UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
IAVM
AVALIAÇÃO DOS PROGRAMAS DE ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS EM CEM MUNICÍPIOS DO ESTADO DE SÃO PAULO COM
ÊNFASE NOS ASPECTOS TÉNICOS PEDAGÓGICOS
Maria José Rocha Lima
Fabiane Muniz
Orientadora
Brasília/DF
2012
DOCU
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2
UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
IAVM
AVALIAÇÃO DOS PROGRAMAS DE ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS NO ESTADO DE SÃO PAULO COM ÊNFASE NOS ASPECTOS
TÉNICOS PEDAGÓGICOS
Apresentação de monografia ao Instituto A Vez
do Mestre – Universidade Candido Mendes
como requisito parcial para obtenção do grau
de especialista em Psicopedagogia Institucional.
Maria José Rocha Lima
3
AGRADECIMENTOS
A Iara Bernardi, Representante da
ReMEC/SP, que me confiou as
desafiadoras e gratificantes missões
de coordenar pedagogicamente o
Projeto Compromisso São Paulo :
analfabetismo zero e coordenar
pedagogicamente a equipe do Projeto
de Assessoria Técnica aos Programas
de Alfabetização em cem municípios
do estado de São Paulo.
4
DEDICATÓRIA
Ao meu esposo Miguel Lucena, ao meu filho
Lucas Vicente, aos colegas do Projeto de
Assessoria Técnica aos Programas de
Alfabetização de Jovens e Adultos no Estado de
São Paulo: Ricardo Coelho, Marianita Masiero,
Maria do Rosário Laguna, Marilena Pompa,
Breno Trajano, Maria Alice de Paula Santos. e a
amiga e colaboradora Tiok Shimoda.
5
RESUMO
Neste trabalho monográfico, buscou-se responder a uma única questão: quais os
indicadores técnico pedagógicos que poderiam elevar a eficácia e eficiência dos
programas de alfabetização? A criação desses indicadores técnicos pedagógicos e as
suas aplicações contribuiram para avaliar, monitorar e acompanhar programas de
alfabetização, garantindo preliminarmente melhores resultados, em 104 municípios do
Estado de São Paulo. Após analisar as causas que determinaram o fracasso dos
programas de alfabetização, antes identificados no Projeto Compromisso São Paulo:
analfabetismo zero, como :tratamento indiferenciado dos analfabetos, mesclando-os
com alunos alfabetizados; a improvisação; os professores mal pagos, quase voluntários
e sem a formação específica para alfabetização, e mesmo os titulados são os que
recebem piores salários ; professores com um nível de formação defasado em relação
às pesquisas científicas mais recentes; o não reconhecimento da alfabetização como um
sólido ramo das ciências cognitivas; a mistura de modelos pedagógicos, em prejuízo de
um corpo de conhecimentos teóricos coerentes e articulados entre si; o desconhecimento
teórico ou prático dos professores sobre a Psicogênese da Língua Escrita ( são os
professores que conhecem a Teoria da Psicogênese, mas não sabem transpor esses
conhecimentos para a prática); a concepção da alfabetização como assistência social;
os elevados índices de evasão e reprovação; a naturalização dos fenômenos da evasão e
reprovação baseados nos problemas sociais e médicos. Embora o que mais tenha
chamado a atenção foi a ausência de indicadores técnico pedagógicos na avaliação
desses programas. Por isso, neste estudo monográfico, buscou-se a construção e
aplicação de indicadores técnico pedagógicos que elevassem a eficácia e eficiência dos
programas de alfabetizaçã. Espera-se que a criação de indicadores técnicos pedagógicos
possam ser disseminados para avaliar, monitorar e acompanhar programas de
alfabetização, garantindo resultados satisfatórios, especialmente neste momento que a
alfabetização ganha destaque na política educacional, com o lançamento do Programa
Nacional de Alfabetização na Idade Certa.
Palavras Chaves: Alfabetização; Avaliação; Acompanhamento; Monitoramento;
Desempenho, Frequência.
6
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...............................................................................................................01
METODOLOGIA............................................................................................................04
CAPÍTULO I..................................................................................................................06
1.Um Panorama da alfabetização no Brasil..................................................................06
1.1. Breves considerações sobre as Políticas Públicas de Alfabetização no Brasil...06
1.2. A alfabetização no Brasil: lentidão e atraso.......................................................08
1.3. A alfabetização na legislação e políticas atuais................................................10
1.4. O Programa Brasil Alfabetizado, a partir de um Plano de Desenvolvimento da
Educação/PNE.................................................................................................................12
1.5. Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) de 2009, divulgada, em
2010, pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE)..................................13
1.6. Estudos comparativos da alfabetização no Brasil com alguns países
industrializados................................................................................................................14
1.6.1. Comparando o Brasil com outros países industrializados sobre o que é estar
alfabetizado......................................................................................................................14
1.6.2. Comparando o Brasil com outros países industrializados em relação à formação
dos professores................................................................................................................15
1.6.3. Comparando o Brasil com outros países industrializados em relação à
avaliação..........................................................................................................................16
CAPÍTULO II...............................................................................................................17
2. Contextualizando a situação de analfabetismo e as ações de alfabetização no Estado
de São Paulo. ..................................................................................................................17
2.1. Analfabetismo no Estado de São Paulo....................................................................17
2.2. As ações diagnósticas da REMEC/SP/UNESCO em 406 municípios paulistas:
compromisso: São Paulo, Analfabetismo Zero...............................................................18
2.2.1. Os resultados das ações diagnósticas do Projeto Compromisso São Paulo:
analfabetismo zero em Cooperação Técnica REMEC/SP/UNESCO - PROJETO
914BRA1123...................................................................................................................19
7
2.1.2. Os resultados do compromisso São Paulo apontaram novos desafios .................21
2.3.Base teóricos pratica............................................................................................23
2.3.1.Aspectos conceituais e metodológicos para o novo sistema de avaliação,
acompanhamento e monitoramento de programas de alfabetização...............................23
2.3.2. Os fundamentos teóricos .....................................................................................24 CAPITULO III..........................................................................................................26
3.O Plano de Trabalho ................................................................................................26
3.1.Construção dos indicadores de efetividade...............................................................26
3.2.Descrição de cada um dos indicadores e seus componentes teórico-
metodológicos..................................................................................................................28
3.2.1. Quanto à definição do que é ser, alfabetizado.....................................................29
3.2.2.Quanto à definição de critérios e instrumentos para avaliar os desempenhos no
processo de alfabetização............................................................................................30
3.2.3.Quanto ao Núcleo Comum de Conhecimento dos Jovens e Adultos....................32
3.2.4.Enfrentar a evasão é um grande desafio.............................................................33
3.2.5. O nosso quinto desafio é a desconstrução de dramáticas que impedem a
aprendizagem...............................................................................................................34
3.2.6.Construção do indicadores de efetividade.............................................................36
3.2.7. Descrevendo o instrumento metodológico do indicador número um da efetividade
da alfabetização: avaliação do desempenho................................................................36
3.2.7.1. O que é a avaliação psicogenética? ...................................................................36
3.2.7.2. Como realizá-la ?................................................................................................37
3.2.7.3. Quando realizá-la?.............................................................................................37
3.2.7.4. Quais as tarefas a serem realizadas na entrevista:1............................................ 37
3.2.7.5. Ferramentas de trabalho......................................................................................38
3.2.7.6. Avaliação psicogenética.....................................................................................38
3.2.7.7. Escrita do nome..................................................................................................38
3.2.7.8. Escrita do nome.................................................................................................39
3.2.7.9.Gráfico da leitura do nome.............................................................................40
1 Aula – Entrevista: caracterização do processo rumo à escrita e à leitura.- Porto Alegre:GEEMPA, 2010,p.13.
8
CAPITULO IV............................................................................................................41
4.Registro das aplicações dos instrumentos de avaliação dos programas de alfabetização
na região 01. ................................................................................................................41
4.1. Abrangência da Região 01 .......................................................................................41
4.1.1. Cidades da Região 01, que aderiram ao projeto ...................................................41
4.1.2. Avaliação diagnóstica dos municípios..................................................................41
4.1.3. Consolidação dos dados mais relevantes do questionário diagnósto....................42
4.1.4. Consolidação dos dados dos instrumentos técnicos pedagógicos para avaliação,
acompanhamento e monitoramento dos programas da Região 1....................................45
CAPÍTULO V...........................................................................................................48
5. Registro das aplicações dos instrumentos de avaliação dos programas de
alfabetização na região 02..........................................................................................48
5.1. Abrangência da Região 02 .......................................................................................48
5.1.1. Cidades da Região 02, que aderiram ao projeto....................................................48
5.1.2. Avaliação diagnóstica dos municípios..................................................................48
5.1.3. Consolidação dos dados mais relevantes do questionário diagnóstico..................49
5.1.4. Consolidação dos dados dos instrumentos técnicos pedagógicos para avaliação,
acompanhamento e monitoramento dos programas da Região 02..................................52
CAPÍTULO VI..........................................................................................................57
6. Registro das aplicações dos instrumentos de avaliação dos programas de
alfabetização na região 03...........................................................................................57
6.1. Abrangência da Região 03.......................................................................................57
6.1.1. Cidades da Região 03, que aderiram ao projeto....................................................57
6.1.2. Avaliação diagnóstica dos municípios..................................................................57
6.1.3. Consolidação dos dados dos dados mais relevantes do questionário
diagnóstico.......................................................................................................................58
6.1.4. Consolidação dos dados dos instrumentos técnicos pedagógicos para avaliação,
acompanhamento e monitoramento dos programas da Região 03..................................60
CAPÍTULO VII........................................................................................................68
7.Registro das aplicações dos instrumentos de avaliação dos programas de alfabetização
na região 04...............................................................................................................68
7.1. Abrangência da Região 04........................................................................................68
9
7.1.1. Cidades da Região 04, que aderiram ao projeto....................................................68
7.1.2. Avaliação diagnóstica dos municípios..................................................................68
7.1.3. Consolidação dos dados mais relevantes do questionário
diagnóstico.......................................................................................................................68
7.1.4. Consolidação dos dados dos instrumentos técnicos pedagógicos para avaliação,
acompanhamento e monitoramento dos programas da Região 4....................................70
CAPÍTULO VIII........................................................................................................75
8. Registro das aplicações dos instrumentos de avaliação dos programas de
alfabetização na região 05............................................................................................75
8.1. Abrangência da Região 05 .......................................................................................75
8.1.1.Cidades da Região 05, que aderiram ao projeto ....................................................75
8.1.2. Avaliação diagnóstica dos municípios..................................................................75
8.1.3. Consolidação dos dados mais relevantes do questionário
diagnóstico.......................................................................................................................75
8.1.4. Consolidação dos dados dos instrumentos técnicos pedagógicos para avaliação,
acompanhamento e monitoramento dos programas da Região 05..................................77
CAPITULO IX...........................................................................................................86
9.Análise das questões discursivas respondidas por professores e gestores no
questionário diagnóstico..................................................................................................86
9.1. Avaliação de 51 profesosores do projeto (anexo)..................................................86
9.2.Análise das respostas dos professores as questões que destacamos no questionário
diagnóstico (anexo)....................................................................................................87
9.2.1. No Brasil um programa de alfatização que alcanle 70% de rendimento é bom?
(Questão 35).............................................................................................................87
9.2.2. Cada aluno tem um ritmo biológico próprio de aprendizagem que precisa ser
respeitado na alfabetização?(Questão 36).......................................................................88
9.2.3. Paulo Freire afirmou que “não há prática sem teoria”. As teorias da aprendizagem
são entre outras: o inatismo, o empirismo, o construtivismo. Uma boa prática
pedagógica deve se apoiar no que há de melhor em cada teoria? (Questão 37)..............89
9.2.4. A riqueza de alguns programas, muitas vezes, é alcançada pela conscientização
dos alfabetizandos sobre os aspectos sociais e políticos de sua realidade? (Questão 38)
.......................................................................................................................................90
10
9.2.5. Conhecer a realidade sócio-econômica do alfabetizando, quase sempre, ajuda
mais do que identificar os esquemas mentais do aluno sobre a leitura e escrita? (Questão
39)....................................................................................................................................91
CONCLUSÕES ............................................................................................................96
BIBLIOGRAFIA.............................................................................................................98
ANEXOS.......................................................................................................................101
11
INTRODUÇÃO
No Brasil desde 1842 foram implementados 21 projetos e quatro programas nacionais,
incluindo o atual Brasil Alfabetizado, o qual, apesar dos esforços do Governo Federal,
ainda não é suficiente para atender ao gigantesco déficit. Assim, o que pode ser
observado é que o processo de alfabetização, no país, vem se caracterizando pela
lentidão e pelo atraso. Depois de tantas campanhas e programas nacionais, caros e mal
sucedidos fica a grande questão: o que falta aos programas de alfabetização para
garantir-lhes eficácia e eficiência, uma vez que muitas causas determinantes do fracasso
são conhecidas? No Estado de São Paulo um diagnóstico realizado pela
UNESCO/REMEC-SP, entre 2008 e 2009, identificou importantes causas que
determinam o fracasso dos programas de alfabetização nos municípios paulistas
estudados, corroborando outros estudos: a) tratamento indiferenciado dos analfabetos,
mesclando-os com alunos alfabetizados; b) a improvisação, compreendendo-se por
improvisação em alfabetização o pouco investimento financeiro; os locais inadequados,
quase sempre cedidos; os professores mal pagos, quase voluntários e sem a formação
específica para alfabetização, e mesmo os titulados são os que recebem piores salários;
c) os professores têm uma formação defasada em relação às pesquisas científicas
mais recentes sobre alfabetização; d) o não reconhecimento da alfabetização como um
“nível” complexo da escolaridade e um sólido ramo das ciências cognitivas ; e) a
ausência de um projeto pedagógico e a mistura de modelos pedagógicos, em prejuízo
de um corpo de conhecimentos teóricos coerentes entre si e articulados, enfim não há
um corpo teórico fundamentado de conhecimentos, conceitos e métodos que auxiliem
os professores alfabetizadores cientificamente a interpretar a realidade e deles retirar
orientações para as práticas de sala de aula; f) o desconhecimento dos professores sobre
a Psicogênese da Língua Escrita e dos novíssimos aportes científicos sobre o aprender;
g) devemos ressaltar que muitos já fizeram cursos que abordam a Psicogênese, mas não
sabem transpor esses conhecimentos para a prática, a exemplo da não aplicação da
avaliação psicogenética; h) a concepção da alfabetização como assistência social; i) os
elevados índices de evasão e reprovação na alfabetização; j) a naturalização desses
fenômenos da evasão e reprovação com argumentos falsamente baseados nas ciências
sociais e médicas. Esses foram os principais achados deste diagnóstico e os resultados
12
obtidos, em 406 municípios de São Paulo. Mas o que mais nos chamou a atenção foi a
ausência de indicadores técnico pedagógicos na avaliação dos programas. Por exemplo,
como esses alunos transitaram entre os níveis da psicogênese; quantos saíram pré-
silábicos, silábicos, alfabéticos,quantos foram efetivamente alfabetizados; o que é estar
alfabetizado; quantos dias frequentaram ; como são abordadas as dramáticas; quais as
atividades culturais; há um contrato didático? Por isso, neste estudo monográfico,
buscou-se responder a seguinte questão: faltariam indicadores técnicos pedagógicos
para monitorar e avaliar os programas de alfabetização? É possível com esses
indicadores, enfrentar os principais desafios que são altos índices de evasão e
reprovação? Para isso, elaboramos e aplicamos instrumentos para colher dados sobre
esses dois indicadores: desempenho e frequência. Reafirmamos que este estudo
monográfico foram elaboradas e aplicados instrumentos técnico pedagógicos, tendo por
base os indicadores de desempenho e frequência, visando à construção de um sistema
de avaliação, acompanhamento e monitoramento, em 104 municípios paulistas, que
possuem mais de dois mil jovens e adultos analfabetos e menos de 200 mil habitantes,
dentre eles, os municípios que compõem os Territórios da Cidadania em São Paulo. Foi
um estudo que inverteu a lógica da avaliação de programas de alfabetização quase
sempre de viéses assistencialista e economicista, primeiro confundindo alfabetização
com assistencia social e em segundo lugar estabelecendo um padrão reducionista de
custo benefício, pelo número de matriculados, abordando a eficiência de gestores na
operação de programas que otimizem os recursos, em detrimento da avaliação dos
resultados efetivos em termos de alfabetização. Aqui, diferentemente de outros estudos
e projetos, buscou-se avaliar a efetividade dos programas de alfabetização, indo direto
ao beneficiário: o aluno que deve ser efetivamente alfabetizado, avaliando,
acompanhando e monitorando todo o processo a partir de dois indicadores :
desempenho e frequência. Estamos convencidos de que investimento dos recursos
públicos nesta área, depende de fatores como a eficiência na gestão dos programas, a
eficácia das ações desenvolvidas e o quanto se está garantindo de atendimento às reais
necessidades do público-alvo, isto é, quantos foram verdadeiramente alfabetizandos.
Esta monografia está organizado em cinco partes: Introdução; Capítulo I – Um
panorama da alfabetização no Brasil ; Capítulo II – Contextualizando a alfabetização no
Estado de São Paulo ; CapítuloIII-Plano de Trabalho; Capítulo IV-Registro das
13
aplicações dos instrumentos de avaliação dos programas de alfabetização na região 01;
Capítulo VI - Registro das aplicações dos instrumentos de avaliação dos programas de
alfabetização na região 03; Capítulo VII- Registro das aplicações dos instrumentos de
avaliação dos programas de alfabetização na região 04 ; Capítulo VIII - Registro das
aplicações dos instrumentos de avaliação dos programas de alfabetização na região 05 ;
Capítulo IX- Análise das questões discursivas respondidas por professores e gestores no
questionário diagnóstico; Conclusões ; Bibliográfia; Anexos.
14
METODOLOGIA
Aspectos conceituais e metodológicos para o novo sistema de avaliação,
acompanhamento e monitoramento de programas de alfabetização.
A pesquisa foi do tipo Exploratório - descritiva com abordagem quantitativa e
qualitativa. No estudo de caso no Projeto de Assessoria Técnica aos Programas de
Alfabetização de Jovens e Adultos da REMEC/SP/UNESCO foram coletados e
analisados dados quantitativos e qualitativos. Os dados foram tabulados no software
Excel e apresentados em forma de gráficos. Já as entrevistas, apenas foram analisadas
e apresentadas as que atribuímos relevância para este trabalho. Foram utilizados os
seguintes instrumentos de coleta de dados: pesquisa documental, e aplicação de
questionário, contendo questões objetivas e subjetiva. A partir de uma sólida
compreensão de que as ciências da aprendizagem avançaram o suficiente para que se
possa garantir aprendizagem para todos. (GROSSI,2000.p.10) o projeto de Assessoria
Técnica buscou se aproximar o máximo possível do fenômeno sobre o qual quer atuar,
realizando: i) um diagnóstico das causas desse fenômeno do analfabetismo (aplicação
de questionário, em anexo); ii)encontros para a construção e disseminação de
conhecimentos sobre as recentes descobertas sobre a alfabetização e a sua transposição
didática na sala de aula, o que já havia sido realizado em outros encontros do Projeto
Compromisso São Paulo - analfabetismo zero; (cronograma em anexo) iii) a produção
e desenvolvimento de instrumentos para a criação de um sistema de acompanhamento,
monitoramento e avaliação permanente, com instrumentos técnicos que orientem a
avaliação da frequência e desempenho e a implementação e o aperfeiçoamento
sistemático dos programas, o que apresentaremos no capítulo; iv) encontros de
assessoria técnica para a orientação dos municípios na aplicação da aula entrevista
(avaliação dos alfabetizandos e controle de frequência e de realização de atividades,
pelos professores e gestores ); elaboração dos planos de ação,sempre que possível; v)
consolidação e apresentação dos dados das avaliações, acompanhamentos e
monitoramentos das cinco regiões trabalhadas. Diferentemente de outras avaliações,
foram produzidos indicadores que foram aplicados com o objetivo de enfrentar os
principais problemas identificados, no diagnóstico realizado pelo Projeto
15
Compromisso São Paulo: analfabetismo zero, de 2008 – 2009. Também fez parte do
trabalho de pesquisa uma série de variáveis de controle: a) a unificação do conceito do
que é estar alfabetizado; b) organização de classes que não mesclassem analfabetos
com pessoas já alfabetizadas; c) professores alfabetizadores que conhecessem as
recentes descobertas e/ ou aplicação da avaliação dos alunos(as) com base na
Psicogênese da Língua Escrita. Enfim, uma intervenção mais efetiva que enfrente as
supostas ausências de indicadores técnico pedagógicos identificados na pesquisa: a
não alfabetização (não aprendizagem ou baixo desempenho) e os altos índices de
reprovação e evasão dos alunos.
