Ecologías de Aprendizaje de los docentes
universitarios de la rama de Ciencias Sociales
y Jurídicas
Autor/a: Sara López Calvo
Tesis doctoral UDC / 2021
Directora: Mercedes González Sanmamed
Tutora: Mercedes González Sanmamed
Programa de doctorado en Equidad e Innovación en Educación
Dña. Mercedes González Sanmamed, Catedrática de Didáctica y Organización
Escolar de la Universidade da Coruña, en calidad de directora de la Tesis Doctoral de
doña Sara López Calvo, titulada “Ecologías de Aprendizaje de los docentes
universitarios de la rama de Ciencias Sociales y Jurídicas”, autoriza su lectura y defensa
pública para optar al grado de doctor por considerar que reúne los requisitos
científicos, metodológicos y formales requeridos.
A Coruña, 27 de septiembre de 2020
Fdo.: Mercedes González Sanmamed
Esta tesis doctoral se ha desarrollado en el marco del proyecto de I+D+i
“Cómo aprenden los mejores docentes universitarios en la Era Digital: impacto de
las Ecologías de Aprendizaje en la calidad de la enseñanza” (Ref. EDU2015-67907-
R). Asimismo, se enmarca en las actividades desarrolladas en la Red de Investigación
en Educación y Formación para la Ciudadanía y la Sociedad del Conocimiento
(RINEF-CISOC).
A mi madre, a mi padre y a Pablo por estar siempre ahí, dándome luz.
AGRADECIMIENTOS
Aunque los agradecimientos se leen al principio, en realidad se escriben
siempre al final. Es en este momento de relativa calma en la que reflexionamos y
pensamos en esas personas que han hecho posible llegar al término del camino.
Gracias Mercedes González Sanmamed, por acogerme desde el primer
momento por el que entré por tu despacho con la ilusión de iniciar esta andadura.
Gracias a todo el Equipo de Investigación Educativa EIRA por vuestra
paciencia y ayuda.
Gracias a los ocho docentes que formaron parte del estudio de caso por
abrirme las puertas a su historia de vida, sus experiencias e inquietudes que nutren y
hacen posible esta investigación. Al igual que al resto de los participantes que
amablemente contestaron a la encuesta electrónica.
Gracias a mi madre, María, a mi padre, Carlos y a mi marido, Pablo, por su
apoyo incondicional, por haber encendido la mecha y mantenerla encendida.
Finalmente, muchas gracias a todas aquellas personas que de una manera u
otra me han acompañado a lo largo de esta etapa.
RESUMEN
En esta tesis doctoral estudiamos las Ecologías de Aprendizaje de los y las
docentes universitarios de Ciencias Sociales y Jurídicas, analizando los procesos de
formación, actualización y desarrollo profesional que han experimentado, a partir de
las oportunidades de aprendizaje tanto formal, como no formal e informal, durante
su trayectoria personal, académica y laboral.
Para ello, hemos realizado un estudio mixto de carácter exploratorio secuencial
que se desarrolla en dos fases: una de corte cualitativo y otra cuantitativo. En la
primera fase se realiza un Estudio de Caso mediante 2 entrevistas semiestructuradas
para la definición y configuración de las Ecologías de Aprendizaje de los 8 mejores
docentes universitarios de Ciencias Sociales y Jurídicas de la Universidade da Coruña.
A continuación, en la indagación cuantitativa, se aplica un cuestionario a 471
profesores y profesoras de universidades españolas.
Finalmente, se alcanza el objetivo fundamental del estudio y se establece que,
en términos generales, el profesorado universitario es un colectivo muy motivado
hacia su labor docente y hacia la investigación; que se autoforma asiduamente gracias
a las TIC; que otorga gran importancia a las interacciones personales; y se interesa en
cómo mejorar su formación pedagógica para el desempeño de la función docente.
Palabras clave: Ecologías de Aprendizaje – Profesorado universitario – Desarrollo
profesional – Formación permanente – Ciencias Sociales y Jurídicas.
RESUMO
Nesta tese doutoral estudamos as Ecoloxías de Aprendizaxe dos e das
docentes universitarios de Ciencias Sociais e Xurídicas, analizando os procesos de
formación, actualización e desenvolvemento profesional que experimentaron, a partir
das oportunidades de aprendizaxe tanto formal, como non formal e informal, durante
a súa traxectoria persoal, académica e laboral.
Para iso, realizamos un estudo mixto de carácter exploratorio secuencial que
se desenvolve en dúas fases: unha de corte cualitativo e outra cuantitativo. Na
primeira fase realízase un Estudo de Caso mediante 2 entrevistas semiestructuradas
para a definición e configuración das Ecoloxías de Aprendizaxe dos 8 mellores
docentes universitarios de Ciencias Sociais e Xurídicas da Universidade da Coruña. A
continuación, na indagación cuantitativa, aplícase un cuestionario a 471 profesores e
profesoras de universidades españolas.
Finalmente, alcánzase o obxectivo fundamental do estudo e establécese que,
en termos xerais, o profesorado universitario é un colectivo moi motivado cara ao
seu labor docente e cara á investigación; que se autoforma asiduamente grazas ás
TIC; que outorga gran importancia ás interaccións persoais; e interésase en como
mellorar a súa formación pedagóxica para o desempeño da función docente.
Palabras chave: Ecoloxías de Aprendizaxe – Profesorado universitario –
Desenvolvemento profesional – Formación permanente – Ciencias Sociais e
Xurídicas.
ABSTRACT
In this doctoral thesis we study the Learning Ecologies of university
professors of Social and Legal Sciences, analyzing the processes of training, updating
and professional development that they have experienced, from formal, non-formal
and informal opportunities of learning during their personal, academic and labor
career.
To this end, we have carried out an exploratory sequential mixed study that is
developed in two phases: a qualitative one and a quantitative one. In the first phase,
a Case Study is carried out through 2 semi-structured interviews for the definition
and configuration of the Learning Ecologies of the 8 best university professors of
Social and Legal Sciences of the Universidade da Coruña. Then, in the quantitative
inquiry, a questionnaire is applied to 471 professors from Spanish universities.
Finally, the fundamental objective of the study is achieved and it is established
that, in general terms, university professors are a group very motivated towards their
teaching work and towards research; that they are assiduously self-forming thanks to
ICTs; they confer great importance to personal interactions; and they are interested
in how to improve their pedagogical training for the performance of the teaching
function.
Keywords: Learning Ecologies – University professors - Professional development
– Lifelong learning - Social and Legal Sciences
ÍNDICE GENERAL
Introducción .................................................................................................... 37
Capítulo 1. Las Ecologías de Aprendizaje en la Sociedad de la
Información y el Conocimiento ....................................................................... 41
1.1. Características de la sociedad actual .................................................. 41
1.1.1. Sociedad de la Información vs Sociedad de Conocimiento ..................... 41
1.1.2. Las TIC en la educación ................................................................................ 43
1.1.3. Alfabetización Digital y Competencia Digital ............................................ 47
1.1.4. Web 2.0 y Web 3.0 ......................................................................................... 52
1.2. El aprendizaje y la formación en la sociedad digital ......................... 53
1.2.1. Aprendizaje a lo largo y ancho de la vida .................................................... 55
1.2.2. Aprendizajes formales, no formales, informales y autoformación .......... 59
1.2.2.1. Aprendizaje Formal .............................................................................. 61
1.2.2.2. Aprendizaje No Formal ....................................................................... 61
1.2.2.3. Aprendizaje Informal ........................................................................... 62
1.2.2.4. Autoformación ...................................................................................... 64
1.2.3. Conectivismo .................................................................................................. 67
1.3. Entornos Personales de Aprendizaje ................................................. 69
1.4. Teoría ecológica del aprendizaje ....................................................... 72
1.4.1. Desarrollo de la definición de Ecología de Aprendizaje ........................... 73
1.4.2. Elementos que conforman las Ecologías de Aprendizaje ........................ 76
1.4.2.1. Dimensión intrínseca ............................................................................ 77
1.4.2.2. Dimensión experiencial ........................................................................ 78
1.4.3. Ecología de la práctica (ecology of practice) ...................................................... 83
1.4.4. Estudios recientes en base a las Ecologías de Aprendizaje ...................... 85
Capítulo 2. El Profesorado universitario .................................................. 93
2.1. Aprendizaje profesional docente ........................................................ 93
2.1.1. Conocimiento profesional docente ............................................................. 93
2.1.2. Desarrollo profesional docente .................................................................... 98
2.1.3. Identidad profesional del docente ............................................................. 102
2.2. La formación del profesorado universitario ...................................... 106
2.2.1. Competencias profesionales del docente universitario ........................... 106
2.2.2. Necesidades formativas y formación permanente del profesorado ...... 115
2.3. Sistema universitario en España ....................................................... 122
2.3.1. Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) ................................. 125
2.3.2. Calidad de la enseñanza .............................................................................. 129
2.3.3. Programa DOCENTIA de la ANECA .................................................... 131
2.4. Características del profesorado universitario .................................... 136
2.4.1. Acceso a la función docente ....................................................................... 137
2.4.2. Docente vs Investigador ............................................................................. 142
2.4.3. Programa de formación del profesorado de la UDC .............................. 144
Capítulo 3. Diseño de la investigación .................................................... 153
3.1. Justificación de la investigación........................................................ 153
3.2. Preguntas de investigación ............................................................... 153
3.3. Objetivos ............................................................................................ 154
3.4. Enfoque metodológico: Método mixto ............................................. 154
3.5. Diseño de la investigación: Fases ..................................................... 157
3.6. Proceso cualitativo ............................................................................ 159
3.6.1. El estudio de caso ........................................................................................ 161
3.6.1.1. Herramienta de la investigación: La entrevista ............................... 163
3.6.2. Criterios de rigor metodológico ................................................................. 167
3.6.3. Secuenciación de la fase cualitativa ............................................................ 168
3.6.3.1. Fase preliminar: Preparación de la investigación ............................ 168
3.6.3.2. Fase 1: Recogida de los datos ............................................................ 171
3.6.3.3. Fase 2: Codificación y análisis de la información ........................... 171
3.6.3.4. Fase 3: Redacción del informe y Fase 4: Compartir la información
173
3.7. Proceso cuantitativo .......................................................................... 174
3.7.1. Instrumento de recogida de información: Cuestionario ......................... 174
3.7.1.1. Escalas .................................................................................................. 174
3.7.2. Fases del proceso cuantitativo .................................................................... 176
3.7.2.1. Elaboración del cuestionario ............................................................. 177
3.7.2.2. Pretest ................................................................................................... 177
3.7.2.3. Modificaciones y adaptación ............................................................. 177
3.7.2.4. Aplicación y muestra .......................................................................... 178
3.7.3. Validez y fiabilidad ....................................................................................... 178
3.7.4. Análisis de los datos ..................................................................................... 181
Capítulo 4. Informes de la investigación cualitativa ............................... 185
4.1. Informe individual SJ-UDC.1 (Miguel) ............................................ 185
4.1.1. Presentación .................................................................................................. 185
4.1.2. Mirando al ayer: Trayectoria de vida y experiencias de aprendizaje ...... 185
4.1.2.1. Semillas que germinan ........................................................................ 185
4.1.2.2. Del lápiz al teclado .............................................................................. 188
4.1.2.3. Adaptándose al día a día .................................................................... 190
4.1.2.4. Las personas que acompañan ........................................................... 193
4.1.3. De cara a mañana: Prospección de aprendizaje basada en la situación
actual 196
4.1.3.1. Valorando lo que se tiene .................................................................. 196
4.1.3.2. Piedras en el camino .......................................................................... 199
4.1.3.3. Una manera de proceder ................................................................... 200
4.1.3.4. Dando consejos .................................................................................. 202
4.2. Informe individual SJ-UDC.2 (Paula) .............................................. 207
4.2.1. Presentación ................................................................................................. 207
4.2.2. Mirando al ayer: Trayectoria de vida y experiencias de aprendizaje ...... 207
4.2.2.1. Semillas que germinan ....................................................................... 207
4.2.2.2. Del lápiz al teclado ............................................................................. 210
4.2.2.3. Adaptándose al día a día .................................................................... 210
4.2.2.4. Las personas que acompañan ........................................................... 214
4.2.3. De cara a mañana: Prospección de aprendizaje basada en la situación
actual 216
4.2.3.1. Valorando lo que se tiene .................................................................. 216
4.2.3.2. Piedras en el camino .......................................................................... 220
4.2.3.3. Una manera de proceder ................................................................... 221
4.2.3.4. Dando consejos .................................................................................. 230
4.3. Informe individual SJ-UDC.3 (Brais) .............................................. 233
4.3.1. Presentación ................................................................................................. 233
4.3.2. Mirando al ayer: Trayectoria de vida y experiencias de aprendizaje ...... 233
4.3.2.1. Semillas que germinan ....................................................................... 233
4.3.2.2. Del lápiz al teclado ............................................................................. 236
4.3.2.3. Adaptándose al día a día .................................................................... 240
4.3.2.4. Las personas que acompañan ............................................................ 244
4.3.3. De cara a mañana: Prospección de aprendizaje basada en la situación
actual 246
4.3.3.1. Valorando lo que se tiene .................................................................. 247
4.3.3.2. Piedras en el camino ........................................................................... 248
4.3.3.3. Una manera de proceder .................................................................... 249
4.3.3.4. Dando consejos ................................................................................... 253
4.4. Informe individual SJ-UDC.4 (Jaime) .............................................. 256
4.4.1. Presentación .................................................................................................. 256
4.4.2. Mirando al ayer: Trayectoria de vida y experiencias de aprendizaje ...... 256
4.4.2.1. Semillas que germinan ........................................................................ 256
4.4.2.2. Del lápiz al teclado .............................................................................. 258
4.4.2.3. Adaptándose al día a día .................................................................... 260
4.4.2.4. Las personas que acompañan ............................................................ 263
4.4.3. De cara a mañana: Prospección de aprendizaje basada en la situación
actual 265
4.4.3.1. Valorando lo que se tiene .................................................................. 266
4.4.3.2. Piedras en el camino ........................................................................... 268
4.4.3.3. Una manera de proceder .................................................................... 269
4.4.3.4. Dando consejos ................................................................................... 274
4.5. Informe individual SJ-UDC.5 (Fran) ................................................ 278
4.5.1. Presentación .................................................................................................. 278
4.5.2. Mirando al ayer: Trayectoria de vida y experiencias de aprendizaje ...... 278
4.5.2.1. Semillas que germinan ........................................................................ 278
4.5.2.2. Del lápiz al teclado ............................................................................. 282
4.5.2.3. Adaptándose al día a día .................................................................... 285
4.5.2.4. Las personas que acompañan ........................................................... 289
4.5.3. De cara a mañana: Prospección de aprendizaje basada en la situación
actual 293
4.5.3.1. Valorando lo que se tiene .................................................................. 294
4.5.3.2. Piedras en el camino .......................................................................... 299
4.5.3.3. Una manera de proceder ................................................................... 301
4.5.3.4. Dando consejos .................................................................................. 306
4.6. Informe individual SJ-UDC.6 (Lucía) .............................................. 309
4.6.1. Presentación ................................................................................................. 309
4.6.2. Mirando al ayer: Trayectoria de vida y experiencias de aprendizaje ...... 309
4.6.2.1. Semillas que germinan ....................................................................... 309
4.6.2.2. Del lápiz al teclado ............................................................................. 312
4.6.2.3. Adaptándose al día a día .................................................................... 313
4.6.2.4. Las personas que acompañan ........................................................... 316
4.6.3. De cara a mañana: Prospección de aprendizaje basada en la situación
actual 318
4.6.3.1. Valorando lo que se tiene .................................................................. 319
4.6.3.2. Piedras en el camino .......................................................................... 321
4.6.3.3. Una manera de proceder ................................................................... 323
4.6.3.4. Dando consejos .................................................................................. 326
4.7. Informe individual SJ-UDC.7 (Emma) ............................................ 330
4.7.1. Presentación ................................................................................................. 330
4.7.2. Mirando al ayer: Trayectoria de vida y experiencias de aprendizaje ...... 330
4.7.2.1. Semillas que germinan ........................................................................ 330
4.7.2.2. Del lápiz al teclado .............................................................................. 334
4.7.2.3. Adaptándose al día a día .................................................................... 335
4.7.2.4. Las personas que acompañan ............................................................ 338
4.7.3. De cara a mañana: Prospección de aprendizaje basada en la situación
actual 342
4.7.3.1. Valorando lo que se tiene .................................................................. 342
4.7.3.2. Piedras en el camino ........................................................................... 346
4.7.3.3. Una manera de proceder .................................................................... 347
4.7.3.4. Dando consejos ................................................................................... 352
4.8. Informe individual SJ-UDC.8 (Carlos) ............................................. 355
4.8.1. Presentación .................................................................................................. 355
4.8.2. Mirando al ayer: Trayectoria de vida y experiencias de aprendizaje ...... 356
4.8.2.1. Semillas que germinan ........................................................................ 356
4.8.2.2. Del lápiz al teclado .............................................................................. 361
4.8.2.3. Adaptándose al día a día .................................................................... 362
4.8.2.4. Las personas que acompañan ............................................................ 368
4.8.3. De cara a mañana: Prospección de aprendizaje basada en la situación
actual 374
4.8.3.1. Valorando lo que se tiene .................................................................. 375
4.8.3.2. Piedras en el camino ........................................................................... 379
4.8.3.3. Una manera de proceder .................................................................... 381
4.8.3.4. Dando consejos ................................................................................... 385
4.9. Análisis integral del estudio cualitativo ............................................ 388
4.9.1. La identidad como docente ......................................................................... 388
4.9.1.1. Mentalidad abierta .............................................................................. 389
4.9.1.2. Docente o investigador ..................................................................... 389
4.9.1.3. La experiencia es un grado ................................................................ 390
4.9.1.4. Hábitos de ahora o de siempre ......................................................... 390
4.9.2. La influencia de las relaciones .................................................................... 391
4.9.2.1. El apoyo familiar ................................................................................ 391
4.9.2.2. Los profesores en la escuela ............................................................. 392
4.9.3. La diversidad de actividades ....................................................................... 392
4.9.3.1. Formación permanente como clave ................................................ 392
4.9.3.2. Imitar para mejorar o diferenciarse .................................................. 395
4.9.3.3. El tiempo es el mayor enemigo ........................................................ 396
4.9.4. El uso de los recursos ................................................................................. 396
4.9.4.1. TIC, ¿sí o no? ...................................................................................... 396
Capítulo 5. Análisis de los datos de la investigación cuantitativa .......... 401
5.1. Descripción de la muestra: Datos personales y académicos ............ 401
5.1.1. Distribución por sexo.................................................................................. 402
5.1.2. Distribución por edad ................................................................................. 403
5.1.3. Distribución en función de la experiencia docente ................................. 404
5.1.4. Distribución por universidades .................................................................. 405
5.1.5. Distribución por categoría profesional docente ...................................... 407
5.2. Análisis de la motivación ................................................................. 408
5.2.1. Motivación centrada en el yo ..................................................................... 413
5.2.2. Motivación intrínseca .................................................................................. 414
5.2.3. Desmotivación ............................................................................................. 415
5.2.4. Autoestima .................................................................................................... 417
5.3. Análisis de la sensación de autoeficacia ........................................... 418
5.3.1. Autoeficacia para optimizar la propia instrucción ................................... 422
5.3.2. Autoeficacia para la gestión del aula .......................................................... 423
5.3.3. Autoeficacia para la implicación del alumnado ........................................ 424
5.4. Implicación docente .......................................................................... 425
5.4.1. Vigor .............................................................................................................. 428
5.4.2. Dedicación..................................................................................................... 429
5.4.3. Absorción ...................................................................................................... 430
5.5. Aprendizaje Autodirigido .................................................................. 430
5.5.1. Autogestión ................................................................................................... 436
5.5.2. Deseo de Aprender ...................................................................................... 437
5.5.3. Autocontrol ................................................................................................... 438
5.6. Actividades ........................................................................................ 438
5.6.1. Actividades Formales ................................................................................... 443
5.6.2. Actividades No Formales ............................................................................ 444
5.6.3. Actividades Informales ................................................................................ 445
5.6.4. Actividades de Autoformación ................................................................... 446
5.7. Interacciones ..................................................................................... 447
5.7.1. Interacciones Personales ............................................................................. 449
5.7.2. Interacciones Profesionales ......................................................................... 450
5.8. Recursos ............................................................................................ 451
5.8.1. Recursos para la creación y edición de contenido ................................... 455
5.8.2. Recursos para la interacción y comunicación ........................................... 456
5.8.3. Recursos para el acceso, búsqueda y gestión de la información ............ 457
5.9. Correlaciones ..................................................................................... 457
5.10. Análisis según diferentes grupos de población ............................... 459
5.10.1. Estudio en función de la edad .................................................................... 460
5.10.2. Estudio en función de los años de experiencia docente ......................... 464
5.10.3. Estudio en función del sexo ....................................................................... 469
5.11. Síntesis del análisis cuantitativo ...................................................... 472
Capítulo 6. Conclusiones y Reflexiones ................................................. 479
Introducción .................................................................................................. 479
6.1. Reflexiones sobre el problema de investigación.............................. 480
6.2. Reflexiones sobre el proceso de investigación ................................ 482
6.3. Reflexiones sobre los resultados de investigación ........................... 485
6.3.1. ¿Cómo se configuran las Ecologías de Aprendizaje de los docentes
universitarios de la rama de Ciencias Sociales y Jurídicas? .................................... 486
6.3.1.1. La Dimensión intrínseca ................................................................... 487
6.3.1.2. Dimensión experiencial: procesos de aprendizaje ......................... 493
6.3.2. ¿Qué papel juegan las TIC en el aprendizaje de los docentes universitarios?
501
6.3.3. ¿Cómo se puede mejorar la formación de los futuros docentes
universitarios? .............................................................................................................. 505
6.4. Perspectivas de futuro ...................................................................... 509
Referencias Bibliográficas ............................................................................. 513
Anexos ........................................................................................................... 537
Índice de tablas
Tabla 1. Estudios recientes sobre Ecologias de Aprendizaje ...................................... 85
Tabla 2. Dimensiones, subdimensiones y elementos de la evaluacion docente ...... 132
Tabla 3. Caracteristicas de las posiciones laborales en universidades publicas del
docente universitario ....................................................................................................... 138
Tabla 4. Codigos para la identificacion de las entrevistas ........................................... 170
Tabla 5. Coeficientes de Cronbach, KMO y esfericidad de Barlett de cada escala del
cuestionario ....................................................................................................................... 180
Tabla 6. Resumen de datos personales y academicos ................................................. 401
Tabla 7. Distribucion por sexo ....................................................................................... 402
Tabla 8. Distribucion por edad ...................................................................................... 403
Tabla 9. Frecuencias y porcentajes de la experiencia docente ................................... 404
Tabla 10. Distribucion por universidades ..................................................................... 405
Tabla 11. Distribucion por categoria profesional docente ......................................... 407
Tabla 12. Descriptivos de la escala Motivacion ........................................................... 409
Tabla 13. Descriptivos de la escala de Autoeficacia .................................................... 418
Tabla 14. Descriptivos de la escala de Implicacion docente ...................................... 425
Tabla 15. Descriptivos de la escala de Aprendizaje Autodirigido ............................. 431
Tabla 16. Descriptivos de la escala de Actividades ..................................................... 439
Tabla 17. Descriptivos de la escala de Interacciones .................................................. 447
Tabla 18. Descriptivos de la escala de Recursos .......................................................... 451
Tabla 19. Matriz de correlaciones 1 (coeficiente de Pearson) .................................... 458
Tabla 20. Matriz de correlaciones 2 (coeficiente de Pearson) .................................... 458
Tabla 21. ANOVA en funcion de la edad .................................................................... 460
Tabla 22. ANOVA en funcion de la experiencia docente .......................................... 465
Tabla 23. ANOVA en funcion del sexo ....................................................................... 469
Índice de figuras
Figura 1. Cambios en la manera de aprender en la Era Digital según Brown ......... 55
Figura 2. Progresion de pedagogia a andragogia y a heutagogia según Blaschke ..... 58
Figura 3. Metafora del iceberg de Brown ....................................................................... 60
Figura 4. Tipos de aprendizaje informal según Eraut................................................... 63
Figura 5. Esquema en base al modelo ecologico de Bronfenbrenner ........................ 74
Figura 6. Componentes de las Ecologias de Aprendizaje segun Gonzalez-Sanmamed,
Munoz-Carril y Santos-Caamano .................................................................................... 76
Figura 7. Mapa Ecologias de Aprendizaje de Norman Jackson .................................. 84
Figura 8. Componentes del modelo TPACK ................................................................ 95
Figura 9. Organigrama UDC ......................................................................................... 123
Figura 10. La evaluacion del profesorado en el marco de un sistema de garantia de la
calidad ............................................................................................................................... 131
Figura 11. Tipos de contratos como docente universitario ....................................... 137
Figura 12. Clasificacion de las metodologias mixtas de Teddlie y Tashakkori ........ 156
Figura 13. Esquema de codificacion ............................................................................. 173
Figura 14. Tipos de relaciones ....................................................................................... 391
Figura 15. Distribucion por sexo ................................................................................... 402
Figura 16. Distribucion por edad .................................................................................. 403
Figura 17. Distribucion por experiencia docente ........................................................ 404
Figura 18. Distribucion por universidades ................................................................... 406
Figura 19. Distribucion segun la categoria profesional docente ............................... 408
Figura 20. Subescalas de Motivación (puntuacion media y desviacion tipica de cada
subescala de motivacion) ................................................................................................ 412
Figura 21. Motivacion centrada en el yo (puntuacion media) .................................... 413
Figura 22. Motivacion intrinseca (puntuacion media) ................................................. 414
Figura 23. Correlacion de Pearson entre los items 2 y 8 de la escala de Motivacion
............................................................................................................................................ 415
Figura 24. Desmotivacion (puntuacion media) ............................................................ 416
Figura 25. Correlacion de Pearson entre las subescalas de desmotivacion e implicacion
............................................................................................................................................ 417
Figura 26. Autoestima (puntuacion media) .................................................................. 417
Figura 27. Subescalas de Autoeficacia (puntuacion media y desviacion tipica de cada
subescala de autoeficacia) ................................................................................................ 421
Figura 28. Autoeficacia para optimizar la propia instruccion (puntuacion media) . 422
Figura 29. Autoeficacia para la gestion del aula (puntuacion media) ........................ 423
Figura 30. Autoeficacia para la implicacion del alumnado (puntuacion media) ...... 424
Figura 31. Subescalas de Implicacion docente (puntuacion media desviacion tipica de
cada subescala de implicacion docente) ........................................................................ 427
Figura 32. Vigor (puntuacion media) ............................................................................ 428
Figura 33. Dedicacion (puntuacion media) .................................................................. 429
Figura 34. Absorcion (puntuacion media) .................................................................... 430
Figura 35. Subescalas de Aprendizaje Autodirigido (puntuacion media desviacion
tipica de cada subescala de aprendizaje autodirigido) ................................................. 435
Figura 36. Autogestion (puntuacion media) ................................................................. 436
Figura 37. Deseo de aprender (puntuacion media) ..................................................... 437
Figura 38. Autocontrol (puntuacion media) ................................................................. 438
Figura 39. Subescalas de Actividades (puntuacion media desviacion tipica de cada
subescala de actividades) ................................................................................................. 442
Figura 40. Actividades formales (puntuacion media) .................................................. 443
Figura 41. Actividades no formales (puntuacion media)............................................ 444
Figura 42. Actividades Informales (puntuacion media) ............................................. 445
Figura 43. Actividades de Autoformacion (puntuacion media) ................................ 446
Figura 44. Subescalas de Interacciones (puntuacion media desviacion tipica de cada
subescala de interacciones) ............................................................................................. 448
Figura 45. Interacciones personales (puntuacion media) ........................................... 449
Figura 46. Interacciones profesionales (puntuacion media) ...................................... 450
Figura 47. Subescalas de Recursos (puntuacion media desviacion tipica de cada
subescala de recursos) ..................................................................................................... 454
Figura 48. Recursos para la creacion y edicion de contenido (puntuacion media) . 455
Figura 49. Recursos para la interaccion y comunicacion (puntuacion media) ........ 456
Figura 50. Recursos para el acceso, busqueda y gestion de la informacion (puntuacion
media) ................................................................................................................................ 457
Figura 51. Estudio segun edad (medias) ....................................................................... 463
Figura 52. Estudio segun la experiencia docente (medias) ........................................ 468
Figura 53. Estudio segun sexo (medias) ....................................................................... 472
Figura 54. Representacion visual de las Ecologias de Aprendizaje de los docentes de
la rama de Ciencias Sociales y Juridicas ........................................................................ 486
Introducción
INTRODUCCIÓN GENERAL
Sara López Calvo 31
INTRODUCCIÓN GENERAL
Si los tiempos fueran otros, la pedagogía de 1900 todavía sería plenamente válida. Por la
fuerza de las circunstancias, actualmente queda relegada a la prehistoria.
Cèlestin Freinet (1969, p. 2)
Con el paso de los años, nuestra comprensión acerca del aprendizaje de las
personas va evolucionando, tanto por los avances en el conocimiento –que nos
permiten vernos desde diferentes puntos de vista– como por los cambios sociales,
tecnológicos y científicos que varían nuestra forma de adquirir nuevos aprendizajes y
adaptarnos a la vida. Por ello, el modo en el que se ofrece formación y se enseña debe
adaptarse a los nuevos contextos. Es, además, fundamental que comprendamos cómo
aprendemos nosotros mismos para poder replicar o enriquecer nuestros mecanismos
de aprendizaje y enfrentarnos con éxito a situaciones que requieran nuevos
aprendizajes, pues esta necesidad de aprender sucede a lo ancho y largo de la vida
(Adell & Castañeda, 2013b).
Esta tesis doctoral se enmarca dentro de un proyecto de investigación
financiado por el Ministerio de Economía y Competitividad (MINECO) para el
estudio de las Ecologías de Aprendizaje del profesorado universitario de las 5 ramas
de conocimiento, focalizándonos en este estudio en la rama de Ciencias Sociales y
Jurídicas, y marcando como objetivo fundamental el estudio de cómo aprende este
colectivo desde la perspectiva ecológica del aprendizaje para establecer posibles vías
de mejora en la formación y desarrollo profesional de los y las docentes, tanto de
estas áreas específicas como en general del profesorado de educación superior.
Distribuiremos el discurso que describe esta investigación en 5 capítulos:
empezando por dos capítulos dedicados al estudio de la bibliografía y que se
encuadran en el marco teórico, seguiremos con tres capítulos centrados en los
procesos y resultados metodológicos, y finalizando con un capítulo dedicado a las
conclusiones, reflexiones finales y propuestas de mejora.
INTRODUCCIÓN GENERAL
Sara López Calvo 32
En el capítulo 1, denominado Las Ecologías de Aprendizaje en la Sociedad de la
Información y el Conocimiento, pondremos en contexto el concepto de Ecologías de
Aprendizaje, y discutiremos acerca de cómo la teoría ecológica es relevante para
explicar de forma integral el aprendizaje de las personas, presentando las diferentes
definiciones y configuraciones que establecen los autores hasta la fecha. Asimismo,
haremos una amplia descripción de las características de nuestra actual sociedad
respecto al modo de aprender y de cómo la tecnología ha tomado un papel
protagonista en los procesos de aprendizaje.
Para cerrar el marco teórico, en el segundo capítulo, titulado El profesorado
universitario, nos adentraremos en el estudio del contexto y características generales de
las personas protagonistas de esta tesis doctoral: el profesorado universitario de la
rama de Ciencias Sociales y Jurídicas. Analizaremos la situación laboral del
profesorado dentro del sistema universitario español y las características generales del
profesorado: sus necesidades formativas bajo el punto de vista del aprendizaje a lo
largo de la vida, las competencias docentes necesarias, el concepto de identidad
docente y la literatura en torno al desarrollo profesional docente.
A continuación, daremos paso al marco metodológico que engloba la
explicación de la metodología, en este caso se trata de una metodología mixta
secuencial exploratoria, los resultados de la fase cualitativa y los resultados de la fase
cuantitativa.
En el tercer capítulo, Diseño de la investigación, nos dispondremos a relatar las
especificaciones de la investigación de tipo mixto exploratorio secuencial configurada
por dos fases diferenciadas que se relacionan: una primera fase cualitativa que nos
permitirá describir la configuración de las Ecologías de Aprendizaje de los 8 mejores
docentes universitarios de la Universidade da Coruña de la rama de Ciencias Sociales
y Jurídicas, seguida de una segunda fase de corte cuantitativo que nos permitirá
triangular los resultados y generalizar el estudio con profesores de otras universidades
de toda España.
El capítulo 4, Informes de la investigación cualitativa, recoge la exposición de los
resultados de la fase cualitativa, llevada a cabo bajo un estudio de caso, a través de la
entrevista semiestructurada como herramienta de investigación.
INTRODUCCIÓN GENERAL
Sara López Calvo 33
En el último capítulo del marco metodológico, Análisis de los datos de la
investigación cuantitativa, se expone la descripción de los resultados cuantitativos,
extraídos de un cuestionario elaborado en base al estudio de la literatura y los
resultados de la fase cualitativa.
Finalmente, el sexto y último capítulo, Conclusiones y Reflexiones, se destina a las
consideraciones finales alrededor de tres puntos clave: sobre el propio problema de
investigación, sobre el proceso de investigación y sobre los resultados del estudio
mixto. Igualmente, como punto final, proponemos mejoras en la investigación y
anunciamos otros temas relacionados para la ampliación de este estudio de cara a
extender el conocimiento que alcanzamos sobre la teoría ecológica.
- -
Primera Parte:
MARCO
TEÓRICO
Introducción
Internet, y toda la tecnología mediada por la red, ha supuesto una revolución
en todos los ámbitos de la vida, comparable a lo que supuso en su día el desarrollo
eléctrico en industrias y hogares (Brown, 2000). Nos sumergiremos a lo largo de esta
primera parte en el análisis de los cambios sociales y, especialmente, educativos que
surgen en la Era Digital desde una perspectiva ecológica. Revisaremos la literatura
existente sobre el concepto de Ecologías de Aprendizaje, sus características y otros
contenidos relacionados y necesarios para comprender lo que esto implica.
Finalmente, revisaremos la situación actual del profesorado universitario en España,
de cara a comprender más ampliamente y poner bajo contexto cómo aprenden los
profesores y profesoras universitarios de la rama de Ciencias Sociales.
En el primer capítulo, nos centraremos en las características de la sociedad
actual y, concretamente, en cómo la tecnología influye en la manera en la que
aprendemos y cómo se conforman las Ecologías de Aprendizaje actualmente.
Por último, en el capítulo dos, estudiaremos, por un lado, el sistema
universitario español actual, concretamente la situación laboral del profesorado; y,
por otro lado, las características del profesorado, sus necesidades formativas en el
contexto del aprendizaje a lo largo de la vida, y su desarrollo e identidad profesional.
Capítulo 1:
Las Ecologías de Aprendizaje en la
Sociedad de la Información y el
Conocimiento
CAPÍTULO 1. LAS ECOLOGÍAS DE APRENDIZAJE … MARCO TEÓRICO
Sara López Calvo 41
Capítulo 1. Las Ecologías de Aprendizaje en la Sociedad
de la Información y el Conocimiento
1.1. Características de la sociedad actual
1.1.1. Sociedad de la Información vs Sociedad de Conocimiento
Los términos sociedad de la información y sociedad del conocimiento se utilizan hoy en
día para definir la sociedad actual en la que nos ha tocado vivir, pero ambos rótulos -
aunque complementarios- presentan matices diferentes.
Según el informe mundial de la UNESCO sobre las sociedades del
conocimiento: “La noción de sociedad de la información se basa en los progresos
tecnológicos. En cambio, el concepto de sociedades del conocimiento comprende
dimensiones sociales, éticas y políticas mucho mas vastas” (2005, p. 17). Es decir,
ambos conceptos son complementarios de forma que la sociedad de la información
-basada en la innovación tecnológica para nutrirse de información- se incluye dentro
de la sociedad del conocimiento, que abarca una perspectiva más pluralista,
transformadora y multidimensional (Plathe & Mastrangelo, 2003), “destacando el
papel crucial que ejerce el conocimiento en la dinámica social, hasta el punto de ser
uno de sus rasgos principales distintivos” (Sacristán, 2013, p. 22).
En este marco cabe destacar cómo las diferentes sociedades han evolucionado
transformando su piedra angular basada en la información para dar paso al
conocimiento, pero teniendo en cuenta que no se sustituyen por ser opuestas, sino
por haberse incorporado una a la otra, y siendo la sociedad de la información el
fundamento de la sociedad del conocimiento (Mansell & Tremblay, 2013). De esta
forma, los ciudadanos de la sociedad de la información reciben datos, los manejan en
redes y los transmiten, y finalmente se da paso a la sociedad del conocimiento cuando
se es capaz de organizar y asimilar esos datos de manera que sean comprendidos y
utilizados, convirtiéndolos así en conocimiento. En palabras de Ana Sacristán (2013,
p. 28): “Se establece una relacion entre informacion y conocimiento, de modo que la
CAPÍTULO 1. LAS ECOLOGÍAS DE APRENDIZAJE … MARCO TEÓRICO
Sara López Calvo 42
información es la materia prima del conocimiento y, a la vez, como el conocimiento
se propaga convertido en información, el proceso de retroalimentación es mutuo y
constante”.
Debemos tener en cuenta que la existencia de la sociedad de la información
no significa de facto la existencia de la sociedad del conocimiento. Apoyándonos en las
palabras de Pérez Zúñiga, Mercado Lozano, Martínez García, Mena Hernández, &
Partida Ibarra (2018, p. 9):
[L]a diferencia entre ambos conceptos radica en que la existencia de la sociedad
de la información no garantiza ni avala la existencia de la sociedad del
conocimiento, pues esta, de hecho, responde a un proceso evolutivo del
desarrollo humano. En cambio, la sociedad de la información es un sustento
para la sociedad del conocimiento, caracterizada por el uso que se hace de las
TIC, así como por el auge que toma la información en las prácticas humanas.
Uno de los rasgos definitorios de la sociedad de la información es el uso y
dependencia hacia las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), las
cuales se asocian directamente con esta sociedad y, como consecuencia, son
fundamentales en las sociedades del conocimiento (Sacristán, 2013). Sin embargo, tal
como dicen Plathe y Mastrangelo (2003, p. 8): “el papel de las TIC se extiende al
desarrollo humano en general, y, por lo tanto, a cuestiones tales como la cooperación
intelectual, el aprendizaje a lo largo de la vida y los valores y derechos humanos
basicos”. Por otro lado, el desarrollo tecnologico es el soporte que acelera el proceso
de generar conocimiento (Burch, 2005), no asienta por sí mismo las bases de la
sociedad del conocimiento, pues la información sirve como instrumento para
alcanzar conocimiento, mas no es conocimiento en sí mismo (Cabero, 2007; Pérez
Zúñiga et al., 2018; UNESCO, 2005). Igualmente, una sociedad del conocimiento
debe garantizar el aprovechamiento compartido del saber y, para ello, el uso y “la
difusion de las TIC abre nuevas posibilidades al desarrollo” (UNESCO, 2005, p. 18).
Precisamente, para Anderson (2008) el avance de las sociedades del
conocimiento estriba en una mayor interacción intercultural, que es posible gracias al
avance de la tecnología, y en un sistema económico que trata al conocimiento como
CAPÍTULO 1. LAS ECOLOGÍAS DE APRENDIZAJE … MARCO TEÓRICO
Sara López Calvo 43
un bien con el que hacer mercado. Además, el conocimiento pasa a considerarse
como un bien de consumo con el que se puede comerciar y como una actividad social
desde el momento en que las personas comparten ideas (Bell, 2011).
Este avance tecnológico, y la apertura del contenido que se vuelve de libre
acceso a través de internet, deriva en un cambio en lo que los y las estudiantes buscan
en las instituciones educativas. Los aprendices requieren de apoyo en su aprendizaje
más que simplemente acceder a una determinada oferta de información y para ello
los docentes necesitan centrarse en su capacidad para la enseñanza más que en los
propios contenidos, lo cual incluye el manejo y la capacidad de evaluación del uso e
idoneidad de las diferentes tecnologías disponibles (Bates, 2015).
1.1.2. Las TIC en la educación
El acrónimo TIC significa Tecnología de la Información y la Comunicación,
y se refiere a todas las tecnologías utilizadas para procesar información y comunicarse.
La tecnología está modificando casi todos los aspectos de la vida (Commission of the
European Communities, 2000) y la aparición de ésta en el contexto educativo ha
supuesto una desafío en la manera de aprender transformando los modelos
educativos (Bates, 2015; Pérez Zúñiga et al., 2018; Riveros & Mendoza, 2005;
Siemens, 2005). Las TIC están presentes en prácticamente todos los aspectos
cotidianos e influyen en cómo interactuamos con otros e influyendo en lo laboral,
económico, de ocio y educación (Saadatmand & Kumpulainen, 2012). De hecho, la
facilidad de acceso y la gran expansión de las TIC han permitido que éstas sean
actualmente un recurso habitual en el aprendizaje en todos los niveles y contextos
(García-Martínez et al., 2020).
En concreto, con la tecnología Web tenemos un medio que permite el
desarrollo de múltiples formas de inteligencia: abstracta, textual, visual, musical, social
y kinestésica. Como educadores, ahora tenemos la oportunidad de construir un medio
que permita a todos y todas participar en su forma ideal de aprendizaje. La Web ofrece
la correspondencia que necesitamos entre un medio y cómo aprende una persona en
particular (Brown, 2000, p. 13).
CAPÍTULO 1. LAS ECOLOGÍAS DE APRENDIZAJE … MARCO TEÓRICO
Sara López Calvo 44
El uso de las TIC dentro de los procesos de enseñanza es fundamental para el
desarrollo de habilidades que permitan la adaptación de las personas tanto a la
sociedad de la información como a la del conocimiento (Riveros & Mendoza, 2005;
Vásques Hernández et al., 2019) y, por tanto, comprender cómo se aprende a utilizar
la tecnología distribuida entre las múltiples configuraciones y recursos es un objetivo
fundamental (Barron, 2006).
Al estudiar el efecto de las TIC en la educación, Sigales, Mominö y Meneses
(2013, p. 307) señalan:
Lo importante es conocer cómo se apropian de dichas tecnologías profesores y
alumnos, cómo las insertan en sus prácticas y qué provecho sacan de ellas. Nos
interesa saber, en definitiva, cuáles son los usos pedagógicos de la tecnología que
se van configurando dentro y fuera de las aulas, qué relevancia adquieren desde
un punto de vista educativo y de qué manera añaden valor a las prácticas
anteriormente existentes.
Según Cabero (2007, p. 11) las principales características de las TIC son:
− Inmaterialidad
− Penetración en todos los sectores (culturales, económicos, educativos,
industriales, etc.)
− Interconexión
− Interactividad
− Instantaneidad
− Creación de nuevos lenguajes expresivos
− Ruptura de la linealidad expresiva
− Elevados parámetros de calidad de imagen y sonido
− Potenciación audiencia segmentaria y diferenciada
− Digitalización
CAPÍTULO 1. LAS ECOLOGÍAS DE APRENDIZAJE … MARCO TEÓRICO
Sara López Calvo 45
− Más influencia sobre los procesos que sobre los productos
− Tendencia hacia la automatización
− Diversidad
− Innovación
Llega un momento en el debate y estudio del uso de las TIC en educación en
el que surge el concepto de TAC (Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento)
como respuesta a la necesidad de un término más adecuado a los procesos de
enseñanza-aprendizaje. Lozano (2011, p. 46) explica sobre las TAC:
Las TAC tratan de orientar las tecnologías de la información y la comunicación
(TIC) hacia unos usos más formativos, tanto para el estudiante como para el
profesor, con el objetivo de aprender más y mejor. Se trata de incidir
especialmente en los métodos, en los usos de la tecnología y no únicamente en
asegurar el dominio de una serie de herramientas informáticas. Se trata en
definitiva de conocer y explorar los posibles usos didácticos que las TIC tienen
para el aprendizaje y la docencia.
La aparición de las TAC como herramientas TIC desarrolladas o adaptadas
para optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje abre la posibilidad de aprender
mejor haciendo un uso más apropiado de las herramientas tecnológicas. A través de
las TAC “no solo se pueden diversificar las metodologias activas, inclusivas e
interactivas, sino que también se puede permitir a los estudiantes elegir las
herramientas que consideren más relevantes para su propio proceso” (Pérez Zúñiga
et al., 2018, p. 13)
La evolución de las TIC a las TAC depende de la gestión de la información y
su aplicación a los procesos educativos modificando los modelos de enseñanza en la
búsqueda de un aprendizaje centrado en el alumnado y su integración en una sociedad
del conocimiento (Pérez Zúñiga et al., 2018). Pues “hoy el quid de la enseñanza y el
aprendizaje no es transmitir lo que uno sabe, sino posibilitar que el otro aprenda”
(Sancho Gil, 2008, p. 21).
CAPÍTULO 1. LAS ECOLOGÍAS DE APRENDIZAJE … MARCO TEÓRICO
Sara López Calvo 46
Tras analizar las diferencias entre TIC y TAC podemos distinguir dos tipos de
TAC:
a) TIC pensadas para diversos usos que se convierten en TAC al usarse en el
proceso e-a: Ordenadores, tabletas, Google Drive, Dropbox, YouTube…
b) Tecnologías desarrolladas específicamente con intención educativa: Edmodo,
Google Classroom, Educaplay, Moodle, pizarras digitales…
En base a esto, es interesante buscar el cambio del uso indiscriminado de las
TIC sin un objetivo educativo claro y definido hacia la utilización de la TAC como
elemento esencial en el proceso de enseñanza-aprendizaje permitiendo un mejor
desarrollo de las competencias digitales y de aprender a aprender en conjunto.
El uso de tecnologías interactivas ayudan a facilitar la interacción entre los
aprendices y alcanzar aprendizajes significativos (Lai et al., 2013), pero es importante
destacar que el uso adecuado y exitoso de la tecnología en educación no es de
exclusividad para el alumnado, pues es tarea del docente dar un sentido pedagógico a
los recursos digitales a través del trabajo en equipo con otros docentes (García
Martínez, Aquino Zúñiga, & Ramírez Montalvo, 2016).
Existe una relación entre altos niveles de autoeficacia, educación de
mentalidad abierta y exploradora, creencias y actitudes positivas hacia las TIC y una
alta mentalidad de innovación de los profesores (Thurlings et al., 2015). Partiendo de
la idea de una relación entre autoeficacia, experiencias de aprendizaje, creencias,
actitudes y adopción de las TIC; Van Den Beemt y Diepstraten (2016) infieren que
los profesores con mentalidad orientada hacia las TIC muestran niveles más altos de
mentalidad abierta, autoeficacia, creencias y actitudes en comparación con los
profesores que no tienen mentalidad abierta hacia las TIC.
En los estudios de González-Sanmamed, Sangrà y Muñoz-Carril (2017) se
muestra cómo las actitudes de los docentes hacia las TIC en educación son
principalmente positivas, destacando particularmente la valoración y reconocimiento
de sus características y potencialidades con fines educativos. También se muestra
cierta preocupación por parte del profesorado por la falta de conocimiento previo y
CAPÍTULO 1. LAS ECOLOGÍAS DE APRENDIZAJE … MARCO TEÓRICO
Sara López Calvo 47
el estudio que requiere el uso de la tecnología que provoca cierto rechazo inicial y la
necesidad de un esfuerzo mayor sobre las propias tareas docentes.
De momento, podemos observar cómo en la literatura aún no se hace una
distinción clara entre TIC y TAC, y está más generalizado el uso del término TIC
aunque se refiera a los usos educativos de estas herramientas. Por ello, a lo largo de
este escrito y, de cara a citar correctamente a los autores correspondientes, se usará
este último término mayoritariamente.
1.1.3. Alfabetización Digital y Competencia Digital
Se asocia la palabra alfabetismo con el conocimiento básico de la lectura y la
escritura; y, por consiguiente, una persona alfabetizada es aquella que sabe leer y
escribir (Real Academia Española, n.d.).
Aunque los textos siguen teniendo esencialmente los mismos tipos de
contenidos, con la entrada y expansión de la tecnología éstos han cambiado en su
forma y manera de ser producidos y difundidos, así como han aparecido nuevos tipos
de textos en nuevos formatos (Sacristán, 2013). Pero, además, hoy en día la
alfabetización no implica únicamente texto, sino también imágenes y video (Brown,
2000).
Según la UNESCO, la Alfabetización digital es la habilidad para acceder,
comprender, integrar, comunicar, evaluar y crear información de manera segura y
apropiada a través de dispositivos digitales y tecnologías en red para participar en la
vida económica y social, incluyendo competencias como alfabetización informática,
alfabetización TIC, alfabetización informacional y alfabetización de medios
(Antoninis & Montoya, 2018). En consecuencia, se podría considerar que una
persona es analfabeta digital cuando no alcanza las habilidades mínimas para interactuar
a través de las TIC (García Martínez et al., 2016). En palabras de Manuel Area Moreira
y Teresa Pessoa (2012, p. 20):
La alfabetización debe representar un proceso de desarrollo de una identidad
como sujeto en el territorio digital, que se caracterice por la apropiación
CAPÍTULO 1. LAS ECOLOGÍAS DE APRENDIZAJE … MARCO TEÓRICO
Sara López Calvo 48
significativa de las competencias intelectuales, sociales y éticas necesarias para
interactuar con la información y para recrearla de un modo crítico y
emancipador. La meta de la alfabetización será desarrollar en cada sujeto la
capacidad para que pueda actuar y participar de forma autónoma, culta y crítica
en la cultura del ciberespacio, y en consecuencia, es un derecho y una necesidad
de todos y de cada uno de los ciudadanos de la sociedad informacional.
Esta alfabetización implica la capacidad de ser capaz de organizar la
información para poder acceder a ella cuando sea necesario: saber cómo navegar a
través de espacios de información confusos y complejos y sentirse cómodo al hacerlo
(Brown, 2000, p. 14).
Dando un paso más allá de la alfabetización digital surge el concepto de fluidez
digital, que se distingue de la alfabetización digital en que ésta se refiere a la
comprensión y uso de la tecnología, mientras que la fluidez digital implica la creación
de contenido utilizando dichas herramientas tecnológicas. En el EDUCAUSE
Horizon Report: 2019 Higher Education Edition (Alexander et al., 2019, p. 14) definen la
fluidez digital como la capacidad de aprovechar las herramientas y plataformas
digitales para comunicarse de manera crítica, diseñar creativamente, tomar decisiones
informadas y resolver problemas complejos mientras se anticipan nuevos. El simple
hecho de mantener las alfabetizaciones básicas mediante las cuales los estudiantes y
docentes acceden y evalúan la información ya no es suficiente para satisfacer las
complejas necesidades de una sociedad con mediación digital. Las soluciones de
aprendizaje se diseñan y se implementan utilizando tecnología cada vez más
sofisticada, y creando la necesidad de que los alumnos adquieran nuevas habilidades
para comprometerse significativamente con esas herramientas. La fluidez digital
requiere una comprensión rica del entorno digital, lo que permite la creación conjunta
de contenido y la capacidad de adaptarse a nuevos contextos. Las instituciones no
solo deben apoyar el uso de herramientas y recursos digitales por parte de todos los
miembros de la organización, sino también aprovechar sus tecnologías estratégicas
de manera que propicien el pensamiento crítico y la resolución de problemas
complejos.
CAPÍTULO 1. LAS ECOLOGÍAS DE APRENDIZAJE … MARCO TEÓRICO
Sara López Calvo 49
Los sistemas educativos europeos se basan en la educación por competencias.
Concretamente, la Comisión Europea distingue 8 competencias clave que combinan
conocimiento (compuesto de conceptos, hechos, ideas y teorías establecidas por el
mundo académico), habilidades prácticas y actitudes. Una de esas 8 competencias
clave es la competencia digital que, de acuerdo con los informes de la Comisión Europea
sobre las competencias claves para el aprendizaje permanente (European
Commission, 2019, p. 10):
La competencia digital implica el uso seguro, crítico y responsable, y el
compromiso con las tecnologías digitales para el aprendizaje, en el trabajo y para
la participación en la sociedad. Incluye información y alfabetización de datos,
comunicación y colaboración, alfabetización mediática, creación de contenido
digital (incluida la programación), seguridad (incluido el bienestar digital y
competencias relacionadas con la ciberseguridad), preguntas relacionadas con la
propiedad intelectual, resolución de problemas y pensamiento crítico.
Además, el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (ECD/65/2015, p.
6995) describe la competencia digital como:
La competencia digital es aquella que implica el uso creativo, crítico y seguro de
las tecnologías de la información y la comunicación para alcanzar los objetivos
relacionados con el trabajo, la empleabilidad, el aprendizaje, el uso del tiempo
libre, la inclusión y participación en la sociedad.
Esta competencia supone, además de la adecuación a los cambios que
introducen las nuevas tecnologías en la alfabetización, la lectura y la escritura, un
conjunto nuevo de conocimientos, habilidades y actitudes necesarias hoy en día
para ser competente en un entorno digital.
Dentro de la competencia digital existen cinco ámbitos competenciales que se
desarrollan simultáneamente en el aprendiz (Area Moreira & Pessoa, 2012):
− Competencia instrumental: referida al conocimiento de las propias
tecnologías y sus procedimientos de uso.
CAPÍTULO 1. LAS ECOLOGÍAS DE APRENDIZAJE … MARCO TEÓRICO
Sara López Calvo 50
− Competencia cognitivo-intelectual: relativa a los conocimientos y habilidades
para manejar la información de forma crítica y reflexiva a través de las
TIC y comunicarse con otros.
− Competencia sociocultural: en referencia al desarrollo de las habilidades
para crear los diferentes tipos de textos y su difusión a través de la
tecnología de cara a la realización de un trabajo colaborativo.
− Competencia axiológica: se corresponde con la conciencia de que, desde el
punto de vista social, las TIC inciden en el entorno cultural y político
de manera no neutral.
− Competencia emocional: concerniente al conjunto de afectos, sentimientos
y pulsiones emocionales provocadas por la experiencia en los entornos
digitales.
Por tanto, podríamos afirmar que ser competente digitalmente implica tener
fluencia digital. Ya que la competencia digital requiere de la capacidad de utilizar las
tecnologías digitales para comunicarse y de una comprensión del entorno digital para
elaborar contenido, y ambas son características de la fluencia digital.
Según el Instituto Nacional de Estadística (INE, 2019), el 91,4% de los
hogares españoles tiene acceso a internet; el 93% de los menores de 16 años acceden
a internet regularmente, bien desde un ordenador o bien desde un teléfono móvil; y
el 90,7% de los adultos utilizan las TIC a menudo, de los cuales un 77,6% lo hacen
diariamente. A la luz de estos datos, se hace indiscutible que alcanzar una adecuada
competencia digital de la población que necesita, ya no sólo estar alfabetizada
digitalmente, sino ser fluida en lo digital, es un objetivo a alcanzar dentro de una
sociedad del conocimiento.
Un paso más allá del concepto de competencia y en relación con la teoría
ecológica que explicaremos más adelante, surgen las affordances explicadas por
Williams, Gumtau, & Karousou (2008, p. 7) como la capacidad de acción efectiva
dentro del contexto, y la capacidad de sopesar, seleccionar y, si es necesario, crear
nuevas posibilidades para nuevos contextos. Es decir, una affordance es el producto de
CAPÍTULO 1. LAS ECOLOGÍAS DE APRENDIZAJE … MARCO TEÓRICO
Sara López Calvo 51
una interacción multimodal entre el aprendiz y el contexto. Los autores precisan que,
además de ser post-constructivistas, las affordances son también posteriores a los
aprendizajes basados en competencias, ya que la affordance no reside ni en el aprendiz
ni en la tecnología o el entorno, sino en la relación en los dos.
En otras palabras, aunque las competencias juegan un papel en las affordances,
las affordances también incluyen factores contextuales, creatividad, historia y
memoria. Ya que los estudiantes tienen que desarrollar habilidades, conocer mucha
información y desarrollar muchas competencias, todas las cuales son componentes
de las affordances. Luego tienen que aprender a seleccionar y aplicar estas affordances
de manera apropiada en su contexto, y reconocer cuándo necesitan desarrollar nuevas
affordances. Estas nuevas affordances tienen que integrarse en identidades
emergentes y funcionar dentro de una amplia gama de comunidades (Williams et al.,
2008, p. 19).
Esposito (2014, p. 123) entiende que las affordances son las dimensiones
espaciales y temporales co-construidas por los aprendices en el esfuerzo de cruzar los
límites entre las oportunidades de aprendizaje auto-organizadas y las dirigidas por la
institución.
Kalentzis & Cope (2017) distinguen 7 affordances del aprendizaje mediado por
la tecnología:
1. Aprendizaje ubicuo: facilidad de acceso a los contenidos para crearlos,
interactuar con ellos y desarrollarlos en cualquier lugar, en cualquier
momento y utilizando multitud de dispositivos.
2. Creación activa de conocimiento: desarrollo de los aprendizajes a
través de elementos interconectados.
3. Multimodal: utilización de diferentes formatos para presentar la
información y aprender (texto, media, audiovisual, etc).
4. Retroalimentación recurrente: feedback que permite evaluar el proceso
de aprendizaje.
CAPÍTULO 1. LAS ECOLOGÍAS DE APRENDIZAJE … MARCO TEÓRICO
Sara López Calvo 52
5. Inteligencia colaborativa: apoyo online y trabajo en equipo a través de
espacios de colaboración.
6. Metacognición: autorregulación de los procesos de aprendizaje.
7. Diferenciación: adaptación a los estilos de aprendizaje de cada
individuo.
1.1.4. Web 2.0 y Web 3.0
Con los avances tecnológicos cambia también el modo en que se presenta la
información a través de la red, lo que se traduce en el cambio desde la web 1.0 a la
web 2.0 y, finalmente, a la web 3.0. Esta terminología para nombrar los estadios por
lo que pasa la World Wide Web no se corresponden con una descripción técnica, sino
social y sobre cómo se procesa la información. Es decir, se asienta en la idea de que
el conocimiento se basa en la conjunción de cognición, comunicación y cooperación:
para cooperar es necesario comunicarse y para comunicarse es necesario conocer. En
consonancia, se define la Web 1.0 como una herramienta para recabar información,
la Web 2.0 para comunicarse y la Web 3.0 para cooperar (Fuchs et al., 2010).
La primera generación de web, la Web 1.0, es un tipo de web estática de solo
lectura en la que el usuario tiene muy limitada la interacción con otros, ya que
únicamente se proporciona información de manera casi unidireccional (Aghaei et al.,
2012).
