DOCU
MENTO
PRO
TEGID
O PEL
A LE
I DE D
IREIT
O AUTO
RAL
1
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
AVM FACULDADE INTEGRADA
ALTAS HABILIDADES: identificação, medidas educativas e ações pedagógicas para inclusão do superdotado na educação
infantil.
Apresentação de monografia ao Instituto A Vez do
Mestre – Universidade Candido Mendes como
requisito parcial para obtenção do grau de
especialista em Psicopedagogia Institucional.
Por: . Geysa Andréa Soares Carvalho Pereira
2
AGRADECIMENTOS
À Deus pela força que sempre nos fortalece e por todos os
benefícios que a mim, concedeu.
A minha Orientadora Profª Narcisa Castilho Melo e Profª. Ms.
Fabiane Muniz pelo incentivo, simpatia e presteza no auxílio às atividades e
discussões.
À minha família pela paciência em tolerar a minha ausência.
3
À Deus, fonte espiritual de vida. E a
todos os educandos com
necessidades especiais,
principalmente àquela criança com
TDAH.
4
RESUMO
Das bibliografias de renomes como Helena Antipoff, Howard Gardner, Joseph
Renzulli e outras mais literaturas, apresentamos-lhes o mundo das Altas
Habilidades e Superdotação, na classificação de conceitos, histórico, currículo
e atendimento a alunos com características comportamentais especiais
visando um maior aprofundamento e conhecimento do tema, objetivando ainda
dimensionar o debate da Educação Especial nessa perspectiva, concomitante
que descobre que qualificação é oferecida no âmbito especializado da
comunidade escolar ao qual através de pesquisas, constata-se a integração de
todos em realizar um trabalho sistematizado e compromissado com a proposta
a que se propuseram, de enaltecer todos os talentos especiais que forem
identificados e indicados ao Núcleo Maranhense.
Palavras-chave: Educação, Criança, Comportamento, Qualificação e
Habilidades.
5
METODOLOGIA
O presente estudo tem por objetivo principal, apresentar algumas
informações sobre a educação dos alunos com altas
habilidades/superdotação, relevantes a serem conhecidas pela Escola, pelo
professor e pela Família, buscando assim propiciar condições favoráveis á
aprendizagem ao desenvolvimento de talentos e realização do potencial destes
alunos.
Fala-se sobre Bouvier e sua teoria que define a superdotação
como:combinação de conjuntos interativos de aptidões e comportamentos
básicos de traços humanos. BOUVIER (2005, p.21)
Mostra-se toda evolução histórica das pesquisas e dos estudos
sobre altas habilidades/superdotação, conhecendo assim como tudo começou,
pois a temática das altas habilidades é um assunto que tem sido objeto de
estudo de vários pesquisadores, tanto a nível nacional quanto a Internacional.
Confronta-se os termos “superdotado” e “talentoso” refere-se a
crianças e jovens, identificados nas séries iniciais, no ensino fundamental ou
no ensino médio, como possuidores de habilidades potenciais, segundo o
autor Amaral (1994).
É possível ver também como a LDBEN/96 respalda e legaliza a
questão curricular para estes alunos, desde o inicio de sua datação de
referencia textual e iniciativas para Altas habilidades/Superdotação é evidente
a prosperação que houve nos dias atuais, mas a necessidade urgente a
ampliação de espaço, de recursos e de provisão do que já é existente, pois a
demanda é crescente, identificados e indicados aos corretos processos de
atendimento, ao aluno, a família e a sociedade associadamente se enaltecerá,
com talentos e habilidades preciosas que bem correlacionadas e
desenvolvidas ocasionará crescimento de toda a nação onde quer que haja
permeabilidade de uma mente brilhante.
6
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 7
CAPÍTULO I – ANÁLISE DO TDAH 11
1.1 Análise Histórica 16
1.2 Identificando A Criança Dotada Ou Talentosa 22
1.2.1 O processo de socialização 25
1.2.2 A criança portadora de TDAH 30
CAPÍTULO II - DIFICULDADES DECORRENTES 37
2.1 Medidas Educativas 40
2.2 Papel do Professor 43
2.3 Papel dos Pais 46
CAPÍTULO III - EDUCAÇÃO INCLUSIVA: fundamentos e reflexões
teóricas
47
3.1 Inclusão do superdotado 48
3.2 Diretrizes Nacionais Para a Educação Especial da Educação Básica
Pelo Conselho Nacional de Educação
53
CONCLUSÃO 57
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 61
7
INTRODUÇÃO
A temática voltada para a inclusão de alunos com necessidades
educativas especiais no Brasil vem nas ultimas décadas tomando espaço nos
debates políticos e educacionais, já que se preconizava uma sociedade
plenamente democrática, e se tem a educação como um “direito de todos”.
Sabe-se que o grande desafio da inclusão é o de ampliar seu
atendimento a todos os segmentos educacionais, com ações que implicam na
inclusão de todos os alunos, quaisquer que sejam suas limitações e
possibilidades individuais e sociais.
Portanto, partindo dessa proposta, a importância desse estudo
concentra-se no sentido de proporcionar conhecimentos mais aprofundados e
medidas educativas tendo como objetivo a inclusão de alunos com
necessidades educativas especiais que possuem altas
habilidades/superdotação.
Embora alguns especialistas em educação apresentem posições
contrárias à educação inclusiva para alunos com altas habilidades, neste
trabalho será verificado a sua importância ressaltando as necessidades de
uma preparação diferenciada para professores com intuito de atender de forma
adequada às necessidades e interesses dos superdotados, eliminando idéias
errôneas e atitudes dos professores que limitem as possibilidades de uma
educação de qualidade para o superdotado.
Muitos autores têm se preocupado com a história, conceitos e
identificações das pessoas com altas habilidades – perfil bio psicossocial,
principalmente no que diz respeito à avaliação das práticas educacionais, a
implantação de um programa de atendimento a alunos com superdotação e a
percepção de professores e pais acerca das atividades e estratégias
educacionais.
O presente estudo aborda diversas questões sobre as altas
habilidades, trazendo em seu bojo temáticas a partir de teorias científicas
pertinentes e uma reflexão sobre a inclusão escolar, que é caracterizada por
um conjunto de recursos e serviços educacionais especiais organizados para
8
garantir a educação inclusiva, abrangendo políticas públicas e práticas
pedagógicas, assim como com pesquisas realizadas com foco nas diversas
dimensões da educação inclusiva para superdotados visando o
aprofundamento do processo que leva a construção do conhecimento,
indicando os limites, as necessidades e as perspectivas de uma educação
inclusiva de qualidade dentro do conceito de educação para a cidadania.
É comum, no cotidiano escolar, o docente deparar-se com
obstáculos, dentre os quais é possível apontar a dificuldade de aprendizagem
dos alunos e questões comportamentais.
Sabendo que cada aluno possui características específicas, esta
pesquisa busca compreender o Transtorno de Déficit de Atenção e
Hiperatividade – TDAH. Entretanto, para melhor compreensão, adentraremos a
história da Educação Especial, desde os primórdios à atualidade.
O indivíduo “portador” de deficiência na antigamente era visto como
'anormal' vivendo à margem da sociedade, sem o mínimo de respeito, o que
por muitos anos foram mantidos isolados. Tal comportamento social foi, ao
longo do tempo, se modificando e criando outras maneiras de ver o sujeito com
necessidades especiais.
Um grande exemplo do comportamento da sociedade perante essas
pessoas está na Grécia, mais precisamente nas cidades de Atenas e Esparta,
onde o portador de necessidades especiais era assassinado, e posteriormente,
passou a ser considerada uma punição divina, o que explica o fato de não
mais eliminarem essas pessoas.
Atualmente no Maranhão, mais precisamente em São Luís, o sujeito
portador de necessidades especiais, possui um acompanhamento no seu
desenvolvimento cognitivo, ocorrendo em várias instituições existentes na
cidade, um dos mais conhecidos é o “Centro Educacional Especializado
Helena Antipoff, que atende grande parte dessa clientela.
A educação especial tem desenvolvido seu trabalho pedagógico
praticamente centrado nas peculiaridades desta população reduzindo sua ação
de tal forma que o fundamental de sua prática transita entre a abordagem
clínica e a assistencial.
9
O sentido a ela atribuído tem sido o de assistência a crianças e
jovens deficientes e não o de educação de alunos que têm necessidades
educativas especiais.
Neste processo educacional é de suma importância a participação
da família juntamente com os professores, psicopedagogo e os médicos
trabalhando em conjunto para um bom desenvolvimento da criança com
TDAH.
Busca-se também esclarecer dúvidas a respeito do tratamento do
TDAH, o uso de medicamentos, além de relatar as repercussões da
hiperatividade no relacionamento familiar, na vida escolar e social e os
conflitos que surgem da convivência com um portador de TDAH.
Ainda que os sintomas da indisciplina e da hiperatividade sejam
semelhantes, há diferenças comportamentos que caracterizam a
hiperatividade.
A criança portadora do TDAH, normalmente, evidencia com mais
precisão as características da doença em idade escolar. O docente é o
profissional mais indicado para encaminhar crianças para um diagnóstico
específico deste problema devido à sua convivência habitual com a criança em
situações de coletividade. Diante da suspeita do problema, o educador deve
orientar os pais, informando qual o procedimento a ser seguido.
Esta pesquisa oferece orientações essenciais para professores e
outros profissionais da área da educação que trabalham diretamente em
escolas e estão envolvidos no atendimento às necessidades de alunos com
TDAH- Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade.
O TDAH é tradicionalmente diagnosticado e tratado por profissionais
que atuam em clínicas. Porém, com o entendimento dos profissionais da
educação acerca do problema, tornou-se mais fácil o acompanhamento de
orientadores educacionais que lidam diretamente no manejo e nos desafios
associados ao transtorno.
Alinhada com as mudanças velozes nesta área, este trabalho
incorpora os mais recentes avanços e orientações nas teorias, pesquisas,
10
políticas e práticas de sala de aula e todos os aspectos relacionados à
situação.
Todo esse estudo se faz necessário para que profissionais do meio
escolar possam encontrar a melhor forma de orientar o aluno no que diz
respeito a sua situação no processo de aprendizagem na escola, sua relação
com os demais alunos, a escola pode e deve viabilizar as intervenções
necessárias na escola para auxiliar o aluno portador de TDAH.
A atuação do professor irá influenciar diretamente no resultado
satisfatório, ele necessita adotar técnicas de ensino especificas e acompanhar
o aluno, observando seu rendimento escolar.
A razão de ser desta pesquisa foi que, tendo em vista o crescente
número de crianças hiperativas em sala de aula e a problemática sofrida pelo
professor, acredita-se na possibilidade de minimizar tais dificuldades
decorrentes da relação professor-aluno e deste com os demais colegas.
O hiperativo dispersa a atenção da turma devido ao seu
comportamento irrequieto, exigindo assim do professor uma atenção especial,
muitas vezes dificultada pelo excesso de alunos sob sua responsabilidade.
Também o despreparo do educador inibe uma aprendizagem mais eficaz por
parte do hiperativo, já que o mesmo necessita de estímulos especiais capazes
de prender sua atenção.
Esta pesquisa emerge de uma revisão de literatura sobre os
possíveis indicadores do distúrbio da hiperatividade que possam ser
detectados no comportamento dos alunos e nas formas de compreender o
processo de socialização da criança com TDAH no ensino regular, dando
condições ao professor para melhor trabalhar em sala de aula.
11
CAPÍTULO I
ANÁLISE DO TDAH
De uma forma geral o termo superdotação refere-se à indivíduos
que possuem potencial intelectual elevado ou outros talentos específicos. Se
revela por um conjunto de traços e características peculiares que se
evidenciam dentro de um grupo homogêneo, portanto não deve ser confundida
apenas pela velocidade do desenvolvimento ou por demonstrações de
inteligência.
Segundo Amaral:
os termos “superdotado” e “talentoso” refere-se a crianças e jovens, identificados nas séries iniciais, no ensino fundamental ou no ensino médio, como possuidores de habilidades potenciais, que evidenciam alta capacidade de desempenho em áreas tais como no desenvolvimento intelectual, criativo, acadêmico, específico ou habilidades de liderança, ou nas artes de representação, artes de um modo geral e que, por essa razão, necessitam de serviços ou atividades que não são rotineiramente oferecidas pela escola. (AMARAL, 1994, p. 34)
É comum ser veinculado na televisão, jornais, revistas e outros
meios de massa, crianças que apresentam elevados potencial em alguma
disciplina específica, principalmente na matemática. Essas crianças por sua
vez são logo consideradas como superdotadas. No entanto é necessário
termos um conhecimento aprofundado sobre a superdotação para não
fazermos rotulações errôneas.
Bouvier (2005), define a superdotação como:
combinação de conjuntos interativos de aptidões e comportamentos básicos de traços humanos como: habilidades gerais acima da média, altos níveis de criatividade, o que podem apresentar, desenvolver ou aplicá-los a qualquer área potencialmente importante do desempenho humano (BOUVIER, 2005, p. 23).
Existe uma grande divergência entre autores sobre a definição do
conceito de superdotação. Mas o que já se pode afirmar com convicção é que
as altas habilidades é caracterizada por habilidades consideradas acima da
média que algumas crianças possuem. É preciso, os professores e outros
profissionais especializados, estar atento para saber o que essa média, ou
seja, o que é comum uma criança de certa idade fazer.