16
CAPÍTULO I
1.Um Panorama da alfabetização no Brasil
1.1.Breves considerações sobre as Políticas Públicas de Alfabetização no Brasil
Uma das razões para destarcamos um novo sistema de avaliação, acompanhamento
e monitoramento dos Programas de Alfabetização e elevar a alfabetização na hierarquia
dos problemas nacionais é que desde 1854, já foram implementados 21 (vinte e um)
Projetos Nacionais e 4 (quatro) Programas Nacionais de Educação de Adultos,
incluindo “O Brasil Alfabetizado”, mas a avaliação sintética dos investimentos
históricos na alfabetização têm revelado a sua ineficácia para fazer frente às
necessidades e demandas. (CECD; 2000, p.9)2 Não fosse isso não teríamos hoje mais
de 14,1 milhões de brasileiros analfabetos absolutos(PNAD,2009) e cerca de 60 milhões
de subescolarizados; e uma segunda razão: é a lentidão do processo de alfabetizar os
brasileiros. Para ilustra a lentidão do processo de alfabetização basta-nos analisar os
quadros abaixo que são ilustrativos deste quadro de lentidão e atraso:
QUADRO 1 POPULAÇÃO RECENSEADA, NÚMERO DE ANALFABETOS E TAXA DE ANALFABETISMO POR FAIXA ETÁRIA, ENTRE 1920 E 2000, NO BRASIL
ANO POPULAÇÃO
RECENSEADA NO
BRASIL*
ANALFABETISMO DA
POPULAÇÃO DE 05 ANOS OU
MAIS***
ANALFABETISMO DA
POPULAÇÃO DE 10 ANOS OU
MAIS***
ANALFABETISMO DA POPULAÇÃO
DE 15 ANOS OU MAIS***
Nº % Nº % Nº %
1920 30.635.605 18.549.085 71,2 - - 11.401.715 64,9
1940 41.236 .315 21.295.490 61,2 16.452.832 56,7 13.242.172 55,9
1950 51.944.397 24.907.696 57,2 18.812.419 51,5 15.272.632 50,5
1960 70.070.457 27.578.971 46,7 19.378.801 39,7 15.964.852 39,6
1970 93.139.037 30.718.597 38,7 21.638.913 32,9 18.146.977 33,6
2 Comissão de Educação da Câmara dos Deputados-CECD. Volta aos Estudos.Brasília, 2000,p.9.
17
1980 119.002.706 32.731.347 31,9 22.393.295 25,5 18.716.847 25,5
1991 146.825.475 31.580.488 24,4 21.330.295 18,9 18.587.446 19,4
2000 169.799.170 25.665.393 16,7 17.552.762 12,8 16.294.889 13,6
QUADRO 2 TAXAS TAXAS DE ESCOLARIZAÇÃO DA POPULAÇÃO DE 7 A 14 ANOS, ENTRE 1950 E 2000, NO BRASIL
ANO TAXA DE ESCOLARIZAÇÃO
(POPULAÇÃO DE 7 A 14 ANOS)
1950 36
1970 67
2000 97
Fonte MORTATTI, Maria do Rosário apud BOTELHO, Tarcísio.Fonte IBGE. Contando os milhões.Nossa História(Rio de Janeiro),
ano 1,n.4,p.9,fev.2004.
Já em 1932, no primeiro parágrafo do Manifesto dos Pioneiros da Educação, entre
os subscritores mais destacados, o educador Anísio Teixeira, alertava que a
alfabetização deveria ser elevada na hierarquia dos problemas nacionais e que o
analfabetismo era um dos grandes males nacionais, argumentando que não havia como
fazer avançar a democracia, muito menos as forças produtivas com tantas pessoas
excluídas do acesso à educação. Anísio afirmava que sem educação “a democracia seria
uma palavra vã, usada para justificar um sufrágio universal irrisório”. (TEIXEIRA;
1992; p.203). Quanto aos resultados dessas avaliações históricas das políticas de
alfabetização3, identificamos, em vários estudos, sete causas determinantes e
persistentes corroboradas pelo Compromisso São Paulo: analfabetismo zero: a
improvisação; a ditadura da economia sobre a prioridade em alfabetização; uma forte
tradição entre os que lecionam nas universidades na formação de professores e entre os
que se preocupam com a educação, de uma maneira geral, em pensar a filosofia da
educação como uma doutrina e não, na sua aplicação às condições objetivas, às salas de
3Câmara dos Deputados. Panorama da Alfabetização no Brasil, Comissão de Educação, Coordenação de Publicações.2000.
Fonte MORTATTI, Maria do Rosário apud BOTELHO, T
18
aula; pouco ou nenhum reconhecimento dos estudos científicos sobre alfabetização e
falta uma disseminação ampla desses estudos sobre a Psicogênese da Língua Escrita,
como um ramo sólido da Ciência Cognitiva; uma naturalização da evasão e reprovação,
tratadas quase sempre como uma fatalidade, determinada pelas condições de pobreza ou
hereditárias; uma confusão conceitual sobre o que é ser alfabetizado e também entre
alfabetização e assistência social; utilização de metodologias diversas; com
alfabetizadores que não eram titulados, como registra o Panorama da Alfabetização no
Brasil, produzido pela Comissão de Educação da Cãmara dos Deputados no ano 2000. 4
Vemos que muitas causas do insucesso dos Programas de Alfabetização são conhecidas,
enfim “a lição, já sabemos de cor, o que nos resta aprender”?5
1.2. A alfabetização no Brasil: lentidão e atraso.
Em que pesem a lentidão e atraso no processo de alfabetização algumas
importantes iniciativas vem sendo tomadas, nos últimos anos, ainda insuficientes para
fazer frente ao gigantesco desafio de alfabetizar 14 milhões de brasileiros. Os estudos
indicam que além dos resultados irrisórios nos programas de alfabetização de jovens e
adultos, a escola está a produzir analfabetos initerruptamente. Assim, o primeiro
problema da alfabetização, no Brasil, é o das crianças brasileiras, que a escola não vem
conseguindo alfabetizá-las, conforme fica evidenciado pelo desempenho dos alunos nas
séries posteriores. Já em 1950, o educador Anísio Teixeira, nos alertava: “[...] foi a
redução dos efeitos da escola à alfabetização improvisada, e, sob certos aspectos,
contraproducente, de que estamos a colher, nos adultos de hoje, exatamente os que
começaram a sofrer os processos simplificadores da escola, a seara da confusão e da
demagogia[...]” (Teixeira; 1992, p.200) A não alfabetização compromete o sucesso
escolar, dos alunos, e afeta de maneira irreversível a trajetória escolar desses,
especialmente os de nível socioeconômico mais baixo, que constituem a maioria da
população que freqüenta as escolas. E ainda, que o segundo problema refere-se à
dificuldade do país em usar conhecimentos científicos e dados de avaliação para
melhorar a qualidade da educação. No caso da avaliação, o país vem realizando
4 Um panorama da alfabetização no Brasil/Comissão de Educação e Cultura e Desporto- Brasília :Câmara dos Deputado, Coordenação de Publicações, 2002. 5 Música do Mineiro do Clube da Esquina Beto Guedes.
19
trabalhos como os do SAEB há mais de dez anos, mas não vem conseguindo usar os
resultados como instrumento de diagnóstico para melhorar o desempenho dos alunos.
Em conseqüência, quase 80% dos alunos que concluem a 8ª série se tornam candidatos
a analfabetos funcionais – inviabilizando a proposta de erradicar o analfabetismo adulto.
Como já constatamos o analfabetismo é um dos problemas crônicos e mais importantes
da educação brasileira, justificando-se por isso mesmo as preocupações da REMEC/SP,
da UNESCO e de outras instituições com a lenta redução dos índices de analfabetismo.
Pode-se verificar no quadro abaixo, que mesmo considerando alguns avanços e é ainda
muito alto o número de analfabetos no país, apesar de ter tido uma leve redução
importante no número a partir das últimas década, e apesar de ter havido, ao longo de
um século, uma progressiva queda nas taxas percentuais de analfabetismo e um
significativo aumento das taxas percentuais de escolarização.
QUADRO 3 TAXAS DE ESCOLARIZAÇÃO DA POPULAÇÃO DE 7 A 14 ANOS,
ENTRE 1970 E 2001, NO BRASIL
FAIXA ETÁRIA ANO TAXA DE
ANALFABETISMO
(%)
ESCOLARIDADE
MÉDIA
(séries concluídas)
15-19 anos 1970 24,0 4,0
2001 3,0 6,0
45-49 anos 1970 43,2 -
2001 17,6 5,6
Fonte MORTATTI, Maria do Rosário apud BOTELHO, Tarcísio.Fonte IBGE. Contando os milhões.Nossa História(Rio de Janeiro),
ano 1,n.4,p.9,fev.20046
Em que pesem os avanços quantitativos, em relação a inclusão educacional, esta
não tem sido suficiente para garantir, sobretudo à população juvenil, pelo menos o
ensino fundamental completo e de qualidade. Como exemplos desses importantes
6 Fonte MORTATTI, Maria do Rosário apud BOTELHO, Tarcísio.Fonte IBGE. Contando os milhões.Nossa História(Rio de Janeiro), ano 1,n.4,p.9,fev.2004.
20
déficts qualitativos podem ser observados os seguintes fenômenos: o percentual de
freqüência à escola decresce com o aumento da faixa etária, o Brasil é o campeão de
repetência escola, segundo dados da UNESCO; 35 % dos analfabetos já freqüentaram a
escola, segundo o IBGE, em 2001; e o Brasil está 41º lugar entre os países no que se
refere ás competências de jovens de 15 anos para a leitura, matemática e ciências,
segundo OCDE, em recente pesquisa.
1.3. A alfabetização na legislação e políticas atuais.
A Constituição de 1988, no seu artigo 214, estabelecia a erradicação do
analfabetismo como um dos cinco objetivos, que deveriam constar de um Plano
Nacional de Educação, visando ao desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis e
à integração das ações do poder público. Em 2000, ano imediatamente anterior à
aprovação do Plano Nacional de Educação – PNE, a taxa de analfabetismo nessa faixa
etária fora reduzida para 13,6%, mas englobava um contingente de 16,3 milhões de
pessoas. O Plano Nacional de Educação - PNE - aprovado pelo Congresso Nacional, Lei
n 10.127, de 9 de janeiro de 2001, estabeleceu 26 metas para a Educação de Jovens e
Adultos – EJA. Os principais desafios, naquele momento, eram os altos índices de
analfabetismo e a institucionalização da EJA, visando ampliar a escolaridade da
população que ainda não havia concluído o ensino fundamental, na idade socialmente
estabelecida. Cresciam entre os educadores um movimento por uma política pública
para a Educação de Jovens e Adultos e as críticas à falta de uma política pública ampla
e permanente do Ministério da Educação sobre Alfabetização e EJA. O Projeto de
Alfabetização Solidária, iniciado no primeiro mandato do Presidente Fernando
Henrique Cardoso, era o exemplo claro da transferência do combate ao analfabetismo
do campo da responsabilidade pública do Estado para a esfera da filantropia.
(AMARAL, 2007). Em 2002, durante os trabalhos da Equipe de Transição do Governo
Lula, observou-se que a abordagem da Educação de Jovens e Adultos no âmbito do
Ministério da Educação, estava limitada a um departamento, de pouca ou nenhuma
relevância. Por isso, foi proposta a criação de uma Secretaria da Alfabetização pela
relatora da Equipe de Transição para a Área de Educação, respaldada pela
Coordenadora do Núcleo de Educação, Ciência e Tecnologia da Bancada do Partido dos
Trabalhadores na Câmara dos Deputados, tendo se constituído uma prioridade do
21
Governo Lula.7 Em 2003, Relatório Final sobre a Alfabetização Infantil: os novos
caminhos elaborado pela Comissão de Educação da Câmara dos Deputados registra que
o Brasil acumula um atraso científico na área de alfabetização de pelo menos trinta
anos, não acompanhando a evolução científica e metodológica que vem ocorrendo do
mundo.8 Ainda em 2003, o MEC criou a Secretaria Extraordinária de Erradicação do
Analfabetismo, posteriormente transformada em Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização e Diversidade numa reforma administrativa. Com a criação do Programa
Brasil Alfabetizado, a secretaria adotou como principal estratégia de ação, apoiar e
financiar projetos de alfabetização de jovens e adultos apresentados por estados,
municípios, instituições de ensino superior e organizações sociais, com diversidade de
metodologias e práticas de ensino. É importante destacar que desde 1998, o INCRA
vinha desenvolvendo o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária –
PRONERA-, que visa ampliar a escolarização formal dos trabalhadores rurais
assentados, com oferta de educação básica: alfabetização, ensinos fundamental e médio,
cursos técnicos profissionalizantes e de nível superior.9 (AMARAL, 2007, p.4) O
Relatório de Gestão do PRONERA, para o exercício 2004, informava que, naquele ano,
o programa atingiu 57.697 trabalhadores rurais nos diferentes níveis de ensino; tendo,
em cinco anos, atendido cerca de 120 mil alunos, ou aproximadamente 14% da
demanda dos assentamentos no Brasil. 10 Em 2005, uma nova redução da taxa para
11,1% resultou, em termos absolutos, na existência de 15 milhões de analfabetos. Entre
as entidades não governamentais que foram financiadas por esse programa, destacam-
se, em termos de número de alfabetizandos, no período 2003-2005, o SESI, com
798.701 atendimentos, e o próprio AlfaSol, com 550.941. Entre 2003 e 2005 os
7 A Relatora da Equipe de Transição para a Área da Educação Maria José Rocha Lima e a Coordenadora do Núcleo de Educação, Ciência e Tecnologia da Bancada do Partido dos Trabalhadores Deputada Iara Bernardi apresentaram a proposta de criação de uma Secretaria de Alfabetização no Ministério da Educação como Orgão de Pesquisa; de formula ção de políticas públicas ; formação de professores especialistas em alfabetização e de assessoramento técnico e acompanhamento de projetos de alfabetização junto aos Estados e Municípios. 7 8 http://apache.camara.gov.br/portal/arquivos/camara/internet/comissões/cec/relat_final.pdf,p.8. Acessado em 07/02/2009. 9 Ana Valeska Amaral Gomes. Plano Nacional de Educação- Um olhar sobre o cumprimento das metas da Educação de Jovens e Adultos.http://apache.camara.gov.br/portal/arquivos/camara/internet/publicações/estnottec/tema1_20076383.pdf.p.4.- 10 Idem,p.6
22
beneficiários do Brasil Alfabetizado são 5,4 milhões e em 2006 eram 2 milhões de
beneficiários; totalizando 7,4 milhões de atendimentos em classes de alfabetização.
Somados, esses dois grandes programas atenderam, no intervalo 2001-2005, cerca de 9
milhões de alunos. Ainda assim, a redução, em termos absolutos, da população
analfabeta de 15 anos ou mais foi de 1,3 milhões entre 2000 e 2005.11(IDEM,p.4) O
Ministério da Educação contabilizava cerca de 7 (sete) milhões de alunos atendidos nos
programas financiados integral ou parcialmente pela União, entre 2001 e 2005, entre
eles: Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária-Pronera, Programa
Alfabetização Solidária - AlfaSol (2001 e 2002) e Programa Brasil Alfabetizado, como
podemos verificar no quadro a seguir:
QUADRO 4 Nº DE PROJETOS E ALFABETIZANDOS
Tipo de Entidade
Nº de Projetos Alfabetizandos
2003 2004 2005 2006 2003 2004 2005 2006
Municípios 179 307 567 592 113.078 177.084 235.394 343.820
Estados 17 24 22 22 555.981 717.166 869.135 818.409
ONG´s 17 45 47 58 967.853 777.479 821.661 496.144
IES 5 6 6 6 31.341 45.500 39.942 7.375
TOTAL 188 382 642 678 1.668.253 1.717.229 1.966.132 1.665.748
Fonte: Representação do Ministério da Educação em São Paulo, disponível em PowerPoint apresentado no Encontro Regional de Rio Claro, 2008
1.4. O Programa Brasil Alfabetizado, a partir de um Plano de Desenvolvimento
da Educação.
O Programa Brasil Alfabetizado, a partir de um Plano de Desenvolvimento da
Educação (PDE), adota uma estratégia de focalização territorial, priorizando a atuação
nos municípios com taxas de analfabetismo iguais ou superiores a 35%, cerca de 93%
desses encontram-se na Região Nordeste. E são atribuídas maiores responsabilidades
aos Estados e Municípios, estimulando e assessorando tecnicamente esses, para a
elaboração de Planos Plurianuais Municipais e Estaduais, que abordem os aspectos
11 Idem, p. 4
23
pedagógicos, de gestão e de supervisão; definição de metas consistentes de
alfabetização e de continuidade na EJA - previsão de revisões anuais-, considerando
especialmente as inovações introduzidas pelo FUNDEB. (BERNARDI, 2008) 12 Em
2007, dados do Microdados da PNAD, mostraram outra redução dos índices percentuais
de analfabetismo, resultando em 10 % de analfabetos de 15 anos e mais, o que
representava uma população de cerca de 14 milhões de brasileiros que não sabiam ler e
escrever. No que pesem os esforços, eles ainda são insuficientes, considerando o desafio
gigantesco: alfabetizar 14 milhões de brasileiros. Em, 2008, a professora Iara Bernardi -
Representante do MEC/ São Paulo – anunciou, em encontro regional de Projeto
Compromisso São Paulo Analfabetismo Zero, as inovações do Programa Brasil
Alfabetizado com a criação de incentivos para os municípios que universalizassem a
alfabetização ou cumprissem metas, instituindo o Selo de Município Livre do
Analfabetismo; criando o Selo de Município Alfabetizador para aquele que reduzisse,
no mínimo, a taxa de analfabetismo em 50%; estabelecendo a preferência à participação
de professores das redes públicas de ensino como alfabetizadores; Criação do Programa
Nacional do Livro Didático para a Alfabetização de Jovens e Adultos (PNLA);
estabelecimento um sistema de distribuição de material didático - março de 2008 - nos
moldes dos demais programas do livro didático executados pelo MEC.
(BERNARDI,2008)13
1.5. Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) de 2009, divulgada,
em 2010, pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE).
A taxa de analfabetismo do Brasil entre pessoas de 15 anos ou mais de idade caiu
de 10% para 9,7% entre 2008 e 2009, a quinta queda consecutiva. No entanto, mesmo
com a queda, este porcentual ainda representa um volume grande em números
absolutos, somando 14,1 milhões de analfabetos no País em 2009, a maioria
concentrada entre homens, maiores de 25 anos e localizados na Região Nordeste. As
conclusões constam da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) de 2009,
12 Iara Bernardi, Representante do Ministério da Educação em São Paulo- REMEC- , em exposição, disponíbilizada, em Power point, no Encontro Regional de Rio Claro, novembro de 2008. 13 Ana Valeska Gomes. Plano Nacional de Educação - Um olhar sobre o cumprimento das metas da Educação de Jovens e Adultos. www.camara.gov.br,2007 p.7
24
divulgada, em 2010, pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). O
IBGE, em 2009, também apurou uma discrepância entre analfabetos homens e
mulheres: em 2009, a taxa de analfabetismo entre homens de 15 anos ou mais de idade
foi de 9,8% e a das mulheres, para a mesma faixa etária, foi menor, de 9,6%. Ainda
segundo o instituto, 92,6% dos analfabetos em 2009 tinham 25 anos ou mais de
idade.Entre as regiões, o Nordeste é o destaque negativo, com taxa de analfabetismo em
18,7% em 2009, a maior do País. A segunda posição entre as regiões com maior
proporção de analfabetos ficou com a Região Norte, com taxa de 10,6%, seguida por
Centro-Oeste (8%), Sudeste (5,7%) e Sul (5,5%). O IBGE também apurou que a taxa de
analfabetismo funcional, que é o percentual de pessoas de 15 anos ou mais de idade
com menos de quatro anos de estudos completos, foi duas vezes superior à taxa de
analfabetismo, com resultado de 20,3% em 2009. Mas esta taxa foi menor do que a
apurada em 2008 para analfabetismo funcional, de 21%.
1.6. Estudos comparativos da alfabetização no Brasil com alguns países
industrializados,
O Relatório Final do Seminário Internacional sobre Alfabetização Infantil: novos
caminhos, realizado pela Comissão de Educação da Câmara dos Deputados, publicado
em 2003, comparou a alfabetização no Brasil com alguns países industrializados,
apontando os principais desafios para o enfrentamento dos crônicos problemas do
analfabetismo, Abaixo reproduzimos quadros com alguns trechos que consideramos
mais relevantes:
1.6.1 Comparando o Brasil com outros países industrializados sobre o que é
estar alfabetizado:
Na maioria dos países industrializados: há muita clareza sobre o que significa
alfabetizar aprender a ler é diferente de ler para aprender; há muita clareza sobre
quando se deve alfabetizar os alunos; há muita clareza sobre quando se considera um
aluno alfabetizado; há muita clareza sobre o conjunto de habilidades e competências
que constituem o processo de alfabetização - diferente, embora não dissociado – do
processo . de ensino da língua; os programas de ensino levam em conta o conjunto total
de competências e habilidades que os alunos precisam dominar para serem alfabetizados
- independentemente da série em que se inicia a alfabetização formal nos diferentes
25
países; independentemente do grau de centralização ou descentralização, as diretrizes
sobre alfabetização tendem a ser bastante específicas, incluindo aspectos relacionados
com programas de ensino e método; as expectativas sobre o desempenho dos alunos ao
final do processo de alfabetização são bastante claras e estabelecidas de forma a
permitir uma avaliação das competências fundamentais. Aparentemente, o grau de
consenso obtido no Brasil sobre alfabetização é muito maior do que em outros países.
No entanto esse consenso se dá mais em termos de princípios gerais - sem levar a
definições precisas que contribuam para uma compreensão mais pragmática acerca de o
que, quando e como precisa ser feito para assegurar a alfabetização.
1.6.2. Comparando o Brasil com outros países industrializados em relação à
formação dos professores
Todos os países consideram-se insatisfeitos com o estado da formação de
professores. Nenhum país considera que as políticas e práticas existentes sejam
satisfatórias. No entanto na maioria dos países. Há políticas e instrumentos para
assegurar que os professores possuam um nível minimamente adequado de
conhecimento da língua nacional; os programas de ensino compreendem diretrizes
razoavelmente detalhadas a respeito do que os professores devem saber sobre as
competências básicas requeridas para alfabetizar; existem (em quase todos os países)
mecanismos de controle de qualidade dos resultados dos cursos, seja por meio de
inspeções (França) ou de mecanismos de certificação (UK e alguns estados nos EUA).
No caso da Inglaterra o financiamento às instituições de formação de professores é
condicionado ao efetivo ensino das competências que o governo considera necessárias
para os professores alfabetizadores. Uma diferença fundamental entre esses países e o
Brasil consiste no fato de as políticas oficiais serem baseadas em conhecimentos
científicos e evidências experimentais, sujeitos a uma atualização permanente, a que são
estimuladas as instituições de formação.
Fonte: Relatório final do Seminário Internacional os Caminhos da Alfabetização no Brasil CECD.
Câmara dos Deputados, 2003.