La web 2.0 (también denominada web social) se basa en el uso de las TIC que
permiten publicar, editar y difundir contenidos, así como utilizar las denominadas
redes sociales, es decir, los usuarios son prosumidores que producen y a la vez
consumen información (Aghaei et al., 2012; Küster & Hernández, 2013; Torres
Kompen & Costa, 2013). De este modo, la informacion en la red es “abundante,
multimedia, fragmentada y construida socialmente en entornos tecnológicos (Area
Moreira & Pessoa, 2012, p. 14). En palabras de J. S. Brown y R. P. Adler (2008, p.
18), la web 2.0 ha desdibujado la línea entre productores y consumidores de contenido
y ha desviado la atención del acceso a la información hacia el acceso a otras personas.
CAPÍTULO 1. LAS ECOLOGÍAS DE APRENDIZAJE … MARCO TEÓRICO
Sara López Calvo 53
Con el desarrollo de la web 2.0 surge el denominado aprendizaje en red que es
un género de aprendizaje tecnológicamente mediado en el que las redes sociales y las
tecnologías web se utilizan para promover conexiones entre el alumno, otras
personas, los contenidos y las comunidades de aprendizaje, y seguir tratando
continuamente con una cantidad cada vez mayor de información digital (Saadatmand
& Kumpulainen, 2012, p. 268), pues la web 2.0 es capaz de proveer de un acceso
inmediato tanto a la información como a recursos y comunidades permitiendo crear,
mezclar, comentar y editar contenido, así como comunicarse con otras personas de
forma global (Adell & Castañeda, 2013b; Spires et al., 2009).
Las metodologías de enseñanza-aprendizaje basadas en la red y apoyadas por
la web 2.0 resaltan la capacidad de personalización del aprendizaje cuando se produce
online y en red, ya que provee de autonomía, flexibilidad, colaboración y creatividad
a los aprendices al poder personalizar sus experiencias de aprendizaje (McLoughlin &
Lee, 2010; Saadatmand & Kumpulainen, 2012). La web permite combinar las
investigaciones y conocimientos, tanto pequeños como grandes, de manera que la
información y las experiencias son más ricas permitiendo que la cultura evolucione,
ya que cualquiera puede mirar y aprender (Brown, 2000).
Por otro lado, la web 3.0 o semántica da protagonismo a los motores
informáticos y es gestionada en la nube de manera que se añade contenido semántico
a los documentos para que la información que busca el usuario se adapte a su propio
perfil (Aghaei et al., 2012; Küster & Hernández, 2013). Este es, por ejemplo, el modo
de funcionamiento de motores de búsqueda como Google, o plataformas de vídeo
como Netflix, que muestran contenido en función de las visitas, búsquedas y gustos
marcados por el usuario.
1.2. El aprendizaje y la formación en la sociedad digital
La aparición de las nuevas tecnologías está cambiando el modo en que se
imparte formación (Brown, 2000; Marcelo, 2010), y también en el que aprendemos,
debido a 4 elementos principalmente (González-Sanmamed et al., 2018a):
CAPÍTULO 1. LAS ECOLOGÍAS DE APRENDIZAJE … MARCO TEÓRICO
Sara López Calvo 54
- La conectividad entre las personas, dado que permite una mayor
interacción.
- El empoderamiento del estudiante, al poder tomar decisiones sobre su
aprendizaje.
- La superación de las barreras espacio-temporales
- La aceptación de la existencia de un aprendizaje informal que, aunque suele
pasar desapercibido, pero es esencial.
El uso de las TIC para el aprendizaje permite ampliar la oferta formativa, crear
entornos de aprendizaje flexibles, eliminar barreras entre docentes y aprendices,
aumentar las modalidades comunicativas, utilizar escenarios y entorno interactivos,
favorecer el autoaprendizaje, ampliar el rol de las instituciones educativas clásicas,
ofrecer otros modos de tutorización y favorecer la formación permanente (Cabero,
2007; Marcelo, 2010). De hecho, esta capacidad de interconexión que otorgan las TIC
ha motivado e impulsado el desarrollo en el contexto del aprendizaje a lo largo de la
vida (Kalz, 2015).
Brown (2000) resume los cambios en el modo de aprender debido a la
influencia de la tecnología, tal y como vemos en la figura 1. La alfabetización
evoluciona desde lo meramente textual hasta lo digital dando importancia a la imagen,
los aprendizajes pasan de ser impartidos por otros a ser descubierto en base a la
experiencia, el razonamiento deja ser puramente deductivo para construirse en base
a las herramientas disponibles y el buen juicio, y finalmente, nos volvemos agentes
activos en la búsqueda de aquello que desconocemos.
El aprendizaje se sitúa en la acción; se vuelve tanto social como cognitivo, es
más concreto que abstracto, y se entrelaza con el juicio y la exploración. Como tal, la
Web se convierte no solo en un recurso informativo y social, sino también en un
medio de aprendizaje donde los entendimientos se construyen y comparten
socialmente. En ese medio, el aprendizaje se convierte en parte de la acción y la
creación de conocimiento. (Brown, 2000, p. 14)
CAPÍTULO 1. LAS ECOLOGÍAS DE APRENDIZAJE … MARCO TEÓRICO
Sara López Calvo 55
Figura 1
Cambios en la manera de aprender en la Era Digital según Brown
Nota: Adaptado de “Growing up digital”, por Brown, 2000.
Sin embargo, debemos tener en cuenta que la tecnología no es la clave en sí
misma para un mejor aprendizaje, sino que lo es el modo en el que se emplea para
aprender (Alexander et al., 2019; Kalentzis & Cope, 2017).
1.2.1. Aprendizaje a lo largo y ancho de la vida
En el pasado, la tecnología educativa era proporcionada principalmente por
instituciones educativas para apoyar un momento específico o un tiempo de
aprendizaje más corto, pero hoy en día, cada vez se utiliza más la tecnología para el
aprendizaje permanente (lifelong learning) de cara a apoyar el aprendizaje auto-
organizado (Kalz, 2015).
La primera vez que aparece en la literatura el término aprendizaje a lo largo de la
vida, o lifelong learning (en inglés), es en el Informe Aprender a ser: la educación del futuro,
elaborado por la UNESCO en 1973 donde insta a la investigación sobre el aprendizaje
en la edad adulta como “cuestion capital para la puesta en practica del concepto de
educacion permanente” (Faure et al., 1973, p. 191). Con el paso de los años, y los
CAPÍTULO 1. LAS ECOLOGÍAS DE APRENDIZAJE … MARCO TEÓRICO
Sara López Calvo 56
avances en la investigación educativa, el Parlamento Europeo y el Consejo de Europa
(2006, citado en Volles, 2016, p. 334) definió el lifelong learning como relativo a toda la
educación general, vocacional y entrenamiento, educación no formal y aprendizaje
informal que se adquiere a través de la vida, resultando en la mejora en el
conocimiento, habilidades y competencias desde una perspectiva personal, cívica,
social y/o laboral. E incluyendo los servicios de consejo y guía.
El aprendizaje permanente es un concepto que integra una gran variedad de
formatos de aprendizaje a lo largo de la vida desplazando el protagonismo desde las
instituciones a la propia persona, y donde cada actividad con un propósito de
aprendizaje incrementa el conocimiento, habilidades y competencias de forma
continuada en el tiempo (Cendon, 2018a; Kalz, 2015). Además, el aprendizaje a lo
largo de la vida en diferentes contextos complementa las experiencias educativas de
las personas (Desjardins, 2003).
En el Memorandum on Lifelong Learning de la Commission of the European
Communities (2000), poner en práctica el aprendizaje a lo largo de la vida permite:
construir una sociedad inclusiva que ofrezca igualdad de oportunidades para el acceso
al aprendizaje; ajustar la manera en la que se imparte el conocimiento de forma
organizada, en función de la demanda y de manera que se pueda combinar
aprendizaje, trabajo y ocio; alcanzar niveles mayores de educación y cualificación en
todos los sectores de trabajo; y animar a las personas a participar más activamente en
la comunidad. En particular la Commission of the European Communities propone
2 propósitos principales: promover una ciudadanía activa e impulsar la empleabilidad
de la población.
Cuando hablamos del aprendizaje permanente en adultos, Jenkins (1979,
citado en Hayslip, 2014) y Willis (1985, citado en Hayslip, 2014) aconsejan tener en
cuenta:
1. Las características personales y cognitivas del aprendiz (actitud hacia el
aprendizaje, expectativas, estilos de aprendizaje, capacidad memorística,
etc); así como las habilidades metacognitivas y el contexto externo
(ansiedad, fatiga…).
CAPÍTULO 1. LAS ECOLOGÍAS DE APRENDIZAJE … MARCO TEÓRICO
Sara López Calvo 57
2. Actividades durante el aprendizaje en el contexto interpersonal: mantener
la atención en presencia de otros, hacer preguntas, etc.
3. La percepción de las tareas principales por parte del aprendiz: utilidad en
la vida, etc.
4. Los recursos didácticos: forma, modo de presentación, estructura,
concreción, organización, etc.
5. Las metas del aprendiz
De acuerdo con Carr, Balasubramanian, Atieno y Onyago (2018, p. 70), el
aprendizaje a lo largo de la vida comprende la integración de tres perspectivas
teóricas: pedagogía (teoría de la enseñanza), andragogía (teoría del aprendizaje auto-
dirigido) y heutagogía (teoría del aprendizaje auto-determinado). La diferencia entre
aprendizaje auto-dirigido y aprendizaje auto-determinado es que el auto-dirigido se
refiere al proceso en que los individuos toman la iniciativa a la hora de aprender
determinando sus propias necesidades y metas, escogiendo los materiales y recursos
didácticos, implementando sus propias estrategias de aprendizaje y autoevaluándose
(Blaschke, 2012). Por otro lado, el aprendizaje auto-determinado es un aprendizaje
holístico, válido para situaciones formales e informales, basado en las teorías
constructivistas del aprendizaje (Sloep, 2016) y que busca que el aprendiz alcance
tanto las competencias como las capacidades referidas a un aprendizaje, entendiendo
competencia como la habilidad para adquirir conocimientos y destrezas; mientras que
la capacidad se caracteriza por la autoconfianza del aprendiz en sus competencias
derivando en una mejor resolución de problemas (Blaschke, 2012).
CAPÍTULO 1. LAS ECOLOGÍAS DE APRENDIZAJE … MARCO TEÓRICO
Sara López Calvo 58
Figura 2
Progresión de pedagogía a andragogía y a heutagogía según Blaschke
Nota: Adaptado de “Heutagogy and Lifelong Learning”, por Blaschke, 2012
En ambas teorías, el docente o instructor ofrece ayuda dando consejo y
guiando el proceso de aprendizaje, pero dejando la responsabilidad del aprendizaje al
estudiante que decide qué y cómo aprenderá (Blaschke, 2012). Sin embargo, la teoría
heutagógica puede verse como una progresión desde la pedagogía pasando por la
andragogía hasta la heutagogía en función de la madurez y autonomía del estudiante
(Canning, 2010).
En relación con el término aprendizaje a lo largo de la vida (lifelong learning), que
se basa en el componente del tiempo; surge el término aprendizaje a lo ancho de la
vida (lifewide learning), que se refiere a los diferentes contextos en los que tiene lugar el
aprendizaje –formales, no formales e informales–, de manera que los diferentes
niveles y sectores educativos trabajen en sintonía y se enriquezcan mutuamente
(Commission of the European Communities, 2000).
El aprendizaje permanente no es un simple aspecto de la educación, sino que
debe valorarse como un principio básico para proveer de conocimiento en todos los
contextos de aprendizaje (Commission of the European Communities, 2000).
CAPÍTULO 1. LAS ECOLOGÍAS DE APRENDIZAJE … MARCO TEÓRICO
Sara López Calvo 59
Si llevamos este concepto a la enseñanza universitaria, donde la educación para
adultos cobra el protagonismo, surge la necesidad de adaptarse a estudiantes muy
diversos, no sólo a los recién titulados de la Enseñanza Secundaria. Hay que tener en
cuenta que también se encuentran personas de edades más avanzadas y con un bagaje
personal, laboral y académico muy variado que “les lleva de vuelta a las universidades
como aprendices de por vida” (Cendon, 2018a, p. 86). Hoy en día es fundamental
contar con docentes en continua formación que asuman las demandas sociales y
educativas, así como al desarrollo de nuevas capacidades (Aneas Novo, 2018; Area
Moreira, 2006).
Por supuesto, el avance tecnológico ha sido y es fundamental para adaptarse a
las nuevas necesidades como aprendices permanentes proveyendo, como ya hemos
visto, de la ubicuidad necesaria para aprender en cualquier contexto. Las TIC ayudan
a derribar las barreras entre el tiempo, el espacio y la individualización del aprendizaje
permanente, pero, como hemos visto, se necesita ser competente digitalmente y tener
la capacidad de auto-organizarse para autoformarse (Kalz, 2015).
En resumen, el aprender a lo largo de la vida implica la relación de aprendizajes
desde la infancia hasta la vejez, en todos los aspectos de la vida, desde el lugar de
trabajo hasta el hogar, y la relación de los diferentes contextos educativos –formal,
no formal e informal– (Laal, 2011).
1.2.2. Aprendizajes formales, no formales, informales y autoformación
Como hemos visto, en la actualidad el conocimiento es cada vez más global y
deslocalizado lo que da lugar a plantearnos que el aprendizaje puede suceder en
diferentes contextos (González-Sanmamed et al., 2018a; Souto-Seijo et al., 2018), de
manera no lineal y en espacios indeterminados (González-Sanmamed, M., Souto-
Seijo, A.; González, I., & Estévez, 2019).
Brown (2000) compara el conocimiento con un iceberg (figura 3) en el que la
parte visible se corresponde con lo explícito, lo que se almacena en libros y mentes;
CAPÍTULO 1. LAS ECOLOGÍAS DE APRENDIZAJE … MARCO TEÓRICO
Sara López Calvo 60
y bajo la superficie se encuentran los conocimientos tácitos o que no se perciben
formalmente, los que dependen de las personas y sus prácticas.
Figura 3
Metáfora del iceberg de Brown
Nota: Adaptado de “Growing up digital”, por Brown, 2000.
En función del contexto en el cual tiene lugar el aprendizaje, podemos
diferenciar 3 tipos clásicos de aprendizaje diferentes (formal, no formal e informal) y
un cuarto que no encaja exactamente en ninguno de los anteriores (autoformación) y
que explicaremos con detenimiento.
En la segunda mitad del siglo XX aparecen las primeras referencias a la
educación no formal e informal como formatos educativos distintos a la educación
formal, cuyas definiciones y características veremos a continuación.
Por otro lado, es necesario estudiar y tener en cuenta la autoformación como
una modalidad educativa diferente de las anteriores, que se puede llegar a desarrollar
en sí misma a partir de los productos de los aprendizajes formales, no formales e
informales (Bartkeviciene & Zydziunaite, 2010; Touriñán López, 1996).
CAPÍTULO 1. LAS ECOLOGÍAS DE APRENDIZAJE … MARCO TEÓRICO
Sara López Calvo 61
1.2.2.1. Aprendizaje Formal
Los aprendizajes formales son aquellos que están organizados, sistematizados
y graduados; se dan en las instituciones educativas oficiales; son intencionales por
parte del alumno y dan lugar a la obtención de un diploma o certificado oficial de
estudios (CEDEFOP, 2014; Commission of the European Communities, 2000;
Touriñán López, 1996). Por ejemplo, los estudios de Educación Primaria, Grados
universitarios, etc.
En un estudio realizado por Helterbran en el año 2000 se percibe que los
adultos sin formación universitaria sienten que la educación formal es la base de un
futuro aprendizaje permanente, pero, a la vez, no perciben que dicha formación
formal haya contribuido a su sentimiento como aprendices permanentes (Hayslip,
2014).
1.2.2.2. Aprendizaje No Formal
La educación no formal surge en los años 60 como respuesta a las necesidades
de aquellas personas que no habían tenido acceso a la educación formal, apareciendo
nuevos programas de formación (La Belle, 1982, citado en Tolppanen, Vartiainen,
Ikä Valko, & Aksela, 2015). Se entiende como aprendizaje no formal aquel que se
desarrolla en actividades formativas organizadas, que tiene lugar en lugares dedicados
a la formación fuera del sistema formal e impartida por un profesor o guía, pero no
da lugar a la obtención de un título oficial (Commission of the European
Communities, 2000; Nygren et al., 2019; Souto-Seijo et al., 2020). Por ejemplo, las
enseñanzas de idiomas en academias.
El sistema de educación no formal no se considera una alternativa ni un
sistema paralelo al formal, sino que es complementario (Cabero-Almenara, 2007;
Eshach, 2007; González-Sanmamed et al., 2020; Touriñán López, 1996). Al ser de
carácter especializado se entiende que este tipo de educación se adapta mejor a cada
individuo y, además, las instituciones no formales son más flexibles al estar menos
burocratizadas (González-Sanmamed et al., 2020; Tolppanen et al., 2015), lo que
CAPÍTULO 1. LAS ECOLOGÍAS DE APRENDIZAJE … MARCO TEÓRICO
Sara López Calvo 62
supone que son capaces de modificar su currículo y ofrecer formación actualizada
con mayor facilidad y rapidez. Esta flexibilidad de la educación no formal permite
enseñar multidisciplinarmente con mayor eficacia, innovar en metodologías
educativas y formas de colaboración y, además, ofrecer proyectos formadores
diferentes (Eshach, 2007).
Debido a estas características, la educación no formal es muy beneficiosa
académica y socialmente (Tolppanen et al., 2015), pues suele resultar más motivante
para el alumno, y dicha motivación puede llegar a ser totalmente intrínseca (Eshach,
2007) pudiendo aumentar su autoconfianza tanto académica como laboralmente
(Carr et al., 2018; Tolppanen et al., 2015).
1.2.2.3. Aprendizaje Informal
El aprendizaje informal es un aprendizaje que se da en el día a día; en relación
con actividades de ocio, trabajo, estudios o familia; de manera no estructurada; en
ausencia de docentes o guías; en entornos variados y, además, no siempre sucede de
manera consciente o intencionada pues es a menudo invisible (CEDEFOP, 2014;
Commission of the European Communities, 2000; Eraut, 2004; Eshach, 2007;
Nygren et al., 2019). Se constata que es muy habitual que gran parte del aprendizaje
de una persona suceda en contextos informales (Lai et al., 2013).
Este tipo de aprendizaje es mucho más flexible y libre que los aprendizajes
formales o no formales, y las relaciones con otras personas alcanzan gran importancia
(Eraut, 2004; Touriñán López, 1996), considerándose este aprendizaje como un
complemento al aprendizaje desde la experiencia (Eraut, 2004).
Lo habitual en situaciones informales de aprendizaje es que los aprendices
utilicen tanto estrategias ya aprendidas en la educación formal como estrategias
nuevas o no utilizadas en la enseñanza formal (Lai et al., 2013).
Michael Eraut (2004) clasifica el aprendizaje informal en 3 tipos: aprendizaje
implícito, aprendizaje reactivo y aprendizaje deliberado (figura 4).
CAPÍTULO 1. LAS ECOLOGÍAS DE APRENDIZAJE … MARCO TEÓRICO
Sara López Calvo 63
- El aprendizaje implícito es aquel que sucede independientemente de los
intentos conscientes por aprender y suele tener lugar en casi todo
momento.
- El aprendizaje reactivo se refiere a aquel que toma lugar en medio de una
situación y, por tanto, no da tiempo a que sea deliberado.
- El aprendizaje deliberado ocurre cuando existe un objetivo de aprendizaje y
se planea el tiempo para adquirir nuevos conocimientos y participar en
actividades con un objetivo claro.
Figura 4
Tipos de aprendizaje informal según Eraut
Nota: Adaptado de “Informal learning in the workplace”, por Eraut, 2004.
El aprendizaje informal se ha visto impulsado por los avances tecnológicos en
torno a las TIC y ha alcanzado más visibilidad de la que tenía hasta el momento, ya
que los entornos virtuales permiten a los aprendices salir de los contextos más
formales (Bell, 2011). Además, el veloz desarrollo de las tecnologías digitales y la
ubicuidad de internet están difuminando las fronteras entre lo formal y lo informal
(He & Li, 2019; Lai et al., 2013) de manera que se aprencian mejoras en la
compentencia digital y las capacidad de resolución de problemas (Nygren et al., 2019).
CAPÍTULO 1. LAS ECOLOGÍAS DE APRENDIZAJE … MARCO TEÓRICO
Sara López Calvo 64
La tecnología móvil es de las que tienen mayor potencial para hacer de puente
entre los aprendizajes formales y los informales, ya que al ser móviles y portables
tienen la capacidad de hacer fluir el aprendizaje entre los diferentes contextos y
personas (Lai et al., 2013). En términos de aprendizaje colaborativo, nos encontramos
que al aumentar las oportunidades de relacionarse entre personas, aumenta la calidad
y cantidad de aprendizajes informales a la vez que se mejoran las relaciones
interpersonales (Eraut, 2009). De hecho las relaciones entre colegas y los aprendizajes
informales son parte de los motivos del incremento del uso de las TIC (Van Den
Beemt & Diepstraten, 2016).
1.2.2.4. Autoformación
Bajo el paraguas del aprendizaje durante toda la vida y la revolución de las
TIC se observa un auge en la autoformación (Hase, 2009; Kalz, 2015) y debido a sus
características es necesario distinguirla de las tipologías clásicas que ya se han
comentado.
Como ya hemos visto, los aprendizajes auto-dirigidos y auto-determinados son
fundamentales dentro del aprendizaje permanente y, por tanto, surge la necesidad de
contemplar la autoformación como un cuarto tipo de aprendizaje diferente. Para que
realmente sea efectivo el aprendizaje permanente, es necesario formar a las personas
para que actualicen sus conocimientos, habilidades y competencias, así como para
adquirir nuevas y tomar responsabilidad de su aprendizaje a lo largo de la vida (Kalz,
2015). De hecho, el aprendizaje es cada vez más auto-dirigido e informal debido a la
influencia las tecnologías digitales (He & Li, 2019). En palabras de Alexis Carr et al.
(2018, p. 70): “Lifelong learning needs to be perceived beyond formal schooling and
should incorporate formal, non-formal and informal learning as well as pedagogical,
andragogical and heutagogical approaches”
Es en 1973 en el informe de Faure para la UNESCO donde se comienza a
mencionarse este tipo de formación, en este caso dándole mayor relevancia a la
autoformacion (o autodidaxia) asistida: “La nueva etica de la educacion tiende a hacer
de individuo el dueño y autor de su propio progreso cultural. La autodidaxia, en
CAPÍTULO 1. LAS ECOLOGÍAS DE APRENDIZAJE … MARCO TEÓRICO
Sara López Calvo 65
especial la autodidaxia asistida, tiene un valor insustituible en todo sistema educativo”
(p. 294).
Podemos definir la autoformación como una forma de educación en la que es el
propio aprendiz el que asume los procesos tanto de enseñanza como de aprendizaje.
Es decir, es un aprendizaje iniciado por el propio aprendiz para conseguir unos
objetivos concretos, es intencional y consciente, se puede dar en cualquier lugar, no
cuenta necesariamente con una estructura marcada o docente que lo guíe –aunque
podría contar con ellos– y puede darse a nivel individual o en grupo, siendo el
aprendiz el que determina tanto los objetivos como las estrategias y los recursos
(Blaschke, 2012; Boyer et al., 2014; González-Sanmamed et al., 2018a; Knowles, 1975;
Marcelo, 2010).
Según Carré (1997, citado en Marcelo, 2010) hay 4 factores que explican el
desarrollo y auge del autoaprendizaje:
1. La competitividad entre las empresas genera una búsqueda de la
rentabilidad de la formación, de forma que sus empleados se formen a sí
mismos en su lugar de trabajo.
2. Aumento de la demanda de métodos pedagógicos alternativos en
contraposición a las metodologías tradicionales.
3. La aparición de la cultura de la autonomía, una visión del mundo que
destaca al individuo como centro de la sociedad.
4. El auge de Internet y de las tecnologías que han ido desarrollándose y
transformando nuestro día a día.
En relación con el avance tecnológico, Area Moreira (2006) especifica en su
obra las múltiples potencialidades de Internet respecto a la autoformación de los
docentes que trabajan colaborando con otros:
- Permite que el grupo o equipo de docentes expongan de forma pública sus
experiencias, proyectos, actividades, materiales o documentos y ser
accesible desde cualquier dispositivo conectado a Internet.
CAPÍTULO 1. LAS ECOLOGÍAS DE APRENDIZAJE … MARCO TEÓRICO
Sara López Calvo 66
- Permite la comunicación entre los integrantes del equipo en cualquier
momento y desde cualquier lugar mediante foros de debate, mensajería
instantánea, correo electrónico o videoconferencia, que permiten
establecer una comunicación fluida e intercambio de informaciones u
opiniones entre todos los miembros del grupo.
- Permite compartir e intercambiar materiales y recursos elaborados
individualmente en el espacio virtual del grupo de forma que cualquier otro
docente puede descargarlo y utilizarlo para su propia clase.
- Permite trabajar en equipo sin estar físicamente en el mismo espacio, ya
que se pueden generar documentos y/o materiales mediante un proceso
de trabajo colaborativo a través de programas que permiten que cada
docente pueda elaborar un material cualquiera y que simultáneamente
otros docentes puedan modificarlo en tiempo real o no.
- Permite que cada docente pueda reflexionar sobre sus experiencias y
hacerlas públicas a través de Internet para que sean conocidas, debatidas y
compartidas con el resto de miembros de su comunidad.
- Permite la creación de tablones/canales de noticias de interés conjunto
para el grupo.
La literatura establece una relación directa entre la educación formal y la
autoformación, desvelando que la autoformación está cobrando cada vez más
relevancia debido a la percepción de una necesidad de cambio en las instituciones del
sistema clásico formal, bajo la premisa de superar la idea del estudiante como sujeto
pasivo para avanzar hacia la visión del individuo como persona que busca tomar sus
propias decisiones y se dirige hacia la autoformación (González-Sanmamed et al.,
2018a; Hase, 2009; Hayslip, 2014; Kalz, 2015; Marcelo, 2010).
Como veremos más adelante, la perspectiva ecológica responde a la necesidad
de estudiar el aprendizaje como un todo en el que se entrelazan y relacionan tanto los
CAPÍTULO 1. LAS ECOLOGÍAS DE APRENDIZAJE … MARCO TEÓRICO
Sara López Calvo 67
aprendizajes formales, no formales e informales como los adquiridos a través de la
autoformación.
1.2.3. Conectivismo
Las teorías de aprendizaje desarrolladas a lo largo del siglo XX (conductismo,
cognitivismo y construccionismo) no son suficientes para explicar cómo aprendemos
en la era digital, pues no hacen referencia al aprendizaje que ocurre en las
organizaciones ni tienen en cuenta que el aprendizaje no puede ser únicamente una
construcción interna del conocimiento (Aldahdouh et al., 2015; Siemens, 2005).
En el 2005, George Siemens propone una nueva teoría del aprendizaje
denominada conectivismo que reconoce los cambios sociales donde el aprendizaje
supera los niveles individuales e internos:
El conectivismo es la integración de principios explorados por las teorías de
caos, redes, complejidad y auto-organización. El aprendizaje es un proceso que
ocurre al interior de ambientes difusos de elementos centrales cambiantes – que
no están por completo bajo control del individuo. El aprendizaje (definido como
conocimiento aplicable) puede residir fuera de nosotros (al interior de una
organización o una base de datos), está enfocado en conectar conjuntos de
información especializada, y las conexiones que nos permiten aprender más
tienen mayor importancia que nuestro estado actual de conocimiento. (p. 6)
De acuerdo con Siemens (2005), los principios del conectivismo son:
1. El aprendizaje y el conocimiento dependen de la diversidad de opiniones.
2. El aprendizaje es un proceso que surge de conectar nodos o fuentes de
información especializados.
3. El aprendizaje puede residir en dispositivos no humanos.
4. La capacidad de saber más es más crítica que aquello que se sabe en un
momento dado.
CAPÍTULO 1. LAS ECOLOGÍAS DE APRENDIZAJE … MARCO TEÓRICO
Sara López Calvo 68
5. La alimentación y mantenimiento de las conexiones es necesaria para
facilitar el aprendizaje continuo.
6. La habilidad de ver conexiones entre áreas, ideas y conceptos es una
habilidad clave.
7. La actualización (conocimiento preciso y actual) es la intención de todas
las actividades conectivistas de aprendizaje.
8. La toma de decisiones es, en sí misma, un proceso de aprendizaje. El acto
de escoger qué aprender y el significado de la información que se recibe,
es visto a través de la lente de una realidad cambiante. Una decisión
correcta hoy, puede estar equivocada mañana debido a alteraciones en el
entorno informativo que afecta la decisión.
Como en el resto de ámbitos de nuestra vida, las TIC han tomado un puesto
importante en la forma en la que pensamos y hacemos conexiones mentales. En la
sociedad actual del conocimiento es básico ser capaz de formar conexiones entre
fuentes de información para crear patrones de información, ya que cada pieza de
información nueva puede modificar el entorno y nuestras decisiones (Sánchez
Cabrero & Costa Román, 2018; Siemens, 2005).
Siemens (2005) propone que el conocimiento forma un ciclo que inicia en el
individuo y su conocimiento personal, éste otorga información a organizaciones e
instituciones a través de la red, y éstas a su vez retroalimentan a las personas con
nuevos aprendizajes actualizados. Es decir, se forma una red de conocimiento y
aprendizaje con énfasis en el uso de la tecnología digital resaltando la interacción
online (Downes, 2019). En esencia, el conocimiento es una red y el aprendizaje es un
proceso de exploración de esta red (Aldahdouh et al., 2015).
La teoría conectivista incluye, además, las emociones, experiencias recientes,
creencias, contextos y redes sociales online (Johansson et al., 2018).
La teoría conectivista aboga por un aprendizaje auto-dirigido (Saadatmand &
Kumpulainen, 2012) aunque no todos los estudiantes son capaces de ser autónomos
en su aprendizaje desde el principio (Kop, 2011). Pero la manera de propiciar que los
CAPÍTULO 1. LAS ECOLOGÍAS DE APRENDIZAJE … MARCO TEÓRICO
Sara López Calvo 69
estudiantes desarrollen un aprendizajes auto-dirigido es buscando una motivación
hacia el aprendizaje en lugar de hacia el rendimiento (Sarnok & Wannapiroon, 2018).
1.3. Entornos Personales de Aprendizaje
Aunque no existe un consenso en cuanto a la definición de Entorno Personal
de Aprendizaje (PLE – Personal Learning Environment) (Fiedler & Väljataga, 2011),
de cara a una claridad en las explicaciones y contenidos, vamos a definir los PLE
como la configuración de procesos, experiencias y estrategias que el aprendiz utiliza
para aprender y que, en las actuales condiciones sociales y culturales, está determinado
por las posibilidades que ofrece la tecnología (Adell & Castañeda, 2013; Gros, 2016).
Esta combinación de procesos, estrategias y herramientas se apoyan en las
experiencias de aprendizaje tanto individuales como sociales (Torres Kompen &
Costa, 2013). Además, dichas estrategias son conscientes y dependen del uso de las
herramientas tecnológicas para acceder a la información y conseguir unas metas de
aprendizaje, de manera que en un PLE se relacionen directamente el conocimiento y
la reflexión (Peña, 2013).
El concepto de PLE nos ayuda a comprender el aprendizaje desde una
perspectiva holística y a estudiar cómo las personas nos relacionamos con las TIC
para emprender nuevos aprendizajes (Chatti et al., 2010; García-Martínez &
González-Sanmamed, 2017). Es decir, es un concepto tecno-pedagógico que nos
ayuda a comprender cómo aprendemos mediante el uso de la tecnología disponible
(Adell & Castañeda, 2013) centrándose en cómo el aprendiz le da sentido al uso de
esas herramientas y servicios, y cómo las aplica en el proceso de aprendizaje
(Saadatmand & Kumpulainen, 2012).
Los PLE se relacionan con todos los conceptos vistos hasta ahora: aprendizaje
a lo largo de la vida, Tecnologías de la Información y la Comunicación, los diferentes
contextos de aprendizaje y el conectivismo. Pues todas las personas tienen un entorno
personal para aprender lo que “es inherente al hecho mismo de que las personas
aprenden a lo largo de toda su vida y en todo momento” (Adell & Castañeda, 2013b,
CAPÍTULO 1. LAS ECOLOGÍAS DE APRENDIZAJE … MARCO TEÓRICO
Sara López Calvo 70
p. 11), un entorno en el que las diversas experiencias educativas se interrelacionan y
presentan oportunidades de desarrollo y nuevos aprendizajes de manera permanente
(Nygren et al., 2019).
Cabe mencionar que un PLE no tiene que estar íntegramente situado en
escenarios on-line, pero hoy en día la mayoría de nuestras rutinas se han trasladado a
Internet por lo que una gran parte de las herramientas y recursos que integran los
PLE son herramientas digitales: web, repositorios, redes sociales, etc. (Casquero,
2013).
Podemos organizar los PLE en tres partes o estrategias de aprendizaje (Adell
& Castañeda, 2013b):
1. Herramientas y estrategias de lectura: permiten acceder a las fuentes de
información directas como bases de datos o bibliotecas.
2. Herramientas y estrategias de reflexión: Se refieren a la posibilidad de
transformar la información obtenida, por ejemplo, a través de editores
de texto, blogs…
3. Herramientas y estrategias de relación: Teniendo en cuenta los
entornos en los que nos relacionamos y aprendemos con/de otras
personas, se incluyen, por ejemplo, los foros de discusión y redes
sociales.
Las herramientas, estrategias y mecanismos de aprendizaje pueden
considerarse dentro de un grupo u otro en función del uso que les demos y/o el
momento de su uso (Adell & Castañeda, 2013b), por lo que una misma herramienta
como puede ser un blog puede ser de lectura cuando lo consultamos y obtenemos
información de lo que ha escrito otra persona, puede ser de reflexión cuando somos
nosotros los que escribimos en él y puede ser de relación cuando establecemos una
conversación sobre el tema en los comentarios abiertos.
Casquero (2013) define los PLE en torno a 7 conceptos:
1. Personalización: Cada persona tiene un entorno de aprendizaje propio,
construido basándose en sus ideas, necesidades y contextos.
CAPÍTULO 1. LAS ECOLOGÍAS DE APRENDIZAJE … MARCO TEÓRICO
Sara López Calvo 71
2. Propiedad: Al ser un entorno personal y propio, es propiedad de cada
individuo y aporta un sentimiento de control que motiva al estudiante.
3. Interacción: Se refiere a la interacción entre personas, que es facilitadora
de aprendizajes donde el intercambio de información, recursos y
soporte resulta fundamental para el aprendizaje mediado por las
tecnologías.
4. Dispersión: Cada persona se encuentra en una situación diferente,
cuenta con herramientas distintas y distribuye sus recursos a
conveniencia. Además, el propio conocimiento está disperso y
distribuido por la red.
5. Conciencia: Cuanto más conscientes seamos de los procesos de
aprendizaje, más exitoso será el proceso.
6. Auto-regulación: Es un proceso auto-dirigido en el que el individuo
coordina las actividades dentro de su Entorno Personal de
Aprendizaje.
7. Implicación organizativa: Son los propios estudiantes los que toman
responsabilidades organizativas dentro de una comunidad de
aprendizaje.
A medida que aprendemos y reformulamos nuevos objetivos y metas en
nuestro aprendizaje para adaptarnos al aprendizaje permanente, así como
establecemos actividades sociales, el PLE va cambiando en consonancia con las
nuevas experiencias (Torres Kompen & Costa, 2013). Por tanto, vemos que el
aprendizaje es multi-direccional, multi-modal y dinámico, donde los PLE permiten
un enfoque del aprendizaje basado y controlado por el alumno (Gros, 2016).
Dentro de los PLE podemos incluir al entorno social del aprendiz o la Red
Personal de Aprendizaje (Personal Learning Network – PLN) donde se incorporan
las relaciones sociales, las herramientas, procesos, actitudes y actividades para la
reflexión, discusión y creación de conocimiento compartido que son fundamentales
dentro de los PLE (Adell & Castañeda, 2013b).
CAPÍTULO 1. LAS ECOLOGÍAS DE APRENDIZAJE … MARCO TEÓRICO
Sara López Calvo 72
El conocimiento teórico de los Entornos Personales de Aprendizaje es útil y
necesario. Sin embargo, necesitamos desarrollarlos y conocerlos de forma práctica
para ser conscientes de cómo las tecnologías influyen en nuestro aprendizaje y nos
ayudan a reajustar el proceso (Chatti et al., 2010).
1.4. Teoría ecológica del aprendizaje
Como hemos visto, el aprendizaje sucede como proceso a lo largo y ancho de
la vida y, además, vivir en la Era Digital nos permite romper con más facilidad las
barreras entre los contextos de aprendizaje formales, no formales e informales. Para
comprender cómo suceden estas transformaciones surgen los estudios desarrollados
de la línea de investigación de las Ecologías de Aprendizaje (Jackson & Barnett, 2020).
Los seres humanos aprenden y se desarrollan en un marco social, de manera
que los espacios y lugares habituales, así como las personas con las que coincidimos,
tienen una gran influencia en nosotros (Hayes, 2013, citado en O’Toole et al., 2020).
La teoría ecológica del aprendizaje se basa en el concepto de que el aprendizaje
es multi-direccional y multi-modal, donde aprendemos de manera social
intercambiando ideas entre aprendices, profesores y el resto de la comunidad global
gracias al apoyo de la tecnología (Saadatmand & Kumpulainen, 2012).
En consonancia, los aprendizajes se conciben como ubicuos y rizomáticos
(haciendo alusión a la metáfora biológica de un rizoma, donde la planta no tiene
centro y está compuesta de nodos que crecen y se expanden por sí solos). Desde este
punto de vista se entiende que el aprendizaje es un proceso de creación de
conocimiento tanto social, en colaboración con otras personas, como personal, con
objetos cambiantes (Cormier, 2008). Se entrelazan, entre otros, el constructivismo
social de Vygotsky (1978), el conectivismo de Siemens (2005) y la teoría ecológica del
desarrollo de Bronfenbrenner (1979).
Veremos que la teoría ecológica nos proporciona un interesante marco de
estudio del aprendizaje integral y amplio, que presta atención a las diversas
oportunidades de aprendizaje que nos ofrece la sociedad actual, ya que conocer cómo
CAPÍTULO 1. LAS ECOLOGÍAS DE APRENDIZAJE … MARCO TEÓRICO
Sara López Calvo 73
aprendemos, sus elementos y contextos es una posible estrategia para mejorar en
nuestros aprendizajes autodirigidos de manera más efectiva (González-Sanmamed et
al., 2018a). Saber cómo crear y mantener una ecología de aprendizaje es una parte
esencial del saber aprender en todos los diferentes contextos que componen la vida
de un individuo (Jackson, 2013, p. 1).
1.4.1. Desarrollo de la definición de Ecología de Aprendizaje
Bronfenbrenner propuso una teoría sobre el desarrollo integral del ser
humano y, en años posteriores hasta la actualidad, diversos autores han realizado
diversas aportaciones para configurar una visión de cómo aprendemos en base al
concepto ecológico.
El concepto de ecología de aprendizaje surge como una metáfora basada en la
definición de ecología que se emplea en el campo de la Biología, donde se define
como el estudio de las interacciones de los organismos entre ellos y con su entorno
(Richerson et al., 1991). En este sentido, se concibe que el desarrollo humano
depende de las relaciones que establecemos con y en el entorno (Bronfenbrenner,
1979).
Según la teoría ecológica de Bronfenbrenner (1979, p. 22), el desarrollo de la
persona se estructura en niveles que simulan una muñeca rusa. El primer nivel sucede
en relación con el entorno más cercano (por ejemplo, el hogar, la escuela, las
amistades o el entorno laboral) y al que denomina microsistema, es decir, el conjunto
de actividades, roles y relaciones interpersonales que experimenta la persona en
desarrollo, en un entorno dado, con características físicas y materiales particulares.
Alrededor se encuentra el mesosistema, el cual se refiere a las interrelaciones
entre los diferentes entornos o microsistemas en los que participa el individuo. Se
podría decir que un mesosistema es un sistema de microsistemas. Por ejemplo, las
relaciones entre el trabajo y los amigos.
Externo al mesosistema encontramos el exosistema que abarca los entornos en
los que la persona no se involucra directamente, pero que se ven afectados o afectan
CAPÍTULO 1. LAS ECOLOGÍAS DE APRENDIZAJE … MARCO TEÓRICO
Sara López Calvo 74
a otros entornos en los que sí está implicada la persona. Un ejemplo de exosistema
podría ser el entorno laboral de un familiar o amigo.
Por último, existe un macrosistema, que se refiere al entorno cultural e ideológico
en su conjunto en el que ubica el individuo, como puede ser el sistema económico o
el sistema de creencias de la sociedad en general.
En estudios posteriores, y tomando como base la propuesta de
Bronfenbrenner, se introdujo el cronosistema que refleja los cambios o la continuidad a
través del tiempo, y la influencia en los otros sistemas (Bronfenbrenner, 1986, citado
en O’Toole et al., 2020).
Figura 5
Esquema en base al modelo ecológico de Bronfenbrenner
Brown (2000, p. 19) define una ecología del conocimiento como un sistema
abierto, complejo y adaptativo que comprende elementos que son dinámicos e
interdependientes resaltando la capacidad adaptativa de las ecologías gracias a su
diversidad.
CAPÍTULO 1. LAS ECOLOGÍAS DE APRENDIZAJE … MARCO TEÓRICO
Sara López Calvo 75
En el 2004, Barron concretó esta definición explicando que una ecología de
aprendizaje es el conjunto de contextos a los que se accede, que consta de
configuraciones únicas de actividades, recursos materiales, relaciones e interacciones
que emergen de ellos, y que se encuentran en espacios físicos o virtuales ubicados
conjuntamente, que ofrecen oportunidades para el aprendizaje. Además, en sus
estudios desde una perspectiva ecológica, propone que el uso de la tecnología puede
ayudar a borrar las barreras entre los contextos formales, no formales e informales de
aprendizaje (Barron, 2006).
Por otro lado, en su libro sobre Ecologías de Aprendizaje, Jackson (2013, p.
2) precisa que la ecología del aprendizaje de un individuo comprende el proceso y el
conjunto de contextos e interacciones que le brinda oportunidades y recursos para el
aprendizaje, el desarrollo y el logro; donde cada contexto comprende una
configuración única de propósitos, actividades, recursos materiales, relaciones y las
interacciones, así como el aprendizaje mediado que emergen de ellos. Además,
debemos tener en cuenta que las Ecologías de Aprendizaje conllevan unos valores
que dan sentido e identidad al individuo y que cambian según las circunstancias
(Jackson & Barnett, 2020).
Según Siemens (2007), una ecología de aprendizaje ideal es aquella en la que el
acceso a la información es libre y sin obstáculos, experimentar y fallar forman parte
del proceso de innovación y el conocimiento se comparte permitiendo co-crearlo y
re-crearlo con y por otras personas. Siemens –teniendo en cuenta que debe apoyar y
fomentar el aprendizaje, es decir, se estructura para conseguir un objetivo– también
aporta un listado de características que entiende tiene una ecología de aprendizaje:
- Adaptativa, dinámica y responsiva: la ecología se adapta a las necesidades,
reacciona y responde a ellas.
- Caótica: la diversidad en los entornos dinámicos genera caos.
- Auto-organizada y auto-dirigida.
- Viva: abierta a cambios continuos.
- Diversa: existen múltiples puntos de vista.
CAPÍTULO 1. LAS ECOLOGÍAS DE APRENDIZAJE … MARCO TEÓRICO
Sara López Calvo 76
- Estructurada de manera informal.
- Emergente: cambia y evoluciona creando una ecología emergente.
1.4.2. Elementos que conforman las Ecologías de Aprendizaje
Estudiaremos los diferentes elementos que conforman una ecología de
aprendizaje, pero debemos tener en cuenta que éstos forman un red que trabaja en
conjunto y son inseparables (González-Sanmamed et al., 2019). Estos autores
(González-Sanmamed et al., 2019) describen los componentes de las Ecologías de
Aprendizaje tal y como se aprecia en la figura 6.
Figura 6
Componentes de las Ecologías de Aprendizaje según González-Sanmamed, Muñoz-Carril y
Santos-Caamaño
Nota: Adaptado de “Key components of learning ecologies: A Delphi assessment”,
por González-Sanmamed, Muñoz-Carril, & Santos-Caamaño, 2019.
Observamos que se distinguen entre los elementos dependientes de una
dimensión intrínseca y los elementos propios de una dimensión experiencial en base
a sus características, orígenes y proyección. Debemos tener en cuenta que ambas
CAPÍTULO 1. LAS ECOLOGÍAS DE APRENDIZAJE … MARCO TEÓRICO
Sara López Calvo 77
dimensiones están relacionadas y se influencian una a la otra para conformar una
ecología de aprendizaje (González-Sanmamed et al., 2019).
1.4.2.1. Dimensión intrínseca
La dimensión intrínseca se refiere a aquellos elementos que caracterizan a la
persona como individuo que aprende, y están relacionados con la disposición y
decisiones hacia el aprendizaje (González-Sanmamed et al., 2019).
Estos componentes –motivación, concepciones y expectativas– están bien
establecidos como elementos de estudio en el campo de la educación por lo que
haremos una mención breve de cada uno de ellos.
1.4.2.1.1. Motivación
Existen diferentes modelos en psicología que relacionan la motivación con la
cognición. Pintrich (2003, en Eccles & Wigfield, 2002, p. 125) incluye los siguientes
elementos en su teoría donde los constructos cognitivos y motivacionales se influencian
unos a otros y son influidos por el contexto social y, de la misma manera, tanto las
construcciones cognitivas como las motivacionales influyen en la participación de los
estudiantes en su propio aprendizaje y, por tanto, en los resultados de rendimiento:
- Las características de ingreso de los estudiantes. Por ejemplo, los niveles
de logro anteriores.
- Los aspectos sociales del entorno de aprendizaje, como pueden ser las
características sociales de las tareas y las interacciones entre alumnado y
profesorado.
- Las construcciones motivacionales derivadas del valor de la expectativa y
las teorías de la meta, como las expectativas, valores y afecto.
- Las construcciones cognitivas: conocimientos previos, estrategias de
aprendizaje, estrategias autorreguladoras y metacognitivas, etc.
CAPÍTULO 1. LAS ECOLOGÍAS DE APRENDIZAJE … MARCO TEÓRICO
Sara López Calvo 78
1.4.2.1.2. Expectativas
Una expectativa es la “esperanza de realizar o conseguir algo” y/o la
“posibilidad razonable de que algo suceda” (Real Academia Española, n.d.)
Las expectativas son clave en el proceso de aprendizaje, ya que éste surge
cuando los resultados de las acciones se comparan con las expectativas y se integran
con los conocimientos previos (Adell & Castañeda, 2013a).
Además las expectativas constituyen uno de los factores que afectan a la
autonomía de las personas a la hora de aprender (Downes, 2012), algo que, como ya
hemos visto, es vital en la formación de las Ecologías de Aprendizaje.
1.4.2.1.3. Concepciones
Las concepciones se relacionan directamente con la motivación y las expectativas,
y dependen directamente de la percepción de auto-eficacia y sus atribuciones causales,
por lo que son muy relevantes en la ejecución y en la manera de afrontar una tarea de
aprendizaje (González-Sanmamed et al., 2019).
1.4.2.2. Dimensión experiencial
La dimensión experiencial consta de elementos externos que forman parte del
aprendizaje del individuo como resultado de su tránsito vital a lo largo del tiempo
(González-Sanmamed et al., 2019).
1.4.2.2.1. Contextos
El concepto de contexto es muy difícil de definir, ya que según la rama de
conocimiento recoge diferentes marcos de referencia en torno al lenguaje,
metodología, concepto y filosofía (Luckin, 2010). Sin embargo, intentaremos dar una
definición de a qué nos referimos.
En primer lugar, la Real Academia Española (n.d.). define contexto como:
“Entorno fisico o de situacion, politico, historico, cultural o de cualquier otra indole,
CAPÍTULO 1. LAS ECOLOGÍAS DE APRENDIZAJE … MARCO TEÓRICO
Sara López Calvo 79
en el que se considera un hecho”. En el caso que nos ocupa, nos referimos a aquellos
entornos en los que tiene lugar cualquier tipo de aprendizaje.
Asimismo, hay autores que distinguen entre entorno, refiriéndose a la parte
física de la educación, y contexto, como la parte social (Catling, 2005, citado en
Luckin, 2010). Según Luckin (2010) el contexto se asocia con las acciones y el tiempo,
de forma que se considera que el contexto es un elemento dinámico y conectado con
personas, cosas, lugares, eventos, emociones, cultura y conocimientos tácitos. De
acuerdo con Jackson (2013), la dimensión temporal y espacial de las Ecologías de
Aprendizaje tiene la capacidad de conectar diferentes espacios y contextos que existen
simultáneamente o a través del tiempo a lo largo de la vida de una persona.
En la teoría ecológica de Bronfenbrenner (1979), el aprendizaje depende
directamente de los entornos en los que se encuentra el individuo. La teoría ecológica
del aprendizaje recoge la importancia de los entornos y contextos como uno de sus
elementos clave. La personas y su manera de pensar están unidos y ligados al entorno
en el que aprenden, teniendo en cuenta tanto el entorno tanto físico –aquel que
podemos sentir y percibir– como aquel que creamos en nuestra mente, de forma que
aprendizaje y entorno son indivisibles (Jackson & Barnett, 2020).
Ingold (2000, citado en Jackson, 2020) considera que una apropiada
aproximación ecológica al aprendizaje es aquella que percibe al individuo y al entorno
como un todo indivisible y, además, se valora como un proceso de crecimiento o
desarrollo.
Los contextos clásicos del aprendizaje (formales, no formales e informales)
han dejado de estar separados para mezclarse (Schugurensky & Myers, 2003) debido
a la influencia y el avance tecnológico, cambiando las configuraciones de las Ecologías
de Aprendizaje de las personas (He & Li, 2019; Lai et al., 2013), enriqueciéndolas y
permitiendo un aumento de la interacción interpersonal y el intercambio de
información (Nygren et al., 2019).
Hoy en día, los adultos han pasado de ser influenciados por el contexto a ser
agentes activos que construyen los contextos en los que sucede el aprendizaje
CAPÍTULO 1. LAS ECOLOGÍAS DE APRENDIZAJE … MARCO TEÓRICO
Sara López Calvo 80
(Hayslip, 2014), ya que los aprendices pueden ser activos en diferentes contextos de
aprendizaje, en distintos formatos de aprendizaje y utilizando multitud de tecnologías
(Kalz, 2015).
1.4.2.2.2. Acciones
Dentro de las acciones incluimos las actividades y estrategias para aprender que se
generan por iniciativa e interés del aprendiz. Es decir, los eventos y experiencias que
median el aprendizaje y que son clave en la transferencia entre contextos y el
desarrollo de la identidad del estudiante (González-Sanmamed et al., 2019).
Las actividades de aprendizaje son aquellas acciones que establecen un
propósito y están orientadas a conseguir dicho propósito, por lo que se organizan en
el tiempo (Meza, 2013).
A la hora de componer una ecología de aprendizaje, diversos autores
proponen en sus estudios cuales consideran que son las actividades y estrategias más
utilizadas y más eficaces para la mejora del aprendizaje.
Blaschke (2012) propone las siguientes actividades para apoyar la práctica
reflexiva durante el aprendizaje: leer revistas, realizar investigación activa, ser
evaluados de manera formativa y sumativa, y trabajar colaborativamente.
Para Barron (2006) las actividades auto-iniciadas son primordiales dentro de
una ecología de aprendizaje apoyándose y adaptando los recursos a través de los
diferentes contextos. Estas actividades se basan en 3 principios: la variedad de
recursos disponibles puede despertar el interés en nuevos aprendizajes, las personas
son capaces de desarrollar oportunidades de aprendizaje para sí mismas, y las
actividades auto-motivadas son auto-sostenibles.
Asimismo, Barron (2006) identifica 5 tipos de estrategias diferentes (sin limitar
a otras posibles) ligadas a las distintas actividades de aprendizaje que surgieron en
base a sus estudios:
- Encontrar información en textos: Leer libros, revistas o información on-
line.
CAPÍTULO 1. LAS ECOLOGÍAS DE APRENDIZAJE … MARCO TEÓRICO
Sara López Calvo 81
- Crear actividades interactivas: Realizar tutoriales, crear nuevos proyectos o
empezar un negocio.
- Explorar los medios: Experimentar con programas, surfear la web o
analizar diseños de otros.
- Buscar aprendizajes estructurados: Anotarse a cursos tanto dentro como
fuera de la escuela o unirse a un club.
- Construir redes de aprendizaje: Unirse a grupos de interés, encontrar
mentores o tener conversaciones con colegas o familiares
1.4.2.2.3. Recursos
Los recursos son mediadores de la actividad del sujeto dirigida hacia el objetivo
de aprendizaje y se definen por su forma diferente de interactuar con el contexto
(González-Sanmamed et al., 2019, p. 1648)
Un aspecto importante del concepto de las Ecologías de Aprendizaje deriva
del análisis, a lo largo del tiempo, sobre cómo aprendemos a utilizar los recursos a los
que tenemos acceso, especialmente el uso de las TIC (Van Den Beemt & Diepstraten,
2016), por ello, la competencia digital es clave en el progreso de una ecología de
aprendizaje (He & Li, 2019).
Dado que un recurso es un medio para conseguir lo que se pretende (en este
caso aprender algo), a día de hoy la ubicuidad de las TIC eclipsa al resto de recursos
que solemos utilizar para aprender. La tecnología favorece una mayor flexibilidad del
aprendizaje y facilita la colaboración y la personalización al tener un acceso global a
la información, como ya hemos discutido en apartados anteriores. Las TIC han
puesto en valor que el aprendizaje no se limita a los entornos cerrados de las
instituciones formales, pues permite la multiplicidad de entornos y dinámicas de
aprendizaje (Hase, 2009). Las redes sociales y la tecnología web ayudan a promover
las conexiones entre el aprendiz, los recursos –tanto humanos como
informacionales– y las comunidades de aprendizaje, para poder manejar el aumento
creciente de información digital (Saadatmand & Kumpulainen, 2012).
CAPÍTULO 1. LAS ECOLOGÍAS DE APRENDIZAJE … MARCO TEÓRICO
Sara López Calvo 82
De hecho, las tecnologías avanzan a un ritmo vertiginoso –del PC a las
tecnologías móviles conectadas a internet– originando cambios sustanciales en las
Ecologías de Aprendizaje (He & Li, 2019; Lai et al., 2013) y adquiriendo un papel
mediador en los diversos contextos del ecosistema (Santos Caamaño, González-
Sanmamed, & Muñoz Carril, 2018).
Aunque como hemos visto, los PLE abarcan más que únicamente los recursos
que utiliza una persona para formarse, sí que es verdad que las herramientas
tecnológicas son un elemento clave dentro de su configuración. Teniendo en cuenta
las palabras de Maina y García (2016, p. 6) donde estiman que los PLE se pueden
considerar como un recurso que cada aprendiz puede usar para conectar, organizar y
tomar ventajas de las diferentes comunidades y redes que integran sus Ecologías de
Aprendizaje. Por ello, hemos decidido abordar los PLE como elementos
constituyentes de las Ecologías de Aprendizaje.
Hemos visto que los PLE tienden a centrarse en la perspectiva tecnológica
para analizar cómo son elegidas, configuradas y manejadas dichas herramientas por
los aprendices (Maina & García, 2016); mientras que la perspectiva ecológica trata el
proceso de aprendizaje como un todo interrelacionado más allá de las herramientas
tecnológicas que son sólo una parte de su configuración.
Los PLE son esencialmente útiles para la auto-organización del aprendizaje,
pero cuando los PLE exceden de las potencialidades de las herramientas individuales
para adentrarse en redes sociales que se auto-organizan Williams, Karousou y
Mackness (2011) se podrían integrar los PLE como Ecologías de Aprendizaje Personales
o Nodos ecológicos personales.
1.4.2.2.4. Relaciones
Las personas aprendemos relacionándonos con otros, como seres sociales que
somos. Ya en la teoría Vygotskiana se afirmaba que los procesos a lo largo del
desarrollo se transforman desde lo interpersonal a lo intrapersonal, es decir, aparecen
dos veces: a nivel social en primer lugar, entre personas; y a nivel interno en segundo
CAPÍTULO 1. LAS ECOLOGÍAS DE APRENDIZAJE … MARCO TEÓRICO
Sara López Calvo 83
lugar. Por lo que todas las funciones superiores del pensamiento se originan como
relaciones entre individuos (Vygotsky, 1978).
Las interacciones con otras personas son imprescindibles para aprender a lo
largo de la vida (Brown, 2000), pues los aprendizajes no ocurren en el vacío y a medida
que nos hacemos mayores nos adaptamos a los nuevos retos que nos presenta la vida
(Hayslip, 2014; Luckin, 2010). En la práctica profesional este fenómeno se hace
evidente, pues no puede abordarse de forma aislada, ya que necesitamos colaborar e
intercambiar conocimientos y experiencias con otros profesionales como estrategias
fundamentales para la formación permanente y la actualización (Area Moreira, 2006;
Hernández-Sellés et al., 2015). Hacer un cambio en el uso de la tecnología desde lo
individual para apoyar las relaciones interpersonales ayuda a descubrir nuevas
herramientas y protocolos para colaborar unos a otros –lo cual es esencial en una
ecología de aprendizaje– (Brown, 2000).
Las Ecologías de Aprendizaje no se refieren únicamente a relaciones
personales entre individuos a lo largo del tiempo, sino que están presentes en todos
los niveles de interacción, incluido el nivel social (e incluso global), y están
profundamente arraigadas en ecosistemas infinitamente complejos (Jackson &
Barnett, 2020).
1.4.3. Ecología de la práctica (ecology of practice)
Para realizar acciones o prácticas complejas necesitamos crear ecologías de la
práctica donde las personas participamos e interactuamos en el entorno para resolver
problemas específicos relacionados con dicha acción para aprender creando e
intercambiando. De manera que cuando hablamos de ecologías de la práctica nos
referimos al proceso que permite a una persona crear y lograr algo de valor dentro de
un campo particular, incluyendo los conocimientos, las habilidades, los contextos, las
situaciones y las circunstancias concretas vinculadas (Jackson, 2020). Es decir, cuando
realizamos una práctica compleja debemos evaluar la situación, decidir qué acción
desempeñar y ejecutarla utilizando los comportamientos, herramientas y métodos
CAPÍTULO 1. LAS ECOLOGÍAS DE APRENDIZAJE … MARCO TEÓRICO
Sara López Calvo 84
apropiados; para luego evaluar el resultado y responder en consonancia (Eraut &
Hirsh, 2007).