12
Segundo as Diretrizes Gerais da educação especial no Brasil, a
superdotação, define-se da seguinte maneira:
[...] altas habilidades refere-se a comportamentos observados e/ou relatados que confirmam a expressão de “traços consistentemente superiores” em relação a uma média [...] em qualquer campo do saber ou do fazer. Deve-se entender por “traços” as formas consistentes, ou seja, aquelas que permanecem com freqüência e duração no repertório dos comportamentos da pessoa, de forma a poderem ser registrados em épocas diferentes em situações semelhantes.(LDB,1998)
A identificação das altas habilidades/superdotação confirma-se
mediante a observação persistente e contínua de comportamentos, pelos
profissionais especializados, em ambientes diversificados. Esses traços citados
acima, não refere-se apenas à um simples domínio de conhecimento
especifico, mas um conjunto integrado de comportamentos direcionados essa
habilidade superior.
Segundo Bouvier (2005, p. 24), já mencionado anteriormente,
algumas características correspondem a habilidade acima da média,
envolvimento com tarefa e criatividade. Outras características das crianças
com altas habilidades citados por diversos autores e pesquisadores estão:
curiosidade, senso crítico, persistência, liderança, imaginação e outras. Esta
criança geralmente não apresentará altas habilidades em todas as áreas de
conhecimento. Por muitas vezes a criança pode deixar a desejar em áreas
acadêmicas, que tem valoração maior na escola, e possuir habilidade para
artes, música e outras áreas afins.
Considerando a inteligência, uma característica especifica do sujeito
superdotado Sternberg propôs a teoria Triárquica da Inteligência humana, que
enfatiza três aspectos de comportamento inteligente que normalmente não são
considerados nos teste de inteligência como: a inteligência analítica,
inteligência sintética e inteligência prática.
A Inteligência Analítica está voltada para o contexto da ação.
Padilha (1994, p. 56) argumenta que o comportamento inteligente dependerá
do contexto em que este se der. Segundo ele, as pessoas inteligentes são
aquelas capazes de adaptar seu sucesso ao próprio ambiente ou então de se
moldar ao melhor ambiente ao seu ver. Essas pessoas possuem inteligência
13
práticas ou “manhas”. O autor acredita que os psicólogos devem começar a
entender as inteligências como um comportamento adaptativo ao mundo real,
e não como comportamento na realização de testes.
A Inteligência Sintética, ainda segundo Padilha (1994, p. 57) está
relacionada a experiências previas que o individuo possui na realização da
tarefa ou situação. Consistem na aplicabilidade de conhecimentos adquiridos
acumulados ao longo do tempo na realização de novas tarefas, atividades ou
problemas. De acordo com essa afirmação, a experiência prévia com a tarefa
ajuda a determinar se a performance obtida qualifica alguém como uma
pessoa inteligente. Ele acredita que as atividades relativamente novas
requerem um processamento de informação ativo e consciente e é a melhor
medida das habilidades de raciocínio, contando que tais tarefas não sejam
demasiado estranhas de modo a impedir a aplicação do conhecimento prévio.
Desse modo as respostas a novos desafios são indicados da habilidade que a
pessoa possui de gerar boas idéias.
A Inteligência Prática conforme Padilha (1994, p. 58) refere-se a
estratégias de processamento de informação aplicada pela pessoa para a
resolução do problema ou situação. Acredita-se que devem enfocar os
aspectos que compõem os comportamentos inteligentes, ou seja, os processos
cognitivos por meio dos quais avaliamos problemas, formulamos estratégias
para resolvê-los e monitorarmos nossas atividades cognitivas até que nossos
objetivos sejam alcançados.
Argumenta-se que algumas pessoas são capazes de processar
informações de modo mais eficiente e mais rápido que outras e que nossos
testes de inteligência precisam ser consideravelmente melhorados para que
possam medir tais diferenças e tratá-las como aspectos importantes da
inteligência.
De modo geral, a teoria triárquica da inteligência humana de
Sternberg Apud Padilha (1994, p. 59), concebe a inteligência função dos
componentes do processamento da informação, os quais são aplicados à
experiência para satisfazer as funções de adaptação ao ambiente, de
moldagem do ambiente e de seleção de novos ambientes.
14
A Secretaria de Educação Especial adota o seguinte conceito:
Altas Habilidades/superdotação ou talentosos são os educandos que apresentam notável desempenho ou elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos ou combinados; capacidade intelectual geral, aptidão acadêmica especifica, pensamento criativo-produtivo, capacidade de liderança, talento especial para artes e capacidades psicomotoras. (ARANHA, 2006, p.12)
Esta definição é utilizada pela Secretaria de Educação Especial por
ser um conceito mais abrangente, baseado na teoria das inteligências múltiplas
considerada por muitos teóricos o fundamento para caracterização da criança
com altas habilidades. Isto por que relaciona a várias inteligências e trata o
individuo em suas particulares e individualidades, desta forma acredita-se que
esta questão vem cooperar com a não rotulação da criança com altas
habilidades.
Em síntese, os superdotados são geralmente independentes,
confiantes de idéias clara, seguidas de atividades pertinentes. São capazes de
formular conflitos críticos e pensar de modo organizado. Em geral, são também
ambiciosos e curiosos. Tais características afloram bastante precocemente.
É bom deixar claro, que antes dos cinco anos não dá pra determinar
ou diagnosticar a superdotação em uma criança, pois antes dessa faixa etária,
o dom da inteligência privilegiada pode ser confundido com um simples
adiantamento no ritmo do aprendizado.Depois dos cinco anos, caso a criança
continue apresentando o mesmo fôlego intelectual, pode ser definida como
superdotada.
A inteligência superior faz parte do conjunto que define um
superdotado e o uso dessa inteligência de maneira criativa é seu traço mais
importante.
Segundo Barkley (1995):
O TDAH pode ser explicado e definido como “disfunção prejudicial” e não pela existência de causas patológicas. Sabemos que o TDAH envolve uma incapacidade da habilidade de um indivíduo em inibir respostas a situações ou eventos. Isto é, trata-se de um problema de autocontrole. E, assim, o termo „transtorno desenvolvimental de autocontrole‟ pode ser o nome mais preciso para o TDAH. (BARKLEY, 1995, p.37)
15
A família exerce um papel decisivo no desenvolvimento das crianças
e adolescentes, sendo o primeiro ambiente em que se inicia o desenvolvimento
social, cognitivo e afetivo. É dentro dela que se estabelecem as primeiras
relações com as outras pessoas e que começa a desenvolver uma imagem de
quem é do mundo.
As crianças com hiperatividade, normalmente, agem antes de
pensar, impulsivamente. Nesse caso, limitam a possibilidade de entender que,
por trás do comportamento que tomam, há uma série de etapas
comportamentais que podem ser muito importante. Além disso, é com
frequência que recebem um número maior de retornos negativos do que
positivos dos pais e professores.
Ressalta-se o quanto é relevante compreender que por trás da
descarga impulsiva também há a expressão das necessidades múltiplas da
criança que reclama de afeto, ajuda e compreensão.
16
1.1 ANÁLISE HISTÓRICA
Os jesuítas, desde a sua chegada em 1549, com esforço e
empenho tentaram ajustar seus pensamentos pedagógicos às classes
peculiares do método de colonização e catequização dos indígenas, colocaram
em prática determinadas ideias educacionais originadas de Portugal. Somente
no final da Primeira República que começam a surgir os profissionais da
educação e, com eles, têm inicio a configuração do pensamento pedagógico
brasileiro em sentido literal passando a ter mais autonomia com o
desenvolvimento das teorias da Escola Nova. Antes, até o final do século XIX,
nossa pedagogia reproduzia o pensamento religioso medieval, com
pensamento iluminista a teoria da educação brasileira pôde dar alguns
avanços.
Por volta do século VIII a. C. a os homens estavam mais
preocupados em descrever o movimento interno de cada coisa. Através das
explicações científicas, as deficiências não mais eram vistas como "coisas do
demônio" mais sim como uma condição determinada geneticamente. No
período medieval, a valorização da oratória e da argumentação dá lugar à
valorização do conhecimento religioso. No inicio do XVI e XVII os deficientes
eram internados em orfanatos, manicômios, prisões e outros tipos de
intervenções.
No final do século XVIII e início do século XIX sugiram instituições
para pessoas com deficiências e é partir dessa premissa que pode-se
considerar ter surgido a Educação Especial. Na Idade Moderna, com o
surgimento do método científico, estudiosos passaram a dedicar-se à busca do
conhecimento que envolvia as deficiências, derivado do modelo médico,
absorto de noções com forte caráter de doença, medicação, tratamento.
Desta forma Pessoti, afirma que:
A fatalidade hereditária ou congênita assume o lugar da danação divina, para efeito de prognóstico. A ineducabilidade ou irrecuperabilidade do idiota é o novo estigma, que vem substituir o sentido expiatório e propiciatório que a deficiência recebera durante as negras décadas que antecederam a medicina, também supersticiosa. O médico é o novo árbitro do destino do deficiente. Ele julga, ele salva, ele condena.(PESSOTI, 1984, p. 68)
17
Com isto, no período do modernismo o ceticismo religioso perde o
seu espaço e a medicina ainda que rudimentar começa a ver os deficientes
como pacientes e não mais como endemoniados ou castigados.
O aperfeiçoamento do progresso em muito se deu da necessidade
da evolução humana que se fez sentir desde os mais primitivos estágios das
civilizações, quer seja através da arte, da escrita, da pintura, da arquitetura,
mas tudo só se tornou válido através do trabalho que possibilitou ao homem
sobreviver e organizar as sociedades, facilitando assim transformações em
todas as áreas do conhecimento, o que ocorrerá na medicina e na educação.
O que esta se comunicando, que a partir da evolução da mente humana, com
o aprimoramento dos direitos, de uma mentalidade mais humana e mais
complacente com os estudos e descobertas, começa-se ter mais respeito com
pessoas que sofreriam de alguma limitação de estrutura física e psíquica. O
pensamento de Amaral(1994) vem demonstrar o que comenta-se acima:
Beneficiando-se (ou ajudando a promover?) de toda uma reavaliação dos direitos humanos e na esteira que inclui a mulher, a criança, o índio, o negro, o idoso... a pessoa com necessidades especiais pode começar a ser olhada e a olhar para si mesma, de forma menos manequeísta: nem herói nem vítima, nem deus nem demônio, nem melhor nem pior, nem super-homem nem animal. Pessoa (AMARAL, 1994, p. 15).
Apesar de todos os esforços que se esta observando no decorrer da
história em relação à Educação Especial ou a tratamentos de pessoas com
alguma deficiência, percebe-se aqui que através de um tratamento despido de
preconceito e vaidades, pode-se alcançar um avanço no aluno, uma vez que
interage envolto a outros colegas, sendo tratado como igual possibilitando uma
inclusão justa, num processo de ensino-aprendizagem, onde todos são iguais
indistintamente. O autor Davis(1989) contribui em seu comentário, onde mostra
que a interação é necessária para que haja significativo resultados apostando
numa educação que tornem a todos envolvidos melhores pessoas,
contribuindo para a construção de sujeitos que participem de uma sociedade
digna e igualitária:
18
Debates, questionamentos, ilustrações, explicações, justificativas, extrapolações, generalizações e inferências são presença obrigatória nas interações sociais que se quer nas escolas, contribuindo para que se alcance uma concepção de homem, mundo e sociedade mais flexível, menos ideológica e menos alienante.(DAVIS, 1989, p. 54)
O que se pode observar em relação à afirmativa acima é que, a
"deficiência" do sujeito pode ser atenuada, fundada na pressuposição de que
se trata de um indivíduo que dependendo da sua limitação, passivo em seu
comportamento pode adaptar-se ao ambiente escolar e aos seus colegas de
classe. Hentz,(1996) em sua afirmação comenta seu descontentamento a
cerca do atendimento ao fator somente físico e não preocupado com o
cognitivo dos aprendizes, a saber:
As escolas especiais não podem ser apenas locais onde se atendam os alunos nas suas necessidades físicas. As escolas especiais precisam estar ocupadas com o desenvolvimento intelectual de seus alunos, pois se assim não fosse, não poderiam ser consideradas escolas. (HENTZ, 1996, p. 3)
Observa-se com o comentário do autor, que existe uma reflexão na
sociedade escolar a respeito da educação especial e inclusiva, em razão do
acesso de educando com limitação, cujas contribuições apontam que o a
pessoa com deficiência não podem ser desvinculadas da apropriação do
conhecimento. Como afirma Davis (1989), a saber:
A apropriação cultural se dá, de forma ampla, no e pelo processo educativo e, de forma mais restrita, no e pelo ensino, por parte de adultos ou companheiros mais experientes, das conquistas das gerações precedentes. Desta maneira, o desenvolvimento cognitivo depende tanto do conteúdo a ser apropriado como das relações que se estabelecem ao longo do processo de educação e ensino.(DAVIS,1989, p. 50)
Sendo assim, é pertinente pensar em uma escola especial que
tenha um projeto político-pedagógico que torne viável o acesso ao saber das
diferentes áreas do conhecimento mediante o uso de diretrizes de recursos e
estratégias alternativas que possibilitem o alargamento das capacidades
cognitivas de seus alunos. Ensinar crianças e jovens com necessidades
educacionais especiais (NEE) ainda é um desafio.