26
1.6.3. Comparando o Brasil com outros países industrializados em relação à
Avaliação
O Brasil tem feito impressionantes esforços na área de avaliação do desempenho
escolar. Esses esforços datam do início da década de 1990 e vêm sendo intensificados
em quantidade e qualidade. Apesar desses esforços, não existem, no país, com as duas
exceções já mencionadas, políticas, instrumentos e mecanismos de avaliação da
alfabetização. Uma das grandes diferenças entre o Brasil e os outros países tem sido a
capacidade de outros países de usar os resultados da avaliação para melhorar a
qualidade do sistema educacional - ou da alfabetização em particular. As reiteradas
aplicações do SAEB vêm servindo para identificar os problemas, mas ainda não
conseguiram influenciar na melhoria dos resultados. Na maioria dos países, existem
políticas, mecanismos e instrumentos específicos para avaliação da alfabetização -
normalmente feita ao final do primeiro ou segundo ano escolar, conforme o programa
de ensino. Grupo de trabalho – alfabetização infantil: os novos caminhos – relatório
final Países como Estados Unidos e Inglaterra, de modo particular, têm-se baseado nos
resultados das avaliações - e nas medidas corretivas nelas assentadas para lograr
importantes melhorias no desempenho de seus alunos na alfabetização. Os casos do
estado da Califórnia e da Inglaterra foram ilustrados no presente relatório. Algumas
características que vêm contribuindo para maximizar o uso da avaliação para a melhoria
dos resultados incluem: a ampla disseminação dos resultados em linguagem simples e
clara, que a sociedade, as escolas e os pais possam entender;dados e análise
multivariadas que permitam associar o desempenho a fatores escolares e extra-
escolares; dados e análises no nível de cada escola para permitir a comparação de cada
escola consigo mesma e com as demais; incentivos e outros mecanismos, inclusive de
intervenção - para que as escolas com problemas de desempenho implementem medidas
corretivas.
Fonte: Relatório final do Seminário Internacional os Caminhos da Alfabetização no Brasil CECD. Câmara dos
Deputados, 2003.
27
CAPÍTULOII
2.Contextualizando a situação de analfabetismo e as ações de alfabetização no
Estado de São Paulo.
2.1.Analfabetismo no Estado de São Paulo
No Censo de 2000, o Estado de São Paulo tinha, na faixa etária acima de 15 anos:
1.810.618 pessoas analfabetas; 5.051.116 analfabetos funcionais; 11.760.667 entre 4 e
7 anos de estudos; a média de séries concluídas era de 7,5. A demanda potencial para o
ensino fundamental de jovens e adultos era de 18,6 milhões de paulistas. (PIERRO,
2008, p.2)14 Em 2001, a mesma pesquisadora Maria Clara Di Pierro, ao tomar
conhecimento de que São Paulo tinha um índice de 6% em São Paulo contra a média
nacional de 12,4%, comentou: “o que parecia uma boa notícia, mas virou um grande
desafio, quando a taxa média de analfabetismo na população com 15 anos ou mais era
de 12,4%, São Paulo registrou um índice de 6%.” A pesquisadora, omenta, ainda, “que
exatamente pela sua dimensão geográfica, populacional e econômica São Paulo era o 2º
estado brasileiro com mais analfabetos absolutos: 1.690.000 com 15 anos ou mais,
superando apenas pela Bahia, com mais de 2 milhões”. (IDEM,p.2) 15 Em 2007, dos 24,
4 milhões de paulistas com mais de 25 anos, 1,9 milhões não tinham sequer um ano de
estudos concluídos com êxito, 2,4 milhões tinham entre um e três anos de estudos e 6,7
milhões tinham de quatro a sete anos de estudos, tudo isto totalizando 11 milhões de
adultos cujo direito ao ensino fundamental completo foi violado, e que demandam
oportunidades apropriadas de estudos. É importante registrar que entre os 20% mais
pobres, os anos de estudos são de 5,4 anos e entre os 20% mais ricos, eles aumentam
para 11 anos. Também parece emblemática a contradição de abrigar o município de
Águas de São Pedro que tem o menor índice de analfabetismo: 2,9%, por outro lado
também abrigar a cidade de Barra do Turvo que tem o maior índice de analfabetismo:
21,8%.(IDEM,p.3)16 É surpreendente, “que o Estado de São Paulo, sendo o centro
14 Maria Clara Di Pierro e Rosilene Vieira. O desafio da alfabetização de jovens e adultos no Estado de São Paulo.2008, p.2 , disponível em Power point apresentado por Artur Costa Neto, em Rio Claro, 2008. 15 Idem, 16 Idem, p.3
28
industrial mais importante da América do Sul, abrigando três das mais importantes
universidades públicas do país: USP, Unicamp e Unesp, possa contraditóriamente
abrigar este imenso contingente de pessoas analfabetas”, (Bernardi,17 2008). Em que
pese esta constatação dramática, temos que reconhecer que São Paulo é apenas a
expressão mais eloqüente da desigual distribuição de riqueza que se realiza em todo o
país e que tem entre outras conseqüências o analfabetismo. Falamos de São Paulo para
dizer, que a questão não é de falta de riqueza econômica, nem de produção de
conhecimento ou falta de pesquisadores, falta de prioridade; de reconhecimento da
alfabetização como um ramo solido das Ciências Cognitivas. Também não faltaram
projetos, em São Paulo, só para citar os mais recentes: em 2001, foi criado pelo MEC o
Programa de Formação de Professores Alfabetizadores- PROFA -; em 2002, o Projeto
Alfabetização Solidária estava presente nas regiões metropolitanas de São Paulo, por
concentrarem um número absoluto elevado de adultos analfabetos; em 2007, O Projeto
Bolsa Alfabetização foi implementado pelo governo estadual paulista, integrando o
Programa Ler e Escrever, que tem por objetivo o desafio de alfabetizar, integralmente,
até 2010, todas as crianças de 8 anos da rede estadual e garantir que alunos do Ciclo I
do Ensino Fundamental I (1º. e 2º. anos) desenvolvam o domínio da leitura e escrita,
privilegiando o contato com a diversidade de gêneros textuais ainda na fase tenra de
aprendizagem. Atualmente, tem-se o Programa Letra e Vida da Secretaria de Educação
de São Paulo. Mas enquanto a alfabetização for tratada como matéria que depende “da
compaixão ou filantropia”, como admitem muitas autoridades educacionais, tratando-a
como assistência social, dificilmente erradicaremos o analfabetismo no país.
2.2. As ações diagnósticas da REMEC/SP/UNESCO em 406 municípios
paulistas : compromisso:São Paulo, Analfabetismo Zero
Entre 2008 e 2009 a REMEC - SP e UNESCO, em parceiria com a UPCME E
UNDIME realizaram ações junto às Prefeituras Municipais do Estado de São Paulo,
buscando entre outras ações que subscrevessem o Termo de Compromisso para que
todos pudessem agir, com muita eficiência e precisão, para a alfabetização de todos os
paulistas. O projeto teve como objetivos :1) Sensibilização para o enfrentamento do
17 Iara Bernardi foi Representante da REMEC /SP 2007- 2010)
29
desafio de alfabetizar a todos; 2) Mobilização dos diversos segmentos da sociedade
paulista; 3) Produção de diagnósticos que apontassem os principais fatores
determinantes das altas taxas de analfabetismo e conseqüentemente as possíveis
soluções; 4) Estímulo para a elaboração de planos municipais de alfabetização; 5)
Elaboração de Planos de Alfabetização que se articulassem com a ampliação da oferta
de EJA; 6) Disseminação de informações acerca das novas descobertas científicas
sobre alfabetização; 7) Estímulo para a formação de professores a partir das novas
descobertas científicas sobre aprendizagem; 9) Disseminação das boas práticas em
alfabetização; 10) Informação sobre o Brasil Alfabetizado e outras as fontes disponíveis
para a captação de recursos; 11) Estímulo à produção legislativa para a promoção da
alfabetização nos municípios, regulamentando as classes de alfabetização constituídas a
partir de um núcleo comum de conhecimentos; 12) Estímulo para a busca das saídas
técnicas para fechar a torneira da produção de analfabetos, garantindo que as escolas
ensinem efetivamente a todos os alunos que nela ingressam. (Conforme o Projeto de
Cooperação Técnica UNESCO - PROJETO 914BRA1123 – Otimização das ações das
comunicação do Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE).
2.2.1. Os resultados das ações diagnósticas do Projeto CompromissoSão Paulo:
analfabetismo zero em Cooperação Técnica REMEC/SP/UNESCO - PROJETO
914BRA1123.
O resultado deste projeto foi um robusto diagnóstico realizado em 406 (quatrocentos
e seis) municipios paulistas, que apresentamos resumidamente os dados quantitativos:
a) Em 95% dos municípios havia ou programas ou ações de alfabetização CONTRA
5% que não alfabetizava. Quanto a participação dos 406 municípios paulistas no
Programa Brasil Alfabetizado: 56% participavam contra 44% que não participavam ;
b)quanto á participação das Ongs nos programas : 59% participavam contra 41% que
não participavam;
c) quanto a garantia por parte do programa ou ação da continuidade dos estudos após
a alfabetização: 78% garantiam a continuidade contra 22% que não assegurava;
30
d) Para onde são encaminhados os alunos após a alfabetização: 235 para o primeiro
segmento do ensino fundamental; 61% para o segundo segmento do ensino
fundamental; 16 % classes regulares do ensino fundamental. Este foi um achdo muito
importante, tendo alertado a equipe para uma das maiores distorções conceituais dos
programas de alfabetização, que matriculam pessoas já alfabetizadas com analfabetos,
tanto que 61% encaminharam os egressos das classes de alfabetização para o segundo
segmento do ensino fundamental;
e) quanto á logística dos programas: 63% dos 406 municípios fornecem merenda ; 23%
deles oferecem consulta oftalmologica; 15% fornecem óculos; 50% dos municípios
fornecem transporte ou passe escolar; 63% fornecem material didático pedagógico;
f) quanto aos resultados obtidos em termos de alfabetização 57 % dos municípios dizem
ter bons resultados contra 43% que dizem apresentar fracos resultados
g) quanto areprovação apenas 80 % dos municípios afirmaram reprovação de até 19%
dos alfabetizandos e 8% dos municípios reprovavam de 20 a 29% dos alunos; 8% 30 a
49% e 4% dos municípios reprovavam de 50 a 70%.
h) quanto a evasão 57% dos municípios apresentavam evasão de 0 a 19%; 20% deles
tinham um índice de evasão de 20 a 29 %; 12% desses tinham evasão de 30 a 39% e
11% dos municípios tinham índices que variavam entre 40 e 59% de evasão;
i) quanto a existência de projeto pedagógico nos municípios 68% afirmavam te-los
contra 32% que não tinham;
j) quanto á escolha de método para alfabetização 58% não tinham escolha contra 42%
que tinham;
k) ainda quanto ao método de alfabetização 66% dos municípios afirmavam misturar
modelos pedagógicos; 24% informavam aplicar o construtivismo e e os 10% restantes
estavam distribuídos: 4% dos municipios usavam o método fônico, 1% sintético 4%
analítico e 1% Pós- Construtivismo. (Fonte : REMEC-SP/UNESCO, 2009)
31
2.2.2. OS RESULTADOS DO COMPROMISSO SÃO PAULO APONTARAM
NOVOS DESAFIOS.
Somente novos indicadores para os Programas de Alfabetização de Jovens e Adultos
com ênfase nos aspectos técnico – pedagógico poderiam garantir a efetividade da
alfabetização. Frente aos resultados obtidos, entendeu-se que o desafio posto era um
novo sistema de avaliação, acompanhamento e monitoramento de Programas de
Alfabetização de Jovens e Adultos com ênfase técnico – pedagógica e garantia de
efetividade da alfabetização. Entre 2010 e 2011, a REMEC/SP/UNESCO desenvolveu
um novo projeto ambicioso pela concepção da alfabetização como um instrumento de
radicalização da democracia. E também porque com ele buscou-se contribuir para o
debate sobre metodologias para avaliação de políticas públicas de alfabetização e
produziu-se dados diagnósticos. Iniciou-se ainda, o teste do novo sistema de avaliação,
acompanhamento e monitoramento da alfabetização, introduzindo dois indicadores de
efetividade em alfabetização: Desempenho e Freqüência, que exigissem e induzissem
os professores e gestores da educação ao estudo da Psicogênese da Língua Escrita e da
Interação Social. Neste projeto de 2011- 2012, que é objeto deste estudo, a avaliação foi
dirigida diretamente ao funcionamento da sala de aula de alfabetização ( dos aspectos
pedagógicos). Aqui, localiza-se o diferencial da proposta, o objeto central do estudo
monográfico. Diferentemente de outros sistemas de avaliação que se reduzem aos
aspectos quantitativos ; número de matrículas; otimização dos recursos ;distribuição de
material didático pedagógico e de apoio; duração do programa e a logística, neste
sistema que desenvolveu-se o ponto central da avaliação são os aspectos pedagógicos:
quantos foram efetivamente alfabetizados, como transcorreu o processo ; qual o tempo
de permanência dos alunos aprendendo. Esta é uma grande inversão nos critérios de
avaliação dos programas de alfabetização, uma vez que as tradicionais autoridades
educacionais brasileiras entendem como inadequado e reducionista que os programas,
abordassem questões como: aprendizagem; questões pedagógicas e de sala de aula. É
como se a sala de aula não fosse o lugar para onde todos os esforços devessem
convergir. Após a análise da pesquisa diagnóstica da REMEC/SP/UNESCO que
identificou as causas principais e históricas do analfabetismo no Brasil, corroborando
32
outros estudos, foi proposto e acolhido pela gestora da REMEC/SP18 e dos cinco
consultores19 a concepção de um novo Projeto de Cooperação Técnica
UNESCO/REMEC/SP para a criação de um novo sistema de avaliação dos programas
de alfabetização que respondesse às falhas nos sistemas tradicionais, estabelecendo dois
indicadores de efetividade da alfabetização, com o controle de um conjunto de
variáveis, tendo frequencia e desempenho como base: a) Um conceito técnico para o
que é ser alfabetizado: ler, escrever e interpretar um texto simples,associando 18 sons às
respectivas grafias; b) superação da tradição de improvisação nos programas de
alfabetização; c) superação na confusão conceitual de alfabetização com assistência
social; d) convencer as autoridades educacionais sobre a complexidade da
alfabetização, lembrando que a psicogênese da língua escrita é um ramo sólido da
ciências; e) recomendar às autoridades educacionais valorização do professor
alfabetizador; f) realizar a seleção dos melhores e mais atualizados para as classes de
alfabetização; g) uma proposta de monitoramento dos programas, acompanhando passo
a passo o trânsito dos alunos entre os níveis da psicogênese, o que exigirá
conhecimentos dos professores sobre a psicogênese e sobre interação social; h) utilizar
os recursos do Fundeb para a alfabetização; i) adequar as classes do EJA, de modo a
garantir a criação de classes de alfabetização no primeiro segmento, evitando mesclar
analfabetos com alfabetizados; j) enfrentar a evasão com determinação, trabalhando a
freqüência, celebração de contrato de frequência e realização das atividades/realização
das atividades culturais e sobretudo constituindo um trabalho visando uma sólida
interação social, a partir de um trabalho sistemático de eleições de grupos para para
promover nas classes a ajuda mútua e trocas com reciprocidades, em síntese garantindo
frequência ; pertencimento; permanência e aprendizagem para todos. Para esta pesquisa
monográfica foram utilizados os estudos e as aplicações de instrumentos e dados
obtidos e consolidados do Projeto de Cooperação Técnica UNESCO/REMEC/SP.
Portanto para a Assessoria Técnica aos 104 Municípios Paulistas em Alfabetização de
Jovens e Adultos, que buscou a efetividade dos programas de alfabetização, entendida,
18 Professora Iara Bernardi. 19 Consultores da UNESCO para o de Assessoria aos Programas de Alfabetização de Jovens e Adultos no Estado de São Paulo: Ricardo Coelho(Analista de Gestão) Marianita Masiero, Maria do Rosário Laguna, Marilena Pompa, Breno Trajano, Maria Alice de Paula Santos.
33
aqui, como 100% das pessoas alfabetizadas, isto é, pessoas que consigam associar 18
fonemas às suas respectivas grafias; lendo e escrevendo um texto simples, conceito
adotado pela UNESCO, a partir dos estudos de Magda Soares e pelo Grupo de Estudos
sobre Educação Metodologia de Pesquisa e Ação Geempa.
2. 3. BASES TEÓRICO - PRÁTICAS
2.3.1. Aspectos conceituais e metodológicos para o novo sistema de avaliação,
acompanhamento e monitoramento de programas de alfabetização.
A pesquisa foi do tipo Exploratório-descritiva com abordagem quantitativa e
qualitativa. Foram realizados estudos de casos no Projeto de Assessoria Técnica aos
Programas de Alfabetização de Jovens e Adultos da REMEC/SP/UNESCO.Foram
coletados e analisados dados quantitativos e qualitativos. Os dados foram tabulados no
software Excel e serão apresentados em forma de gráficos. Já as entrevistas algumas
serão analisadas e apresentadas pela relevância que atribuímos para este trabalho. Serão
utilizados os seguintes instrumentos de coleta de dados: pesquisa documental,
entrevistas e questionários. Para orientar a elaboração e gestão de planos de
alfabetização e construir o Sistema de Avaliação, Acompanhamento e Monitoramento,
partimos do pressuposto de que o domínio do código alfabético (a leitura e a escrita) é
direito fundamental do ser humano. Ser alfabetizado é o conhecimento mínimo, o pré-
requisito para todos os demais numa sociedade letrada. É sólida a nossa compreensão de
que as ciências da aprendizagem avançaram o suficiente para que possamos garantir
aprendizagem para todos. (GROSSI,2000.p.10) Por isso, para nós, em alfabetização a
meta de 100% ´é um dever. Para isso, o projeto de Assessoria Técnica buscou se
aproximar o máximo possível do fenômeno sobre o qual quer atuar realizando i) um
diagnóstico das causas desse fenômeno do analfabetismo (aplicação de questionário, em
anexo); ii)encontros para a construção e disseminação de conhecimentos sobre as
recentes descobertas sobre a alfabetização e a sua transposição didática, já realizada, no
Projeto Compromisso São Paulo- analfabetismo zero, com sucesso; (cronograma em
anexo) iii) a produção e desenvolvimento de instrumentos para a criação de um sistema
de acompanhamento, monitoramento e avaliação permanente, com instrumentos
técnicos que orientem a avaliação da frequencia e desempenho e a implementação e o
aperfeiçoamento sistemático dos programas, apresentaremos no capítulo; iv) encontros
34
de assessoria técnica para a orientação dos municípios na aplicação da aula entrevista
(avaliação dos alfabetizandose controle de frequencia e atividades) e na eleboração dos
planos de ação,sempre que possível; v) consolidação e apresentação dos dados das
avaliações, acompanhamentos e monitoramentos das cinco regiões trabalhadas.
Diferentemente de outras avaliações, nós construímos indicadores que enfrentavam
diretamente os principais problemas identificados, no diagnóstico realizado pelo Projeto
Compromisso São Paulo: analfabetismo zero, de 2008 - 2009: falta de clareza sobre o
que é estar alfabetizado; organização de classes mesclando analfabetos com pessoas já
alfabetizadas; elevados índices de evasão e reprovação e a naturalização desses;
professores alfabetizadores que desconhecem as recentes descobertas e/ ou aplicação da
Psicogênese da Língua Escrita. Além desses problemas, identificamos outros que
entendemos desafiantes: improvisação; confusão conceitual sobre alfabetização e entre
alfabetização e assistência social. Além disso, observou-se problemas nos planos de
ação, na maioria, dos 406, municípios alcançados pelo Projeto de Cooperação Técnica
da REMEC/SP/UNESCO Compromisso São Paulo, Analfabetismo zero: a) muito
poucos possuíam planos específicos de alfabetização, com metas e metodologias
definidas, e monitoramento de freqüência e aprendizagem (desempenho); e b) boa parte
do planejamento das ações de alfabetização enfatizava questões logísticas, como
transporte e alimentação, e mobilização dos analfabetos para o ingresso e permanência
nos programas, em detrimento da aprendizagem; c) uma enorme defasagem entre o
número de analfabetos e o número de classes, ou seja de analfabetos atendidos. Enfim,
uma intervenção mais efetiva requer que enfrente estes grandes desafios apontados na
pesquisa: a não alfabetização ( não aprendizagem ou baixo desempenho) e os altos
índices de reprovação e evasão dos alunos. (quase sempre relacionados à frequência).
2.3.2. Os fundamentos teóricos
A fundamentação foram buscadas nos estudos teóricos de Jean Piaget, Lev
Vygostki, Henry Wallon e dos que os sucederam: Emília Ferreiro e Ana Teberosky,
Paulo Freire, Anne- Nelly Perret -Clermont, Sara Pain, dentre outros do mesmo campo
conceitual. Os instrumentos elaborados têm como matriz teórica da Psicogênese da
Língua Escrita (FERREIRO e TEBEROSKY, 1999) exigindo que os professores
identifiquem, na entrada e regularmente, o trânsito dos seus alunos nos diversos
esquemas de pensamento sobre a leitura e escrita, traduzidos nos Níveis Pré – Silábico I
35
(PSI); Pré – Silábico II (PSII); Silábico (S); Alfabético (A); Alfabetizado (ALFA), a
transposição didática do GEEMPA, encontra-se entre as Tecnologias Educacionais
validadas pelo Ministério da Educação - MEC. Também foram utilizados outros
instrumentos que buscam medir e relacionar freqüência e aprendizagem, induzindo ao
estudo da didática específica da alfabetização e ao controle da frequência e das práticas
que abordem tanto as dramáticas envolvidas no processo de alfabetização como a
interação social. Para isso, foram destacados dois indicadores de efetividade:
desempenho e freqüência. Foram exploradas todas as estratégias que permitissem a
transposição didática da Teoria da Psicogênese da Língua Escrita, de Emília Ferreiro,
para a sala de aula, o que já vem sendo realizada, no Brasil nas experiências
apresentadas, principalmente, nas obras Didáticas da Alfabetização.Editora Paz e Terra,
organizadas pela professora Esther Pillar Grossi. Para a construção do indicador de
desempenho adotar-se-á a Teoria da Psicogênese da Língua Escrita, baseada na
Epistemologia Genética do Piaget, que permitirá acompanhar a evolução dos esquemas
de pensamento do aluno no processo de aquisição do código alfabético, ou seja, o seu
trânsito entre os diversos níveis psicogenéticos: Pré Silábicos (PSI e PSII); Silábico (S);
Alfabético (A); Alfabetizado; (ALFA). Além da Psicogênese da Língua, adotar-se-á,
ainda, o princípio da interação social, da Psicologia Cognitiva, considerando que o ser
humano é um ser social, um ser de cultura e que toda aprendizagem é um ato social. Foi
pensando, que o ser humano se constrói na relação dialógica com o outro, que adotamos
o princípio da interação social, aplicado à freqüência, como um indicador metodológico
essencial para avaliar as relações de ensino e aprendizagem nas classes dos programas
de alfabetização. A freqüência, aqui, será avaliada em dois aspectos: na quantidade (dias
previstos e realizados; reuniões de acompanhamento previstas e realizadas) e na
qualidade (quantidade e qualidade de atividades de leitura e escrita: individual, em
grupo em grande grupo e atividades culturais e merenda socializadora), sobre esta
última serão identificados os fatores de interações sociais, freqüentes, que concorram
para a aprendizagem.