Podríamos decir que el concepto de ecología de aprendizaje está arraigado en
las ecologías de la práctica tomando las ideas de John Dewey (1939): Para aprender
es necesario hacer algo, tomar acción. Por ello sus ideas son muy relevantes para el
pensamiento contemporáneo sobre ecologías para el aprendizaje y la práctica
(Jackson & Barnett, 2020).
Dewey (1939) entendía la experiencia humana como una interacción en
continuo desarrollo entre los individuos que actúan y sus entornos, como un
intercambio o transacción entre un organismo y el entorno. Así, cuando
experimentamos algo, actuamos sobre ello y obtenemos consecuencias derivadas de
ese hecho, lo que nos lleva a responder en consonancia.
Hablar de Ecologías de Aprendizaje implica entender el aprendizaje como algo
involucrado y relacionado con el mundo, un proceso en el que las personas
componen, experimentan y perciben las situaciones de aprendizaje para comprender
y dar una respuesta para crear nuevos significados (Jackson & Barnett, 2020).
Figura 7
Mapa Ecologías de Aprendizaje de Norman Jackson
Nota: Adaptado de Mapping Learnign Ecologies, por Normal Jackson
(http://www.learningecologies.uk/mapping-learning-ecologies.html)
CAPÍTULO 1. LAS ECOLOGÍAS DE APRENDIZAJE … MARCO TEÓRICO
Sara López Calvo 85
1.4.4. Estudios recientes en base a las Ecologías de Aprendizaje
La Teoría Ecológica está en continuo desarrollo y cada vez hay más
investigadores que realizan sus estudios bajo esta perspectiva. En este apartado
expondremos algunos de los estudios más recientes –años 2018, 2019 y 2020– para
dar una visión más amplia del contexto de esta tesis doctoral. Aunque parte de estos
estudios ya han sido incluidos en los diferentes apartados ya desarrollados,
consideramos de utilidad hacer un breve resumen de cada uno de ellos y mostrarlos
en una tabla comparativa (Tabla 1).
Tabla 1
Estudios recientes sobre Ecologías de Aprendizaje
AUTORES AÑO TÍTULO
SUJETOS
DE
ESTUDIO
Martínez y
Fernández
2018 Ecologías del aprendizaje: educación
expandida en contextos múltiple
Compilación
de experiencias
Sangrá, Raffaghelli y
Guitert-Catasús
2019 Learning ecologies through a lens:
Ontological, methodological and applicative
issues. A systematic review of the literature
Revisión
bibliográfica
González-
Sanmamed, Muñoz-
Carril y Santos-
Caamaño
2019 Key components of learning ecologies: A
Delphi assessment
Componentes
de las
Ecologías de
Aprendizaje
Ranieri, Giampaolo y
Bruni
2019 Exploring educators' professional learning
ecologies in a blended learning environment
Profesorado
universitario
Persico, Pasarelli,
Pozzi, Earp, Dagnino
y Manganello
2019 Meeting players where they are: Digital
games and learning ecologies
Adultos
CAPÍTULO 1. LAS ECOLOGÍAS DE APRENDIZAJE … MARCO TEÓRICO
Sara López Calvo 86
AUTORES AÑO TÍTULO
SUJETOS
DE
ESTUDIO
Peters y Romero 2019 Lifelong learning ecologies in online higher
education: Students' engagement in the
continuum between formal and informal
learning
Estudiantes
universitarios
González-
Sanmamed, Estévez,
Souto-Seijo y
Muñoz-Carril
2020 Ecologías digitales de aprendizaje y
desarrollo profesional del docente universitario
Profesorado
universitario
Romeu-Fontanillas,
Guitert-Catasús,
Raffaghelli y Sangrà
2020 Ecologías de aprendizaje para usar las TIC
inspirándose en docentes referentes
Profesorado
Educación
Primaria
Han y Ellis 2020 Redes de aprendizaje personalizadas en
contextos universitarios de aprendizaje
semipresencial
Estudiantes
universitarios
Martínez Rodríguez y
Benítez Corona
2020 La ecología del aprendizaje resiliente en
ambientes ubicuos ante situaciones adversas
Estudiantes
secundaria
Rodrigo y Tabuenca 2020 Ecologías de aprendizaje en estudiantes
online con discapacidades,
Estudiantes
universitarios
con
discapacidad
Martínez y Fernández (2018) hacen la labor de compiladores de las diversas
experiencias recogidas en el libro Ecologías del aprendizaje: educación expandida en contextos
múltiples. La obra se divide en cuatro bloques diferenciados por temas de estudio: (1)
Ecologías Personales de Aprendizaje en Espacios Colectivos de Experimentación
CAPÍTULO 1. LAS ECOLOGÍAS DE APRENDIZAJE … MARCO TEÓRICO
Sara López Calvo 87
Autónoma, donde se relatan cuatro estudios de caso centrados en los procesos de
construcción de la identidad, los dos primeros ubicados en contextos de educación
formales y los dos últimos situados en contextos no formales; (2) Ecologías de
aprendizajes y mediaciones sociales de culturas y contextos formales y no formales,
en el que se recogen cuatro experiencias concretas de índole diversa; (3) Ecologías
comunitarias: espacios participativos instituyentes y de transformación social, donde
se relatan tres casos en los que la relación con la comunidad es clave; y, el último
bloque, (4) Ecología de saberes: Proyectos que desarrollan espacios de trabajos
creativos y de experimentación de metodologías participativas, que se compone de
cuatro experiencias focalizadas en las metodologías activas y la tecnología para la
construcción de una ciudadanía crítica.
Sangrá, Raffaghelli y Ghitert-Catasús (2019) en Learning ecologies through a lens:
Ontological, methodological and applicative issues. A systematic review of the literature, han
realizado una revisión sistemática de la bibliografía sobre Ecologías de Aprendizaje
para analizar las definiciones, los enfoques metodológicos y las aplicaciones de cara a
describir el propio concepto de Ecologías de aprendizaje y a identificar las potenciales
áreas de desarrollo. Tras el análisis, los autores señalan que existe una gran variabilidad
en las definiciones y en los enfoques metodológicos, que de momento hay poca
aplicabilidad educativa y que la mayoría de las investigaciones son observacionales
con afán de describir actividades de aprendizaje.
González-Sanmamed, Muñoz-Carril y Santos-Caamaño (2019) identificaron
los componentes clave de las Ecologías de Aprendizaje a través de un estudio Delphi
en Key components of learning ecologies: A Delphi assessment. Este estudio se llevó a cabo en
3 rondas con expertos internacionales donde se identificaron 2 dimensiones en la
estructura de las ecologías: disposición de aprendizaje (ideas del sujeto sobre el
aprendizaje, motivaciones y expectativas) y procesos de aprendizaje (relaciones,
recursos, acciones y contexto). La intención final de esta investigación era, además de
identificar los componentes de las Ecologías de Aprendizaje, averiguar su influencia
en los procesos de aprendizaje formales, no formales e informales y proveer de una
CAPÍTULO 1. LAS ECOLOGÍAS DE APRENDIZAJE … MARCO TEÓRICO
Sara López Calvo 88
guía para las políticas educativas con el propósito de organizar mejor los programas
formativos.
Ranieri, Giampaolo y Bruni (2019) escribieron un artículo titulado Exploring
educators' professional learning ecologies in a blended learning environment donde estudian las
Ecologías de Aprendizaje de 85 profesores universitarios que trabajaban en un
programa educativo mixto. La investigación se llevó a cabo siguiendo una
metodología mixta y se descubrió que los educadores presentaban diferentes posturas
y niveles de concienciación sobre sus roles profesionales donde cada identidad
profesional se vincula con una ecología de aprendizaje diferente.
Persico, Pasarelli, Pozzi, Earp, Dagnino y Manganello (2019) en su artículo,
Meeting players where they are: Digital games and learning ecologies, exploran la relación entre
los juegos digitales y el aprendizaje a lo largo de la vida en los diferentes contextos
(formales e informales) desde una perspectiva ecológica del aprendizaje. El objetivo
principal del estudio es identificar las fortalezas y debilidades de los juegos para el
aprendizaje en adultos (jugadores, maestros, padres, investigadores y desarrolladores)
mediante la metodologia cualitativa. “Los resultados sugieren que el juego influye en
las personas de una manera muy personal, y que sus efectos cubren una amplia gama
de habilidades, que se extienden al desarrollo de la identidad” (p. 1687).
Peters y Romero (2019) estudiaron las Ecologías de Aprendizaje a lo largo de
la vida en contextos digitales relacionando los aprendizaje formales en la universidad
con lo que se aprende en el día a día en escenarios informales en su artículo Lifelong
learning ecologies in online higher education: Students' engagement in the continuum between formal
and informal learning. A través de un estudio multicaso, los autores analizan dos
programas de grado universitarios en Educación y Tecnología Digital en España, UK
y EEUU. La investigación concluye que los estudiantes organizan sus Ecologías de
Aprendizaje a través de una configuración única de actividades, recursos digitales y
apoyo social en red, reconociendo también que los programas académicos y los
maestros tienen un papel esencial.
González-Sanmamed, Estévez, Souto-Seijo y Muñoz-Carril (2020) en su
estudio Ecologías digitales de aprendizaje y desarrollo profesional del docente universitario
CAPÍTULO 1. LAS ECOLOGÍAS DE APRENDIZAJE … MARCO TEÓRICO
Sara López Calvo 89
investigan sobre cuánto usan los docentes universitarios las tecnologías que
configuran sus Ecologías de Aprendizaje para su desarrollo profesional. En esta
investigación se identifican los datos globales respecto al uso de los recursos
tecnológicos y la influencia de otras variables como el género, la edad, la experiencia
docente y la rama de conocimiento. Se utilizó una metodología cuantitativa a través
de un cuestionario a 1652 profesores de 50 universidades españolas. Los datos
reflejan un uso moderado de la tecnología, que difiere en función de las variables
analizadas, haciendo patente la necesidad de fomentar ecologías más enriquecidas
para aprovechar mejor las oportunidades de aprendizaje actuales.
Romeu-Fontanillas, Guitert-Catasús, Raffaghelli y Sangrà (2020) publicaron
un estudio exploratorio titulado Ecologías de aprendizaje para usar las TIC inspirándose en
docentes referentes en el que se investiga el desarrollo profesional y la integración de las
TIC en la docencia y el aprendizaje desde la perspectiva ecológica del aprendizaje.
Tomando como docentes referentes aquellos que innovan, influyen en la comunidad
y desarrollan sus Ecologías de Aprendizaje como motor de la innovación, se
selecciona 9 profesores de Educación Primaria, a los que se aplicaron entrevistas en
profundidad que permiten a los investigadores identificar algunas de las características
y factores que facilitan u obstaculizan el desarrollo de las Ecologías de Aprendizaje.
En el artículo Redes de aprendizaje personalizadas en contextos universitarios de
aprendizaje semipresencial de Han y Ellis (2020), se analiza la interrelación de las
dimensiones cognitivas, sociales y materiales de 365 estudiantes universitarios desde
una perspectiva ecológica del aprendizaje. Se recogen los datos a través de
cuestionarios, análisis de aprendizaje y calificaciones del curso para considerar estos
aspectos en la experiencia de aprendizaje y en el rendimiento académico. Los autores
concluyen que en base a los resultados obtenidos para mejorar el rendimiento en el
aprendizaje semipresencial es necesaria un orientación más comprensiva y trabajo
cooperativo entre personas con orientaciones similares. Este “estudio tuvo
implicaciones significativas de aplicación en el desarrollo teórico de la investigación
en la ecología del aprendizaje, así como en la forma de guiar el diseño del currículum,
la practica docente y el aprendizaje” (p. 19).
CAPÍTULO 1. LAS ECOLOGÍAS DE APRENDIZAJE … MARCO TEÓRICO
Sara López Calvo 90
Martínez Rodríguez y Benítez Corona (2020) presentan un análisis del
aprendizaje de estudiantes de secundaria mediante metodología mixta en su artículo:
La ecología del aprendizaje resiliente en ambientes ubicuos ante situaciones adversas. En este
estudio se deduce que “el análisis hermenéutico de las autobiografías y el uso de
recursos tecnológicos potenció el análisis personal de experiencias generadoras de
aprendizajes quizá invisibles en la educación formal, pero que pueden empoderar el
pensamiento crítico, la colaboración y autonomía del estudiantado para la toma de
conciencia de sus propios aprendizajes y el alcance de su aportación social a lo largo
de su vida” (p. 43).
Rodrigo y Tabuenca (2020) realizaron un estudio, titulado Ecologías de
aprendizaje en estudiantes online con discapacidades, cuyo objetivo era comprender cómo
aprenden los estudiantes universitarios en entornos en línea dependiendo de su
discapacidad y de las características del entorno. Este estudio además identifica las
barreras y las herramientas, así como su combinación para formar Ecologías de
Aprendizaje adaptadas a los distintos tipos de discapacidad estudiados (visual,
auditiva, motriz, psíquica y dificultades específicas del aprendizaje). Cabe destacar
que, como resultado, los autores resaltan la necesidad de “proveer elementos
multimedia con subtítulos, transcripciones de texto, y la opción de que sean
descargables y editables para que el estudiante pueda adaptarlos a sus necesidades y
estilo de aprendizaje” (p.53).
Capítulo 2:
El Profesorado Universitario
CAPÍTULO 2. EL PROFESORADO UNIVERSITARIO MARCO TEÓRICO
Sara López Calvo 93
Capítulo 2. El Profesorado universitario
2.1. Aprendizaje profesional docente
En el análisis de los procesos de aprendizaje profesional docente han de
tenerse en cuenta los conceptos de conocimiento profesional docente, desarrollo
profesional e identidad profesional (Ruiz de Gauna , 1997, citado en Sánchez Núñez,
2001).
En primer lugar introduciremos los principales estudios sobre el conocimiento
docente. En este sentido, el dúo conocimiento de lo que se quiere enseñar y de cómo
enseñarlo es indisoluble (González-Sanmamed & Fuentes-Abeledo, 2011).
El desarrollo profesional lo entendemos como un “proceso de aprendizaje
continuo en el que cada docente intenta mejorar su capacitación, aprovechando los
recursos disponibles mediante diversos mecanismos y a traves de variados contextos”
(González-Sanmamed et al., 2020, p. 10).
Por otro lado, definir el concepto de identidad es complejo y borroso, aunque
como síntesis podemos hablar del conjunto de necesidades, valores, vivencias,
sentimientos y habilidades que se van formando a lo largo de la experiencia personal
y profesional de cada uno para crear ese sentido de identidad (Evelein, Korthagen y
Brekelmans, 2008, citado en González-Calvo et al., 2020).
2.1.1. Conocimiento profesional docente
Identificar a los conocimientos fundamentales que debe poseer un docente es
muy complejo dado que existen multitud de fuentes del saber que se utilizan para
darle contenido a su formación profesional (Avalos, 2009; González-Sanmamed &
Fuentes-Abeledo, 2011).
Tomaremos como base la clasificación que propone Lee Shulman (1987) de
los diferentes conocimientos que, en general, debería poseer un profesor. Shulman
(1987) entiende que la persona que enseña debe conocer el qué y el cómo de lo que
CAPÍTULO 2. EL PROFESORADO UNIVERSITARIO MARCO TEÓRICO
Sara López Calvo 94
enseña, conectando la pedagogía con el conocimiento de la propia materia a impartir.
En su teoría se diferencian siete saberes básicos:
• Conocimiento disciplinar o del contenido (CK):
Referido a la cantidad y organización del conocimiento en la mente del docente.
Conocer el contenido de un tema requiere ir más allá del conocimiento de los hechos
o conceptos, pues requiere comprender la estructura del tema y la materia de forma
integral (Shulman, 2013).
• Conocimiento pedagógico del contenido (PCK):
Alude a los conocimientos necesarios para enseñar los contenidos. Lo cual incluye
conocer y distinguir aquello que resulta más fácil y más difícil de aprender al
alumnado, las ideas preconcebidas y los juicios de valor preestablecidos sobre la
materia (Shulman, 2013).
• Conocimiento pedagógico general:
Son aquellos principios generales y estrategias de gestión y organización del aula que
parecen trascender la materia.
• Conocimiento curricular:
Se refiere a poseer una comprensión particular de los materiales y programas que
sirven como herramientas didácticas.
• Conocimiento sobre los estudiantes y sus características
• Conocimiento de los contextos educativos, que van desde el funcionamiento del grupo
o el aula, el gobierno y la financiación de los distritos escolares, hasta el
carácter de las comunidades y culturas.
• Conocimiento de las finalidades, objetivos y valores educativos y sus motivos
filosóficos e históricos.
A raíz de las ideas de Shulman (1987, 2013), y teniendo en cuenta la
importancia de las TIC, surge el denominado Technological, Pedagogical and Content
Knowledge (TPACK) como un marco o modelo teórico para el conocimiento docente
CAPÍTULO 2. EL PROFESORADO UNIVERSITARIO MARCO TEÓRICO
Sara López Calvo 95
en el que se describe la interacción de tres elementos principales: contenido,
pedagogía y tecnología. La confluencia de estos elementos, tanto en la teoría como
en la práctica, produce los tipos de conocimiento flexible necesarios para integrar con
éxito el uso de la tecnología en la enseñanza (Koehler et al., 2013; Mishra & Koehler,
2006)
Según se aprecia en el siguiente diagrama (figura 8), el modelo TPACK consta
de tres componentes primarios (conocimiento tecnológico-TK, conocimiento del
contenido-CK y conocimiento pedagógico-PK). De las intersecciones de éstos surgen
el conocimiento tecnológico del contenido-TCK, el conocimiento tecnológico
pedagógico-TPK y el conocimiento pedagógico del contenido-PCK. Asimismo, de la
intersección de todos los anteriores aparece el Conocimiento Tecnológico y
Pedagógico del Contenido-TPACK (Koehler et al., 2013; Mishra & Koehler, 2006).
Figura 8
Componentes del modelo TPACK
Nota: Adaptado de “What is Technological Pedagogical Content Knowledge
(TPACK)?”(p.15), por Koehler, Mishra & Cain, 2013.
CAPÍTULO 2. EL PROFESORADO UNIVERSITARIO MARCO TEÓRICO
Sara López Calvo 96
• Conocimiento tecnológico (TK):
Se refiere al conocimiento sobre los recursos habituales, como libros, tizas y
pizarras, y tecnologías más avanzadas, como Internet y vídeo. Esto incluye las
habilidades requeridas para utilizar dichas tecnologías, así como aprender y
adaptarse al uso de nuevas herramientas.
• Conocimiento tecnológico del contenido (TCK):
Éste es el conocimiento sobre la forma en que la tecnología y el contenido se
relacionan recíprocamente. Los profesores necesitan saber no sólo la materia
que enseñan, sino también la forma en que la materia puede cambiar mediante
la utilización de la tecnología.
• Conocimiento tecnológico pedagógico (TPK):
Alude a la comprensión de cómo la enseñanza y el aprendizaje pueden cambiar
cuando determinadas tecnologías se utilizan de diversas formas. Esto incluye
conocer las posibilidades y limitaciones pedagógicas de una variedad de
recursos tecnológicos.
• Conocimiento tecnológico pedagógico del contenido (TPACK):
Este es el conocimiento referido a las interacciones entre el contenido, la
pedagogía y el conocimiento tecnológico. TPACK es un modelo que asienta
las bases para enseñar eficazmente utilizando las TIC de manera comprensiva,
pedagógica, relacionadas con los contenidos de la materia y contextualizadas
con el alumnado.
Hoy en día, no cabe duda de que es imprescindible incluir las TIC como un
concepto fundamental dentro de los conocimientos necesarios que debe poseer un
docente. Esta mezcla de los distintos conocimientos (pedagógicos, contenidos y TIC)
posibilita la gestión de grandes cantidades de información que se combinan con la
experiencia del propio alumnado y profesorado para conformar un “conocimiento de
caracter unico y personal” (Cabero Almenara et al., 2015, p. 18).
CAPÍTULO 2. EL PROFESORADO UNIVERSITARIO MARCO TEÓRICO
Sara López Calvo 97
Tomando como punto de partida el modelo TPACK, Harris y Hofer (2009)
crearon una serie de estrategias para el desarrollo del conocimiento docente basadas
en la toma de cinco decisiones instruccionales básicas: (1) Elegir objetivos de aprendizaje,
(2) tomar decisiones pedagógicas prácticas sobre la naturaleza de la experiencia de
aprendizaje, (3) seleccionar, secuenciar y combinar los tipos de actividades apropiados
para formar la experiencia de aprendizaje, (4) seleccionar estrategias de evaluación
formativa y sumativa que revelarán qué y qué tan bien están aprendiendo los estudiantes,
y (5) seleccionar herramientas y recursos que ayudarán mejor a los estudiantes a
beneficiarse de la experiencia de aprendizaje que se está planificando.
En síntesis, aún siendo indispensable incluir las tecnologías educativas en la
enseñanza, es necesario cambiar el enfoque más allá de la tecnología en sí misma
orientándola más hacia una integración de la tecnología en la materia. Es ineludible,
por tanto, que el docente modifique su forma de aprender para adaptarse a la
integración de las TIC en su desarrollo profesional, ya que implica estar abierto a
nuevas maneras de trabajar y relacionarse con compañeros y alumnado (Sangrà &
González-Sanmamed, 2004).
El conocimiento no se alcanza de manera descontextualizada, sino que
proviene de la historia personal del individuo viéndose influido notablemente por las
experiencias diarias y las interacciones con otras personas, así como el entorno social
y cultural (Gonzalez-Sanmamed, 1995; Jarauta, 2013). En este sentido, González-
Sanmamed (1995) diferencia tres tipos de influencias que intervienen en la
socialización de los y las docentes: influencias previas a la formación, influencias en
la formación inicial e influencias del trabajo y la cultura.
Asimismo, Jarauta (2013) distingue 3 fases en la historia personal en el
aprendizaje para la enseñanza por las que suelen pasar la mayoría de docentes
universitarios:
1- Formación básica y socialización profesional: Referida a la etapa en la que
profesores y profesoras se encuentran cursando la carrera universitaria y
los estudios de doctorado.
CAPÍTULO 2. EL PROFESORADO UNIVERSITARIO MARCO TEÓRICO
Sara López Calvo 98
2- Inducción profesional y socialización en la práctica: Es la etapa, que en ocasiones
se solapa con el desarrollo de la tesis doctoral, en la que el docente inicia
su trayectoria profesional. Es una etapa decisiva en la que el componente
pedagógico comienza a sistematizarse, se realizan los primeros cursos de
formación y se toma contacto con la realidad del aula. Además, suele ser
determinante la figura de un mentor o mentora.
3- Perfeccionamiento: Es la última etapa donde la práctica diaria cobra mayor
protagonismo y el docente suele mostrar un mayor interés por la
investigación que por la docencia.
.
2.1.2. Desarrollo profesional docente
Aunque en el ámbito anglosajón existe cierta tendencia a equiparar los
conceptos de desarrollo profesional y formación permanente, se pueden establecer
diferencias entre estos términos por cuanto la formación permanente puede incluirse
dentro del amplio marco que abarca el desarrollo profesional donde se conjugan el
desarrollo pedagógico, el conocimiento, la comprensión de este conocimiento, el
desarrollo cognitivo, y el desarrollo teórico dentro de un contexto concreto. Sobre
todo, teniendo en cuenta que las acciones siempre tienen lugar en un contexto social
e histórico determinado, que influye en su naturaleza (Imbernón, 2011).
Hoyle y John (1995, citado en Van Den Beemt & Diepstraten, 2016) definen
el desarrollo profesional docente como el proceso mediante el cual los docentes
adquieren conocimientos, habilidades y valores relacionados con un dominio
específico. Bajo este paraguas, el desarrollo profesional se relaciona también con las
conexiones sociales donde unos pueden proporcionar información y/o apoyo
emocional (Van Den Beemt & Diepstraten, 2016).
Day determina que el desarrollo profesional es “multi-dimensional, como una
interacción dinámica entre las diferentes etapas del profesorado en las que caben sus
experiencias biográficas, factores ambientales, carrera profesional, vida y fases de
CAPÍTULO 2. EL PROFESORADO UNIVERSITARIO MARCO TEÓRICO
Sara López Calvo 99
aprendizaje a lo largo de la vida” (1998, p. 33). Por tanto, es un concepto que abarca
todas las experiencias de aprendizaje y de formación para cubrir las necesidades y
mejorar sus competencias profesionales, aumentando a su vez la calidad del proceso
de enseñanza-aprendizaje (Nieto & Alfageme-González, 2017; Souto-Seijo et al.,
2020). Este complejo proceso requiere la participación cognitiva y emocional de los
docentes individual y colectivamente, la capacidad y la voluntad de examinar dónde
se encuentra cada uno en términos de convicciones y creencias, y la lectura y puesta
en práctica de alternativas apropiadas para mejorar o cambiar; sucediendo todo lo
anterior en entornos de política educativa o culturas escolares particulares, algunos
de los cuales son más apropiados y propicios para el aprendizaje que otros (Avalos,
2011).
Se observa que la formación ayuda al desarrollo profesional, pero también
influyen en esta mejora de manera decisiva otros elementos como el salario, los
niveles de decisión, los niveles de participación, el ambiente laboral, la legislación, etc.
En palabras de Imbernón (2011, p. 76):
Podemos realizar una excelente formación y encontrarnos con la paradoja un
desarrollo cercano a la proletarización en el profesorado por que los otros factores
no están suficientemente garantizados en esa mejora. En conclusión, la formación
es un elemento importante de desarrollo profesional pero no el único y, quizá, no el
decisivo.
Por supuesto, la formación del profesorado tiene una importancia vital en el
desarrollo profesional y la mejora de la calidad educativa en la universidad,
estableciéndose una correlación entre la formación y la mejora de los resultados de
aprendizaje (Imbernón & Guerrero, 2017; Morales et al., 2013).
Como vemos, aprendizaje y desarrollo van de la mano de forma que dicho
desarrollo consta de procesos y resultados de adquisición, reconstrucción de
conocimientos y capacidades, vivencias, sentidos y propósitos, disposiciones y
compromisos que atañen a la docencia (Escudero Muñoz, Cutanda López, & Trillo,
2017). Por tanto, la profesionalización docente universitaria debería basarse en una
reflexión de las personas sobre su práctica docente individual y colectivamente de
CAPÍTULO 2. EL PROFESORADO UNIVERSITARIO MARCO TEÓRICO
Sara López Calvo 100
manera que les sea posible examinar sus teorías implícitas, sus esquemas de
funcionamiento, sus actitudes, etc. a través de un proceso constante de
autoevaluación que oriente dicho desarrollo profesional (Escudero Muñoz, 1999).
En un estudio comparativo entre profesores de universidades españolas y
rumanas las investigadoras concluyeron que las principales necesidades que
identifican los docentes universitarios en su propio desarrollo profesional son: (1)
Estimular el proceso de reflexión individual y colectiva en la resolución de situaciones
problemáticas en práctica docente, (2) crear y mantener un ambiente de colaboración
e interacción social, y (3) desarrollar proyectos colaborativos y relacionar la formación
a través de estrategias de investigación-acción (Duţă & Rafailă, 2014).
Hoy en día Escudero (2020) explica que un desarrollo profesional coherente
debería:
• Ser intencionalmente planificado
• Reconocido, inscrito, valorado y comprometido con la cultura docente y de
centros
• Con cometido personal y social
• Ser un proceso abierto al conocimiento profesional de base
• Ser filtro entre conocimientos y contextos, los estudiantes y las prácticas
• Ligado a la vida y a la práctica docente
• Ser significativo para el profesorado de cara a la reflexión sobre la práctica
Como hemos estudiado en apartados anteriores, la teoría ecológica nos
proporciona un marco de estudio del aprendizaje integral y amplio para proporcionar
nuevas oportunidades de formación (González-Sanmamed et al., 2018a) y, por tanto,
tiene una relación directa con el desarrollo profesional, pues saber cómo aprendemos,
sus elementos y contextos es una estrategia para mejorar en nuestros aprendizajes
autodirigidos de manera más efectiva (González-Sanmamed et al., 2018a). En
palabras de González-Sanmamed, Souto-Seijo, González y Estévez (2019, p. 77):
CAPÍTULO 2. EL PROFESORADO UNIVERSITARIO MARCO TEÓRICO
Sara López Calvo 101
“Esta metáfora ecológica ayuda al profesorado a gestionar su formación de manera
personalizada, dándole protagonismo a las actividades de carácter informal, y
seleccionando aquellas que mejor se adaptan a sus necesidades e intereses, lo que
agrega valor al desarrollo profesional docente”.
Los recursos son componentes clave de las Ecologías de Aprendizaje y, en
particular, los recursos tecnológicos son imprescindibles hoy en día para favorecer el
desarrollo profesional docente (Barron, 2006; González-Sanmamed, M., Souto-Seijo,
A.; González, I., & Estévez, 2019; González-Sanmamed et al., 2018a, 2019; Jackson,
2013).
Los recursos utilizados para el desarrollo dependen de los objetivos y
necesidades de los docentes y de sus alumnos. Asimismo, las estructuras formales,
como cursos, seminarios o talleres, pueden servir para algunos propósitos; mientras
que la participación en la producción de planes de estudio, la discusión de los datos
de evaluación o el intercambio de estrategias puede servir para otros (Avalos, 2011).
Otro de los componentes clave de las Ecologías de Aprendizaje son las
relaciones. En especial, las conversaciones entre colegas parecen ser espacialmente
relevantes, ya que se comparten problemas y soluciones, se llevan a cabo análisis
espontáneos de las prácticas de enseñanza y demás, favoreciendo los aprendizajes
individuales y grupales, y dando valor a las interacciones como mecanismos de
aprendizaje (González-Sanmamed, M., Souto-Seijo, A.; González, I., & Estévez,
2019; Hernández-Sellés et al., 2015).
González-Sanmamed et al. (2019) han observado en sus investigaciones que
una de las actividades más realizadas es la consulta de sitios web. Esto permite la
interacción con otros profesionales donde se comparten e intercambian
conocimientos que contribuyen a un mejor desarrollo profesional (Huei-Tse Hou et
al., 2009).
CAPÍTULO 2. EL PROFESORADO UNIVERSITARIO MARCO TEÓRICO
Sara López Calvo 102
2.1.3. Identidad profesional del docente
Definir identidad profesional es una tarea compleja pues en la revisión de la
literatura nos encontramos con multitud de puntos de vista sobre el tema.
Las discusiones sobre el concepto de identidad e identidad profesional se
basan en la filosofía, la psicología y la sociología, y han utilizado una variedad de
enfoques de investigación, por lo que hay una gran ambigüedad en torno a las
diferencias acordadas a nociones como identidad, yo, autoimagen, autoconcepción,
experiencia y auto-narrativa, aunque a menudo tales términos parecen usarse de
manera más o menos intercambiable, Además, en la literatura sobre educación,
"identidad" e "identidad profesional" son términos que se utilizan con frecuencia,
pero que rara vez se definen o explican (Davey, 2013).
Beijaard, Meijer y Verloop (2004) hacen un análisis de las principales
publicaciones entre el año 1988 y el año 2000 en las que se trata el tema de la identidad
profesional de los docentes. En dicho estudio se concluye que el concepto de
identidad profesional docente no se llega a definir completamente o se hace de
maneras muy diferentes en cada publicación, aunque en su mayoría se llegan a
relacionar las historias de vida de cada docente con su propia identidad.
Podemos estudiar el concepto de identidad profesional desde 3 perspectivas
teóricas que están presentes en la literatura educativa: (1) psicológica/evolutiva, (2)
sociocultural y (3) post-estructural. (Davey, 2013)
1. Psicológica/evolutiva
Esta perspectiva se basa en las teorías clásicas de Mead (1934, citado en
Davey, 2013) y Erikson (1968, citado en Davey, 2013) donde los estudios
sobre el “yo” tendian a centrarse en el mundo interior del individuo y en
posicionar el yo como una esencia singular y estable que se ve poco
afectada por el contexto.
En este sentido Mead sugiere que la identidad es un proceso, una dialéctica
continua entre el “yo” (como yo respondo al mundo) y el “yo” (como yo
me presento al mundo).
CAPÍTULO 2. EL PROFESORADO UNIVERSITARIO MARCO TEÓRICO
Sara López Calvo 103
La mayoría de los escritores ahora están de acuerdo en que la identidad no
es única ni estable, sino que con el tiempo la visión de uno mismo
comienza a tener más en cuenta los factores sociales a través de un proceso
reflexivo.
En esencia esta perspectiva define la identidad profesional como modelos
o ideales mentales internalizados que pueden cambiar en respuesta a
eventos externos, pero solo los individuos pueden construirlas como
reflejos sobre sí mismos. La identidad se concreta en cómo los individuos
se ven a sí mismos y la formación de la identidad es, por lo tanto, el proceso
mediante el cual una persona intenta crear congruencia entre su propia
imagen y la imagen que otros parecen tener de ellos.
2. Sociocultural
Se comprende la identidad como un fenómeno relacional que se construye
tanto individual como socialmente, que se encuentra tanto dentro como
fuera del individuo, y que involucra interacciones con la cultura y la
sociedad.
La identidad de una persona refleja sus significados, valores, actitudes,
disposiciones y prácticas individuales; pero estos, a su vez, construyen y se
construyen a partir de sus experiencias, sus narrativas sobre el pasado y sus
respuestas a otras personas a lo largo del tiempo. La identidad de una
persona es, por tanto, algo que está esencialmente mediado y desarrollado
a través de interacciones sociales y culturales, y dentro de los contextos
particulares de su práctica social actual. En este caso, el contexto se hace
protagonista y juegan un papel muy significativo en la mediación y
construcción de la autopercepción, valores y acciones de grupos e
individuos.
Por tanto, la identidad profesional es aquella que se desarrolla en respuesta
a esos valores, normas, discursos y prácticas sociales y culturales del
contexto en el que trabaja la persona.
CAPÍTULO 2. EL PROFESORADO UNIVERSITARIO MARCO TEÓRICO
Sara López Calvo 104
3. Post-estructural
Desde esta perspectiva la búsqueda de la comprensión de la identidad
docente requiere la conexión de la emoción con el autoconocimiento de
manera que la construcción de la identidad del maestro es en el fondo
afectiva y depende del poder y la intervención (el poder forma la identidad
y proporciona la condición de su trayectoria); y, además, una investigación
de los componentes emocionales de la identidad del maestro produce una
comprensión más rica del yo del maestro (Zembylas, 2003).
Zembylas (2003, p. 221) sostiene que la identidad se forma en este espacio
cambiante donde las narrativas de la subjetividad se encuentran con las
narrativas de la cultura. O, para expresar esto de otra manera, la identidad
se forma en el espacio entre la estructura (de las relaciones entre poder y
estatus) y la intervención (en la influencia que nosotros y los demás podemos
tener) siendo la interacción entre estos lo que influye en cómo los
profesores se ven a sí mismos, es decir, sus identidades personales y
profesionales (Day, Kington, Stobart, & Sammons, 2006, p. 613).
Beijaard, Meijer y Verloop (2004, pp. 122–123) destacan 4 características
básicas de la identidad profesional:
1. La identidad profesional es un proceso continuo de interpretación y reinterpretación
de experiencias.
Esto se corresponde con la idea de que el desarrollo docente nunca se
detiene y puede verse como un proceso de aprendizaje permanente. Ver la
identidad profesional como un proceso continuo implica que es dinámica,
no estable o fija. La identidad no es algo que uno tiene, sino algo que se
desarrolla durante toda la vida (Erikson, 1968).
2. La identidad profesional implica tanto a la persona como al contexto.
La identidad profesional de un docente no es del todo única. Se espera que
los maestros piensen y se comporten de manera profesional, pero no
simplemente adoptando características profesionales, incluidos
CAPÍTULO 2. EL PROFESORADO UNIVERSITARIO MARCO TEÓRICO
Sara López Calvo 105
conocimientos y actitudes, que se prescriben. Los profesores difieren en la
forma en que tratan estas características en función del valor que les
atribuyen personalmente.
3. La identidad profesional de un docente consta de subidentidades que se
armonizan más o menos.
La noción de subidentidades se relaciona con los diferentes contextos y
relaciones de los profesores. Algunas de estas subidentidades pueden estar
ampliamente vinculadas y pueden verse como el núcleo de la identidad
profesional de los docentes, mientras que otras pueden ser más periféricas.
Parece esencial para un profesor que estas subidentidades no entren en
conflicto, es decir, que estén bien equilibradas.
4. La intervención es un elemento importante de la identidad profesional.
Los profesores deben participar activamente en el proceso de desarrollo
profesional. Este elemento de formación de la identidad profesional está
en consonancia con una visión constructivista del aprendizaje, lo que
significa que el aprendizaje, tanto individual como en colaboración, tiene
lugar a través de la actividad del alumno. Hay varias formas en que los
maestros pueden intervenir, dependiendo de los objetivos que persigan y
las fuentes disponibles para alcanzar sus objetivos. Además, se puede
argumentar que la identidad profesional no es algo que tienen los
profesores, sino algo que utilizan para darse sentido a sí mismos como
profesores. La forma en que explican y justifican las cosas en relación con
otras personas y contextos expresa, por así decirlo, su identidad
profesional.
Por tanto, podríamos decir que la identidad se refiere a la interpretación de la
imagen que se tiene de uno mismo (lo que se siente sobre lo que uno mismo es), la
concepción sobre el conocimiento propio, los recursos que se usan y las relaciones
personales (Zabalza, 2001), a la influencia de las concepciones y expectativas de otras
CAPÍTULO 2. EL PROFESORADO UNIVERSITARIO MARCO TEÓRICO
Sara López Calvo 106
personas y la imagen de lo que es un docente establecida por la sociedad y por los
propios docentes (Tickle, 2000, citado en Beijaard et al., 2004).
El problema del docente universitario es que, en general, tiene un identidad
profesional borrosa como docente, es decir, pone énfasis en su identidad como
especialista en un área concreta (donde se identifica con otros colegas sean o no
docentes) más que en el hecho de ser docente (lo que le identificaría con otros
docentes sean de su especialidad o no) (Zabalza, 2001). De hecho, “la cultura
universitaria ha tendido, por otra parte, a otorgar un mayor status académico a la
investigación hasta convertirla en el componente básico de la identidad y
reconocimiento del personal universitario” (Zabalza, 2001, p. 154).
2.2. La formación del profesorado universitario
En el estudio del profesorado universitario, la dimensión profesional es
fundamental ya que es la que nos aproxima al estudio de los componentes clave que
definen la profesión: tal es el caso de las competencias profesionales o las necesidades
formativas iniciales y permanentes (Zabalza, 2001).
Como hemos visto en el capítulo anterior, el aprendizaje a lo largo y ancho de
la vida es primordial dentro de la vida del individuo en la sociedad del conocimiento
y un concepto a tener en cuenta a la hora de referirse a la tarea docente. La formación
continua es tanto un reto como una necesidad para los docentes con miras a
incrementar su profesionalidad y a actualizar y profundizar sus conocimientos a través
del desarrollo de la profesión (Duţă & Rafailă, 2014).
2.2.1. Competencias profesionales del docente universitario
El EEES pone énfasis en el desarrollo de las competencias docentes de cara a
una mejora en la calidad educativa. Existen multitud de definiciones de competencia,
entre ellas, una de las más aceptadas es la ofrecida por Zabalza (2003, p. 70) que las
define como el “conjunto de conocimientos y habilidades que los sujetos necesitamos
CAPÍTULO 2. EL PROFESORADO UNIVERSITARIO MARCO TEÓRICO
Sara López Calvo 107
para desarrollar algun tipo de actividad” y donde cada competencia está formada por
diversas unidades de competencia más concretas.
En la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI:
Visión y acción, celebrada en París, John Fielden (1998, p. 9) plantea que el docente
universitario modelo debería tener adquiridas las siguiente competencias:
1. Conocer y entender los distintos modos de aprendizaje de los alumnos.
2. Conocer y tener competencias y aptitudes en materia de evaluación de los
estudiantes a fin de ayudarles a aprender.
3. Comprometerse con el saber en la disciplina respetando las normas
profesionales y conocimiento de las nuevas circunstancias.
4. Conocer las aplicaciones de la ciencia y la tecnología a la disciplina en
relación con el acceso al material y los recursos a nivel mundial y con la
enseñanza de la tecnología.
5. Ser receptivo/a a los indicios del “mercado” exterior para conocer las
necesidades de aquéllos que podrían contratar a los graduados de una
disciplina.
6. Dominar de las innovaciones en el campo de la enseñanza, incluida la
conciencia de la necesidad de una instruccion de “modo doble” en la que
la educación presencial y a distancia emplean un material similar.
7. Conocer a los usuarios, en particular las opiniones y aspiraciones de los
interesados, incluidos los estudiantes.
8. Tener conciencia de la influencia que ejercerían los factores internacionales
y multiculturales sobre los planes de estudios.
9. Tener la capacidad de instruir a una amplia gama de estudiantes, de
distintos grupos de edad, origen socioeconómico, raza, etc., a lo largo del
día.
10. Tener aptitudes para ocuparse de un número mayor de estudiantes en las
clases, los seminarios o talleres formales conservando la calidad.
CAPÍTULO 2. EL PROFESORADO UNIVERSITARIO MARCO TEÓRICO
Sara López Calvo 108
11. Elaborar “estrategias de gestion” personales y profesionales.
Posteriormente, Zabalza (2003) identifica 10 competencias principales para
todo docente universitario:
1. Planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje
La capacidad de diseñar un proyecto de aprendizaje o programar el
desarrollo de una asignatura para una clase concreta en base a unos
contenidos, objetivos y metodologías determinadas.
A la hora de planificar se combinan las ideas pedagógicas sobre qué
contenidos son más útiles y necesarios en la materia, los conocimientos
científicos sobre la disciplina y la experiencia o conocimientos sobre
didáctica.
2. Seleccionar y preparar los contenidos disciplinares
Es indispensable que el docente tenga conocimientos claros sobre su
materia para ser capaz de escoger los más importantes, y aquellos que los
complementan, para luego prepararlos, organizarlos y relacionarlos entre
ellos para facilitar su aprendizaje. Es decir, además de ser capaz de
seleccionar los contenidos, el docente debe secuenciarlos y estructurarlos
didácticamente de manera adecuada.
Para esta competencia, Zabala destaca que debe estar en equilibrio con
aplicar una buena metodología: pues ni se puede centrar la enseñanza
únicamente en el aprendizaje de conceptos, ni se puede relegar la
enseñanza a la esperanza de que sea el propio alumnado el que aprenda los
contenidos por su cuenta.
3. Ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles y bien organizadas (competencia
comunicativa)
Esta es una de las competencias más valoradas por el alumnado, y resulta
fundamental a la hora de mantener la motivación hacia la materia de
estudio.
CAPÍTULO 2. EL PROFESORADO UNIVERSITARIO MARCO TEÓRICO
Sara López Calvo 109
Algunos de los aspectos más importantes a tener en cuenta para que lo que
intentamos explicar sea comprendido y recordado por el oyente son: la
propia producción comunicativa, el refuerzo de la comprensibilidad, la
organización interna de los mensajes y la connotación afectiva del mensaje.
4. Manejo de las nuevas tecnologías
Donde lo más relevante es guiar al alumnado en el manejo de la abundante
información a la que tienen acceso.
5. Diseñar la metodología y organizar las actividades
Dentro de esta competencia se incluyen aquellas acciones relacionadas con
las actividades docentes como la organización de los espacios, la selección
del método o métodos didácticos y la selección y aplicación de las tareas
didácticas o unidades.
6. Comunicarse-relacionarse con los alumnos
Las relaciones interpersonales son fundamentales en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Para el desarrollo de esta competencia entran en
juego el número de alumnos y alumnas por clase, el rol que asume el
docente o el clima de la clase en su conjunto.
7. Tutorizar
Una de las tareas del profesorado universitario es la de hacer de tutor de
sus alumnos de manera que la función principal del docente en el momento
de tutoría es la de prestar guía y apoyo a los estudiantes, y ayudarles a
resolver los problemas que se les vayan presentando tanto en relación a la
disciplina en sí como al título en su conjunto.
Esta es una competencia compleja que abarca multitud de tareas.
8. Evaluar
La evaluación es una parte del proceso de enseñanza-aprendizaje en las
enseñanzas formales que, además, tiene importantes repercusiones sobre
las personas implicadas. Evaluar es establecer un juicio de valor: comparar
CAPÍTULO 2. EL PROFESORADO UNIVERSITARIO MARCO TEÓRICO
Sara López Calvo 110
la información acumulada, a través de las observaciones, las pruebas, los
ejercicios prácticos, etc., con el marco de referencia que hayamos
establecido o venga definido en el plan de estudios.
9. Reflexionar e investigar desde la enseñanza
Al igual que es de vital importancia la investigación en las diferentes ramas
para el avance del conocimiento, lo son también la reflexión e investigación
sobre la propia docencia, así como la publicación de dichas investigaciones
más allá de las investigaciones que puedan realizar psicólogos y pedagogos,
sino que todos los docentes universitarios deberían comprometerse con
esta tarea..
10. Identificarse con la institución y trabajar en equipo
Es una competencia totalmente transversal que requiere “saber y querer
trabajar juntos en un contexto institucional determinado” (p. 162). Esto
exige que todos los miembros de la comunidad docente conozcan el papel
del resto del equipo, puedan opinar y dar consejo, y estén capacitados para
tomar decisiones.
Finalmente, en un estudio sobre profesorado de Cataluña, Torra y
colaboradores (2012) identifican 6 competencias básicas para el profesorado
universitario con el objetivo de definir el perfil competencia y establecer un marco de
referencia para la formación:
1. Competencia interpersonal (CI): Promover el espíritu crítico, la motivación y
la confianza, reconociendo la diversidad cultural y las necesidades
individuales, creando un clima de empatía y compromiso ético.
2. Competencia metodológica (CM): Aplicar estrategias metodológicas (de
aprendizaje y evaluación) adecuadas a las necesidades del estudiantado, de
manera que sean coherentes con los objetivos y los procesos de
evaluación, y que tengan en cuenta el uso de las tecnologías de la
información y comunicación (TIC) para contribuir a mejorar los procesos
de enseñanza-aprendizaje.
CAPÍTULO 2. EL PROFESORADO UNIVERSITARIO MARCO TEÓRICO
Sara López Calvo 111
3. Competencia comunicativa (CC): Desarrollar procesos bidireccionales de
comunicación de manera eficaz y correcta, lo cual implica la recepción,
interpretación, producción y transmisión de mensajes a través de canales
y medios diferentes y de forma contextualizada a la situación de
enseñanza-aprendizaje.
4. Competencia de planificación y gestión de la docencia (CPGD): Diseñar, orientar y
desarrollar contenidos, actividades de formación y de evaluación, y otros
recursos vinculados a la enseñanza-aprendizaje, de forma que se valoren
los resultados y se elaboren propuestas de mejora.
5. Competencia de trabajo en equipo (CTE): Colaborar y participar como
miembro de un grupo, asumiendo la responsabilidad y el compromiso
propios hacia las tareas y funciones que se tienen asignadas para la
consecución de unos objetivos comunes, siguiendo los procedimientos
acordados y atendiendo los recursos disponibles.
6. Competencia de innovación (CDI): Crear y aplicar nuevos conocimientos,
perspectivas, metodologías y recursos en las diferentes dimensiones de la
actividad docente, orientados a la mejora de la calidad del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
En el ámbito anglosajón destacan Smith y Simpson (1995, p. 230) que en sus
estudios identificaron 6 competencias básicas y cada una de las subcompetencias
asociadas, así como la relación entre ellas (ya que algunas subcompetencias se incluyen
en varias competencias básicas):
1. Habilidades escolares:
a. Maestría en los contenidos de su materia
b. Reconocer y aceptar la enseñanza como una dimensión
fundamental y desafiante del saber.
c. Mejorar la motivación de los estudiantes demostrando
relevancia para las necesidades y metas futuras de los
estudiantes.
CAPÍTULO 2. EL PROFESORADO UNIVERSITARIO MARCO TEÓRICO
Sara López Calvo 112
d. Comunicar valores importantes inherentes a la disciplina o
profesión.
e. Demostrar las relaciones entre el curso y el currículo.
f. Aconsejar a los estudiantes sobre las oportunidades
profesionales en la disciplina o profesión.
2. Habilidades de planificación:
a. Promover la participación individual de los estudiantes a través
de métodos de enseñanza centrados en el alumno.
b. Fomentar la cooperación y la colaboración entre estudiantes.
c. Seleccionar el material del curso adecuado a los antecedentes,
el nivel de habilidad y los intereses de los estudiantes.
d. Emparejar los diferentes métodos de enseñanza con objetivos
educativos específicos.
e. Adaptar diferentes estilos de aprendizaje de los estudiantes
mediante el uso de una variedad de métodos de enseñanza.
f. Presentar el material secuenciado y con el ritmo apropiado para
los alumnos.
g. Mejorar la motivación de los estudiantes demostrando
relevancia para las necesidades y metas futuras de los
estudiantes.
h. Utilizar la investigación en la enseñanza según se aplique a cada
campo.
i. Diseñar cursos que desafíen a los estudiantes a buscar un
aprendizaje de nivel superior.
3. Habilidades de gestión:
a. Comunicar y gestionar las expectativas adecuadas de logro en
el curso.
CAPÍTULO 2. EL PROFESORADO UNIVERSITARIO MARCO TEÓRICO
Sara López Calvo 113
b. Gestionar el entorno de aprendizaje para que resulte un
aprendizaje óptimo.
c. Gestionar el proceso de planificación, docencia y evaluación de
manera oportuna.
d. Manejar adecuadamente los asuntos de disciplina, honestidad
académica e información legal.
e. Comunicar políticas departamentales importantes que se
relacionen con los objetivos del curso.
f. Comunicar e implementar medidas importantes de seguridad
en el aula.
g. Manejar responsabilidades administrativas tales como ordenar
libros, manejar retiros y cumplir con otros requisitos
departamentales.
4. Habilidades de presentación y comunicación:
a. Comunicarse eficazmente en formato oral y escrito.
b. Promover la participación individual de los estudiantes a través
de métodos de enseñanza centrados en el alumno.
c. Fomentar la cooperación y la colaboración entre los
estudiantes.
d. Mejorar la motivación de los estudiantes demostrando la
relevancia para las necesidades y metas futuras de los
estudiantes.
e. Dirigir discusiones en clase que estimulen el aprendizaje y
mejoren las metas del curso.
f. Generar confianza en los estudiantes ayudándolos a cumplir
con éxito los objetivos de aprendizaje.
CAPÍTULO 2. EL PROFESORADO UNIVERSITARIO MARCO TEÓRICO
Sara López Calvo 114
g. Utilizar la tecnología para mejorar el aprendizaje.
5. Habilidades de evaluación y retroalimentación:
a. Proporcionar comentarios útiles a los estudiantes de diversas
formas.
b. Desarrollar un enfoque reflexivo para la enseñanza a través de
la recopilación de comentarios y modificar continuamente los
enfoques de instrucción.
c. Construir pruebas válidas y confiables, así como administrar
bastantes otras medidas de evaluación.
6. Habilidades interpersonales:
a. Demostrar respeto y comprensión por todos los estudiantes.
b. Potenciar la motivación de los estudiantes a través del
entusiasmo personal por la asignatura.
c. Demostrar una creencia generalizada de que todos los
estudiantes son capaces de aprender.
d. Ser accesible para los estudiantes.
e. Mejorar la motivación de los estudiantes demostrando
relevancia para las necesidades y metas futuras de los
estudiantes.
f. Abordar adecuadamente los problemas que se relacionen con
varios aspectos de la diversidad.
g. Proyectar un sentido de calidez y humor a los estudiantes.
CAPÍTULO 2. EL PROFESORADO UNIVERSITARIO MARCO TEÓRICO
Sara López Calvo 115
2.2.2. Necesidades formativas y formación permanente del
profesorado
El ejercicio de la profesión docente requiere de una sólida formación, no solo
en los contenidos científicos propios de la disciplina sino en los aspectos
correspondientes a su didáctica y al manejo de las diversas variables que
caracterizan la docencia. Parece evidente que la formación del profesorado
universitario, en el doble sentido de cualificación científica y pedagógica, es uno
de los factores básicos de la calidad universitaria. Esta convicción es más
evidente en la doctrina que en las políticas activas de las Universidades, pero el
que subsistan incongruencias o que no se pueda hablar todavía de convicciones
generalizadas en torno a la necesidad de la formación (de ese tipo de formación)
no debe hacer disminuir la intensidad de su demanda. (Zabalza, 2001, p. 146)
Hoy en día la formación del profesorado universitario se debe concebir como
un proceso continuo, programado sistemáticamente desde la formación inicial
(incluyendo doctorandos y becarios) hasta la formación permanente de docentes en
ejercicio, pues aprender a enseñar es necesario para comprender la propia enseñanza
(Sánchez Núñez, 2001).
Sobre todo, ha de tenerse en cuenta que el profesorado universitario es el
único del sistema educativo que no recibe formación didáctica obligatoria e
institucionalizada antes de ejercer su profesión y, por ello, la formación permanente,
la autoformación y la propia voluntad del profesorado son fundamentales para
alcanzar las competencias docentes comentadas (Imbernón, 2014; Palomero
Pescador, 2003).
Para proveer al sistema de buenos/as profesionales docentes deben
entrelazarse distintas etapas: debe darse acceso y captar gente joven competente para
la docencia desde la formación inicial, es crucial la óptima selección de los profesores
y profesoras que entran a trabajar como docentes; y se debe facilitar el desarrollo
profesional durante toda la vida laboral siendo esta última etapa esencial, ya que el
aprendizaje docente debe ser permanente y es una tarea siempre inacabada (Escudero
Muñoz, 2020).
CAPÍTULO 2. EL PROFESORADO UNIVERSITARIO MARCO TEÓRICO
Sara López Calvo 116
Como hemos visto, el aprendizaje a lo largo y ancho de la vida es una
necesidad en la actual sociedad del conocimiento y, por tanto, la formación
permanente de los profesionales es fundamental (Fielden, 1998; Pavié, 2011),
especialmente en la profesión docente donde es imprescindible estar actualizado
tanto en las últimas investigaciones y tendencias sobre el propio campo que se enseña
como sobre la didáctica de dicho ámbito. Pues los conocimientos adquiridos en los
estudios iniciales universitarios no son suficientes a largo plazo, ya que muchos
llegarán a estar obsoletos y, además, es inviable condensar toda la formación en solo
unos años (Fielden, 1998; Souto-Seijo et al., 2020; Zabalza, 2006). Ya en 1994, el
Banco Mundial elaboro un informe en el que se indica que “para construir la
excelencia es fundamental contar con un personal docente competente y muy
motivado y con una cultura profesional complementaria” (1994, en Fielden, 1998, p.
3).
Es a partir de la década de los 2000 cuando la preocupación por el profesorado
universitario cobra importancia y se empiezan a crear unidades, servicios,
vicerrectorados, etc. de formación del profesorado, pues como hemos dicho es la
única etapa educativa para la que no es necesaria una formación pedagógica específica
para acceder a la docencia (Imbernón, 2014).
La formación del profesorado es una de las vías principales de cara la mejora
y actualización de la práctica docente, y ha resultado fundamental en la adaptación al
EEES y al enfoque por competencias (Ion & Cano, 2012; Pavié, 2011; Souto-Seijo et
al., 2020; Zabalza, 2006). Pues el hecho de que el o la docente universitaria tenga
amplios conocimientos sobre una materia no quiere decir que sea competente para
enseñarla y, por ello, es imprescindible una formación psicopedagógica específica
previa al ejercicio de la docencia, y continuada a lo largo de su vida laboral para
desempeñar su actividad lo mejor posible, al igual que se viene desarrollando en el
resto de niveles del sistema educativo (Bozu & Imbernón, 2016).
Imbernón (2014) distingue cuatro modelos de formación permanente del
profesorado que se vienen llevando a cabo desde los año 80 en mayor o menor
medida:
CAPÍTULO 2. EL PROFESORADO UNIVERSITARIO MARCO TEÓRICO
Sara López Calvo 117
• Modelo de formación permanente basado en entrenamiento docente
Es el modelo de curso clásico en el que el formador establece los contenidos,
objetivos y actividades a realizar para el desarrollo de las habilidades
pertinentes de los participantes.
• Modelo individual de formación permanente
Son los propios docentes los que planifican y desarrollan las actividades de
formación. Es un modelo basado en la autoformación en la que cada uno
aprende mediante lecturas, conversaciones, práctica diaria, reflexión, etc. y en
la que no hay un programa organizado.
• Modelo de formación permanente mediante proyectos de innovación
El profesorado está implicado en proyectos de innovación para resolver
problemas de la institución educativa.
El aprendizaje sucede a partir de la implicación activa del profesorado en la
que combinan estrategias y procesos para el desarrollo de las actividades.
• Modelo de formación permanente mediante la indagación reflexiva
El profesorado identifica un área de interés e investiga de cara a realizar
cambios y solucionar problemas. Es necesario que los docentes sean capaces
de reflexionar sobre su propia práctica y marcarse objetivos.
Por otro lado, se proponen 5 ejes de actuación respecto a la formación
permanente de profesorado sobre los que trabajar: (1) la reflexión práctico-teórica,
(2) el intercambio de experiencias entre iguales, (3) la unión de la formación a un
proyecto de trabajo, (4) la formación como revulsivo crítico a prácticas laborales y
sociales nocivas, y (5) el desarrollo profesional del centro educativo mediante el
trabajo colaborativo (Imbernón, 2011).
Asimismo, Bozu e Imbernón (2016) sugieren nuevas propuestas de formación
para romper con las prácticas deterministas y uniformes y, así, dar lugar a un nuevo
pensamiento formativo. Es decir, aplicar modelos constructivistas en los que el
alumno (docente en formación) sea el protagonista del proceso de enseñanza-
CAPÍTULO 2. EL PROFESORADO UNIVERSITARIO MARCO TEÓRICO
Sara López Calvo 118
aprendizaje. Para ello destacan 5 características principales que deberían tener las
propuestas formativas actuales:
a) Metodologías innovadoras que fomenten la reflexión crítica en y sobre la
práctica docente para ser capaces de relacionar teoría y práctica a través del
diálogo y la colaboración con otros.
b) Contextualizadas. El profesorado universitario ejerce en un contexto
concreto por lo que la formación debería tener en cuenta las situaciones,
tipos de enseñanza, etc. que pueden darse.
c) Propuestas variadas e integrales formuladas desde la flexibilidad y la
originalidad para abordar todas las caras de la profesión a lo largo del
tiempo. Es imprescindible incluir factores emocionales, como la
autoestima o la seguridad; factores sociales y factores ambientales.
d) Incluir la colaboración como proceso imprescindible en la formación.
e) Fomentar la potenciación de equipos de intercambio de reflexión didáctica,
interdisciplinar e interdepartamental.