19
O Brasil sempre teve dificuldades na educação de seu povo, fatores
de precariedade e descaso educacional consta desde o princípio de sua
descoberta, até o século XIX. Desde o século XVI, a história da educação vem
sendo traçada e tem mostrado um quadro bem distinto daquele sugerido pela
primeira Carta Magna Brasileira promulgada em 1823, que estabeleceu a
instrução primária como obrigatória gratuita e extensiva a todos os cidadãos.
A incursão ao pensamento pedagógico educacional consta no Brasil
no início de 1549 com o advento dos primeiros padres jesuítas e em 1822
algumas modificações sócio-político e econômico começaram a surgir em
termos de política educacional. Na Constituição de 1824, assegura "instrução
primária e gratuita a todos os cidadãos", decretada pela Lei de 15 de outubro
de 1827 que foram construídas escolas de primeiras letras em todas as
cidades, vilas e vilarejos, envolvendo as três instâncias do Poder Público.
No segundo Império, em 1854, iniciou-se o tratamento de doentes
mentais em hospitais psiquiátricos. Os institutos tiravam e isolavam surdos e
cegos da convivência com a sociedade, de maneira que não precisavam de
isolamento. Começou, neste período, tratamentos em hospitais, a exemplo o
hospital psiquiátrico da Bahia. Na década de 1920, a educação brasileira
passou por inúmeras reformas, sob influências do ideário da Escola-Nova.
Desta forma, diversos professores psicólogos europeus foram enviados ao
Brasil para ministrar cursos aos educadores brasileiros, influenciando os rumos
da Educação Especial no nosso País. (Saviani, 2008, p.12).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, decretada em
1945, foi expedida ao Congresso Nacional em 1948, depois de uma trajetória
marcada pelas dificuldades, finalmente obteve aprovação em 1961 a Lei nº
4.024.
Ao longo da década de 1960, ocorreu a maior expansão na
quantidade de estabelecimentos escolares para pessoas com necessidades
especiais e em 1970 discussões sobre a integração dos deficientes mentais na
sociedade 1973 e em 1986 ouve uma mudança em defesa da escola pública
gratuita. O movimento de 1964 interrompeu essa tendência.
20
Em 1969 a 1971 foram aprovadas as Leis 5.540/68 e 5.692/71 que
teve mudanças no ensino superior e do ensino de 1º e 2º graus. A Constituição
de 1988 procurou implantar inovações e compromissos com destaque para a
universalização do ensino fundamental e erradicação do analfabetismo.
Em 1999 o Decreto de Lei nº 3.298 cria a Coordenadoria Nacional
para a Integração para a pessoa portadora de Deficiência e define a Educação
Especial como ensino complementar. Em 2003, o MEC cria o Programa
Educação Inclusiva: Direito à Diversidade, que forma professores para atuar na
disseminação da Educação Inclusiva. Em 2004, o Ministério Público Federal
reafirma o direito à escolarização de alunos com ou sem deficiência no ensino
regular. Em 2008, a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da
Educação Inclusiva define: todos devem estudar na escola comum.
O Brasil valida a Convenção dos Direitos da Pessoa portadora de
Deficiência, da ONU, tornando-se parte da legislação nacional.
O Brasil é um dos piores países do mundo em questão de
educação. Poucos investimentos foram destinados para tal objetivo. Que é
problema político, econômico e social e que deve ser compreendido
historicamente. Devido a falta de investimento, a educação especial veio
conquistando seu espaço paulatinamente através da criação de inúmeras
instituições e nunca houve comprometimento com a educação a questão
educacional sempre esteve relegada o segundo plano, visto que o Brasil
encontra-se na ultima posição quanto ao crescimento dos gastos com a
Educação. Tal intervenção exprime o esclarecimento contínuo da cultura
educacional cristalizada, dos ambientes segregados, redutos e estruturas
excludentes. Por isso, orienta-se nesse trabalho, ações na perspectiva de
promover a educação especial no contexto do sistema formal de educação
geral.
A origem de estudos e pesquisas que comprovam e quantificam a
inteligência do individuo caminhando em direção a investigação de crianças
portadoras de altas habilidades/superdotação, partiu das observações e
análises do psicólogo francês Alfred Binet(1911, p. 34), que embora formado
21
em medicina, desde cedo interessou-se pela psicologia da criança e do
deficiente, área em que se tornou conhecido.
Em 1964, após a participação de uma comissão de médicos,
educadores e cientistas, que tinha como objetivo estabelecer métodos e
formular recomendações para o ensino de crianças deficientes mentais,
Binet(1911, p. 23) incubiu-se da tarefa de desenvolver um instrumento que
permitisse identificar crianças mentalmente deficientes.
Como resultado de seu trabalho nessa comissão e de suas
pesquisas anteriores, ele publicou em 1905, com a colaboração de Téodore
Simon, a primeira escala para medida da inteligência geral que se tornou
conhecida como a escala Binet-Simon.
Essa escala consistia em um teste que tinha como intuito
identificar crianças com déficit mental que poderiam se beneficiar de uma
escolarização terapêutica. Assim, eles criaram uma bateria de tarefas capazes
de medir habilidades que consideravam importantes para o aprendizado em
sala de aula: atenção, percepção, memória, raciocínio numérico, compreensão
verbal,etc.
Binet partiu da experimentação e da observação do que as crianças
eram capazes de fazer em idades variadas. ele procurou selecionar problemas
ou questões cuja solução não envolver-se aprendizagem anteriores.Pois
segundo Binet e Simon(1911):
Parece-nos que a inteligência é uma faculdade fundamental. Esta faculdade é o julgamento, também chamado bom senso prático,iniciativa, a faculdade de adaptar-se ás circunstancias Julgar, compreender e raciocinar bem:estas são atividades - essenciais da inteligência.(BINET, 1911, p. 23)
Para o autor, a inteligência era concebida como uma aptidão geral
que não depende das informações ou das experiências adquiridas no decorrer
da vida, ou seja, do seu meio social.Para Binet-Simon, o que define a
inteligência não é a quantidade de conhecimentos que ele possui,mas sua
capacidade de julgar,compreender e raciocinar, o que não são aprendida, mas
biologicamente determinadas.
22
1.2 IDENTIFICANDO A CRIANÇA DOTADA OU TALENTOSA
A Educação Especial no Brasil, assim como nos outros países,
passou por um processo de transformação, tendo sua fase inicial mantida por
muitos anos, durando até a década de 50.
O processo educacional dos indivíduos com deficiência passa ser de
responsabilidade do Governo Federal, e este inicia um programa de
campanhas em prol das pessoas com necessidades especiais.
Ainda nessa trajetória foi criada, o Centro Nacional de Educação
Especial – CENESP – em 1973, buscando a inclusão total do indivíduo com
deficiência. Seguindo essa linha, a Constituição Federal de 1988, em seu
artigo 208, promove a integração do indivíduo em escolas, garantindo esse
atendimento também aos indivíduos com deficiência.
O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino. (Constituição Federal, 1988, Cap. III, Seção I, Artigo 208)
A Constituição Federal abriu a porta para o surgimento de outra lei
que beneficiava não somente o não-deficiente como também o deficiente. A
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96, reforçando a
obrigatoriedade da educação em todo país, no qual no Capitulo V, artigo 58,
diz que a Educação Especial deve ser dada no sistema regular de ensino e
quando necessário fazer uso de apoio especializado. Embora haja essa
necessidade o que se percebe é a limitação existente no atendimento desses
sujeitos, no que se refere aos recursos pedagógicos e a formação dos
professores.
Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial. O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular. A oferta de
23
educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil. (LDBEN 9.394/96, Cap. V, Art. 58)
Na LDBEN, o Capitulo V formado por três artigos, orientam e
norteiam o processo de ensino quanto ao deficiente. Mostra-se que durante
anos houve inúmeras discussões a respeito da inclusão do deficiente,
enfatizando a participação tanto da criança normal quanto da criança com
deficiência dentro da sala de aula, buscando com isso a interação,
possibilitando as relações sociais indispensáveis no crescimento e formação
do indivíduo.
A inclusão escolar, acima citada, não trata somente de matrícula na
escola regular, mas a consciência da existência desse sujeito. A escola deve
está preparada para seu atendimento independente de sua deficiência.
Segundo ABDA (2012, p.23) várias listagens com indicadores de
altas habilidades já foram realizados para auxiliar os pais e os profissionais da
educação que trabalham com criança com altas habilidades. Mas, as
pesquisas sobre estas características continuam salientando que, nem sempre
a criança com altas habilidades apresenta todas as características indicadas
por esses inventários, assim como um único inventário não contemplará todos
os indicadores que caracterizam tais crianças. Mas, podem-se considerar que
quanto maior a incidência destes traços característicos, maior será a
segurança na afirmação da presença de altas habilidades.
Baseado nas idéias de Miranda (2012, p.12) apresenta-se algumas
características básicas que poderá auxiliar o professor na identificação da
criança superdotada:
* Perseverança frente a uma tarefa:
A persistência é uma qualidade essencial na criança superdotada.
Seu comportamento está sempre direcionado a objetivos. São capazes de ficar
horas frente a uma tarefa sempre com o intuito de buscar a solução de
problemas. Estão sempre dispostos a aprender, descobrir e explorar,
colocando os desafios como uma atitude comum.
* Procura explicações mais profundas do que as que são feitas
pelas crianças comuns:
24
Essas crianças são falantes, questionadoras e sempre motivadas
para a busca de informação. Por ter grande domínio de conhecimento,
apresentam bastante desenvoltura ao expressar opiniões em diversas áreas da
sociedade como: política, ciências e problemas sociais. Suas discussões em
assuntos de interesse chegam inclusive a nivelar-se aos adultos de acordo
com seu excessivo senso crítico.
* Tem alto nível de critica, exigindo muito das respostas e
comportamento do adulto:
Freqüentemente são céticos, críticos, avaliadores e rápidos na
identificação de inconsistências. Com facilidade expressam opiniões e idéias,
bem como exibem discordâncias argumentativas e consistentes.
* Preferem o pensamento abstrato ao pensamento prático:
Apresentam capacidades bem desenvolvidas de abstração, de
conceituação e de síntese. São capazes de compreender princípios implícitos,
como leituras de imagens, podem fazer generalizações sobre eventos,
pessoas e objetos. São rapidamente perceptíveis a semelhanças, diferenças e
anomalias, analisando-as sistematicamente.
* A percepção do mundo que o rodeia é mais abrangente, mais
sensível e intuitiva do que se espera para sua idade:
Tem prazer na experimentação e facilidade de inventar novos usos
para objetos e brinquedos, bem como capazes de ter muitas idéias a propósito
de qualquer situação problema.
As crianças dotadas, estão sempre dispostas a envolver-se em
desafios e assuntos complexos, em busca de solução de problemas. O
pensamento criativo é uma de suas principais características.São pensadores
fluentes, flexíveis, originais e elaborativos. Tem capacidade de produzir
grandes quantidades de possibilidades, conseqüências e idéias
correlacionadas.
As crianças com altas habilidades, tem menor aceitação de “verdades prontas” buscando os “como” e os “porquês”Eles são sempre motivados a examinar aquilo que é incomum,sendo altamente inquisitivos fazem muitas perguntas,buscando compreensão do fenômeno.(BARBOSA, 2005,p.23)
25
Dessa forma, costumam usar muitas alternativas e abordagens
diferentes para solução de problemas. Estão sempre buscando associações e
combinações novas, incomuns e não convencionais, produzindo novos passos,
idéias, respostas, perante uma situação ou problemas básicos.
* Tem excelente capacidade de relacionamento social:
São geralmente capazes de responder e de se relacionar bem com
pais, professores, inclusive preferir a companhia de crianças mais velhas e de
adultos ao invés da companhia de colegas da mesma idade. Isto ocorre pelo
fato da criança com altas habilidades geralmente apresentar um avanço de
idade mental em relação à idade cronológica, o que explica o seu interesse em
conviver com pessoas mais velhas e até mesmo desprezar assuntos e
programas direcionados a criança da sua idade.
* Costumam ser independente, auto-suficiente e estável no aspecto
emocional:
No ambiente escolar, os professores podem identificar alunos
superdotados, através de características tais como:
* Aprender a ler mais cedo que as demais crianças da sua idade,
apresentando melhor compreensão da linguagem oral e escrita, bem como
agilidade e intensidade na leitura e vocabulários mais amplos.
* Habilidade de trabalho e tarefas independentes, necessitando de
pouco ou raramente de orientação de colegas e professores.
* Períodos de concentração e atenção mais longos principalmente
em assuntos/conteúdos de interesse.
* Apresentam intenso poder de observação.
* Prazer na atividade intelectual.
1.2.1 O processo de socialização
Consiste no relacionamento, um dos aspectos mais marcante da
criança com TDAH, nos problemas que se envolve em casa, na escola e com
amigos. Sendo então mal vista pelos colegas, professores, irmãos e pais. Um
26
relacionamento duradouro e saudável vem ser quase impossível, transformar-
se-á em isolamento essa impopularidade de acordo com Vygotsky (1989).
Essas crianças com necessidades especiais deixam de ser adoráveis diabinhos e se transformam em um verdadeiro transtorno na vida dos pais, professores e todos os que estiverem na sua volta. Elas parecem ignorar as regras de convívio social e, devido ao incomodo que causam, acaba sendo considerada de má índole, caráter ou coisa parecida. (VYGOTSKY, 1989, p. 46)
Com isso, foram organizadas diferentes categorias de transtornos
que poderiam ser detectados. Ao longo dos anos, as categorias foram se
modificando, mas ainda persistiam os traços comuns dos problemas que
afetavam as crianças.