36
CAPITULO III
3. Plano de Trabalho20.
Em 2010, depois do Projeto Compromisso São Paulo : analfabetismo zero, que
contou com a participação de 406 municípios paulistas, a UNESCO e REMEC/SP, de
posse desse diagnóstico, os gestores decidiram prestar Assessoria Técnica a 104
municípios paulistas, com 2000 analfabetos e até 200 mil habitantes, para elaboração
de planos de alfabetização e criação de um Sistema de Avaliação, Acompanhamento e
Monitoramento. O trabalho teve início com a definição dos indicadores de efetividade.
Foram coletados dados de questões objetivas e subjetivas que após analisadas
foram apresentadas em forma de gráficos. Os instrumentos de coleta de dados: pesquisa
documental, entrevistas e questionários.
3.1. Construção dos indicadores de efetividade:
a. Em relação aos alunos
Quadro 5 Controle de frequência dos alunos
i.Freqüência
=(1-((1-(C2/B2))+(((E2+(F2*2)+(G2*3))/(D2*C2)))+(H2/B2)/3))*10
Mês Nº de dias previsto
Nº de dias realizado
Nº de dias com falta de 1 aluno
Nº de dias com falta de 2 alunos
Nº de dias com falta de 3 alunos ou mais
Ago
Set
Out
ii. Desempenho
20 Maria José Rocha Lima. Plano de Trabalho, apresentado como proposta a REMEC/SP, em maio de 2009.
37
a. Trânsito realizado pelo aluno entre os diversos
níveis da psicogênese da língua escrita para o
alcance e domínio do código alfabético
b. Ao final do processo, o aluno deverá demonstrar a
competência de ler e escrever um texto simples,
associando no mínimo 18 sons às respectivas
grafias
c. Avaliações quinzenais dos alunos para programas
de 3 meses e mensal para outros.21
b. Em relação aos professores
i. Freqüência QUADRO 6 CONTROLE DE FREQUENCIA DOS PROFESSORES
Mês Nº de dias previsto
Nº de dias realizado
Nº de dias com falta de
1 aluno
Nº de dias com falta de 2
alunos
Nº de dias com falta de 3 alunos
ou mais
Ago
Set
Out
ii. Desempenho
ii. Desenvolvimento da metodologia de monitoramento e avaliação
a. Variáveis
i. Formação específica dos professores
1. Foco na aprendizagem do aluno
2. Reuniões quinzenais de estudo (professores)
21 A Transposição Didática da Teoria da Psicogênese da Língua Escrita, de Emília Ferreiro, vem sendo realizada, no Brasil, pelo Grupo de Estudos sobre Educação, Metodologia de Pesquisa e Ação, experiência apresentada, principalmente, nas obras: Didáticas da Alfabetização da Paz e Terra, organizada por Esther Pillar Grossi. A transposição didática do GEEMPA, está entre as Tecnologias Educacionais validadas pelo Ministério da Educação - MEC.
38
a) com folhas de freqüência por aluno e consolidado;
b) gráfico da evolução psicogenética dos alunos;
c) planilha das atividades realizadas.
3. assessoria bimensal de monitoramento (consultor com
presença de professores)
ii. Homogeneidade das turmas: núcleo comum de
conhecimento (de 12 a 20 alunos, que não lêem e não
escrevem)
1. Aula entrevista para diagnóstico dos níveis cognitivos
2. periodização e registros mensais das avaliações cognitivas
( aulas entrevistas0
iii. Coerência metodológica
iv. Contrato didático
1. freqüência celebração de contrato para não faltar
2. tempo (de 3 a 6 meses, 3 vezes por semana, com 1
atividade cultural a cada 15 dias e possibilidade de
utilização dos sábados conforme necessidade. Trabalhos
em grande grupo, pequeno grupo e individual alternados)
espaço – sempre no mesmo espaço com um ambiente
adequado
v. Relação entre ação pedagógica e atividades culturais que
abordem as dramáticas da turma e assistenciais
3.2. Descrição de cada um dos indicadores e seus componentes teórico-
metodológicos
Não foi uma tarefa fácil orientar a elaboração e execução dos programas
municipais de alfabetização para o enfrentamento de tão grandes desafios. O trabalho
teve início com a definição dos dois indicadores de efetividade da alfabetização:
desempenho e freqüência e, buscou-se a construção de um corpo teórico que nos desse
suporte para interpretar e intervir nesta realidade complexa. Os desafios teóricos –
39
práticos: a) definir o que é ser alfabetizado; b) definiu-se os critérios e instrumentos
para avaliar adequadamente os desempenhos dos alfabetizandos (aula entrevista); c)
indicou-se o estabelecimento do Núcleo Comum de Conhecimento para constituição
das turmas de alfabetização; d) definiu-se estratégias e procedimentos para enfrentar
a evasão e reprovação; e) estabeleceram-se as estratégias e procedimentos para a
desconstrução de medos e preconceitos que promoviam o fracasso; f) aplicou-se
instrumentos para avaliar, acompanhar e monitorar o processo de alfabetização.
3.2.1. Quanto à definição do que é ser, alfabetizado.
Esta era uma grande lacuna nos planos municipais de alfabetização, nos 104
municípios paulistas que tiveram os seus planos de alfabetização analisados no Projeto
de Cooperação a de Assessoria Técnica aos Programas de Alfabetização de Jovens e
Adultos da REMEC/SP/ UNESCO, possivelmente, uma das dificuldades para avaliar o
desempenho dos programas. A partir destas constatações e reflexões, adotamos um
conceito, bem específico, para o que é ser alfabetizado, que nos parece satisfatório para
medir o desempenho dos alunos dos programas de alfabetização, sob a nossa orientação.
Para nós, « Um aluno será considerado alfabetizado quando ao final do processo,
demonstrar a competência de ler e escrever um texto simples, associando no mínimo 18
sons às respectivas grafias22 » (GROSSI,2010, p.72)».Até por que, como observa a
estudiosa Magda Soares (2008): “ultimamente tem-se tentado definir o conceito de
alfabetização de modo demasiado abrangente considerando-o um processo permanente,
que se estenderia por toda a vida, que não se esgotaria na aquisição do aprendizado da
leitura e da escrita, entre outros”.Para Soares: “Etimologicamente o termo alfabetização
não ultrapassa o significado de “levar a aquisição do alfabeto”, ou seja, ensinar o código
da língua escrita, ensinar as habilidades de ler e escrever; pedagogicamente, atribuir um
significado muito amplo ao processo seria negar-lhe a especificidade, com reflexos
indesejáveis na caracterização de sua natureza, na configuração das habilidades básicas
de leitura e escrita, na definição da competência em alfabetizar”. (GROSSI citando
SOARES:2008, p.73)
22 GEEMPA. Aula Entrevista: caracterização do processo rumo à escrita e à leitura.- Porto alegre, 2010.
40
3.2.2. Quanto à definição de critérios e instrumentos para avaliar os
desempenhos no processo de alfabetização
Este foi o primeiro desafio definir critérios para avaliar. A resposta foi aplicar os
conhecimentos científicos ; as descobertas sobre a Psicogênese da língua Escrita de
Emília Ferreira : a Teoria da Psicogênese da Língua Escrita. Tudo começou com uma
avaliação dos níveis psicogenéticos nos quais estão operando os alunos, em cada
momento, na sua trajetória rumo a alfabetização. Enfim, os alunos foram
acompanhados, por intermédio da observação dos seus “trânsitos entre os diversos
níveis da psicogênese da língua escrita para o alcance e domínio do código
alfabético”. (GROSSI.2010,p.72). Para Emília Ferreiro, é decisiva a caracterização dos
níveis psicogenéticos ( Nível I ; Nível II ; Nível III Nível IV Nível V ) no processo de
desenvolvimento da escrita, para isso é fundamental a utilização de Entrevista face – a -
face com cada aluno.23 A Psicogênese da Língua Escrita é um ramo das Ciências
Cognitivas, que estuda os processos de obtenção do conhecimento lingüístico. Na
esteira dos estudos de Piaget, que se ocupou do sujeito epistêmico, Emília Ferreiro e
Ana Teberosky estudaram como este sujeito da inteligência opera na aquisição dos
códigos. Para isto, estudou os vários códigos produzidos pela humanidade: Braille,
Morse, Ideogramas e se aprofundaram no código alfabético. Elas identificaram,
estudando a psicogênese da língua, as hipóteses transitadas pelos seres humanos, em
qualquer idade ou lugar. A hipótese Pre-silábica1 –PS1 é aquela na qual a pessoa pensa
que se escreve com desenho; a hipótese Pre-silábica - PS2 é aquela na qual a pessoa
descobre a existência dos sinais gráficos; a hipótese Silábica é aquela na qual o sujeito
relaciona a escrita aos sons; Alfabética é a hipótese na qual o sujeito descobre a
correspondência entre escrita e pronúncia oral. Alfbaetizado é a hipótese na qual o
sujeito identifica 18 fonemas as suas respectivas escritas e ler um texto simples. As
estudiosas classificaram esses níveis em Pré- Silábico I Pré- Silábico II; Silábico e
Alfabético e Alfabetizado. Os primeiros níveis elas denominaram período logográfico e
os demais fonéticos. A Entrevista face - a face tem origem no Teste Clínico do Piaget.
Esta entrevista utilizada por Emília Ferreiro, na sua pesquisa, foi, posteriormente,
desenvolvida, no Brasil, pelo Grupo de Estudos sobre Educação Metodologia de
23 FERREIRO, Emília. A Psicogênese da Língua Escrita. Porto Alegre : Artes Médicas, 1985.p.50
41
Pesquisa e Ação – GEEMPA-, que a denominou “prova ampla” e atualmente Aula
Entrevista, na qual nos apoiaremos neste trabalho. De acordo com Emília Ferreiro,
tendo por base a teoria de Piaget, a aquisição de conhecimentos está baseada na
atividade do sujeito em interação com o objeto do conhecimento, isto é, a ação é a
origem de todo conhecimento. Para a autora, a alfabetização é considerada como uma
aquisição conceitual e não uma questão mecânica de aquisição de uma técnica de
decifração. (FERREIRO(b); 1993, p.22). Emília Ferreiro destaca quatro eixos que
levam a alfabetização: escrita- leitura - sons – letras - unidades lingüísticas. Escrita e
leitura são processos paralelos e não simultâneos. (FERREIRO a., 1999, p. 286-287) A
caminhada para a leitura e escrita alfabéticas compreende quatro níveis principais: PS1
PS2, S, A intercalados por momentos de conflitos, localizados em dois períodos:
logográfico e o fonético. Seguem uma breve caracterização dos níveis. Considerando as
contribuições acima referidas é que elegemos o desempenho como indicador número
um do Sistema de Avaliação, Acompanhamento e Monitoramento dos Programas de
Alfabetização, que será avaliado a partir do registro e análise dos esquemas de
pensamento do aluno sobre leitura e escrita: “trânsito entre os diversos níveis da
psicogênese da língua escrita para o alcance e domínio do código alfabético”. Assim,
oferecemos aos professores aportes teóricos, que guardem coerência metodológica,
visando à superação da mistura de modelos que, os vem deixando vulneráveis,
conforme constatamos pelos resultados obtidos. Enfim, auxiliá-los na busca de
coerência metodológica24. O melhor método de alfabetização é sempre aquele que o
professor domina os fundamentos e os aplica de forma coerente na sua prática
didática.O fundamental é que o professor tenha uma teoria que fundamente a sua ação,
lhe dê suporte e de onde ele possa tirar soluções e indicações e caminhos, encontrar
saídas para problemas específicos enfrentados no processo de ensinar. O conhecimento
da psicogênese da língua escrita, que não é um método, é um conhecimento científico,
24 Para nós é muito importante promover reflexões com os gestores que os conduzam a problematização de questões : Como os professores concebem o objeto de ensino (a escrita)? O que supõe que seus alunos aprenderam? Qual a concepção tem o professor sobre o erro ? Por que não fez intervenções em determinados momentos? Da mesma forma também será possível inferir, a partir dos dados destacados, aspectos sobre o planejamento do professor: em que se baseia para preparar e organizar suas aulas, por que utiliza determinado material e não outro, etc;
42
pré- requisito para a competência técnica. É um ramo da psicologia cognitiva que
trabalha com a aquisição dos códigos de leitura e escrita.
3.2.3. Quanto ao Núcleo Comum de Conhecimento dos jovens e adultos.
“O núcleo comum de conhecimentos é um pré-requisito para as aprendizagens em
uma turma de alfabetização. As trocas cognitivas entre os que já dominam este esquema
e os que ainda não o fazem é um sério empecilho à interlocução entre eles. Por esta
razão, uma turma de alunos para se alfabetizar tem que ser constituída somente por
alfabetizandos, sem mesclar com os já alfabetizados”. 25 Os achados da avaliação
diagnóstica do Compromisso São Paulo : analfabetismo zero nos fizeram voltar aos
municípios, perguntando às autoridades educacionais: 1) Estariam as secretarias de
educação, matriculando analfabetos no primeiro segmento do ensino fundamental do
EJA ou em classes de alfabetização, indistintamente em relação a outros alunos já
alfabetizados, que retornam aos estudos para concluir o primeiro segmento? 2) Há uma
classe exclusiva para alfabetização na Educação de Jovens e Adultos -EJA, ou
analfabetos e alfabetizados são matriculados na mesma turma de primeiro segmento; 3)
quais os critérios para considerar um aluno analfabeto ou não, e matriculá-lo no
primeiro segmento de EJA? Seria possível, um aluno analfabeto se alfabetizar, dominar
os conteúdos técnicos do primeiro segmento e seguir para o segundo segmento, como
identificamos na pesquisa REMEC/UNESCO1? Deve-se ressaltar, que esse problema
de não reconhecer um “Núcleo Comum de Conhecimentos” para a constituição das
classes de alfabetização é um problema nacional, pouco estudado, atropelado durante as
discussões sobre Ciclo Básico e não agendado adequadamente nas discussões sobre
alfabetização e EJA. Uma classe constituída a partir de um Núcleo Comum de
Conhecimento26 se caracteriza por possuir alunos que dispõem de um núcleo comum de
esquemas operatórios de pensamento sobre a leitura e a escrita. (GROSSI: 2004; 34).
Isto, numa referência aos estudos de Psicologia Social de Anne- Nelly- Perret Clermont,
a respeito dos processos de transmissão de conhecimento e da identidade social e vida
25 GROSSI,Esther, citando Anne-Nelly Perret-clermont. Ciclos como Areia no Alicerce.São Paulo : Paz e Terra,p.28. 26 GROSSI, Ester, citando Anne-Nelly Perret - Clermont em Ciclos como Areia no alicerce. São Paulo:Paz e Terra, p.28.
43
escolar na adolescência, estudando a lógica das inscrições dos processos cognitivos em
determinadas situações sociais.
3.2.4. Enfrentar a evasão é um grande desafio
A evasão estava fortemente relacionada à freqüência dos alunos, o que guardava
forte correlação com a não aprendizagem. É só lembrarmos dos dados do Projeto
REMEC/SP/UNESCO 1, que mostravam que se somássemos os municípios que têm
índices de evasão de 30% a 59%, teríamos 26% deles com estes elevadíssimos índices e
resultados irrisórios em termos de alfabetização.Enfrentar a evasão, exigirá um forte
investimento na qualificação da freqüência e na aprendizagem única possibilidade de
encontros para confrontação de pensamentos, de conhecimentos a respeito de
determinada questão. Não freqüentar às aulas quase sempre revela a não integração do
aluno ao grupo; o seu não acolhimento;a sua não identificação e sobretudo o não
aproveitamento.Entendemos que a Interação Social é um imperativo para enfrentar a
evação, criar vínculos sociais entre os alunos entre si e entre esses e o professor. Além
da freqüência individual, destacamos o trabalho em grupo, as atividades culturais, a
merenda socializadora com as finalidades de enfrentamento dos medos e busca do
sentido individual para aprender a ler e escrever.É do reconhecido escritor italiano
Humberto Eco a afirmação lapidar sobre a necessidade da convivência social para a
aprendizagem : « Como nos ensinam as mais laicas entre as ciência humanas, é o outro,
é seu olhar, que nos define e nos forma ». A palavra freqüência, no Dicionário da
Língua Portuguesa Michaelis significa: 1. ação de freqüentar; 2. afluência de gente; 9.
trato, convivência. Já Frequentar é: Ir amiúde; 2. visitar repetidas vezes; cursar, estudar,
seguir; 3.conviver com; ter relações, trato.Para os teóricos da interação social, o diálogo
e parceria são os meios pelos quais “o homem se comunica e interage com outros
homens e com o mundo ». É por meio dele, “da palavra alheia” que o homem aprende a
representar o mundo e a refletir sobre ele, como afirma Zuin (2010), comentando Paulo
Freire. E a autora prossegue: “o diálogo preconiza que o interlocutor se coloque no
lugar do outro. Ele permite a reflexão, a confrontação de visões e, conseqüentemente a
conscientização.” 27 O pedagogo e pensador Lev Vygostki28, afirma que existe uma
27 ZUIN,Poliana Bruno e Claudia Raimundo Reyes. O ensino da língua materna.2009.
44
capacidade de desempenhar tarefas de maneira independente que ele chama de
desenvolvimento real de uma pessoa, ou seja, os conhecimentos já adquiridos, as
funções já consolidadas no sujeito da aprendizagem. E um outro nível de
desenvolvimento, que ele denominou de zona de desenvolvimento proximal29, que diz
respeito à pessoa que é capaz de desempenhar uma ação apenas com a ajuda dos outros,
ou seja, as funções que ainda estão em processo no sujeito, que existem em potência,
mas ainda não emergiram. A convivência com os outros em trocas mútuas e com
reciprocidade permite que se estabeleça a zona de desenvolvimento proximal, conceito
de Vygostki, que estudou as relações mediativas (interacionistas), afirmando que a
interferência de uma pessoa, ou pessoas pode alterar os níveis de desenvolvimento de
outra. Desse modo, esta interação será a responsável pela construção do ser psicológico
individual. Enfim para que a “palavra alheia”, antes referida ensine aos nossos alunos a
representar o mundo e a refletir sobre ele é que atribuímos à freqüencia à escola; a
realização do trabalho em grupo; às atividades culturais o papel de fatores altamente
relevantes para o sucesso das aprendizagens e as adotamos como critérios para a
avaliação do processo dos alunos, e igualmente dos programas de alfabetização.
Também a merenda socializadora, em comunhão busca associar o ato alimentar a uma
finalidade pedagógica, saciando fomes. É ainda, uma forma de ampliação do tempo de
aprender – já bastante reduzido – é sobretudo um momento para o aprofundamento dos
vínculos sociais e interação entre os alunos, que são elementos importantes no processo
didático.
3.2.5. O nosso quinto desafio foi a desconstrução de dramáticas que impedem a
aprendizagem.
Os medos mais referidos e que por isso poderiam constituir o centro da dramática
eram: o medo de aprender;o medo de fracassar de novo; o medo de perder; o medo da
incompletude; o medo das doenças e as soluções foram reconquistar a confiança;
28 Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) (зона ближайшего развития), é um conceito elaborado por Vygotsky, e define a distância entre o nível de desenvolvimento real, determinado pela capacidade de resolver um problema sem ajuda, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através de resolução de um problema sob a orientação de um adulto ou em colaboração com outro companheiro. Quer dizer, é a série de informações que a pessoa tem a potencialidade de aprender mas ainda não completou o processo, conhecimentos fora de seu alcance atual, mas potencialmente atingíveis. 29
45
desfazendo os preconceitos de que a inteligência envelhece; de que há uma
determinação hereditária para aprender ou não; de que há doenças que impedem a
apredizagem, desconstruindo o estigma do fracasso, tendo a interação social como
princípio para as aprendizagens, particularmente para a desconstrução de dramáticas
que impediam a aprendizagem. Este desafio nos foi imposto pela avaliação diagnóstica
do Projeto de Cooperação Técnica REMEC/SP/UNESCO, na qual os professores
falavam delas recorrentemente. Para desconstruí-las foi que propusemos estratégias e
procedimentos que tendo como princípio a interação social utilizasse textos literários ;
as artes (atividades culturais) ; os rituais ( merenda socializadora), entre outros.Nos
apoiamos principalmente elaborações da educadora argentina Sara Pain30, e nas
transposições dos seus estudos realizados pelo GEEMPA de Porto Alegre. A autora
observa que a escola precisa ensinar a todas as pessoas todo o conteúdo técnico e
científico necessário à sobrevivência e ensinar-lhes igualmente os conteúdos simbólicos
necessários à sobrevivência psíquica. Ela vêm destacando que os seres humanos
diferentemente dos animais precisam aprender todas as coisas: a mamar; a andar; a
falar; a conviver socialmente, a simbolizar suas dores, alegrias e lidar com as suas
emoções. É Henry Wallon, fundador da psicologia moderna, que afirma que “é
ilegítimo estudar a inteligência a título de variável autônoma” Também é dele a
afirmação de que “a emoção é uma linguagem antes da linguagem”. E ainda, que “a
emoção é o verdadeiro substrato do ato cognitivo”31.A cultura é muito poderosa na
transformação das pessoas. Para Sara Pain, “se o conhecimento serve para incluir as
pessoas no mundo real, a arte serve para incluí-las no mundo das relações subjetivas”.
Portanto, podemos considerar que a aprendizagem/desenvolvimento do indivíduo estão
relacionados ás formas de mediação social – formas que podem se estabelecer tanto
através da mediação pelos signos, como da interação com o outro, ambas relacionadas à
linguagem.32 Ora, se a linguagem é mediadora no processo de internalização dos
processos sociais, porque é o veículo pelo qual a atividade individual e a subjetividade
30 PAIN,Sara.A arte e a construção do conhecimento.Porto Alegre : Revista do Geempa, n.1.jul.1993.p. 24 31 WALLON,Henri.A evolução psicológica da criança.tradução Claudia Berliner.-São Paulo : Martins Fontes,2007. 32 ZUNI, Poliana Bruno. O ensino da lingua materna. Aparecida, SP : Idéias& Letras, 2010 ; p. 123.