Es necesario tener en cuenta que la actualización de conocimientos teóricos
no convierte a un docente en un innovador educativo, sino que es necesario un
proyecto de cambio innovador a través del cual se aprenda en lugar de formar para,
a posteriori, desarrollar un proyecto innovador (Imbernón, 2014).
Desde el Grupo Interuniversitario de Formación Docente de Cataluña (Torra
et al., 2012, 2013) sugieren unas recomendaciones de acuerdo a sus estudios sobre las
competencias de los docentes universitarios y acerca de cómo orientar los planes de
formación de acuerdo con ellas. En primer lugar diferencian 4 niveles de formación
según el momento de desarrollo profesional organizados de manera continua de
forma que sea posible iniciar en el primer nivel y continuar hasta el cuarto:
(1) Formación previa: dirigida a personal con posibilidades de iniciar la carrera
universitaria; (2) Formación inicial: ofertada a los profesores noveles normalmente con
escasa experiencia docente; (3) Formación continua: dirigida a profesores con
experiencia y adaptada a las necesidades concretas del propio docente, de su
CAPÍTULO 2. EL PROFESORADO UNIVERSITARIO MARCO TEÓRICO
Sara López Calvo 119
universidad, departamento, etc.; (4) Formación especializada en enseñanza disciplinar:
orientada a aquel profesorado universitario con una larga trayectoria profesional que
desea dedicarse al diseño y aplicación de planes de estudios, la innovación, la mejora
de la calidad, suponiendo este proceso una formación de formadores.
A la hora de planificar un plan de formación del profesorado Zabalza (2001)
se plantea las siguientes cuestiones: (1) ¿Sobre qué contenido?, (2) ¿Formación para
quién? y (3) ¿Quién imparte formación?
1. Contenido de la formación: ¿Formación sobre qué?
Sobre esta cuestión Zabalza (2001) se plantea varios dilemas sobre los que
sería necesario reflexionar y tomar decisiones:
a. ¿Formación generalista de tipo pedagógico o una más específica
vinculada al área de conocimiento propia?
Ya que por un lado es interesante tener una base pedagógica básica
sobre aspectos comunes como la motivación del estudiantado, las
relaciones interpersonales, dominio de recursos didácticos, etc.;
pero, por otro lado, hay ciertos métodos de enseñanza vinculados
a alguna rama de conocimiento específica.
b. ¿Formación para la docencia y formación para la investigación?
Ambas tareas son parte de las funciones del personal docente
universitario, pero necesitan de formación diferente.
c. ¿Formación para la enseñanza o para el aprendizaje?
Pasamos de un profesor que tiene altos conocimientos en su
materia, y es capaz de explicarlos con claridad al alumnado (proceso
centrado en la enseñanza), a un profesional que además de conocer
y explicar contenidos es capaz de adaptarse al alumnado para que
entiendan e integren estos conocimientos y habilidades (proceso
centrado en el aprendizaje).
d. ¿Formación para tareas de gestión, de relaciones externas, etc.?
CAPÍTULO 2. EL PROFESORADO UNIVERSITARIO MARCO TEÓRICO
Sara López Calvo 120
Entre las funciones del personal docente universitario se
encuentran las denominadas tareas de gestión como: gestión de
equipos rectorales, departamentos, equipos de investigación,
coordinación de proyectos, coordinación de cursos, etc. Para estas
tareas la formación es escasa y son necesarios unos aprendizajes
mínimos.
2. Destinatarios de la formación: ¿Formación para quienes?
a. ¿Formación sólo para noveles o la formación para todos?
Aunque parece bastante aceptado que la formación para profesores
noveles es de gran relevancia de cara al desarrollo profesional y la
mejora de la calidad educativa, la formación del profesorado
experimentado no puede ser obviada y debería responder a las
necesidades que el propio profesorado refiere, pues usualmente son
diferentes a las del profesorado novel.
b. Dilema de la problemática específica del profesorado asociado y a
tiempo parcial
El profesorado asociado y a tiempo parcial suele tener la dificultad
de la falta de tiempo, pues son personas pertenecientes al mundo
laboral y que dan clase como actividad secundaria y/o provisional.
En estos casos es necesaria una mayor flexibilidad y amplitud en las
ofertas formativas.
3. Agentes de la formación: ¿Quién debe impartirla?
a. La responsabilidad de la formación
La dinámica de formación puede ser de arriba abajo, es decir,
propuesta desde los estamentos superiores y encaminada al
CAPÍTULO 2. EL PROFESORADO UNIVERSITARIO MARCO TEÓRICO
Sara López Calvo 121
profesorado; o, por otro lado, puede surgir de abajo a arriba, o sea,
partiendo de las demandas del profesorado y los departamentos.
b. Las competencias de los formadores
Es una cuestión complicada, pues alcanzado el rango académico
más alto, como es el caso de los docentes universitario; a veces es
complicado aceptar la legitimidad y credibilidad de otros que
requiere el puesto.
c. La formación con personal propio o ajeno
Muchas universidades prefieren formadores ajenos, pero esto solo
es posible para proyectos de corta duración como cursos,
seminarios, talleres, etc. Para un plan de formación más amplio y
continuado en el tiempo es necesario contar con un equipo propio
que aporte estabilidad y continuidad.
d. La profesionalización de los formadores
La profesionalización permite dar mayor sistematicidad, estabilidad
y dedicación al trabajo. No obstante, una dedicación exclusiva a la
formación o a la investigación podría generar una pérdida de
contacto directo con las acciones docentes.
Dentro de los recursos disponibles para una formación continuada destacan
las herramientas TIC. La variedad en el uso de los recursos de aprendizaje por parte
de los docentes conduce a la diversidad a la hora de dar contenido a la propia
formación y al desarrollo profesional, así como a la dispersión en cuanto a las
creencias y actitudes relacionadas con el uso de las TIC (Twining et al., 2013). Según
Bates (2015), a medida que el uso de la tecnología avanza y se expande, hay más
contenido académico disponible de forma abierta y gratuita lo que provoca que los
estudiantes puedan buscar cada vez más en sus instituciones locales el apoyo para su
aprendizaje, en lugar de la entrega de contenido. Esto pone un mayor acento en las
habilidades de enseñanza y menos en la experiencia en la materia, de manera que el
CAPÍTULO 2. EL PROFESORADO UNIVERSITARIO MARCO TEÓRICO
Sara López Calvo 122
profesorado necesita un marco sólido para evaluar el valor de las diferentes
tecnologías, nuevas o existentes, y para decidir cómo o cuándo estas tecnologías
deben utilizarse. Por ello, es necesaria una formación adecuada del profesorado para
la integración de las TIC en su enseñanza; cómo, dónde y cuándo utilizar los recursos
tecnológicos en el aula, así como contribuir a su autoformación (Muñoz-Carril et al.,
2011).
2.3. Sistema universitario en España
El sistema universitario español se rige por la Ley Orgánica 4/2007, de 12 de
abril, por la que se modifica la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de
Universidades cuya última actualización data del 6 de mayo del 2020 tal como indica
el Boletín Oficial del Estado (BOE). En ella se establecen las bases legales que rigen
la normativa universitaria entre las que se incluyen tanto la organización estructural
de las universidades públicas y privadas, como la función docente, entre otras muchas.
En primer lugar debemos considerar que según la LOMLOU (2007, art. 1):
1. La Universidad realiza el servicio público de la educación superior mediante
la investigación, la docencia y el estudio.
2. Son funciones de la Universidad al servicio de la sociedad:
a) La creación, desarrollo, transmisión y crítica de la ciencia, de la técnica y de la
cultura.
b) La preparación para el ejercicio de actividades profesionales que exijan la
aplicación de conocimientos y métodos científicos y para la creación artística.
c) La difusión, la valorización y la transferencia del conocimiento al servicio de
la cultura, de la calidad de la vida, y del desarrollo económico.
d) La difusión del conocimiento y la cultura a través de la extensión universitaria
y la formación a lo largo de toda la vida.
Por tanto, la investigación y la docencia en la universidad son acciones que
van íntimamente de la mano.
CAPÍTULO 2. EL PROFESORADO UNIVERSITARIO MARCO TEÓRICO
Sara López Calvo 123
En la figura 9 podemos ver un esquema de la organización de la Universidade
da Coruña.
Figura 9
Organigrama UDC
Nota: Adaptado de “Organigrama”, por Universidade da Coruna,
n.d, (https://www.udc.es/es/transparencia/egoberno/organigrama/)
La docencia y la investigación se organiza en departamentos, que son “las
unidades de docencia e investigación encargadas de coordinar las enseñanzas de uno
o varios ámbitos del conocimiento en uno o varios centros, de acuerdo con la
programación docente de la universidad, de apoyar las actividades e iniciativas
docentes e investigadoras del profesorado, y de ejercer aquellas otras funciones que
sean determinadas por los estatutos” (LOU, 2001, art. 9.1).
Esta estructura promueve el trabajo grupal e inserta la investigación como
tarea eminentemente universitaria, además de contribuir a unificar las diferentes
disciplinas de manera que la organización de las materias sea más coherente
(González-Gómez, 2019; Zabalza, 2000).
CAPÍTULO 2. EL PROFESORADO UNIVERSITARIO MARCO TEÓRICO
Sara López Calvo 124
Es a raíz de la Ley General de Educación de 1970 cuando se considera de
manera oficial al departamento como parte de la estructura universitaria, definiéndolo
como “unidad fundamental de ensenanza e investigacion en disciplinas afines que
guardaran entre si relacion cientifica” (González-Gómez, 2019, p. 69). El cambio del
modelo “de catedras”, basado en la figura individual del catedrático a la organización
horizontal por departamentos, suponía una evolución hacia una gestión más
democrática, pasando del individualismo al trabajo en equipo, lo que permitiría
fortalecer las líneas de investigación, la coordinación y mejora de la productividad
investigadora, la inclusión de los docentes noveles, etc. (Zabalza, 2000).
El profesorado universitario se ve representado por el Claustro Universitario,
formado por el Rector, el Secretario General, el Gerente y un máximo de 300
miembros (la mayoría deben ser profesores doctores con vinculación permanente).
Su labor consiste en la elección del Rector y la elaboración de los estatutos que regulan
la propia composición y duración del mandato del Claustro donde se representan
todos los sectores de la comunidad universitaria (Ley Orgánica 4/2007 , de 12 de
Abril, Por La Que Se Modifica La Ley Orgánica 6/2001 , de 21 de Diciembre, de
Universidades, 2007).
De acuerdo con el Ministerio de Universidades (2020) las titulaciones
universitarias se organizan en torno a 5 ramas de conocimiento:
1. Artes y Humanidades: Titulaciones relacionadas con las Filologías, Artes,
Geografía, Historia o Idiomas.
2. Ciencias Sociales y Jurídicas: Titulaciones como Derecho, Educación,
Sociología, Económicas, Periodismo o Turismo.
3. Ciencias: Ciencias experimentales como Biología, Matemáticas, Física o
Química.
4. Ingeniería y Arquitectura: Titulaciones relacionadas con la Ingeniería, el
Diseño o la Arquitectura.
5. Ciencias de la Salud: Titulaciones que estudian la salud del ser humano y
otros animales como Medicina, Farmacia, Psicología o Veterinaria.
CAPÍTULO 2. EL PROFESORADO UNIVERSITARIO MARCO TEÓRICO
Sara López Calvo 125
Aunque a lo largo del marco teórico se está tratando al colectivo docente de
manera general, a la hora de recoger los datos para esta investigación nos hemos
centrado en los profesores y profesoras que ejercen sus funciones en la rama de Ciencias
Sociales y Jurídicas.
2.3.1. Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)
En 1998, en la Declaración de la Sorbona, los directivos europeos de Francia,
UK, Italia y Alemania expusieron sus intenciones de armonizar y promover la
convergencia entre los sistemas nacionales de educación superior, subrayando el valor
de las universidades en el desarrollo de la cultura europea y la necesidad de crear un
espacio europeo de enseñanza superior para promover la movilidad de los
ciudadanos, su empleabilidad y el desarrollo global del continente, pues se recalca que
“no deberíamos olvidar que al hablar de Europa no sólo deberíamos referirnos al
euro, los bancos y la economía, sino que también debemos pensar en una Europa de
conocimientos” (Allègre et al., 1998, p. 1). Posteriormente, se firma la Declaración de
Bolonia (1999) por todos los ministros europeos en materia de educación superior en
la que se resalta “la necesidad de conferir a la construccion europea una articulacion
diferenciada y completa, reforzando sobre todo sus dimensiones intelectuales,
culturales, sociales, cientificas y tecnologicas” (p. 1). Asi se da apoyo, por parte de los
ministros pertinentes de cada país, a los principios firmados por los rectores de las
universidades europeas en la Magna Charta Universitatum (1988, pp. 1–2) donde se
establecían cuatro principios:
1. La universidad —en el seno de sociedades organizadas de forma diversa
debido a las condiciones geográficas y a la influencia de la historia— es
una institución autónoma que, de manera crítica, produce y transmite la
cultura por medio de la investigación y de la enseñanza. Abrirse a las
necesidades del mundo contemporáneo exige disponer, para su esfuerzo
docente e investigador, de una independencia moral y científica frente
cualquier poder político, económico e ideológico.
CAPÍTULO 2. EL PROFESORADO UNIVERSITARIO MARCO TEÓRICO
Sara López Calvo 126
2. En las universidades, la actividad docente es indisociable de la actividad
investigadora, a fin de que la enseñanza sea igualmente capaz de seguir la
evolución tanto de las necesidades y de las exigencias de la sociedad como
de los conocimientos científicos.
3. Siendo la libertad de investigación, de enseñanza y de formación el principio básico
de la vida de las universidades, tanto los poderes públicos como las
universidades, cada uno en sus respectivos ámbitos de competencia, deben
garantizar y promover el respeto a esta exigencia fundamental.
Con el rechazo de la intolerancia, y mediante el diálogo permanente, la
universidad es un lugar de encuentro privilegiado entre profesores —que
disponen de la capacidad de transmitir el saber y los medios para
desarrollarlo a través de la investigación y de la innovación— y estudiantes
—que tienen el derecho, la voluntad y la capacidad de enriquecerse con
ello.
4. La universidad, depositaria de la tradición del humanismo europeo, pero
con la constante preocupación de alcanzar el saber universal, ignora toda
frontera geográfica o política para asumir su misión y afirma la imperiosa
necesidad del conocimiento recíproco y de la interacción de las culturas.
En la declaración de La Sorbona (1998), en la de Bolonia (1999) y,
posteriormente, en el Comunicado de Praga (2001) se urge a los estados miembros
de la Unión Europea a desarrollar e implantar en sus países las siguientes actuaciones:
1. Adoptar un sistema de titulaciones comprensible y comparable para promover las
oportunidades de trabajo y la competitividad internacional de los sistemas
educativos superiores europeos mediante, entre otros mecanismos, la
introducción de un suplemento europeo al título.
2. Establecer un sistema de titulaciones basado en dos niveles principales. La
titulación del primer nivel será pertinente para el mercado de trabajo europeo,
ofreciendo un estándar de cualificación apropiado. El segundo nivel, que
CAPÍTULO 2. EL PROFESORADO UNIVERSITARIO MARCO TEÓRICO
Sara López Calvo 127
requerirá haber superado el primero, ha de conducir a titulaciones de
postgrado, tipo master, y/o doctorado.
3. Establecer un sistema común de créditos para fomentar la comparabilidad de los
estudios y promover la movilidad de los estudiantes y titulados.
4. Fomentar la movilidad con especial atención al acceso a los estudios de otras
universidades europeas y a las diferentes oportunidades de formación y
servicios relacionados.
5. Impulsar la cooperación europea para garantizar la calidad y para desarrollar unos
criterios y unas metodologías educativas comparables.
6. Promover la dimensión europea de la educación superior y, en particular, el
desarrollo curricular, la cooperación institucional, esquemas de movilidad y
programas integrados de estudios, de formación y de investigación.
7. El aprendizaje a lo largo de la vida como elemento esencial para alcanzar una
mayor competitividad europea, para mejorar la cohesión social, la igualdad de
oportunidades y la calidad de vida.
8. El rol activo de las universidades, de las instituciones de educación superior
y de los estudiantes en el desarrollo del proceso de convergencia.
9. La promoción del atractivo del Espacio Europeo de Educación Superior
mediante el desarrollo de sistemas de garantía de la calidad y de mecanismos de
certificación y de acreditación.
Como es lógico, la adaptación al EEES supuso una reestructuración de los
estudios superiores y, por tanto, de la docencia universitaria, en España. El objetivo
de esta reestructuración fue adecuar, en la forma y en el contenido, el sistema
universitario español al EEES, para que alcance una mayor calidad y competitividad
en relación con el resto de los países europeos (Calderón Patier & Escalera Izquierdo,
2008).
CAPÍTULO 2. EL PROFESORADO UNIVERSITARIO MARCO TEÓRICO
Sara López Calvo 128
En España, los cambios en el sistema que implicaban la adaptación al EEES
se ponen en práctica en su totalidad en el 2010 cuando se extinguen los planes de
estudios antiguos (La Integracion Del Sistema Universitario Español En El Espacio
Europeo de Enseñanza Superior. Documento Marco, 2003). La incorporación al
EEES supuso importantes cambios a nivel estructural, profesional y didáctico
(González-Sanmamed & Raposo-Rivas, 2009); ya que implicaba una revisión de la
organización y configuración de las titulaciones, una nueva forma en los contenidos
del proceso formativo y, también, se modifican las modos de enseñar y de aprender
(González-Sanmamed & Raposo-Rivas, 2006, 2008, 2009). Fue un proceso que
planteaba una profunda transformación de los sistemas de enseñanza-aprendizaje
universitarios tanto a nivel de modelo como estructural, organizativo y de gestión
para adaptarse a los principios europeos (Fidalgo Redondo & García Sánchez, 2007).
En cuanto al profesorado, se mantuvieron las acreditaciones de Catedrático y
Titular de aquellos que ya estaban acreditados de forma que, en el marco de la nueva
normativa, quedaron acreditados en todos los Estados de la Unión Europea
fomentando así la movilidad en el Espacio Europeo de Enseñanza Superior a través
de los diferentes programas y convenios (Ley Orgánica 4/2007 , de 12 de Abril, Por
La Que Se Modifica La Ley Orgánica 6/2001 , de 21 de Diciembre, de Universidades,
2007).
Algo que influyó en gran medida en el profesorado fueron los cambios
metodológicos asociados al EEES (Raposo Rivas & González Sanmamed, 2010). Se
pide un cambio hacia una enseñanza centrada en el estudiante, que la docencia sea
orientada hacia el alumno y su aprendizaje (Raposo-Rivas & González-Sanmamed,
2007), centrándose en la valoración del volumen total del trabajo del alumnado en
lugar de únicamente en las horas de clase, y enfocada al desarrollo de competencias
(Vidal Prado, 2012).
Sin embargo, pasados diez años desde su implantación, en un estudio de corte
cualitativo realizado por Barba-Martín, Hernando-Garijo, Hortigüela-Alcalá y
González-Calvo (2020) sobre los cambios educativos acontecidos desde el plan
Bolonia, concluyen que los profesores perciben que las modificaciones no han sido
CAPÍTULO 2. EL PROFESORADO UNIVERSITARIO MARCO TEÓRICO
Sara López Calvo 129
llevadas a cabo como se pretendía sobre el papel debido, en gran medida, al elevado
número de estudiantes y la escasa formación permanente del profesorado; ya que, por
ejemplo, no existe un consenso en cuanto a los métodos pedagógicos a utilizar. Los
autores recalcan la relevancia de la formación permanente del profesorado para
adecuarse a nuevas estrategias y recursos que respondan a las inquietudes y
necesidades socioculturales y profesionales de los estudiantes y del propio sistema.
Para ello consideran que es necesaria una mayor relación entre las políticas educativas,
la formacion del docente y las motivaciones e intereses del alumnado; “ya que si no
existe esta conexión no podrán articularse procedimientos prácticos que garanticen la
coherencia del sistema” (Barba-Martín et al., 2020, p. 106).
2.3.2. Calidad de la enseñanza
Uno de los fines esenciales de la política universitaria es la promoción y
garantía de la calidad con los objetivos de (entre otros): Mejorar la actividad docente
e investigadora e informar a la sociedad para fomentar la excelencia y movilidad de
estudiantes y profesores. Para ello se establecen criterios comunes para la garantía de
la calidad de cara a facilitar la evaluación, certificación y acreditación (entre otras) de
las actividades docentes, investigadoras y de gestión del profesorado (LOU, 2001, art.
31).
Sin embargo, el concepto de calidad es confuso, pues resulta muy genérico y
no hay un consenso sobre el modelo a seguir, ya que “depende de la concepcion de
la escuela, del profesorado y de la educacion y ensenanza” (Imbernón, 2014, p. 16).
Según Imbernón (2014), podemos entender el concepto de calidad desde 5
puntos de vista diferentes:
(1) Como excepción: Calidad como algo especial.
(2) Como perfección o mérito: Calidad como consistencia de las cosas que
responden a los requisitos.
(3) Como adecuación a propósitos: Calidad como algo adecuado o bueno para
cumplir los objetivos.
CAPÍTULO 2. EL PROFESORADO UNIVERSITARIO MARCO TEÓRICO
Sara López Calvo 130
(4) Como producto económico: Calidad desde la adecuación al precio.
(5) Como transformación y cambio: Calidad centrada en la evaluación y mejora
institucional.
El trabajo del docente es fundamental en el avance del aprendizaje y en las
innovaciones en la enseñanza, que se sustentan sobre la formación y la reflexión sobre
la propia actividad docente; así como en la mejora y revisión de los planes de estudio
(ANECA, 2006). Por tanto, la evaluación docente es necesaria dentro de la mejora en
la calidad de la enseñanza y el mecanismo pensado por el sistema universitario para
garantizar la calidad se basa en la acreditación y evaluación del profesorado y las
titulaciones dentro del marco estratégico de la universidad donde, como vemos en la
Figura 10, los elementos están interrelacionados. Para ello se le otorgan competencias
a la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) y a los
órganos de evaluación que la Ley de las Comunidades Autónomas determine para
realizar estas funciones (Ley Orgánica 4/2007 , de 12 de Abril, Por La Que Se
Modifica La Ley Orgánica 6/2001 , de 21 de Diciembre, de Universidades, 2007). En
la práctica, la mayoría de las universidades realizan esta evaluación del profesorado
en base a lo establecido en el programa DOCENTIA de la ANECA (Vidal Prado,
2012). Cabe advertir que la elección de los participantes en la parte cualitativa del
estudio de esta tesis se ha realizado en base a los resultados en este programa, como
explicaremos detalladamente en el marco metodológico.
CAPÍTULO 2. EL PROFESORADO UNIVERSITARIO MARCO TEÓRICO
Sara López Calvo 131
Figura 10
La evaluación del profesorado en el marco de un sistema de garantía de la calidad
Nota: Adaptado de “DOCENTIA: Modelo de evaluacion”, por ANECA, 2006.
2.3.3. Programa DOCENTIA de la ANECA
El programa DOCENTIA es el Programa de Apoyo a la Evaluación de la
Actividad Docente desarrollado por la ANECA en colaboración con las Agencias
Autonómicas para facilitar y apoyar la evaluación de la actividad docente del
profesorado en el sistema universitario (ANECA, 2006).
En el modelo que propone la ANECA, para la evaluación se consideran tres
dimensiones que tienen como transversalidad la dedicación docente como condición
previa: (1) la planificación de la docencia, (2) el desarrollo de la enseñanza y (3) los
resultados (ANECA, 2006) (ver tabla 2).
CAPÍTULO 2. EL PROFESORADO UNIVERSITARIO MARCO TEÓRICO
Sara López Calvo 132
En concreto, el programa (Universidade da Coruña, 2019) que desarrolla la
Universidade da Coruña tiene como función garantizar que el profesorado
universitario posea:
• Conocimiento y comprensión completos de la materia que enseñan
• Conocimiento de los métodos de aprendizaje y de evaluación
• Habilidades y experiencia para transmitir conocimiento
• Capacidad para atender a la diversidad de estudiantes permitiendo vías de
aprendizaje diversas, usando de manera flexible métodos de aprendizaje
variado, etc.
• Retroalimentación de su actuación
Tabla 2
Dimensiones, subdimensiones y elementos de la evaluación docente
DIMENSIONES SUBDIMENSIONES ELEMENTOS DESCRIPCIÓN
1.
PLANIFICACIÓN
DE LA
DOCENCIA
1.1 Organización y
coordinación docentes
1.1.1Encarga docente
Docencia; participación
en tribunales de TFG,
TFM y Tesis
doctorales; dirección de
los mismos; encuesta
de evaluación docente
(EED) y autoinforme
1.1.2 Organización de la
enseñanza
Guías docentes de las
materias impartidas en
el último año, EED y
autoinforme
1.1.3 Coordinación con
otras actuaciones docentes
Participación en
órganos de gobierno,
en comisiones, en
CAPÍTULO 2. EL PROFESORADO UNIVERSITARIO MARCO TEÓRICO
Sara López Calvo 133
DIMENSIONES SUBDIMENSIONES ELEMENTOS DESCRIPCIÓN
instituciones
relacionadas con la
innovación docente, en
actividades de
coordinación docente,
en programas
internacionales
1.2 Planificación de la
enseñanza y del
aprendizaje en relación
con las materias
impartidas
1.2.1 Resultados del
aprendizaje previstos
En base a un
autoinforme.
1.2.2 Planificación de las
competencias, tareas y
actividades docentes en
función de los créditos
asignados y el tiempo
previsto que deben invertir
los estudiantes
A partir de la guía
docente y la encuesta
de evaluación docente
de la universidad.
1.2.3 Criterios y métodos
de evaluación acordes con
la metodología utilizada
por el profesorado y con
lo planificado
A partir de la guía
docente y la encuesta
de evaluación docente
de la universidad.
2. DESARROLLO
DE LA
ENSEÑANZA
2.1 Desarrollo de la
enseñanza y la
evaluación del
aprendizaje
2.1.1 Actividades de
enseñanza y aprendizaje
realizadas por el
profesorado en términos
ECTS
Actividades de
refuerzo curricular,
tutorización, docencia
en inglés, resultados de
la encuesta docente y
autoinforme.
2.1.2 Actividades con el
alumnado
Actividades de difusión
institucional y
actividades del Plan de
Acción Tutorial.
CAPÍTULO 2. EL PROFESORADO UNIVERSITARIO MARCO TEÓRICO
Sara López Calvo 134
DIMENSIONES SUBDIMENSIONES ELEMENTOS DESCRIPCIÓN
2.1.3 Materiales y recursos
para la docencia
Materiales elaborados y
uso del aula virtual.
3. RESULTADOS
3.1 Resultados en
términos de objetivos
formativos
3.1.1 Logros alcanzados
por los estudiantes
Número de alumnos
matriculados, tasa de
éxito, tasa de
rendimiento, tasa de
evaluación y tesis
dirigidas.
3.1.2 Resultados obtenidos
teniendo en cuenta la
satisfacción de los
estudiantes y del propio
docente
A partir de la Encuesta
de evaluación Docente
de la universidad..
3.2 Revisión y mejora de
la actividad docente:
formación e innovación
3.2.1 Cambios y
modificaciones propuestas
por el profesor/a teniendo
en cuenta las carencias
detectadas en la
planificación o el
desarrollo de actividades
docentes
3.2.2 Actividades de
formación realizadas por
el/la profesor/a
Participación como
alumno/a, organización
e impartición de cursos
y contribución a
jornadas y congresos de
innovación docente.
3.2.3 Publicaciones
docentes
Libros, manuales,
monografías, etc.
CAPÍTULO 2. EL PROFESORADO UNIVERSITARIO MARCO TEÓRICO
Sara López Calvo 135
DIMENSIONES SUBDIMENSIONES ELEMENTOS DESCRIPCIÓN
3.2.4 Innovaciones
desarrolladas
Participación en
proyectos de
Aprendizaje-Servicio y
premios a la innovación
docente.
3.2.5 Movilidad docente
Estancias de movilidad
docente y/o de
formación en
instituciones
extranjeras.
Nota: Adaptado de “Manual para a avaliacion da actividade docente do profesorado
da UDC”, por Universidade da Coruña, 2019.
Aunque las universidades tienen libertad para escoger la manera en la que
recogen los datos que permitirán la evaluación, el programa DOCENTIA (2006)
marca unas pautas básicas a seguir donde los instrumentos de recogida deben contar
con las siguientes características:
1. Han de evitar posibles sesgos en la información recogida. Para ello, junto a los
procedimientos de medida de las percepciones (opiniones de
estudiantes, egresados, autoinformes, etc.) habría que aplicar otros que
sirvan de contraste (rendimiento de los estudiantes, evaluación por
colegas a través de la observación, evidencias documentales, etc.).
2. Han de ser válidos. Para ello se deben utilizar diferentes fuentes de
información con relación a una misma dimensión, de modo que al
recoger las percepciones sobre la satisfacción docente deberían tenerse
en cuenta las opiniones de diferentes fuentes (estudiantes, egresados,
responsables académicos, etc.).
3. La evaluación debería apoyarse en la interacción con los evaluados. Para ello,
sería necesaria la elección de procedimientos que permitiesen a los
CAPÍTULO 2. EL PROFESORADO UNIVERSITARIO MARCO TEÓRICO
Sara López Calvo 136
profesores reflejar su propia visión de la actividad docente. En este
sentido, la evaluación debería apoyarse en procedimientos de recogida
de información como la autoevaluación o la entrevista a profesores.
En el caso de la UDC, ésta propone que la evaluación se realice en base a cuatro
instrumentos (Universidade da Coruña, 2019):
1. Las evidencias y los indicadores que constasen en las bases de datos de la UDC
(cuando en estas no conste esa información, tendrá que proveerla el
profesorado).
2. Las evidencias y los indicadores dados por el profesorado y por el autoinforme
que elabore.
3. El informe de las autoridades académicas.
4. Los resultados del cuestionario de evaluación docente contestados por el
alumnado, y cuyos datos facilitará el Servicio de Informática y Comunicación
de la UDC.
2.4. Características del profesorado universitario
En el estudio del rol docente, Zabalza (2001) diferencia 3 dimensiones:
1. Dimensión profesional: referida a los componentes clave de la profesión como
exigencias, formación inicial y permanente, identidad profesional, etc.
2. Dimensión personal: implicación y compromiso, motivaciones, problemas de
tipo personal asociados al trabajo o características personales (sexo, edad,
etc.).
3. Dimensión laboral: aspectos relacionados con las condiciones contractuales,
sistemas de selección, condiciones laborales, etc.
CAPÍTULO 2. EL PROFESORADO UNIVERSITARIO MARCO TEÓRICO
Sara López Calvo 137
Estas tres dimensiones se entrelazan y relacionan entre ellas y, por tanto,
abarcaremos de forma holística sus implicaciones a lo largo de los siguientes
apartados.
2.4.1. Acceso a la función docente
Dentro de la dimensión laboral (Zabalza, 2001), se incluiría el sistema de
acceso a la carrera universitaria junto con las características diferenciales de los
diversos contratos y categorías profesionales que tienen una gran incidencia en el
desarrollo de la profesión.
De acuerdo con la LOMLOU (Ley Orgánica 4/2007 , de 12 de Abril, Por La
Que Se Modifica La Ley Orgánica 6/2001 , de 21 de Diciembre, de Universidades,
2007) en España hay dos grandes grupos en los que se divide el profesorado, y cada
uno de ellos con sus diferentes subniveles organizados jerárquicamente (Figura 11).
Figura 11
Tipos de contratos como docente universitario
Para acceder a la función docente como personal docente e investigador contratado
en la universidad pública se debe participar en un concurso público al que se debe dar
la necesaria publicidad y se tiene que seleccionar a los candidatos con respeto a los
principios constitucionales de igualdad, mérito y capacidad. Además se considera
Personal Docente e Investigador CONTRATADO
Ayudante (no doctor)
Profesor/a Ayudante Doctor (PAD)
Profesor/a Contratado Doctor (PCD)
Profesor/a Asociado (PA)
Profesor/a Visitante
Profesor/a de Universidad Privada (PUP)
Cuerpo Docente Universitario (Funcionariado)
Profesor/a Titular
Catedrático/a de Universidad
CAPÍTULO 2. EL PROFESORADO UNIVERSITARIO MARCO TEÓRICO
Sara López Calvo 138
mérito preferente estar acreditado o acreditada por la ANECA (programa PEP –
Programa de Evaluación del Profesorado para la contratación) o el Organismo
autonómico correspondiente (en Galicia, el ACSUG – Axencia para a Calidade do
Sistema Universitario de Galicia) (Ley Orgánica 4/2007 , de 12 de Abril, Por La Que
Se Modifica La Ley Orgánica 6/2001 , de 21 de Diciembre, de Universidades, 2007).
Por otro lado, para acceder al cuerpo docente universitario, en el que se considera
al docente como funcionario de la administración pública, se debe concurrir en un
concurso convocado para las plazas que serán publicadas en el Boletín Oficial de
Estado y, en el caso de Galicia, en el Diario Oficial de Galicia. En este caso hay
obligatoriedad de estar acreditado de acuerdo a la plaza ofertada por la ANECA
(programa ACADEMIA) o el Organismo autonómico correspondiente. El
procedimiento de concurso se regula en los estatutos de la universidad, pero siempre
se valorará el historial académico, docente e investigador del candidato o candidata,
su proyecto docente e investigador, y también se deben contrastar sus capacidades
para la exposición y debate en la correspondiente materia o especialidad en sesión
pública (Ley Orgánica 4/2007 , de 12 de Abril, Por La Que Se Modifica La Ley
Orgánica 6/2001 , de 21 de Diciembre, de Universidades, 2007).
En la siguiente tabla (tabla 3) describiremos las principales características de
cada una de las posiciones laborales en las que se puede encontrar un docente
universitario:
Tabla 3
Características de las posiciones laborales en universidades públicas del docente universitario
GRUPO PUESTO CARACTERÍSTICAS
Personal
Docente e
AYUDANTE · Estudiante de doctorado.
· De carácter temporal y con dedicación
a tiempo completo.
CAPÍTULO 2. EL PROFESORADO UNIVERSITARIO MARCO TEÓRICO
Sara López Calvo 139
GRUPO PUESTO CARACTERÍSTICAS
Investigador
contratado
· Finalidad: Completar la formación
docente e investigadora.
· Colaboración en tareas docentes de
índole práctica hasta un máximo de 60
horas anuales.
· La duración del contrato no podrá ser
inferior a un año ni superior a cinco.
PROFESOR/A
AYUDANTE
DOCTOR
· Doctor/a con acreditación.
· De carácter temporal y con dedicación
a tiempo completo.
· Finalidad: Desarrollar tareas docentes y
de investigación.
· La duración del contrato no podrá ser
inferior a un año ni superior a cinco.
PROFESOR/A
CONTRATADO
DOCTOR
· Doctor/a con acreditación.
· De carácter indefinido y con
dedicación a tiempo completo.
· Finalidad: Desarrollar, con plena
capacidad docente e investigadora, tareas
de docencia y de investigación, o
prioritariamente de investigación.
PROFESOR/A
ASOCIADO
· Especialistas de reconocida
competencia que acrediten ejercer su
actividad profesional fuera del ámbito
académico universitario.
CAPÍTULO 2. EL PROFESORADO UNIVERSITARIO MARCO TEÓRICO
Sara López Calvo 140
GRUPO PUESTO CARACTERÍSTICAS
· De carácter temporal y con dedicación
a tiempo parcial.
· Finalidad: Desarrollar tareas docentes a
través de las que se aporten sus
conocimientos y experiencia
profesionales a la universidad.
· La duración del contrato será
trimestral, semestral o anual.
PROFESOR/A
VISITANTE
· Profesores/as o investigadores/as de
reconocido prestigio de otras
universidades y centros de investigación,
tanto españoles como extranjeros.
· De carácter temporal, con la duración
que se acuerde entre las partes, y
dedicación a tiempo parcial o completo.
· Finalidad: Desarrollar tareas docentes o
investigadoras a través de las que se
aporten los conocimientos y la
experiencia docente e investigadora de
los indicados profesores a la universidad.
Cuerpo
Docente
Universitario
PROFESOR/A
TITULAR
· Doctor/a con acreditación nacional
que, valorando los méritos y
competencias de los aspirantes, garantice
la calidad en la selección del profesorado
funcionario.
CAPÍTULO 2. EL PROFESORADO UNIVERSITARIO MARCO TEÓRICO
Sara López Calvo 141
GRUPO PUESTO CARACTERÍSTICAS
· De carácter indefinido y con
dedicación a tiempo completo o parcial.
· La dedicación a la actividad docente
podrá variar en función de la actividad
investigadora reconocida de conformidad
con el Real Decreto 1086/1989.
CATEDRÁTICO/A
DE
UNIVERSIDAD
· Funcionarios del Cuerpo de Profesores
Titulares de Universidad con acreditación
para Catedrático/a.
· Dedicación a tiempo completo o parcial.
· La dedicación a la actividad docente
podrá variar en función de la actividad
investigadora reconocida de conformidad
con el Real Decreto 1086/1989.
En el caso del personal docente e investigador que ejerce en las universidades
privadas, la necesidad de acreditación positiva de la ANECA (u órgano de evaluación
que determine la Comunidad Autónoma) para la función docente se limita a un
mínimo del 60%, teniendo en cuenta que al menos el 50% del total del profesorado
deberá estar en posesión del título de Doctor (Ley Orgánica 4/2007 , de 12 de Abril,
Por La Que Se Modifica La Ley Orgánica 6/2001 , de 21 de Diciembre, de
Universidades, 2007). Para este caso, existe la acreditación de la figura de Profesor de
universidad privada evaluable también por el PEP en el cual aplican las mismas reglas
que para la figura de Profesor Contratado Doctor.
CAPÍTULO 2. EL PROFESORADO UNIVERSITARIO MARCO TEÓRICO
Sara López Calvo 142
2.4.2. Docente vs Investigador
Como vemos, el profesorado universitario debe asumir a la vez la docencia y
la investigación, de manera que ambas partes de su profesión están relacionadas y son
indivisibles. Sin embargo, algunos profesores no se consideran a sí mismos como
profesores y profesoras, sino como investigadores con carga docente, lo que supone
que la docencia pasa a un segundo plano (De la Herrán, 2010).
La ANECA (2006, p. 9) define la actividad docente como “el conjunto de
actuaciones, que se realizan dentro y fuera del aula, destinadas a favorecer el
aprendizaje de los estudiantes con relación a los objetivos y competencias definidas
en un plan de estudios y en contexto institucional determinado”, por tanto, el trabajo
docente transciende más allá del propio aula.
Además en la LOMLOU (Ley Orgánica 4/2007 , de 12 de Abril, Por La Que
Se Modifica La Ley Orgánica 6/2001 , de 21 de Diciembre, de Universidades, 2007)
se establece que la actividad docente es tanto un derecho como un deber de los
docentes universitarios, que la ejercerán con la libertad de cátedra amparada por la
Constitución Española. A la actividad (incluyendo la formación docente) y dedicación
docente se le otorga relevancia en dicha ley al considerarla un factor determinante en
la evaluación de la eficiencia en el desarrollo de la actividad profesional.
Al mismo tiempo, se entiende que la investigacion cientifica es “fundamento
esencial de la docencia y una herramienta primordial para el desarrollo social a través
de la transferencia de sus resultados a la sociedad” (Ley Orgánica 4/2007 , de 12 de
Abril, Por La Que Se Modifica La Ley Orgánica 6/2001 , de 21 de Diciembre, de
Universidades, 2007 art. 39.1). Por tanto, la investigación es una función esencial
dentro de la enseñanza universitaria a la hora de generar conocimiento nuevo y
estimular el pensamiento crítico.
Al igual que la docencia, la ley también especifica que la investigación es un
derecho y un deber del personal docente universitario, por lo que la universidad como
institución debe apoyar y promover la investigación científica. Asimismo, se
considera también un factor relevante en la evaluación de la actividad profesional.
CAPÍTULO 2. EL PROFESORADO UNIVERSITARIO MARCO TEÓRICO
Sara López Calvo 143
Aunque sobre el papel se equipare la importancia de la docencia y la de la
investigación, si analizamos los requisitos de la ANECA para acreditarse en los
diferentes tipos de contratos podemos observar que (ANECA, 2007):
• En el caso de la acreditación como Profesor Ayudante Doctor (PAD), el 60%
de los méritos valorados corresponden a la experiencia investigadora, mientras
que se valora sólo un 9% la experiencia docente. Esta diferencia tiene sentido,
ya que se presupone que una persona que solicita la acreditación como PAD
no tiene experiencia como docente o de tenerla es muy escasa.
• El siguiente paso es la acreditación como Profesor Contratado Doctor (PCD).
En este caso la experiencia investigadora sigue teniendo un peso del 60%,
mientras que la experiencia docente asciende hasta una valoración del 30% de
los méritos.
Como vemos, en la práctica, se le da mayor relevancia a la experiencia
investigadora, y esto revierte en ocasiones en una mayor preocupación del docente
universitario hacia su investigación que hacia su trabajo como docente, ya que este
sistema centrado en la acreditación del profesorado en torno a los méritos desemboca
en una mayor atención hacia el propio Currilum Vitae (De la Herrán, 2010),
resultando desmotivante para aquellos profesores y profesoras comprometidos hacia
la labor docente (Raposo Rivas & González Sanmamed, 2010).
Sin embargo, en palabras de Palomero Pescador (2003, p. 110):
El profesor lo es en la medida en que está dispuesto a estudiar, a renovarse, a
investigar, y a despertar y avivar la curiosidad intelectual de los estudiantes,
frecuentemente aburridos y sin interés por lo que se hace en las aulas. Algo
inviable mientras el profesorado esté más ocupado y preocupado por hacer
carrera y subir puestos en el escalafón que por las tareas y responsabilidades
docentes.
Esta dicotomía es complicada de resolver. Aunque sí existe la figura de
investigador no docente, en el caso del profesor o profesora universitaria la relación
con la actividad investigadora es indisoluble, ya que debe investigar para adentrarse
en los contenidos propios del más alto saber científico para integrar los saberes y
CAPÍTULO 2. EL PROFESORADO UNIVERSITARIO MARCO TEÓRICO
Sara López Calvo 144
participar de dicho conocimiento. Para ello, es indispensable respaldar al profesorado
con la formación, los recursos, el apoyo y el reconocimiento imprescindibles para
mantener el interés tanto en la tarea docente como en la investigadora. (Marín
Sánchez & Teruel Melero, 2004)
2.4.3. Programa de formación del profesorado de la UDC
Cada universidad desarrolla su propio programa de formación docente de
acuerdo con el ideario del Plan Bolonia y de cara que todo el profesorado desarrolle
las competencias docentes necesarias. En este caso vamos a describir la propuesta de
la Universidade da Coruña, ya que como veremos en la fase cualitativa se realizaron
entrevistas en profundidad a los mejores docentes de la rama de Ciencias Sociales y
Jurídicas de dicha universidad.
En la Universidad de A Coruña, existe el denominado Centro Universitario de
Formación e Innovación Educativa (en adelante CUFIE) que se encarga de la
formación permanente de los miembros de la universidad de acuerdo con las
directrices del EEES.
Desde el CUFIE, más concretamente desde la Unidad de Formación y
Asesoramiento (UFA), se proponen diferentes planes de apoyo a la formación en
función del colectivo al que se dirige (Universidade da Coruña, 2020):
• Plan de Apoyo a la Enseñanza (PAE): dirigido al profesorado universitario.
• Plan de Apoyo al Aprendizaje (PAA): dirigido a estudiantes.
• Plan de Formación Inicial (PFI): para profesorado novel (menos de 5 años de
experiencia docente).
• Plan de Apoyo al Doctorado y a la Investigación (PAI): para doctorandos y
doctorandas.
Los cursos que se imparten desde el PAE y PFI son certificables y válidos
como méritos para la ANECA o agencias similares en los procesos de acreditación.
CAPÍTULO 2. EL PROFESORADO UNIVERSITARIO MARCO TEÓRICO
Sara López Calvo 145
El Plan de Formación Inicial pretende ofertar una formación básica para el
ejercicio de la docencia en los primeros años. Es decir, que el profesorado adquiera
las destrezas y conocimientos didácticos y metodológicos, conocimiento sobre la
estructura y funcionamiento de la universidad, y el marco legal profesional. Por
ejemplo, se ofertan cursos (de aproximadamente 12h) como: Introducción al Moodle
para la docencia, Identidad digital y PLE, Diseño e implementación de materiales
didácticos, Diversidad en la enseñanza superior, Evaluación por competencias,
Metodologías activas: aprendizaje cooperativo y ABP, Cuestiones jurídico-
administrativas de la docencia universitaria, Responsabilidad Social y Ambiental
Universitaria, Planificación de la docencia, Metodologías activas: Flipped Classroom,
Orientación y tutorización en la enseñanza superior, etc.
Por otro lado, se plantea el Plan de Apoyo a la Enseñanza como una
continuación del plan anterior y dirigido a todo el profesorado, pero pensado para
aquel con cierta experiencia que necesita de actualización. Los cursos suelen tener
una duración entre 12 y 15 horas y tratan temas tanto pedagógicos como de
investigación, como, por ejemplo: docencia virtual, producción de vídeos educativos,
uso del Moodle, orientación y tutoría, comunicación asertiva y resolución de
conflictos, aprendizaje basado en proyectos, uso de diferentes softwares de
investigación, etc.
A lo largo de esta tesis veremos las diferentes opiniones de los docentes sobre
este tipo de iniciativas y su visión acerca de su utilidad real.
Segunda Parte:
MARCO
METODOLÓGICO
DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 149
Introducción
Es esta segunda parte explicaremos el marco metodológico de la investigación
centrándonos, en un primer momento, en la justificación y objetivos de esta
investigación, a continuación, explicaremos a nivel teórico la metodología empleada
para terminar exponiendo en detalle cada una de las fases de trabajo.
Concretamente, en el capítulo tres abordaremos los contenidos teóricos sobre
la metodología mixta, lo que implica explicar tanto la parte cualitativa como la
cuantitativa de la investigación, así como la manera en que ambas se relacionan.
Tras presentar la metodología mixta en general, nos adentraremos en los
entresijos de la parte cualitativa del estudio: el estudio de caso, como estrategia
metodológica; la entrevista, como técnica de investigación; y las fases seguidas en esta
investigación.
Finalmente, explicaremos la parte cuantitativa llevada a cabo a través de un
cuestionario, describiendo porqué y cómo se elaboró esta herramienta y las fases
seguidas para su aplicación.
Capítulo 3:
Diseño de la Investigación
DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 153
Capítulo 3. Diseño de la investigación
3.1. Justificación de la investigación
Una vez estudiado el concepto de Ecologías de Aprendizaje, y todo lo que
conlleva a nivel teórico y práctico, nos planteamos concretarlo en el análisis acerca de
cómo aprenden los profesores universitarios y explicar este proceso desde esa
perspectiva holística.
El colectivo de los docentes universitarios ha sido habitualmente poco
estudiado por los investigadores en educación, que acostumbran a centrarse en los
agentes (alumnado, profesorado y familias) implicados en enseñanzas obligatorias.
Por ello, consideramos esta investigación como puntera y relevante en el panorama
científico de las Ciencias de la Educación. Al fin y al cabo, son los docentes
universitarios los que forman a los futuros investigadores y profesionales de alta
cualificación que llevan a cabo, usualmente, labores de alta responsabilidad en sus
empleos. Son, además, ellos y ellas, los que desarrollan una gran parte de las
investigaciones científicas de las distintas ramas de conocimiento.
Hemos visto que las TIC constituyen un elemento esencial en la sociedad
actual y en esta investigación buscamos averiguar el impacto que tienen y han tenido
estas herramientas en el aprendizaje de los docentes.
Una vez conocida la realidad del aprendizaje de este colectivo podremos
hablar de aspectos y modos de mejora para el futuro profesorado universitario que
está actualmente en formación. Este punto lo desarrollamos en profundidad en la
tercera parte del estudio dedicada a las conclusiones.
3.2. Preguntas de investigación
En el inicio de esta investigación, se plantearon las siguientes preguntas:
• ¿Cómo se configuran las Ecologías de Aprendizaje de los docentes
universitarios de la rama de Ciencias Sociales y Jurídicas?
DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 154
• ¿Qué papel juegan las TIC en el aprendizaje de los docentes universitarios?
• ¿Cómo se puede mejorar la formación de los futuros docentes universitarios?
3.3. Objetivos
Para dar respuesta a las preguntas de investigación se plantean los siguientes
objetivos:
a) Identificar la configuración de las Ecologías de Aprendizaje en los
docentes universitarios de la rama de las Ciencias Sociales y Jurídicas.
b) Analizar los procesos de formación y actualización de los mejores docentes
universitarios de la rama de Ciencias Sociales y Jurídicas.
c) Identificar qué papel juegan las TIC en los procesos de formación y
actualización de los docentes universitarios.
d) Proponer nuevas medidas de mejora para optimizar la calidad educativa
universitaria en referencia a la formación de docentes universitarios.
3.4. Enfoque metodológico: Método mixto
“Una metodologia es el conjunto de procedimientos que guian el uso de un
diseno” (Creswell & Creswell, 2018, p. 227).
El método escogido para llevar a cabo este estudio se encuentra dentro de las
metodologias mixtas que se definen como aquellas “investigaciones en las que el
investigador recoge y analiza los datos, integra los resultados (siendo esta una
característica esencial de este enfoque) y dibuja inferencias usando enfoques o
metodos tanto cualitativos como cuantitativos en un mismo estudio” (Tashakkori &
Creswell, 2008, p. 4). La combinación de ambos diseños dentro de la metodología
mixta permite llevar a cabo un proceso de triangulación metodológica (Flick, 2013)
de forma que el uso de múltiples fuentes y perspectivas nos permita aclarar el
significado, verificando la repetibilidad de lo observado o interpretado (Stake, 2010a).
Además otorga al investigador una comprensión más completa en la que se
DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 155
incorporan la profundidad de las experiencias y puntos de vista de los participantes
junto con los resultados cuantitativos que suelen ser más generalizables (Guetterman
et al., 2017), pues permite desarrollar la investigación de manera plural para una
comprensión amplia de los objetos de estudio, en lugar de trabajar de forma
excluyente ambos enfoques (Carhuancho Mendoza & Nolazco Labajos, 2019).
La integración es una característica esencial de la metodología mixta,
indistintamente de la tipología de estudio que se realice. Dentro de ésta cabe destacar
las 4 formas más habituales: mezclar, conectar, construir y anidar (Fetters et al., 2013).
Mezclar supone comparar los resultados cualitativos y cuantitativos; conectar significa
enlazar mediante los participantes; construir consiste en utilizar los resultados
cualitativos para elaborar la herramienta de recolección de datos cuantitativos o
viceversa; y, por último, anidar se ve reflejado en diferentes tipos de métodos mixtos
complejos como, por ejemplo, dentro del mismo marco metodológico un diseño
cuantitativo secundario se incrusta dentro del diseño primario que sería cualitativo
(Creswell & Creswell, 2018).
A la hora de hablar de los Métodos Mixtos nos encontramos con multitud de
tipologías y clasificaciones que los autores han ido publicando a lo largo de los años.
Teddlie y Tashakkori (2006) explican por qué es necesario estudiar y establecer
diferentes categorías aludiendo a 5 razones:
1. Ayudan a decidir cómo proceder en las investigaciones.
2. Se establece un lenguaje común para el campo de estudio.
3. Proveen de estructuras organizadas.
4. Ayudan a legitimar el campo proveyendo de ejemplos distintivos.
5. Pueden ser usadas como herramientas pedagógicas.
De manera simplificada, podemos clasificar los diseños mixtos en convergentes,
exploratorios o explicatorios (Fetters et al., 2013; Guetterman et al., 2015). Sin embargo,
revisando la literatura encontramos clasificaciones más complejas como las que
vemos a continuación.
DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 156
En base a sus estudios, Teddlie y Tashakkori (2006) clasifican las diferentes
metodologías en torno a 2 dimensiones: uno o varios métodos (monométodo o
método mixto) y uno o varias fases (monofase o multifase); tal como podemos
apreciar en la figura 12:
Figura 12
Clasificación de las metodologías mixtas de Teddlie y Tashakkori
Nota: Adaptado de “A general typology of research designs featuring mixed methods”
(p. 15), por Teddlie & Tashakkori, 2006.
Estos autores distinguen dentro de los diseños monométodo y multifase los
diseños concurrentes, en los que las fases cualitativa y cuantitativa suceden a la vez, y
los diseños secuenciales, en los que primero se realiza una fase cualitativa o
cuantitativa y, a continuación, la otra. Asimismo, dentro de los diseños de método
mixto diferencian entre los diseños puramente mixtos multifase (concurrentes,
secuenciales, de conversión y totalmente integrados) y los cuasi-mixtos, los que sólo
son mixtos en la fase experimental.
Por otro lado, Creswell & Plano Clark (2011) clasifican los diseños mixtos en:
• Diseño Convergente: se recogen los datos cualitativos y cuantitativos, se analizan
por separado y, a continuación, se relacionan los resultados.
DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 157
• Diseño Explicativo secuencial: se desarrolla el estudio en 2 fases secuenciales:
primero la cuantitativa, que se ejecuta y analiza, y luego la cualitativa, que se
realiza en base a la fase anterior.
• Diseño Exploratorio secuencial: se desarrolla el estudio en 2 fases secuenciales:
primero la cualitativa, que se ejecuta y analiza, y luego la cuantitativa, que se
realiza en base a la fase anterior.
• Diseño Incrustado o Anidado: se realiza un estudio cualitativo o cuantitativo y, por
necesidades del experimento, se introduce un estudio relacionado del otro tipo
que ayuda en la investigación inicial.
• Diseño Transformativo: es un diseño mixto dentro de un marco teórico
transformativo.
• Diseño Multifase: Combina diseño secuencia y concurrente durante un período
de tiempo.
En nuestro caso podemos encuadrar la investigación dentro del diseño
exploratorio secuencial.
3.5. Diseño de la investigación: Fases
Atendiendo al esquema elaborado por González-Sanmammed (1994) este
estudio se desarrolla en torno a 5 fases:
• Fase preliminar: Planificar la investigación.
Tras determinar el interés por estudiar cómo aprenden los docentes
universitarios de la rama de Ciencias Sociales y Jurídicas y, además, hacerlo
desde una perspectiva ecológica; comenzamos a definir el tipo de
investigación. Nos decidimos por un enfoque mixto exploratorio secuencial
en el que se realizaron entrevistas en profundidad a varios profesores
universitarios en activo durante el proceso cualitativo para, luego, en el
proceso cuantitativo aplicar un cuestionario a profesores de todo el país
apoyándonos en los datos obtenidos en la fase anterior.
DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 158
El paso siguiente es seleccionar a los participantes tanto de la parte cualitativa
como de la cuantitativa. En el primer caso se escogen 8 profesores y
profesoras de la rama de CC.SS.JJ situados en lo más alto del ranking
Docentia. Para la distribución del cuestionario se envió, además de a la UDC,
a multitud de universidades españolas a través de correo electrónico, pues
dicho cuestionario se elaboró en formato electrónico.
• Fase I: Recogida de datos y Fase II: Codificación y análisis de los datos
Al encontrarnos dentro de un diseño mixto exploratorio secuencial ambas
fases se solapan en algunos momentos y se entrelazan.
En esta fase hemos atendido a las fases o pasos que definen Creswell y Plano
Clark (2018) en los que debe estar basado un estudio exploratorio secuencial:
o Paso 1: Diseño e implementación del proceso cualitativo
Establecemos las preguntas de investigación y determinamos el
enfoque cualitativo, identificamos a las personas a entrevistar (8
profesores y profesoras de la rema de CCSSJJ), elaboramos las
entrevistas (en este caso definimos 2 entrevistas: La primera de
carácter biográfico y la segunda centrada en la práctica profesional y
las Ecologías de Aprendizaje), las aplicamos y analizamos los datos
utilizando los procedimientos adecuados (en este caso utilizamos el
software de apoyo a la investigación cualitativa Atlas.ti para codificar
y analizar)
o Paso 2: Utilizar estrategias para construir en base a los resultados cualitativos
A la vez que transcribimos, codificamos y analizamos las entrevistas
vamos diseñando el cuestionario que se distribuiría al resto de
docentes a lo largo del país.
Mediante un proceso de validación de la versión inicial del
cuestionario, refinamos las preguntas de investigación y
determinamos cómo se va a seleccionar la muestra para el estudio
cuantitativo.
DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 159
o Paso 3: Diseñar e implementar el proceso cuantitativo
Establecimos los objetivos para construir la herramienta cuantitativa
(en nuestro caso, el cuestionario), obtenemos los permisos para
aplicarlo, seleccionamos a los participantes del cuestionario,
recogemos los datos cuantitativos y los analizamos usando
estadísticos apropiados (además, en nuestro caso hemos hecho uso
del software SPSS para este análisis).
o Paso 4: Interpretar los resultados combinados
Finalmente se hace un resumen y se interpretan los datos cualitativos
al igual que los cuantitativos para realizar una discusión general.
• Fase III: Redacción del informe de investigación
En este caso, hemos elaborado 2 informes que incluimos en los capítulos
siguientes de esta tesis: El informe de la investigación cualitativa y el informe
de la investigación cuantitativa. Finalmente elaboramos un informe final
relacionando toda la investigación en forma de esta tesis doctoral.
• Fase IV: Compartir la investigación con el interesado
Tras la realización de los informes es necesario mostrar el borrador a las
personas que formaron parte del estudio para que comprueben y corroboren
que los datos se ajustan a su realidad.
3.6. Proceso cualitativo
[La metodología cualitativa] Se trata de una modalidad de investigación que
asume que las cosas materiales y las prácticas humanas tienen un significado.
