular como forma de
ajud-los em suas dificuldades de aprendizagem.
Porm, tais prticas educativas so direcionadas pelas polticas
curriculares as quais so estabelecidas por decises polticas, conforme aborda
Silva (2005, p. 121): A poltica curricular, metamorfoseada em currculo,
efetua, enfim, um processo de incluso de certos saberes e de certos indivduos,
excluindo outros [...] O Currculo estabelece diferenas, constri hierarquias,
produz identidades.
40
Dessa forma, a educao inclusiva10 deve integrar o currculo e as
prticas educativas; perpassar no somente as identidades surdas como tambm
as ouvintes, para que haja o respeito s diversidades.
No que concerne educao inclusiva, muitas escolas ainda necessitam
passar por transformaes pedaggicas e estruturais para atender s diversas
necessidades educacionais dos alunos. Assim, como professores, devem adotar
prticas pedaggicas flexveis que lhes possibilitem construir abordagens
educacionais dinmicas e, de fato, inclusivas. Entretanto, alguns fatores podem
dificultar o sucesso na educao dos surdos, dentre eles alm da ausncia de uma
formao acadmica e continuada dos professores que os possibilitem a adquirir
habilidades para trabalhar com a diversidade das necessidades educacionais dos
alunos, a dificuldade de comunicao entre professores ouvintes e alunos surdos.
Existindo essa problemtica no contexto dos surdos na escola regular,
Silva (2005) aborda que os alunos surdos encontram-se sem adaptaes
necessrias para uma aprendizagem significativa. Nesse sentido, pode ocorrer
que alunos surdos terminem o Ensino Fundamental e Mdio sem ter domnio
sobre os contedos ou sem ser capaz de ler e escrever fluentemente a Lngua
Portuguesa. Questes com relao ao ensino-aprendizagem de Lngua
Portuguesa no Brasil tm sido levantadas por vrios pesquisadores (PEREIRA;
10 Educao inclusiva- A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da
Educao Inclusiva tem como objetivo o acesso, a participao e a aprendizagem dos alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao nas escolas regulares, orientando os sistemas de ensino para promover respostas s necessidades educacionais especiais, garantindo: Transversalidade da educao especial desde a educao infantil at a educao superior; Atendimento educacional especializado; Continuidade da escolarizao nos nveis mais elevados do ensino; Formao de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educao para a incluso escolar; Participao da famlia e da comunidade; Acessibilidade urbanstica, arquitetnica, nos mobilirios e equipamentos, nos transportes, na comunicao e informao; e Articulao intersetorial na implementao das polticas pblicas. (BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Poltica Nacional de Educao Especial. Braslia: MEC/SEESP, 1994).
41
VIEIRA, 2009; QUADROS, 2008; SILVA, 2005) e outros. Contudo, ainda h
percalos no tocante ao ensino-aprendizagem de Lngua Inglesa para alunos
surdos no que concerne o foco na prtica pedaggica do docente e essa lacuna
que este trabalho pretende preencher.
Passaremos, ento, a discorrer sobre a importncia do ensino-
aprendizagem de Lngua Inglesa para surdos de acordo com alguns pressupostos
tericos e metodolgicos elencados pelos PCNs, LDB e estudiosos da rea para
vislumbrar uma compreenso da prtica docente em tal contexto.
2.2.1 O ensino de Lngua Inglesa para alunos surdos
A aprendizagem de uma lngua estrangeira, juntamente com a lngua
materna, um direito de todo cidado, conforme expresso na Lei de Diretrizes e
Bases da Educao (Lei 9.394/96, art. 36, inciso III) e nos Parmetros
Curriculares Nacionais (BRASIL, p. 19).
No se pode negar a importncia da Lngua Inglesa uma vez que ela
permite, no contexto globalizado no mundo atual, as relaes de intercmbio
tanto comercial, cultural, cientfico quanto poltico. Nesse sentido, o domnio
desse idioma necessrio para lidar com situaes cotidianas.
Nos PCNs est explcito que indispensvel que o ensino da lngua
estrangeira seja entendido e concretizado como o ensino que oferece
instrumentos indispensveis de trabalho e, assim, promove um acesso mais
igualitrio ao mundo acadmico, ao mundo dos negcios e ao mundo da
tecnologia (PCNs, p. 38). Nesse sentido, pode-se inferir que a Lngua Inglesa
propicia uma condio de menor dessemelhana entre as pessoas nos diversos
setores. Isso , o ingls pode ser visto como um fator balizador e que pode
promover a incluso. Nesse ponto, no se pode mencionar somente os alunos
surdos, mas todos os estudantes, principalmente aqueles que o ensino pblico
42
nica alternativa de estudo. Para tanto, h de se analisar como est sendo
provido o ensino de Lngua Inglesa no contexto de escola pblica.