46
são constituídas, como não reconhecer os papéis decisivos do diálogo e da parceria nos
processos educativo: trabalhos em grupo; merenda socializadora; atividades culturais.
Por tudo isto, foi que adotamos a freqüência quantitativa e freqüência qualificada do
professor; do aluno e do gestor como indicadores de efetividade nos programas de
alfabetização. Como já anunciamos os critérios para análise da freqüência qualificada
foram elaborados, considerando-se as elaborações da Psicologia Cognitiva, destacando
as interações sociais.
3.2.6.Construção dos indicadores de efetividade
É preciso atentar que os indicadores de efetividade da alfabetização foram constituídos
de dois aspectos: desempenho e freqüência. Sendo que a freqüência foi medida nos seus
aspectos quantitativos e qualitativos.
Indicador nº 1- Desempenho (trânsito entre os diversos níveis da psicogênese: Pré-
Silábicos I e II ( PSI, PSII), Silábicos ( S) , Alfabéticos ( A); e Alfabetizado ALFA) ;
Indicador nº 2- Freqüência do aluno e do professor e gestor, sendo que a freqüência foi
avaliada a partir de duas vertentes: quantitativa (número de dias / aulas//reuniões/cursos
previstos e dias/aulas/reuniões/cursos efetivamente realizados) e qualificada:
(procedimentos, destacando-se entre outros o trabalho em grupo, e conteúdos técnicos e
simbólicos efetivamente trabalhados).
3.2.7. Descrevendo o instrumento metodológico que foi aplicado: indicador
número um da efetividade da alfabetização: avaliação do desempenho.
3.2.7.1. O que é a avaliação psicogenética?
A Avaliação Psicogenética é aquela que utilizando-se da Prova das quatro palavras
e uma frase da Emília Ferreiro, também denominada pela autora Entrevista –face a
face, posteriormente adaptada e testada pelo Grupo de Estudos sobre Educação
Metodologia de Pesquisa e Ação – GEEMPA, que a denominou Prova Ampla, e
atualmente de Aula- Entrevista33 Esta avaliação inspirada no Teste Clínico de Piaget,
33 Aula-entrevista – caracterização do processo rumo à escrita e à leitura.-Porto Alegre: GEEMPA, 2010.
47
caracteriza-se por não se constituir como um instrumento de julgamento de mérito, não
aprovando ou reprovando, mas servindo de suporte para o gestor e professor conduzir a
sua ação; serve para caracterizar o processo dos alunos de transitar os níveis
psicogenéticos rumo à leitura e a escrita; serve para que o professor possa identificar o
que pode ser absorvido pelo aluno, após a realização de atividades, permitindo-lhe
avaliar a adequação ou não das provocações didáticas.
3.2.7.2. Como realizá-la?
A avaliação foi realizada por meio de uma entrevista do professor com cada aluno.
Houve professores que aplicaram fora do horário escolar, outros o fazem solicitando
ajuda de um colega que o substitua, durante uma semana, enquanto realizavam a
entrevista individual com cada aluno, fora ou dentro da sala de aula.
3.2.7.3. Quando realizá-la?
Recomendou-se a realização no início do período letivo, como apoio para o
planejamento, inclusive para organização das classes, constituindo–se ainda um
momento de encontro pessoal entre aluno e professor. A entrevista foi realizada mais
três vezes durante o processo de alfabetização, a intervalos regulares do período letivo.
Quando o curso de alfabetização foi realizado em três meses, realizou-se ao final de
cada mês. Quando o curso durou seis meses ou um ano a avaliação foi realizada a cada
dois meses.
3.2.7.4. Quais as tarefas que foram realizadas na entrevista:34
1. Escrita do Nome
2. Leitura do nome
3. Escrita das quatro palavras e uma frase
4. Elaboração e leitura de um texto
5. Leitura das quatro palavras e uma frase
6. Elaboração e escrita de um texto
34 Aula – Entrevista: caracterização do processo rumo à escrita e à leitura.- Porto Alegre:GEEMPA, 2010,p.13.
48
7. Escrita das letras
8. Nomes das letras
9. Associação das letras com o som de iniciais de palavras
10. Associação de unidade lingüísticas
3.2.7.5. Ferramentas de trabalho
Para viabilização das ações previstas cumprido um cronograma de trabalho e as
principais ferramentas de trabalho, para aplicação durante os 5 ( cinco) Encontros
Regionais foram: 1) o mapeamento geográfico da alfabetização para a sistematização do
ambiente de coleta (produzido pela REMEC/SP); 2) um questionário de avaliação
diagnóstica sobre Políticas de Alfabetização e de Educação de Jovens e Adultos, sendo
aplicado e tabulado em cada um dos encontros regionais(em anexo) 3) um roteiro
sugestivo para a elaboração de Plano Municipal de Alfabetização; 4) orientação de
estratégias e elaboração dos instrumentos para avaliação dos programas de alfabetização
e consolidação e análise dos dados para construção do relatório final; instruções sobre
as características dos níveis psicogenéticos e as intervenções, todos os instrumentos
encontram-se anexos.
3.2.7.6. Avaliação psicogenética
3.2.7.7. Escrita do nome35
No gráfico, abaixo, devem ser registradas todas as performances na escrita do
próprio nome do aluno. Estas performances, orientarão o planejamento do professor,
pelo caráter especial do nome próprio, tanto simbólico quanto técnico. O nome próprio
pela estabilidade que guarda, serve de ancora para outras aprendizagens. Depois de 15
dias, o adulto não aprender o seu próprio nome, deve ser objeto de análise e abordado
com outras provocações didáticas.
35 GEEMPA. Aula – Entrevista: Caracterização do Processo Rumo à Escrita e á Leitura .- Porto Alegre:2010, p.36 e 37
49
3.2.7.8. Leitura do nome36
1 - No primeiro nível serão classificados aqueles alunos que não identificam nenhuma
vinculação entre escrita e leitura.
2 - No segundo nível serão classificados aqueles que afirmam que somente aquela parte
visível do nome, tanto no início como no final, não pode representar o seu nome, mas
não consegue ler alfabeticamente as letras deixadas à mostra, pelo professor, lendo
coisas diferentes ou dizendo não poder ler.
3 - No terceiro nível serão classificados os alunos aqueles alunos que conseguem
identificar que não está escrito o seu prenome completo e consegue ler as partes
deixadas visíveis pelo professor.
36 GEEMPA. Aula – Entrevista: Caracterização do Processo Rumo à Escrita e á Leitura .-Porto Alegre:2010, p.37 e 38
Não escreve o nome
Escreve incorretamente:
a) Não usa letras
b) Usa letras e outros sinais
c) Usa apenas letras , mas em quaisquer letras;
Escreve corretamente o prenome
Escreve corretamente
o nome completo
50
3.2.7.9. Gráfico da leitura do nome
Lê o nome sem nenhuma
Segmentação.
Lê o nome com segmentação não alfabética.
Lê o nome com segmentação alfabética.
51
CAPITULO IV
4. Registro das aplicações dos instrumentos de avaliação dos programas na Região
01
4.1. Abrangência da Região 01
A Região 01 abrange as cidades de Registro e região metropolitana da Baixada Santista
e parte das regiões administrativas de Sorocaba e região metropolitana de São Paulo,
São José dos Campos, e parte das regiões metropolitanas de Campinas, Presidente
Prudente, Marília e parte das regiões administrativas de Araçatuba e Bauru.
4.1.1. Cidades da Região 01 que aderiram ao projeto: Apiaí, Biritiba Mirim,
Boituva, Cajati, Cananéia, Capão Bonito, Cubatão, Eldorado, Itapecerica da Serra,
Itapetininga, Itariri, Pariquera-Açu,Praia Grande, Peruíbe, Pedro de Toledo, Piedade,
Porto Feliz, Ribeirão Branco, Ribeirão Grande, Salto, Salto de Pirapora, Taboão da
Serra, Tapiraí e Votorantim.
4.1.2. Avaliação diagnóstica dos municípios
As informações contidas nos quadros demonstrativos a seguir, foram obtidas através
dos questionários enviados pela ReMEC e respondidos pelos municípios e também dos
encontros da consultora da região com as equipes técnicas das secretarias de educação
dos municípios. A consultora da região ainda não finalizou seu trabalho até esta data,
portanto são informações parciais relativas aos municípios atendidos pelo Projeto. Nesta
região houve troca de consultor, representando um comprometimento importante da
ação.
52
QUADRO 8 - DEMONSTRATIVO DO ANALFABETISMO E EJA NOS
MUNICIPIOS DA REGIÃO 01
4.1.3. Consolidação dos dados mais relevantes do questionário diagnóstico
Gráfico 1 - Quanto à participação ou não do Programa Brasil Alfabetizado
Algumas considerações sobre esse bloco de questões respondidas: Vemos acima,
que 67% dos municípios, dessa região, desenvolveram ações ou programas de
alfabetização e 33% dos municípios não responderam a questão. Observa-se que muitos
municípios ainda não participavam e mesmo os 67% que particpavam não apresentaram
resultados efetivos em termos de alfabetização, uma vez que, os municípios estavam
entre os que apresentavam os maiores índices de analfabetismo do Estado.
53
Gráfico 2 - Quanto a Reprovação no processo da EJA
É instigante que a apresentação de dificuldades e queixas ainda suplantassem
fortemente a apresentação de soluções. Nos questionários aplicados verificou-se que os
professores e gestores entendem que a reprovação é um fenômeno vinculado
exclusivamente ao aluno, que o maior obstáculo eram as condições de vida dos dos
alunos e atribuem ao trabalho e cansaço dos alunos uma dos maiores empecilhos, como
veremos nos comentários das questões abertas mais adiante.
Gráfico 3 - Quanto a Evasão no processo da EJA
54
Dentre os representantes de municípios que responderam sobre as dificuldades
muitos acusaram os alunos de não querer participar das classes de alfabetização;
apresentavam a evasão como a principal dificuldade; se referiam a falta de formação de
professores alfabetizadores para o EJA. Sobre a aprendizagem, permanência e os
resultados efetivos em alfabetização foi importante considerar que embora muitos
municípios tivessem afirmado que os resultados obtidos são fortes, os índíces de
evasão e reprovação os contradizem. Quanto à evasão os índices eram também muito
preocupantes somando-se aos maiores índices teriam-se 22% dos municípios com
evasão que varia de 30 a 59%. Outros 22% tem evasão 10 a 19% . Causou estranheza
que mais uma vez que 34% dos municípios não tenham respondido a essa questão.
Gráfico 4 - Quanto a Formação de Professores ao processo da EJA
Sobre a questão da formação dos professores 67% dos municípios dessa região, não
tinham realizado capacitação e 33% realizavam curso de formação para alfabetizadores.
É importante destacar que estudo recente, como o Projeto Piloto de Alfabetização de
Crianças de 6 anos, no Rio Grande do Sul, que trabalhou com três programas de
intervenção pedagógica foi revelado que de três grupos de alunos que foram
alfabetizados por diferentes metodologias todos aos alunos superaram em desempenho
o grupo controle, que neste projeto era constituído por 169 turmas. Os professores
destas últimas não receberam formação continuada, porém os alunos realizaram o teste
de prontidão e a avaliação final, de forma a possibilitar a comparação de seus resultados
com os das turmas de intervenção.
55
4.1.4. Consolidação dos dados dos instrumentos técnicos pedagógicos para avaliação, acompanhamento e monitoramento dos programas da Região 01
QUADRO 9 DEMONSTRATIVO DO PLANO DE AÇÃO DA EJA DA
REGIÃO 01
Cidades Plano de Ação Classes de Alfabetização de Jovens e Adultos
Pré-Silábico I
Pré-Silábico II
Silábico
Alfabético
Cajati
Cananéia Elaborado
Capão Bonito
Peruíbe
Pariquera-Açu
Pedro de Toledo Elaborado
Itariri
Itapecerica da Serra
Salto
TOTAL
Quadro 10 de controle de frequência e de atividades realizadas na Região 01
Cidades Dias Previstos de aula no
mês fevereiro (todas as turmas)
Dias Realizados de aula no
mês fevereiro (todas as turmas)
Dias Previstos de aula no
mês março(todas as turmas)
Dias Realizados de aula no
mês março(todas as turmas)
Total de salas que
realizaram merenda
socializadora (semanal)
Total de salas que
realizaram trabalhos em grupo (semanal)
Total de salas com atividades culturais
(semanais)
O recurso que
mantém as salas é
Fundeb ? Se não,
qual recurso ?
Dias com faltas de mais de 3
alunos (março)
Dias de frequência plena
de alunos (março)
Cajati
Cananéia
Capão Bonito
Peruíbe
Pariquera-Açu
06 06 16 16 0 1 0 sim
Fonte: Relatório de acompanhamento do projeto de assessoria técnica aos municípios da região 01
56
Pedro de Toledo
Praia Grande
16 16 18 18 12 12 12 FUNDEB 34 00
Itariri
Itapecerica da Serra
Salto
Jacupiranga
15 15 18 18 2 2 0* Sim**
*Ao longo do ano estavam previstas em planejamento algumas atividades culturais. Contudo, até o momento nenhuma destas atividades foram executadas.
** Para manter essa salas, além do FUNDEB, foram utilizados recursos para merenda escolar do PNAE, para o transporte escolar do PNATE e também da arrecadação própria (25%)
Gráfico de Escada com os registros dos resultados da avaliação psicogenética da Região 01 (desempenho dos alunos)
Observa-se que em seis meses de aplicação do projeto ainda havia 18 alunos Pré –
Silábicos, ou seja são alunos que ainda não haviam descoberto que se escreve com
letras.
Pré-Silábico I
Pré-Silábico II
Silábico
Alfabético
18
47
54
99
58
CAPÍTULO V
5. Registro das aplicações dos instrumentos de avaliação dos programas na Região
02
5.1.Abrangência da Região 02
Fazem parte as regiões administrativas de Registro, região metropolitana da
Baixada Santista e parte das regiões administrativas de Sorocaba e região metropolitana
de São Paulo, São José dos Campos e parte das regiões metropolitanas de Campinas,
São José dos Campos, Barretos, São José do Rio Preto e parte das regiões
administrativas de Bauru, Central, Franca, Ribeirão Preto e Sorocaba e da região
metropolitana de Campinas.
5.1.1. Cidades da Região 02 que aderiram ao projeto
Amparo, Arujá, Bragança Paulista, Cabreuva, Campo Limpo Paulista, Campos do
Jordão, Caraguatatuba, Cotia, Cruzeiro, Ferraz de Vasconcelos, Francisco Morato,
Guaratinguetá, Pindamonhangaba, Itapevi, Itapira, Jandira, Jacareí, Mairiporã, Piracaia,
Socorro e Várzea Paulista.
5.1.2. Avaliação Diagnóstica dos Municípios
As informações contidas nos quadros demonstrativos a seguir, foram obtidas
através dos questionários enviados pela REMEC/SP e respondidos pelos municípios e
também dos encontros da consultora da região com as equipes técnicas das secretarias
de educação dos municípios. A consultora da região ainda não havia finalizado seu
trabalho de coleta, até esta data, portanto são informações parciais relativas aos
municípios atendidos pelo Projeto.
59
QUADRO 12 DEMONSTRATIVO DOS PROCESSO DA EJA NA REGIÃO 02
5.1.3. Consolidação dos dados mais relevantes do questionário diagnóstico
Gráfico 1 - Quanto à participação ou não do Programa Brasil Alfabetizado
Em que pesem os significativos índices de analfabetismo, variando entre 7 a
10% observou-se que nessa região, ainda há 40% de municípios não aderiram a
nenhuma ação ou programa de alfabetização. Apenas 40% responderam que tinham
aderido ao programa de alfabetização. Sendo que 20% não responderam.
60
Gráfico 2 - Quanto a Reprovação no processo da EJA
Foi preocupante a situação de reprovação nesta região, 30% dos municípios
apresentam indices que variam entre 20 a 29 % e 10 % de 30 a 49%. E 10% deles não
responderam a essa questão. A metade dos municípios apresenta índices de reprovação
de 10 a 19%.
Não surpreendeu a repetição desses altos índices de reprovação, quando foram
analisadas os depoimentos de gestores e professores. Perguntados : se no Brasil 70% de
alfabetização, num programa, era bom? Curiosamente, 34 % responderam sim. Nas
suas falas muitas expressões revelam uma espécie de conformismo, quase fatalismo em
relação aos baixos índices de rendimento dos alunos jovens e adultos da alfabetização.
Naturalizar as não aprendizagens, nas classes de alfabetização, é minar as bases do
Compromisso São Paulo: analfabetismo zero, que deu origem a esse Projeto de
Assessoria Técnica.
61
Gráfico 3 - Quanto a Evasão no processo da EJA
Sobre a aprendizagem, permanência e os resultados efetivos em alfabetização é
importante considerar que embora os municípios entendessem como natural a evasão,
causa preocupação que 50% deles apresentassem indices de evasão de 20 a 29%.Caso
somássemos esses 50% aos 10% que apresentavam índices de 30 a 49%, seriam
alcançados 60% desses municípios teriam uma evasão em percentuais muito elevados.
Analisando a fala dos professores, nos questionários aplicados contata-se a
“naturalização” da evasão entre jovens e adultos da alfabetização. Era tão forte esta
naturalização nos comentários dos professores que soavam como fatalismo, como
condenação, como uma sentença.
Compreender melhor o modo como surgiram esses fenômenos aparentemente
naturais como a evasão, reprovação, não aprendizagem que pareciam inevitáveis,
imutáveis e permanentes, parecerá muito mais difícil de aceitar que esses fenômenos
sejam imunes e impenetravéis às ações dos professores.
Gráfico 4 - Quanto a Formação de Professores
62
80% dos municípios desta região realizaram capacitação de professores,
representando uma boa performance em relação à formação comparativamente a outras
regiões.Embora não se possa avaliar a qualidade desses cursos, chama atenção os
resultados irrisórios em termos de efetiva alfabetização.
Considerando que estudo recente, com uma amostra significativa, realizado no
Estado do Rio Grande do Sul, revela a diferença relevante entre o desempenho de
alunos que estudaram com professores alfabetizadores capacitados em relação aos que
estudaram com professores não capacitados, é fundamental o investimento na formação
de todos os alfabetizadores e em cursos que ofereçam aportes teóricos atualizados,
baseados em descobertas recentes sobre alfabetização.
5.1.4. Consolidação dos dados dos instrumentos técnicos pedagógicos para avaliação, acompanhamento e monitoramento dos programas da Região 02
QUADRO 13 PLANO DE AÇÃO E REGISTRO DE DESEMPENHO DOS ALUNOS DA EJA REGIÃO 02
Cidades Plano de Ação
Classes de Alfabetização de Jovens e Adultos
Pré-Silábico I
Pré-Silábico II
Silábico
Alfabético
Arujá Elaborado 9 27 03 16 19
Cruzeiro Elaborado 1 3 3 5 2
Guaratinguetá̽̽̽ Elaborado 4 13 17 17 65
Jacarei ̽ Elaborado 4 45 45 32 151
Caraguatatubá ̽ Elaborado 11 33 27 43 87
Pindamonhagaba Elaborado 5 Aguardando
Ferraz de Vasconcelos Elaborado 5 Aguardando
Campos do Jordão Elaborado Aguardando
Amparo Elaborado 5 4 12 4 -
Itapira Elaborado Parcialmente Não será entregue
Bragança Paulista ̽ Elaborado 10 24 40 23 209
Mairiporã Elaborado 3 2 13 18 24
Socorro Elaborado 1 4 6 3 1
Piracaia Elaborado 1 7 5 - 1
63
Campo Limpo Paulista Elaborado 3 2 7 9 2
Francisco Morato Elaborado 11 1 31 55 1
Várzea Paulista Em processo Aguardando
Cotia ̽ Elaborado 8 37 51 27 62
Jandira Em processo Aguardando
TOTAL 202 266 252 627
Os 16 municípios elaboram os seus planos; 1 elaborou parcialmente e dois deles estão
em processo de elaboração, isto representa 100% da meta estabelecida. Alguns
municípios avançaram na elaboração de planos e na qualidade, mas é importante
ressaltar, que em muitos deles persistem distorções em relação ao atendimento.
Contata-se que 3, 8, 9, 11 classes em municípios que têm aproximadamente 2000
analfabetos. Assim, estava comprometida a meta de zerar o analfabetismo.Vale destacar
que este número insuficiente de classes frente à demanda foi observado em todas as
regiões
Gráfico de Escada com os registros dos resultados da avaliação psicogenética da Região 02 (desempenho dos alunos)
202
266
252
627
Alfabético
Silábico
Pré-Silábico II
Pré-Silábico I
Fonte: Relatório de acompanhamento do projeto de assessoria técnica aos municípios da região 01
64
A avaliação psicogenética é a avaliação do trânsito entre os diversos níveis da
psicogênese.(PSI,PSII,S,A,ALFA). É uma intervenção pedagógica poderosa, tanto para
assegurar que as classes de alafabetização sejam constituídas só por analfabetos, como
para orientar o professor na escolha, produção e aplicação de materiais didáticos de
acordo com os esquemas de pensamento dos seus alunos, fazendo-os avançar no rumo
da leitura e escrita. Mesmo sendo ainda pequeno o número de alunos avaliados é
importante registrar a aplicação da avaliação, como um passo importante na construção
do sistema de avaliação, acompanhamento e monitoramento dos programas.
QUADRO 14 REGISTROS DE FREQUENCIA E DE ATIVIDADES
REALIZADAS REGIÃO 02
Cidades
Dias Previstos de aula no mês
fevereiro (todas as turmas)
Dias realizados no mês de fevereiro
(todas as turmas)
Total de salas que realizam merenda
socializadora (semanal)
Total de salas que realizam trabalhos em grupo (semanal)
Total de salas que abordam
questões dramáticas (semanal)
O Recurso que mantém as salas é FUNDEB? Se
não, qual recurso?