Para ello, quien investiga debe indagar en los espacios de interacción humana y
registrar, con herramientas cualitativas como la entrevista en sus diversas
modalidades, el relato de vida o de una parte de la vida de una persona, la
observación minuciosa y el registro de prácticas para comprender por qué los
seres humanos de determinado territorio hacen lo que hacen. Se enfatiza que
DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 160
una investigación cualitativa tiene como meta lograr una interpretación o
descripción densa de un objeto de conocimiento. (Piña Osorio, 2018, p. 15)
La investigación cualitativa supone una descripción profunda de lo estudiado
para comprenderlo, explorando los fenómenos desde la perspectiva del participante
y utilizando métodos acordes a este principio (Flick, 2013; Hernández-Samperi &
Mendoza Torres, 2018; Sánchez Flores, 2019).
Yin (2011, pp. 7–8) distingue 5 características principales de las investigaciones
cualitativas:
• Se estudia el significado de la vida de las personas bajo condiciones reales.
• Se representan los puntos de vista y perspectivas de los participantes en el
estudio.
• Se cubren las condiciones contextuales en las que viven las personas.
• Se aportan ideas sobre conceptos emergentes o ya existentes que puedan
ayudar a explicar el comportamiento social humano.
• Hay un esfuerzo por utilizar múltiples fuentes de evidencia en lugar de
depender solo de una sola fuente.
Además Flick (2013) describe 4 rasgos esenciales de la investigación
cualitativa:
a. Conveniencia de los métodos y las teorías, dado que es capaz de diseñar métodos
tan abiertos que permiten el estudio de temas complejos que no son
posibles de estudiar mediante métodos cuantitativos.
b. Perspectivas de los participantes y su diversidad. La investigación cualitativa
permite ver la realidad desde el punto de vista del participante y su entorno
porque estudia el conocimiento y las prácticas de los mismos describiendo
las interrelaciones en el contexto.
c. Capacidad de reflexión del investigador y la investigación. Se tiene en cuenta la
comunicación del investigador con el campo y sus miembros como una
parte explícita de la producción de conocimiento de manera que las
DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 161
subjetividades del investigador y de aquellos a los que se estudia son parte
del proceso de investigación.
d. Variedad de los enfoques y los métodos en la investigación cualitativa. Este tipo de
investigación no se basa en un concepto teórico único, sino que se
caracteriza por el debate y la práctica de la propia investigación.
3.6.1. El estudio de caso
Podemos definir el estudio de caso como “el estudio de la particularidad y la
complejidad de un caso, por el que se llega a comprender su actividad en
circunstancias que son importantes” (Stake, 2010a, p. 11). En particular, el estudio de
caso nos permite incluir la perspectiva del participante de modo que quede patente
su punto de vista sobre el tema a investigar y, además, permite investigar los
fenómenos en contextos auténticos (Simons, 2009) y mejorar nuestra comprensión
de comunidades e individuos (Hamilton & Corbett-Whittier, 2013).
Hamilton y Corbett-Whittier (2013, p. 24) identifican los siguientes elementos
clave del estudio de caso:
- El estudio de caso es un género de investigación.
- Es una unidad limitada: una persona, un grupo, una institución u
organización.
- Se ubica dentro de las comunidades personales, profesionales, locales
y nacionales.
- Implica interacciones, comunicaciones, relaciones y prácticas entre el
caso y el mundo en general, y viceversa.
- Se centra en la recopilación de datos ricos y capturando la complejidad
del caso.
- Los datos se pueden recopilar durante períodos prolongados con
recopilaciones repetidas o se pueden recopilar durante un período de
tiempo intensivo, pero corto.
DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 162
- Se utiliza una variedad de herramientas de recopilación de datos
(entrevistas, observaciones, diarios reflexivos y otros) y diferentes
perspectivas (niño, maestro, padre, investigador) para proporcionar
profundidad.
- Se suelen emplear dos o más formas de herramientas de recopilación
de datos y/o dos o más perspectivas para ayudar a triangular los datos
y reforzar la legitimidad de las conclusiones extraídas.
Se distinguen 3 tipos: intrínseco, instrumental, múltiple o colectivo (Stake,
2010a):
• Intrínseco: el interés principal radica en el interés intrínseco del estudio.
• Instrumental: interesa resolver una pregunta de investigación de cara a entender
otro ámbito.
• Múltiple o Colectivo: se estudian varios casos para hacer una interpretación
colectiva.
En nuestro caso nos encontramos ante un estudio de caso múltiple en el que
se investiga sobre 8 docentes con la intención de hacer un análisis global sobre las
Ecologías de Aprendizaje de este colectivo.
Otros tipos y categorías definidas por Simons (2009) para clasificar y ayudar a
comprender mejor las características propias del estudio de caso son:
• Estudio de caso dirigido por la teoría o generado por la teoría: se investiga uno o varios
casos a través de una visión teórica, lo que no se refiere a la comprobación de
una teoría ni a ver el estudio desde una perspectiva teórica particular. Es decir,
se genera una teoría que sale de los propios datos.
• Estudio de caso evaluativo: en el que se valora un programa o proyecto.
• Estudio de caso etnográfico: se busca obtener descripciones del contexto para
centrarse en un programa o proyecto particular.
De acuerdo con González-Sanmamed (1994), los estudios de caso son
especialmente relevantes en la investigación porque se relacionan con las experiencias
DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 163
del lector, permiten generalizaciones, representan los puntos de vista de los
participantes, son un excelente material descriptivo, constituyen un paso para la
acción y muestran un carácter expansivo siendo de gran utilidad para los interesados.
3.6.1.1. Herramienta de la investigación: La entrevista
El uso de la entrevista como herramienta de investigación cualitativa en
Ciencias Sociales se establece como un método por derecho propio, siendo ya desde
la década de 1980 clave en la investigación social (Kvale, 2014).
Cuando hablamos de la entrevista como herramienta de investigación, nos
referimos a la sucesión oral de preguntas y respuestas entre el investigador y los
participantes que permite dar cuenta de opiniones y puntos de vista de los
entrevistados. Es una herramienta con la que podemos conocer sentimientos, ideas,
creencias y conocimientos del entrevistado (Kvale, 2014); permite al investigador
interactuar con el entrevistado para participar, aclarar, solicitar aclaraciones o incluso
animarle; y es posible percibir el lenguaje no verbal que permite dar una mayor
comprensión del sentido de las respuestas (Niño Rojas, 2019).
Es una interacción profesional que va más allá del intercambio espontáneo de
ideas como en la conversación cotidiana y se convierte en un acercamiento
basado en el interrogatorio cuidadoso y la escucha con el propósito de obtener
conocimiento meticulosamente comprobado. La entrevista de investigación
cualitativa es un lugar donde se construye conocimiento. (Kvale, 2014, p. 31)
La entrevista, a diferencia de la observación, nos permite obtener una
descripción sobre acciones y acontecimientos, sobre todo cuando necesitamos saber
sobre fenómenos que tuvieron lugar en el pasado o de situaciones a las que no
tenemos acceso u oportunidad de observar (Maxwell, 2019).
Por otro lado, debemos tener en cuenta que hay personas que se inhiben frente
al investigador; se pueden molestar o sentirse ofendidos por alguna pregunta o
comentario; y es una información complicada de codificar, organizar y analizar pues
DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 164
requiere de habilidad, tiempo y capacidad del investigador para no ser parcial e influir
en las respuestas (Niño Rojas, 2019).
Existen diferentes tipos de entrevistas en función, por ejemplo, de su forma o
el número de participantes. De acuerdo con Niño Rojas (2019) podemos encontrar:
a. Entrevistas estructuradas: También llamada formal, dirigida, cerrada o
estandarizada, al modo de encuesta oral. Requiere un esquema y
cuestionario previamente elaborados. Según conveniencias, se le puede
adelantar al entrevistado algunas pistas sobre el tópico por tratar. Es la
menos difícil de tabular.
b. Entrevistas semiestructuradas o no estructuradas: Es aquella informal, abierta o
no dirigida que implica más grados de libertad, flexibilidad y adaptabilidad.
Puede llegar a tener características de una conversación sobre un tema. De
todas maneras, es muy importante respetar la libertad de responder o
hablar del entrevistado, aun en la entrevista formal.
c. Entrevistas individuales: Son consideradas las más comunes, pues son
aquellas en las que participan un solo entrevistador y un solo entrevistado.
d. Entrevistas colectivas: También denominadas grupales, se toman como
entrevistados grupos, en vez de individuos y se establece un diálogo sobre
el tema a tratar. Hay variaciones en la entrevista, como cuando varios
entrevistan el grupo o cuando, según la necesidad, son dos o más los
entrevistadores y un único entrevistado, o un entrevistador y dos o más
entrevistados.
En este caso el tipo de entrevista que nos ocupa es la semiestructurada que
permite al entrevistador ir adecuando las preguntas a las respuestas ofrecidas por la
persona entrevistada para conseguir la mayor información posible (Mayorga
Fernández, 2004). Además, nos interesa que las personas entrevistadas expresen sus
puntos de vista y, tal como explica Flick (2013), es más probable que esto suceda a
través de una entrevista relativamente abierta.
DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 165
Aunque existan otros tipos de entrevista, la entrevista semiestructurada es la
más utilizada de la investigación cualitativa actual. En este tipo de entrevista, el
investigador tiene un plan general o guion para el tema a discutir, pero no sigue un
orden fijo de preguntas ni las formula de una manera específica. A los entrevistados
se les permite una gran libertad en la forma de responder, la extensión de sus
respuestas e incluso los temas que se discuten. El objetivo de una entrevista de este
tipo es animar a la persona a hablar libremente para obtener un relato en primera
persona. (Packer, 2012)
Los tipos más habituales de entrevista semiestructurada son (Flick, 2013):
• Entrevista focalizada.
Este tipo de entrevista se caracteriza por 4 rasgos principales: (1) Las
personas entrevistadas se han visto envueltas en una situación
particular, como el visionado de una película o han formado parte de
alguna situación social; (2) el investigador o investigadora ha hecho un
trabajo previo de análisis de dicha situación particular; (3) se desarrolla
un guion de entrevista y (4) dicha entrevista se focaliza en las
percepciones subjetivas del entrevistado o entrevistada (Fiske et al.,
1998).
• Entrevista semiestandarizada
Estas entrevistas se caracterizan por centrarse en teorías científicas o
áreas temáticas y a lo largo de ellas se realizan preguntas de varios tipos:
abiertas, guiadas por la teoría y preguntas de confrontación.
• Entrevista centrada en el problema
Se busca recoger datos biográficos respecto a cierto problema a través
de una entrevista que incorpora preguntas y estímulos narrativos. Esta
entrevista se caracteriza por tres criterios principales: centrarse en el
problema; la orientación al objeto de manera que los métodos se
desarrollan o modifican con respecto a un objeto de investigación; y la
orientación al proceso en el proceso de investigación.
DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 166
• Entrevista a expertos
A diferencia de las entrevistas biográficas donde el interés radica en
todos los aspectos de la vida del entrevistado, en la entrevista a expertos
tiene mayor relevancia en su calidad de experto en alguna materia. El
experto participa como representación de un grupo, en lugar de como
un caso individual. La información potencialmente relevante
proporcionada por el entrevistado es mucho más limitada que en otras
entrevistas. Así que el guion debe ser mucho más dirigido para evitar
los temas no productivos.
• Entrevista etnográfica
Las entrevistas etnográficas surgen a menudo de manera espontánea a
partir de contactos de campo regulares. Se diferencian de
conversaciones informales en que: (1) Se hace una petición específica
de celebrar la entrevista (derivada de la pregunta de investigación); (2)
el investigador da las explicaciones etnográficas describiendo los
motivos proyecto o de la toma de notas de ciertas declaraciones; (3) se
realizan las preguntas etnográficas, es decir, preguntas descriptivas,
preguntas estructurales y preguntas de contraste (Spradley, 1979, citado
en Flick, 2013).
Para el tema de esta tesis es interesante mencionar las entrevistas narrativas como
otra forma de entrevista semiestructurada, donde al entrevistado se le pide que cuente
en forma de narración improvisada los acontecimientos relevantes a lo largo de un
período de tiempo a través de una pregunta generadora de narración que estimule el
relato (Riemann y Schütze, 1987, citado en Flick, 2013). Por ejemplo, en el guion de
nuestra primera entrevista (Anexo I: Entrevista biográfica) una de las preguntas era:
“Hablanos de tus experiencias en Educacion Infantil: ¿que recuerdas de tus
aprendizajes escolares en Educacion Infantil?”; que se hace con la intención de
fomentar en el entrevistado que inicie una narración sobre sus experiencias en esa
época.
DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 167
Dentro de las entrevistas narrativas también cabe destacar las entrevistas
episódicas que se centran en una situacion o momento muy concreto; es decir, “la
entrevista episódica produce presentaciones relacionadas con el contexto en forma
de narración, porque éstas se hallan más próximas a las experiencias y su contexto
generativo que otras formas de presentacion” (Flick, 2013, p. 119). Por ejemplo, en
nuestro estudio podemos encontrar ejemplos de este tipo de entrevista en preguntas
como: “¿Que papel ha jugado la tecnologia en tus aprendizajes en esta etapa?”.
3.6.2. Criterios de rigor metodológico
De acuerdo con Lincoln y Guba (1985) la confiabilidad de un estudio
cualitativo se basa en establecer:
• Credibilidad: que haya confianza en que los datos y los hallazgos son
verdaderos. En el caso de esta investigación se alcanza este criterio a través de
la triangulación con los datos cuantitativos.
• Transferibilidad: demostrar que los hallazgos son aplicables a otros contextos.
Para demostrar que este estudio es transferible se describe el fenómeno con
suficiente detalle como para evaluar hasta qué punto las conclusiones extraídas
son transferibles a otros tiempos, entornos, situaciones y personas.
• Dependencia: demostrar que los hallazgos con consistentes y pueden ser
replicados. En este caso podemos decir que al utilizar varios métodos y
alcanzar los mismos resultados podemos confiar en la estabilidad o
dependencia de los datos.
• Confirmabilidad: debe existir un grado de neutralidad en los hallazgos y estos no
deben responder a motivaciones o intereses del investigador. La neutralidad
del análisis queda establecida a través del proceso de triangulación, tanto al
desarrollar el estudio de los puntos de vista de 8 profesores y profesoras
diferentes como a través de los datos cuantitativos.
DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 168
3.6.3. Secuenciación de la fase cualitativa
Siguiendo la secuencia de investigación que propone González-Sanmamed
(1994), podemos distinguir 5 momentos, fases o etapas: (0) Fase preliminar, (1)
Recogida de datos, (2) Codificación y análisis de los datos, (3) Redacción del Informe
de Investigación y (4) Devolución de la investigación a los participantes.
Debemos tener en cuenta que algunas partes se entremezclan como son la
recogida, codificación y análisis de los datos.
3.6.3.1. Fase preliminar: Preparación de la investigación
Una vez analizado el marco teórico y establecida la metodología de
investigación adecuada a los objetivos y preguntas de investigación, se prepararon los
guiones de las dos entrevistas que se iban a realizar. Estos guiones no son cerrados,
pues como ya hemos comentado se propone realizar entrevistas semiestructuradas,
pero es necesario establecer una guía para no desviarse en exceso del tema de estudio.
Decidimos realizar dos entrevistas a cada participante: una entrevista de
carácter biográfico (Anexo I), para poder contextualizar tanto su trayectoria personal
como profesional, y una segunda entrevista (Anexo II) en la que investigamos cómo
estructuran sus Ecologías de Aprendizaje a través de sus elementos básicos para el
desarrollo profesional docente. Para la elaboración de ambas hemos tenido siempre
en cuenta el estudio de la literatura de acuerdo al tema a investigar. Una vez elaboradas
se sometieron a juicio de expertos como paso previo a su aplicación.
La primera entrevista, de carácter biográfico, tiene la intención de identificar
las influencias principales (personas, contextos, procesos, recursos, etc.) en los
procesos de formación de los entrevistados y que de alguna manera configuran su
manera de aprender y su desarrollo personal, académico y profesional. Se divide en 4
bloques principales de cara a estructurar la información y ayudar al participante a
recordar experiencias vividas. El primer bloque versa sobre las vivencias durante la
etapa de Educación Infantil o Preescolar (como fue el caso de la mayoría de los
entrevistados), tales como aquellos recuerdos sobre las personas, los recursos o las
DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 169
actividades que durante esa etapa hayan tenido alguna influencia en el participante.
De forma análoga nos adentramos en los 3 bloques siguientes que avanzan de forma
cronológica por las historias de vida de nuestros protagonistas (la etapa de Educación
Primaria o EGB, la etapa de Educación Secundaria o BUP/COU y, por último, la
etapa universitaria).
En la segunda entrevista, nos centramos en el desarrollo como docente e
investigador recogiendo información sobre los procesos de formación y sus
mecanismos de aprendizaje actuales. También está organizada en torno a 4 grandes
bloques: (1) Ejercicio profesional, para desvelar cómo desarrolla su actividad como
docente desde sus inicios hasta la actualidad; (2) Formación y actualización, donde
investigamos acerca de la formación y autoformación de cara a la actualización
profesional; (3) Las TIC en la formación, para conocer sobre el uso que hace el
participante de la tecnología tanto en su desempaño profesional como en su
formación; y (4) Mecanismos de aprendizaje profesional docente, que nos permite
una reflexión final sobre la profesión actualmente, sus posibilidades de mejora y las
recomendaciones que sugiere el docente para incrementar la calidad educativa en la
Educación Superior.
3.6.3.1.1. Participantes en el estudio
Hernández, Fernández-Collado y Baptista recomiendan establecer una
muestra mínima de entre 6 y 10 sujetos para los estudios de caso en profundidad
(2010, p. 563). En este caso estudiamos 8 de los mejores docentes de la rama de
Ciencias Sociales y Jurídicas en la Universidad de A Coruña (escogidos en base al
ranking que establece el programa Docentia, y cuyos datos fueron proporcionados
por el Rectorado de la Universidad).
De cara a respetar su anonimato, todos los participantes en este estudio son
nombrados bajo pseudónimos.
a) SJ-UDC.1 (Miguel): Profesor en la Facultad de Ciencias de la
Educación con 35 años de experiencia docente. Ha trabajado como
psicólogo en centros educativos y ha sido profesor en la UNED.
DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 170
b) SJ-UDC.2 (Paula): Docente en el Grado Sociología y Migraciones y
Mercado de Trabajo en el Máster Universitario en Políticas Sociales e
Intervención Sociocomunitaria en la Facultad de Sociología y ejerce su
profesión desde 1995.
c) SJ-UDC.3 (Brais): Vicedecano en la Facultad de Ciencias de la
Educación y docente en el departamento de Psicología de dicha
facultad desde el año 2009. Ha trabajado también como docente en la
UNED y como técnico de formación en el CUFIE.
d) SJ-UDC.4 (Jaime): Docente en la Facultad de Derecho desde 1994 y
magistrado suplente en la Audiencia Provincial de A Coruña
e) SJ-UDC.5 (Fran): Consejero académico y profesor en el Grado en
Derecho y en el Master de Abogacía en la Facultad de Derecho desde
hace 18 años
f) SJ-UDC.6 (Lucía): Profesora de Derecho Penal y Penitenciario desde
el año 2004. Ha trabajado con anterioridad como fiscal suplente y es
doble licenciada en Derecho y Criminología por la USC.
g) Sj-UDC.7 (Emma): Profesora en la Facultad de Derecho en el
departamento de Derecho Civil desde 1997. Imparte clase en el Grado
en Derecho y en el Doble Grado en Derecho y Administración y
Dirección de Empresas.
h) SJ-UDC.8 (Carlos): Profesor en la Facultad de Derecho y especialista
en Historia del Derecho desde 1995.
Tabla 4
Códigos para la identificación de las entrevistas
Código Pseudónimo Código Entrevista 1 Código Entrevista 2
SJ-UDC.1 Miguel M-E1 M-E2
SJ-UDC.2 Paula P-E1 P-E2
DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 171
Código Pseudónimo Código Entrevista 1 Código Entrevista 2
SJ-UDC.3 Brais B-E1 B-E2
SJ-UDC.4 Jaime J-E1 J-E2
SJ-UDC.5 Fran F-E1 F-E2
SJ-UDC.6 Lucía L-E1 L-E2
SJ-UDC.7 Emma E-E1 E-E2
SJ-UDC.8 Carlos C-E1 C-E2
3.6.3.2. Fase 1: Recogida de los datos
Una vez contactados los 8 docentes a través de un correo electrónico en el que
se daba una breve explicación del proyecto y las condiciones de privacidad, se
concertó una cita para un primer contacto y la realización de la primera entrevista si
resultaba conveniente. Previamente se les había facilitado por correo electrónico los
guiones de las entrevistas.
La recogida de datos fue a través de entrevistas en las que se grabó el audio
con una grabadora para crear un buen clima de comunicación entre entrevistado e
investigador, facilitar la labor de transcripción y agilizar el proceso. Se produjo en 2
sesiones diferentes, una para cada entrevista con una duración de entre 50 y 120
minutos.
Realizadas las entrevistas, se procedió a la transcripción de cada una de las
entrevistas tal como vemos en el Anexo III.
3.6.3.3. Fase 2: Codificación y análisis de la información
Siguiendo las recomendaciones de Maxwell (2019), el proceso de análisis
comienza ya al escuchar y transcribir las grabaciones de la entrevistas a través de
apuntes, estrategias de categorización y estrategias de conexión. Tanto la recogida,
DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 172
como la codificación y el propio análisis de los datos se relacionan de manera continua
durante toda la investigación por lo que dependen unos de otros (González-
Sanmamed, 1994).
En los análisis cualitativos de datos, las similitudes y diferencias se emplean a
menudo para definir categorías y para agrupar y comparar datos por categoría en
aquellas estrategias analíticas que se centran en las relaciones de similitud como
estrategias de categorización (Maxwell, 2019).
“La principal estrategia de categorizacion en la investigacion cualitativa es la
codificacion” (Maxwell, 2019). Esta consiste en romper y reordenar los datos para
comparar elementos dentro de cada categoría o reordenarlos en función del mismo
tema u otras cuestiones que considere el investigador para facilitar el desarrollo de los
conceptos teóricos (Strauss, 1987).
En primer lugar, debemos identificar las unidades de información o segmentos
de datos que resulten significativos de algún modo. Bien sea basándose en ideas
previas del investigador o siguiendo el método inductivo de la codificación abierta en
el que, según explican Corbin y Strauss (2007), el desarrollo de las categorías sucede
a raíz de la lectura de los datos y de acuerdo con aquellos que parezcan más relevantes
etiquetando segmentos de datos y agrupándolos en categorías para examinarlos y
compararlos tanto dentro de las mismas categorías como entre ellas.
En base al marco teórico y una primera escucha de las entrevistas realizamos
un esquema previo de codificación que nos ayudase a establecer categorías y
relaciones entre ellas. Este esquema se va completando con las categorías que
emergen durante el análisis inductivo hasta completar el esquema final (ver figura 13).
En este esquema podemos ver todas las categorías sobre las que realizar el análisis de
cada caso particular. Dichos análisis los podemos ver en el siguiente capítulo de esta
tesis.
DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 173
Figura 13
Esquema de codificación
Una vez analizado cada caso por separado procederemos a presentar unas
reflexiones generales que han emergido a partir de tras las relaciones y comparaciones
que se han van desarrollando a lo largo del proceso de análisis colectivo, como
veremos en el siguiente capítulo.
3.6.3.4. Fase 3: Redacción del informe y Fase 4: Compartir
la información
Finalmente, la información de este estudio será compartida a través de medios
telemáticos con los participantes una vez hayamos finalizado esta tesis doctoral.
DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 174
3.7. Proceso cuantitativo
Según las fases establecidas en el diseño exploratorio secuencial, tras el análisis
cualitativo y basándonos en dichos datos se procede a triangular los resultados
diseñando e implementado el estudio cuantitativo (Creswell & Creswell, 2018).
En esta parte de la investigación pasamos de trabajar con palabras a trabajar
con números y, por tanto, variables medibles a través de técnicas estadísticas para el
análisis de datos de cara a describir, explicar y predecir un fenómeno (Sánchez Flores,
2019).
3.7.1. Instrumento de recogida de información: Cuestionario
El instrumento escogido para la recogida de la información y posterior análisis
cuantitativo ha sido el cuestionario que fue distribuido online a través de la plataforma
Google Forms (ver Anexo IV donde se especifican cada uno de los ítems de cada escala
aplicada). El uso del cuestionario como herramienta de recogida de información
cuantitativa se ha convertido en el procedimiento más utilizado en los estudios en
Ciencias Sociales, ya que permite un acceso generalizado a los miembros de una
población y asegura cierta objetividad en los datos (Niño Rojas, 2019).
3.7.1.1. Escalas
El cuestionario consta de 7 escalas tipo Likert de acuerdo con los elementos
de las Ecologías de Aprendizaje estudiados por González-Sanmamed, Muñoz-Carril
y Santos-Caamaño (2019) y explicados en el primer capítulo de esta tesis, siendo las
4 primeras relativas a la dimensión intrínseca y las otras tres a la dimensión
experiencial:
• DIMENSIÓN INTRÍNSECA
• Escala de Motivación = Cuestionario de Motivación Docente (Rodríguez et al.,
2009)
DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 175
Este cuestionario de 25 ítems fue elaborado por los autores
mencionados siguiendo la teoría de metas y buscando que cada docente
valorara en qué medida cada razón explicaba su implicación en su
actividad como profesor/a para analizar el grado de motivación hacia
dichas actividades. Se diferencian 4 subdimensiones: (1) motivación
centrada en el yo o la imagen como docente, (2) orientación
motivacional intrínseca, (3) desmotivación y (4) autoestima.
• Escala de Autoeficacia = Teachers' Sense of Efficacy Scale (Tschannen-Moran
& Woolfolk Hoy, 2001)
En esta parte del cuestionario compuesto por 23 ítems pretendemos
explorar los puntos de vista sobre las dificultades que pueden surgir en
la implementación de diversas tareas y acciones relacionadas con la
actividad académica como profesores y profesoras universitarios.
Podemos distinguir 3 subescalas: (1) Eficacia percibida para optimizar
la propia instrucción, (2) eficacia percibida para gestionar el aula y (3)
eficacia para implicar al estudiante en el aprendizaje.
• Escala de Implicación = Engagement Scale (Salanova et al., 2000)
Se compone de 15 ítems construidos por los autores en los que se
diferencian 3 dimensiones: (1) vigor, (2) dedicación y (3) absorción.
Buscamos identificar algunas de las valoraciones y sentimientos que les
suscita su actividad profesional a los docentes.
• Escala de Aprendizaje Autodirigido = Development of a Self-directed Learning
Readiness Scale (Fisher et al., 2001)
Este cuestionario compuesto por 42 ítems nos permite evaluar la
manera habitual de afrontar los procesos de aprendizaje y formación
para la mejora de la actividad. Diferenciamos también 3 subescalas: (1)
Autogestión, (2) deseo de aprender y (3) autocontrol.
DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 176
• DIMENSIÓN EXPERIENCIAL
• Escala de Interacciones (Escala de Elaboración Propia)
Esta escala cuenta con 8 ítems sobre la frecuencia en las interacciones
y relaciones que ha tenido y tiene cada docente en su búsqueda de
desarrollo profesional tanto a nivel personal como profesional (colegas
y alumnado).
Es una escala de respuesta de tipo Likert de uno a cinco (1=Nada,
5=Mucho).
• Escala de Actividades (Escala de Elaboración Propia)
Este cuestionario consta de 24 ítems referidos a las actividades que
como docentes han podido realizar durante los últimos 5 años, en base
a los diferentes contextos de aprendizaje (formal, no formal, informal
y autoaprendizaje) y en relación a la frecuencia de realización.
Es una escala de respuesta de tipo Likert de uno a cinco (1=Nada,
5=Mucho).
• Escala de Recursos (Escala de Elaboración Propia)
Esta última parte del cuestionario se conforma de 24 ítems distribuidos
en 3 factores: (1) 8 ítems sobre recursos de creación y edición de
contenido; (2) 6 ítems sobre recursos de interacción y comunicación; y
(3) 10 ítems sobre recursos de acceso, búsqueda y gestión de la
información.
Es una escala de respuesta de tipo Likert de uno a cinco (1=Nada,
5=Mucho).
3.7.2. Fases del proceso cuantitativo
Este proceso podemos dividirlo cronológicamente en 4 fases: (1) elaboración
del cuestionario, (2) Pretest, (3) Modificaciones y adaptación y (4) Aplicación y
muestra.
DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 177
3.7.2.1. Elaboración del cuestionario
En base a los resultados de la fase cualitativa, seleccionamos instrumentos pre-
existentes y construimos escalas propias para aquellos componentes sobre los que no
encontramos escalas previas (como veremos en la explicación del instrumento en el
siguiente apartado).
3.7.2.2. Pretest
Una vez diseñado el cuestionario en su totalidad procedimos a probarlo
aplicándolo a una muestra de 218 profesores y profesoras de 23 Universidades
Españolas distintas y dándoles la posibilidad a dichos docentes de realizar sugerencias
y comentarios de cada ítem. De estos 218 docentes, el 48.2% eran hombres y el 51.8%
mujeres; con una distribución de edad de forma que el 4.1% estaba entre los 20 y los
30 años de edad, el 25.7 %, entre 31 y 40 años; el 31.2%, entre 41 y 50 años; el 30.7
% entre 51 y 60 años; y un 8.3% tenía más de 60 años.
Se analizó la consistencia interna de cada una de escalas a través del coeficiente
de Alfa de Cronbach presentando todas las escalas índices superiores a 0.6,
considerados correctos para las investigaciones en Ciencias Sociales. El Alfa de
Cronbach es una de las estimaciones más importantes y más ampliamente aceptadas
en el campo de las Ciencias Sociales para la estimación de la fiabilidad (Cortina, 1993).
Este estadístico estima que la fiabilidad del test está relacionada directamente con el
número de ítems, lo que nos permite evaluar y predecir la fiabilidad si variamos la
cantidad de ítems del cuestionario (Gil Pascual, 2011).
3.7.2.3. Modificaciones y adaptación
Tras analizar los cambios sugeridos por los participantes del pretest realizamos
aquellos que resultaron pertinentes (en su mayoría de carácter gramatical). Además,
se procedió a eliminar el ítem 12 de la escala de motivación, ya que sin él los valores
de fiabilidad son significativamente más altos tanto para la escala como para la
subescala.
DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 178
Por último, se creó la versión definitiva del cuestionario (ver Anexo IV).
3.7.2.4. Aplicación y muestra
Tras corregir el cuestionario, procedimos a su aplicación por vía telemática
(Google Forms). Para ello contactamos individualmente con profesorado,
departamentos, decanatos y rectorados del área de las Ciencias Sociales y Jurídicas de
universidades de toda España para solicitarles su participación en la investigación.
Durante este contacto enviamos por correo electrónico toda la información referente
al estudio, así como las condiciones de absoluta confidencialidad de los datos
obtenidos.
El cuestionario estuvo disponible para su acceso durante 5 meses alcanzando
un total de 471 participantes.
3.7.3. Validez y fiabilidad
La elaboración de un instrumento válido y fiable empieza por una adecuada y
cuidadosa revisión de la literatura que permitirá acceder a una gama más amplia de
definiciones operacionales disponibles para escoger o crear ideas (Fernández Collado
et al., 1997).
El estudio de la validez suele involucrar 3 aspectos dentro del diseño de la
investigación (6 & Bellamy, 2012; Fernández Collado et al., 1997):
a. Validez del contenido: referido a cómo las medidas captan con precisión el
constructo medido.
En nuestro caso, la validez del contenido viene dada por el juicio de
expertos hacia las diferentes escalas del cuestionario en que dichos
docentes sugirieron las mejoras y comentarios pertinentes.
b. Validez del criterio: si las medidas están en consonancia con otras medidas
del mismo contenido que generalmente se aceptan como válidas en la
comunidad de investigadores en general.
DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 179
c. Validez conceptual o del constructo: si las medidas están en línea con la forma
en que especificamos los conceptos teóricos relevantes, teniendo en cuenta
que un constructo es una variable medida y que tiene lugar dentro de una
teoría o esquema teórico.
Para probar la validez del constructo se aplicó un pretest a 218 profesores
y profesoras y se calculó la medida de adecuación muestral de Kaiser-
Mayer-Olkin (KMO) y la esfericidad de Barlett (ver tabla 5).
De acuerdo con Frías-Navarro (2020, p. 2) la “fiabilidad es la proporción de
la varianza total que se atribuye a la varianza verdadera y así, cuanto mayor sea la
proporción de la varianza total atribuida a la varianza verdadera mayor será la
fiabilidad de la medida”, refiriendonos a la varianza verdadera como aquella
variabilidad de respuestas que se debe a una verdadera diferencia entre participantes.
Es decir, podemos definirla como la medida en que las mediciones son repetibles y
que cualquier influencia aleatoria que tienda a hacer que las mediciones sean
diferentes de una ocasión a otra es una fuente de error de medición (Nunnally &
Bernstein, 1994), por tanto nos permite determinar hasta qué punto los resultados
pueden ser atribuidos a diferencias entre participantes o a errores del instrumento de
medida.
Para el análisis de la fiabilidad se utilizan diferentes coeficientes cuyos valores
suelen variar entre 0 y 1. Donde un coeficiente de 0 significa nula confiabilidad y 1
representa un máximo de confiabilidad o confiabilidad total (Fernández Collado et
al., 1997). De los coeficientes habituales, el más utilizado es el coeficiente a de
Cronbach (Cortina, 1993), ya que tiene la ventaja de que no es necesario dividir en
dos mitades a los ítems del instrumento de medición, simplemente se aplica la
medición y se calcula el coeficiente (Fernández Collado et al., 1997).
Tras las pertinentes mejoras y modificaciones en función de los resultados de
este análisis previo, los coeficientes quedan como se refleja en la tabla 5. Dado que
cuando un instrumento presenta varias dimensiones es conveniente analizar la
fiabilidad de cada uno de ellos (Gil Pascual, 2011), en la tabla especificamos el Alpha
de Cronbach para cada escala y para casa subescala.
DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 180
Por otro lado, comprobamos la medida de adecuación muestral de Kaiser-
Mayer-Olkin (KMO) para ver las correlaciones entre variables y, a su vez, la prueba
de esfericidad de Barlett para confirmar dicha correlación. Para ello tenemos en
cuenta que el KMO debe resultar con un valor superior a .5 y lo más cercano a 1
posible para asumir que la correlación entre variables es significativa y el valor de la
prueba de Barlett debe ser menor a .05 y lo más cercano a 0 posible. Los resultados
del pretest en este sentido fueron aceptables para todas las escalas
Tabla 5
Coeficientes de Cronbach, KMO y esfericidad de Barlett de cada escala del cuestionario
Escala Coeficiente a de
Cronbach KMO Barlett
MOTIVACIÓN .829 .851 0
Motivación centrada en el yo .839 - -
Motivación intrínseca .781 - -
Desmotivación .677 - -
Autoestima .868 - -
AUTOEFICACIA .924 .932 0
Para optimizar la propia instrucción .826 - -
Para gestionar el aula .855 - -
Para implicar al estudiante en el aprendizaje .839 - -
IMPLICACIÓN .932 .931 0
Vigor .849 - -
Dedicación .885 - -
Absorción .886 - -
APRENDIZAJE AUTODIRIGIDO .958 .951 0
Autogestión .926 - -
Deseo de aprender .908 - -
DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 181
Escala Coeficiente a de
Cronbach KMO Barlett
Autocontrol .911 - -
INTERACCIONES .798 .760 0
Personales .745 - -
Profesionales .761 - -
ACTIVIDADES .865 .839 0
Formales .695 - -
No formales .748 - -
Informales .683 - -
Autoformación .774 - -
RECURSOS .910 .911 0
Acceso, búsqueda y gestión de información .851 - -
Creación y edición de contenido .802 - -
Interacción y comunicación .719 - -
3.7.4. Análisis de los datos
El análisis de los datos se realizó con la ayuda del software estadístico SPSS 26
al que se importaron los datos desde el formato MS Excel que proporciona
automáticamente la propia aplicación telemática Google Forms, asegurando así un
tratamiento efectivo y automático de los datos de cada cuestionario.
Como veremos en el capítulo 5, extrajimos tablas y gráficos para mostrar los
resultados del análisis descriptivo a través de indicadores de frecuencia (porcentaje),
tendencia central (media) y dispersión (mínimos, máximos y desviación típica).
Para la codificación nombramos cada ítem en función de la escala a la que
pertenece y al número de pregunta dentro de dicha escala para una mejor
organización de los datos, mientras que la etiqueta para cada ítem es el enunciado de
DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 182
la misma. Por ejemplo, la escala de Interacciones consta de 9 ítems que fueron
nombrados como INT_1, INT_2, INT_ 3, etc.
Capitulo 4:
Informes de la investigación
cualitativa
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 185
Capítulo 4. Informes de la investigación cualitativa
En este capítulo procederemos a exponer cada uno de los informes
individuales de los 8 docentes, y un informe final a modo de síntesis que agrupa las
reflexiones sobre el conjunto de los datos cualitativos extraídos.
4.1. Informe individual SJ-UDC.1 (Miguel)
4.1.1. Presentación
Miguel es profesor en la Facultad de Ciencias de la Educación en la UDC y ha
dado clase en sus 35 años de experiencia como docente universitario en prácticamente
todas las titulaciones que en aquella se imparten. Además, ha tenido otras experiencias
laborales anteriores como: psicólogo en varios colegios durante 3 años, tuvo su
propio gabinete psicológico junto con otros dos compañeros y dio clase en la UNED
de Pontevedra.
4.1.2. Mirando al ayer: Trayectoria de vida y experiencias de
aprendizaje
4.1.2.1. Semillas que germinan
A lo largo de su vida Miguel ha vivido diferentes situaciones que le han servido
como motivación para ser el profesional que es actualmente. Comentaremos estas
experiencias tanto a nivel personal, como educativo y como profesional.
A nivel personal, Miguel se define a si mismo como un nino curioso: “Era un-
un deseo de conocer e-e-e… casi permanente, de conocer la zona, de conocer las
cosas, de entenderlas… entre los amigos esto si era… si era habitual. […] El deseo
de conocer, de preguntar, por el sentido de las cosas, eso nunca ha desaparecido” (M-
E1, p. 6). También considera que la época que le todo vivir durante la adolescencia le
influyo en cierta medida: “Fue una época, bueno, también fue de transición política
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 186
en España entonces era una época muy-muy de-e-e movimientos juveniles, yo
participaba en ellos entonces, bueno, dentro de la crítica que había al sistema estaba
también la crítica a la educación, el papel de la escuela, crítica también al mundo de
los adultos que todavía tenían formas autoritarias de educar a sus hijos y demás. Era
una época de efervescencia intelectual, social y política.” (M-E1, p. 10).
A nivel educativo y en la etapa de Preescolar, Miguel tiene recuerdos
mayoritariamente negativos: las aulas estaban separadas por sexo y se empleaba el
castigo con asiduidad (M-E1, p. 2). Lo único positivo que recuerda de aquella época
es un profesor que le dio clase durante varios años (M-E1, p. 3).
En la etapa de Primaria la situacion era similar: “Bueno, difícil de describir,
porque era ir a la escuela con miedo en el cuerpo, y todos los días íbamos con miedo
en el cuerpo, porque podía e-e-e los castigos físicos estaban a la orden del día y-y-y te
iban a pasar, o sea sabías que (risa) no ibas a poder escapar sin recibir un golpe con
una vara, o con una regla, o un pescozón en la cabeza” (M-E1, p. 4). Al margen de
estas dificultades, Miguel adquirio aprendizajes muy valiosos en la escuela: “En esa
etapa el aprendizaje más valioso para-a-a (risa) para mí, pues fue la lectura (PL) el más
valioso, para el resto de mi vida, sin duda, como su pongo que es para todos, ¿no?
[…] La lectura que luego te ayuda a evadirte del mundo que te toca vivir, ¿no? Y que
te- y que te ayuda a…pues…a aprender y a superarte dia a dia, ¿no? A ver que otros
mundos son posibles, que otras familias son posibles, que otras relaciones son
posibles. […] Quizas eso fue lo que mas me sirvio para el resto de mi vida: la lectura…
me dio acceso a los cuentos…Que en un mundo tan gris como en el que vivíamos
pues te hacía ver un-un mundo con colores (risa)… un mundo distinto.” (M-E1, p.
5).
En cambio, la Secundaria supuso una diferencia respecto a la etapa anterior:
“Fue una época ya más variable donde pasé de una educación muy rígida y tan-tan
sin sentido como la que… tenia en primaria ¿no? Poco a poco a una educacion un
poco más abierta y un poco más e-e-e, pedagógicamente defendible” (M-E1, p. 7).
Fue en esta etapa en la que empezo a comprender lo que significa aprender: “Empecé
a ser consciente de lo que significaba o de lo que era realmente la educación. Más allá
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 187
de que me gustara o no ir a clase o este profesor o aquel o-o que fuera a clase con
miedo o no. […] Empecé a-a entender-a entender lo que-, el papel que jugaban-que
jugaban las escuelas y el papel que juega la educación en la formación de-de la gente.
Casi siempre, debo reconocerlo, para cuestionarlo… pero-o-pero bien para
cuestionarlo conscientemente (risas). Es decir, eran épocas en las que-que yo me
planteaba que otras maneras de hacer aquello tenian que ser posibles… En todos los
sentidos […] Lo recuerdo como una época de saturación de-de deberes, todo el día
estabamos a ello, hasta que te dolian las pestanas por la noche, literalmente…
Entonces bueno, diría que fue una época de toma de conciencia sobre la educación,
sobre el papel de la escuela y sobre… sobre-sobre todo porque podías comparar
muchos estilos de muchos profesores y profesoras, y entonces aquello te hacía ver
que-e-e-e enseñar era algo que se podía aprender, que no tenía por qué ser como
había venido siendo (risa) hasta entonces y que podía ser mucho más motivador y, en
fin, mucho más positivo para todos.” (M-E1, p. 8). Miguel explica que durante esta
etapa se dio cuenta de la estrecha relación entre la motivación hacia una materia en
particular o la posible inclinación como salida laboral y el profesor o profesora que la
imparte (M-E1, p. 9).
En la Universidad comenzó una época de debate y apertura en la que dedicaba
sus pensamientos a buscar soluciones a los problemas en la educacion: “Fue una etapa
en la que… yo… trataba de-de encontrar respuesta a-a los problemas que veía en la-
en la educación en todos sus niveles, también en la universitaria, y era una etapa de
debate y de discusión con profesores, que luego fueron amigos y con compañeros
sobre-sobre temas educativos, sobre… sobre como mejorar la educacion y teniendo
en cuenta la importancia que la educación tiene en la formación de los ciudadanos y
en la construcción de un país.” (M-E1, p. 10).
A nivel profesional, Miguel decidió hacer el doctorado porque le apasionaba la
investigacion: “Cuando acabé la carrera de Psicología hice-hice la tesina, me gustaba
la investigación y me gustaba la temática sobre la que... Bueno me apasionaba la
temática sobre la que hice la tesina (risas). Justo al acabar la tesina e-e-e salieron unas
becas en el departamento en la facultad de Psicología, me presenté, saqué una de las
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 188
becas y estuve en Santiago de becario durante-e-e el tiempo que estuve haciendo los
cursos de doctorado” (M-E2, p. 1). En cambio la idea de ser docente surgió más
como una necesidad para poder seguir investigando: “Fuera de la Universidad
tampoco había grandes oportunidades y-y-y... bueno, digamos que como la
investigación me gusta, pues era una manera de-de abrir esa vía posible, ¿no? de
trabajo en la Universidad como docente” (M-E2, p. 2).
4.1.2.2. Del lápiz al teclado
En este apartado vamos a hablar de los recursos que el docente tuvo a su
disposición durante su vida hasta ahora y que le han permitido ser el docente que es
hoy en día.
A nivel personal, Miguel nos cuenta que cuando él era pequeño en realidad no
tenían prácticamente nada y, por tanto, todo tenían que construirlo usando la
imaginacion: “Los recursos eran pocos o ninguno y entonces hacíamos todo lo que
hoy haría cualquier niño… pero sin nada, con lo cual pues todo había que construirlo,
todo había que imaginarlo.” (M-E1, p. 5). Concretamente respecto a la tecnología
explica: “La tecnologia en el aprendizaje cero, no habia television, o sea que… e-e-
e…imaginate, lo mas que habia era radio y la radio la usaban los padres para escuchar
el… el parte, como le llamaban.” (M-E1, p. 5).
A nivel educativo tampoco tuvo una gran variedad de recursos a su disposición.
Durante la etapa de Preescolar los recursos de los que disponian eran: “pizarra y un
pizarrín (risas), e-e-e, y no había-en clase habia los tipicos poster o mapas ¿no? de…
pero no había ningún material fuera de esto, el cuaderno, un cuaderno, como con
tres, cuatro hojas de papel rayado, eso era un lujo asiatico… y muy pocos lo tenian,
de hecho mas tarde… el primer cuaderno que tuve me lo dieron como premio porque
me sabía el catecismo” (M-E1, p. 2), y ademas “teníamos las clásicas enciclopedias,
¿no?, en la época se-se utilizaban y era por donde-por donde aprendíamos” (M-E1,
p. 4). A partir de 2º de Primaria además de utilizar la pizarra y el pizarrín también
usaban cuadernos (M-E1, p. 4). Ya en Secundaria tuvo acceso a algunos recursos a
mayores como retroproyectores de láminas de acetato y además los profesores
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 189
intentaban que el alumnado tuviera acceso a obras de lectura de apoyo para solucionar
dudas (M-E1, p. 7). Durante sus estudios universitarios la situación con respecto a los
recursos tampoco vario demasiado: “Los recursos para aprender poco varió. En vez
de tener un libro de texto de 100 páginas teníamos un libro de 200 o de 300, pero el-
los recursos seguían siendo muy-muy escasos. No existian ordenadores… e-e-e ni
recursos- los recursos audiovisuales que yo conocí en la universidad… el más
elaborado fue el Súper 8, eso fue el recurso tecnológico súper-súper que alguna vez
se usaba en clase, ¿no? una pelicula en Super 8. […] Ni qué decir tiene que ni vídeo
ni nada por el estilo, ¿no? … Eran peliculas en cinta, en Super 8 y antes de eso en
16mm, había que llevar el proyector al aula, y montar la cinta y todo esto” (M-E1, p.
11). Tecnológicamente hablando, Miguel destaca que tuvo su primera calculadora ya
en la universidad: “La primera calculadora la tuve en la universidad y la usamos para
las clases de psicometría donde teníamos que hacer pues análisis factorial a mano,
entonces lo más que podíamos usar era una calculadora que acababan de salir y-y
bueno eran sencillas, pero bueno ayudaban, ¿no? […] Y el primer ordenador… no, la
primera calculadora programable que ahora… seria de risa, era un aparato asi de
grande, enorme, se llamaba Datamite, me parece, y podías programar operaciones muy
sencillas, ¿no? En Basic. Pues esa la vi por primera vez en el año 83, ya el primer año
que empecé a trabajar en la universidad 83-84, y el primer ordenador yo creo que
sobre el 87, el primer IBM que se había comprado en el-la facultad, bueno sí, en la
facultad ya… y era un ordenador, pobrino el (risas) entonces la tecnologia no- en
nuestra formación no fue- no desempeñó ningún-ningún papel relevante” (M-E1, p.
12).
A nivel profesional durante su etapa como docente novel también tenían muy
pocos recursos, destaca que incluso los bibliográficos eran escasos, pero aparecieron
los primeros ordenadores que supusieron una ayuda y un motivo de interes: “No
teniamos… practicamente ningun recurso, ningun medio. Y cuando digo ninguno
incluye también los recursos bibliográficos. La biblioteca era muy pequeña, mal
dotada, no teníamos recursos para comprar libros prácticamente, y desde luego
mucho menos otro tipo de materiales. Entonces cuando las nuevas tecnologías
estaban en su albor, no existían todavía los ordenadores, los PC de mesa y mucho
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 190
menos cualquier desarrollo posterior... Lo que había era pues calculadoras
programables, microordenadores, el Spectrum, el Commodore... que eran-es la
arqueología de los ordenadores actuales, ¿no? Entonces en aquella época, e-e-e
algunos profesores, los más jóvenes, sobre todo, tomamos el tema tecnológico con-
con fruición, con verdadero interés (risa) y recuerdo perder muchísimas-muchísimas
horas, estudiando Basic para hacer programaciones en Basic elementales (risas) que
las hace, vamos, que hoy las hace una calculadora sencilla, ¿no?” (M-E2, p. 9). Este
nuevo interés se veía retroalimentado entre el profesorado más joven que buscaba
información en revistas especializadas y que luego compartían entre ellos (M-E2, p.
10). Miguel destaca un recurso en particular que supuso una revolución en su campo,
el programa de análisis de datos SPSS, que permitía que el investigador analizase sus
propios datos en su ordenador en lugar de tener que llevarlo a un centro externo (M-
E2, p. 11).
4.1.2.3. Adaptándose al día a día
A continuación, hablaremos de las estrategias de aprendizaje que ha desarrollado
Miguel a lo largo de las diferentes fases de su vida tanto a nivel personal como
educativo o profesional.
A nivel personal, Miguel no recuerda haber practicado en la infancia ninguna
actividad especial fuera de la escuela más allá de jugar con los amigos del barrio (M-
E1, p. 2), pero lo que sí recuerda y da relevancia es a: “Las casas que construíamos,
las naves que (risas) que haciamos, los viajes que realizabamos… eran si… y luego
que conocíamos el entorno-o-o-o-o de una manera directa porque… recorriamos los
campos, los-el rio, lo que habia… la flora que habia en la zona, desarrollabamos ahi
toda la curiosidad que era posible… los mitos, los aprendiamos tambien de esa
manera, con los amigos y… en esas horas de fuera de clase” (M-E1, p. 5).
A nivel educativo en Preescolar, Miguel recuerda “trabajar en cosas relacionadas
con-con la lectura, la prelectura y e-e-e bueno, dibujo… pero poco mas” (M-E1, p.
2).
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 191
En cambio, en Primaria, se tuvo que adaptar a una situación escolar en la que
predominaban los castigos y los deberes: “De deberes escolares que luego corregían
y si los habías hecho mal te castigaban, si no los habías hecho te castigaban, y a veces
te castigaban, aunque los hubieras hecho, eran una-a-a situación (resopla)” (M-E1, p.
4). Una escuela en la que la unica estrategia posible era: “el aprendizaje era
memorístico y repetitivo y-y-y no sabíamos ni nos enseñaban, ni parecía haber otra
forma distinta de aprender que no fuera repitiendo, repitiendo, repitiendo lo que-de
lo que se tratara” (M-E1, p. 5).
En Secundaria se fomentaba y desarrollaban las estrategias lectoras (M-E1, p.
7), aunque el aprendizaje de los contenidos “seguía siendo memorístico, pero-o-o…
probablemente porque los profesores tampoco conocían otras metodologías para
hacer lo que hacían. Enseñaban matemáticas pues de la única manera que sabían
enseñarla, e-e-e. Seguía siendo memorístico, pero es verdad que nos trataban-trataban
de enseñarnos a-a-a a… construir conocimiento personalizado, es decir, no a
reproducir literalmente las cosas, sino a entenderlas, saberlas comunicar (oralmente y
por escrito) y hacían hincapié en-en que identificaras tus puntos débiles.” (M-E1, p.
8). Miguel reconoce que, aunque las estrategias no eran las mas adecuadas, “en aquella
forma de enseñar había un intento de-de promover el autoconocimiento digamos,
¿no? De una manera quizá no muy intensa pero sí-sí que estaba presente esa actitud
en casi todas las cosas que hacíamos. M-m-m… era asi tambien una epoca en la que-
en la que empezábamos a- empezábamos a utilizar formas diferentes de-de aprender,
e-e-e, a veces porque nos intentaban enseñar y otras porque no te quedaba otro (risa)
otro remedio, ¿no? Buscábamos estrategias de aprendizaje que pudieran ser más
eficaces que la mera repetición, ¿no?” (M-E1, p. 8). Personalmente la forma que tenía
Miguel de estudiar era a traves de “resúmenes, e-e-e esquemas, fue esa época, esa
época de buscar otros modos de-de organizar la información para poderla aprender
y recordar mejor” (M-E1, p. 8). Miguel explica que la etapa de Secundaria “fue una
epoca en la que… se ampliaban, por lo menos para mi, los-los centros de interés, es
decir, aprendíamos exactamente igual de mal que antes, pero sin embargo e-e-e, la
oferta digamos que teníamos era mucho más variada entonces era fácil que fueras-
bueno era facil… ibas pudiendo identificar cuales eran tus-tus gustos, tus
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 192
preferencias, ya pensando en que después de aquella del instituto había que tomar
alguna-alguna dirección. […]Pero en términos de aprendizaje memorístico,
memorístico, memorístico puro y duro y la comprensión quedaba siempre como un
subproducto de lo demás, la cuestión era que lo recordadas no que lo entendieras.”
(M-E1, p. 9).
En la Universidad tuvo experiencias encontradas: “Pasé por todo tipo de
experiencias; las de profesores que seguían como muchos años atrás, valorando
exclusivamente el-el aprendizaje memoristico y… fuera significativo o no y
profesores que al contrario, que nos hacían reflexionar sobre los temas de su materia
e-e-e, de una manera increíble, increíble, tanto en el día a día de las aulas como en los
propios exámenes, ¿no? (carraspea). […] Muchos profesores nos obligaron a
desarrollar estrategias completamente distintas para poder aprender, ya te digo,
estrategias donde la memoria solo juega un papel muy… colateral. […] E-e-e,
haciendo que predominara la comprensión sobre cualquier otra cosa y la capacidad
para sintetizar y elaborar la información” (M-E1, p. 10). Fue un cambio muy grande
comparándolo con Secundaria y, por tanto, Miguel se vio en la necesidad de modificar
y adaptar sus estrategias de aprendizaje: “Empecé a ser capaz de desarrollar estrategias
que yo entendia que eran (risa) las mas adecuadas para mi, para poder aprender…e-
e-e materiales que- que a veces eran muy complejos, ¿no? Y dónde las estrategias al
uso no, por sí mismas en sí mismas, no me resolvían. Entonces yo estudiaba de la
manera en que era consciente que era- que conseguía un mejor efecto, ¿no? […] Y
eso, tenía mis propias-mis propios modos, usaba mucho los esquemas, pero unos
esquemas muy-muy personales que los construía de una manera muy personal, me
ayudaba mucho de la escritura para recordar en el caso de asignaturas donde los
terminos son muy complejos… son-son bueno poco habituales. E-e-e, trataba de
organizar la información que era la mejor-la única manera a veces de poder aprobar
algunos-algunos exámenes, tener la información muy organizada para luego poderla
sintetizar y elaborar. Bueno, ahí sí, no quedaba otro remedio que ser muy consciente
de-de cuales eran tus… posibilidades para afrontar el aprendizaje.” (M-E1, p. 11).
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 193
A nivel profesional, las principales estrategias de Miguel se centraban es
solucionar aquello que le preocupaba mas que era la preparacion de las clases: “Me
preocupaban mucho las fuentes, el... cuales serian las … las fuentes que iba a utilizar
para la preparación de los contenidos. En aquella época predominaba mucho la clase
teórica, sobre la práctica, ¿no? Y-y-y entonces mi obsesion era… dominar la materia
y dominarla con fuentes actuales, fuentes fiables... Entonces m-m-m buscaba,
contrastaba, trataba de tener mi material actualizado en ese sentido ¿no? (risas)
Porque bueno, el miedo siempre que creo que tenemos los docentes es a no tener
respuestas para las preguntas de los alumnos, ¿no? […] Y de ahí pues que me centrara
muchísimo en la parte más relacionada con contenidos. Luego la parte más
metodologica, ¿no? a la hora de desarrollar las clases … nunca fue asi una obsesion,
porque tampoco en aquellos tiempos teníamos... en los m-en los momentos en los
que yo empecé tampoco teníamos demasiados requerimientos metodológicos, es
decir, nadie se asustaba porque un curso fuera teórico y prácticamente sin ningún tipo
de práctica o aplicación. Entonces bueno, intentabas... la obsesión era intentar ser
claro, que los alumnos entendieran lo que-lo que tu querías transmitir y que tuvieran
oportunidades de aprendizaje.”(M-E2, p. 4). Sin ninguna clase de formación de cómo
ser docente universitario, Miguel decidió empezar por imitar a aquellos profesores
que le habían dado clase y que consideraba que le habían enseñado bien (M-E2, p. 6).
Ante la necesidad de aprender adaptarse a las novedades que fueron surgiendo, como
la incorporacion de las nuevas tecnologias, Miguel optaba por: “Entonces no es que
yo vaya que me den un curso sobre, si no que en aquel momento yo organizaba.
Tiraba para delante con esa opción y con el equipo de gente que me rodeaba lo
estudiábamos, lo planificábamos y los instaurábamos, ¿no? Entonces es una forma de
formación distinta, que surge más de arriba hacia abajo más que de abajo hacia
arriba.” (M-E1, p. 11).
4.1.2.4. Las personas que acompañan
Veremos ahora cómo han influido en Miguel las relaciones con otras personas
a lo largo de su vida.
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 194
A nivel personal, hablando de la infancia Miguel hace una separación clara entre
la relación con sus padres y con sus amigos. Sus padres no interfieren en su
aprendizaje en la escuela: “La relación que-que mis padres tenían con la escuela era
completamente lejana, e-e-e-e, los maestros estaban autorizados por los padres (risa)
para hacer lo que fuera necesario con nosotros y e-e-e y punto, no había más relación
ni más contacto a lo largo del año” (M-E1, p. 2). En cambio la relación con los amigos
propiciaba los aprendizajes informales y lúdicos: “La relación con los amigos, donde
(risa) se desarrollaba de verdad era a través del juego y fuera del colegio, en las horas
ya de la tarde, dónde la creatividad pues la verdad es que sí abundaba”(M-E1, p. 4).
En la adolescencia las dinámicas se mantuvieron de manera parecida, los padres no
se metian y los amigos formaban una parte esencial de su ocio: “Era época también
de más apertura, ¿no? Con-con los compañeros, más apertura social, ya no era
semipensionista, estaba libre (risas). Salía, hacía deporte con mis compañeros, salía
con ellos, salíamos en pandilla, era otra forma de-de ir situándote en la sociedad, ¿no?
Y conociendo cómo funciona el mundo” (M-E1, p. 9). Al igual que en la época
universitaria: “La familia-a-a jugaba todavía menos papel, e-e-e, simplemente
conocían las notas que tenías y te animaban o lo contrario o no te decían nada según
fuera el caso. Eran los- más los compañeros y los amigos y los propios profesores los
que tenían ahí un papel” (M-E1, p. 11).