Doziat (2004 citado por BASSO, 2003) discute sobre a importncia das
relaes humanas dos processos de formao de identidade e do estabelecimento
de conexo entre os contedos escolares e as formas particulares (visuais) de
apreenso e de construo de conhecimento. A autora acrescenta sobre a
necessidade de inserir os surdos na sala de aula de maneira que tanto
professores, intrpretes e alunos se comuniquem efetivamente. Nesse nterim,
importante que, ao ingressar na escola, o aluno surdo compartilhe de pelo menos
uma lngua em comum com o professor. Para que isso ocorra, preciso que este
domine a lngua daquele, ou seja, a Lngua Brasileira de Sinais.
Segundo Scarpa (2002 citado por MUSSALIM & BENTES 2002), para
aquisio da linguagem, devem ser levado em conta os fatores sociais,
comunicativos e culturais; isto , tanto as intenes do falante/escritor, as
interferncias do ouvinte/leitor quanto o contexto de produo dos discursos. o
chamado interacionismo social.
Da mesma forma, o ensino de Lngua Inglesa, em questo, deve ser
pautado no interacionismo social de forma a reproduzir situaes reais de uso da
lngua e facilitar a internalizao gradual das habilidades. Assim, os aprendizes
sero capazes de acessarem elementos bsicos da lngua estrangeira para lerem e
interpretarem textos em tal lngua (PINTO, 2011).
Na viso behaviorista, a aprendizagem da lngua estrangeira vista
como um fenmeno sociointeracional e seu foco colocado no professor e no
ensino. J, na viso cognitivista, o foco passou a ser na interao entre professor
e aluno e entre os alunos, uma vez que no contato com o mundo social que se
d a aprendizagem (SILVA, 2005). Ou seja, no contato com manifestaes
sociais tpicas de determinados grupos tnicos que amplia as possibilidades do
desenvolvimento cognitivo. Ponto sobre o qual Vygotsky (1984, citado por
43
BUZATO, 2001), defende que as aes do meio externo podem contribuir para o
crescimento cultural e intelectual dos indivduos.
Assim, para Vygotsky (1984, opt cit) na atividade colaborativa,
mediada pela interao verbal, seja por meio da oralidade ou por meio da
LIBRAS no caso dos surdos, que processos complexos ou chamados de funes
superiores tm suas origens. Resumindo, por meio da atividade social que os
aprendizes entram em contato com novos conceitos e, assim, internalizam-nos.
Com relao aos alunos surdos, Rosa et al. (2012), mencionam que se
deve apresentar um referencial mnimo de imagens que dialoguem e ampliem os
textos a serem trabalhados, para que sirvam de suporte visual, auxiliando, assim,
a compreenso do contedo e a interpretao dos textos. Deve-se primar por
materiais significativos, levando-se em conta sua extenso e a correlao de
imagens. Desse modo, o professor dever munir-se, alm do conhecimento
lingustico, de outros conhecimentos para que o aluno faa associaes, seja por
meio de imagens ou da segunda lngua (L2, no caso da presente pesquisa, a
Lngua Portuguesa).
necessrio que o professor compreenda, antes de iniciar e efetivar o
ensino de Lngua Inglesa para surdos, que estes percebem o mundo, expressam
e interagem de forma distinta dos ouvintes; que a LIBRAS deve ser entendida
como um sistema lingustico autntico com funcionamento prprio e totalmente
eficiente para os processos comunicativos/interacionais. Ou seja, a LIBRAS se
configura como a identidade do sujeito surdo. E, ainda, com relao
aprendizagem de Lngua Inglesa, primordial o entendimento de que se deve
priorizar a modalidade escrita e a habilidade de leitura, uma vez que o aluno
surdo no tem a obrigao de desenvolver a oralidade. Contudo, ainda de acordo
com Rosa et al. (2012), na experincia prtica que o docente percebe as
potencialidades do aluno surdo e, assim, descobre novas possibilidades, novos
mtodos para promover, de fato, a aprendizagem significativa.
44
O professor de ingls no possuindo habilidades com a LIBRAS, infere-
se que tal idioma pode ficar desconectado da realidade educacional dos alunos
surdos. No caso especfico da presente pesquisa, o ensino pode vir a ficar
centrado na oralidade do Portugus dito pelo professor, visto que h uma
tendncia de as instrues e tradues das atividades serem feitas em Portugus.
Com base nessa hiptese, Silva (2005) discorre que ensino fica fundamentado
em vocbulos isolados e em tcnicas de memorizao de regras gramaticais, o
que no se configura como um aprendizado significativo.