Arujá 16 16 0 2 0 FUNDEB
Cruzeiro 11 11 1 1 0 FUNDEB
Guaratinguetá - - - - - FUNDEB
Jacarei - - - - - FUNDEB/Brasil Alfabetizado
Caraguatatubá - - - - - FUNDEB
Pindamonhagaba 13 13 5 5 - FUNDEB
Ferraz de Vasconcelos - - - - - FUNDEB
Campos do Jordão - - - - - FUNDEB
Amparo 16 16 - - - FUNDEB
Itapira - - - - - FUNDEB
Bragança Paulista 18 (março) 18 - 10 - FUNDEB
Mairiporã 13 13 0 0 0 FUNDEB
Socorro 13 13 0 0 0 FUNDEB
Piracaia 11 11 1 - 1 FUNDEB
Campo Limpo Paulista 16 16 3 3 3 FUNDEB
Francisco Morato - - - - - FUNDEB/Brasil Alfabetizado
Várzea Paulista - - - - - FUNDEB/Brasil Alfabetizado
65
Cotia - - - - - FUNDEB
Jandira - - - -- - FUNDEB
Aqui, foram comentados apenas o Fundeb porque as outras questões mereceram
uma abordagem específica, por constituírem indicadores desempenho dos programas.
Os 20 municípios já aplicam os recursos do Fundeb na alfabebetização, 17 deles
usavam exclusivamente recursos do Fundeb, enquanto 3 deles usavam também
recursos do Brasil Alfabetizado.
Porque metas tão acanhadas no atendimento da alfabetização de jovens e adultos?
Quando se tem assegurados os recursos do Fundeb, representando quase uma reforma
de base, agindo no sentido de universalizar toda a educação básica, dando passos
decisivos para a inclusão de jovens e adultos - na sua maioria negros, indígenas e
mulheres.
Seria surpreendente que 100% dos municípios tenham previsto e realizado todos os
dias letivos nesta região, não fosse o esclarecimento da consultora sobre a prática da
substituição de professores que eram substituídos por outros.
Fonte: Relatório de acompanhamento do projeto de assessoria técnica aos municípios da região 02 – Consultora Maria Alice
66
Entre 19 municípios apenas 4 realizaram a merenda socializadora, possivelmente
não há uma compreensão sobre o que ela pode representar no âmbito do projeto e
principalmente o não reconhecimento como um procedimento para a interação social, que
pode evitar o isolamento de alunos e consequente evasão.
A luta pela inclusão da EJA no Fundeb foi importante para que os jovens e adultos
tivessem acesso ao ensino fundamental. No entanto, é preciso que seja instalada uma
nova cultura, que estabeleça definitivamente a política de EJA, como uma modalidade
permanente e o uso dos recursos do Fundeb, venham a ser feitos para ampliar e
regularizar esta modalidade, especialmente na alfabetização.
67
CAPÍTULO VI
6. Registro das aplicações dos instrumentos de avaliação dos programas na Região
03
6.1. Abrangência da Região 03
Fazem parte as regiões administrativas de Registro, região metropolitana da
Baixada Santista e parte das regiões administrativas de Sorocaba e região metropolitana
de São Paulo, São José dos Campos, parte das regiões metropolitanas de Presidente
Prudente, Marília e parte das regiões administrativas de Araçatuba, Bauru, Barretos, São
José do Rio Preto e parte das regiões administrativas de Bauru, Central, Franca,
Ribeirão Preto e Sorocaba.
6.1.1. Cidades da Região 03, que aderiram ao projeto.
Álvares Machado, Assis, Caiabu, Dracena, Garça, Indiana, Lençóis Paulistas,
Marandiba, Marília, Mirante do Paranapanema, Ourinhos, Paraguaçu Paulista,
Pederneiras, Pirapozinho Presidente Prudente, Presidente Venceslau, Piquerobi, Rosana,
Sandovalina, Rancharia e Teodoro Sampaio.
6.1.2. Avaliação Diagnóstica dos Municípios
QUADRO 15 DEMONSTRATIVO DO ANALFABETISMO E EJA NOS
MUNICIPIOS DA REGIÃO 03
68
6.1.3. Consolidação dos dados mais relevantes do questionário diagnóstico
Quanto à participação ou não do Programa Brasil Alfabetizado
Nesta região era baixíssima a adesão ao Programa Brasil Alfabetizado, apesar dos
altos índices de analfabetismo. Verifica- se no gráfico acima apenas 24% dos municípios
aderiram contra 35% que não aderiram. E estranhamente 41 % deles não responderam.
Quanto a Reprovação no processo da EJA
A reprovação é uma das mais altas entre as regiões trabalhadas pelo projeto.
Observe que 19% dos municípios apresentam 50 a 59 % de reprovação, revelando a
69
baixa efetividade da alafabetização. Era preocupante que houvesse município, no qual a
reprovação alcançava até 70 % dos alunos.
Apesar desses resultados dramáticos, os gestores e professores, comentando no
questionário sobre elevados índices de reprovações,lamentavam mas não se
assombravam.Há um conformismo, uma familiaridade com o fenômeno. Há uma
« interpretação caseira » ; a pobreza, o cansaço dos alunos; as doenças que impedem a
aaprendizagem,etc.
Outra vez o sociólogo polonês ajuda na ponderação sobre o poder do senso comum,
que depende da autoevidência de seu caráter, isto é, do não questionamento de seus
preceitos e de sua autoconfirmação na prática.
Para Bauman (2010) “o senso comum se caracteriza pela autoevidência, que
repousa na rotina, que conforma nosso senso comum e é por ele conformado. Embora
esse sistema seja indispensável à continuidade das nossas vidas. Quando repetidos com
suficiente freqüência, os fatos tendem a tornar-se familiares, o que é familiar costuma
ser considerado autoexplicação”.
Quanto a Evasão no processo da EJA
É de causar estranheza que 50% dos municípios não tenham respondido a esta
questão. Além de intrigar o percentual de 37% de evasão. Sobre evasão,chama a
atenção as respostas dadas pelos professores , ao questionário diagnóstico sobre isso,
70
são respostas que naturalizavam o fenômeno, quase sempre, atribuindo ao aluno; ás
suas condições de existência a responsabilidade por evadir-se, como um fatalismo.
Pensar em se desfamiliarizar dessa realidade cruel da evasão, reprovação, de não
aprendizagem é afiar os sentidos e abrir os olhos para novos horizontes para a
alfabetização de todos, para além das experiências imediatas, a fim de que se possa
explorar potenciais humanos até então relativamente invisíveis.
Quanto a Formação de Professores no processo da EJA
Outra vez, causa estranheza que 50% dos municípios não tenham informado sobre a
realização de formação de professores para a alfabetização. Enquanto 37% realizaram e
13 % não. Ainda há municípios que não deram formação para a alfabetização, mesmo
apresentando um quadro de elevados índices de reprovação e evasão. O que justificaria
isso, talvez a possível crença na incapacidade do aluno e não do professor alfabetizador.
6.1.4.Consolidação dos dados dos instrumentos técnicos pedagógicos para
avaliação, acompanhamento e monitoramento dos programas da Região 03
71
Gráfico de Escada com os registros dos resultados da avaliação psicogenética da Região 03 (desempenho dos alunos) - Fevereiro
Gráfico de Escada com os registros dos resultados da avaliação psicogenética (desempenho dos alunos) - Março
Pré-Silábico I
Pré-Silábico II
Silábico
Alfabético
611
101
393
134
Pré-Silábico I
Pré-Silábico II
Silábico
Alfabético
371
128
63
56
72
QUADRO 16 DO PLANO DE AÇÃO E REGISTRO DE DESEMPENHO DOS ALUNOS DA REGIÃO 03
Cidades Plano de Ação
Classes de Alfabetização de Jovens e Adultos
Classe de EJA
Pré-Silábico I
Pré-Silábico II
Silábico Alfabético
Fev Mar Fev Mar Fev Mar Fev Mar
Alvares Machado Não 0 0 - - - - - - - -
Caiabu Não tem EJA Não tem EJA Não tem EJA
Não tem EJA
Dracena Sim 01 05 08 14 20 17 23 27 26 33
Garça Sim 13 01 - - - -
Indiana Não entregou 1 1 0 0 10 19
Lençois Paulista 01 01 9 3 9 9
Marília Sim 05 14 - - - -
Mirante do Paranapanema
Sim 06 12 19 12 15 11 13 17 31 36
Ourinhos sim 03 11 01 0 38 14 37 54 54 61
Paraguaçu Paulista
sim 03 (PBA) 01 05 11 03 10 0 08 12 22
Pederneiras (não conseguiu fazer aval psicog em todas as turmas)
sim
02
04 0 02 10 04
Piquerobi Não tem EJA 0 0 - - - -
Presidente Prudente
Sim 13 0 19 19 11 11 22 22 219 219
Presidente Venceslau
sim 5 1 0 9 10 19
Rancharia Em processo 3 0 As turmas estão sendo formadas.
Rosana Não entregou 4 0 Não informado Não informado
Não informado
Não informado
Sandovalina - 02 02 Não informado Não informado
Não informado
Não informado
Teodoro Sampaio 02 04 - - - -
Total
Fonte: Relatório de acompanhamento do projeto de assessoria técnica aos municípios da região 03
73
QUADRO 17 DEMONSTRATIVO DOS PROCESSO LOGÍSTICO DA EJA NA
REGIÃO 03
QUADRO 18 REGISTROS DE FREQUENCIA E DAS ATIVIDADES REALIZADAS REGIÃO 03 Cidades
Dias Previstos aula
no m
ês fevereiro
(Tod
as as turm
as)
Dias realizad
os no
mês fevereiro(Tod
as
as tu
rmas)
Dias Previstos aula
no m
ês m
arço (Tod
as
as tu
rmas)
Dias realizad
os no
mês m
arçon (Tod
ass
turm
as)
Total de salas qu
e realizam
meren
da
socializad
ora
(sem
anal)
Total de salas qu
e realizam
trab
alho
s em
grup
o (sem
anal)
Total de salas com
atividad
es culturais
(sem
anais)
O recurso que
man
tém as salas é
FUNDEB ? oSe
não
, qu
al recurso ?
Dias com faltas de
mais de 3 aluno
s (m
arço)
Dias de frequ
ência
plen
a de aluno
s (m
arço)
Avares Machado Não tem EJA Não te EJA
Não te EJA
Não te EJA
Não tem EJA Não te EJA
Não te EJA - - -
Caiabu Não tem EJA Não tem EJA
Não tem EJA
Não te EJA
Não tem EJA Não tem EJA
Não tem EJA Não tem EJA
Garça 16 16 20 20 03 06 ocasional Sim 05 12
Indiana 16 16 19 18 01 01 01 Recursos próprios
02 05
Lençois Paulista Está reestruturando a EJA e ainda não aplicou os instrumentos
Marília 18 18 18 18 Não informado
Não informado
ocasional Sim 04 Não informa
do
Mirante do Paranapanema
06 06 20 20 05 12 ocasional Sim 02 12
Ourinhos 13 13 22 22 08 10 ocasional Sim 05 0
Paraguaçú Paulista 11 11 22 22 ocasional 03 ocasional Sim 10 06
Pederneiras 16 16 20 19 0 04 ocasional 0 0 19
Piquerobi Não tem EJA Não tem EJA
Não tem EJA
Não te EJA
Não te EJA Não te EJA
ocasional - - -
Presidente Prudente
18 18 20 20 13 18 ocasional Fundeb 06 04
Presidente 16 16 20 19 06 06 ocasional Fundeb 03 05
74
Venceslau
Rancharia O município está reestruturando a EJA de acordo com as disposições legais e ainda está formando as turmas Recursos
próprios
Rosana Não entregou Recursos
próprios
Sandovalina Não entregou Sim
Teodoro Sampaio Sim
Esta é uma das regiões que mereceram uma atenção especial. Dos 17 municípios
atendidos, nesta região, ainda há 2 municípios que não estruturaram o EJA. 2 outros
não informaram.
Quanto à aplicação dos recursos do Fundeb, viu-se que dos 17 municípios, apenas 9
deles afirmaram a aplicação de recursos do Fundeb, não tinham EJA , 3 não
informaram e os demais informaram que utilizavam recursos próprios.
Estes resultados devem orientar os gestores dos programas de alfabetização, no
sentido de análise das práticas de sala de aula e correções de rumos, em alguns
municípios.O que estaria acontecendo, naqueles municípios nos quais de 12 dias apenas
dois não tiveram falta de 3 alunos ? Nos municípios nos quais em 12 dias apenas 6, 5, 4...
não tiveram falta de 3 alunos?
Fonte: Relatório de acompanhamento do projeto de assessoria técnica aos municípios da região 03 – Consultora Marianita Massieiro
75
Assim, observou-se os dados considerados negativos, também entendeu-se o que
está sendo feito naqueles municípios nos quais os professores conseguiram quase 100%
de presença plena, como Pederneiras ou resultados mais razoáveis como Marília e
Garça. Ou ainda, o que não foi feito em Indiana, Ourinhos, Paraguaçu Paulista,
Presidente Prudente, Presidente Venceslau. E o que será feito em Alvares Machado,
Caiabu, Lençóis Paulista, Mirante do Paranapanema, Piquerobi, Rancharia, que
apresentaram quadros preocupantes.
Observa-se 100% cumprimento dos dias letivos no mês de fevereiro. Em março
essa regularidade é mantida com uma discreta alteração mas regularidade em relação aos
dias previstos e realizados no mês de março, nos municípios de Indiana, Pederneira e
Rancharia.
76
35 salas de aula realizaram a merenda socializadora, porisso é importante
identificá-las e verificar a correlação entre esta prática e a presença, principalmente a
presença plena e melhoria ou não do desempenho.
9 de 10 municípios que responderam vêm praticando a atividade cultural, devemos
verificar quais são essas atividades, quais as dramáticas abordadas e quais as repercussões
no desempenho.
77
Compreendeu-se que é preciso avançar na aplicação do Fundeb. Depois de tantos
anos de luta para que o EJA pudesse ser financiado com os recursos do fundo, foram
encontrados municípios que não tinham EJA, que não aplicavam esses recursos para a
alfabetização de jovens e adultos, ficando a mercer de recursos de projetos especiais,
alternativos para alfabetizar jovens e adultos.
78
7. Registro das aplicações dos instrumentos de avaliação dos programas na Região
04
7.1.Abrangência da Região 04. - metropolitana de Campinas.
7.1.1. Cidades da Região 04, que aderiram ao projeto.
Araçatuba, Bebedouro, Birigui, Catanduva, Fernandópolis, Guairá, Guariba, Itápolis,
Ituverava, Jaboticabal, Jales, José Bonifácio, Mirassol 7.1. Fazem parte as regiões
administrativas de Registro, parte da Baixada Santista ou litoral paulista, parte das
regiões de Sorocaba, São José dos Campos e parte de Presidente Prudente, Marília e
parte das regiões administrativas de Araçatuba, Bauru, Central, Franca, Ribeirão Preto
parte da região, Monte Alto, Morro Agudo, Olímpia, Penápolis, Pereira Barreto,
Promissão, Sertãozinho Taquaritinga e Votuporanga.
7.1.2. Avaliação diagnóstica dos municípios.
QUADRO 19 DEMONSTRATIVO DO ANALFABETISMO E EJA NOS
MUNICIPIOS DA REGIÃO 04
7.1.3. Consolidação dos dados dos dados mais relevantes do questionário diagnóstico
79
Quanto à participação ou não do Programa Brasil Alfabetizado
Apesar dos altos índices de analfabetismo da região 53% dos municípios não
aderiram ao programa Brasil Alfabetizado. 40% aderiram e 7% não responderam a esta
questão.
.Quanto a Reprovação no processo da EJA
Chama a atenção que haja 7% de municípios com reprovação de até 70%. Somando
7% que tem indices que variam de 30 a 49% com outros 7% que possuem índices de 50
a 59 %, verifica- se pouca efetividade dos programas de alfabetização. É curioso, que
ainda assim, todos os que responderam ao questionário na região concordassem que
um programa que atinge 70% de rendimento pode ser considerado bom.
Quanto a Evasão no processo da EJA
80
Constata-se um grave problema apontado na pesquisa diagnóstica: a evasão ou seja
a não permanência na escola. Os municípios informaram que a evasão nos programas de
alfabetização chegam a 40%. Que sistema é este que não consegue garantir a
permanência de quem a ele tem acesso.
Quanto a Formação de Professores no processo da EJA
33% dos municípios não capacitavam os professores alfabetizadores de jovens e
adultos. Considerando que estudos recentes vêm revelando que alunos das classes de
alfabetização superam em desempenho os alunos de professores não capacitados,
recomenda-se uma ampliação desta intervenção pedagógica na região.
7.1.4.Consolidação dos dados dos instrumentos técnicos pedagógicos para avaliação, acompanhamento e monitoramento dos programas da Região 04
81
Gráfico de Escada com os registros dos resultados da avaliação psicogenética (desempenho dos alunos) – Março
1ª AVALIAÇÃO PSICOGENÉTICA
1
Gráfico de Escada com os registros dos resultados da avaliação psicogenética
(desempenho dos alunos) - Março
2ª AVALIAÇÃO PSICOGENÉTICA
Pré-Silabábico 1
Pré-Silábico II
Silábico
Alfabético
Alfabetizado
5
53
6
62
0
Pré-Silábico 1
Pré-Silábico
Silábico
Albabético
Alfabetizado
1
54
58
61
9
82
Merece um registro especial, que nesta região, que se tenha conseguido realizar
duas avaliações apesar do curto espaço de tempo para implementação do projeto, com
uma agenda bastante atropelada. Há um reconhecimento de que a avaliação
psicogenética é o coração da proposta de avaliação e monitoramento dos programas de
alfabetização.
Também merece registro a observação de um aluno Pré – Silábico I na segunda
avaliação, quando na primeira não havia. Seriam os mesmos alunos avaliados?
Ingressou um novo, que ainda pensava que escrevia com desenho?. Por que na primeira
avaliação, que seria lógico ter alunos neste nível, mas não havia. E logo na segunda
aparece um pre silábico I. Carece esclarecimento.
QUADRO 20 REGISTROS DE FREQUENCIA E DE ATIVIDADES REALIZADAS REGIÃO 04
Núm
ero
de
alun
os E
JA n
a A
lfab
etiz
ação
.
Núm
ero
de
alun
os P
BA
ou
ou
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Rec
urso
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ra fo
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Uti
lizou
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ula
entr
evis
ta
Mod
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GE
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PA
Uti
lizou
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rova
4 pa
lavr
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um
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Dia
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aul
as
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isto
s
Dia
s de
Aul
as
Rea
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os
D
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com
falta
s de
m
ais
de 3
alu
nos
Núm
ero
anal
fabe
tos
Municípios 2010 2011 2010 2011
1.Catanduva 6.160 24 45 140 ? n/regist. n/regist. não sim 46 46 13
2.Fernandópolis 4.356 53 68 305 form. FUNDEB FNDE Não Sim 50 45 22
3.Guaíra 2.189 102 99 não não FUNDEB sim não sim 44 44 44
4. Olímpia 2.983 15 22 Forma. Form. FUINDEB sim não Sim 49 45 45
5.Birigui 5.158 59 63 não não FUNDEB QSE/RPM não sim 49 48 16
6.Penápolis 3.101 57 46 40 60 n/registr. n/registr. não sim 53 53 13
7.Pereira Barreto 2.137 Fundef fnde não sim
8.Promissão - 13 11 29 42 FUNDEB não não sim 43 43 11
9.Guariba - 69 103 107 FUNDEB FNDE sim sim 43 39 17
10.Monte Alto 1.000 28 +++ 30 abril +++ +++ +++ +++ +++ +++ +++
11.Sertãozinho 5.805 203 153(*) não não +++ +++ +++ +++ +++ +++ +++
12. Itápolis 2.770 16 14 14 15 FUNDEB FNDE não sim 31 31 16
13. Taquaritinga 3.823 28 25 não não FUNDEB município não sim 45 45 28
14. Ituverava - 40 50 não não FUNDEB não sim sim 55 55 29
15. Bebedouro 4.206 190 123 não não FUNDEB outros não sim +++ +++ +++
83
(*) ampliação na colheita da cana (
+++) não entregaram a síntese dos instrumentos no prazo estabelecido
Não há um registro explícito sobre a elaboração dos planos de ação, embora se
possa inferir pelas metas de classes de alfabetização estabelecidas para os anos de 2010
e 2011. É no mínimo instigante que os planos elaborados sejam tão tímidos em termos
de atendimento diante de um número tão significativo de analfabetos. Quando se
percorre com o olhar as duas colunas da tabela : a coluna do número de analfabetos e o
número de alunos, que os dirigentes municipais estão muito distantes da meta de zerar o
analfabetismo. Caso fossem calculados os anos necessários, levando em conta os
elevados índices de evasão e reprovação seriam exigidos de 30,40, até 80 anos para
alfabetizar a todos.
Quanto a aplicação dos recursos do Fundeb, para a alfabetização 11 dos 15
municípios aplicavam estes recursos contra 4 que não informaram. 7 desses municípios
recorreram a outras fontes, sendo que 4 desses recebiam recursos do FNDE, para a
alfabetização.
(0) não entregaram a síntese dos instrumentos no prazo estabelecido
O gráfico de presença plena tem muito a dizer. Quase sempre ele fala sobre as
condições de funcionamento das classes de alfabetização ; sobre estratégias e
procedimentos e sobre as aprendizagens efetivas.Muitos são os relatos de professores,
em experiências de alfabetização, que confirmam uma correlação positiva entre
Fonte: Relatório de acompanhamento do projeto de assessoria técnica aos municípios da região 04 – Consultora Maria do Rosário Cerávolo Laguna
84
aprendizagens significativas para os alunos; e melhores dias de aulas e freqüência
plena.
QUADRO 21 RELATÓRIO DE GESTORES SOBRE ATIVIDADES
REALIZADAS NA REGIÃO 04
Municípios
Reuniões em que partic. Com gestor
Dias Com a leitura
(letra, palavra e
texto)
Dias Com a letra
(letra, palavra e
texto)
Atividades culturais programa
Trabalho em grupo
Livros lidos pelos alunos
Merenda pedagógica
Catanduva 8 40 38 3 9 s/registro 10
Fernandópolis 8 45 45 2 10 não 45
Guaíra 4 44 44 3 2 não 1
Olímpia 8 45 45 8 45 s/registro 45
Birigui 10 48 48 2x sem. Só compart. 1xseman.
Penápolis 8 31 30 1xseman. 1 vez s/registro 1xseman.