A nivel educativo fueron los profesores los que jugaron un rol determinante en
los aprendizajes de Miguel y estos fueron variando a medida que avanzaba por las
diferentes etapas educativas.
En Preescolar Miguel tuvo un profesor que recuerda con especial interés:
“Tuvimos un maestro que era absolutamente especial, y es el recuerdo más bonito
que yo tengo de la educación en-en el resto de mi vida (tos) era un-era un maestro
que nos e-e-e, bueno, también nos trataba de enseñar a leer y a escribir, pero e-e-e,
nos ensenaba… todo lo que tenía que ver con el entorno en el que vivíamos, e-e-e y
todo lo que hacía lo hacía con un cariño muy especial. Él vivía con la mujer en el
colegio, entonces nos recibía y cuando nos recibía porque teníamos algo que decirle
pues… nos daba una galleta o cualquier cosa ¿no? (risas) que en aquella época era-era
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 195
también un lujo, entonces era-a… era una situacion muy-muy agradable ir a-ir a la
escuela con el.” (M-E1, p. 3).
Por el contrario, una vez entrado en Primaria la relación con los maestros fue
mucho mas negativa: “El resto de primaria fue un… un… una sucesion de profesores
completamente aversivos que nos inundaban de tareas para-a-a casa… de deberes
escolares que luego corregían y si los habías hecho mal te castigaban, si no los habías
hecho te castigaban, y a veces te castigaban aunque los hubieras hecho, eran una-a-a
situación (resopla) bueno, dificil de describir. […] El aprendizaje era una cosa
descontextualizada, vinculada al libro de texto, un libro de texto que en nada se
parecía a la realidad que vivíamos, e-e-e-e... y-y bueno, y la diferencia fundamental-
otra (risa) de las diferencias está en pasar-haber pasado de una-de una motivación
más intrínseca, que era la que al final conseguía este profesor que te digo, a una
motivación completamente extrínseca que consistía en que tienes que aprobar porque
si no se te va a caer el pelo directamente. Primero en el colegio y luego en casa” (M-
E1, pp. 45).
En Secundaria vuelve a notar un cambio debido a la edad de la mayoría del
profesorado: “Pasé de tener profesorado de edad más bien avanzada y-y muy
vinculado a lo que había sido la-la dictadura, ¿no? en fin, muy comprometidos con la
dictadura, a profesorado más joven que venía con otras-con otras ideas diferentes
sobre lo que debía ser la educación y también lo que debía ser el país. Entonces fue
una época en la que-e-e los profesores empezaron a abrirme los ojos sobre el mundo
en el que vivía, e-e-e... Fue la época en la que empecé a tomar conciencia de que
vivíamos en una dictadura (risa) antes me parecía que el mundo era-era así” (M-E1,
p. 7). Llegando a sentir incluso admiración por alguno de los docentes o, a veces, todo
lo contrario: “Admiracion que… sentia por algunos profesores: por lo que sabian,
por el conocimiento que tenían, por cómo sabían transmitirlo y hacer que lo
entendiéramos, por cómo sabían conseguir que-que… nos motivaramos para-para
aprender su-su materia, ¿no?... Y lo contrario, igual que la admiración por algunos, el-
la sorpresa… por ver la incapacidad docente de un monton de profesores, la
incapacidad docente y la falta de interés por la docencia de un montón de profesores
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 196
e-e-e, y eso de nuevo igual que ocurrió en otras etapas anteriores, me llevaba a pensar
que-que-e… la educacion, que otra educacion es posible, tan es posible que a veces
hay profesores que hacen (risa) muy bien su función y otras no.” (M-E1, p. 10).
Por ultimo, en la Universidad se encontro con “profesores que estaban…
abiertos dentro y fuera de clase a-a debatir sobre las cosas que a mí me preocupaban
y recuerdo horas y horas y horas hablando con un profesor, martirizándolo (risa) con
mis geniales ideas sobre como arreglar la educacion en el mundo… y la justicia social”
(M-E1, p. 11).
A nivel profesional, Miguel recuerda que, aunque a nivel docente el resto de
compañeros docentes no suponían un apoyo y que no tenía a quien recurrir (M-E2,
pp. 4-5); a nivel de investigación sí se ayudaban unos a otros, sobre todo en temas
relacionados con la tecnología (M-E1, p. 10).
4.1.3. De cara a mañana: Prospección de aprendizaje basada en la
situación actual
Para la elaboración de esta parte del informe dividiremos cada uno de estos
apartados según los diferentes tipos de aprendizaje (formal, no formal, informal y
autoformación).
4.1.3.1. Valorando lo que se tiene
Las valoraciones que hace Miguel sobre su profesión y cómo aprende son
variadas.
Dentro de los aprendizajes formales, Miguel disfruta de su profesión y las
criticas que hace son siempre constructivas: “No hay nada que pueda decir que no
me gusta (risas), si te digo la verdad. Creo que es una profesión apasionante, cuando
nos quejamos, nos quejamos porque queremos hacer las cosas mejor, no es una queja
nunca... cuando criticamos a la Universidad o hablamos de la Educación Superior, no
lo hacemos por mero entretenimiento, sino que lo hacemos porque a todos nos
gustaría que las cosas se hicieran mejor de lo que se hacen.” (M-E2, p. 3).
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 197
A la hora de aprender, si puede escoger, Miguel prefiere la formación
presencial en lugar de la mixta o a distancia: “Yo prefiero la presencial, pero
reconozco que estando como estoy pues la-la ensenanza mas… semipresencial me es
más cómoda. Pero si puedo elegir y tengo tiempo para ello, yo prefiero la presencial.
[…] Me gusta el escuchar, ver y tratar con personas en directo y poder debatir en
directo y-y-y trabajar en directo y en grupo (risa). Creo que es mucho-es muy
enriquecedor. La enseñanza semipresencial no le veo ningún inconveniente, ¡eh! pero
por preferir prefiero la presencial.” (M-E2, p. 8).
Como docente valora muy positivamente las TIC, pues le facilitan mucho su
trabajo permitiéndole establecer un contacto más personalizado con los alumnos y,
además al disponer de los recursos materiales con antelación a las clases puede
planificar y desarrollar mejor la asignatura: “Me ayudan tanto en la planificación de la
asignatura como, desde luego, en su desarrollo, y luego me... son fenomenales para
mantener eso, un contacto mucho más individual y mucho más personal con los
alumnos que te escriben para consultarte, para enviarte algo o para pedirte algo, o
para que les asesores sobre algo, ¿no? Esa posibilidad de comunicación me parece
muy importante.” (M-E2, p. 12). Sin embargo, aunque conoce muchas más
funcionalidades de las TIC, no las usa todas porque no lo necesita, pero es flexible en
ese sentido y está dispuesto a cambiar si fuese necesario (M-E2, p. 12).
Respecto al uso de las Redes Sociales en el aula, Miguel las valora de forma
muy positiva, pero no las utiliza por el tiempo que le supondria hacerlo: “Tengo perfil,
pero no lo uso en clase […] pero mi opinión es, tanto se use en clase como si se usa
fuera de ellas, mi opinión es positiva, es buena. Yo no tengo ningún reparo respecto
de las redes sociales, creo que… creo que nunca se ha comunicado tanto la gente por
escrito como desde que existe Twitter y nunca se han utilizado tantas macro-reglas
para la escritura como desde que existe Twitter, es decir, cómo buscar la manera de
decir lo que quieres decir con el menor número de conceptos posible. Eso que tanto
cuesta a los niños aprender ahora se hace diariamente en un contexto completamente
informal. Y luego, a parte, hay experiencias, aunque yo no las use, pero hay
experiencias de incorporación de las redes a la actividad en el aula que son muy
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 198
positivas y muy interesantes, que facilitan el aprendizaje más colaborativo entre los
estudiantes... Es interesante. Ya te digo yo no lo he usado, si te digo la verdad, más
por el coste de-e-e-de tiempo y de atención que me requeriría, y que no lo tengo
sinceramente no lo tengo… pero no porque tenga nada en contra.” (M-E2, p. 14).
Respecto a los aprendizajes informales, Miguel considera que los debates y
conversaciones con colegas son especialmente enriquecedores (M-E2, p. 7). Además,
gracias al desarrollo de las TIC puede ponerse en contacto con otros colegas en
cualquier parte del mundo en cualquier momento para consultarles o pedir material
(M-E2, p. 14).
Miguel asegura que la autoformación es fundamental y de gran importancia para
su carrera ya desde los inicios (M-E2, pp. 9-10). Miguel nos explica: “Yo creo-creo
que he sido autodidacta toda-casi toda la vida. En el-en el sentido de que… siempre
he buscado-siempre he estado abierto a aprender, pero el tipo de cosas sobre las que
tenia que aprender … eran tan especializadas que no me quedaba otra que hacerlo
yo, y buscar quien me enseñara.” (M-E2, p. 10).
Su manera de aprender se ha visto potenciada gracias a los avances
tecnologicos y desarrollo de las TIC: “Ha cambiado fundamentalmente porque tengo
un acceso inmediato y ubicuo a toda la información que necesito en cualquier
momento. Puedo-o-o acceder a artículos de revistas que antes tenía que pedir por
carta y esperar meses a ver si me contestaban. Puedo acceder de manera inmediata,
puedo solucionar cualquier duda en cualquier momento, puedo conseguir
prácticamente cualquier material al instante... Me da información también sobre cómo
plantear la asignatura o temas concretos de mi asignatura a mis alumnos. Es decir, es
tener el mundo en tus manos, entonces… te soluciona problemas de recursos, te
soluciona problemas de-de-e-e asesoramiento también cuando los necesitas, ¿no?
Consultar con otros colegas o pedir material a otros colegas… Te permite tener
recursos para los estudiantes y ponerlos a su disposición de manera inmediata... Pff...
Tener foros (risa) con los estudiantes, o sea, es… es otro mundo, es otra... es otra
era.” (M-E2, p. 13). En referencia a las TIC, Miguel advierte que hay que tener
cuidado porque si les elaboras demasiado el material a los alumnos, al final estos
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 199
pierden el interés por atender porque saben que ese material estará disponible en la
plataforma igualmente (M-E2, p. 13).
4.1.3.2. Piedras en el camino
A lo largo y ancho de su carrera Miguel ha tenido que enfrentarse a diversas
dificultades como las que se describen a continuación.
En cuanto a los sistemas de aprendizaje formales, Miguel destaca el hecho de
no haber sido formado especificamente para ser docente universitario: “La
universidad tiene una cosa particular y es que, normalmente, no hay un período de
preparación previa. Tú empiezas a dar clase cuando empiezas el concurso y
empiezas… directamente, no, no empiezas con un periodo de formacion, ¿no?
Entonces es difícil.” (M-E2, p. 15). “No tuve formación previa como docente
universitario. Tal y como yo lo recuerdo... m-m-m pasé práctica-bueno... pasé
prácticamente de 0 a 100, quiero decir, de estar fuera a estar metido de narices dentro
dando clases, sin solución de continuidad. Las primeras clases que yo di no tuve
tiempo a-a-a plantearme nada, es decir, estaban ahí (risas). Saqué el contrato en
diciembre y en enero estaba dando dos asignaturas fuertes de la titulación.” (M-E2,
p. 6).
Cuando se encuentra ante algún problema, Miguel recurre a todos los recursos
que brinda la Universidad a los docentes: “En la actualidad hay una estructura más en
red que permite encontrar, bueno, apoyos, respuestas... M-m-m-m... asesoramiento.
Cuando tienes una dificultad que no puedes superar... Confieso que a mí no me ha
pasado, pero-o-o en este momento cuando alguien tiene un problema, tiene un
coordinador de curso con el que lo puede hablar, un responsable de título con el que
lo puede hablar, a parte de-de- del personal de su área de conocimiento, ¿no? Incluso
con el decanato, dependiendo de qué clase de problema sea. Que haya posibilidad de
consultar con-con gente del CUFIE, ¿no? Quiero decir, hay una red tejida que facilita
que uno encuentre apoyos y que encuentre asesoramiento si lo busca y si lo necesita.
Antes esta red no estaba-no estaba tejida. Tenías a tus compañeros, pero bueno, tus
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 200
compañeros tampoco… tampoco podian ir mas alla de darte una opinion y apanate
como puedas, ¿no?” (M-E2, p. 5).
A nivel no formal, una dificultad importante a la hora de formarse es el tiempo.
Concretamente al preguntarle a Miguel sobre si ha participado en algún MOOC,
contesta: “No, todavía no, no. Tengo colegas que lo están haciendo y están muy
ilusionados con eso, pero yo todavía no. Tengo restricciones de tiempo importantes”
(M-E2, p. 14).
4.1.3.3. Una manera de proceder
Los mecanismos de aprendizaje de Miguel han cambiado con los años. En este
apartado describiremos los mecanismos de aprendizaje actuales.
Para mantenerse actualizado, Miguel combina sistemas formales, no formales,
informales y de autoformacion: “Para mantenerme actualizado, sobre todo, leer e
investigar sobre la enseñanza universitaria, lo que puedo, lo que me dejan los cargos
de gestión. Y-y-y-y… aparte de leer y a veces investigar sobre ensenanza superior, lo-
aspectos de la enseñanza superior, lo que hago es aprovechar los congresos que
organizamos, e-e-e las jornadas o conferencias que montamos alrededor de temas
vinculados con la educación, pues para abrirme perspectivas, ¿no? y luego está pues
bueno, la formación que ofrece el CUFIE, ¿no? que es una formación dirigida, pues
eso, sobre todo a la organización del profesorado, ¿no? Las actividades son de este
tipo.” (M-E2, p. 7).
Además, a nivel formal, Miguel organiza sus aulas en clases expositivas con un
grupo grande de alumnos e interactivas donde los alumnos van a clase en grupos
reducidos, aunque el modo de presentarlas es flexible: “Bueno pues las clases las
tengo organizadas lógicamente combinando las expositivas y las interactivas y-pero...
Las tengo organizadas de manera que... Sabes que hay pues, distintas posibilidades.
Yo siempre presento primero la temática en la clase expositiva y luego hacemos la-la
clase interactiva, que generalmente son clases de carácter práctico, donde también
tenemos debates, pero bueno, son clases de prácticas, digamos, ¿no? y van a
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 201
continuación. Entonces va expositiva, interactiva, expositiva, interactiva. En las clases
el material teórico y las ampliaciones, el material complementario, está siempre en
Moodle y prácticamente todo el material que usamos para la-la clase interactiva
también está en Moodle. E-e-e... La metodología entonces es clase magistral y luego
trabajo-trabajo generalmente en grupo o prácticas, que son también de tipo
individual. Y luego hago salidas de campo hacia el final del-hacia final de curso,
hacemos prácticas in situ, salimos todos, vamos ahí al centro de Educación Infantil,
a la escuela infantil de la universidad y ahí hacemos unas prácticas en vivo y en
directo.” (M-E2, p. 2). La evaluacion de los alumnos la hace: “A través de la
participación en el aula, del portafolios que tienen que hacer a lo largo del año y a
través de... Bueno, de la lectura de un libro-de un libro de lectura obligatoria, luego
tienen que hacer un informe de las prácticas y-y-y luego les hago dos pruebas, una a
medio cuatrimestre, ¿no? y otra al final. Dos pruebas parciales de contenido sobre los
contenidos de la asignatura.” (M-E2, p. 3). Para la realización de los materiales
didácticos, Miguel se aprovecha de las TIC para hacer presentaciones, editar imágenes
o crear sus propios videos (M-E2, p. 12).
Además, Miguel intenta transferir sus experiencias y conocimientos de gestión,
investigacion y docencia: “Los profesores individualmente lo hacen,… cuando
tienen… competencias en esas tres tareas, ¿no?: docencia, investigación y gestión. Yo
lo que aprendo en investigación e-e-e-e intento aplicarlo en mi docencia cuando es
pertinente, ¿no? y viceversa.” (M-E2, p. 18).
La mayoría de los aprendizajes no formales los adquiere en congresos y jornadas
especializados: “Y despues las jornadas de innovacion…, las jornadas-los congresos
de innovación, las jornadas de innovación, que se retomaron ahora hace poco, que
las hubo hace mucho tiempo y bueno, que se habían perdido y ahora se empiezan a
retomar, que son lugares donde se presentan experiencias que a veces combinan estas
cosas, combinan herramientas que proceden de la gestión y que se usan para la
docencia o herramientas docentes que se usan para la investigación... Son foros en
los que esa transferencia puede producirse.” (M-E2, p. 18).
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 202
Respecto a los aprendizajes informales, Miguel nos cuenta que para él son
fundamentales las relaciones que establece con otros docentes con los que debate
sobre diversos temas: “Reflexionamos y debatimos mucho sobre-sobre cómo
estamos enseñando y qué problemas hay. Todos los problemas que surgen en la
enseñanza universitaria, sean de evaluación, sean de metodología, sean del tipo que
sean llegan al decanato. Y sobre ellos a veces tenemos que pronunciarnos. Entonces
en reuniones de comision, reuniones de equipo, tratamos … con mucha frecuencia,
no te digo que diariamente, pero con mucha frecuencia, sobre-desde la planificación
de las asignaturas, su evaluación, el tema de las prácticas, prácticas externas, los
problemas y cómo mejorarlas. Tratamos sobre casi todo. Sobre algunas cosas
tenemos poder de decisión y sobre otras no, pero tenemos... Nos encontramos con-
con esos problemas. Y entonces hay mucha reflexión sobre este asunto. Y sobre todo
en las comisiones de titulación, cosa que antes no existía y ahora sí. Foros de debate
donde se revisa y se proponen e-e-e se proponen acciones para mejorar la enseñanza
en un título concreto, ¿no?” (M-E2, p. 7).
Los mecanismos de autoformación que utiliza Miguel habitualmente se basan en
la búsqueda de información a través de bases de datos, registros bibliográficos y poner
en práctica sus ideas (M-E2, p. 13).
4.1.3.4. Dando consejos
En base a sus experiencias y opiniones, Miguel da varias recomendaciones tanto a
aquellas personas que quieran ser docentes o que ya lo sean y quieran mejorar, como
a las instituciones universitarias.
A los docentes:
• Es necesario que “compruebe que realmente tiene vocación para esto”
(M-E2, p. 5).
• Asumir que va a ser evaluado desde diferentes entes y, por tanto, es
una actividad exigente: “Asume la docencia, asume la investigación,
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 203
asume que va a ser evaluado no sólo por sus alumnos todos los días,
sino por la propia universidad, va a ser evaluado en investigación de
manera muy severa. Y probablemente tenga que complementar eso
con algunas tareas de gestión o de trabajo en comisión. O sea, es una-
es una actividad que es exigente.” (M-E2, p. 5).
• El sacrificio es necesario: “Está dispuesto a-a… sacrificar mucha parte
de su vida personal por conseguir estar a la vanguardia de su-de su
ámbito, estar en la Universidad no es ensenar cualquier cosa… es tratar
de ser el que mas sabe de cualquier cosa… Es decir, en ser un
especialista de referencia en su campo. Y eso exige muchas horas de
trabajo, muchas, muchas horas de sacrificio, aunque no lo parezca. Sé
que la visión es de una profesión cómoda y tranquila pero nada-nada
parecido a eso. Precisamente porque se trata de que en la Universidad
estén los mejores especialistas m-m-m es una tarea muy competitiva,
por lo tanto, debería plantearse si está dispuesto a asumir esa
competición, es una carrera de obstáculos en la que uno no va solo, hay
otros que quieren antes” (M-E2, p. 5).
• Es necesario formarse y mantenerse actualizado a nivel metodológico
y didactico: “No cometa el error que se cometía muchos años atrás de
pensar que-e-e sólo con el conocimiento se puede ser un buen docente.
No sólo en la Universidad, la Universidad es un centro de Enseñanza
Superior, por lo tanto, tienes que ser el que más sabe de ese algo y
tienes que ser alguien que sabe enseñar ese algo. Por lo tanto, la
formación pedagógica es inevitable. Y-y-y-y… y bueno, si le recordaria
que los docentes universitarios debemos de tener un compromiso con
la-con la actualización a nivel metodológico, ¿no? A nivel didáctico.”
(M-E2, pp. 5-6).
o En concreto sobre metodologias: “Pues tendría que conocer
cuáles son las diferentes metodologías que se pueden utilizar
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 204
para plantear una-una materia. … E-e-e tendría que conocer las
diferentes maneras de evaluar y el sentido que tiene cada tipo
de evaluación, para qué sirve cada tipo de evaluación y para qué
no, y qué tipos de evaluación existen.” (M-E2, p. 14)
o Conocer sobre la funcion tutorial es muy importante: “Debería
saber … mucho sobre la funcion tutorial, como ser tutor en la-
en la universidad, que es una actividad muy cotidiana, que con
los trabajos fin de grado y fin de máster m-m-m, en fin, tiene
una importancia muy superior a la que tenía antes la tutoría (tos)
y de la que a veces sabemos muy poco sobre cómo desarrollarla.
Entonces formación en tutoría me parece muy-muy
importante.” (M-E2, p. 14)
• Tener conocimientos sobre el contexto de la titulación en la que se
imparte su asignatura: “Como docente uno es docente de un título,
entonces aunque no-o-o-aunque parezca irrelevante es muy importante
que cuando uno se prepara para impartir una materia piense no sólo en
su materia sino en el contexto del plan de estudios en el que se inserta.
Porque una materia tiene sentido en el conjunto no tiene un sentido
aislado, ese ha sido un error muy grande en la universidad durante
muchísimos años. Posiblemente aún en parte lo sigue siendo (tos).
Damos una asignatura pensando en nuestra área de conocimiento y en
lo que se sabe, en nuestra área de conocimiento sobre esa temática y
nos olvidamos de a quién le tiene que servir ese conocimiento que es
al maestro, es al educador social, o es al logopeda... que tiene unas
necesidades de formación específicas, ¿no? Entonces que no olvide esa
perspectiva más longitudinal de que lo que tu vas a enseñar está inserto
en un título y en un plan de estudios.” (M-E2, p. 14)
• Tener conocimientos “sobre herramientas disponibles para la
docencia, herramientas que va a tener que utilizar para la docencia. Para
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 205
la docencia presencial y para la no presencial, si-si se tercia. Y ahí están,
bueno, lógicamente las herramientas institucionales, sea la plataforma
Moodle o sea la aplicación de guías. O bien otras aplicaciones que... El
tema de las redes sociales es un-es también algo que-que convendría
tener formación sobre ello, sobre cómo utilizar las redes sociales en
educacion, que no es… hacerlo al tun-tún, ¿no?” (M-E2, p. 14)
• Tener conocimientos informaticos y sobre las TIC: “Creo que alguien
que entrara en la universidad debería haber tenido ocasión de manejar
por ejemplo bases de datos… y criterios de busqueda para moverse en
una base de datos. Saber lo que es un Tesauro, saber qué tipos de bases
de datos existen y como llegar hasta ellas. E-e-e... Creo que no es
necesario llegar a-a-a docente universitario para saber utilizar una
plataforma de teleformación, pienso en Moodle o cualquiera
semejante. Creo que ese conocimiento debe venir ya del período
formativo previo, ¿no? Del grado o de la etapa de máster que se haya
cursado. Es verdad que la perspectiva es distinta, la perspectiva de un
docente sobre Moodle y la de un alumno sobre Moodle no es lo mismo,
pero sí creo que-que se debería conocer. E-e-e... Gestores
bibliográficos, creo que se deberían de saber manejar. Bases de datos,
gestores bibliográficos tipo Write and Cite o cualquiera de los demás. Y
creo que tiene que tener un dominio… suficiente de herramientas,
bueno, de herramientas de escritorio como el Power Point, las de
Microsoft clásicas, ¿no? Bien sea el Power Point, el Excel, es decir,
herramientas que son de uso general, no hay que ser docente para usar
un Excel, un Word o un-un, no sé, un Power Point ¿no? Y creo que
algún conocimiento de... algún conocimiento sobre la creación de
páginas web o al menos, la creación de blogs, por muy elementales que
puedan ser, creo que también deberían-deberían tenerlo” (M-E2, pp.
15-16)
A las instituciones:
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 206
• Mejorar la formación docente de los profesores noveles. Es necesario
un período de formación previo a la incorporación a la docencia. (M-
E2, p. 17)
• Se podría aprovechar la infraestructura del CUFIE para formar en
cuestiones relativas a gestión e investigación, además de cuestiones
docentes. (M-E2, p. 18)
• Para el punto anterior, Miguel tambien recomienda: “Para que se
produzca transferencia de-e-e-en esos tres aspectos tienes que tener la
posibilidad de que buenos gestores que usan buenas herramientas y
tienen buenas prácticas, buenos investigadores que hacen lo mismo y
buenos docentes tengan la posibilidad de (tos) trabajar juntos, de
interactuar. Y es ahí donde empiezan a producirse fenómenos de
transferencia, sinergias.” (M-E2, p. 18).
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 207
4.2. Informe individual SJ-UDC.2 (Paula)
4.2.1. Presentación
Paula es profesora en la Facultad de Sociología en la UDC desde 1995. Estudió
la licenciatura en Sociología en Madrid y escribió 2 tesis doctorales, una en A Coruña
y otra en París. Actualmente da clases de Sociología del Consumo en el Grado en
Sociología y Migraciones y mercado de trabajo en el Máster Universitario en Políticas
Sociales e Intervención Sociocomunitaria.
Además de docente universitaria, Paula ha dado clase en la Escuela de
Animación Sociocultural de Madrid mientras cursaba la licenciatura y, al acabar,
colaboró en un proyecto de cooperación para el desarrollo llamado “Jovenes
Cooperantes” en Costa Rica.
4.2.2. Mirando al ayer: Trayectoria de vida y experiencias de
aprendizaje
4.2.2.1. Semillas que germinan
Las motivaciones de Paula a lo largo y ancho de su vida han ido cambiando según
las circunstancias de su vida.
A nivel personal, Paula destaca su experiencia en EE.UU. cuando cursó un año
academico en la etapa de Secundaria: “Y luego, sobre todo, pues el vivir en un
contexto cultural diferente es algo que aprendes y que-e-e te queda para toda la vida,
fue una experiencia muy importante sobre todo porque en esa época tampoco se
hacía mucho esto, pero ahora es más frecuente ¿no? […] Entonces yo creo que a mí
eso me sirvió mucho” (P-E1, p. 11).
A nivel educativo, las experiencias vividas por Paula fueron muy variadas.
Estudió la EGB en Madrid en un colegio alternativo de la tradición de la Institución
Libre de Ensenanza: “EGB fue una experiencia muy buena porque... yo vivía-vivía
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 208
en Madrid, mis padres son de allí y yo nací en Madrid, entonces en esa época cómo
era el contexto del franquismo, mis padres eran contrarios al régimen franquista, me
llevaron a un colegio que había pues como muy alternativo para esa época ¿no?
Entonces era un colegio que tenía un poco tradición de la Institución Libre de
Enseñanza que se llamaba el Colegio Estilo que dirigía una-una escritora que se
llamaba-a Josefina Aldecoa. Y entonces era un colegio-o, pues muy especial pues era
un colegio que tenía así como-o-o una aproximación un poco diferente a lo que es la
enseñanza ¿no? Entonces a nivel de contenidos, era un colegio pues que bueno, pues
luego los que salimos de ahí teníamos incluso deficiencias en matemáticas (risas)
tampoco es que fuera un colegio que s- a ver, que salieses de ahí y que brillara por los
contenidos ¿no? pero lo que tenía era una formación muy creativa y yo creo que eso
sí que me sirvió mucho a lo largo de-de toda mi vida para-para todo ¿no? Porque la
creatividad es algo que-que-que bueno- es esencial ¿no? para lo que es- Y luego para
una aproximación a la enseñanza un poco a lo mejor diferente a la clásica” (P-E1, p.
6). BUP y COU los cursó en el Colegio Estudio que continuaba con el ideario del
centro anterior y, además, tuvo la oportunidad de vivir un curso en EE.UU.: “Era
también una experiencia muy interesante porque ibas allí un año y sacabas muy
buenas notas y te lo pasabas muy bien, ibas a-a-a-a la fiesta del prom. […] A esas cosas
que se ven en la televisión (risas) que te aterrorizas, pero bueno cuando eres un
adolescente pues todo eso es divertido ¿no?” (P-E1, p. 11). Concretamente, Paula
comenta que esta experiencia le influyo mucho en su vida: “Estados Unidos fue muy
importante en mi vida. […] Primero porque aprendí bien inglés y eso me sirvió mucho
para mi trayectoria académica e investigadora. Segundo, porque aprendí lo que era la
diversidad cultural ... y como integrarse en otro- […] ambiente cultural y eso es
fundamental hoy en día en-un-una sociedad globalizada. Y también, es verdad que en
Estados Unidos tenían una enseñanza un poco diferente, más práctica yo creo... y eso
también era bastante interesante porque era divertido. Tenías asignaturas, por
ejemplo: typing, que era escribir a máquina, o driving, o sea aprender a conducir.” (P-
E1, pp. 10-11).
La etapa universitaria fue un poco más memorística, pero Paula la recuerda de
forma muy positiva y destaca que fue en esta etapa en la que emergen sus referentes
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 209
en cuanto a tipo de docente que quiere ser: “El sistema universitario-o-o español, y
educativo en general, es muy memorístico, siempre ha sido asi por desgracia. […]
Ahora yo creo que menos ¿no? O sea, por lo menos por lo que veo yo de mi hija, no
es tanto de memorizar, pero-pero aun así era poco era-es poco participativo, muy ahí
de ir a clase, tampoco te atrevías mucho a levantar la mano… O sea, yo que he vivido
también en otros países, pues te das cuenta que-e-que en España hay muy poca
participación, se fomenta muy- o antes, se fomentaba muy poco la participacion. […]
Y era muy de chapar y-y bueno ya está. Entonces ahí sí que tuve unos… quizás unos
profesores, que te marcan y que dices pues bueno por ahí cuando tú ... te pones a dar
clase dices: "por ahí es por donde yo quiero ir".” (P-E1, p. 18).
A nivel profesional, sus experiencias fuera de la Universidad fueron muy
importantes para ella. Mientras estudiaba la carrera trabajó 3 años en la Escuela de
Animacion Sociocultural de Madrid: “Estuve como dos años, casi tres…, iba los fines
de semana por pueblos… y eso fue muy importante, porque claro, estos tenian… y
aprendí de ellos, claro” (P-E1, p. 23). Concretamente, Paula explica: “La verdad que
esto me sirvió mucho porque-e-e-e... porque me aproximó a la docencia desde un
plano muy práctico, ¿no? Porque los-los cursos de Animación Sociocultural y de-e-e
Monitores de Tiempo Libre pues están pensados con técnicas pues muy
participativas, ¿no?” (P-E2, p. 1).
Aunque actualmente reconoce que es “totalmente vocacional” (P-E2, p. 20),
la idea de ser docente universitaria surgió como respuesta a su gusto por la
investigacion: “Me gustaba mucho la investigación y cuando ya era... estudiante e-e-e
empecé a colaborar con un profesor en tareas de investigación, y-y-y la verdad es que-
e-e bueno, pues.... m-m-m me tiraba mucho la carrera académica porque-e-e, la
verdad que para-para-para investigar y-y-y desarrollar una carrera académica, lo mejor
es la universidad, ¿no? Y bueno, pues surgió un poco de ahí, ¿no? y a partir de ahí,
pues ya fue cuando me-e-e opté por hacer la-a-a la tesis doctoral cuando estaba en
París, y luego ya pues cuando-o-o -cuando salieron aquí unas plazas en La Coruña,
pues me presenté a la plaza” (P-E2, p. 4). Como investigadora lleva una vida muy
activa y realmente disfruta de su labor: “Investigué siempre mucho, porque siempre
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 210
me ha gustado mucho la investigación, ... y siempre he sido muy activa. Entonces me
he dedicado mucho a publicar a-a-a conferencias, siempre he tenido mucha
proyección internacional en la carrera también. Entonces iba mucho a conferencias
internacionales y bueno, pu-u-u-es un poco lo que es la dinámica investigadora, ¿no?”
(P-E2, p. 5). Ahora mismo tiene muchas responsabilidades de gestión y comenta que
echa de menos los primeros años como docente: “me dedicaba más a la investigación,
a las clases... y la verdad, que ahí se vivía muy bien (risas). Sí, en esa fase la recuerdo
con mucho cariño” (P-E2, p. 8).
4.2.2.2. Del lápiz al teclado
En este apartado analizaremos los recursos a los que tuvo acceso Paula hasta la
actualidad.
A nivel personal, Paula no destaca ningún recurso más allá de que al volver de
Estados Unidos, Paula necesitó apoyo en Matemáticas por lo que le daba clases
particulares un profesor en casa para mejorar en ese aspecto (P-E1, p. 14).
A nivel educativo, dada la naturaleza creativa de los centros educativos a los que
acudió, Paula iba con normalidad a exposiciones de pintura o a museos y hacían
muchas manualidades: “El colegio y todo ahí, entonces pasábamos todo el curso
haciendo manualidades para la exposición de fin de curso y-y-y era muy artístico, de
hecho ha salido mucha gente de ahi del mundo del cine, mucha gente de cine…
hacíamos películas, o sea, eso a ver, era un colegio que se fomentaba mucho la
creatividad artística” (P-E2, p. 13). De hecho, el trabajo con el libro de texto era
puntual y las clases se daban principalmente a través de apuntes, lo cual Paula percibe
como muy útil de cara a los posteriores estudios universitarios (P-E1, p. 12).
4.2.2.3. Adaptándose al día a día
Veremos las estrategias de aprendizaje que desarrolló Paula desde la infancia
hasta ahora, tanto a nivel personal como educativo, y cómo fueron sus primeras
experiencias profesionales.
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 211
A nivel personal, Paula remarca que el hecho de viajar a menudo le marcó en su
trayectoria de vida: “Viajábamos mucho en verano-o-o […] y bueno pues eso
también- […] te va marcando un poco tu trayectoria” (P-E1, p. 16).
A nivel educativo, las estrategias de aprendizaje remarcables son muy variadas.
En primaria, recuerda que el hecho de asistir a un centro alternativo hacía que la
manera de aprender fuese menos memorística que en la mayoría de otros colegios:
“Claro era un poco menos memorístico- […] quizás pero también recuerdo
memorizar- […] O sea digamos que era alternativo para la época del franquismo. […]
O sea, en teoría era muy de no memorizar tal, pero también memorizaba, yo recuerdo
memorizar vamos... […] Dentro de que era un poco diferente, pero sí que también
recuerdo pues estudiar y estudiar Historia y-y estudiar Naturales, o sea-a… Quizas
no-no- claro yo te estoy hablando de amigas -que luego he tenido- que iban a colegios
de monjas. Entonces en comparación con esos colegios, pues de aquella época, pues
evidentemente era mucho más- era diferente, era alternativo, era muy creativo, pero
se estudiaba y se memorizaba también, claro, sí que recuerdo memorizar y estudiar.”
(P-E1, p. 8). También comenta que los mecanismos principales de aprendizaje se
basaban en el ensayo-error con ciertas excepciones: “Pues la verdad que-e-e-e ensayo-
error- bueno sí teníamos una profesora de Ciencias que hacíamos mucho
experimentación y sí que hacíamos así un poco de pues-pues de, por ejemplo, cogía
y nos traía tripas de animales y las veíamos allí y las estudiábamos y nos enseñaba lo
que era un corazón de un cerdo y cosas de esas, a ver, en ese sentí- es que también
dependía de los profesores eso es como todas las- […] las instituciones, a ver, las
hacen las personas.“ (P-E1, p. 9). Además, llama la atención la importancia y el
fomento que daban a la creatividad en el colegio: “Sí, del colegio recuerdo, del colegio
Estilo recuerdo la creatividad. O sea, como algo... que sí que se nos inculcaba ¿no? y
el-el pensar ¿no? el razonamiento crítico tal vez el- eso yo creo que es algo que sí que-
que sé que podría haber sacado yo del colegio Estilo” (p-E1, p. 9).
En Secundaria, el nuevo colegio al que asistió Paula seguía con las
metodologías del anterior por lo que, al igual que antes, los aprendizajes eran menos
memorísticos y en las aulas se buscaba la participacion del alumnado, aunque “no
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 212
tenía esa fase tan artística-a-a como el otro” (P-E1, p. 13): “Quizá la aproximación
era un poco diferente, no era tanto de-de-de chapar, memorístico, como es… un
poco ha sido, un poco, la educación tradicionalmente en España […] Y era más
participativo también. Eran clases más participativas dónde se preguntaba mucho,
por ejemplo, recuerdo en Literatura, e-e te pues te-te hacían participar continuamente,
haciendo preguntas, o sea era quizás una enseñanza más participativa en este sentido”
(P-E1, p. 11). Era un colegio en el que “el hecho de plantearte que el aula no es sólo
un lugar de aprendizaje de contenidos, sino de otro tipo de competencias ¿no? […]
el hecho de intentar trabajar con cosas diferentes, e-e-e… yo creo que eso es lo-lo
más destacable” (P-E1, p. 13).
Una de las estrategias más usadas y útiles para Paula era la de tomar apuntes:
“Era mucho de tomar apuntes, de hacer tus propios apuntes de… bien, de leer
mucho, recuerdo de leer mucho, leíamos mucho... sí está bastante bien profesores
muy buenos […] Que eso me sirvió mucho para la universidad porque claro, ya tenía
mucha experiencia en tomar apuntes” (P-E1, p. 12).
En la Universidad sí que ya el cambio fue brusco, pues para adaptarse al
sistema las estrategias de Paula era muy memoristicas: “Era poco era-es poco
participativo, muy ahí de ir a clase, tampoco te atrevías mucho a levantar la mano…
[…] Y era muy de chapar y-y bueno ya está.” (P-E1, p. 18).
A nivel profesional, Paula fue adaptando sus estrategias a los diferentes empleos
que tuvo además del de docente universitario.
Durante los años que estuvo en la Escuela de Animación Sociocultural
aprendió varias técnicas didácticas que incluso aplica hoy en día en las aulas de la
Universidad: “Esta gente de la Escuela de Animación Sociocultural tenía unas
tecnicas pedagogicas muy alternativas, porque claro, o sea era todo… tu con jovenes
no podías llegar allí y dar una clase de técnicas de investigación social, entonces
hacíamos mucho juego de roles, hacíamos role playing, haciamos pues… eran todo
tecnicas muy participativas… y claro, yo creo que para mi eso fue fundamental,
porque yo llegué aquí a la Facultad y hacía esas cosas. O sea, daba técnicas de
investigación social, de hecho, la asignatura que doy de Sociología de Consumo es
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 213
mucho de técnicas de investigación social, entonces yo cogía y hacía el role playing y
les ponía a hacer un grupo de discusión” (P-E1, pp. 22-23). Más adelante, cuando
colaboraba en Jóvenes Cooperantes, los viajes por Centroamérica le sirvieron para
mejorar hablando en publico: “Entonces íbamos pues a-a-a... a Panamá y bueno pues-
pues participaba en las tareas de organización de los seminarios y alguna for-alguna
tuve que hablar en público también en el marco de los seminarios y bueno puede que
eso algo también de experiencia da.” (P-E2, p. 3).
Como docente e investigadora novel, Paula siguió la estrategia de centrarse en
dar las clases que le correspondían porque le quitaban mucho tiempo. Sin embargo,
el 2º ano ya dedico mas tiempo a su tesis: “El contrato de ayudante-e-e en esa época
eran 5 anos. La primera fase eran 2… y ahi tenias pocas horas de clase, porque la idea
era luego tener bastante disponibilidad para acabar la tesis. Entonces fue lo que hice:
me centré en dar las clases, que es verdad que el primer año pues me llevaron mucho
tiempo de preparació-ó-ón... y-y-y-y-y bueno pues e-e-e-e luego ya el segundo año,
ya-a-a-a lo tenía más enca-encaminado, pero el primer año pues me dediqué a dar las
clases y a la tesis” (P-E2, pp. 4-5). Para organizar esas primeras aulas, Paula no ha
cambiado mucho sus estrategias: “A principio de curso lo actualizabas [el programa]
y luego actualizar tus clases, las preparabas. E-e-e-e-m-m-m-m lo que sí que siempre
he tenido mucha carga de-de corrección, porque a mí siempre me gustó hacer mucho
un sistema de muchas prácticas” (P-E2, p. 5).
Fue Vicedecana durante una época y nos cuenta las actividades que organizó
en ese momento: “Pasé a ser Vicedecana, y ahí también tenía-a-a, tuve 4 años muy
intensos de trabajo con muchas responsabilidades, y ahí sí que ya por ejemplo
coordiné prácticas... para alumnos e-e-e hacía unas jornadas sobre-e-e, me dedicaba a
la extensión universitaria... entonces hacía unas jornadas sobre el oficio de sociólogo
para-a-a ver un poco como-o-o como orientales un poco, y formar a-a-a a los alumna-
al alumno sobre las salidas laborales en la facultad. Hice unos estudios sobre... la
inserción laboral de los titulados en-en Sociología, vamos coordiné los dos estudios:
hicimos un cuantitativo con una encuesta a-a-a alumnos regresados, y luego hicimos
un cualitativo... con entrevistas a-a-a-a a empleadores de empresas, de grandes
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 214
empresas. Por ejemplo, fui a entrevistar a uno de los responsables de recursos
humanos de Inditex para ver un poco qué es lo que se está demandando en el mercado
en formación, intentar adaptar luego, pues las titulación nuestra a-a esas competencias
que se piden en el mercado” (P-E2, p. 7).
4.2.2.4. Las personas que acompañan
A nivel personal, las relaciones más importantes de Paula se centran, sobre todo,
en su madre que siempre supuso un apoyo, ella misma dentro de sus posibilidades:
“Mi madre no tuvo estudios universitarios, mi padre trabajaba- te lo digo por lo de la
familia […] Mi padre trabajaba, era el que trabajaba y trabajaba mucho, entonces claro
era bastante ausente” (P-E1, p. 16). Concretamente: “Mi familia la verdad es que, o
sea el apoyo directo bueno, yo recuerdo a mi madre a veces, pues cuando tenía que
entregar algún trabajo, pues que me ayudaba- […] A buscar fotos... y sí que en ese
aspecto, mira, eso sí que puede ser interesante porque mi madre era también así pues
muy-muy… tambien decir, “bueno presentarme los trabajos hay que presentarlos”
eso puede que sí que venga de mi madre ¿no? me acuerdo de cuando teníamos que
entregar un trabajo pues siempre buscábamos fotos, las recortábamos, las pegábamos
en el trabajo, o sea que no era el típico trabajo, ella escribía muy bien a máquina, a
veces nos ayuda a pasar a máquina las cosas o sea que en esa época no había
ordenadores.” (P-E1, p. 14). Si ella no era capaz de ayudarte, buscaba a alguien que
solucionase el problema: “Estábamos casi siempre con mi madre. Mi madre a ver,
hizo bachillerato pero no hizo nada ni siquiera yo creo que acabó bachillerato. […]
Entonces tampoco tenía un nivel de estudios luego que en Bachillerato pudiera
apoyarnos, a lo mejor en el colegio pues sí te ayudaba y tal. […] Pero si recuerdo
como apoyo en ese sentido de bueno, pues cuando hacíamos los trabajos, pues que
nos ayudaba a buscar las fotos, que esto hay que presentarlo bien y eso- […] En ese
aspecto si, pero no tanto en apoyo, o sea, no tanto como que, claro porque ella ya…
un nivel de Bachillerato no tenía los conocimientos como para apoyarnos- […] Pero
si necesitábamos, sí que teníamos el apoyo de un profesor que venía. Yo recuerdo en
ese caso cuando vine de Estados Unidos y lo necesité y lo tuve” (P-E1, p. 16).
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 215
Paula nos cuenta que vivía en un entorno muy politizado tanto dentro de la
escuela como fuera: “La verdad es que mi familia era un poco así diferente también
porque eran así como progres y-y-y se movían en un mundo de la lucha
antifranquista… […] Y bueno mi abuela era republicana […] Un entorno un poco
diferente, no sé, en esa época ¿no? Entonces era un entorno muy politizado también
porque el Colegio Estilo era un entorno muy politizado, de hecho, pues cuando hubo
la transición política, siempre mi madre lo cuenta, cuando se liberalizó el Partido
Comunista, como había un montón de manifestaciones y la gente salía con banderas,
luego en la-en las manualidades que veías en el colegio veías dibujos con banderas de
la hoz y el martillo y cosas así, porque los niños también estaban como politizados”
(P-E1, p. 15).
A nivel educativo, la relación con los profesores fue, en general, muy positiva.
Concretamente sobre Primaria comenta: “Teníamos unos profesores muy buenos.
Era un colegio muy bueno” (P-E1, p. 12). Dentro de este colegio Paula se encontró
con profesores que le gustaron e influyeron mas y otros que menos: “Entonces dentro
de que esto era un colegio con una filosofia y alternativo, tambien habia… m-m-m…
diferentes profesores entonces ahora me estás hablando pues-pues había profesores
más de experimentación- […] Cómo ésta profesora de Ciencias que era muy buena
e-eh y otros profesores que eran más básicos, más pues había que chapar y chapabas,
¿no?… recuerdo las dos cosas.” (P-E1, p. 9).
A nivel profesional, Paula nos cuenta en más detalle cómo le influyeron algunos
profesores universitarios a la hora de ser la docente que es hoy en dia: “La
Complutense es una buena universidad, pero también pues tenías profesores mejores
y peores, y entonces sí que ahí, claro, luego puede influir tu trayectoria en el sentido
de que cuando tú eres-te haces profesor pues piensas en qué profesores te gustaban
y cómo daban las clases y cuáles no te gustaban y cómo tú no te gustaría dar las clases.
Entonces en ese sentido sí que puede influir, pues claro, la trayectoria que hayas
tenido y la experiencia que hayas tenido como alumno ¿no? […] Y ahí pues tuve
algunos profesores muy-muy buenos que sí que me sirvieron mucho para luego como
modelo didáctico ¿no? […] Y entonces pues... también tuve otros pues más, que era
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 216
pues eso: leer, estudiar las lecturas y hacer el examen” (P-E1, p. 17). Más
concretamente: “Bueno pues, por ejemplo,-o-o a mí, o sea, una de las cosas que-que
sí que tuve como profesores que ... enseñaban en esa línea y que luego, pues yo lo
intente aplicar a la docencia, pues por ejemplo profesores que-que ... en lugar de darte
ya-a-a-a pues el contenido pues primero te hacen preguntas o… Empiezas una clase
con unas preguntas para que la gente reflexione y tal- […] Y luego partir de ahí vas
desarrollando un poco la clase. […] Incluso algunos que daban ya previamente las
lecturas y simplemente llegábamos a clase y debatiamos las lecturas.” (P-E1, p. 19).
Incluso cuando entró a trabajar en la Universidad, algunos profesores
siguieron siendo relevantes para Paula: “Tenía como referencia a los profesores
catedráticos con los que-e-e ... con uno que trabajaba en concreto que era muy buen
docente, entonces también me enseñó bastante” (P-E2, p. 22).
4.2.3. De cara a mañana: Prospección de aprendizaje basada en
la situación actual
Para la elaboración de este informe dividiremos cada uno de estos apartados
según los diferentes tipos de aprendizaje (formal, no formal, informal y
autoformación).
4.2.3.1. Valorando lo que se tiene
Dentro de la educación de tipo formal, Paula considera de vital importancia el
relacionar la docencia y la investigación, algo que intenta aplicar en todas sus clases:
“Entonces eso, yo creo que es fundamental la universidad, y yo creo que eso es lo
que yo también e-e-e viví como alumna y que luego apliqué, o sea el hecho de no
desligar la docencia de la investigación. Entre otras cosas porque tú eres un profesor
investigador que lo más que puedes aportar también como docente es tu experiencia
investigadora” (P-E1, p. 20). Aunque lo hacía con más éxito en sus inicios de su
carrera docente y ahora en las clases de master: “Yo creo que eso también me
permitió-ó-ó m-m-m-m algo que en las clases para mí me parece muy importante, y
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 217
es incorporar la investigación dentro de la docencia, ¿no? Que que-e-e-e-e-m-m-m-
m-m yo creo que la-la-por algo está diseñada la universidad, para que sea una carrera
docente e investigadora. Y tiene mucho sentido, en el sentido que tú, tu experiencia
investigadora, las estás transmitiendo en el aula y te permita alimentarte-alimentar un
poco pues-pues la docencia, ¿no? y eso es lo que hice un poco a los inicios de mi
carrera académica, porque realmente tampoco- la verdad que no tenía ninguna
responsabilidad” (P-E2, p. 6). Respecto a las clases de master, Paula comenta: “En
las clases de máster me da más margen par-para hablarles también desde un punto de
vista de la investigación, porque como yo me dedico a la Sociología de las
Migraciones, pues también puedo-o-o transmitirles más la experiencia investigadora,
¿no? Y eso sí que les gusta mucho,” (P-E2, p. 19).
Paula considera que su método de trabajo (que explicaremos en el punto 3.3)
es muy beneficioso para el alumnado: “Yo creo que es un sistema de trabajo que
permite que ellos vayan aprendiendo y mejorando de forma pues muy tutorizada,
porque tienen varios filtros. […] Entonces normalmente los alumnos que se meten
en esa dinámica suelen sacar bastante bien la asignatura, porque-e-e van muy
orientados, ¿no? Y-y-y aprenden, aprenden bastante.” (P-E2, pp. 13-14).
Algo que valora especialmente es el hecho de compartir asignatura con otros
docentes: “A mí me gusta mucho compartir asignatura porque-e-e-e-e yo creo que
trabaja- a mí me gusta mucho trabajar en equipo. Entonces, tanto en investigación
como en docencia. Entonces, la verdad es que ya desde hace muchos años, por
ejemplo, intento compartir asignatura, o sea, es raro que dé la asignatura sola” (P-E2,
pp. 27-28).
Respecto a su propia formación, Paula valora muy positivamente los cursos
del CUFIE: “hice un curso de formacio-ó-ó-n con una persona del-de aquí de-e-e,
¿de cómo se llama? del CUFIE que nos ayudó-me ayudó bastante. Y la verdad que
me fue fenomenal,” (P-E2, p. 21). El tipo de cursos que considera más útiles para ella
actualmente son los dedicados a las TIC, que es donde tiene mas dificultades: “El uso
de Moodle, las nuevas tecnologías, esos son los que yo creo que a mí ahora en esta
fase me pueden aportar más, porque a lo mejor cuando estas empezando también hay
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 218
muchos de cómo hablar en público tal, que también están muy bien, pero que yo creo
que en la fase que estoy ahora mi debilidad puede ser, o como mi fortaleza-como
fortalecer más esas herramientas de nuevas tecnologías de tal, que es donde yo me
siento más insegura.” (P-E2, p. 23).
A la hora de utilizar las TIC en el aula, reconoce que las encuentra
especialmente utiles: “Yo creo que es... es útil para lo de la docencia online, la verdad.
Porque bueno pues e-e-e-e es verdad que tienes todo ahí clari-i-i-to, que puedes e-e-
e... puedes hacer Skype con los alumnos, ¿no? […] Puedes utilizar recursos visuales
que-e-e-e-que realmente pues antes ya te digo, yo antes iba con la fotocopia-a-a, hacía
fotocopias, las repartía la fotocopia- ahora, por ejemplo, les pongo el anuncio... y ya
trabajamos sobre eso. […] Antes iba y les fotocopiaba pues eso... mmm un pan, un
agua y tal, y lo repartía. Ahora cojo, les pongo en el Power Point las fotos del pan, de
tal ... e-e-e-m-m pues eso, claro, eso está fenomenal, mucho más visual” (P-E2, p. 33).
Incluso tiene perfil en la red social Facebook, pero no le da un uso intensivo: “Me lo
hice porque-e-e no sabía qué hacer, y no me daba la cabeza para leer ni para hacer
nada. Entonces dije: “bueno pues me voy a hacer el Facebook”... pero no lo uso
porque-e-e-e me agobia mucho estar todo el día conectado y-y-y-y como trabajo con
el ordenador y yo llego a mi casa y lo que menos me apetece es ponerme a-a-a
meterme en las redes sociales. Lo hice porque me daba cuenta de que si no, iba a estar
como muy desconectada también con los estudiantes. […] La mayoría la-el 80% de
las amistades que tengo son profesionales... y de hecho, yo no suelo colgar mucha
cosa porque-e-e-e vamos, es que yo no tengo, de llegar a mi casa y ponerme con el
Facebook... y-y-y-y a parte me agobia eso estar todo el día conectado y-y-y todo el
día-a-a-a, no-no es algo que me-e-e, que disfrute de ello, ¿no? […] Es útil, pero-o-o
es peligroso de que te puedes enganchar mucho” (P-E2, p. 36).
Reflexionando sobre los aprendizajes formales y no formales, si tiene que
escoger entre hacer formación presencial, virtual o mixta; Paula claramente se inclina
hacia la presencial, pues nunca ha hecho cursos on-line: “¡Ah! Si, virtual un desastre-
[…] Nada, en eso no he hecho jamas en mi vida formacion virtual, ni me lo he
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 219
planteado. […] No me parece muy motivante lo de hacer los cursos online” (P-E2,
p. 27).
Coincidiendo con la asistencia a algún congreso, Paula aprovecha para
establecer debates y reflexiones con colegas de profesión desarrollando así
aprendizajes de tipo informal, algo que considera “muy enriquecedor” (P-E2, p. 7). De
hecho, considera fundamental la relación con otros docentes para su propio
desarrollo profesional: “Debates un poco con los compañeros. A mí me parece que
la interacción con los compañeros es fundamental. Yo es donde más he aprendido,
la verdad. […] También es bueno porque normalmente no-no somos
supercompletos, los profesores, entonces sí trabajas con otro compañero que a lo
mejor tiene... más formación en una determinada área, te puedes complementar,
¿no?” (P-E2, p. 28).
Además de los colegas, Paula considera fundamentales los entornos de trabajo:
“Yo creo que eso es de los principales recursos... el tener un contexto que te permite
tene-e-e-e-er- un contexto agrada-a-able de trabajo. Un-, la verdad, eso es importante,
esta-a-a- en esta facultad, por ejemplo, que hay un departamento donde no hay
conflictos, que te puedes llevar bien con los compañeros... hay departamentos que
eso es-es muy delicado” (P-E2, p. 31).
Si nos referimos a la autoformación, Paula la considera como algo inseparable de
su profesión tanto docente como investigadora, tanto que fue durante esta entrevista
que se percató de que efectivamente se autoforma de manera habitual de manera
inconsciente: “Yo creo que eso es inherente a la propia práctica-a-a-a-a universitaria,
tanto investigación como académica. […] Yo eso cuando me has dicho esto, pues
mira al final si que me formo (risas) esto si que lo hago, ¿no? No era consciente” (P-
E2, p. 29).
De cara a su propio aprendizaje también le encuentra grandes ventajas al uso
de las herramientas TIC: “Sí, sí, la verdad es que es-es muy útil, porque la verdad...
encuentras cualquier recurso enseguida, tanto bibliográfico como... como-o-o-o
video, imágenes o lo que sea para poder... seguir formándote” (P-E2, p. 35).
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 220
4.2.3.2. Piedras en el camino
Paula se ha encontrado, y se encuentra, en su día a día con diferentes dificultades.
La mayor de todas, y de manera generalizada, es la falta de tiempo: “ahora tengo un
problema de tiempo porque realmente tengo muy poco tiempo” (P-E2, p. 23).
En cuanto a los entornos formales, una de las primeras que asume un docente
universitario es la falta de formacion pedagogica: “Una de las deficiencias que
tenemos los profesores universitarios es que no te enseñan a ser profesor, o sea, llegas
aquí y vas a pelo” (P-E1, p E1, p. 23). Por otro lado, Paula acusa una falta de
conocimientos informaticos: “Me da miedo. Pues. no saber hacer bien la parte
tecnológica del Moodle, de los contenidos de todo eso que... es verdad que-que yo
creo que necesitamos más formación en ese sentido ... y que bueno, pues que a-a-a-a
lo mejor no-o-o m-m-m-m no es fácil tampoco” (P-E2, p. 22). Incluso habiendo
opciones de formarse por parte de la Universidad, como pueden ser los cursos que
ofrece el CUFIE, no siempre es posible realizarlos por falta de plazas: “Los cursos
del CUFIE me encantan ... pero no... muchos años aplicaba y no-no conseguía a los
que-a los que realmente te apetece ir” (P-E2, 23). Además, esta oferta de cursos es
reciente pues cuando ella consiguió la plaza de docente, no existian: “Cuando yo
saqué la titularidad, desde luego no había estos cursos, sí no, yo hubiera hecho miles.”
(P-E2, p. 26).
La gestión es un gran impedimento para Paula porque le consume mucho
tiempo: “Lo que menos me gusta es la gestión, que tengo mucha gestión mucha,
mucha” (P-E2, p. 20). Por ejemplo, toda la burocracia que exige el programa
Docentia: “Para hacer el programa Docentia, por ejemplo, no creo que me mejore
mi-i-i... yo creo que las clases salen igual, las que daba antes que las que doy ahora,
¿no?... Entonces eso es un-una burocracia que al final te quita mucho tiempo y no
tienes tiempo para dedicarte a lo mejor a-a-a... a lo que ... más interesante, ¿no? Que
es trato con los alumnos” (P-E2, p. 21).
No realiza más formación no formal porque no cuentan de manera oficial para
las acreditaciones: “El sistema que se han inventado de acreditaciones y tal, también
te obliga a irte a la formal porque, es verdad que si no tienes el cursillo del CUFIE de
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 221
tal, pues no te acreditas, ¿qué ocurre? que en mi caso ... como yo ya era profesora
titular, soy profesora titular- […] Desde el año 2003, antes de que se montara el
sistema de acreditación y tal, o sea, yo fui titular antes... yo ahora me he acreditado,
pero para cátedra... y para cátedra no te exigen los cursillos como te exigen para-para
titular. […] O sea, a ver te exigen un-, o sea, yo no he tenido problema para
acreditarme, por ejemplo, aunque no tenía-tenía algún curso y tal. […] Pero no-no es
el nivel de exigencia que te piden, pues-pues si quieres la acreditación de ayudante
doctor o la acreditación a contratado doctor. E-e-e entonces, tampoco es que mi
primera motivación fuera-a-a-a hacer cursos por acreditarme” (P-E2, p. 26).