Determinavam-se as poucas possibilidades de intervenção
educativa pela categorização da deficiência.
Cruz (2012, p. 23) trouxe as palavras de Wallon em suas pesquisas,
que define a socialização como “processo de assimilação dos indivíduos aos
grupos sociais”, ou seja, tornam-se pertencente aos que por eles tem afinidade
estabelecendo com isso vínculos estreitos. A criança com TDAH necessita
também da construção desses elos com os outros.
Com relação aos problemas de aprendizagem dos alunos com
necessidades educativas especiais, o abandono do conceito, a partir da
deficiência, situa a resposta na ação educativa da escola. Não há negação do
tipo específico do problema da criança, mas na capacidade que a escola tem
de adaptar a prática educativa às necessidades desses alunos e apresentar
uma resposta satisfatória.
Segundo Dupaul (2007, p. 11), é preciso deixar claro que as
crianças com hiperatividade não são, de forma alguma más. Além disso, não
se convencem facilmente e não conseguem entender a opinião dos adultos
acerca do que é certo ou errado, já que as mesmas possuem extrema
dificuldade em dialogar.
A integração dos educandos com necessidades educativas
especiais contribuiu para o surgimento de processos mais sistêmicos,
interativos e contextualizados. Supõe conhecer como foram geradas as
27
dificuldades na criança, qual a influência do ambiente social e familiar, qual o
papel da escola e qual a resposta educativa mais adequada.
Conforme descreve Fernandes (2007):
No período de infância só se dispõe a brincar com criança hiperativa, crianças mais jovens ou crianças com problema similar, pois avaliações feitas pelos colegas indicam que estas crianças causam problemas, levando os outros as a situações constrangedoras, difíceis e de aborrecimento, o que os tornam não queridas.(FERNANDES, 2007, p. 34)
De acordo com esse autor essa rejeição ocasiona frustração e
resulta em aumento da agressividade e tentativa de controlar os amigos, o que
as leva a outros comportamentos errados e uma maior rejeição.
Consequentemente restringindo-se ainda mais a oportunidade que tem a
criança hiperativa de desenvolver e praticar as habilidades sociais adequadas.
Entretanto as crianças negligenciadas são mais tímidas, retraídas evitam
interação com seus pares e possuem menos comportamentos agressivos.
Segundo Gonçalves (2008):
As brincadeiras são elos entre as crianças, onde são desenvolvidas e mantidas amizades. Pesquisadores enfatizam a importância dos jogos como forma das crianças aprenderem a controlar seu ambiente e fortalecer as habilidades sociais e de raciocínio. Onde o jogo ira auxiliar as crianças a intensificar contatos com o mundo, como desenvolver uma autoimagem adequada. (GONÇALVES, 2008, p. 67)
Para ele por outro lado, na fase pré-escolar, as brincadeiras ajudam
as crianças no processo de interação e socialização, desenvolvendo em se
comportamentos indispensáveis ao convívio em grupo.
Com estes comportamentos, a professora passa a ocupar grande parte do seu tempo com essas “crianças difíceis” e volta-se de forma negativa para elas, pois estão sempre reclamando que a criança hiperativa interrompe a aula constantemente, não presta atenção, não se senta quieta, atrapalha o rendimento da turma, não termina seus trabalhos e não escuta. São incapazes de planejar ou aderir a um curso de ação. (PESSOTTI, 1984, P. 87)
Entretanto, aqueles que possuem maiores dificuldades de
relacionamento, podem ser privados dessas interações devidos o seu
comportamento desatento e impulsivo, deixando, dessa forma, de dar os
primeiros passos para um desenvolvimento social adequado.
Segundo Pinheiro (2010):
28
Descrevem que por desconhecer a melhor forma de lidar com a criança portadora de hiperatividade, o docente vivencia um alto nível de ansiedade e de estresse que permeia a ser sentido por todos na sala de aula, levando essa dificuldade aos outros alunos por não saber conviver com esse aluno hiperativo, pois não compreendem o motivo de serem agitados e incapazes de concentração, tornando assim a finalização das atividades impossível e tirarem notas baixas; tendo ainda comportamentos agressivos ou de liderança autoritária. (PINHEIRO, 2010, p. 45)
Assim a escola passou a exigir das crianças com TDAH
comportamentos que elas não conseguem executar, dando início em muitos
casos ao processo de rejeição. Conseguintemente, não são vistas como bons
parceiros nas atividades e não participam das brincadeiras no horário de
recreio juntamente com os demais, e o comportamento do professor está
fortemente associado a presença de crianças com TDAH em sala de aula.
Segundo Possa (2005, p. 32), o próprio sujeito é responsável pelo
seu desenvolvimento cognitivo. Partindo dessa ideia, o portador de TDAH
possui capacidade de aprendizado normal, o que ocorre é que sua falta de
atenção e em muitos casos impulsividades dificulta seu aprendizado e sua
socialização..
Para que haja o processo de socialização temos que ter conhecer o
processo de inclusão e vice-versa, pois é na inclusão que obtemos chances
desses indivíduos se socializar com os outros aprendendo e ao mesmo tempo
ensinando outras pessoas a lhe dar com eles.
Segundo Mazzotta (1996, p. 67), é fundamental que se perceba a
criança como sujeito participativo e construtor de sua socialização, como
também das transformações da sociedade. Seu desenvolvimento ocorre
sempre a partir de etapas que complementam sua formação, cada passo que o
sujeito dá, molda-se sua relação com os outros. Tendo como fundamento as
normas de conduta estabelecidas pela sociedade.
Obedece a uma dupla de exigências sociais que ajeitam a vida da criança em função da dos adultos e da necessidade do trabalho, assim é possível desenvolver uma atividade direcionada para estas necessidades em consonância com tudo o que é defendido . (RIBEIRO, 2012, p. 23)
29
No capitulo V Da Educação Especial o Art.58. descreve que para o
efeito desta lei, a modalidade de educação escolar, é oferecida para a
educação especial preferencialmente na rede regular de ensino para
educandos portadores de necessidades especiais.
§1° Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender as peculiaridades da clientela de educação especial. No Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: Currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica, para atender às suas necessidades; Terminalidade especifica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados; Professores com especialização adequada em nível médio ou superior do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns; Educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, Acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.
O comportamento da criança com TDAH torna-se agressivo a partir
do momento em que ocorre rejeição, como por exemplo, as outras crianças ao
tomarem conhecimento das ações do sujeito com TDAH, possuem a tendência
de afasta-los do convívio. Elas tornam-se com isso, tímidas, e com autoestima
baixa, passando a usar a agressividade como forma de defesa.
Mattos (2011), em seu livro 'No mundo da Lua', retrata o
comportamento do portador de TDAH, como instável, isto é, podem ocorre
oscilações e mudanças constantes de humor, tudo depende da maneira como
o mesmo é tratado. Ele também pode facilmente voltar-se a outra atividade,
mais sempre por pouco tempo, já que uma das características desse
transtorno é falta de atenção.
O portador do TDAH “enjoa” rapidamente das coisas e precisa de coisas novas para se estimular. Isso corresponde a uma mistura de incapacidade de manter-se com energia e disposição suficientes o tempo todo com a inquietude própria do transtorno. (MATTOS, 2011, p. 45)
Ainda segundo o autor, uma forma de combater os problemas de
relacionamento da criança com TDAH, é a utilização de 'treinamento social',
onde ocorre o estimulo da convivência e um treino para futuros
30
relacionamentos. Consiste em duas maneiras que possibilitam esse
desenvolvimento tão necessário ao indivíduo:
Iniciar uma conversa e saber mantê-la sem monopolizar (inicialmente com o próprio terapeuta, depois com um auxiliar ou estagiário de psicologia, parte-se, então, para situações reais do dia a dia); pedir permissão para participar de uma atividade em grupo e ficar atento para seguir as regras dessa atividade .(MATTOS, 2011, p. 46)
O desenvolvimento da criança com TDAH ocorre através de
treinamento constante, para que ela possa dentro de suas limitações fazer
parte e ser aceita pelos demais. É necessário que elas aprendam a conviver
em grupo, respeitando suas individualidades, o que para o sujeito com TDAH
torna-se indispensável.
1.2.2 A criança portadora de TDAH
O Transtorno de Déficit de Atenção Hiperatividade (TDAH) é
definido por Rodrigues (2012, p. 35) como “um transtorno de desenvolvimento
do autocontrole que consiste em problemas com os períodos de atenção, com
o controle do impulso e com o nível de atividades”. Desta forma, a criança com
TDAH possui características básicas como: agitação, desatenção e
impulsividade que na maioria das vezes induz a dificuldades de relacionamento
familiar e social, e baixo rendimento escolar já que muitas vezes tal transtorno
vem acompanhado de outros distúrbios de saúde mental.
A criança hiperativa apresenta transtornos psicomotores que a leva
a ter movimentos bruscos e inadequados, mudanças frequentes de humor,
instabilidade afetiva e descontrole na expressão facial, na fala e na respiração.
Portanto, “são particularmente incapazes de prestar atenção a tarefas que
consideram entediantes, repetitivas ou difíceis, e que não lhe dão satisfação”
(Rohde, 2004 p. 561).
31
O TDAH é de natureza neurobiológica, genética e neuroquímica
(Santos, 2012 p.26) e diante de tal complexidade, seu diagnóstico requer um
conhecimento aprofundado, uma vez que não há exames clínicos específicos.
O diagnóstico tem como base a observação cuidadosa e criteriosa de sintomas
comportamentais da criança ao relacionar-se com o meio ambiental, familiar,
educacional e social.
A criança com TDAH é portadora de necessidades educativas e pedagógicas especiais, mesmo não possuindo uma deficiência propriamente dita (como surdez, cegueira, paralisia motora), e sim um déficit cognitivo nas funções executivas ou na motivação interior ou no reforço/extinção comportamental (SENA, 2012, p. 32).
Entretanto, se forem considerados dois grupos de transtornos
mentais (conforme a abordagem cognitivo-comportamental) – transtornos com
alterações cognitivas e transtornos com déficits cognitivos, pode-se dizer que
há deficiência no TDAH. Em suma, nos transtornos com distorções cognitivas
(como depressão, ansiedade), as funções cognitivas, ainda que alteradas,
existem. Desta forma, na depressão e na ansiedade há alterações do
pensamento e, por conseguinte, da afetividade, de modo que um influencia o
outro. No TDAH, todavia, há deficiência cognitiva quanto ao planejamento,
inibição comportamental (daí a impulsividade e hiperatividade) e capacidade de
autocontrole. Esse último aspecto fundamenta a indicação de maior eficácia da
abordagem comportamental que cognitiva para o TDAH.
As causas do TDAH referem-se às disfunções em transmissores
neurais, em que a substância que transmite as informações entre as células
nervosas é a dopamina. Nos hiperativos há uma disfunção na dopamina, a
qual afeta especificamente uma parte anterior do lobo frontal do cérebro.
Conforme Teixeira (2008) esta parte do cérebro é:
(...) responsável pelo comportamento e pelo controle de certos comportamentos tais como: atenção, capacidade de controlar impulsos, capacidade de “filtrar” as coisas que não interessam para aquilo que se está fazendo no momento, sejam elas externas (distratores do ambiente) ou internas (pensamentos), capacidade de controlar o grau de movimentação corporal, capacidade de se estimular sozinho para fazer as coisas, capacidade de controlar as emoções e não permitir que elas interfiram muito no que está fazendo entre outra. (TEIXEIRA, 2008, p. 22)
32
Assim, é o que acaba ocasionando problemas de controle da
atenção, da atividade, da impulsividade, da obediência às regras e do
rendimento escolar (...). A transmissão do TDAH é de origem genética, em que
aproximadamente 35% dos pais e 17% das mães dos hiperativos são também
hiperativos (TEIXEIRA, 2008, p. 23).
Ainda segundo o autor, estudos envolvendo famílias de crianças
com TDAH têm apontado expressiva participação de um componente genético.
Cerca de aproximadamente 25% dos familiares em primeiro grau destas
crianças ficou comprovado que também têm o transtorno. E, estudos com
gêmeos, tanto univitelinos quanto fraternos, apontaram que se um deles
apresentar a confirmação do diagnóstico de TDAH, a chance do outro também
apresentar o transtorno é de até 70% no caso dos gêmeos univitelinos.
Desta forma, o fator da hereditariedade parece explicar a
multiplicidade de comportamentos impulsivos e hiperativos. Contudo, afirma-se
que é provável que o que é herdado é uma predisposição para desenvolver o
transtorno e não o transtorno em si. No período gestacional ou mesmo durante
o parto, podem ocorrer complicações, implicando em uma maior possibilidade
de a criança vir apresentar os sintomas do TDAH.
Outro fator de extrema relevância para se diagnosticar as causas do
TDAH é o ambiente psicossocial. Segundo Farias (2012, p. 78), as crianças
que passaram por experiências traumáticas como perdas ou separações
precoces demonstraram sintomas característicos do TDAH. Portanto, situações
sociais de estresse são fatores de predisposições para o desenvolvimento ou
agravamento dos sintomas, uma vez que o TDAH é intensificado por situações
não-estruturadas, por estresse e por cobranças complexas por desempenho.