.Pereira Barreto
Promissão 5 33 33 18 22 nenhum 22
Guariba 9 38 38 07 05 05 21
Monte Alto +++ +++ +++ +++ +++ +++
Sertãozinho +++ +++ +++ +++ +++ +++
Itápolis 07 31 31 08 04 Prof./leitora 31
Taquaritinga 09 45 45 Sim 31 15 todas
Ituverava 10 55 55 25 19 nenhum 22
Bebedouro +++ +++ +++ +++ +++ +++
(+++) não entregaram os instrumentos no prazo estabelecido..
Parecem indicar um melhor funcionamento dos programas as reuniões com
gestores. Esta região apresentou uma boa performace.Merece destaque a freqüência
significativa nos municípios de Catanduva, Fernandópolis, Olímpia, Birigui
Taquaritinga e Ituverava.
85
8. Registro das aplicações dos instrumentos de avaliação dos programas na Região
05
8.1.Abrangência da Região 05.
Regiões Administrativas abrangentes: Registro, Baixada Santista e parte das
regiões administrativas de Sorocaba e região metropolitana de São Paulo, São José dos
Campos e parte as regiões metropolitanas de Campinas, Presidente Prudente, Marília e
parte das regiões administrativas de Araçatuba e Bauru, Central, Franca e Ribeirão
Preto.
8.1.1.Cidades da Região 05, que aderiram ao projeto.
Américo Brasiliense, Araras, Avaré, Capão Bonito, Cosmópolis, Itapeva, Jaú,
Leme, Mogi Guaçu, Monte Mor, Porto Ferreira, Ribeirão Grande, Rio Claro, São
Carlos, São José do Rio Pardo e Serrana.
8.1.2.Avaliação diagnóstica dos municípios
QUADRO 22 DEMONSTRATIVO DO ANALFABETISMO E EJA NOS
MUNICIPIOS DA REGIÃO 05
8.1.3. Consolidação dos dados mais relevantes do questionário diagnóstico
86
Quanto à participação ou não do Programa Brasil Alfabetizado
É uma das regiões com uma das maiores adesões ao Programa Brasil Alfabetizado.
Embora 38% ainda não tenha aderido. Entretanto deve-se observar que a efetividade
dos programas em termos de alfabetização seja muito aquém do que se deveria esperar.
Quanto a Reprovação no processo da EJA
É preocupante que 33% dos municípios com reprovação de 30 a 49%. Constata-se
que quase sempre mais de um terço dos alunos e em outros casos quase a metade dos
alunos são reprovados nos programas de alfabetização.Além de fracasso e exclusão
severas muito dinheiro público desperdiçado.
87
Quanto a Evasão no processo da EJA
Evasão é quase sempre uma avaliação do trabalho dos professores e gestores.Daí
que uma das intervenções mais importantes, neste trabalho, a garantia da aprendizagem,
acompanhando o desempenho dos alunos e a garantia da freqüência por intermédio do
trabalho de interação social.
Quanto a Formação de Professores no processo da EJA
Esta região comparada a outras apresenta uma performace razoável. Embora se
deva destacar que quando se trata de alfabetização deve-se buscar 100%, pois a
carência é histórica e persistente. Também porque os altos índices de evasão,
reprovação denunciam essas carências.
88
8.1.4.Consolidação dos dados dos instrumentos técnicos pedagógicos para
avaliação, acompanhamento e monitoramento dos programas da Região 05
QUADRO 23 PLANO DE AÇÃO E REGISTRO DE DESEMPENHO DOS ALUNOS DA EJA REGIÃO 05
Cidades Plano de Ação Classes de Alfabetização de Jovens e Adultos
Pré-Silábico I Pré-Silábico II Silábico Alfabético
Américo Brasiliense
Elaborado (aguardando)
Araras
Elaborado 12 classes (aguardando)
Avaré Elaborado 8 classes - 26 32 33
Cosmópolis Elaborado 9 classes 9 40 52 131
Itaberá Elaborado 2 classes 10 2 2 1
Jaú Elaborado 4 classes 3 28 23 69
Leme Elaborado 8 classes 3 16 17 46
Mogi Guaçu Elaborado 4 classes 5 31 20 1
Monte Mor Elaborado 2 classes (aguardando)
Porto Ferreira Elaborado 4 classes (aguardando)
Ribeirão Grande
Elaborado (aguardando)
Rio Claro Elaborado 22 classes 62 86 79 98
São Carlos Elaborado 16 classes (aguardando)
São José do Rio Pardo
Elaborado 2 classes 2 4 15
Serrana Elaborado 10 classes 14 25 49 57
Os 15 municípios elaboraram o plano de ação para a alfabetização, isto representou
100% da meta estabelecida pelo projeto.
Embora observe-se a grande defasagem dos planos elaborados, frente às
demandas. É inadmissível quando se pensa em analfabetismo zero, os municípios
fazerem planos com metas tão abaixo das expectativas de superação do analfabetismo.
Talvez fossem necessários até 30,40 anos para o alcance da meta. Por exemplo, Araras
Fonte: Relatório de acompanhamento do projeto de assessoria técnica aos municípios da região 05
89
que tinha 5.436 e apresentou um plano de alfabetização com apenas 12 classes ;
Cómopolis tinha 2.276 e apenas 9 classes ; 2.718 e apenas 2 classes ; Rio Claro 6.489
analfabetos e apenas 22 classes de alfabetização ; São Carlos 8.266 e apenas 16 classes.
Gráfico de Escada com os registros dos resultados da avaliação psicogenética (desempenho dos alunos)
Nesta região apenas os municípios que realizaram a avaliação com grande
mobilização foram: Leme e Avaré. Deve-se registrar que eles não realizaram a aula
entrevista, conforme o manual que a REMEC/SP disponibilizou. Mas realizaram filme,
mostrando uma compreensão sobre o valor da avaliação psicogenética para os seus
programas de alfabetização.
Mais uma vez é importante lembrar que, a avaliação do trânsito entre os diversos
níveis da psicogênese - PSI,PSII,S,A,ALFA - é uma intervenção pedagógica poderosa,
tanto para assegurar que as classes de alafabetização sejam constituídas só por
analfabetos, como para orientar o professor na escolha, produção e aplicação de
materiais didáticos de acordo com os esquemas de pensamento dos seus alunos,
fazendo-os avançar no rumo da leitura e escrita. Mesmo sendo ainda pequeno o número
de alunos avaliados é importante registrar a aplicação da avaliação foi um passo
importante na construção do sistema de avaliação, acompanhamento e monitoramento
dos programas.
24
97
102
95
Pré-silábico I
Pré-silábico II
Silábico
Alfabético
90
Quadro 24 registros de frequência e de atividades realizadas REGIÃO 05
Cidades Dia
s pr
evis
tos
e R
ealiz
ados
(Fev
)
Dia
s P
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anal
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Dia
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Pre
vist
os
Dia
s R
ealiz
ados
fev
mar
fev
mar
Américo Brasiliense
- - - - - - - - - - - - -
Araras
8 8
Não
info
rmad
o
Não
info
rmad
o
12 3 - 5 - - 12 12 FUNDEB – recursos próprios
Avaré 16 16 18 18 8 5 4 11 14 8 8 8 FUNDEB
Cosmópolis 17 16 21 21 7 4 4 12 17 9 9 9 FUNDEB – recursos próprios
Itaberá 13 11
Não
info
rmad
o
Não
info
rmad
o
2 2 - 9 - 2 2 2 FUNDEB
Jaú 13 13 19 19 4 1 3 12 16 3 4 4 FUNDEB
Leme 15 15 19 19 8 2 4 13 15 - 8 8 FUNDEB
Mogi Guaçu 19 15 18 17 4 3 3 12 14 - 2 4 FUNDEB – Recursos
Próprios
Monte Mor - - - - - - - - -
Porto Ferreira 15 15 19 18 2 1 14 3 15 - 2 2 FUNDEB
Ribeirão Grande
Rio Claro 16 16 18 18 20 6 3 10 15 - 22 22 FUNDEB
São Carlos 14 12 19 18 16 8 4 4 14 - 16 16
São José do Rio Pardo 14 14 18 16 2 2 2 12 14 1 1 2
FUNDEB/Brasil
Alfabetizado
Serrana 9 9 19 19 10 2 5 7 15 10 10 10
FUNDEB
Fonte: Relatório de acompanhamento do projeto de assessoria técnica aos municípios da região 05 – Consultor Breno Trajano
91
Dos 15 municípios da região 11 deles aplicaram os recursos do Fundeb, sendo que
7 deles aplicaram exclusivamente Fundeb. 3 informam aplicar recursos próprios e 1
recursos do Brasil Alfabetizado. Outros 4 não informaram.
A presença diz muito sobre o funcionamento dos programas de alfabetização e
sobre a aprendizagem. Há uma correlação positiva entre estar aprendendo mais ou
menos e frequentar mais ou menos a sala de aula. Deve-se ressaltar que algumas
cidades como São Carlos, que apresentou performance preocupante, quase 100% dos
dias com falta de 3 alunos ; Rio Claro e Avaré outras performances preocupantes.
De quarenta dias de aula, entre fevereiro e março, verificou-se vários municípios
que não alcançaram nenhum dia de presença plena. E de 14 municípios 9 deles tiveram
apenas metade dos dias com presença plena.
92
De aproximadamente 94 turmas apenas um terço delas realizaram a merenda
socializadora. Possivelmente os professores e gestores não entenderam o papel deste
procedimento no ambito do projeto, nem a entenderam como um procedimento
importante para a interação social e enfrentamento da evasão.
8.1.5.Consolidação dos dados ténicos pedagógicos da Região 05
QUADRO 25 RELATÓRIO DE GESTORES DA REGIÃO 05
Cidades
Nº de Analfabetos
Alunos matriculados em
2011
Reunião com gestores
Fev Mar
Américo Brasiliense
Araras 5.436 500 alunos 3 Não informado
Avaré 91 alunos 2 2
Cosmópolis 2.276 266 alunos 4 3
Itaberá 15 alunos 2 Não informado
Jaú – 123 alunos 2 2
Leme 82 alunos 3 4
Mogi Guaçu 57 alunos 1 1
Monte Mor 2.718 44 alunos
93
Porto Ferreira 44 alunos 2 3
Ribeirão Grande
Rio Claro 6.489 325 alunos 4 2
São Carlos 8.266 320 alunos 2 2
São José do Rio Pardo 20 alunos 1 1
Serrana 146 alunos 2 2
Depois de 8 semanas de aulas era de se esperar um número maior de reuniões com
gestores.Embora contate-se que a cidade de Leme, pareceu fazê-la com maior
regularidade.Seria interessante estabelecer uma relação entre número de analfabetos e
o número de classes, inclusive projetando ao longo dos anos .
Pode-se fazer alguns exercícios, por exemplo : Araras tem 5436 analfabetos e
atende 500 por ano. Ora, seriam necessários 11 anos. Isto sem considerar os índices de
reprovação e evasão. Para o relatório final, fica a sugestão de todos os gestores
calculassem isto.
Os municípios de São Carlos e Rio Claro bateram recordes neste grupo de
municípios, com um número maior de salas realizando atividades culturais, seguidos
dos municípios de Araras, Leme e Avaré e Cosmópolis. Possivelmente os outros
municípios, não descobriram o valor deste procedimento. A atividade cultural é um
procedimento valioso para o enfrentamento das questões dramáticas e para o ensino de
94
conteúdos simbólicos. Essas atividades devem ensinar a lidar com as emoções e a
conviver socialmente.
Foi uma conquista relevante para o EJA, a garantia da aplicação dos recursos do
Fundeb para a educação de jovens e adultos. Nesta região, verifica-se um certo avanço
na aplicação dos recursos do Fundeb. Deve-se ressaltar que está muito a aquém das
expectativas do projeto.Isto é, um número muito pequeno de classes frente às demandas.
O que representa a manutenção do quadro de lentidão no processo de alfabetizar a
todos.
96
CAPITULO IX
9. Análise das questões discursivas respondidas por professores e gestores no
questionário diagnóstico, anexo.
Avaliação de 51 Professores de duas regiões do Projeto quanto à compreensão da
Psicogênese dos alunos (Prova das quatro palavras e uma frase). Constata-se que apenas
01 professor alcançou o degrau máximo no gráfico de escada, que registra a avaliação
deles sobre a compreensão da psicogênese do aluno, acertando de 12 a 13 questões.
0 - 2
3 - 5
6 - 8
9 - 11
12 - 13
05
05
23
17
01
97
9.1. Análise das respostas dos professores às questões que destacamos no
questionário diagnóstico (anexo).
9.1.1. No Brasil, um programa de alfabetização que alcance 70% de
rendimento é bom? (Questão 35)
De 31 dos professores que responderam à questão 35, 20 deles responderam
afirmativamente, entendendo que alcançar 70 % de rendimento na alfabetização é bom.
Apenas 6 professores responderam não e 5 deles não responderam. Mesmo aqueles
que dizem não, argumentaram que 70% pode ser meta inicial, que o ideal seria 100%,
nunca uma fala afirmativa no sentido da garantia de alfabetização para todos.É muito
interessante observar que há na fala dos professores expressões que revelavam uma
espécie de conformismo, quase fatalismo em relação aos baixos índices de rendimento
dos alunos jovens e adultos da alfabetização. Eram muitas as expressões, que pareciam
informar este fatalismo: « na nossa realidade »; « diante da situação »; « a taxa de
evasão e reprovação ainda é muito alta »; « o ideal seria »; » é uma média; usamos
como parâmetro »; « depende de »; “pelo índice”; « em 1946 era... » A “naturalização”
da evasão entre jovens e adultos da alfabetização é tão forte nos comentários dos
professores que soa como fatalismo, como condenação, como uma sentença. Se livrar
desse pensamento naturalizado de evasão será também uma forma do professor se livrar
da manipulação do próprio sistema, se tornando mais efetivo como ator social, vendo
conexões entre suas ações e mudanças na aprendizagem dos nossos alunos.Mais uma
vez Bauman, nos ajuda a refletir sobre a forma de abandonarem essas idéias tão
familiares e nocivas à educação: “Há quem se sinta humilhado ou ressentido se algo que
domina e de que se orgulha seja desvalorizado porque foi questionado. Por mais
compreensível, porém, que seja o ressentimento assim gerado, a desfamiliarização pode
ter benefícios evidentes. Pode em especial abrir novas e insuspeitadas possibilidades de
conviver com mais consciência de si, mais compreensão do que nos cerca em termos de
um mais completo conhecimento social e talvez com mais liberdade e vontade.”
(BAUMAN: 2010; 25).
98
9.1.2. Cada aluno tem um ritmo biológico próprio de aprendizagem que
precisa ser respeitado na alfabetização? (Questão 36)
Dos 31 professores consultados 26 disseram sim a existência de um ritmo biológico
dos alunos que precisa ser respeitado. Enquanto 5 outros professores não responderam.
O ser humano é um ser de cultura, ele aprende. Este equívoco recorrente no senso
comum das comunidades escolares de que uma dificuldade de aprendizagem resolve-
se com mais tempo de empenho é negado pela Psicopedagoga argentina Sara Pain, que
nos adverte: “o tempo é inimigo das dificuldades de aprendizagem”. Para a autora
argentina a dificuldade de aprendizagem é um fenômeno que demanda urgência. E
prossegue comentando: a urgência está justificada pelo enquadramento sócio-cultural
que envolve a escolaridade, essencialmente voltada para o coletivo, de forma universal.
Todos vão à escola para se apropriar de um conjunto de conhecimentos que
caracterizam o pensamento de um cidadão do terceiro milênio. Esta apropriação, por
razões óbvias de justiça e de igualdade obedece a um padrão de expectativas
distribuídas nos tempos escolares.
99
9.1.3. Paulo Freire afirmou que “não há prática sem teoria”. As teorias da
aprendizagem são entre outras: o inatismo, o empirismo, o construtivismo. Uma
boa prática pedagógica deve se apoiar no que há de melhor em cada teoria?
(Questão 37)
De 31 professores que responderam esta questão28 disseram sim a mistura de
modelos teóricos para a aprendizagem. Apenas 3 disseram não, mas não justificaram
adequadamente. E outros 5 professores não responderam.Embora muitos desses
professores reconheçam a importância da teoria, corroborando a tese do professor
Paulo Freire, eles não contestam a segunda parte da assertiva sobre a contraditória
afirmação da mistura de modelos teóricos.O ecletismo, a mistura de modelos teóricos
vem sendo apontado como um dos maiores inimigos das aprendizagens, no Brasil. O
educador Anísio Teixeira, em 1932; a educadora Míriam Warde, em 1990, criticaram a
falta de um corpo teórico sólido que orientasse as práticas educacionais. Esses
educadores criticaram um certo modismo, superficialismo em relação aos aspectos
filosóficos, sociológicos, metodológicos entre professores e gestores. Eles alertavam
para a mistura de modelos, prevalecendo o pragmatismo, que acarretava muitos
prejuízos á educação.Para esses autores, a mistura de modelos, anularia em muitos
aspectos a teoria, pois uma teoria para ser boa, para funcionar tem que ser constituída
por campos conceituais coerentes e coexistentes entre si.
100
9.1.4. A riqueza de alguns programas, muitas vezes, é alcançada pela
conscientização dos alfabetizandos sobre os aspectos sociais e políticos de sua
realidade? (Questão 38)
Dos 31 professores 24 disseram e 7 não responderam. Cerca de 80 % afirmaram
que a riqueza dos programas, muitas vezes é a conscientização sobre os aspectos
políticos e sociais da realidade.
Ninguém discutiu que a maior riqueza de um programa deve ser alcançar a
alfabetização. Muitos são os desvios de programas de alfabetização que ensinam:
participação política; maior integração em grupos religiosos; de lazer, etc., não
cumprindo o seu principal objetivo que é alfabetizar.Durante os Encontro Regionais do
Projeto de Cooperação Técnica Compromisso São Paulo: analfabetismo zero,
observamos relatos de experiência que destacavam importantes conquistas no campo da
assistência social, por intermédio dos programas de alfabetização. Integração de pessoas
idosas em clubes de lazer; de artesanato; grupos religiosos; sindicatos e partidos
políticos, tudo isto em detrimento da alfabetização.Enfim, a alfabetização deve ser
realizada de forma contextualizada; a partir da realidade; valorizando os saberes dos
nossos alunos, como ensina Paulo Freire, mas o conteúdo técnico em foco: é o domínio
do código alfabético. Como comentou uma professora que mais se aproximou desse
pensamento:“O aluno precisa ter consciência de que quando se alfabetiza, sente-se mais
seguro para participar ativamente das questões sociais, exercendo sua cidadania”.Para
ilustrar esta visão sobre alfabetização como assistência social, em 2000, a folha
publicou uma matéria, que causou mal-estar no governo da época, Intitulada “Programa
Alfabetização Solidária não consegue ensinar a maioria dos alunos a ler e a escrever
101
textos básicos”, analisava os dados do módulo XI (jul.-dez. 1999), para afirmar que
apenas 25% das pessoas são alfabetizadas pelo Programa que é apresentado como um
dos mais caros do país : Alguns dias depois, neste mesmo Jornal, o então Ministro da
Educação, saiu em defesa do Alfabetização Solidária e, em uma matéria intitulada
“Alfabetização Solidária: um caso de sucesso” fez uma outra análise, a de que o
programa era um sucesso porque iniciava o processo de alfabetização e os alunos
inscritos, mesmo que não saíssem alfabetizados passavam a fazer parte deste
processo ».
9.1.5. Conhecer a realidade sócio-econômica do alfabetizando, quase sempre,
ajuda mais do que identificar os esquemas mentais do aluno sobre a leitura e
escrita? (Questão 39)
De 31 professores que responderam 14 disseram sim. 12 disseram não e 5 não
responderam. Há uma divisão importante de opiniões entre os professores, sobre a
questão. Quase a metade deles compreende que é extremamente importante identificar
os esquemas de pensamento dos alunos sobre a leitura e a escrita. O Projeto Piloto de
alfabetização foi desenvolvido com alunos da rede pública municipal e estadual do Rio
Grande do Sul que ingressaram com seis anos, no ano de 2007, no ensino fundamental
de nove anos. Com o objetivo de avaliar os níveis de habilidades de leitura, escrita e
matemática, alcançados pelos alunos, foi delineado um experimento separando esses
alunos em quatro grupos, sendo que três deles participaram das atividades de
aprendizagem conduzidas por três Instituições convidadas, e o outro grupo, de controle,
realizou atividades promovidas pelas próprias escolas. Os resultados são apresentados
102
em escalas de proficiências em Leitura, Escrita e Matemática que expressam os
desempenhos obtidos pelos alunos ao final do primeiro ano de escolaridade obrigatória.
O resultado principal foi que os 3 grupos de intervenção tiveram desempenho melhor
em leitura e escrita do que o grupo de controle. Em matemática, não houve diferenças.
Foi construída uma medida de nível socioeconômico das escolas dos diferentes grupos e
constatou-se que não há diferenças nas distribuições dos níveis socioeconômicos dos 4
grupos. Enfim a própria entrevista face–a–face com o aluno para indicar seus esquemas
de pensamento deve ser uma oportunidade para a indicação de abordagens de temas
como o preconceito, a discriminação, a exclusão social que não podem ser ignorados,
como parte da dramática do ato de ensinar. No entanto os esquemas de pensamento dos
alunos têm que ser centrais, na alfabetização.Isso, não significa o desprezo pelo
conhecimento da realidade socioeconômica dos alunos, que quase sempre, todos estão
familiarizados.Muitas vezes não precisa entrevistar os alunos para conhecer a sua
realidade.Só estudar em escola pública, é um indicativo de classe; em EJA, mais
evidente ainda; não estar dentro da expectativa social de aprendizagem já dirá muito,
sobre a sua situação socioeconômica. Quem não sabe que um aluno de EJA, é, foi ou
será um trabalhador, que deve trabalhar 40 horas semanais, jornada de trabalho no
Brasil; em um trabalho repetitivo ou braçal; geralmente mora mal; quase sempre tem
filhos; vive incertezas quanto ao futuro; tem fracassos acumulados, pelo menos sobre
alfabetização; pensa que não pode aprender? Agora, quantos professores fazem uma
entrevista face a face para saber o que pensa o seu aluno sobre a escrita? Já escreve o
nome? De memória ou segmenta o nome em fonemas e grafemas? Escreve o nome
completo? Quantas letras conhece? Recita o abecedário de memória? Já reconhece a
existência das letras? Relaciona letra ao som? Escreve silábica ou alfabeticamente? Está
alfabetizado? Ler, escreve e interpreta um texto simples? Lamentavelmente esses
esquemas de pensamento, tão importantes, vem sendo desprezados como eixo central
das ações de professores para a aprendizagem dos saberes letrados regulares.