A nivel informal, la principal dificultad de Paula es conciliar la vida familiar con
la vida académica, algo sobre lo que insiste a lo largo de toda la segunda entrevista
como cuando comenta: “Cuando te empiezas a meter en las dinámicas de
conciliación, que yo creo que es una cosa que tenéis que tener en cuenta también en
el trabajo que es importante. Cuando uno tiene hijos ... tú no tienes una flexibilidad
de horarios como cuando no tienes hijos, y entonces yo ahora mismo muchos cursos
son por la tarde o-o sí son la mañana, es en horario de clase. Entonces yo no puedo
ni perder clase, ni perder mucho tiempo para investigar, ni-i-i-i-ni-ni-ni ir a formación
por las tardes, porque yo no-no-no tengo recursos para pagar una cuidadora” (P-E2,
p. 23); o en otra ocasion explica: “Yo tengo que entregar muchos informes, tengo que
entregar muchas cosas, tengo que e-e-e escribir. Escribo mucho artículos tal, y
entonces claro, de que te come, que tampoco tienes mucho tiempo de hacer una
formación larga y continua. Entonces me da pena que es verdad que sí yo no tuviera
cargas familiares, yo las tardes me dedicaría a hacer cursos, o sea, sería la mujer más
feliz del-del (risas). A veces, e-e-e-e-e-e pues el año pasado me pasó, varios cursos
que había, pero es que no puedo.” (P-E2, p. 24).
4.2.3.3. Una manera de proceder
En este apartado explicaremos los mecanismos de aprendizaje que desarrolla Paula
en la actualidad.
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 222
Hablando de los aprendizajes de tipo formal, Paula considera que el modelo de
ensenanza que mas se le adapta como docente es un estilo participativo: “Entonces
en esa línea yo creo que es un modelo que a mí siempre me gustó, un modelo
participativo en el cual pue-e-e-es en lugar de llegar a clase y-y-y directamente ponerte
hablar pues e-e-e ponerte a preguntar ¿no? Y a partir de las preguntas y de la
participación pues vas montando-vas desarrollando un poco la clase ¿no? Y, por otro
lado, también-n e-e-e, la-la práctica, es decir es fundamentar la docencia en trabajos
prácticos, que luego aquí se empezó a implementar en Bolonia. Pero la verdad es que
yo cuando se implementó Bolonia ya hacia Bolonia porque ya-a-a tenía mi materia
muy montada sobre la practica. […] Yo normalmente lo que hago es que les pido a
los alumnos un trabajo de investigación a lo largo del curso, entonces empiezan pues,
sobre todo en la asignatura que más he trabajado que es Sociología del Consumo,
entonces empiezan haciendo un proyecto-diseñando un proyecto de investigación
luego diseñan la metodología, luego aplican algunas técnicas de investigación, luego
analizan, entonces hacen como-hacer investigación.” (P-E1, p. 19). Concretamente
desarrolla las clases expositivas a través de debates y otras técnicas de participación
del alumnado: “Les introduzco un poco el tema, y a partir de ahí, les pongo una
pregunta para reflexionar y sobre la base de la tormenta de ideas que generamos en
clase, que muchas veces pues lo voy apuntando en la pizarra las ideas que salen, ya
voy montando un poco la clase porque creo que... cuando el alumno lo estimulas así,
y primero tiene que pensar, se le quedan mucho mejor las ideas que no cuando
directamente. […] Pues lo se lo comentas y-y-y-y bueno, a lo mejor no-no ha
reflexionado primero, no se ha planteado primero esas dudas, ¿no? Cuando dejas un
espacio para que la gente piense por sí misma, y aparte es más inte-más interactiva la
clase, se genera debate. Uso esas dentro de lo que es la parte teórica, uso esas técnicas
un poco para-a-a despertar el interés de los alumnos y para motivar la participación
en clase y que las clases sean ... pues más de debate y más interactivas...” (P-E2, pp.
9-10). Intenta aplicar siempre técnicas acordes a este estilo de enseñanza en la que se
pueda aplicar la practica: “Antes, por ejemplo, cuando empecé, que no tenías pues los
medios tecnológicos, pues los fotocopiaba […] a lo mejor repartía fotocopias en clase
y hacíamos pues u-u-un un análisis del contenido de los anuncios, y luego pues
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 223
hacíamos una explicación. Y a lo mejor les explicaba-a-a-a Bor-Bourdieu o les
explicaba-a-a algunos autores clásicos a partir de... de anuncios, ¿no? Y eso, pues son
técnicas que siempre me ha gustado utilizar. […] A veces tablas, también les llevo una
tabla y a partir de los datos de una tabla pues trabajamos, para que la teoría la asimilen
pues de una forma más práctica no tanto-o-o ... porque bueno, creo que en aula hay
que trabajar eso, porque la lectura ya se la ... se la puedes dar y la pueden leer ellos,
¿no?...” (P-E2, pp. 10-11). A lo largo de su carrera docente ha implementado otras
técnicas que utiliza o no dependiendo del tiempo que tenga. Por ejemplo, en alguna
ocasion hicieron un anuncio que fue muy bien acogido por el alumnado: “tenía una
práctica muy chula... que hice un año y era que tenían que inventarse un anuncio. Eso
era muy divertido, porque eso lo-lo interpretaban, eh, pero lo grababan en video
algunos, algunos lo hacian un anuncio asi… en papel y tal, o simplemente te
explicaban la idea, pero otros lo grababan en vídeo y hacían de actores y luego los
veíamos en clase y nos moríamos de la risa, es decía que claro, lo importante era que
transmitieran una idea sociológica no-o-o-no lo-la realización porque no somos de
publicida-a-a-a-ad […] Aunque sea una chapuza y hagáis un cartel chapucero lo
importante es la idea sociológica que vais a transmitir, y esto la verdad que era muy
divertido, funcionaba muy bien. Esto lo tuve que dejar de hacer cuando hicieron la
asignatura cuatrimestral porque ya no me daba tiempo” (P-E2, p. 18). Sin embargo,
en otra ocasión desarrolló una práctica sobre basuras que no fue muy bien acogida:
“Les puse una práctica sobre basuras: tenían que descubrir cómo era el perfil del
consumidor indagando en una basura… entonces como los arqueologos, ¿no? […]
Entonces claro, tú coges una basura y en la basura, pues hay un ticket de autobú-ú-ú-
ú-ús, e-e-e-e en una basura, pues puede haber una lata de-, pues un-n-n-n e-e-e-e, por
ejemplo, un-unas salchichas y bueno, pues a ver quién come salchichas, sí hay mucha
cantidad de basura o no, ya puedes saber sí es una familia o es un individuo-o-o-o,
dependiendo del producto de-de-e higiene o del jabón puedes saber sí es un hombre
o una mujer. Entonces tenían como que coger una-a-a-a basura y a partir de ahí e-e-
e-e descubrir. Pero no esa no me funcionó, no les gustó nada” (P-E2, p. 18).
En las clases de máster sigue una metodología parecida, pero más centrada en
la investigacion: “En el máster intento también que hagan una entrevista que la
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 224
analicen. O sea, por ejemplo, este año les puse también a buscar un inmigrante y
entrevistarlo, hacer un análisis de la información para que tengan también una
formación práctica... y no sólo teórica. Y también ahí lo que les pido es que intenten
analizar la entrevista sobre la base de la teoría. Entonces ese ejercicio les permite: por
un lado, aprender la teoría, pero con un motivo práctico porque así luego... dicen:
“bueno esto que me estoy aprendiendo, bueno me sirve para interpretar los datos de
mi entrevista”.” (P-E2, p. 19)
Como ya hemos comentado en el apartado 2.1, Paula considera esencial
relacionar la docencia y la investigación y, en concreto, así lo introduce en el aula:
“Entonces el hecho de poder también enseñarle a los alumnos e-e-em… como se
investiga y-y-y experiencias de investigación que tú estás investigando, porque
digamos que los contenidos de los artículos hoy en día haces así en Google y ya te
sale, ya no tienes ni que hacer revisión bibliográfica, o sea, antes quizás el profesor
pues hace una búsqueda bibliográfica estupenda y luego llegaba a clase, y eso pues
hoy en día ya hay en Google, es que los contenidos los tienes ahí. Entonces ¿qué es
lo que-que-que tienes que enseñar? Cómo buscar los contenidos, ¿no? a que la gente
sepa hacer una buena bibliografía […] y que sepa dónde buscar y qué buscar, que
contenidos para una reflexión crítica, es decir que la gente sepa pues no-no absorber
las cosas si no absorberlas con un ojo y con una mirada crítica con-desarrollar lo que
yo le llamo un ojo sociológico, ¿no? […] Una mirada-una mirada, pues es- como si te
pones unas gafas, ¿no? Una mirada de sociólogo, ¿no? Entonces eso es lo que sé que
quizá yo aprendí en la universidad y qué también aprendí en Francia ¿no?” (P-E1, p.
20). Ademas, trabaja para darle a sus clases un enfoque sociologico: “Estudiar la
realidad social desde un enfoque sociológico, cómo las cosas que- las prenociones
que tenemos concepciones sociales de lo que es la realidad social pues las puedes
desmontar, las puedes analizar o sea la capacidad de análisis, desarrollar la capacidad
de análisis, desarrollar la capacidad crítica, desarrollar pues la capacidad
investigadora... todo eso es lo que yo intento-o-o el trabajo en grupo qué dices:
“Bueno claro, ¿luego qué es lo que le van a pedir a los alumnos cuando salgan a-a
trabajar?” […] Intentando-o-o ver cuáles serán las necesidades del ámbito del trabajo
para intentar luego dar una serie de-de ejes, que nosotros como docentes podemos
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 225
ya ir enseñando a los alumnos a- en esas competencias, ¿no?” (P-E1, p. 21). Introducir
la investigación en el aula es más sencillo en las clases de máster donde hay menos
alumnos y ademas tienen mucho interes en el tema: “En las clases de máster me da
más margen par-para hablarles también desde un punto de vista de la investigación,
porque como yo me dedico a la “Sociologia de las Migraciones”, pues tambien puedo-
o-o-o transmitirles más la experiencia investigadora, ¿no? Y eso sí que les gusta
mucho” (P-E2, p. 19).
Además intenta siempre aplicar lo aprendido a través de sus propias
investigaciones, por ejemplo, después de realizar un estudio sociológico sobre los
empleadores, Paula adaptó su metodología docente incluyendo en la programación
exposiciones orales por parte de los alumnos: “Entonces es ahora, eso no lo hacía
antes, lo empecé a incorporar después de-e-e-el estudio este que hicimos sobre los
empleadores... y a medida que me di cuenta que era necesario también que
desarrollaran esas habilidades” (P-E2, p. 15).
Utiliza las TIC con asiduidad tanto en las clases teóricas como en las prácticas:
“Utilizo-o-o-o medios audiovisuales, ¿no? Por ejemplo, les pongo un documental, y
a partir de ahí intentamos hacer un debate. Por ejemplo, la semana que viene m-m
voy a intentar ponerles un documental que ya hay sobre la obsolescencia planificada,
y entonces, a partir de ahí les explico un poco pues ... e-e-e-e-e-el tema sobre la
obsolescencia planificada dentro de las sociedades que hay de consumo. A veces les
pongo anuncios, y a partir de ahí hacemos como análisis un poco del contenido de
los anuncios. Eso, ahora ya los medios tecnológicos, y directamente vas a internet y
los ves, y es muy interesante. […] Ahora utilizo mucho Power Point con-intento
poner mucha imagen para que sean más didácticos y no sea todo mucha palabra. No
les doy los Power Point, porque me parece que el Power Point, que tienen que tener
m-m-m-m-m, que es importante que ellos hagan u-un esfuerzo de tomar notas
también, que se nos está perdiendo la capacidad que tiene el alumno, y aparte, que el
hecho de-de tener que tomar notas, te obliga a estar más atento, a la capacidad de
sintetizar y es un ejercicio, que si tú ya le das todo el material pues como que ya no
hacen el esfuerzo ese, entonces no doy los Power Point, no-no los-los subo a Moodle.
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 226
[…] Sí subo, por ejemplo, las instrucciones sobre cuestiones prácticas importantes,
eso sí, pero-o-o, o sea, los contenidos en sí no los subo” (P-E2, pp. 10-11). Además
de las herramientas típicas, Paula comenta que intenta siempre introducir internet en
sus clases: “Lo que hago es intentar utilizar internet como herramienta. Por ejemplo,
los Power Point siempre, a lo mejor pongo un link, por ejemplo, e-e-e hoy-hoy tenía-
tengo un link a un documental, entonces pues a lo mejor en la clase que viene
empezamos por ese documental o a veces les puedes poner mini videos o así-í-í ... e-
e-e o sea, utilizar internet mucho pues por los recursos que tienes también de esas-de
esas píldoras que vienen así a-a veces […] [O] utilizar los recursos de YouTube y tal
con videos para ta-a-a-al... e-e-e-e-e-e-em y luego pues, en los Power Point intento
que sean así con imágenes para hacerlos, eso me sirvió también un curso que hice”
(P-E2, pp. 32-33).
Le da mucha importancia al trabajo en grupo y por eso lo incorpora en sus
clases: “Yo los trabajos de investigación que hago son en grupo y una de las cosas
que les pido es la capacidad que tiene el grupo de autogestionarse y que sepan trabajar
en grupo… O sea, fomentar el trabajo en grupo para que luego eso sea una
competencia más. Por ejemplo, ahora pues ya pido más exposición en clase porque
sé que lo de hablar en público pues también es una competencia que se exige en el
mercado de trabajo, entonces bueno, también les pido siempre una exposición a final
de curso sobre los trabajos. Fomento mucho la participación en clase también lo que
es- para el ámbito de la pues-pues romper el hielo. […] De que haya pues… fomentar
la participación... y trabajo un poco en esa línea, ¿no? Entonces, en general, generar
una capacidad de análisis, que yo creo que es fundamental en sociologia. […] Una
capacidad crítica, e-e-e que los alumnos sepan dónde encontrar la información, o sea
dónde buscar a nivel de fuentes e-e-e, que sepan interpretar... los datos, tanto
cuantitativos como cualitativos, que sepan hacer investigación y bueno
basicamente… creo que son los puntos. Eso si, que digamos que en la Facultad pues
algunos profesores lo ... pues-pues seguían línea” (P-E1, pp. 21-22).
En cuanto a la evaluación, Paula organiza un sistema de tutorías grupales
previas a la entrega del proyecto: “Organizo e-e-e-e po-o-o-o-r-por e-e-e tutorías
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 227
grupales. Entonces hay u-u-u-n hay u-u-n “obradoiro” aqui, que se llama “Obradoiro
de investigacion” que esta organizado pues un aula que está organizada por mesitas...
Entonces normalmente les explico la práctica. Esa la explico-o-o a-a-al grupo ...
general, y luego-o-o e-e-e antes de entregar la práctica tenemos varias sesiones de-de
tutorías grupales. Entonces ellos van trabajando, yo les digo que avancen un poco el
trabajo en casa para que ya traigan cosas hechas, y-y bueno, pues les vamos orientando
un poco. […] Me entregan la primera práctica, e-e-e se la corrijo por escrito con
muchas anotaciones de-e-e-e para darles feedback, ¿no? […] De tal manera que ellos
ya e-e-e una vez que tienen ese documento, ya han pasado por varios filtros: primero
han pasado por la tutoría grupal... donde ya les estás ayudando y apoyando, y luego
por otro lado les haces la corrección... densa. […] Esa corrección no les pongo nota
porque es evaluación continua, entonces esa corrección es simplemente para que ellos
aprendan, ¿no? […] Yo creo que es un sistema de trabajo que permite que ellos vayan
aprendiendo y mejorando de forma pues muy tutorizada porque tienen varios filtros”
(P-E2, pp. 12-13). El trabajo tiene una ponderación del 50% y el examen teórico otro
50%: “El trabajo es un 50% de la nota... un 10% es la exposición en público porque
también ahora pido exposición de los trabajos al final de curso, porque también hablar
en público es muy importante. Entonces es otra competencia que me gusta que
desarrollen los alumnos, entonces e-e-e con eso... van desarrollando no sólo trabajo
en grupo, sino también la habilidad de exponer en público, ¿no? ... e-e-e que eso
también, intento trabajar la práctica por eso hago también las prácticas, las clases
participativas para que ellos también se acostumbren a hablar en público, ¿no? ... E-
e-e-e-e pero bueno, que-que aprendan a hacer una exposición sistemática, un Power
Point, a expresar las ideas, a organizarse… eso me parece importante.” (P-E2, p. 15).
Por otro lado, el examen teórico sobre los contenidos estudiados a través de lecturas,
sobre todo para poder hacer una evaluacion individual ademas de la grupal: “En la
teoría sí que hago examen. Por dos razones: primero, porque es la forma que ellos
también lean, obligarles a leer las lecturas. Porque una cosa es el trabajo de la clase
que-e-e-e y otra cosa es que también ellos hagan un trabajo de lec-de-e-e-e de-e-e de
lecturas; y por otro lado, porque es la forma que yo tengo de controlar... e-e-e quien
trabaja más y menos en los equipos de trabajo, porque-e-e los equipos de trabajo so-
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 228
o-o-n, pueden ser, m-m-m llegar a ser muy regulares, siempre hay gente que trabaja
más que menos y suele dar la casualidad que el que saca mejor nota en el examen... es
el que más trabaja porque normalmente los que son trabajadores, son trabajadores
para todo: para el examen y para el trabajo” (P-E2, p. 14). Estas preguntas del examen
teórico son de tipo desarrollo, que les hagan reflexionar más que memorizar
contenidos: “Son de desarrollo. Entonces les suelo poner preguntas que incluso
pueden poner todo, o sea, preguntas súper generales. A veces les pongo eso, una
tabla, interpreta la tabla sobre la base de las teorías de la Sociología del Consumo, o
les pongo a veces, algún año les puse un anuncio también o-o-o les pongo, lo que
pasa que eso al final me sa-sacan peor nota, entonces dejé de hacerlo. Al principio lo
hacía así, pero les costaba mucho porque no-o-o, les cuesta mucho interpretar,
entonces me di cuenta que bajaba mucho las notas y tal, y que-e-e... que era mejor
dejarlo para hacerlo en clase... y entonces ahora les pongo preguntas más bien de
relacionar ideas, o sea, preguntas muy generales que realmente no tienen que-e-e
memorizar” (P-E2, p. 16). Para ello, les da unas lecturas a principio de curso que los
alumnos y alumnas deben leer y comprender: “Doy una selección de lecturas a
principio de curso... que no son muchas, incluso les doy la facilidad de dejarla en
reprografía-a-a para que la tenga ahí-í-í, y entonces leen, tienen que leer eso, tienen
con lo que preparamos en clase y trabajamos en clase más las lecturas sobre las que
les hago el examen... pero les digo que tiene que verse en el examen que han leído
porque me parece que es como la forma también de completar, ¿no? Que lean las
lecturas, ¿no? Que lean las-a los autores, tienen que leer a los autores clásicos de la
Sociología del Consumo” (P-E2, p. 16).
A nivel no formal, Paula asiste y organiza jornadas o congresos con cierta
asiduidad (P-E2, p. 7).
En cuanto a los aprendizajes informales, Paula destaca que es fundamental la
relación con los compañeros y para ello intenta compartir experiencias y organizarse
en equipo: “Debates un poco con los compañeros. A mí me parece que la interacción
con los compañeros es fundamental. Yo es donde más he aprendido, la verdad. ... E-
e-e tambié-é-én poniendo en comú-ú-ú-ún pues-pues prácticas: se te ocurre una
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 229
práctica, la haces, te sale bien, se la cuentas a un compañero o al revés, el compañero
te cuenta una experiencia que ha tenido. Yo ya te digo que yo el año pasado, de
Moodle lo organice gracias a-a-a-a a dos o tres compañeras que les había ido bien con
este recurso y-y-y-y dije: “a ver contarme los trucos”. Y-y-y hice lo que me dijeron y-
y-y la verdad que fenomenal. O sea, que yo creo que… que a lo mejor, si me llego a
leer un manual, pues no es tan util […] Ir a hablar a una compañera o un compañero,
que ya tienen la experiencia, que te pueden ayudar... A mí eso me parece fundamental.
Yo creo que-e-e nosotros siempre lo hemos hecho en nuestro-o-o equipo. Y-y-y y
bueno, pues tener así-í-í proyectos es muy interesante. O sea, trabajar como- a ver,
trabajas-trabajas sobre la base que tienes que leer organizar una asignatura,.. y-y-y
bueno pues vas diseñando prácticas conjuntamente, te organizas... y aparte, que
también es bueno porque normalmente no-no somos supercompletos, los profesores,
entonces sí trabajas con otro compañero que a lo mejor tiene... más formación en una
determinada área, te puedes complementar, ¿no?” (P-E2, p. 28). Además de compartir
experiencias, Paula también comparte los materiales y recursos que usa en el aula:
“Colaboras con los materiales. Por ejemplo, pues este año hay una-a-a-a, hay unos
profesores del grupo que están impartiendo unas asignaturas que nunca han dado, y
yo tengo materiales porque di algún módulo de eso, pues mira, yo te paso estos
materiales o prueba esta práctica” (P-E2, p. 31). Incluso se anima más a usar las redes
sociales como medio de difusion de la investigacion: “En el equipo lo trabajamos
muchísimo porque-e-e-e es una fuente de difusión increíble y tenemos una política
de uso de las redes sociales para difusión de la investigación y de las actividades del
grupo. Y tenemos una companera que de broma le decimos que es la “community
manager”, que esa es la que cuelga todo … entonces yo, por ejemplo, eso si-sí que
uso, que me llega, por ejemplo, pues un contrato de trabajo, una oferta de tal o un
congreso, tal y yo se lo mando todo a mi compañera que lo suba a las redes este
porque tenemos una-unas redes del equipo de investigación. Tenemos un perfil de
Facebook, tenemos también subimos videos de YouTube de las conferencias, o sea
es una cosa... que trabajamos mucho a nivel del equipo de investigación” (P-E2, p.
36).
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 230
Los mecanismos que desarrolla en cuanto a la autoformación se basan
principalmente en la elaboración de materiales con el uso de internet, y bases de datos,
trabajo que antes hacía enteramente a través de materiales impresos (P-E2, p. 29).
4.2.3.4. Dando consejos
En este apartado veremos los consejos y recomendaciones que propone Paula
a los docentes o futuros docentes y a las instituciones universitarias.
A los docentes:
• Que sean docentes por gusto: “Que le guste porque sí no te gusta la
docencia, olvídate. O sea-a-a-a m-m-m-m-m ... y luego pues, que esté
motivado, es importante la motivación. Si tú no estás motivado para
dar una clase... no vas a levantar la clase, no vas a motivar a los alumnos,
entonces bueno, lo fundamental es que te guste, que elijas, que-que
puedas impartir... asignaturas que te despierten tú propio interés y que
tú estés motivado, eso es fundamental... O sea, no le recomiendo a
nadie que no le guste la docencia que haga docencia” (P-E2, p. 22).
• Que le guste tambien la investigacion: “Que le guste la investigación
porque es verdad que-que yo creo que la docencia y la investigación
van-van a la par” (P-E2, p. 22).
o No perder esta parte investigadora: “No olvidar que la docencia
universitaria esté vinculada a la investigación, porque yo creo
que muchas veces-a veces los docentes pierden un poco la parte
investigadora” (P-E2, p. 39).
• Formarse todo lo posible: “Les animaría a hacer todos los cursos de
formación que estén a su alcance porque yo creo que son muy útiles”
(P-E2, p. 23).
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 231
o Hacer cursos de teatro: “Recomendaría cursos de cómo hablar
en público o incluso simplemente hacer teatro... O sea, yo
recomiendo a todo docente hacer teatro que eso sí que no te lo
dije antes, pero me parece muy importante... Porque yo creo
que es la mejor forma de aprender a dar clase. O sea-a-a-a,
cuando eres un docente, eres un actor que estás ahí-í-í-í e-e-e-
en representando una actuación y-y-y-y tienes un guion” (P-E2,
p. 37).
o Hacer cursos sobre nuevas tecnologias: “Lo de las nuevas
tecnologías también lo haría, lo del Moodle” (P-E2, p. 37).
• Trabajar en equipo con otras personas: “Intentaría empezar a trabajar
con alguien, o sea, no solo, sino con-con pues con un docente, un buen
docente que te pueda-a-a trasmitir su experiencia. Yo creo que está muy
bien cuando empiezas a dar clase con alguien... o sea compartes
asignatura” (P-E2, p. 38).
• Hacer practicas dentro de lo posible: “Empiezas dando prácticas, que
eso está muy bien. Por ejemplo, en las becas FPU” (P-E2, p. 38).
• Aprovechar las estancias de investigacion: “Las estancias son muy
importantes, entonces yo creo que esa-esta gente que está entrando ...
tipo beca FPU o beca FPI que son contratos de formación... está muy
bien, porque esta gente sí que lo aprovecha, aprovechan los recursos
de los cursos, investigan, hacen su tesis, ese-ese sistema funciona muy
bien... y, al mismo tiempo, se van formando en docencia, ¿no?... van
colaborando en-en dando horas prácticas, colaborando con alguien que
les puede ir formando y ayudando” (P-E2, p. 42).
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 232
A las instituciones:
• Contratar buenos docentes e investigadores: “Contratar a buenos
docentes e investigadores, porque a veces los sistemas de contratación,
o sea primero antes de formaros primero tienes que fichar a-al
individuo, ¿no? […] Entonces a veces los sistemas de contratación que
tenemos son un poco-o-o... (PL) que a veces no se contrata realmente
al personal adecuado, yo creo.” (P-E2, p. 38).
o Mejorar los procesos de seleccion de personal: “procesos de
selección más adaptados a-a-a la-a-a, bueno pues a fomentar
que los profesionales más motiva-a-ados, […] a veces entran
personas que realmente tampoco les interesa dar clase, ni les
gusta dar clase” (P-E2, p. 38).
• Reducir la carga de gestion sobre el personal docente: “Reducir la
gestión porque claro a ver, si yo ahora tuviera menos gestión a lo mejor
podría hacer más formación... pero claro, lo que no puedo hacer es
gestión... docencia, investigación y demás… algo tengo que quitarme
de alguna de esas patas. Y claro, que te vas quitando, ¿no? Entonces la
gestión es horrible, o sea la gestión estamos saturados, tenemos muy
poco PAS... e-e-e tenemos una secretaria para todo el departamento...
tenemos ... muy poco apoyo-o-o para-a-a la gestión, entonces eso te
quita mucho-mucho tiempo.” (P-E2, p. 39).
o Sobre todo, a los docentes noveles: “Ahora los profesores que
entran son interinos de sustitución. Les ponen a dar... miles de
horas ... les ponen a dar 80 cargos de gestión docente y claro,
como ese profesor joven se va, a encima que tiene que estar
haciendo un montón de horas de docencia, tiene que investigar
para poder acreditarse, tiene que formarse tiene que-e-e encima
hacer un montón de gestión universitaria y gestión docente… y
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 233
que si coordinador de prácticas, y que si coordinador de-de-del
grado, y que si coordinador de tal... yo creo que ahora el
problema está ahi” (P-E2, p. 40).
4.3. Informe individual SJ-UDC.3 (Brais)
4.3.1. Presentación
Brais, a sus 44 años, es vicedecano desde hace 2 años y profesor en la Facultad
de Ciencias de la Educación de la UDC en el departamento de Psicología de dicha
facultad desde el año 2009, aunque su experiencia como docente se remonta a 6 años
antes en los que ejerció la docencia en la UNED. Además, compatibilizaba sus
estudios con el trabajo como contratado de investigación en UDC para hacer la
objeción de conciencia y, más adelante, como técnico de formación interino en el
CUFIE (Centro Universitario de Formación e Innovación Educativa).
Estudió Magisterio en Educación Infantil en la Universidade de Santiago de
Compostela y Psicopedagogía en la Universidade da Coruña, doctorándose en esta
misma facultad.
4.3.2. Mirando al ayer: Trayectoria de vida y experiencias de
aprendizaje
4.3.2.1. Semillas que germinan
En su trayectoria de vida, Brais ha vivido diferentes situaciones que le han
servido como motivación para ser el profesional que es hoy en día. Pasaremos a
comentar estas vivencias por orden cronológico tanto a nivel personal, como
educativo y profesional.
A nivel personal, Brais recuerda experiencias de su infancia: “Yo estaba todo el
día por la-por la calle y esa era mi actividad extraescolar: divertirme, pasarlo bien,
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 234
jugar, y poco más” (B-E1, p.2). Destaca como determinante para él, el poder jugar en
la calle con el resto de niños del barrio sin la constante supervisión que hacen los
padres hoy en día de sus hijos (ya que sus padres trabajaban ambos en un bar), lo que
le permitió desarrollar altas capacidades de resolución de problemas que le son de
gran utilidad hoy en dia: “Piensa que en aquel momento no había la sobreprotección
que hay hoy en día y tú no estabas jugando delante de tus padres como se produce
hoy en día, yo llamo las reservas de indios o la reserva de padres que son los parques
en los que están los niños jugando en el medio y alrededor vigilando los padres, y en
el momento en que hay algún conflicto saltan los padres a solucionar el problema. En
aquel momento, que tú estabas fuera, en la calle, no había padres, estaban trabajando,
normalmente. Entonces, ¿aprendes en qué? En resolución de problemas, por
ejemplo. Yo sé que algo que tengo hoy en día viene dado por eso, de salir al paso de
todas las situaciones que te vas enfrentando día a día, entonces en eso sí que soy
afortunado en comparación con las generaciones de ahora.” (B-E1, p. 2). Esta
situación cambió a la edad de 8 o 9 años en la que sus padres dejaron el bar y se
mudaron a otro piso, cambiando a pasar mucho más tiempo en casa y a ver mucha
mas television y despertando asi una nueva curiosidad: “Piensa que en aquel
momento la producción de programas para gente de esa edad, de Infantil, de Primaria
sobre todo, estaba hecha por gente que era top-top de la música española estaba
Auseron, Alaska, ¿vale? estaban los dichosos Electroduendes que veías aquello- hoy
en día si lo hacen, los denuncian seguramente. Era una programación hecha, en la
cual de nuevo querían despertar en los niños, ¿vale? o incluso el dichoso Xabarín Club
que había aquí en Galicia, era lo mismo: estaban los Resentidos, Siniestro Total,
haciendo música para niños que era- despertaba la curiosidad, era un boom […] Está
pensada para niños y adultos. Y ese pensar niños y adultos lo que hace que un niño
empieza a pensar un pasito más adelante y no te tienen en ese-esa etapa, ¿no?” (B-
E1, p. 10).
A nivel educativo, Brais le da importancia al hecho de que durante la etapa de
Educación Infantil y Educación Primaria las clases estuvieran separadas por sexos y
eran excesivamente multitudinarias: “eran muy de mantener la disciplina porque 50
alumnos, y chicos, porque era segregado, en aquel momento había chicos de un lado
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 235
y chicas en otro en el mismo colegio” (B-E1, p. 2) y “se siguen reproduciendo
problemas de antes: niños por un lado y niñas por otro, e-e-e mmm muy
multitudinario, a lo mejor en un momento determinado éramos 40, pero ¡éramos 40!”
(B-E1, p. 4). Incluso comenta: “Piensa que en el centro estaba prohibido ir a los
módulos donde había-donde estaban las chicas, en aquel momento son años 80,
entonces claro, pues te chocaba un montón estar en esa-esa situación. Era un trato
diferente, era muy diferente el trabajo, incluso en las materias se trabajaba de forma
diferente, no eran los mismos profesores, era una cosa así rara, ¿no?” (B-E1, p. 5).
Además, muestra un rechazo y valora de forma negativa el uso de la disciplina:
“Piensa que en este colegio había aún castigos de violencia física pues había
campanillas y te pegaban con las campanillas las monjas, este pegaba con la mano y
bueno, eran otras formas de dar clase que hoy en día no son muy adecuadas que
digamos” (B-E1, p. 6).
Respecto a sus gustos particulares por los contenidos escolares, Brais cuenta
que ya desde primaria prefería las ciencias a las letras y que siempre tuvo especial
rechazo hacia el aprendizaje de idiomas debido, en parte, a la metodología docente
de su época centrada especialmente en aspectos gramaticales (B-E1, p. 5).
Una vez terminado el COU, Brais entra en Magisterio –especialidad de
Preescolar- de casualidad, pues suspende la prueba de Selectividad y en esta carrera
en concreto no se exigia esta prueba para entrar: “Entonces por eso, porque mis
padres me insisten, porque yo me iba a ir para al ejército, entonces me insisten en
que: “No te vayas para el ejército, para nosotros no hay problema económico si te
vas para Santiago”, y bueno acepté, finalmente porque me pareció después curioso lo
de ser profesor y fue como entré en el-en el Magisterio, en aquel momento en la
Escuela Universitaria de Santiago” (B-E1, p. 19).
Cuando llega el momento de hacer la tesis: “La tesis de nuevo fue de rebote
como toda, toda, mi vida. […]mucha gente entra en el doctorado porque le interesa
investigar tal, pero yo estaba sin ser doctorando en ese mundillo y es cierto que me
gustaba.” (B-E1, p. 24). Durante su etapa de doctorando, Brais hace especial hincapié
en el hecho de poder trabajar en un ambiente distendido: “Entonces, ¿esa parte, ese
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 236
clima relajado qué favorece? que estés a gusto, que estés con ganas, que estés abierto
a todo y a pasarlo bien, claro, y eso favorecía el aprendizaje puro y duro” (B-E1, p.
26).
Por otro lado, a nivel profesional, Brais consiguió la plaza de ayudante mientras
trabajaba de interino en el CUFIE: “me presenté y gané la plaza de ayudante y... sobre
todo porque a mí me gustaba la docencia. Entonces prefería la docencia que la gestión
de la formación, era un trabajo diferente me motivaba más esto” (B-E2, p. 3).
Él es docente por vocación y valora las posibilidades de aprendizaje que le
ofrecen sus alumnos: “Sobre todo porque me gustaba la-la docencia eso de... ¿no? dar
clase, a mí es compartir. Yo siempre dije que aprendo un montón de... de mis
alumnos, ¿no? de cómo ven las cosas, cómo piensan sobre todo. Sobre todo, encima
soy afortunado que en el área que trabajo yo y la materia que ahora mismo- las dos
materias que estoy dando e-e-e mis alumnos tienen una cantidad de conocimientos
previos brutales porque yo lo que hablo es de motivación, de inteligencia, de
autoconcepto, de cómo aprendemos.” (B-E2, p. 3). Algo que destaca en su discurso
es: “El mejor refuerzo que tienes es el alumnado, ¿no?” (B-E2, p. 16).
4.3.2.2. Del lápiz al teclado
En este apartado vamos a hablar de los recursos que el docente tuvo a su
disposición durante su vida hasta ahora y que le han permitido ser el docente que es
hoy en día.
A nivel personal hay que tener en cuenta que, durante su infancia, Brais estudiaba
y hacía las tareas escolares en un bar y, por ello, los recursos a los que tenía y no tenía
acceso fueron diferentes de lo que seria la norma: “No había un entorno saludable
para el estudio con una buena higiene del espacio (risa) de decir aquello, había ruido,
había gente. Pero es cierto que muchas veces pasaban clientes y te preguntaban que
hacías y alguno era profesor incluso del colegio y te estaba diciendo cosas, entonces
suplías una cosa con-con otra” (B-E1, p. 3).
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 237
Más adelante, a la edad de 8 o 9 años y ya instalados en un piso, la televisión
empezó a cobrar más importancia de la que tenía antes –tal y como ya se comentó en
el apartado anterior-. Fue precisamente en esta etapa cuando la música comenzó a
hacerse relevante en su vida: “Radio sí que poca-poca consumía, más música que
empezaban los Walkman, un regalo que tuve en Reyes y la música despertó en mí.”
(B-E1, p. 10).
A nivel educativo el acceso a nuevos recursos fue variando a lo largo del tiempo.
En Infantil solo disponían de los libros de texto (B-E1, p. 3), mientras que en EGB
empezaban a aparecer los primeros cassettes usados muy esporádicamente debido a
su poca comodidad: “Empieza a haber los primeros recursos como es un cassette,
pero que tiene mucha dificultad porque andar para delante y para atrás para buscar
un corte” (B-E1, p. 6). También en referencia a la etapa de EGB, Brais se queja de la
monotonía que se vivía en el aula y del uso casi abusivo del libro de texto: “Todos los
días lo mismo, a hacer lo mismo, el libro de texto, bla-bla-bla esto, explicar lección
que ni explicaban, leían muchas veces, yo me acuerdo de estar cada uno un párrafo y
leyendo. Entonces no había los medios que había evidentemente, no había los
cañones de vídeo, multimedia” (B-E1, p.7).
Ya en la universidad, los recursos bibliográficos de las diferentes bibliotecas a
las que tiene acceso son fundamentales para su aprendizaje: “Algo que no usé nunca
en la formación anterior es una biblioteca. Aquí tú tienes que hacer tus trabajos, ya
no hay un libro de texto y el primer día ya choca ya, claro, vas allí ya buscabas material,
yo estaba acostumbrado antes de empezar el curso tenías que ir al colegio y comprar
los libros dichosos, los libros, las libretas y los lápices y es de coña, llegas a de repente
a Magisterio a Santiago cuando hice esos 3 primeros años y llegas con una carpeta y
unos folios y esto hay que llenarlo y entonces de repente dices: “¿Dónde busco
informacion?” porque el profesor iba a su ritmo, no es como el sistema de ahora, él
iba hablando y ahí tomabas notas lo que sea y de repente ves que hay un sistema
nuevo que es, por ejemplo, buscar información, allí había que ir físicamente a la
biblioteca, aún no funciona internet como funciona hoy en día, las bases de datos, no
había ese acceso que hay hoy y piensa que incluso la biblioteca de Santiago no es
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 238
como la facultad nuestra de la Universidad de La Coruña que es abierta, yo noté esa
diferencia entre Magisterio y Psicopedagogía, que la hice aquí en Coruña. En la
biblioteca de Santiago, por ejemplo, es-es de uso-o-o e-e-e, aquí es uso abierto allí no
sé el nombre, será uso cerrado (risa), en la cual tú no ves los libros, tú ves las fichas,
en aquel momento veías unas fichas por títulos o autores, y pedías ese libro y lo
sacaban del almacén; aquí no, aquí te pierdes.” (B-E1, p. 22). Además de los recursos
bibliográficos, los recursos tecnológicos en la época en la que Brais cursó la
diplomatura eran escasos: “Entonces sí que había esa carencia en ese aspecto e-e-e ...
las nuevas tecnologías en ahí-. Piensa que lo que más había en ese momento eran los
retroproyectores, no había cañones de video en las aulas, en aquel momento el
profesor como mucho tenía que llevar su cañón de video que pesaba un quintal al
aula si lo quería usar. […] Además proyectaban contra la pantalla que estaba encima
de la pizarra. Era absurdo, eso era la tecnología que había en aquel momento. Sí, hoy
en día las aulas cambiaron ... poco más no, mucho más, ¿vale? te da más autonomía
e-e-e que antes.” (B-E1, p. 27).
El primer contacto con los ordenadores aparece en 7º de EGB y que le
descubren un gusto especial por las tecnologias que aun se mantiene hoy en dia: “Ya
en 7º de EGB, por ejemplo, empecé el primer contacto, porque empezaba a haberlo,
con los primeros ordenadores y fue algo que a mí me gustó. Me gustan mucho las
nuevas tecnologías, los medios y fue cuando empezamos a-a-a a- había esta actividad
empezaron a comprar en el colegio las-los primeros equipos y montaron clases fuera
del horario escolar y por ahí fue por donde me decanté. Yo me metí a hacer cursos
de BASIC que se llamaban, un programa de codificación, y me-e-e me encantaba”
(B-E1, p. 6). Brais reflexiona en la entrevista sobre las diferencias que hay entre
aprender y usar los ordenadores en los años 80 o aprender y usarlos hoy en día:
“Piensa que en aquel momento era cuando empezó a aparecer la-a-a informática, años
80, y era todo muy diferente a lo que se hace hoy en día. Hoy es de usuario, antes era
de programación, tú creabas tus propios programas y hacías tus propias cosas, ¿no?
para que después se ejecutaran y corriera ese código que estabas haciendo. Entonces
era un mundo que parecía que no existía a nivel de usuario y era supercurioso para
todo-todo el mundo.” (B-E1, p. 8). La aparición de los ordenadores en su vida fue un
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 239
cambio radical en su manera de aprender y hacer las tareas escolares: “Se compró el
primer ordenador para casa, y ahora sí que no sé si era un 486 o era un Pentium, no
era un Pentium 133 le llamaban, ¿no? Entonces empiezas a ver que tus trabajos
cambian, por ejemplo, te podías organizar. Yo tenía máquina de escribir
evidentemente, ¿vale? tenía una máquina de escribir, es cierto que en ese aspecto, por
ejemplo, que hablábamos antes, mi madre insistió mucho que fuera un verano a-a
clases de,... de mecanografía de-de escribir, claro, yo escribo con todos los dedos […]
Entonces en esa etapa si esa-a-a herramientas que-que voy sacando, ¿no? como es el
saber mecanografía, tener equipo ya propio con el que hacer ya tus eso, de tener
equipo, yo creo que fue en COU o ....o en o en 3º de BUP o el COU cuando lo
adquirimos. Entonces claro, en comparación con compañeros, ¿vale?, y eso unido en
comparación con compañeros que, por ejemplo, en algún trabajo que tenías que hacer
que multimedia usábamos muchos y cassettes y no sé qué entonces, ¿vale? nos daba
tiempo a-a hacer trabajos más elaborados. Por eso esa parte reproductiva chocaba
conmigo y era donde me sentía más-más cómodo trabajando, por ejemplo.” (B-E1,
p. 16).
Durante la etapa de doctorado, las nuevas tecnologías fueron clave en su día a
dia tanto para formarse como para adquirir y divulgar nueva informacion: “Entonces
las nuevas tecnologías en ese aspecto es importantísimo en cuanto a formación, pero
es que yo no es formación, es divulgación. […] Entonces sí que es importante esa
parte más instrumental de las nuevas tecnologías importantísimas, sin ellas no-no
habríamos llegado” (B-E1, p. 26).
Actualmente a nivel profesional, la tecnología como recurso juega un papel
fundamental: “Entonces las nuevas tecnologías en este caso me están ayudando, es
decir, algo que yo uso, que vine aprendiendo en toda mi carrera de estudiante. Ahora
estoy viendo que eso repercute en… positivamente, en los alumnos.” (B-E2, p.5). En
particular el Moodle es una de las herramientas que más usa como docente y que más
comodidades le supone a la hora de trabajar, ya que le ayuda a organizar la
información y llevar registro de todo lo que hace (B-E2, p. 16). Otras herramientas
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 240
muy útiles en su día a día son los gestores de bases de datos como Dialnet que facilita
la búsqueda de información y genera avisos sobre novedades de interés (B-E2, p. 30).
Brais comprende que las TIC son de gran utilidad en la gestión del tiempo:
“Cuanto más tiempo dispones, más puedes producir. Entonces si pierdes tiempo
buscando un archivo o un papel en esta mesa, ¿vale? Entonces eso sí que ayuda
bastante en la formación.” (B-E2, p. 26) o “te da autonomía, básicamente, ¿vale? E-
e-e por ejemplo, el acceso a redes, a bases de datos, tienes acceso a información que
antes por pereza de no bajar a la biblioteca a veces no ibas, pero ahora no, es 2 clics.
Y después que puedes guardar la información o surgen cosas que las guardas y
después tienes acceso a ellas” (B-E2, p. 27).
4.3.2.3. Adaptándose al día a día
A lo largo de su formación, Brais ha ido aprendiendo y aplicando diferentes
estrategias de aprendizaje para adaptarse a cada situación, y que básicamente resume
en: “Uno de los valores que siempre resaltaron en mí es la capacidad de esfuerzo, de
trabajo, y de adaptabilidad. Entonces creo que eso se lo debo a estas etapas educativas,
a las 3 anteriores” (B-E1, p. 18)
A nivel personal estas estrategias han sido variadas, y alguna de ellas ya se ha
comentado con anterioridad como el hecho de tener gran capacidad de resolución de
problemas gracias a las estrategias aprendidas en la “Universidad de la Calle” durante
su infancia, en la que estaba solo con el resto de niños jugando en la calle sin
supervisión paterna o materna (B-E1, p. 2) y lo explica también del siguiente modo:
“El salir al paso y saber adaptarse a-a las circunstancias, piensa que hoy en día el
contexto en el que se desarrolla el niño es muy controlado y en aquel momento era
de improvisación total; porque meterse en problemas en nada y entonces tenías que
resolver ese problema sin la supervisión de un adulto y eso es lo que hoy en día te
hace- porque, por ejemplo, una facultad es a veces- y tan grande como esta facultad
de educación, e-e-e surge de todo.” (B-E1, p. 5). Otra de las estrategias que aprendió
en el barrio de pequeño fue el desarrollo de las habilidades comunicativas que le
permiten hoy en dia saber escuchar a sus alumnos: “Entonces intentas salir al paso
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 241
con-con eso y entonces también, otra cosa es a nivel ya de dar clases aquí, el saber
adaptarse y escuchar a los alumnos, ¿no? Muchas veces estás hablando con gente, los
compañeros que no-no escuchan a sus alumnos y eso sí lo aprendí yo en la-el vivir
con niños alrededor. Piensa que el grupo con el que yo jugaba en preescolar y el EGB
a lo mejor estás hablando de 15 o 20 niños, eran niños porque los niños y las niñas
jugaban incluso en las calles separados, a veces se juntaban, pero claro, es un grupo
grande de gente lo que es-es-es habilidades comunicativas lo que estás aprendiendo”
(B-E1, p. 5).
Brais destaca como de especial relevancia el hecho de aficionarse a la lectura:
“Entonces me dedicaba mucho a la lectura, que es algo que se inculca, aunque no me
gusten las letras sí me gusta mucho leer, y entonces ahí sí que cambió bastante la
situación” (B-E1, p. 6).
A nivel educativo durante la escolarización no universitaria la estrategia principal
era la memorizacion: “Sí... sí, es superficial que llamamos, que me dedico a eso, ¿vale?
Entonces era memorización pura y dura, era reproducir y no despertaban en ti el
pensar-el pensamiento” (B-E1, p. 7), “lo decíamos antes: era chapar, memorizar todo
lo que estaba en ese libro de texto. En ningún momento te levantabas de la mesa a
curiosear qué era esto que estaba aquí, está ahí aplicado, por ejemplo, ¿no? Estás
hablando de-e-e Ciencias de la evaporación e ir a la cocina y ver que mi madre está
evaporando o está haciendo el caldo ¡concho, no! era memorizar todo el- era muy
reproductivo.” (B-E1, p. 8), “allí era el aula encerrada y-y lo triste, eso, que
prácticamente todas las materias funcionaban igual, parecía que había un consenso
entre todos los profesores o no sé si lo había detrás, si había una disciplina, ¿vale? Yo
sé que había un ideario del centro, dichoso ideario, pero eran más aspectos religiosos
que formas de trabajo. Por eso que no eres consciente de ese aspecto. Tú entras en la
dinámica y reproduces esa dinámica igual que reproduces contenidos porque no te
daban alternativa tampoco. Alternativa, por ejemplo, esa clase de-, pero que no era
clase de trabajar en equipos de ordenadores porque de repente apáñatelas ahí con el
equipo, ¿vale? No es lo mismo que estabas haciendo porque hacíamos cosas
diferentes los-los ordenadores era diferente en ese aspecto.” (B-E1, p. 11).
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 242
Las experiencias en torno a la informática en la infancia, que era básicamente
programación, le dan la base para desarrollar las estrategias que le permiten adaptarse
a la tecnología actual así como ser ordenado, disciplinado y capaz de encontrar errores
(B-E1, pp. 8-9).
Ya en secundaria las estrategias empiezan a fallar: “Ahí creo que fue cuando
empecé a descubrir que no vale solo con-con memorizar, ¿vale? Ahí me empieza a
chocar porque ahi siguen con la “teima” de tener que reproducir, memorizar, pero yo
veía que a mí no-o-o, ¿vale?, pero sigo memorizando, que fue el gran golpe que llevé
en el selectivo. Yo el selectivo no lo supero tanto en la convocatoria de junio como
septiembre, yo suspendo porque de repente no me valía en el selectivo reproducir,
¿vale? E-e-e y entonces ahí sí, yo creo que es el gran problema del-la-del yo creo que
soy consciente, ¿no? de que el sistema el método de trabajo para mí no se adapta,
¿vale? Eso de tener que memorizar me cuesta mucho, tener que memorizar algo, y a
mí lo que me preocupa y, creo que es debido a mi curiosidad que siempre tuve” (B-
E1, p. 14). Sin embargo, pese a fallar en la prueba de selectividad, y a que la estrategia
de memorización no parece ser la más adecuada, el sistema le sigue exigiendo
memorizar: “aun así como los profesores exigían la reproducción, sobre todo había
una obsesión en 3º de BUP que ya estabas especializado en Ciencias, y en COU, sobre
todo en el dichoso selectivo, querían que la gente pasara el selectivo, entonces claro,
la forma que ellos veían que más eficaz, ¿qué es? Reproducir. No se preocupaban,
sobre todo porque tenian un problema: “no les voy a cambiar ahora el sistema en dos
años que vienen haciendo desde hace 14 años que llevan aquí estudiando, y dices tú:
¿cómo ahora de repente les digo que no hay que chapar que hay que intentar
comprender?” Claro, ya ni se mataban por eso. Entonces e-e-e era diferente, ¿vale?
Entonces yo ahí lo que-e-e-e veía es que había esa disonancia, ¿no? Es que yo quería
hacer una cosa y, por otro lado, me estaban pidiendo esa diferente que era memoriza,
chapa” (B-E1, p. 17), “Tristemente era que sé que si lo chapo, le doy lo que él quiere
y me deja en paz. De ahí venía el problema, claro. Entonces sí que empieza a
funcionar la metacognición pura y dura, yo sé dónde soy bueno, donde soy malo y
me empiezo a planificar y a partir de ahí me autogestiono que es lo importante, claro”
(B-E1, p. 18). Otra habilidad que destaca como especialmente útil, y que desarrolló
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 243
en la Secundaria, es escribir con todos los dedos de la mano: “un aprendizaje que
entraría en BUP importantísimo para mí, es importantísimo escribir con todos los
dedos de la mano” (B-E1, p. 16).
Una vez en la universidad, los métodos de aprendizaje cambiaron a través de
los trabajos en grupos colaborativos, el compartir ideas y gestionar el trabajo (B-E1,
p. 20); aunque la memorizacion sigue manteniendose: “Entonces aquí en la
universidad sí hay otras formas de trabajo bastante diferentes desde el inicio, ya no
hay esa parte memorística tan dura aunque sí la hay de trasfondo, porque si al final
los profes muchas veces por el número de alumnos que éramos en Magisterio pues
esos 300, claro, yo entiendo que hacer exámenes a desarrollar es inviable su corrección
por el número, ¿no? entonces se tendía mucho a preguntas cortas y entonces eso
tiendes a reproducir” (B-E1, p. 23).
Brais cursó el doctorado a la vez que una beca de investigación y comenta el
cambio radical en cuanto a sus estrategias de aprendizaje: “Yo en todo ese periodo
inicial de-e-e del grupo de investigación era aprender, era escuchar- escuchar y
después sí que ya te lanzabas, ¿no? dentro del grupo de investigación que fue como
salió la- la tesis un poco, ¿no? […] yo creo que aprendí más en esos 4 años, 3 de café
que en toda la carrera de Psicopedagogía que son 2 años, 3 que hice, que casi siempre
íbamos a 3 años todos, por el número de materias que había; y aprendí más ahí de
estadística, de leyes, de no sé qué, de todo. […] Hubo dias en que decia: “¡Hostia!
esto lo acabo de ..., pero si esto lo estudie en la carrera y ni me acordaba”, ¿vale? y de
repente lo aplicabas. ¿Porque? Simplemente por el clima, por el clima distendido de
juerga total” (B-E1, p. 25).
Cuando empezó su trabajo como ayudante en la facultad, sus estrategias, a
nivel profesional, fueron un poco improvisadas hasta que con el paso de los años fueron
perfeccionandose: “Aquí te pillo, aquí te mato. Porque claro, yo empecé- saqué la
plaza en 2009, en septiembre y empezaban las clases y claro, no tenía ningún material.
Ese tipo de selección de personal es de concurso e-e-e simplemente es méritos, ¿vale?
E-e-e no es como cuando eres contratado doctor que ya es concurso-oposición que
ya tienes que desarrollar los temas, no sé qué. Entonces ese primer año, la primera
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 244
semana, tengo que hablar de la Introducción a la Psicología. Era preparar eso y
colgarlo en Moodle. Moodle sabía cómo funcionaba, entonces era colgar ahí cosas.
Entonces era- el primer año fue de preparación de material, segundo y tercer año fue
ir perfeccionando ese material. En adelante, de ese 4º año para aquí es buscar cosas
nuevas que lo mejor las voy introduciendo: algunas las incluyo en la presentación,
otras van surgiendo, muchas de las cosas surgen en el momento” (B-E2, p. 11).
4.3.2.4. Las personas que acompañan
Brais relata cómo las personas han influido tanto positiva como negativamente
en sus experiencias de aprendizaje en diferentes niveles.
A nivel personal sus padres y sus amigos fueron las personas que más menciona
en la entrevista. En referencia a sus padres, Brais explica que fueron un apoyo durante
su infancia: “Su formación en contenidos: saben leer, sumar, restar... bueno cosas
muy básicas en cuanto a contenidos. Sí, ayudaban mucho en cuanto a tiempos,
gestión, de obligarme a- porque claro, un niño quiere irse a jugar en lugar de ponerse
a estudiar, sin embargo me despertaron esa curiosidad, ¿no? de formarme, de esa
insistencia en ese aspecto” (B-E1, p. 3) y en la adolescencia: “En cuanto a ... a lo que
hiciera falta, ellos me decian: “tu especializate”, desde que había que especializarse, si
no recuerdo mal en 2º de BUP o 3º en 2º creo que era, "pero haz lo que quieras, lo
que te guste". Entonces en ese aspecto te sentías apoyado” (B-E1, p. 14); mientras
que en la etapa universitaria: “Aquí ya empieza más el apoyo emocional, ¿vale? Piensa
que marchó el pajarito del nido, ya no está en casa y entonces se empiezan a preocupar
por otros aspectos; ya no sólo estudia, estudia, estudia, sí existe eso por detrás, sino
el cómo vas, ¿vale? Ese refuerzo motivacional que lo veías importante porque ahí es
donde yo me empiezo a darme cuenta, tú piensa que yo gestiono cosas básicas,
gestiono mi propia cuenta, abro una cuenta para estudiar en Santiago que me daban
ellos dinero, yo no tenía beca. Entonces el primer año ya me di cuenta, ¡coño esto le
está dando gasto a mis padres! cuando ves el dinero, ¿vale? La cifra, dices: “esto lo
estan pagando mis padres”, entonces, claro, empiezas a hacerles mas caso. Yo tengo
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 245
que rendir cuentas como quien dice emocionalmente porque oye, están haciendo un
esfuerzo por mí, por mi futuro” (B-E1, p. 21).
Por otro lado, las amistades también jugaron un papel en su trayectoria.
Debido a su zona de residencia se vio en la necesidad de aprender a no caer en ciertas
problemáticas propias de su barrio como las drogas, gracias a que su grupo de amigos
era “bastante tranquilo” (B-E1, p. 3). “Y en cuanto a las amistades, sí que ya empezaba
también lo mismo, empezabas a ver diferencias entre unos y otros, ¿no? Entre unos
que se dedicaban a unas cosas no muy adecuadas y otros que sí, que ya nos
centrábamos más en el estudio, en el aprendizaje y ese gran grupo, pues se fue como
dividiendo en pequeños grupos” (B-E1, p. 6). Las amistades fueron variando a
medida que fue creciendo, y en la adolescencia se nota el cambio: “E-e-e aquí sí que
ya era la diferencia total. Por ejemplo, si es un contexto diferente al escolar, del de
barrio, porque las amistades eran diferentes, ¿vale? E-e-e y por ejemplo-o-o, piensa
que muchos de mis amigos no acabaron el BUP, al COU ya no llegaron todos. Aquí
ya se empiezan a producir las primeras repeticiones, repite mucha gente-e-e, entonces
se empiezan a separar más los grupos. Entonces ahí sí que veías diferencias de gente
que quería estudiar. Piensa que mi generación así de amistades que estudiáramos
carrera, por ejemplo, ni la mitad y a alguno le costó los estudios obligatorios
finalizarlos e-e-e alguno-. Y entonces, claro, era un contexto muy, muy, diferente
como decía, es muy diferente. Aprendías de eso sí, básicamente, ¿no? Es cierto que
la forma de interaccionar cambia, ya no es el juego que hacíamos antes, por ejemplo,
en EGB y en Infantil e-e-e lo que hacías era jugar con tus compañeros en la calle.
Esto cambia, ya empiezas a salir, las primeras e-e-e ... e-e-e novias, todas estas cosas
entonces era-era diferente sí.” (B-E1, p. 21).
A nivel educativo fueron los profesores y compañeros de clase los que marcaron
sus experiencias, sobre todo en la secundaria y en la universidad. Brais recuerda como
algunos profesores remarcaban esa tendencia a memorizar: “Me acuerdo una profe,
no sé si era de Ciencias o de Biología, que lo que hacía el método era[n] los deberes
que ponía cada día, uno salía a hacerlos en el encerado e íbamos por orden de fila, es
decir, tú sabías el día que te tocaba, entonces sólo trabajabas ese día” (B-E1, p. 15);
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 246
mientras que en la universidad se fomentaba más, como ya se ha comentado en otros
apartados, el trabajo colaborativo y el razonamiento más allá de la memoria (B-E1, p.
20).
La relación con sus compañeros de clase y la actitud de éstos en el aula
universitaria tuvo clara incidencia en su aprendizaje segun Brais: “En un grupo tan
grande 300, entonces claro, a veces la-a-a dinámica que desplegaban los profes se
veían entorpecidas por este tipo de-de compañeros, ¿no? Entonces esos aspectos
negativos, claro, eso influye en mi aprendizaje. Ahí evidentemente algunos cambiaron
de dinámica, pero había otros que no, pero, aun así, seguían avanzando en el sistema
porque no era tan reproductivo ni tanto de memorizar, aquí sí que ya se adaptaba a
lo que a mí me gustaba, como el BUP que hablábamos, e-e-e, pero claro, piensa que
un... un tipo de sistema como el del BUP, que es reproductivo, una persona que no
tenga interés puede avanzar igual con tal de que memorice y chape, avanza, ¿vale?
Cuando tienes que demostrar, por eso en el Magisterio sí se fue viendo el filtro cada
curso” (B-E1, p. 20). Según fue madurando su formación universitaria estos
compañeros se convirtieron en amigos (B-E1, p. 21), y lo mismo sucedió con sus
compañeros y profesores en la etapa de doctorado (B-E2, p. 23).