Diante disso, para o autor, primoroso que se estabelea a interao
lingustica com os alunos surdos de forma a estabelecer uma relao entre a
Lngua Inglesa e a LIBRAS para que os alunos surdos possam vincular, de
forma cognitiva, a palavra escrita e seu significado na sua lngua materna que a
LIBRAS. Nesse sentido,
o ensino de leitura e escrita de LI poder ser caracterizada como uma prtica cotidiana de estabelecer pontes entre o texto escrito e a Lngua de Sinais, mediante a traduo de diversos textos que podero possibilitar os alunos a uma reflexo sobre o uso social e pessoal (SILVA, 2005, p. 64).
Ao referir leitura como prtica cotidiana, no se pode deixar de
mencionar os diversos tipos textuais, no contexto tecnolgico do sculo XXI, os
quais os alunos acessam, interagem, modificam e criam frequentemente. Nesse
sentido, a tecnologia, enquanto recurso metodolgico pode vir a contribuir para
um ensino mais condizente realidade dos alunos, conforme veremos a seguir.
45
2.2.2 As Tecnologias digitais como recursos metodolgico e instrumental
que podem ser utilizados na educao dos surdos
O processo de educao dos surdos e bem como seu processo de
excluso ao longo da histria ocorreram em funo das formas de organizao
da vida humana em sociedade e em decorrncia dos anseios de uma elite
excludente (MOURA, 2000). Atualmente, surge um paradigma diferente, no
somente em decorrncia da legislao vigente com relao incluso dos surdos
e da nova forma de organizao social, mas tambm em decorrncia dos
aparatos tecnolgicos, os quais tm propiciado novas formas de interao,
aprendizagem e socializao e que, consequentemente, tm acarretado mudanas
na forma de pensar e viver em sociedade.
Tomando como base os dizeres de Soto et al. (2009),sobre o fato da
relao existente entre o ensino-aprendizagem e a tecnologia no ser algo novo,
pois sabido que em cada poca foram criadas diferentes ferramentas, sejam
para facilitar aes, ou transmitir conhecimentos e/ou instigar ao novo, que
acaba por cunhar relaes diretas com determinadas prticas sociais. Fala-se de
instrumentos criados pelo homem que modificam sua forma de pensar, agir e se
relacionar com o prximo, consigo mesmo e com o mundo que o cerca. Desde a
pedra lascada, passando pela inveno da escrita, pelo papiro, pelo pergaminho,
pelo papel, pela inveno da imprensa e chegando ao computador, tem-se uma
gama de inovaes tecnolgicas relacionadas educao. Entendendo-se
tecnologia como algo que introduz uma ruptura na forma de agir e interagir de
um determinado grupo para o contexto dessa investigao, o termo tecnologia
representa o computador conectado a internet.
Os avanos tecnolgicos, principalmente em informtica e redes vm
gerando mudanas culturais e, consequentemente, formas diferentes de aprender
e perceber o mundo. Isso implica tambm no campo educacional e acaba por
46
exigir transformaes nos mtodos de ensino e nos sistemas educacionais que
decidam fazer uso dela em beneficio do processo de ensino-aprendizagem.
(BELLONI, 2002).
Hoje, na sociedade do conhecimento, a escola, como instituio social,
tem a funo de preparar os cidados para o trabalho e para a vida. Isso implica
que a mesma no pode ficar margem do processo de tecnologizao da
sociedade para que no se torne retrgrada, desinteressada e desarticulada da
realidade (SAMPAIO; LEITE, 2003).
Belloni (2002) afirma que a alfabetizao fenmeno de insero,
socializao no mundo e interpretao do mesmo. Nesse sentido, a autora utiliza
a terminologia alfabetizao tecnolgica e explica que ela se faz necessria
para ao crtica junto s tecnologias e formas de comunicao. Com base nesse
pressuposto, a escola e seus educadores tm a funo de estimular, orientar sobre
o uso das tecnologias como ferramentas de interao e aprendizagem. Para tanto,
a formao desse profissional da educao deve ser repensada e vista pelo
prisma de uma educao formadora de docentes conscientes da realidade,
crticos e letrados tecnologicamente.
O uso dos recursos tecnolgicos, comunicacionais e informticos deve
ser encarado como uma mudana de paradigma, como possibilidade para
docentes e discentes assumirem posturas diferenciadas das atuais frente a
construo do seu prprio conhecimento. O uso das ferramentas tecnolgicas
pelo bel prazer da novidade, sem reflexo crtica desse uso, implica utilizar
velhos moldes com maquiagem do novo. Isto , no basta simplesmente ter sala
de multimeios, laboratrio de informtica, computadores de ltima gerao e
internet se o uso pelo uso no tem como pano de fundo suporte terico e uma
metodologia crtica-construtiva para a formao, interao, construo do
conhecimento, participao no mundo e na vida social e preparao para o
mundo do trabalho.