Os ambientes, na sociedade atual, são extremamente estimuladores
às crianças, de acordo com Barbosa (2005), que afirma o seguinte:
Uma vez que ela vivencia jogos de videogames cada vez mais avançados e estimuladores, televisão, múltiplas atividades extra escolares, convive com pais estressados que, por falta de tempo, vivem correndo e não dedicam uma parte de seu tempo para ela, e em contrapartida, a cobram excessivamente; consequentemente, seus sistemas de atenção podem não responder aos mínimos estímulos exigidos no trabalho escolar, devido a criança ficar habituada às muitas novidades. (BARBOSA, 2005, p. 23),
33
Assim, compreendendo a hiperatividade torna-se mais fácil
conhecer a criança hiperativa; o funcionamento do seu desenvolvimento, as
características apresentadas como consequência desse distúrbio, e como ela
se distingue das crianças ditas “normais”. Os primeiros anos de vida de uma
criança são marcados por uma predominância da tendência afetiva, pela
necessidade de desvelo, apoio e reconhecimento, de respostas afetivas dos
outros, que abrange o reconhecimento, o desejo de afeto dos pais e dos
outros, necessidade de conseguir e obter satisfação pela realização e aumento
da autoestima. Desta forma, o jeito de como esse pequeno ser irá satisfazer
suas necessidades dependerá dos fatores mais básicos da situação da vida.
Segundo Gontijo (2005):
A criança possui uma disposição natural e instintiva a atualizar o potencial de seu organismo, com tendência a valorar tal potencial e agir de acordo com seu referencial interior, portando-se em suas práticas como um ser global organizado, uma vez que ela percebe sua existência como parte da sua realidade, a verdade que existe é a dela. (GONTIJO, 2005, p. 12)
Sendo assim, sua experiência é acompanhada de um processo
contínuo de avaliação, onde ela interioriza as experiências que percebe como
positivas para si e evita aquelas em que ela vê como negativas.
Conforme Halpern (2004):
Esta fase é conhecida como estágio do personalismo que se começa de modo conflitante, em que a criança esforça-se para estabelecer um ego que acaba de descobrir no final da primeira infância, caracterizado pela teimosia, fase em que a criança tende a impor seus desejos, ocorrendo, dessa forma, uma crise de oposição, deixando a convivência cotidiana tensa; gerando conflitos e ameaças da retirada de afeto, enfim, desta maneira, fortalecendo seu ego.(HALPERN, 2004, p. 34)
Em seguida, a criança muda de atitude, e esforça-se para
conquistar os demais, procurando obter seu afeto e aprovação, de forma que
tal atitude relaciona-se com a necessidade de aceitação condicional da
criança, que segundo a Teoria da Personalidade de Rogers, se refere à
necessidade do indivíduo ser aceito ou que, de alguma forma, haja
consideração notória das suas experiências, principalmente quando a outra
pessoa é importante para a criança. Consequentemente, a criança vai fazer
34
uso frequente de suas habilidades e competências, reproduzindo
especialmente aquelas que percebeu provocarem maior admiração. Trata-se
da fase da “graça”, que Wallon(1995, p. 32) situa em torno dos 3-4 anos, em
que a criança tenta “seduzir” os demais com a ostentação de suas “gracinhas”.
Por volta dos 4-5 anos, elas introduzem um elemento a mais que é a imitação
dos modelos adultos, que se traduzem em gestos e atitudes, na forma de se
expressar e, pouco a pouco, na forma de pensar.
De acordo com Amaral (1994, p. 78), no início da vida de uma
criança é perceptível irregularidades no processo de desenvolvimento
neurológico e emocional de crianças que apresentam TDAH. Em estudos, as
mães destas crianças relataram que seus filhos se movimentavam
excessivamente, mesmo antes do nascimento (vida intra-uterina).
No primeiro ano de vida, a criança pode apresentar massa corporal
abaixo do normal, fica em estado de hiperalerta, possui sono limitado e
agitado, olha para qualquer estímulo, mexe os membros superiores e inferiores
com frequência, assim, apresentando os primeiros sinais de hipercinesia.
Normalmente, os bebês com predisposição ao TDAH sentem cólicas
abdominais intensas, expelem o leite com frequência, sugam o leite com força,
com características de voracidade, rejeitam o colo e sempre demonstram
insatisfação, enfim são crianças irritadiças e ditas “choronas”, principalmente
nos primeiros meses de vida. Logo quando a fase de andar inicia-se, caem
mais do que andam, demonstram inquietações sejam em cadeiras ou no chão,
enfim, desde então já apresentam resquício de impulsividade. Os pais
percebem mais claramente sua agitação logo que a criança completa um ano
de idade, pois apresenta mais agitação do que as outras da sua idade, sendo
indispensável ser vigiada constantemente, pois, está sempre fazendo
traquinagem que, geralmente, é mais grave do que o esperado para a idade,
ou seja, está sempre buscando novas situações e novos estímulos.
Segundo descreve Barbosa (2005, p. 23), é a partir dos dois anos
que as crianças tornam-se ainda mais agitadas, desinteressando-se pelos
brinquedos e mudando de atividade com frequência, notando desta forma os
primeiros indícios de desatenção. Outro fator relevante nesta fase refere-se à
35
fala da criança que se apresenta mais lenta com alterações fonoarticulatórias,
com omissões distorções fonéticas ocasionando em algumas crianças retardo
na linguagem. As alterações da fala, quando não diagnosticadas a tempo,
poderão acarretar dificuldades ou alteração no processo de alfabetização. A
sintomatologia clássica da Síndrome Hipercinética já está bem-desenvolvida e
presente, na idade pré-escolar, evidenciando a desobediência como sinal de
indisciplina.
A criança com TDAH tem uma aparência normal, não possui
nenhum indício externo de que algo esteja fisicamente errado com o seu
cérebro, e pode ter uma inteligência normal, o que dificulta diagnosticá-la. Ela
sempre demonstra desorganização, é distraída, tem esquecimento fácil, possui
muita energia e menos necessidade de sono e repouso. Para tais crianças,
torna-se difícil controlar a impulsividade, atenção e interações sociais para
harmonizá-las com as normas esperadas da situação em particular.
Tais características levam-nas a estarem seguidamente em situações de riscos com adultos e serem malquistos por seus pares. Em geral, tiram notas baixas na escola e podem apresentar deficiências específicas de aprendizado e/ou transtorno concomitante de conduta (HENTZ, 1996, p. 31).
Assim percebe-se que o TDAH é um transtorno real, responsável
por problemas e obstáculos reais, podendo ser associado a um desgosto ou a
uma irritação. No entanto, o autor mencionado refere que para o TDAH ser
comprovado como um transtorno comportamental real é necessário que os
cientistas demonstrem que tal transtorno se faça presente desde o
desenvolvimento inicial da criança, persistindo no desenvolvimento evolutivo,
que é de difícil explicação devido aos fatores ambientais e/ ou sociais, e ainda,
que está ligado a fatores biológicos que possivelmente afetam o
funcionamento da mente, do sistema nervoso central ou de seu
desenvolvimento, como por exemplo, a genética, os traumas sofridos, o
contato com algumas toxinas, etc. Portanto, é de suma importância fazer um
diagnóstico preciso entre a criança hiperativa e a criança dita “normal”, sem
este transtorno.
36
As características do TDAH, no entanto, surgem logo na primeira
infância para grande parte das pessoas diagnosticadas. A caracterização deste
distúrbio se dá por comportamentos crônicos, com duração mínima de seis
meses e que se manifestam definitivamente antes dos sete anos. Estudos
recentes concebem que para uma criança apresentar o referente distúrbio,
certamente apresentará déficit de atenção, atividade motora excessiva e
impulsividade por descontrole em um nível que interfere em seu rendimento
escolar e em seus relacionamentos familiares ou sociais .
Contudo é possível identificar mais problemas que se acumulam aos
portadores do TDAH, que são: problemas em seguir regras e instruções e
excessiva variabilidade em suas respostas a situações cotidianas, sintomas
que estão relacionados a um déficit primário na inibição do comportamento,
que é o símbolo do TDAH.
37
CAPÍTULO II
DIFICULDADES DECORRENTES
O conceito de aprender determina o de ensinar, devido a ambos
constituírem uma relação indissociável. Uma perspectiva construtiva da
aprendizagem deve espelhar-se em uma didática ativa que suscite subsídios
relevantes para que o discente seja o único protagonista de seu processo de
aprendizagem (LUCKESI, 2011, p. 12).
Antes de tratar os aspectos relacionados com as possíveis
intervenções na escola para discentes com transtorno de déficit de
atenção/hiperatividade (TDAH), parece-nos importante tratar de algumas
questões que concernem diretamente ao desempenho e à adaptação da
criança com TDAH em fase escolar como: o sistema educacional brasileiro
vigente; os projetos educacionais e o rendimento escolar do aluno com TDAH;
a função da escola e do docente e suas práticas no processo de identificação
e manejo de crianças com TDAH no sistema educacional.
Segundo Halpern (2004) os professores são bem diferentes em
suas características:
1º O professor autoritário: é rígido, dá valor somente às necessidades acadêmicas do aluno, focalizando apenas a produção de tarefas, tornando-se impaciente com a criança ao passo que esta não consegue corresponder às suas expectativas. 2º O professor pessimista: normalmente, é desanimado e infeliz, com tendência a ter uma opinião categórica de que todo comportamento seja mal e que as tarefas inacabadas são propositais e por desrespeito a ele, não conseguirá estabelecer um bom relacionamento com a criança. 3º O professor crítico: é ameaçador e “nunca erra”- certamente ficará frustrado pela limitação da criança com TDAH em fazer mudanças adequadas rapidamente. 4º O professor impulsivo: em geral, é temperamental e desorganizado, podendo ter também uma experiência difícil dada a similaridade de seu comportamento com aquele tipicamente apresentado pela criança com TDAH. (HALPERN, 2004, p. 12)
Analisando o contexto educacional brasileiro atual, encontram-se
inúmeros fatores que contribuem para um baixo rendimento escolar, como a
38
superlotação das salas de aula e do despreparo dos professores, reflexo da
defasagem na formação profissional e da sua má remuneração financeira.
Não bastasse isso, o sistema educacional tem, tradicionalmente,
concentrado objetivos de ensino aprendizagem no âmbito cognitivo.
Tais objetivos têm sido os mesmos para todos os alunos, e o ponto
de referência é o aluno padrão.
O posicionamento exposto conduz a uma situação definida pela homogeneização e inflexibilidade do ensino, a uma análise do tipo normativo em função das finalidades iguais a todos e, por fim, a uma organização das atividades de ensino-aprendizagem em que todos têm que fazer a mesma e ao mesmo tempo (BARBOSA,2005, p. 12).
A escola da atualidade desconsidera, frequentemente, as
peculiaridades de cada indivíduo e, muitas vezes, posiciona-se inflexível às
adversidades, tornando-se incapaz de adaptar seus recursos e estratégias
tanto aos alunos que deles necessitam.
Uma instituição aberta a diversidade tem que dar respostas as
necessidades reais de todos os alunos, rompendo modelos rígidos e inflexíveis
dirigidos ao aluno médio.
Grande parte das dificuldades de aprendizado e da má adaptação
escolar do aprendiz com TDAH intensifica-se significativamente devido ao
planejamento educacional rígido e inadequado, aos objetivos e estratégias, e
também pela ausência de envolvimento apropriado com o professor ou com o
grupo de iguais. A existência de discentes com necessidades educacionais
especiais no âmbito escolar regular implica, obrigatoriamente, a modificação
dos esquemas que produzem a desintegração desses alunos em determinado
momento.
Os profissionais da educação avaliam a natureza da dificuldade,
como ela afeta a educação do estudante, decide sobre os serviços
especializados e, se esses se fazem necessário, documenta tais decisões e as
revisa periodicamente. As instalações devem ser adaptadas para as
necessidades educacionais reais do aluno e não em rótulos. Por exemplo, logo
que identificado o TDAH no aluno, o passo seguinte é solicitar ao profissional
39
da saúde que acompanha as recomendações educacionais necessárias ao
caso. (PINHEIRO, 2010, p. 13).
Em nosso país, a LDB 9.394/96 dedica um capítulo específico à
educação especial, esclarecendo as obrigatoriedades das instituições sobre a
adequação do ensino aos discentes com necessidades especiais, entre as
quais poderíamos incluir o TDAH.
Logo, a possibilidade de flexibilidade na implementação de
currículos adaptados, com métodos avaliativos diferenciados e estratégias
individualizadas, amplamente prevista e incentivada pelo órgão regularizador.
Muitas vezes, no entanto, a prática reflete que o sistema de ensino ainda está
estratificado, e os educadores se deparam com problemas, às vezes
insuperáveis, para fazer as correções justas necessárias para atender o aluno
com TDAH.
As pesquisam apontam que o TDAH, tem um grande impacto no desenvolvimento educacional da criança no ensino regular correm o risco de fracasso escolar duas a três vezes maiores do que crianças sem dificuldades escolares e com inteligência equivalente (GONTIJO, 1991, p. 76).
Assim, a falta de atenção e de autocontrole, características
principais do TDAH, intensifica-se nos momentos em que o grupo esta unido
tornando difícil, ainda mais, a percepção seletiva dos estímulos relevantes à
estruturação e cumprimento adequado das tarefas, colocando o infante em
grande risco para as dificuldades escolares, em termos de desempenho
acadêmico e interações com adultos e outras pessoas.