103
Á luz do pensamento do sociólogo polonês Zygmunt Bauman: “o fatalismo, quase
sempre, leva à crença de que podemos fazer muito pouco para mudar as condições em
que agimos”. (BAUMAN: 2010,24). E o autor prossegue :
“o senso comum se caracteriza pela autoevidência, que repousa
na rotina, que conforma nosso senso comum e é por ele
conformado. Embora esse sistema seja indispensável à
continuidade das nossas vidas. Quando repetidos com
suficiente freqüência, os fatos tendem a tornar-se familiares, o
que é familiar costuma ser considerado autoexplicação”.
Pensar em se desfamiliarizar dessa realidade cruel da evasão, reprovação, de não
aprendizagem é afiar os sentidos e abrir os olhos para novos horizontes para a
alfabetização de todos, para além das experiências imediatas, a fim de que possamos
explorar potenciais humanos até então relativamente invisíveis.Compreender melhor o
modo como surgem esses fenômenos aparentemente naturais como a evasão,
reprovação, não aprendizagem que parecem inevitáveis, imutáveis e permanentes, nos
parecerá muito mais difícil de aceitar que esses fenômenos sejam imunes e
impenetravéis às nossas ações. Se livrar desse pensamento naturalizado de evasão será
também uma forma do professor se livrar da manipulação do próprio sistema, se
tornando mais efetivo como ator social, vendo conexões entre suas ações e mudanças na
aprendizagem dos nossos alunos. Mais uma vez Bauman, ajuda a reflexão sobre a
forma de avaliar os fenômenos tão familiares podem ser tão nocivas à educação:
104
“Há quem se sinta humilhado ou ressentido se algo que domina
e de que se orgulha seja desvalorizado porque foi questionado.
Por mais compreensível, porém, que seja o ressentimento assim
gerado, a desfamiliarização pode ter benefícios evidentes. Pode
em especial abrir novas e insuspeitadas possibilidades de
conviver com mais consciência de si, mais compreensão do que
nos cerca em termos de um mais completo conhecimento social
e talvez com mais liberdade e vontade.” (BAUMAN: 2010;
25).
Dos 31 professores consultados 26 disseram sim a existência de um ritmo biológico
dos alunos que precisa ser respeitado. É recorrente a afirmação da existência de um
certo ritmo biológico para aprender, que tem sérias conseqüências sobre o fracasso
escolar, uma vez que atribui-se à biologia, à genética a responsabilidade, que só uma
“boa didática resolveria”. Emília Ferreiro, estudiosa em Psicogênese, diz que as
« pessoas não são como maçãs que amadurecem . O ser humano é um ser de cultura, ele
aprende. » Este equívoco recorrente no senso comum das comunidades escolares de
que uma dificuldade de aprendizagem resolve-se com mais tempo de empenho é negado
pela Psicopedagoga argentina Sara Pain, que nos adverte: “o tempo é inimigo das
dificuldades de aprendizagem”.
Para a autora argentina a dificuldade de aprendizagem é um fenômeno que
demanda urgência. E prossegue comentando : a urgência está justificada pelo
enquadramento sócio-cultural que envolve a escolaridade, essencialmente voltada para
o coletivo, de forma universal. Todos vão à escola para se apropriar de um conjunto de
conhecimentos que caracterizam o pensamento de um cidadão do terceiro milênio. Esta
apropriação, por razões óbvias de justiça e de igualdade obedece a um padrão de
expectativas distribuídas nos tempos escolares. Ninguém discutiu que a maior riqueza
de um programa deve ser alcançar a alfabetização. Muitos são os desvios de programas
de alfabetização que ensinam: participação política; maior integração em grupos
religiosos; de lazer, etc., não cumprindo o seu principal objetivo que é alfabetizar.
Enfim, a alfabetização deve ser realizada de forma contextualizada; a partir da
realidade; valorizando os saberes dos nossos alunos, como nos ensina Paulo Freire, mas
105
o conteúdo técnico em foco: é o domínio do código alfabético. Como comentou uma
professora que mais se aproximou do desse pensamento: “O aluno precisa ter
consciência de que quando se alfabetiza, sente-se mais seguro para participar ativamente
das questões sociais, exercendo sua cidadania”.
106
CONCLUSÕES
Este trabalho monográfico realizado como um estudo de caso no projeto de
Assessoria Técnica para Avaliação de Programas de Alfabetização de Jovens e Adultos
– EJA da REMEC/SP/UNESCO foi desenvolvido com o propósito de criar um novo
sistema de avaliação, acompanhamento e monitoramento dos programas, sendo testado
em 104 municípios do estado de São Paulo que tinham até 200 mil habitantes e mais
de 2 mil analfabetos. Foram alcançados 104 municípios, quando a meta inicial era de
100 municípios; os professores aprenderam a aplicar a prova psicogenética ou aula
entrevista e o resultado foi que 3.098 alunos foram avaliados psicogeneticamente nas
entrevistas face a face, vale destacar que a avaliação do trânsito entre os diversos níveis
da psicogênese (PSI, PSII, S, A, ALFA) é uma intervenção pedagógica poderosa, tanto
para assegurar que as classes de alafabetização sejam constituídas só por analfabetos,
como para orientar o professor na escolha, produção e aplicação de materiais didáticos
de acordo com os esquemas de pensamento dos seus alunos, fazendo-os avançar no
rumo da leitura e escrita. Mesmo sendo ainda pequeno o número de alunos avaliados é
importante registrar a aplicação da avaliação, como um passo importante na construção
do sistema de avaliação, acompanhamento e monitoramento dos programas. Também
foram observados durantes os meses de realização do projeto uma valorização da
frequência, tendo se estabelecido até mesmo uma certa concorrência entre os
municípios para garantir frequência dos alunos, especialmente garantir um maior
número de dias com frequência plena; observou-se ainda o estabelecimento de uma
correlação positiva entre os alunos faltarem e não estar havendo aprendizagem na sala
de aula; quando as aulas são boas, assuntos interessantes geralmente isso se reflete na
maior frequência dos alunos às aulas; houve celebração com assinatura de contratos de
frequência entre alunos e professores em dezenas de municípios ; os gestores passaram
a acompanhar mais de perto os programas, exigindo quinzenalmente folhas de
frequência, atividades realizadas pelos professores, registros dos melhores e piores dias
de aulas ; reivindicaram mais profissionalismo, menos improvisação, utilização dos
recursos do Fundeb para alfabetização e classes de alfabetização que não misturassem
analfabetos com alunos alfabetizados; foram realizados, 05 encontros regionais tendo
sido muito bem avaliados; a avaliação diagnóstica foi respondida pelas 104 Secretarias
107
de Educação; 70 (setenta) dos 104 (cento e quatro) municípios já elaboraram os seus
Planos de Ação para Alfabetização de Jovens e adultos, outros estão em processo de
elaboração e raros são os que não se comprometeram com a elaboração; houve a
unificação do conceito do que é ser alfabetizado: um aluno será considerado
alfabetizado quando ao final do processo, demonstrar a competência de ler e escrever
um texto simples, associando no mínimo 18 sons às respectivas grafias; os 104
municípios adotaram os critérios e instrumentos para avaliar adequadamente os
desempenhos dos alfabetizandos (aula entrevista); foi acolhida a indicação do
estabelecimento do Núcleo Comum de Conhecimento (não mesclando alunos
alfabetizados com alunos analfabetos); foram adotados os instrumentos, definição de
estratégias e procedimentos de monitoramento da frequência para enfrentar a evasão e
reprovação; foi parcialmente compreendida a orientação das estratégias e procedimentos
para a abordagem das dramáticas que desconstruam os medos e preconceitos que
promovem o fracasso; foram aplicados todos os instrumentos para avaliar, acompanhar
e monitorar o processo de alfabetização; as 05 cinco regiões realizaram avaliação
psicogenética, já o fizeram, sendo que duas das regiões já haviam realizado duas
avaliações; e foram identificados e apontadas soluções para problemas importantes na
Educação de Jovens e Adultos: como a impossibilidade burocrática de instalação de
classes de alfabetização, no âmbito da EJA. Muitos municípios estão redefinindo o 1º
Termo da EJA, ampliando horas do primeiro termo e encaminharão propostas junto aos
Fóruns de EJA, para que o MEC, apresente uma solução nacional para o problema;
houve uma boa aceitação por muitos municípios da indicação de abordagens de temas
como o preconceito, a discriminação, a exclusão social que não podem ser ignorados,
como parte da dramática do ato de ensinar. Muitos foram os professores e gestores que
se apropriaram desses instrumentos e deve-se apresentar esta metodologia para
avaliação dos programas de alfabetização em fóruns educacionais , na Camara dos
Deputados para que sejam resgatados das águas turvas do analfabetismo todos aqueles
a quem a escola tem o dever de ensinar.
108
BIBLIOGRAFIA
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Artes Médicas, 1986.
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GEEMPA, Aula-entrevista: caracterização do processo rumo à escrita e leitura. – Porto
Alegre: 2010.
------------, A interação na sala de aula: grupos áulicos/ organizado por Ana Luiza
Rocha.Porto Alegre, GEEMPA: 2005.
------------, Ciclos como Areia no Alicerce. Organizado por Esther Grossi; Terezinha
Nunes e outros.-1.ed.-São Paulo:Paz e Terra,2004.
------------, Ensinando que todos Aprendem: Fórum Social pela Aprendizagem
2005/organizado por Esther Grossi. Porto Alegre:GEEMPA,2005.
GROSSI, Ester Pilar. Didática da Pré-Sílabico. Volume I, - Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1990
_________ . Didática do Silábico. Volume II – Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990
_________ . Didática do Alfabético. Volume III – Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990
_________ Qual é a chave? Todos podem aprender/organizado por Esther Grossi.-
Porto Alegre; GEEMPA,2006.
LIMA, Maria José Rocha. Trabalho escolar profissional X paternalismo,
assistencialismo e sacerdócio in Construtivismo Pós-Piagetiano; um novo paradigma
sobre aprendizagem. Esther Grossi e Jussara Bordin (orgs). Petropólis, RJ: Vozes, 1993.
-----------,Combatendo a Intolerância com o Aleijadinho. Maria José Rocha Lima,
Sandra Raquel Almeida.- Brasília (Publicação do autor),2007.
-----------,Combatendo a Intolerância com o Ursinho Marrom. Maria José Rocha Lima,
Sandra Raquel Almeida.- Brasília (Publicação do autor),2008.
109
PAIN, Sara, A Função da Ignorância. Trad. Maria Elísia Valliatte Flores, Porto Alegre:
editora Artes Médicas Sul Ltda, 1999.
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conhecimentos. Sara Pain, Ana Maria de Niemeyer. Cadernos CEVEC. Jun.1985.
PERRET-CLERMONT, Anne - Nelly. Jean-Marc Barrelet. Jean Piaget: aprendiz e
mestre. Trad.Fernanda Oliveira. Colecção: Epistemologia e Sociedade. Instituto Piaget.
Lisboa.
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Relatório 3 Elaboração da Consultora 2 Maria José Rocha Lima. Brasília, 2009.
WEISZ, Telma. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem.Telma Weisz; com Ana
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VYGOTSKI. L. S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1999.
VYGOTSKI. L. S.Pedagogo e Pensador do Nosso Tempo/Gerard Vergnaud; trad.
Ayalla Kluwe de Aguiar:/ Porto Alegre:GEEMPA,2004.
---------,Psicologia da Arte/ Lev Semenovitch Vigotski- 1896-1934. Tradução: Paulo
Bezerra. - São Paulo:Martins Fontes,1999.
ZUIN, Poliana Bruno e Claudia Raimundo Reyes. O ensino da língua materna:
dialogando com Vygotsky,Baktin e Freire/ Poliana Bruno Zuin e Claudia Raimundo
Reyes.- Aparecida,SP:Idéias & letras,2010.
110
ANEXOS A – QUESTIONÁRIO DIAGNÓSTICO APLICADO
1 Nome do Município
2 Nº estimado de analfabetos no município:
3 Há no município ações ou programas para a alfabetização e jovens e adultos?
Sim Não
3.1 Se positivo, essa ação ou programa é:
3.1.1 Exclusivamente para a alfabetização.
3.1.2 Educação de jovens e adultos.
4 Se a ação ou programa é mais abrangente que a alfabetização de jovens e adultos:
4.1 Primeiro segmento do ensino fundamental
4.2 Segundo segmento do ensino fundamental
4.3 Ensino fundamental completo
4.4 Ensino médio
4.5 Outras modalidades de ensino Especifique:
5 A ação ou programa é desenvolvido apenas pela prefeitura?
Sim Não
6 Existe alguma ONG dando suporte à ação ou programa?
Sim Não
7 Existe alguma instituição de ensino superior dando suporte à ação ou programa?
Sim Não
8 O Seu município participa do Programa Brasil Alfabetizado?
Sim Não
9 Há quantas turmas do Brasil Alfabetizado em funcionamento em seu município?
10 Caso seu município já tenha participado do Brasil Alfabetizado, por que deixou de participar?
11 Como é feita a mobilização para chamar os cidadãos a participarem da ação ou programa para a Educação de Jovens e Adultos?
11.1 Televisão, rádios, jornais Especifique:
11.2 Correios
11.3 Secretaria Municipal de Educação
11.4 Organizações sociais (ONG’s clubes sociais, movimentos, igrejas)
11.5 Boleto de luz, água, IPTU
11.6 Outros
12 Público alvo atendido pela ação ou programa a alfabetização:
111
12.1 Jovens e adultos entre 15 e 25 anos Especifique:
12.2 Adultos acima de 25 anos
12.3 Adultos acima de 55 anos
12.4 Jovens acima da expectativa social de aprendizagem
12.5 Jovens e adultos com necessidades educacionais especiais
12.6 Outros
13 Destaque pontos fortes e fracos da ação ou programa de seu município:
13.1 Professores bem formados Forte Fraco Especifique:
13.2 Recursos materiais e didáticos Forte Fraco
13.3 Resultados obtidos com a efetiva alfabetização dos alunos
Forte Fraco
13.4 Número de egressos que se integram nas organizações sociais
Forte Fraco
13.5 Local de funcionamento adequado Inadequado
14 A ação ou programa tem carga horária de:
14.1 2 e 3 horas Especifique:
14.2 3 a 4 horas
14.3 Outra:
15 Duração em meses:
15.1 3 meses Especifique:
15.2 6 meses
15.3 8 meses
15.4 12 meses
15.5 Outros:
16 Quais os índices de reprovação?
16.1 De 0 a 9% Especifique:
16.2 De 10 a 19%
16.3 De 20 a 29%
16.4 De 30 a 49%
16.5 De 50 a 59%
16.6 De 60 a 69%
112
16.7 De 70% ou mais
17 Quais os índices de evasão?
17.1 De 0 a 9% Especifique:
17.2 De 10 a 19%
17.3 De 20 a 29%
17.4 De 30 a 49%
17.5 De 50 a 59%
17.6 De 60 a 69%
17.7 De 70% ou mais
18 A ação ou programa conta com sistema de monitoramento?
Sim Não
19 Caso haja monitoramento, que tipo?
19.1 Relatórios em períodos regulares Especifique:
19.2 Reuniões semanais
19.3 Reuniões bimestrais
19.4 Reuniões trimestrais
19.5 Aplicação de avaliações periódicas a todos os alunos
19.6 Outros
20 Como é feita a avaliação da aprendizagem dos alunos?
20.1 Provas semanais
20.2 Provas semestrais
20.3 Provas bimestrais
20.4 Realização de uma prova final para todos os alunos
20.5 Outras formas de avaliação Especifique:
21 A ação ou programa fornece:
21.1 Merenda
Especifique:
21.2 Consulta oftalmológica
21.3 Distribuição de óculos
21.4 Transporte ou passe escolar
21.5 Material escolar
21.6 Outros
22 Qual o critério utilizado para a seleção dos alfabetizadores?
113
22.1 Concurso
22.2 Prova seletiva
22.3 Entrevista
22.4 Apresentação de projetos
22.5 Outros critérios
23 Qual a formação mínima exigida?
23.1 Nenhuma
23.2 Curso normal de nível médio
23.3 Curso superior sem formação pedagógica
23.4 Curso superior com formação pedagógica
23.5 Outra Especifique:
24 Qual o vínculo de trabalho dos alfabetizadores com a ação ou programa?
24.1 Voluntários não remunerados
24.2 Educadores com ajuda de custos
24.3 Profissionais assalariados
24.4 Outro: Especifique:
25 A ação ou programa prevê a formação inicial dos alfabetizadores?
26 Em caso positivo, quem realiza a formação?
26.1 Profissionais
26.2 Instituições públicas
26.3 Instituições privadas
26.4 Outra
27 Em que consiste a formação dos alfabetizadores?
Oficina Curso Outra
28 O programa possui projeto político-pedagógico e/ou proposta curricular sistematizados?
Sim Não
29 A opção por algum método sim Não
30 Qual ou quais?
30.1 Método fônico
30.2 Método sintético
30.3 Método analítico
30.4 Mistura de modelos, aproveitando o que há de melhor em cada um
30.5 Outro
114
Especifique:
31 Quais os matérias didáticos são utilizados?
31.1 Livros
Especifique:
31.2 Vídeos
31.3 Material produzido especificamente para o programa, elaborado pela Secretaria de Educação
31.4 Material produzido especificamente para o programa, elaborado por outro órgão
31.5 PNLA
32 O tempo previsto pelo programa é suficiente para os alunos aprendem a ler e escrever?
33 A ação ou programa se ocupa da continuidade do estudo dos egressos?
34 Para onde são enviados os alunos após término da ação ou programa?
34.1 Educação de Jovens e Adultos, primeiro segmento do ensino fundamental
34.2 Educação de Jovens e adultos, segundo segmento do ensino fundamental
34.3 Classes regulares do ensino fundamental
34.4 Ensino médio - regular
34.5 Ensino médio - suplência
34.6 Programas especiais
34.7 Outros Especifique:
35 No Brasil, um programa de alfabetização que alcance 70% de rendimento é bom?
Sim Não
Por quê?
36 Cada aluno tem um ritmo biológico próprio de aprendizagem que precisa ser respeitado na alfabetização?
Sim Não
Por quê?
37 Paulo Freire afirmou que “não há prática sem teoria”. As teorias da aprendizagem são entre outras: o inatismo, o empirismo, o construtivismo. Uma boa prática pedagógica deve se apoiar no que há de melhor em cada teoria.
Sim Não
Por quê?
115
38 A riqueza de alguns programas, muitas vezes, é alcançada pela conscientização dos alfabetizandos sobre os aspectos sociais e políticos de sua realidade?
Por quê?
39 Conhecer a realidade sócio-econômico do alfabetizando, quase sempre, ajuda mais do que identificar os esquemas mentais do aluno sobre leitura e escrita?
Por quê?
116
ANEXO B - QUADRO 7 O CRONOGRAMA INDICANDO TODAS AS ETAPAS DA PESQUISA E APLICAÇÃO:
Em todos os encontros foram apresentados os esquemas de pensamento,
representados nos niveis psicogenéticos, segundo Emilia Ferreiro(1986).
117
ANEXO C – TEXTO CONTENDO AS CARACTERÍSTICAS NÍVEIS
PSICOGENÉTICOS: E SUGESTÕES DE INTERVENÇÕES
ANEXO C - NÍVEIS PSICOGENÉTICOS: CARACTERÍSTICAS E
INTERVENÇÕES
I
118
ANEXO C - NÍVEIS PSICOGENÉTICOS: CARACTERÍSTICAS E
INTERVENÇÕES
TABELA 3
NÍVEL SILÁBICO
CARACTERÍSTICAS AVANÇOS ESPERADOS INTERVENÇÕES
• Estabelece relação entre pronúncia e escrita
• Perceba os sons dos fonemas das palavras
• Vivenciar atos de leitura e escrita de textos; escrever e ler textos memorizados lendas, canções, poemas, músicas e trava-língua;
• Relacionar pessoas a nomes conhecidos; • Relacionar figuras às palavras, por
intermédio da letra. • Atribui um sinal gráfico para
cada sílaba • Reflita sobre a escrita por
intermédio da fragmentação oral da palavra.
• Cruzadinhas, caça palavras; completar lacunas em textos e palavras.
• Perdeu a palavra global e fixa-se nos fragmentos
• Perceba a diferença entre letras, palavras e textos
• Jogos variados para associar figura ao desenho e seu nome
• Recorre à observação da fala e contagem nos dedos para refletir sobre como escrever as palavras
• Adquiria confiança em seu esquema operatório de pensamento
• Contar a quantidade de fonemas de muitas palavras
• Escreve buscando coincidência entre sinais e fonemas, acrescentando letras ao final, quando houver dúvida
• Discrimine a s formas topológicas das palavras
• Usar alfabeto móvel para escritas significativas; evidenciar rimas entre as palavras; colocar letras em ordem alfabética; preencher lacunas; preencher lacunas com letras; dominós de palavras; jogos de caça palavras; cruzadinhas, contar fonemas das palavras.
• Ler é mais desestabilizador e escrever é mais acolhedor para este esquema
• Utilize a escrita de textos para fortalecer seus esquemas de pensamento
• Relacionar textos memorizados com a sua grafia; escrita de textos memorizados como poemas, parlendas, trava-línguas, etc.
120
ANEXO D - FICHA 1 DE ANÁLISE DA PSICOGÊNESE – EVOLUÇÃO DA
ESCRITA
ANEXO D - FICHA 2 DE ANÁLISE DE LEITURA DAS QUATRO PALAVRAS
E UMA FRASE
121
ANEXO D - FICHA 3 SOBRE O CONHECIMENTO DAS
LETRAS
ANEXO D - FICHA 4 CONSTRUÇÃO DOS INDICADORES DE EFETIVIDADE
EM RELAÇÃO AOS ALUNOS: FREQUÊNCIA
Mês Número de dias
previstos
Número de
dias
realizados
Número de
dias com falta
de 1 aluno
Número de dias
com falta de 2
alunos
Número de
dias com falta
de 3 alunos
AGO
SET
OUT