47
Belloni (2002) diz que, com relao ao desafio de integrar a tecnologia
como processo educacional, a educao deve visar no apenas a aprender sobre
o uso da ferramenta como instrumento, mas objetivar, primordialmente, a
formao de receptores/usurios crticos e autnomos que, por meio de uma
metodologia adequada, sejam capazes de criar suas prprias respostas s
tecnologias. Dessa forma, direcionando as consideraes supracitadas sobre o
uso da tecnologia e voltando para o vis que norteia este investigao, um dos
grandes desafios, segundo Oliveira (2010 citado por VICTOR, 2010), est
relacionado ao uso das mdias pelos educadores, o que compreende o
redimensionamento de prticas educativas, principalmente no que diz respeito s
prticas que envolvem no s os alunos ouvintes como tambm os alunos
surdos, foco dessa investigao. A formao de professores e a reflexo crtica
acerca do uso das ferramentas tecnolgicas devem ser repensadas se o contexto
de ensino foge do padro de uma sala de aula composta apenas de alunos
ouvintes.
Com relao especificamente introduo da tecnologia Internet no
processo de ensino para alunos surdos, Cruz (2004 apud BASSO, 2003) relata
sobre uma experincia desenvolvida na UNICAMP em 2000 que aponta as
potencialidades da Internet na educao dos surdos. De acordo com ele, a
Internet configurou-se como: a) um local de igualdade, onde os surdos sentiram-
se aceitos; b) fonte de informao escrita; c) disponibilidade de recursos visuais
os quais facilitam a insero das pessoas surdas; d) ampliao da possibilidade
de comunicao (e-mail, chat, etc). Com base nesse estudo, verificou-se grande
melhoria nas habilidades de leitura e escrita dos surdos, alm, claro de ter
ampliado a possibilidade de interao com outras realidades e culturas
diferentes.
Ainda com relao tecnologia e os surdos, Gianini (2004:4 apud
BASSO, 2003) relata que, no ambiente telemtico, os surdos tiveram a
48
oportunidade de dialogar sem a opresso das diferenas. Contudo, tal ambiente
se constituiu como um espao de denncia do fracasso escolar e da falta da
educao dos surdos.
Com base em tais pesquisas, pode-se dizer que a tecnologia utilizada
como ferramenta pedaggica aprimorou a escrita dos surdos, pois o interesse
pelo correio eletrnico possibilitou, segundo Cruz (2004 apud BASSO, 2003),
um avano gradativo no desenvolvimento cognitivo, na autonomia e na
satisfao dos alunos surdos em relao com a comunicao escrita. Nesse
sentido, a tecnologia pode ser vista como ferramenta assistiva11.
De acordo com Ramos (2012), tecnologias como o notebook, o tablet e
os celulares que permitem o acesso a centrais de intermediao telefnica
surdo/ouvinte (escrita/fala/LIBRAS), as mensagens escritas via celular, msn,
skype, youtube, orkut e outros recursos de comunicao via internet so
considerados como ferramentas assistivas direcionada aos surdos, pois uma
forma de adaptao ao meio ambiente seja usando a escrita, recursos visuais.
Vale ressaltar que para que seja configurada como ferramenta assistiva,
tendo em vista as consideraes anteriores, depender do modo como o docente
elabora as atividades; ou seja, depender de sua habilidade didtico pedaggica
para dar aula utilizando tal instrumento. Assim, h possibilidade de ocorrer
apenas a digitao de uma atividade para que seja completada pelos alunos
(como por exemplo, preencher lacunas, palavras cruzadas, atividade de caa
palavras, entre outras, as quais no configuram a ferramenta como ferramenta
assistiva) ou confeccionar outras mais elaboradas e direcionadas de forma a
11 A ferramenta assistiva uma rea de conhecimento com caracterstica
interdisciplinar que engloba recursos, metodologias, estratgias, prticas e servios que objetiva promover a funcionalidade relacionada atividade e a participao de pessoas com deficincia, incapacitadas ou com mobilidade reduzida, visando a sua autonomia, independncia, qualidade de vida e incluso social (CORDE Conhecimentos de Ajudas Tcnicas ATA VII, de 14 de dezembro de 2007).
49
mitigar as limitaes dos alunos surdos e, assim, se configurar como demanda a
descrio de ferramenta assistiva.
Importante ressaltar que para o contexto dessa investigao, esta
habilidade entendida como o desenvolvimento do letramento digital que,
segundo Smith (2002 apud SILVA, 2005), vai alm do conhecimento funcional
da tecnologia possibilitada pelo computador. Trata-se de conhecimento crtico
do uso do computador.
Diante do j exposto sobre a educao dos surdos e o uso da tecnologia
na situao de sala de aula, especificamente, como instrumento
mediador/facilitador do ensino-aprendizagem de uma lng