Os indicativos do TDAH, no ambiente escolar revelam uma
dificuldade de o aluno concluir as tarefas escolares na classe ou de participar
tranquilamente de uma equipe de esportes. Geralmente, essas crianças se
envolvem em atividades menos produtivas no decorrer das aulas e do recreio,
se comparada a seus pares. É comum o docente observar uma divergência
entre a capacidade intelectual e o desempenho acadêmico da criança com
TDAH, podendo ocorrer mesmo entre as crianças com inteligência superior à
média.
40
Essa condição de fracasso contínuo reverte em uma desvinculação
cada vez maior no processo de aprendizagem do aluno a não ser que ele
encontre, no sistema educacional a resposta adequada as suas necessidades
acadêmicas.
2.1 Medidas Educativas
As principais características do portador do TDAH, ou seja, a
desatenção, a impulsividade e a hiperatividade levam várias dificuldades para
crianças em contextos escolares, especificamente uma vez que essas
crianças, muitas vezes, têm dificuldades para conservar a atenção em tarefas
que exigem maior concentração, a conclusão de trabalhos independentes, que
devem ser executados na carteira, é um tanto inconstante.
Seu desempenho na sala de aula também pode ser comprometido
pela falta de atenção às instruções da tarefa.
Outros problemas escolares associados a problemas de atenção incluem um nível de desempenho aquém do esperado em testes e ainda, trabalhos escritos desorganizados, falta de atenção às explicações e discussão em grupo. (POSSA 2005,p.45)
Os problemas em sala de aula relacionados a hiperatividade incluem
sair da cadeira sem permissão, brincar com objetos inapropriados como
materiais na carteira que não estão relacionados a tarefa em mãos, batucar
com os dedos, bater os pés ritmicamente e se remexer na cadeira.Embora
esses últimos comportamentos possam parecer relativamente benignos,
quando ocorrem com freqüência podem perturbar imensamente a orientação
na sala de aula.
Tipicamente, múltiplas técnicas de avaliação são empregadas em
contextos domésticos e escolares para um exame abrangente das crianças
que podem ter TDAH.
Embora os critérios de diagnostico para esse transtorno tenham sido
criados e publicados principalmente por médicos, os profissionais das escolas
41
devem conhecer procedimentos de avaliação apropriados por diversas razões.
Em primeiro lugar, problemas de desatenção e controle comportamental são
dois dos motivos mais comuns para o encaminhamento para psicólogos
pediátricos escolares e clínicos.
Portanto, os psicólogos das escolas devem estar em condições de
conduzir uma avaliação do TDAH ou, no mínimo, conhecer profissionais da
comunidade que possam realizar um exame apropriado.
Em segundo lugar, os psicólogos escolares tem acesso direto a
fontes de informações e dados (por exemplo, professores, observações do
comportamento da criança em cenários naturais) cruciais para o diagnostico
diferencial de TDAH. Em terceiro lugar, o TDAH é prevalente entre certas
populações (por exemplo, crianças com deficiência de aprendizagem)
frequentemente atendidas por psicólogos escolares.
O uso apropriado de metodologias de avaliação presume que profissionais que conduzem a avaliação que receberam treinamento apropriado para o uso do sistema de avaliação de classificação [...] bem como das técnicas de avaliação clinica. Primeiro, os critérios do DSM-IV para o TDAH são revistos no contexto do paradigma da avaliação feita na escola e suas limitações para esse fim são apresentadas. (HENTZ, 1996, p. 12)
Sob o ponto de vista da prática, uma criança diagnosticada com
TDAH, e que também apresenta problemas de aprendizagem ou conquista
acadêmica provavelmente seria avaliada para fins de elegibilidade, para a
educação especial após a falta de resposta as intervenções oferecidas dentro
de contextos de educação geral.
Segundo Barkley (1995, p. 12) as crianças com TDAH tem grandes
dificuldades de ajustamento diante das demandas da escola. Um terço ou mais
de todas as crianças com TDAH ficarão atrasadas na escola, no mínimo uma
série, durante sua atividade escolar, e até 35% não concluirá o ensino médio.
Caso a criança fosse considerada elegível para serviços de
educação especial, uma equipe de profissionais elaboraria implementaria e
avaliaria um programa educacional individualizado. Se a criança não fosse
42
considerada elegível para serviços de educação especial, a equipe escolar
permaneceria responsável por remover barreiras.
Ao planejar as acomodações, os educadores devem considerar a própria acomodação potencial e a “barreira” a aprendizagem que esta sendo removida. Por exemplo ao oferecer modificações nas tarefas a um aluno, na forma de permitir a escolha dos trabalhos a serem executados, a barreira a aprendizagem de ter apenas uma tarefa na qual ele pode trabalhar esta sendo removida. ( CRUZ, 2012, p. 12)
A maioria das crianças com TDAH exibe problemas significativos
com o desempenho acadêmico, como longo tempo para completar trabalhos,
resultados corretos inconstantes em trabalhos sentados e lições de casa e
fraca habilidades de estudo.
Além disso, cerca de 25% dessas crianças exibem habilidades
acadêmicas significativamente abaixo da média e, portanto, receberão um
diagnóstico de deficiência de aprendizagem. O fato de os problemas
acadêmicos estarem constantemente associados ao TDAH têm implicações
diretas para a avaliação e o tratamento desses estudantes.
43
2.2 O Papel do Professor
Estudos apontam que o professor tem papel fundamental no
processo de aprendizagem e na saúde mental de seus alunos. Ao tomar
conhecimento das dificuldades que os familiares com filhos com TDAH, é
provável que o docente compreenda melhor a atitude dos pais, da mesma
maneira que os pais sensibilizam-se com o estado dos professores se
perceberem as reais dificuldades que seus filhos encontram na escola.
É importante que haja parceria entre os pais e professores nesta
empreitada, e não que sejam rivais de uma disputa. É de fundamental
relevância que haja estreita colaboração entre os pais e professores, uma vez
que esta criança precisará do apoio das duas partes para assim vencer seus
obstáculos.
A interação entre a escola e a família é fator importante a garantir, para que professores e pais possam trocar experiências relevantes. Saber o que acontece no período em que a criança se encontra no outro ambiente, ajuda a compor o quadro real da situação, e o sentimento de confiança no outro é o que realmente estabelece a parceria. É muito importante um instrumento de comunicação escrita que seja utilizada diariamente. Mas é um instrumento a ser usado com bom senso, no sentido da cooperação, não da cobrança e da rivalidade. (BARKLEY, 1995, p. 12)
Os professores são, frequentemente, aqueles que percebem, com
mais facilidade, quando um de seus discentes demonstre problemas como
falta de atenção, dificuldades de aprendizagem, mau comportamento ou
distúrbios emocionais, afetivos e sociais. O passo primordial a ser dado na
tentativa de solucionar os problemas é verificar o que realmente esta
acontecendo.
É compreensível que professores de crianças com TDAH,
apresentem um sentimento de frustração tanto quanto seus pais, pois também
são seres humanos únicos, com atributos específicos e estilo de ensino
próprio. Vale ressaltar que é preciso tentar várias formas de intervenção antes
que algum resultado positivo apareça. Daí a relevância na escolha da escola e
44
do método de ensino mais adequado para o aluno, especialmente aquele com
TDAH.
Uma das grandes problemáticas sentidas pelo aluno com TDAH e
sua família é a realização do dever de casa. Também é importante salientar
que os professores, ao passarem o dever de casa, devem lembrar que o
tempo que um estudante com TDAH e/ou com transtornos de aprendizagem
leva para fazer essa tarefa pode ser de três a quatro vezes maior que seus
colegas.
É necessário fazer adequação para que a quantidade de trabalho
não exceda o limite da possibilidade. Ter sempre presente que a lição de casa
tem o objetivo de revisar e aplicar o que foi aprendido em sala de aula. Os
responsáveis não podem exercer o papel de educadores acima de tudo, o
dever de casa não deve ser jamais castigo ou conseqüência de mau
comportamento na escola.
O ponto de partida é o plano de aula, elemento trivial, pois guia e
orienta o processo de ensino aprendizagem. Tal programa é composto pelos
objetivos, conteúdos, metodologia, recursos humanos, processos de avaliação
e os materiais que serão utilizados.
Tem-se que perceber o desenvolvimento global do aluno,
abrangendo todas as partes do crescimento humano (afetiva, motora, social e
cognitiva), e não apenas a área cognitiva. Os conteúdos selecionados devem
funcionar ter maior aplicação e generalização na vida pessoal, além de
adequação as possibilidades, as necessidades e aos interesses dos alunos,
para que a aprendizagem seja significativa.
O método deverá possibilitar a atividade do aluno preparando o trabalho de forma simples, sendo este mais estruturado e com maior número de instruções possíveis; facilitar a execução utilizando todos os tipos de recursos didáticos a fim de se criar mecanismos necessários à organização e ao desenvolvimento da tarefa; e aumentar o grau de comunicação com o aluno, detectando-se as dificuldades e o tipo de ajuda que ele necessita. (FARIAS, 2012, p. 12)
É de vital relevância aceitar as circunstâncias educativas de trabalho
em grupos menores ou individualmente, nas quais o docente pode dedicar-se
àqueles que apresentam mais dificuldades. Situação difícil de conseguir dentro
45
de uma metodologia tradicional, na qual se abusa de exposições oral e
coletiva, dirigidas a inúmeros alunos como se tratasse de um único.
A metodologia a ser adotada deve ser flexível, observando-se uma
variedade de estratégias correspondente ao tipo de conteúdo a ser exposto em
sala de aula para adaptá-la a alunos com diferentes necessidades, uma vez
que os alunos não são homogêneos e podem apresentar respostas distintas.
Assim como existem diversas maneiras de aprender (visual, auditiva,
sinestésica), existem muitas maneiras de ensinar.
Ao se avaliar uma criança com TDAH, as provas normativas,
geralmente, são as mais utilizadas para análise de aprendizagem, para
confrontar o nível do aluno com o restante grupo. Todavia pode-se fazer uso
das provas com base em critérios em que há apenas a verificação de sua
evolução diante de objetivos determinados e não mais a comparação deste
aluno com os demais da turma.
46
2.3 Papel dos Pais
Levando-se em consideração a importância da família, para
responder às necessidades educacionais especiais das crianças com altas
habilidades/superdotação, recomenda-se aos pais:
*Buscar conhecimento, informação e orientação da escola,
professor, especialista ou demais fontes, sobre as altas
habilidades/superdotação, afim de oferecer a criança a educação/estimulação
que ela necessita na realidade de seu cotidiano.
* Oferecer alternativas estimuladoras às crianças, ao invés de inibi-
los, levando-os a museus, feiras cientificas, exibições artísticas, permitindo que
se expressem a respeito, a fim de desenvolver seu potencial em alguma ou
diferentes áreas de memória, raciocínio lógico, raciocínio abstrato, capacidade
de informação, liderança, comunicação verbal e etc.
* Estimular sempre os sentidos visuais e auditivos, a linguagem
verbal e cinestésica, bem como oferecer um ambiente desafiador, adequado
para a idade em que seu filho se encontra. Por exemplo, oferecer brinquedos
ou jogos multifuncionais.
* Promover a associação da criança com altas habilidades a
pessoas que tenham interesses e aptidões semelhantes.
* Estimular o exercício da empatia, da compreensão, da diversidade
e do respeito pelas características individuais das pessoas.
A medida que a criança cresce e vai avançando em seu
desenvolvimento, é importante que a família participe principalmente no
contexto escolar educacional, selecionando juntos aos professores, as
atividades que melhor se adequem as competências e habilidades que a
criança apresentar.
47
CAPÍTULO III EDUCAÇÃO INCLUSIVA: fundamentos e reflexões teóricas
As propostas de integração passaram a responsabilidade da
educação dos alunos com necessidades educativas especiais das escolas
especiais para as escolas regulares, impulsionadas pela reforma da educação
especial.
Este enfoque, contudo, foi considerado insuficiente, visto que a
integração não levava em conta parte dos alunos que necessitavam de uma
atenção mais individualizada, que não vinham das classes especiais. Tais
situações acabaram em propostas mais radicais em torno de uma educação e
escola inclusiva.
O fundamento ideológico das escolas inclusivas não é baseado na
vantagem de que o aluno com necessidades educativas especiais (NEE)
aproveita estudar em um segmento regular ou na reforma da educação
especial. Sua base é a declaração universal dos direitos humanos: os poderes
públicos têm a obrigação de garantir um ensino não-segregativo, que se
prolongue, posteriormente, na integração na sociedade, a todos os alunos,
sejam quais forem suas condições físicas, sociais ou culturais.
A partir desse ponto de vista, não importa mais analisar em que
condições os alunos com necessidades educativas especiais podem ser
educados nas escolas regulares, mas garantir uma educação de qualidade
para todos eles e realizar as transformações necessárias para conseguir isso.
O movimento da educação inclusiva procede, em grande medida, do
campo da educação especial e se propôs atingir uma mudança profunda na
educação que seja capaz de integrar todos os alunos.
Deve-se citar aqui outros movimentos que também visam atingir
uma educação inclusiva não-segregadora: a antropologia social e cultural, que
impulsionou várias estratégias para atingir uma educação intercultural, que
seja ao mesmo tempo integradora e respeite os valores de cada cultura; a
sociologia da educação, que apresentou propostas para educação mais
48
igualitária dentro das desigualdades sociais e a própria reflexão do sistema de
educação e nas teorias da aprendizagem, onde o objetivo é não só conseguir
integração social com os alunos, mas também maior facilitação na construção
dos conhecimentos.
Em todas as propostas, há um claro reconhecimento das
diversidades e a resposta educativa a essa diversidade talvez seja o desafio
mais importante e difícil que as escolas enfrentam atualmente. Pensar em
inclusão é necessariamente pensar em mudanças profundas se o que se
deseja é realmente que todos os alunos atinjam suas capacidades pessoais,
sociais e intelectuais.
3.1 Inclusão do Superdotado
Em vista da organização escolar, para trabalho com grandes grupos
de crianças e adultos, a prática da educação desenvolveu uma maneira
considerada eficiente para trabalhar com os alunos com NEE, agrupando-os
de acordo com algum referencial comum, que a princípio foi a idade
cronológica, evoluindo para outros tipos de diferenciação menos sujeitas à
apreciação objetiva, tais como a idade mental, seriação escolar ou nível
cultural.
A prática escolar foi se desenvolvendo com vista a homogeneizar os
grupos de alunos, medida bem aceita nos meios educacionais. Mas, a situação
problemática foi se acentuando, pois embora a homogeneização favorecesse
um ensino direcionado para essas crianças, essa mostrou-se pouco efetiva
para alcançar os objetivos maiores da educação, principalmente no que
concerne á ampliação da conveniência social e troca de experiência entre
pares e grupos diferenciados.
Os fatos começaram a mostrar que a educação levada a efeito por
escolhas em escolas e turmas especiais, separadas das chamadas “regulares”,
proporcionava aos alunos especiais uma educação inferior à que as crianças
49
da mesma idade recebiam nas escolas comuns. No convívio com seus pares
na escola comum, embora tendo que lidar com limitações em determinadas
áreas, ainda assim o aluno amplia o processo da educação, aproximando-se
mais do grupo de pares, na comunidade. Com a devida consciência desse
fenômeno, a educação procura hoje conciliar a dicotomia homogeneidade –
heterogeneidade acenando com a ideia da escola inclusiva.
O argumento central de que todos se tornam mais iguais é verdadeiro, mas o efeito para o desenvolvimento do aluno dotado será contrário ao que acontece com o deficiente.No caso de crianças e jovens mais capazes, o esforço do projeto educacional não poderia ser para torná-los iguais à media da população, mas, ao contrario, torná-los o mais diferentes da media que puderem vir a ser.(GALLAGHER, 1997, p. 25).
É preciso salientar e divulgar entre educadores e que o aluno com
altas habilidades/superdotação necessita de uma variedade de experiências de
aprendizagem enriquecedoras, que estimulem seu potencial. Muitas vezes o
aluno pode ficar desmotivado com as atividades implementadas em sala de
aula, com o currículo ou métodos de ensino utilizados para alunos que estão
na média grupal ou abaixo da média.
Segundo Barkley (1995, p. 23) existem seis princípios importantes
que podem auxiliar o professor a oferecer experiências educacionais
apropriadas para esse grupo de alunos no contexto da sala inclusiva:
• Estimular a independência de estudo do aluno. Mesmo que a
criança se encontre em sala de ensino regular, cujo conteúdos considerados
inferiores para o seu desenvolvimento e potencial é interessante que o
professor estimule o aluno a ler, a pesquisar, a buscar novas informações em
material extra-classe, de forma que ele aprenda a estudar pesquisando.
• Estimular nos alunos atividades que exijam o pensamento
criativo, a análise critica, análises de prós e contras e etc, o permitindo o
exercício de suas competências cognitivas de forma construtiva e favorecedora
dentro de seu desenvolvimento.
• Estimular os alunos a discutirem amplamente sobre questões,
fatos, idéias, aprofundando gradativamente o nível de complexidade da
análise.
50
• Estabelecer as habilidades de comunicação interpessoal. Uma
vez que esses alunos convivem com parceiros de diferentes faixas estarias e
níveis de desenvolvimento cognitivo, torna-se de grande relevância a interação
que proporciona a comunicação e troca de experiência, constituindo-se um dos
objetivos de ensino, de igual importância quanto aos demais conteúdos
curriculares.
• Estimular o desenvolvimento do respeito pelos demais seres
humanos, independentemente de suas características, talentos e
competências. Tratar do desenvolvimento e da prática do respeito humano
enquanto conteúdo curricular é de importância e relevância educacional e
social.
• Desenvolver expectativas positivas do aluno quanto a escolhas
profissionais que visem otimizar o uso de seus talentos e competências.
Termos do artigo 24, V “e” da LDBEN:
Implementar atividades que favorecem o aprofundamento e o enriquecimento de aspectos curriculares aos alunos que apresentam superdotação, de forma que sejam desenvolvidas suas potencialidades, permitindo ao aluno superdotado concluir em menor tempo a educação básica.
Para o atendimento educacional aos superdotados, é necessário:
• Organizar os procedimentos de avaliação pedagógica e
psicológica de alunos com características de superdotação.
• Matricular o aluno em série compatível com seu desempenho
escolar, levando em conta, igualmente, sua maturidade sócio emocional.
• Cumprir a legislação vigente, no que se refere: ao atendimento
suplementar para aprofundar e/ou enriquecer o currículo; aceleração/avanço,
regulamentados pelos respectivos sistemas de ensino, permitindo inclusive a
conclusão da Educação Básica em menor tempo; registro do procedimento
adotado em ata escola e no dossiê do aluno.
• Incluir no histórico escolar, especificações cabíveis.
• Incluir o atendimento educacional ao superdotado nos projetos
pedagógicos e regimentos escolares, inclusive por meio de convênios com
instituições de ensino superior e outros segmentos da comunidade.
51
Recomenda-se às escolas de Educação Básica a constituição de
parcerias com instituições de ensino superior com vistas à identificação de
alunos que apresentem altas habilidades/superdotação, para fins de apoio ao
prosseguimento de estudos no ensino médio e o desenvolvimento de estudos
na educação superior, inclusive mediante a oferta de bolsas de estudo,
destinando-se tal apoio prioritariamente á aqueles alunos que pertençam aos
estratos sociais de baixa renda.
Mudando o sistema educacional
Quando se adota uma nova ideia, atitude ou plano de ação,
algumas mudanças concretas terão que ser introduzidas na vida cotidiana. Isso
significa que uma vez definidos os pontos cruciais de um novo plano de ação
educacional, medidas institucionais da escola deverão sofrer modificações,
como horários, cronogramas, regras de obrigatoriedade e frequência.
De modo geral a rotina escolar é lenta e pesada, imobilizada por
toneladas de leis, regulamentos, resoluções, portarias, decretos e instruções,
advindas da burocracia enraizada nos sistemas educacionais. É claro que
alguma resistência será acionada, aqui e ali. Quando os objetivos são
defensáveis e o plano de ação, claro, lógico e bem apresentado e abrir espaço
para modificações no sistema educacional em geral, e em cada unidade
escolar em particular.
Buscando ajuda fora da escola
Para que todos e cada uma dos alunos continuem sempre a se
educar e crescer com suas características e não apesar dela, a escola vai
necessariamente ser empurrada para além de seus muros, nas mais variadas
direções. Isso implica a ampliação dos limites físicos e sociais da escola,
transpondo paredes e barreiras culturais, expandindo o projeto educacional
para envolver outras pessoas, outros locais e outras disposições que se
tornem necessárias para a realização da tarefa maior da educação. Entre
essas muitas pessoas, o especialista da educação especial ocupa lugar de
destaque, lado a lado com o professor de sala de aula.
Educando a pessoa
52
Não é bastante ensinar uma especialidade. Através dela o indivíduo pode tornar-se uma espécie de máquina útil, mas não uma personalidade harmoniosa. É essencial que o profissional adquira compreensão e sensibilidade par valores...tenha o senso do belo e do moralmente bom. Se tal, não acontecer, com todo o seu conhecimento especializado, ele parecerá mais um animal bem treinado do que um ser humano.(PADILHA, 1994, p. 67.)
É necessário que o profissional da educação desenvolva o talento
do superdotado considerando a sua formação e aperfeiçoamento da
personalidade, principalmente na infância e adolescência, em que a
constituição humana é mais suscetível às influências do adulto. Já existem
demasiados casos de infelicidades e desgraças advindas do tratamento
unilateral pela falta do conhecimento unilateral ao talento, pela falta do
conhecimento e formação pertinente, distanciado do desenvolvimento da
pessoa, principalmente em esportes e artes cênicas.
Como educadores, devemos trabalhar a educação dos talentosos,
desenvolvendo seu potencial de forma natural, harmoniosa, considerando seu
próprio ritmo não esquecendo de que a criança e o adolescente dotado
necessitam de compreensão e sensibilidade por parte do adulto; podem ser
bem desenvolvidos mentalmente, porém sua maturidade psicológica e
emocional é adequada para a sua faixa etária. Se essas crianças não tiverem
o atendimento necessário, respeitando seu desenvolvimento cognitivo, essas
crianças irão sofrer ao longo de suas vidas.
53
3.2 Diretrizes Nacionais Para A Educação Especial Na Educação Básica Pelo Conselho Nacional De Educação
No Brasil, a criança com necessidades educacionais especiais tem
garantido por lei seu acesso ao ensino regular, assim como a diferenciação
curricular para casos específicos. As Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica (Ministério da Educação, 2001) apresentam
alguns benefícios para o atendimento aos portadores de necessidades
especiais, dando-se relevância ao atendimento de superdotados e uma política
de valorização ao talento.
A lei nº 9.394/96 estabelece as Diretrizes e Bases da Educação
Nacional.
No art. 58. Compreende a educação especial como modalidade de educação escolar, e que esta deve ser oferecida preferencialmente na rede regular de ensino para educandos portadores de necessidades especiais; Se necessário, deve contar com serviços de apoio especializado na escola regular, sendo esta, feito em classes, escolas ou serviços especializados, levando em consideração as condições específicas dos alunos, se não for possível a sua integração nas classes comuns.
O art. 59 é reservado para as organizações específicas do sistema
de ensino, tais como: currículos, métodos, técnicas, recursos educativos para
atender os educandos.
Será ofertado a terminalidade específica para aqueles que não
puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, para
os deficientes e a aceleração para concluir em menor tempo o cronograma
escolar para os superdotados.
Educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração
na vida em sociedade, oferecendo condições adequadas para os que não
revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo e para aqueles que
apresentarem habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou
psicomotora;
Sobre o sistema educacional inclusivo todas as pessoas com
necessidades educacionais especiais devem ter acesso as escolas comuns
54
para que possam aprender juntas, independente de suas dificuldades e
diferenças, devem receber todo apoio adicional necessário para garantir uma
educação eficaz, considerando suas características, interesses, capacidades e
necessidades de aprendizagem, integrando-as numa pedagogia centralizada,
na criança, capaz de atender a essas necessidades.
Os indivíduos com deficiência, vistos como “doentes” e incapazes,
sempre estiveram em situação de maior desvantagem, ocupando, no
imaginário coletivo a posição de alvos da caridade popular e, da assistência
social, e não de sujeitos de direitos sociais, entre os quais se inclui o direito a
educação. Ainda hoje se constata a dificuldade de aceitação do diferente no
seio familiar e social, principalmente do portador de deficiências múltiplas e
graves, que na escolarização apresenta dificuldades acentuadas de
aprendizagem.
Além desse grupo, determinados segmentos da comunidade
permanecem igualmente descriminados e à margem do sistema educacional.
É o caso dos superdotados, portadores de altas habilidades, “brilhantes” e
talentosos que devido a necessidades e motivações específicas – incluindo a
não aceitação da rigidez curricular e de aspectos do cotidiano escolar são tidos
por muitos como trabalhosas e indisciplinados, deixando de receber os
serviços especiais de que necessitam, como por exemplo, o enriquecimento e
aprofundamento curricular. Assim, esses alunos muitas vezes abandonam o
sistema educacional, inclusive por dificuldades de relacionamento.
De acordo com as Diretrizes, as altas habilidades/super dotação
referem-se a alunos com grande facilidade de aprendizagem que os levam a
dominar rapidamente os conceitos, os procedimentos e as atitudes e que, por
terem condições de aprofundar e enriquecer esses conteúdos devem receber
desafios suplementares em classes comuns, em sala de recursos ou em
outros espaços definido pelos sistemas de ensino, inclusive para concluir em
menos tempo a série ou etapa escolar.
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
no art.24º é estabelecida a educação básica nos níveis fundamental e médio,
organizada de acordo com as seguintes regras comuns: (...) V - a verificação
55
do rendimento escolar observará os seguintes critérios: (...) possibilidade de
avanço nos cursos e nas séries mediantes verificação do aprendizado. E no
art.59 alerta que os sistemas de ensinos asseguraram aos educandos com
necessidades especiais, terminalidade específica para aqueles que não
puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em
virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o
programa escolar, para os superdotados.
Outros fundamentos legais estão nas Diretrizes Nacionais para
Educação Especial na Educação Básica, instituída pela resolução nº02 de 11
de setembro de 2001. Esta resolução define, art.3º, a Educação Especial como
a modalidade de educação escolar:
“(...) assegura recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos”;
No art.5º, que considera educandos com necessidades
educacionais especiais os que, durante o processo educacional apresentarem:
(...) inciso III – habilidade/superdotação, grande facilidade de
aprendizagem que os devem a dominar rapidamente conceitos, procedimentos
e atitudes, e ainda, no art.8º que enfatiza: “as escolas da rede regular de
ensino devem prever e prover na organização de suas classes comuns: (...)
serviços de apoio pedagógico especializado em salas de recursos, nos quais o
professor especializado em educação especial realize a complementação ou
suplementação curricular, utilizando procedimentos, equipamentos e materiais
específicos”
Nesse sentido, a proposta de atendimento educacional para os
alunos com altas habilidades dos NAAH/S tem fundamento nos princípios
filosóficos e ideológicos que embasam a educação inclusiva: valorizando a
diversidade como elemento enriquecedor do desenvolvimento pessoal e social,
promovendo o desenvolvimento de currículos amplos, flexíveis e abertos que
possibilitem a aprendizagem e participação de todos; respeitando as diferentes
formas de aprender e atendendo as necessidades educacionais de todos os
alunos; garantindo a acessibilidade física e as comunicações; desenvolvendo
56
um trabalho cooperativo entre os diversos segmentos que compõe a
comunidade escolar.
57
CONCLUSÃO
Percebe-se que o Transtorno e Déficit de Atenção e Hiperatividade –
TDAH – consiste em uma deficiência, tendo como característica crucial a falta
de atenção e a agitação, mas não significa que haja qualquer retardo mental
nesse sujeito, pois o lado cognitivo não sofre qualquer alteração ou lesão.
De acordo com pesquisas levantadas durante a elaboração do
Trabalho de Conclusão de Curso, constatou-se que o TDAH não possui cura,
no entanto ocorre mudanças significativas ao longo do tempo, é um distúrbio
que deve ser tratado e que, este transtorno pode levar a criança a dificuldades
emocionais, de relacionamento familiar e social, além de acarretar baixo
desempenho escolar, No aspecto neuroquímico, o TDAH é concebido como
um transtorno no qual os neurotransmissores funcionam em baixa atividade. A
ênfase está na desregulação central dos sistemas dopaminérgicos e
noradrenérgicos que controlam a atenção, organização, planejamento,
motivação, cognição, atividade motora, funções executivas e também o
sistema emocional de recompensa.
Muito ainda se teria a dizer sobre o TDAH, sobre as patologias que
podem vir agregadas, mas pensa-se que o mais importante é o alerta,
diagnóstico por pessoas competentes e seguir aquilo que foi prescrito ao
portador. O transtorno é crônico, portanto não adianta esperar que com o
tempo passe. O que precisa é tomar atitudes necessárias. Isto não é feito por
uma só pessoa, mas pela família, escola e os profissionais envolvidos no
atendimento. Acredita-se que com está parceria: família, escola e equipe
multidisciplinar, um grande avanço se estará dando no sentido de minimizar os
comprometimentos deste transtorno, o tratamento apenas melhora os sintomas
e deve ser administrado medicamentos para diminuir a hiperatividade motora
e melhorar a atenção.
Como foi visto neste estudo algumas características do TDAH
dificultam o funcionamento normal da criança em diferentes ambientes.
58
Nesse sentido lembra-se que muitas das dificuldades de
aprendizado e má adaptação escolar do aprendiz com TDAH se intensificam
tanto em razão de um planejamento educacional rígido e inadequado quanto
aos objetivos e estratégias, mas também pela falta de envolvimento apropriado
com o professor ou com o grupo de iguais. Há vários meios para que o
professor intervenha, ajudando a crianças com TDAH no seu processo de
ensino-aprendizagem.Encorajar, elogiar e ser afetuoso dá responsabilidades e
encorajar ao relacionamento saudável com os colegas, proporcionando um
ambiente acolhedor.
Os portadores desse transtorno precisam ser incluídos e não
apenas inseridos na sala de aula, para que isso aconteça é necessário um
acompanhamento especial um tempo diferenciado para a realização de tarefas
principalmente trabalhar com esses alunos para que não tumultuem a sala de
aula.
Devido à isso podemos constatar que o papel do professor é
fundamental, pois ele também será o elo principal entre a escola e família,
juntos com o portador de TDAH, auxiliando no seu tratamento, na sua
socialização, não esquecendo, de que impor limites é necessário, pois esta
criança vive numa sociedade cheia de regras.
Dessa forma, pode-se concluir que o trabalho coletivo entre todos
que convivem e trabalham com crianças diagnosticadas com TDAH é de
fundamental importância para todos integrarem as informações sobre a criança
e preparar estratégias para atendê-los, tanto na escola como em casa. Juntos
poderão alcançar resultados positivos para o desenvolvimento do aluno, tanto
em seu comportamento, na relação social com outras pessoas e em sua
aprendizagem.
Todo portador de TDAH merece atenção, compreensão, amor e
carinho para que seu mundo preto e branco ganhe um brilho e colorido
especial. Juntos iremos conseguir ajustar o brilho e as cores para que a vida
deles possa ter outro sentido.
59
Entende-se que este assunto é por demais complexo e não se
encerra nesta pesquisa, necessitando ser continuado em novas esferas
acadêmicas.
A verdadeira inclusão dos alunos com altas habilidades/superdotação somente
ocorrerá quando a educação for entendida como um processo de
responsabilidade não somente da escola, mas também da família e da
sociedade.
Incluir significa superar certos paradigmas como que restringir-se
apenas o acesso a escolarização ou simplesmente seguir uma legislação
vigente. Começa sim pela escola, na preparação de professores para atender
essas crianças, mas também auxiliá-los, orientá-los, aproveitando seus
talentos e desenvolvendo seu potencial criador e outras habilidades que julgar
relevante.
A inclusão faz-se de grande relevância para os alunos que
possuem altas habilidades, pois também aprendem a conviver com grupos
diversificados, colocando a cidadania como papel centralizador.
Observou-se também que o desconhecimento das necessidades,
desta população, tornou-se como um dos principais problemas, principalmente
em que se refere a educação, pois a identificação destes alunos como modelo
de comportamento (o quietinho, o bagunceiro, o distraído e o hiperativo),
chegavam a conseqüentes práticas de superestimação, desprezo, rejeição, ou
ainda, ao encaminhamento a serviços psiquiátricos com suspeitas de
patologias ou a serviços psicológicos com suspeitas de distúrbios emocionais
ou comportamentais.
Nesse quesito, com base em teorias cientificas foram
selecionados algumas características essenciais no que se concerne a
identificação de alunos superdotados, tendo a observação por parte do
professor na sala de aula como essencial, para o trabalho educacional
qualitativo.
Uma vez reconhecida a presença de crianças dotadas de
talentosas na escola, tal situação exige posicionamento filosófico, atitudinal e
pedagógico de todos os educadores. A identificação dessas crianças no meio
60
escolar pode chamar alguma atenção no início e levantar polêmicas laterais,
mas um plano de trabalho estabilizado e continuado virá eventualmente se
integrar à vida e organização da escola e da comunidade, no compromisso
maior de atender às necessidades educacionais de todos os educandos.
61
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA AMARAL, Lígia Assumpção. Pensar a diferença/deficiência. Brasília: CORDE, 1994.
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofia da Educação- 3ª Ed. São Paulo: Moderna 2006.
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DO DÉFICIT DE ATENÇÃO – ABDA: Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade. Disponível em: < http://www.tdah.org.br/br/sobre-tdah/o-que-e-o-tdah.html>. Acesso em: 24 de jan. de 2012.
BARBOSA, A.G.A. BARBOSA, G.A. AMORIM, G.G. Hiperatividade conhecendo sua realidade. São Paulo. Casa do Psicólogo, 2005. 124 p
BARKLEY, R. A. Transtorno do déficit de atenção/hiperatividade – TDAH: guia completo para pais, professores e profissionais da saúde. Porto Alegre: Artmed, 2002. BIANCHETTI, Lucídio. Aspectos Históricos da Educação Especial - Revista Brasileira de Educação Especial. p. 07, Vol.03, Ano 1995.
BINET, A.; SIMON, T. A Metodologia e desenvolvimento das inteligências em crianças. Lincon (Illinois): Courier Company, 1911.(tradução) BOUVIER, Suzanne Mollo, Transformação dos modos de socialização das crianças: uma abordagem sociológica. Vol. 26, Nº. 91. Campinas – Maio/Agosto, 2005.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação: Lei nº 9.394/96 – 24 de dez. 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, 1998 CRUZ, Danuza Comparin de. OLIVEIRA, Aniê Coutinho de. Síndrome de Hiperatividade TDAH/ Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade. Disponível em: < http://www.ciepre.puppin.net/sindrometdah.html>. Acessado em: 17 de jan. de 2012.
DAVIS, Cláudia. Papel e Valor das Interações Sociais em Sala de Aula. Cadernos Pesquisa, São Paulo (71): 49-54, nov. 1989.
DUPAUL, George J. STONER, Gary. TDAH nas Escolas. Série Pais e Filhos - Psicologia - M.Books Editora, 2007.
62
FARIAS, Antônio C. CORDEIRO, M. Lúcia. Artigo Científico: Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH). Disponível em: < http://www.neuropediatria.org.br>. Acessado em: 31 de jan. de 2012.
FERNANDES, S. Fundamentos para a educação especial. Curitiba: IBPEX, 2007.
GONÇALVES, Adriana Garcia. Transtorno do déficit de atenção/hiperatividade: influência dos padrões motores e de equilíbrio estático. Revista Cientifica Eletrônica de Pedagogia, Ano VI – Nº. 11 – Janeiro de 2008.
GONTIJO, R. Transtornos do Aprendizado e TDAH. In A. Hounie e W. Camargos Jr. (Orgs.), Manual Clínico do TDAH (pp. 830-852). Belo Horizonte: Ed. Info, 2005. HALPERN, Ricardo. ROHDE, Luís A. Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade: atualização. Jornal de Pediatria – Vol. 80, Nº2, [S. l], 2004.
HENTZ, Paulo O espaço da Educação Especial na proposta curricular. Florianópolis [s.n], 1996.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da educação: 3ª ed. São Paulo: Cortez, 2011.
MATTOS, Paulo. No Mundo da Lua. Ed. 10. Editora: ABDA. [S. l.], 2011.
MAZZOTTA, Marcos. Educação Especial no Brasil: História e Políticas Públicas. São Paulo: Cortez, 1996.
MIRANDA, A. A. B. Artigo Científico: História, Deficiência e Educação Especial. Disponível em <http://livrosdamara.pbworks.com/f/historiadeficiencia.pdf>. Acessado em: 04 de fev. de 2012.
PADILHA, Anna Maria Lunardi. O encaminhamento de crianças para a classe especial: possibilidades de histórias ao contrário. (Dissertação de Mestrado). Campinas: Universidade Estadual de Campinas, 1994.
PESSOTTI, Isaias. Deficiência Mental: da Superstição à Ciência. São Paulo: Queiroz/ EDUSP, 1984.
63
PINHEIRO, Sara Cristina de Souza. Crianças com Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH) no Ambiente Escolar. Universidade do Estado da Bahia – Departamento de Educação – Campus I, Salvador – BA, 2010.
POSSA, M. SPANEMBERG, L. & GUARDIOLA, A. Comorbidades do TDAH em crianças escolares. Arquivos de Neuropsiquiatria, 63(2B), 479-83. [S. l], 2005.
RIBEIRO, Roure Santos. Educação Especial: Um breve olhar acerca das ações inclusivas no Brasil e no Mundo. Revista online. Disponível em: < http://www.webartigos.com/artigos/educacao-especial-um-breve-olhar-acerca-das-acoes-inclusivas-no-brasil-e-no-maranhao/40998/>. Acessado em: 20 de fev. de 2012.
RODRIGUES, Ana Lúcia Mariz. A Criança com TDAH tem Capacidade de Aprender? Monografia. Universidade Cândido Mendes, Rio de Janeiro, 2004. Disponível em: < http://www.avm.edu.br/monopdf/6/ANA%20LUCIA%20MARIZ%20RODRIGUES.pdf>. Acessado em 28 de jan. de 2012.
ROHDE, Luís A. HALPERN, Ricardo. Transtorno de déficit de atenção/ hiperatividade: atualizado. Artigo de Revisão – Jornal de Pediatria [S. l], 2004.
SANTOS, Letícia de Faria. VASCONCELOS, Laércia Abreu. Transtorno do déficit de atenção e hiperatividade em crianças: uma revisão interdisciplinar. Artigo Científico. Universidade de Brasília. Brasília, 2009. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ptp/v26n4/15.pdf>. Acessado em: 01 de fev. de 2012.
SENA, Soraya da Silva. SOUZA, Luciana Karine de. Desafios teóricos e metodológicos na pesquisa psicológica sobre TDAH. Dissertação de Mestrado. UFMG, Minas Gerais, 2008. Disponível em: <http://www.sbponline.org.br/revista2/vol16n2/v16n2a08t.htm>. Acessado em: 01 de fev. de 2012.
TEIXEIRA, V. S. S. L. Entendendo os portadores do TDAH. 2008. Trabalho de Conclusão de Curso (Especialização em Distúrbios da Aprendizagem). Centro de Referência em Distúrbios de Aprendizagem, São Paulo, 2008.
64
VYGOTSKY, Lev. S. A Formação Social da Mente. 3ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1989. Wallon, Henry A evolução psicológica da criança. Lisboa: Edições 70, 1995.