A nivel profesional, Brais sigue considerando las relaciones con otros profesores
fundamentales en su aprendizaje llegando incluso algunos de sus antiguos profesores
–como su director de tesis- a pasar de profesor a amigo (B-E2, p. 23).
4.3.3. De cara a mañana: Prospección de aprendizaje basada en
la situación actual
Para la elaboración de este informe dividiremos cada uno de estos apartados
según los diferentes tipos de aprendizaje (formal, no formal, informal y
autoformación).
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 247
4.3.3.1. Valorando lo que se tiene
Dentro de los aprendizajes que pueden ser de tipo formal, Brais destaca los
cursos del CUFIE –que él ayudó a diseñar cuando trabajaba allí como técnico de
formación-: “Yo creo que la valoración es alta porque somos afortunados en tener
una formación gratuita y actualizada, porque no todas las instituciones lo tienen.” (B-
E2, p. 19). Respecto a la formación que puede obtener un docente universitario por
parte de la UDC, Brais también matiza que en su caso personal, al tener formación
como didáctica tanto por haber hecho la carrera de maestro de Preescolar como por
la carrera de Psicopedagogía, no necesitó de tanta formación sobre metodologías
didacticas como puede necesitar un docente de otras especialidades: “Entonces lo
que nos decian: “Claro, vosotros teneis ya la formacion previa. Nosotros lo que
necesitamos es- claro, yo soy físico, yo lo que hago es reproducir lo que vi de mis
profesores, no hago- doy las clases como me las dieron a mí que estudie hace 30 años,
imagínate, ¿vale? Y ese lo aprendería de otro… estamos haciendo lo mismo”. […]
Entonces mi formación inicial yo creo que es muy grande, en eso soy afortunado
porque eso, estudie Magisterio de Prescolar, pero es Educación[…] Entonces todo lo
que hice tiene relación con el campo de la Educación.” (B-E2, p. 14).
Brais considera que los aprendizajes informales, sobre todo a través del contacto
con otras personas, han tenido y tienen mucho peso en su manera de aprender, y que
de esto ha sido especialmente consciente a partir de la etapa de doctorado: “Yo fui a
esos cursos cuando estaba allí en el CUFIE. […] Entonces yo ahí sí que compartí
muchas horas de-del curso con el profesorado sin ser profesor. Claro, y aprendí un
poquito... cómo ser.” (B-E2, p. 14). Por ejemplo, hablando de las conversaciones
tomando café en el laboratorio de investigación menciona: “Porque-porque esta parte
informal yo creo que es importantísima” (B-E1, p. 25), “al haber trabajado en grupos
de investigación, e-e-e yo tenía contacto con profesorado. Entonces ellos me iban
explicando y diciendo un poquito cómo...que-que cómo daban las clases, qué hacían,
como no hacian…. Entonces esa parte el “boca a boca” es... para mí es la base” (B-
E2, p. 13).
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 248
Hablando del aprendizaje no formal, Brais explica la suerte que tuvo cuando hacía
la tesis doctoral y tenía la oportunidad de asistir a todas las reuniones del grupo, así
como ir a multitud de congresos: “Yo creo que es la etapa educativa en la que aprendí
más por la parte no formal que por la formal en aspectos, por ejemplo, e-e-e - era un
grupo de investigación grande, eran 22 profes en total, de la Universidad de La
Coruña, Santiago y Vigo, y creo que había alguno de los de Orense, sí, que venían.
Entonces había reuniones, macro reuniones y entonces tú estabas allí de becario
tomando nota, haciendo cosas, entonces aprendías un montón. A mí me enviaban a
todos los congresos que había a llevar comunicaciones” (B-E1, pp. 24-25).
Por otro lado, la autoformación es fundamental para Brais, ya que “no solo
podemos depender de ... de los cursos de formación, por ejemplo, cuando hay un
problema tienes que buscarle tu solución; a veces la solución es asistir a ese congreso
o a ese curso, pero el buscar por ahí, ¿vale? Hoy en día, comparado con la formación
que yo tenía que decían que tenías que... buscar tú la información e ir al sitio físico,
hoy en día está todo virtualizado, está todo en la red y podrías buscar” (B-E2, p. 21).
Ademas, concreta que a la hora de manejar nuevas tecnologias “la base de todo fue
la autoformación, ¿vale? El ir aprendiendo tú, usando, dejando usar, de hacer cosas
con las tecnologías y después sobre todo el usarlas” (B-E2, p. 25).
4.3.3.2. Piedras en el camino
En el caso de Brais la mayoría de las dificultades se las encontró dentro de lo
que podríamos llamar el ámbito formal, es decir, dando clase en la propia universidad
o dificultades con la propia institución. Tal y como está planteado el sistema “[es]
aquí te pillo, aquí te mato. Porque claro, yo empecé- saqué la plaza en 2009, en
septiembre y empezaban las clases y claro, no tenía ningún material.” (B-E2, p. 18) ya
que “previo no hay [formación], claro, por el proceso selectivo, como casi todo, es
malo.” (B-E2, p. 34). Porque “claro, a mí me enseñan a ser profesor, a mí en el
doctorado lo que estoy aprendiendo es a ser investigador no a ser profesor... sin
embargo, para entrar en la universidad como profesor me exigen, entre comillas, ser
doctor, pues exigen tener formación. ¿Cómo haces esa formación? Pues igual hay que
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 249
hacer un máster, igual que tenemos un máster de formación en Secundaria. Pues casi
hacemos un máster, que hubo una idea inicial de convertir esa formación inicial en
un máster, pero bueno había ahí sus-sus problemas. Pero claro, cada persona que
escoja, que a mí, si me piden ser doctor que me exijan ser maestro en no sé qué o
máster en no sé qué de maestro de universidad.” (B-E2, p. 33).
Otra de las principales dificultades que encuentra para formarse es la falta de
tiempo debido a todas las tareas de gestión que le requiere su puesto de vicedecano:
“Entonces el estar aquí, una de las carencias que tengo sé que es el tiempo. Entonces
eso es un problema gordo que tengo ahora mismo, de que o dejo el decanato y me
dedico a la docencia, el perfil de investigador está a cero, ¿vale? lo tengo totalmente
cerrado, no puedo investigar. Yo a mis compañeros ya les dije. Ahora entraron 2 de
ellos en el decano y la secretaria, y están viendo que es real, es que no tenemos tiempo
fuera- la gestión quita muchísimo más tiempo” (B-E2, p. 17), “[Refiriendose a los
grupos de innovación docente] No, no tengo tiempo por gestión” (B-E2, p. 20),
“Tesis llevé una el-la ... no llevé más porque no cojo alumnos por culpa del problema
de tiempo.” (B-E2, p. 25), “Perjuicios, yo el perjuicio ahora mismo es de nuevo
gestión de tiempo porque el combinar gestión académica con la docencia es malo.
Creemos que deberíamos tener más reducción porque los perjudicados son los
alumnos.” (B-E2, p 27).
4.3.3.3. Una manera de proceder
Hoy en día Brais usa diferentes mecanismos de aprendizaje tanto para aprender
él mismo como para enseñar a sus alumnos, y que a su vez se pueden clasificar según
el tipo de aprendizaje (formal, no formal, informal o autoformación).
Respecto al aprendizaje formal, Brais estructura sus 2 asignaturas en clases
expositivas de tipo magistral y en clases interactivas en las que presenta los trabajos
que deben hacer los alumnos durante el cuatrimestre (B-E2, p. 6). Algo a lo que le da
mucha importancia es a fomentar el debate con los alumnos: “Yo en mis clases…
ellos hablan muchísimo... les cuesta al principio y porque son de primer curso e-e-e,
pero bueno, hay que romper el-el hielo con diferentes dinámicas y después ves que
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 250
más o menos. Posiblemente hay como unos 60 o 70 alumnos en clase: al final de
curso unos 40 o 50 han hablado en algún momento en clase, hay como a lo mejor 10
o 15 que no te hablan nada, por timidez no por otra cosa, porque después hablas con
ellos y ves que controlan un montón, pero el resto están hablando en todo momento.”
(B-E2, p. 4); e intenta siempre trabajar las diferentes competencias de manera
transversal: “Tienen que acostumbrarse a unas competencias que tienen que adquirir:
es la de redaccion, transmitir informacion, es decir, “vosotros estais evaluando un
nino y no vais a estar siempre en el centro”, ya les aclaro, que ellos no hacen
evaluación tampoco, pero sí tienen que hacer registro de muchas cosas. Entonces,
“tenéis que saber transmitir esa información a compañeros o al jefe de estudios o al
orientador”.” (B-E2, p. 8).
Como ya hemos comentado, usa mucho la herramienta Moodle que le ayuda
a organizar los contenidos y permite que siempre estén disponibles para el alumnado:
“Entonces se las cuelgo, activo todas las semanas antes para que puedan imprimir y
suelen venir con ellas impresas y van tomando notas alrededor, o muchos delante del
ordenador ya van tomando notas y hay esa parte expositiva. Después dentro de las
interactivas hay esa elaboración de informe, hay búsqueda de fuentes de información
en el primer cuatrimestre, por ejemplo, están buscando en la biblioteca porque son
alumnos- esto lo hacemos po-o-or e-e-e esta es por noviembre, llega noviembre y aún
no han pisado la biblioteca. Entonces les obligo a hacer una práctica en la cual tienen
que buscar 3 manuales de mi área y hacer un pequeño informe de ellas, ¿no? Un
pequeño resumen de qué tocan, de 6 a 12 años... y después, por ejemplo, e-e-e.. En
el segundo cuatrimestre son muy parecidas las dos materias” (B-E2, p. 9).
Para evaluar hace un examen tipo test que vale el 40% de la nota y para
ayudarles a afrontar mejor el examen les hace un de prueba que corrigen todos juntos
en el aula. El otro 60% son las prácticas que realizan durante todo el cuatrimestre. (B-
E2, pp.6-7).
Respecto a sus propios mecanismos de aprendizaje formal, Brais puntualiza:
“Intento buscar los cursos que me llaman la atención actuales del CUFIE, e-e-e
intento acudir e-e-e, bueno tengo unos criterios de selección” (B-E2, p. 17), pero que
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 251
ahora los cursos que mas hace son los de la Escuela de Idiomas: “Escuela de Idiomas,
que eso sí que es una gran carencia, mi lucha contra los idiomas, me metí en Escuela
de Idiomas, pero de nuevo veo que solo le dedico la hora y media de clase que tengo
3 días a la semana” (B-E2, p. 18).
Cuando hablamos del aprendizaje no formal, Brais comenta que lo que más
aprovecha es el Congreso que organiza su propio grupo de investigacion “Congreso
Internacional Galego-Portugués de Psicopedagogía que es cada 2 años, e-e-e
cambiando la sede Universidade do Minho en Braga (Portugal) y nosotros. Entonces
claro, el campo de Psicopedagogía es inmenso. Entonces ahí el aprendizaje es muy
alto porque vienen experiencias de todo- ahora mismo al ser internacional ya vienen
de Sudamérica muchos y alguno de África está empezando a venir. Entonces ahí- de
ahí sacas muchas, muchas, ideas, ¿vale? Entonces cuando te puedes acercar, porque
es muy intenso, a alguna de las mesas de comunicación que te- que te interesa. Y
después sí..., pero muchas veces es más que nada a veces transmitir información más
que recibir formación, ¿no? Al resto de congresos que estamos yendo son propios del
área de psicología evolutiva de la-de la educación, pero es cierto que acabas hablando
con gente que suele ser profesor en ese área de cosas no tanto de comunicación de
investigación sino de-de formación, de que están haciendo ellos o no haciendo” (B-
E2, p.19). Además, considera que se podrían aprovechar los grupos de innovación
docente para compartir experiencias en cuanto a la docencia universitaria (B-E2,
p.22).
Actualmente los mecanismos de actualización docente que más utiliza Brais
son de tipo informal en los que las “conversaciones de cafe” son una gran fuente de
informacion: “Ahora son los cafés de-de docencia porque ahí es donde aprendes
realmente “¡joe! tengo que hacer esto y ¿como hago?” y tal. Entonces surge-surge eso,
¿no? “el boca a boca”, el hablar. Yo creo que hay más e-e-e intercambio de
información ahí en esos cafés que en otras cosas. Sobre todo, el preguntar a
compañeros.” (B-E2, p. 12), “incluiría lo que es estos cafés que hablábamos antes,
¿no? de hablar con la gente de estar dando tú, no recibiendo, dando un curso. Y, por
ejemplo, aprender cosas de gente que está haciendo otras cosas diferentes. Y después,
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 252
por ejemplo, el-el hablar con- pues me dedico a la montaña, y en el grupo de montaña
que estoy yo, hay profesores de las 3 universidades gallegas y muchas veces vas a
desconectar a una montaña, al pico más alto de Galicia, a Trevinca, y estás hablando
cómo haces tú la universidad de-. Entonces ahí, de nuevo, de esa relación informal
acabas aprendiendo muchas cosas de cómo gestionas, cómo haces eso.” (B-E2, p.
19). En sus primeros años como docente solía acudir a gente con experiencia, como
compañeros del área, del grupo de investigación o de otras universidades (B-E2, p.
12). Hoy en día sigue considerando las relaciones con compañeros como
fundamentales: “Entonces para mí el-el interaccionar con otra persona es base, vas a
tener mucho más aprendizaje. Aquí yo tengo ido a despachos de compañeros y estar
hablando de cosas y aprendiendo un montón.” (C-E2, p. 21).
Por último, cabe distinguir los mecanismos para la autoformación, donde destaca
sobre todo el uso de las nuevas tecnologías o el aprendizaje de dichas tecnologías per
se: “La parte informática la aprendí, vale que tenías el curso que eran unas horas; pero
el resto lo fui aprendiendo yo, preguntando, sobre todo el ensayo y error para mí es
una técnica-, por ejemplo, el Moodle lo aprendí ensayo y error con el manual delante
y-y-y ir probando. No me hice ningún curso de formación de Moodle. Después al
final hice alguno para ver cómo funcionaba o si había algo nuevo, pero tristemente
no aprendí nada porque ya lo sabía. De cursos de Office también, yo lo aprendí a-a-
a e-e-e pues de una forma autodidacta y vas a cursos para ver si había algo nuevo y
de nuevo otra vez te aburrías porque ya lo sabías todo. Entonces la autoformación es
básica para mí.” (B-E2, p. 21). Dentro de estas tecnologías las que más usa son:
“Muchas son plataformas virtuales de aprendizaje, casi siempre es Moodle la que está
empleando. Claro, hay la trastienda de que estas conectado, tú estás usando las redes,
la wifi y demás conexiones y-y-y... Después también muchos videos, e-e-e ves por ahí
muchos videos de cómo hace la gente algo. Entonces en YouTube hay muchos
colgados... Dailymotion que es otra aplicación parecida-a-a a YouTube, bueno algo
así de lo se está viendo casi siempre, ¿no?…video tutoriales que veo muchos. Me
gusta hacer también video tutoriales para ver cómo se hacen cosas, como para los
alumnos como a otros.” (B-E2, p. 29). Además, usa bases de datos y redes sociales
especializadas para la busqueda de nuevos articulos: “En teoría el fin de la universidad
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 253
es ese: llevar la investigación a la aulas. Parece que no, pero se lleva, se hace, yo lo
hago. Por lo menos yo todo lo que sale, que lo poco que puedo leer de lo nuevo, por
eso me favorecen las TIC, como Dialnet que me está mandado lo nuevo o Research
Gate que me está diciendo qué es lo que se está investigando nuevo.” (B-E2, p. 37).
Finalmente, considera de vital importancia estar al día de las noticias:
“Evidentemente consultando muchas cosas, ¿no?... estando al día, de leer un poco las
noticas, lo que te decía de llevar una noticia al aula, los alumnos como siempre lo
agradecen un montón porque es la vida cotidiana, que vean que son cosas reales lo
que están aquí estudiando, de que sí influye” (B-E2, p. 17).
4.3.3.4. Dando consejos
En base a sus experiencias y opiniones, Brais da varias recomendaciones tanto a
aquellas personas que quieran ser docentes o que ya lo sean y quieran mejorar:
• Si uno quiere ser investigador no se puede olvidar de que también hay que
ser docente y viceversa: “Recomendaría a todo el mundo que tenga interés
en la docencia. Porque hay compañeros, incluso de mi área, que no les
gusta la docencia y sufren, les gusta la investigación, pero... por el perfil
que tiene la universidad española no podemos ser investigador o docente
tenemos que ser docentes e investigadores” (B-E2, p. 10). Hay que tener
en cuenta que “si te metes en esto es porque te gusta la docencia y si no,
no va a funcionar.” (B-E2, p. 38).
• Se debe ser abierto sin pensar que se está en posesión de la verdad para
crear un buen clima en el aula –aclarando que no se es amigo de los
alumnos-. (B-E2, p. 12).
• Hay que seguir usando los mecanismos que se aprenden porque “es como
andar en bici, aprendes a andar en bici si no la usas, después vuelve a
costar” (B-E2, p. 26).
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 254
• Aprovechar los cursos del CUFIE: “Nos llevó su tiempo crearlo y está
dividido por-por áreas, ¿no? Desde metodología docente, evidentemente,
y desde metodología docente, hay desde métodos de docencia, métodos
de aprendizaje también hay; hay cómo evaluar, hay cómo hacer tutorías,
hay temas de motivación, enseñanza presencial o no presencial, hay el
módulo de TIC tan importante hoy en día, pero incluso se metieron cosas
como salud: el tema de voz, el tema de relajación” (B-E2, p. 31).
• Para mejorar hay que analizarse a sí mismo y buscar los problemas para
ponerles solución (B-E2, p. 38).
Y a las instituciones universitarias les recomendaría:
• “Si hubiera esa formación inicial que decíamos, esas prácticas, sería ideal,
pero una práctica asesorada por alguien que tenga buenas prácticas incluso,
porque no valdría cualquier profesor para asesorar a otro de cómo va a ser.
Yo creo que en ningún momento en la Universidad, e incluso que ahora
se habla el hacer en Primaria, Secundaria e Infantil el MIR. Eso,
presupuesto, la inversión claro, si ponen dinero para tener 2 profesores en
aula... porque eso lo que implica es tener 2 profesores en aula con que te
esté asesorando un tiempo. Ahora para mí sería ideal, evidentemente, de
que hubiera alguien asesorándote ese año de prácticas, por ejemplo, en el
cual tú aprendes todas esas vertientes que tiene en el proceso de enseñanza
aprendizaje. Porque no es solo el proceso de enseñar, sino que es el de
aprender y tú tienes que repasar los dos. Entonces mecanismos, pues uno
bueno sería, que funcionara bien, sería el estar asesorado por alguien ahora
mismo en la universidad, aquí está la formación, pero no es antes” (B-E2,
p. 32).
• Se debe adaptar la formacion a las necesidades: “Ahora se insiste mucho
con el trabajo en grupo, pues deberíamos enseñar cómo es el trabajo en
grupo a los profesores de universidad para que ellos sepan gestionar esos
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 255
grupos que van a tener a su cargo. Entonces claro, formación continua
debería de haber en todo momento, y hasta no sé hasta que punto,
obligatoria, a veces.” (B-E2, p. 35).
• Fomentar el intercambio: “hay que conseguir incentivar que ese
compañero de Derecho se venga a un congreso de Educación y dirá:
"¿Qué hago yo aquí?" Claro, porque tenemos muy asociado los congresos
a investigación y no a mejora docente” (B-E2, p. 35).
• Respecto a los grupos de innovacion docente: “Ahora queda el siguiente
paso que es el- es el contacto entre esos grupos que después ya sería el
difundirlo con mucha gente, muchísima, la mayoría está fuera de esos
grupos. Entonces hay que informar a esa gente. Claro, la vía de cómo
hacerlo casi siempre lo suscribimos a un congreso y, ¿quién se apunta a un
congreso? El que es especialista en ese campo. Entonces lo que
hablábamos antes, el de Derecho no va a venir al mío. Entonces hay que
llevar esa oferta de alguna forma. Para mí siempre lo más eficaz es “el boca
a boca”. Entonces si esos grupos son interdisciplinares de diferentes
titulaciones, tú lo que tienes es, como digamos, un topo en cada facultad.
Que en un café que es tan básico como eso” (B-E2, p. 37).
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 256
4.4. Informe individual SJ-UDC.4 (Jaime)
4.4.1. Presentación
Jaime tiene 49 años y es docente en la facultad de Derecho de la Universidade
da Coruña desde 1994. Toda su carrera profesional se ha desarrollado en la UDC y
lo compatibiliza con algunos trabajos esporádicos relacionados con el Derecho, como
por ejemplo, magistrado suplente en la Audiencia Provincial.
4.4.2. Mirando al ayer: Trayectoria de vida y experiencias de
aprendizaje
4.4.2.1. Semillas que germinan
Analizaremos las diferentes experiencias vitales han motivado a Jaime a ser
como es actualmente como docente en base a tres niveles: personal, educativo y
profesional.
A nivel personal, y durante la infancia, sus motivaciones estuvieron íntimamente
ligadas a la relacion que mantenia con su tio: “En ese momento, en esa primera época,
no había.. casi una-una diferenciación entre lo que era... la escuela y lo que era (risa)
el hogar era todo un continuum para mí, para mí visto desde un enfoque de un niño.
Que empecé-recuerdo que empecé a ir con mi tío a-a-a esa escuela pues... apenas
cumplidos los 2 años” (J-E1, p. 2).
Teniendo en cuenta que Jaime estudió la Secundaria por la rama de Ciencias,
llama especialmente la atención que se decantase por el Derecho a la hora de escoger
una carrera universitaria. Así cuenta cómo tomo esa decision: “Hasta ese año, ese
curso académico, sólo había Derecho e-e-e-en la universidad de Santiago de
Compostela, y ese año, y en esa semana que hice la preinscripción, apareció en la
prensa pues que iba a empezar ese mes de en ese curso inmediatamente siguiente,
Derecho aquí en La Coruña y yo había veraneado aquí habitualmente o muy
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 257
habitualmente con mi familia y dije: “Bueno, la ciudad me gusta”, y bueno, elegi
Derecho porque suponía vivir-venirse a vivir a Coruña básicamente, si hubiese sido
sólo en Santiago no hubiese hecho Derecho. Con lo cual bueno, es una especie de-
de casualidad que hubiese estudiado Derecho, de afortunada casualidad… visto con
la perspectiva del tiempo” (J-E1, p. 14).
A nivel educativo, a Jaime le resultaba especialmente desmotivante el hecho de
tener que repetir y repetir contenidos sin ver una aplicación práctica de estos (J- E1,
p 13).
A nivel profesional, cuando terminó la carrera, a Jaime se le presentaron
diferentes opciones: “Preparar lo que sería luego la-la carrera docente, había un
atractivo adicional que la Universidad de La Coruña era una universidad de reciente
creación, la Facultad de Derecho también... bueno, con lo cual había u-u-un campo
despejado para la formación como docente e igual hacer una carrera académica. Y la
otra, la otra posibilidad, que barajé y que de hecho empecé-e-e un poco ese verano,
que era pues preparar la oposición para la carrera de-e-e judicatura para... bueno, la
carrera para ingresar en la carrera judicial.” (J-E2, p. 1). Pero comenta que quizá lo
que le hizo decidirse fue “la insistencia de quien fue mi director de tesis y que me
dirigiese el doctorado en aquel momento” (J-E2, p. 1).
Aunque a primera vista no parece que estuviese muy motivado, Jaime aclara
que “si el otro día te decía que llegué al Derecho pues sin una vocación clara, desde
que he descubierto el Derecho, me gusta mucho el Derecho, y me gusta mucho... la
rama en la que estoy, que es un ámbito del Derecho-o-o Privado, es el Derecho
Patrimonial básicamente. Entonces bueno, pues... no sé si decir que... que casi
confundo profesión y hobby, pero es cierto... es la realidad” (J-E2, p. 3) y además
“una vez que sí era profesor de Derecho he descubierto que ser profesor de Derecho
me gusta (risas), me permite hacer muchas cosas: me permite estudiar, me permite-e-
e escribir, me permite formarme... me permite tener contacto con la realidad
problemática del Derecho, con lo cual... no puedo pedirle mas” (J-E2, p. 5).
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 258
4.4.2.2. Del lápiz al teclado
En este apartado vamos a hablar de los recursos que el docente tuvo a su
disposición durante su vida hasta ahora y que le han permitido ser el docente que es
hoy en día.
A nivel personal, Jaime explica que su familia siempre ha sido una ayuda como
proveedores de los recursos necesarios para su formación, sobre todo destaca este
hecho en secundaria y en la etapa universitaria: “Facilitándome... medios adicionales,
básicamente en aquella época pues... la posibilidad de tener acceso a-a-a-a libros, a
material bibliográfico más a allá de lo que eran los manuales de texto, para eso en mi
familia siempre teníamos absoluta disponibilidad para adquirir esos materiales
adicionales, y ahí pues también un poco… pues algo que luego seguí en la época de
la formación universitaria… que era no tener sólo el manual recomendado, sino pues
tener materiales siempre bibliográficos adicionales.” (J-E1, pp. 10-11). Por ejemplo,
en la adolescencia recuerda: “Empecé a tener contacto con el primer ordenador, lo
recuerdo con particular (risa)… pues con ilusión, con ese segundo año de Bachillerato
que lo que yo-o-o pedí de-de a los Reyes Magos pues fue el ZX-Spectrum y me
trajeron el Spectrum plus que tenía un poco más de capacidad. Y a partir de ahí pues
empecé también, pues a utilizarlo... lo poco que... sabía que apenas era pues...
programarlo para que pudiese dibujar un cuadrado o un círculo y poco más. Pero
también los juegos con él y empezar pues esa-la relación... con el uso de m-m-m-m
de lo que después sería un ordenador personal.” (J-E1, p. 11).
A nivel educativo, los recursos usados por Jaime fueron cambiando a medida que
avanzaba la tecnologia tambien. En la infancia: “Mi tía era por ej-era profesora de-de
lengua extranjera, de francés, y yo recuerdo que los juegos con ella para aprender ese
idioma, o cómo entonces el sistema de aprendizaje obviamente teníamos un ... un
sistema de enseñanza de francés con... las... sistema de-de-de cassette o magnetofón.
Las cintas-cintas magnéticas, parece que estamos hablando de- (risa) estamos
hablando en realidad de otro siglo… que es asi.” (J-E1, p. 3).
Durante la etapa de EGB los recursos principales fueron los libros de texto y,
como mucho, alguna cinta de cassette (J-E1, p. 5) o a veces “la televisión que la
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 259
utilizabas como un sistema digamos para el tiempo libre, pero es cierto que algunos
programas probablemente sí también incidiesen e-e-e-e pues e-e-en aprender cosas”
(J-E1, p. 6). De forma casi anecdótica, Jaime cuenta cuando le regalaron su primera
calculadora: “Yo recuerdo cuando tuve mi primera calculadora que justo, fue fue e-
e-e-el mes final de la EGB: en octavo de EGB. Conseguí que me regalaran-conseguí
que me regalasen una calculadora. Hasta ese momento eran todas las operaciones...
también en esa época además una calculadora-una calculadora que sumaba, restaba,
multiplicaba y dividía y calculaba porcentajes... y era como una especie de-e-e-e vamos
de-de instrumento súper... súper avanzado” (J-E1, p. 6).
Avanzando hacia la Secundaria, recibe su primer ordenador: “Mi primer
ordenador ... su-su seguro que ni recuerdas lo que era, había los-los llamados ZX-
Spectrum (risas). Mi primer curso de informática fue en segundo de-e-e
Bachillerato… estamos hablando del curso-o-o-o 84-85... y ahí empezamos-empezó
en el sitio que estaba, como digamos como materias optativas en 2º de Bachillerato
había 2 materias optativas, y una de ellas era informática que daban pues rudimentos
de programación, y ahí fue la primera vez que vi un ordenador, o algo que, bueno, a
día de hoy probablemente ni se considerase como tal, pero con decirte que también
los programas en el ordenador se cargaban con la cinta de-con la cinta-a-a-a
magnética” (J-E1, p. 6).
En 3º de BUP tuvo la oportunidad de utilizar más recursos tecnológicos en 2
materias optativas: Introducción a la Informática y Electricidad; donde pudo dar uso
a su ordenador y ademas en el centro disponian de un laboratorio especifico. “Fuera
de ahí, pues en Música, pero en Música era la reproducción de las obras clásicas en
aquel momento con u-u-u-u-u-u-un-con un reproductor de-e-e-e-e-e-e-e de los discos
de vinilo que era el soporte, en esa época empezaba el soporte CD, pero en el instituto
todavía eran discos de vinilo y seguíamos en las clases de idiomas con las
reproducciones de las conversaciones en las cintas magnetofónicas” (J-E1, p. 11).
En la universidad los recursos principales fueron “manuales, y en Derecho
siempre acompañado del código con las leyes” (J-E1, p. 15) y no fue hasta la etapa de
elaboración de la tesis doctoral que le dio uso intensivo al ordenador: “Era un
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 260
instrumento utilísimo porque obviamente ya te permitía ir haciendo las fichas o ir
componiendo tus... bueno, pues tu-u-u-s esbozos de la tesis doctoral sin ... bueno, ...
sin las limitaciones que tenía pues el hacerlo con una-con una máquina de escribir, o
con folios y un bolígrafo como prácticamente fue hasta ese-hasta ese momento” (J-
E1, p. 16).
A nivel profesional, Jaime comenta: “Los 10-15 últimos años todo lo que es el
mundo de-e-e las tecnologías de la sociedad de la información te ponen miles de
mecanismos y de instrumentos y de recursos para formarte y para trasladarlos a tus
alumnos como materiales adicionales, a lo que hasta no hace mucho eran básicamente
unos manuales y unos códigos con leyes, manuales y códigos con leyes que siguen
siendo instrumentos necesarios, pero que son unos instrumentos más adicionales” (J-
E2, p. 19).
4.4.2.3. Adaptándose al día a día
En este apartado hablaremos de las estrategias de aprendizaje que ha ido
desarrollando Jaime a lo largo de su vida.
A nivel personal, el deporte y las actividades al aire libre han tenido una influencia
fundamental: “Más que en el desarrollo en lo profesional, en el desarrollo digamos
de (no sé si llamarle) de psicoafectivo o relacional. [El baloncesto] era-a-a la-la excusa
m-m-m-m idónea para-a-a-a-a para estar con los amigos y para-a-a hacer grupo de
amigos. Probablemente es cómo se desarrollan, pues, algunos aspectos de
competitividad, pero también de colectividad de trabajos en grupo. […] Me gustaba
también, pues, tener mi tiempo ... para-a-a-a.... jugar para tener-hacer cosas con los
amigos, para hacer- me gustaba siempre y me sigue gustando mucho estar e-e-en ...
en el campo y el tiempo que tenía para esas otras a-a-a-a actividades también en el
campo ... e-e-e-e o sea, recorrerme e-e-e-e-e las-los caminos y la-a-a-s carreteras o en
bicicleta con los amigos.” (J-E1, p. 12).
A nivel educativo podemos distinguir claras diferencias entre las estrategias que
Jaime tenía para aprender en Preescolar, EGB, BUP/COU o en la Universidad. En
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 261
Preescolar, Jaime explica como “el aprender y jugar estaba... estaban muy muy
mezclados o muy unidos” (J-E1, p. 6) y, además, la escuela y el hogar estaban
íntimamente relacionados, pues convivía con su tío que además era su maestro de
forma que los límites a veces eran difusos. Jaime recuerda que tenía que hacer un viaje
en coche de más de media hora hasta el colegio acompañado de su tío, por lo tanto,
en esos viajes aprovechaban para repasar: “Yo creo que recuerdo particularmente lo
que era pues la-la tabla de multiplicar y repasar la-a-a-s capitales de los distintos
estados del mundo. Y era, pues, como una especie de-de-de juego de entretenimiento
que hacíamos ... casi, casi, a diario.” (J-E1, p. 2).
La situacion cambio en EGB donde “era un sistema-a-a probablemente que
fomentase bastante lo que era... la actividad de memorizar y... probablemente...
bueno, pues es una de esas virtudes que uno-o-o-o tenía o que uno tiene, que es que
a lo mejor es menos creat-soy menos creativo y tengo más memoria y aquel sistema
se adaptaba bastante a mis características particulares.” (J-E1, p. 4). En esta época
empezaban a restar horas de ocio las obligaciones escolares al salir del colegio (los
deberes): “Siempre las tardes de después de salir del colegio le dedicaba un tiempo a
la merienda, otro tiempo a jugar, pero siempre había pues... un tiempo no sé...
cuantificarlo, pero probablemente una hora, una hora y media, dos horas siempre
había los célebres deberes, las actividades. En el colegio siempre hubo deberes para
casa, las actividades e-e-e... pero tampoco las recuerdo como algo especialmente... e-
e-e-e-e que hiciese con particular disgusto no... algún día te interrumpía alguna
actividad programada con los amigos” (J-E1, p. 5), “aquí sí que empezaba a tomar
conciencia de lo que era sí, el digamos el juego o tiempo libre y lo que eran las...
bueno, las actividades específicas de.. de aprendizaje. Bueno, la... el tiempo de-e-e-e-
e del colegio y esas-esas actividades, esos... deberes que eran ... pues e-e-e-e diarios
desde el primer desde el primer hasta el último día de curso” (J-E1, pp. 6-7).
Cuando llega a BUP de nuevo se encuentra en situaciones que requieren
estrategias nuevas: “Teníamos en nuestro instituto muchas e-e-e, en Física y Química,
muchas actividades de laboratorio todas las semanas, tanto en 3º-en 3º BUP y COU
hacíamos prácticas de laboratorio, y ahí sí que podías e-e-e-e percibir pues los
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 262
conocimientos m-m-m más allá de lo que podía ser el reproducir la lección o las
lecciones del manual” (J-E1, p. 10).
De nuevo en la universidad las estrategias a usar fueron puramente
memoristicas: “Un aprendizaje pue-e-e-s meramente de-e-e “repetizar” contenidos,
contenidos... de una norma, de una ley o contenidos de un manual. Probablemente,
bueno, pues fomentaban poco tanto lo que es el aspecto creativo como el aspecto...
de llevar todos esos conocimientos a lo que podría ser una actividad e-e-e jurídica
distinta de lo que e-e-e-es la docencia ... en el ámbito del ejercicio profesional de la
abogacía, por ejemplo, había en ese momento una desvinculación bastante-e-e-e
notable” (J-E1, p. 13). De todas formas, Jaime puntualiza que no llegaba a ser
consciente de sus propias estrategias: “Más bien era inconsciente de los mecanismos
de aprendizaje. Digamos que yo en aquel momento pues lo asumía como algo no sé
si decir impuesto, pero... que tampoco había muchas más e-e-e muchas má-á-á-s
posibilidades ... era un- eran los 5 años de la licenciatura... básicamente estaba
encaminado o enfocado a... permitir, pues... alcanzar aquellos conocimiento que
básicamente eran... e-e-e memorizar contenidos que sabías que te iban a permitir
pues... e-e-e lograr el éxito en... e-e-en pues e-e-e en las evaluaciones finales. Digamos
... lo de que la concepción de aprendizaje en el sentido de esa voluntad de conocer o
ese deseo de conocer, de saber, de profundizar en una materia y buscando fórmulas
distintas pues probablemente... ya son más fruto de la época del-del-de los estudios
de doctorado.” (J-E1, p. 17). En concreto una de las estrategias que usaba y sigue
usando para estudiar es poner la radio de fondo (J-E1, p. 17).
A nivel profesional, Jaime considera que una de las estrategias fundamentales para
cualquier docente universitario es dedicar “muchas horas de estudio, muchas horas
de formación, si quieres transmitir algo distinto y algo ... bueno, pues algo que se
aparte o que exceda lo que un alumno pueda encontrar en un-en un manual de la
materia” (J-E1, p. 10).
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 263
4.4.2.4. Las personas que acompañan
En este apartado pasamos a describir cómo influyeron en su vida las diferentes
relaciones con otras personas. Durante la entrevista, Jaime lo resume de la siguiente
manera: “La importancia de 3-de 3 elementos. La importancia fundamental del
entorno familiar para fomentar, pue-e-e-e-e-s para fomentar fundamentalmente que-
que-que aprendas a gusto, que aprendas en un contexto en el que, pues sin sentirte
especialmente presionado, pues lo veas como algo-o-o positivo, que lo valores, que
es m-m-m que-e-e-e-e-e... sepas que puede suponer eso para-para ti-para ti como-
como persona y como persona en el conjunto de la sociedad... La importancia de lo-
o-o-o-o-s maestros y ahí, por ejemplo, sí que empezaba a tomar conciencia de la
distinción que había entre unos profesores y otros, aquellos que te-e-e-e-e hacían
sentir pues un poco la... iba a decir la pasión por la materia bueno, pues sí algo así,
que te la presentaban como algo atractivo y bueno, tú querías aprender más; y aquellos
otros que la presentaban pues de una forma menos atractiva, y por lo tanto, podía
generar más e-e-e más rechazo. Y luego también los aprendizajes digamos en
conjunto con los amigos, con los compañeros que en esa época m-m-m apenas
diferenciaba lo que eran compañeros y amigos porque era... lo mismo, es decir, tus
amigos los hacías en el colegio en un entorno más ... que yo vivía era compartir...
fuera y dentro del colegio era lo que la misma gente, las mismas personas, los mismos
amigos.” (J-E1, p. 7).
A nivel personal, hubo una persona que fue especialmente relevante: su tío.
Jaime, durante la infancia, convivía con sus padres, sus abuelos y sus tíos (ambos
maestros). En particular, el tío de Jaime fue su maestro en la etapa de preescolar y,
por tanto, creció muy vinculado a él (J-E1, p. 2). Explica que en general toda la familia
jugo un papel importante en su desarrollo: “Creo que aquella etapa para mí jugó un
papel fundamental, y además creo que jugaron un aspecto fundamental la familia.
Que la familia creó un entorno favorable, pues a esa-a-a fomentar pues un poco las
ganas de aprender, de conocer, de saber... que también te-te intenten demostrar unos
caminos, otras formas distintas de lo que son las-los paradigmas tradicionales de
enseñanza. Sobre todo, es esta época de la que estamos hablando para... ver que...
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 264
también jugando, a veces pues... se aprende o buscar fórmulas de bueno, de ese
aprendizaje-e-e-e continuado sin que suponga que estás haciendo algo distinto y que
lo puedes compatibilizar con momentos de-de tiempo libre o momentos de-de juego”
(J-E1, p. 5). De hecho, puntualiza: “Era vital sí era casi un... bueno... no había una-
en ese momento en esa primera época, no había.. casi una-una diferenciación entre
lo que era... la escuela y lo que era (risa) el hogar era todo un continuum para mí, para
mí visto desde un enfoque de un niño. Que empecé-recuerdo que empecé a ir con mi
tío a-a-a esa escuela pues... apenas cumplidos los 2 años” (J-E1, p. 2).
A medida que Jaime fue creciendo, la familia dejó de tener protagonismo para
tomar el relevo las amistades: “La familia perdió protagonismo, lógicamente, y los
compañeros y las amistades fueron ganado protagonismo. Mis mejores amigos los he
hecho-mis mejores amigos actuales, que sigo conservando afortunadamente algunos
o muchos de la EGB y del instituto, pero lo que mi entorno actual de-e-e-e-e... de
amistades del entorno académico y que lo son en el entorno profesional, pues tiene-
tiene su origen ahí en la época de la licenciatura y en la época del doctorado y de ahí
tenemos, pues los que han conformado a partir de entonces e-e-e mi entorno vital
habitual” (J-E1, p. 17).
A nivel educativo, recuerda la relación con sus maestros y compañeros en
Primaria de forma positiva: “Yo recuerdo con... muy buenas experiencias con mis e-
e-e maestros de EGB, desde luego con todos los compañeros, que tenía en aquella
época que era una relación muy muy intensa... porque eran los compañeros del
colegio y eran los compañeros cuando salíamos del colegio, eran los compañeros de
juegos e-e-e-e habituales... las tardes después de salir del colegio o los fines de semana
... era pues se terminaba el horario escolar, pero los compañeros seguían siendo los
amigos con los que compartía m-m-m todo” (J-E1, p. 4).
Hablando sobre su paso por Secundaria, Jaime encuentra aspectos positivos y
negativos. Por una parte: “Algunos o muchos e-e-e profesores que también generaron
una-a-a, pues eso, unas ganas de aprender y que supieron bueno, pues... estimular esas
ganas de-de aprender. Algunos-algunos y algunas de ellas fueron todavía como pues...
referente de.... e-e-e ... de cómo impartir una clase. […] Una profesora de ciencias
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 265
naturales de 1º de BUP que-e-e-e... creo no es que es así bueno, hacía e-e-e, entonces
no había medios o no estaban las aulas dotadas de medio-o-o-s audiovisuales... pero
ella generaba co-o-o-n los e-e-e esquemas, los dibujos que hacía diariamente en la
pizarra con tizas de colores, y era prácticamente lo que hoy se puede hacer con los
medio-o-o-s audiovisuales, y ese-ese uso muy, muy, activo de... de la pizarra de-e-e
esquemas de-e-e dibujos que-e-e sirvan para-a-a para enseñar a los alumnos, pues yo
creo que es una de esas formas de impartir la clase que ... que-que arrastro de-de ella
probablemente.” (J-E1, p. 9). En cambio, también critica que el hecho de estar
segregados por sexos le generó dificultades para relacionarse con el sexo opuesto (J-
E1, p. 9).
Los profesores también fueron determinantes en la etapa universitaria: “tener
buenos profesores que sepan enseñarte lo básico sobre lo que construir después la
licenciatura es-es absolutamente fundamental ... de igual forma tuve profesores...
magníficos en las cuatro materias y yo entiendo que he tenido suerte con ellos, pues
también hay ejemplos de lo que podría ser un aprendizaje confuso en esa primera
época que yo creo que es lo que más puede perjudicar a la formación académica o la
formación de un profesional posterior.” (J-E1, p. 18).
A nivel profesional, sobre todo durante sus inicios como docente, la persona a la
que recurría en busca de ayuda y consejo y que le supuso un referente fue su director
de tesis (J-E2, p. 7).
4.4.3. De cara a mañana: Prospección de aprendizaje basada en
la situación actual
Para la elaboración de este informe dividiremos cada uno de estos apartados
según los diferentes tipos de aprendizaje (formal, no formal, informal y
autoformación).
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 266
4.4.3.1. Valorando lo que se tiene
Desde el punto de vista del aprendizaje formal, Jaime considera que “[El trabajo
como docente] me permite estudiar y seguir profundizando en un ámbito jurídico,
que es por el que me siento atraído, que es esa parte del Derecho Civil o de Derecho
Patrimonial que me permite seguir estudiando y actualizándome día a día que me
permite tener ... intercambios y relaciones con docentes y con investigadores de otras
e-e-e universidades y de otro-o-o e-e-e países y que me permite seguir teniendo,
obviamente, contacto con quienes empiezan con su formación jurídica, que son los
alumnos.” (J-E2, p. 6). Pero para llegar a ser como es ahora como docente ha pasado
por diferentes etapas. Explica que durante la etapa de tesis tuvo la oportunidad de dar
unas pocas clases en la facultad, pero comenta que se le da más importancia a la parte
de investigacion que a la formacion como futuro docente “con lo cual no sé si es
buena idea, pero los primeros años se dedique tanto- de un docente... que se dedique
tanto tiempo a la tesis doctoral y tan poco a otras... pues la formación completa que
debe de tener un docente.” (J-E2, pp. 7-8).
Una vez que empezó a trabajar como docente universitario, Jaime se critica a
si mismo como docente novel: “Pue-e-es en los primeros años de un-en fin... con-
con bastantes problemas y con bastantes insatisfacciones, desde luego vistas desde la
perspectiva actual... e-e-e... desde el día-desde bueno, desde la perspectiva actual creo
que soy bastante crítico con mis... con mis clases, al menos durante los primeros 10
años. Creo que para ser un- creo que para ser un buen docente se necesita e-e-e...
saber y conocer con mucha profundidad la materia que-que impartes y eso no es
posible los primeros años de docencia, al menos a mí, no me fue posible el manejarte
con soltura en la materia que estas impartiendo, yo creo que es un elemento esencial,
y eso lo adquieres con el estudio y con el tiempo” (J-E2, p. 6). También comenta que
el grupo de innovación docente al que perteneció en la época en la que se estaba
implantando el Plan Bolonia le fue de gran ayuda: “Hubo y hay algunos docentes
bastante críticos con el nuevo sistema de enseñanza por competencias y basado en el
aprendizaje del alumno y yo soy... un creyente convencido de la bondad de este nuevo
sistema de enseñanza y de docencia, que probablemente también arranca de esa-de
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 267
esa experiencia durante esos años y que luego participé... formé parte de la comisión
de la facultad de Derecho encargada de redactar los nuevos planes de estudio, y
probablemente esas experiencias me sirvieron para llevarlas ahí a esa comision.” (J-
E2, pp. 11-12).
En cuanto a la valoración que otorga a las diferentes modalidades de
formacion (presencial, virtual y mixta), Jaime comenta: “Es cierto que la virtual te
facilita mucho porque puedes e-e-e aprovechar y puedes... pues modular el tiempo y
los tiempos que le dedicas, pero creo que es mucho más enriquecedora la presencial
sin duda” (J-E2, p. 11). Sin embargo, puntualiza: “La mixta... e-e-e pues hombre, tiene
la parte positiva de-de las dos. Sí, prefiero la mixta que la meramente virtual. Yo
imparto algunos másteres, y algunos cursos de formación que son virtuales, pero
siempre tengo la sensación de que no sé si he llegado a donde he llegado con-con los
alumnos, no tengo no hay ese-ese feedback o retorno que hay en la presencial o en la
mixta.” (J-E2, p. 11).
Por otro lado, Jaime valora el aprendizaje no formal como: “Yo creo que es un...
un-un instrumento complementario, pero ... que es fundamental en cualquier jurista,
y también obviamente en el docente en Derecho.” (J-E2, p. 10).
En el caso del aprendizaje informal, Jaime destaca su trabajo en la Audiencia
Provincial de La Coruna y su relacion con su mejora como docente: “esos casi 7 años
en la Audiencia Provincial de La Coruña me permitieron pues ver... la realidad de esa
profesión, enriquecerme, el completar mi formación y el permitir también,
lógicamente, el trasladar a mis alumnos una visión real o problemática del Derecho.
Creo que esos años fueron muy enriquecedores para mí. Creo que he mejorado en
esos años también como docente y bueno, y-y-y los contratos del artículo 83 me
permiten seguir manteniendo esa-a-a, pues esa vinculación con e-e-el-la problemática
real del Derecho” (J-E2, pp. 2-3). Además, considera: “Creo que es muy enriquecedor
el poder tener un contacto, pues, cotidiano con ellos [otros profesionales del
Derecho].” (J-E2, p. 10).
Cuando hablamos de autoformación, Jaime considera: “Antes hablábamos de la
formación formal y de la informal, pero también obviamente la que hace uno por sí
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 268
mismo, y cada vez tenemos más posibilidades, más mecanismos para hacer más
instrumentos a nuestra disposición y si un docente universitario para... pues, para
tener un cierto grado de-de bondad en su actividad pues debe-debe auto exigirse esa-
a-a esa formación” (J-E2, p. 12).
4.4.3.2. Piedras en el camino
Las dificultades que se encuentra Jaime son, sobre todo, a nivel formal. Comenta
que las que se encuentra son básicamente cierta pérdida de tiempo por cuestiones de
burocracia –aunque no demasiado graves- (J-E2, p. 6). Además, el avance de las
tecnologias le suponen: “yo creo que ha supuesto un esfuerzo en la formación, pero
también supone un esfuerzo en la elaboración y la construcción de los materiales
docentes dirigidos a los alumnos con lo cual, pue-e-e-s han supuesto esa exigencia
adicional, no tanto de su uso, sino como en la forma de preparar esos materiales para
los alumnos” (J-E2, p. 15); pero puntualiza: “Con lo cual, yo creo que han contribuido
al exigirme… el hacer algo distinto en mi evolución como docente y, desde luego, en
la investigación, pues facilitan notablemente nuestra-nuestra labor en el ámbito del
Derecho sin duda, o sea, antes te decía que podíamos pasar un par de meses en
cualquier centro de investigación de cualquier otro-o-o lugar, ahora prácticamente en
un mismo día, a través de estas tecnologías, lo puedes tener a tu disposición sin más.”
(J-E2, p. 15).
Otra cuestión a tener en cuenta es la valoración de la formación docente:
“Porque si lo que hacemos es básicamente, a día de hoy, poner una especie de carrera
de obstáculos en la que se va a valorar básicamente su actividad investigadora, pues
se dedicará y se centrará exclusivamente en la actividad investigadora, y la actividad
docente en algunas ocasiones todos hemos tenido, al menos he tenido esa sensación,
de que es algo que te ocupa el tiempo y que te priva del tiempo que puedes dedicarle
a la formación como investigador y a la investigación que es lo que te van a valorar
tanto para ser ayudante, como para ser contratado doctor, como para ser titular, como
para ser catedrático, que es una ... lo voy a decir, pero a veces se ve como una pérdida
de tiempo cuando debería ser al revés, es decir, si somos docentes universitarios
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 269
obviamente la parte fundamental de nuestra actividad debería ser la docencia, y la
investigación como un instrumental de esa, de esa docencia, y es al reves a dia de hoy”
(J-E2, p. 19).
4.4.3.3. Una manera de proceder
En este apartado discutiremos los mecanismos y recursos que usa Jaime en la
actualidad.
En el ámbito del aprendizaje formal, Jaime explica que es fundamental amar tu
profesión, y tu rama de estudio, para lograr transmitir estos sentimientos al alumnado:
“Yo creo que la premisa fundamental es que me gusta lo que hago, me gusta mucho
el Derecho, me gusta esa parte en particular del Derecho Privado y Derecho
Patrimonial, es el que-e-e es el que imparto y es el que intento transmitir a mis
alumnos, pues... vamos, el dárselo a conocer, el que comprendan la trascendencia que
tiene y, en alguna medida, pues intento que mis clases vayan más allá de-de lo que
podría ser un- no sé, una reproducción de un manual o algo-o algo similar.” (J-E2, p.
3)
Desde el punto de vista de Jaime, el nuevo sistema universitario apoya su
concepción de cómo se deberían impartir las materias y la importancia que tiene que
los alumnos lleguen a comprender la aplicacion practica del Derecho: “Trabajar
directamente con los alumnos en-en esa realidad problemática del Derecho a la que
antes me refería, y es que la docencia, actualmente, tiene una... una for- relevancia
fundamental porque nosotros trabajamos en clase fundamentalmente sobre
supuestos de hecho en alguna medida... supuestos de hecho reales, pues siempre
dándoles una perspectiva para un alumno que se enfrenta por primera vez a esas
categorías jurídicas, con esas materias, enriqueciéndolo siempre con algún aporte
adicional para que puedan ver algo más de lo que era el caso en sí mismo
considerado... con lo cual pues partiendo de-e-e el planteamiento de supuestos de
hecho a los alumnos, siempre con un previo de una visión general de la materia que
se va a tratar, que ellos puedan prepararlo, que puedan tener ordinariamente una
semana de antelación tanto digamos esa presentación de la materia como los
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 270
materiales que van a necesitar, y que luego podamos e-e-e debatir, tratar y profundizar
en las cuestiones que se plantean sobre ese supuesto de hecho en la-en el aula.” (J-
E2, pp. 3-4). Por consiguiente, “la evaluación también va de supuestos e-e-e de
hecho... E-e-en lo que es la materia de Derechos Reales, en el grado en Derecho, el
sistema de evaluación que utilizo básicamente es... la realización de 3 supuestos de
hecho en... en el aula e-e-e que me permiten a lo largo de las 15 semanas- los 3
supuestos de hecho te van a permitir lo que es hacer esa evaluación seguida, esa
evaluación continua de los alumnos y-y-y... sobre cada supuesto se plantean una serie
de cuestiones que ellos deben resolver. En dos de ellos incluso se permite utilizar,
pues, materiales de apoyo por los alumnos, pueden utilizar las leyes, las normas
porque cuando se enfrenten en cualquiera de las profesiones jurídicas van a ser un
instrumento que utilicen, con lo cual lo que tienen que saber es interpretar y aplicar
esas normas, saber dónde tienen que-o que norma elegir para resolver el supuesto,
razonar sobre el supuesto, razonar sobre la norma y hacer una aplicación a ese...
supuesto de hecho y ese es el sistema de evaluación fundamental.” (J-E2, p. 4).
Cuando hablamos de su propia formación, Jaime destaca la necesidad de tener
“muchas horas de estudio, muchas horas de formación si quieres transmitir algo
distinto y algo ... bueno, pues algo que se aparte o que exceda lo que un alumno pueda
encontrar en un-en un manual de la materia.” (J-E1, p. 10). Principalmente sus
estudios formales actuales –además de la licenciatura y el doctorado- son:
“Básicamente he hecho aquí cursos de formación del CUFIE dirigidos a
determinados aspectos de la-de la docencia universitaria, fundamentalmente cuando
se implanta el grado en Derecho vinculado a-a-a pues... digamos a ese nuevo sistema
de aprendizaje de los alumnos basado en la competencia. También es cuando se a-a-
a se crean algunas plataformas, e-e-e la plataforma virtual de enseñanza el Moodle,
pues la formación en Moodle y en el Centro de Linguas de la Universidad de La
Coruña pues no recuerdo exactamente el número de cursos que he realizado, pero 3
o 4 al año básicamente.” (J-E2, p. 9).
En cuanto a los recursos que suele utilizar, tanto para formarse formalmente
como para ejercer la docencia, Jaime nos cuenta: “En el ámbito de la docencia utilizo
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 271
las plataformas de docencia... la web virtual en caso de la Universidad de La Coruña,
participo en algunos otros cursos de alguna otra universidad, antes decía que formo
parte o participo en un máster universitario en el Centro de Estudios de Consumo de
la Universidad de Castilla-La Mancha, y de la Universidad Rey Juan Carlos, y cada
una tiene su plataforma virtual de enseñanza, que son bastante parecidas todas ellas y
bueno, en uno de esos máster que es absoluta- es sólo virtual online, pues obviamente
esa herramienta virtual es la herramienta básica, y luego para la formación como
docente y como investigador también es fundamental, tanto el utilizar bases de datos
de legislación de jurisprudencia como incluso a la hora de escribir, e-e-e es el resultado
de esas investigaciones, bien monografías o bien e-e-e artículos monográficos, bueno,
pues recientemente, y eso es novedad de este año, ya pues las propias editoriales
ponen a disposición nuestra determinadas herramientas informáticas que te permiten
escribir y vincular a-a-a normas y jurisprudencia actualizada, pues tus e-e-e tus
artículos o monografías de los que eres autor con lo cual, bueno, forman parte del día
a día de- tanto de la docencia como de la actividad investigadora.” (J-E2, pp. 15-16).
En el caso de aprendizajes no formales, Jaime cuenta: “Participo en esas, en esas
actividades... formativas en otros centros de... colegios profesionales, básicamente
colegios de abogados, colegios de mediadores de seguros... Centro de Estudios de
Consumo de la Universidad de Castilla-La Mancha, actividades del Consejo General
del Poder Judicial ... con mucha-con mucha frecuencia-con mucha habitualidad es
como un instrumento e-e-e que te permite el... estar en contacto con profesionales
jurídicos no docentes y con la realidad del mundo del Derecho para ver cómo
evoluciona y ver cuál es la realidad más actual del mundo jurídico, también para poder
trasladarla a los alumnos, en mi caso fundamentalmente a los alumnos del Máster de
la Abogacía.” (J-E2, pp. 9-10). Además, participa en otras actividades formativas
organizadas por los grupos de investigación de la facultad (J-E2, pp. 13-14). Durante
su época como decano de la Facultad de Derecho de la UDC (del año 2013 al 2017),
Jaime trabajó para abrir la facultad a otros profesionales del mundo del Derecho,
fomentando las relaciones entre estos y los docentes/investigadores de la facultad (J-
E2, p. 10).
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 272
A nivel informal, Jaime destaca su trabajo en la Audiencia Provincial como un
mecanismo de especial utilidad a la hora de actualizarse: “Para un profesor de
Derecho es bastante enriquecedor el tener una-un pie en la realidad y en la realidad
e-e-e ... digamos en la realidad de la problemática de los litigios que se plantean, en
algún- entre los años 2002 y 2008 fui magistrado suplente en la Audiencia Provincial
de La Coruña, con lo cual me permitía tener ese contacto con esa realidad, digamos
con aquella otra... perspectiva profesional que barajé en su momento. Pues esos casi
7 años en la Audiencia Provincial de La Coruña me permitieron pues ver... la realidad
de esa profesión, enriquecerme, el completar mi formación y el permitir también,
lógicamente, el trasladar a mis alumnos una visión real o problemática del Derecho”
(J-E2, pp. 2-3).
Las amistades juegan un papel importante en su formacion: “Mis amistades,
muchas de ellas las he construido en mi entorno académico y mi entorno docente,
con lo cual mucho de nuestro tiempo y de nuestras conversaciones y nuestros
espacios de ocio pues son... e-e-e están vinculadas al Derecho y a la docencia en
Derecho y, a veces, en no pocas ocasiones, pues en las épocas de vacaciones, cierto
que ahora menos, pero durante-e-e casi 20 años pues esas épocas de vacaciones la
aprovechaba siempre para estar vinculado a algún centro de investigación o algún
centro docente de otro país, para hacer relaciones con esos colegas de otras
universidades de otros lugares, aprender el idioma de esos lugares y aprender un poco
del Derecho de esos lugares e-e-e de destino. Con lo cual bueno, y en la familia
también... mi cónyuge está vinculada también al mundo jurídico con lo cual, muchas
de nuestras conversaciones también discurren sobre el mundo del Derecho, con lo
cual, al final toda mi vida de una forma o de otra es Derecho y, por lo tanto, es
aprendizaje continuo.” (J-E2, pp. 8-9).
A la hora de mantener contactos profesionales, a Jaime le resulta de especial
ayuda el uso de la red social LinkedIn: “Como investigador sí que me permite pues
tener una red de contactos y de-e-e permitir lo que te decía tener una... dentro de
LinkedIn los grupos de interés, en mi caso, en materia de Derecho de daños, seguros
o de Derecho inmobiliario, y compartí informaciones novedosas de jurisprudencia de
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 273
distintos países distintos profesionales y distintos... docentes que compartimos esas
materias y esas novedades en ese-ese espacio virtual, y es prácticamente también
diario… en la posibilidad de conocer eses... esas novedades y ese-e-e bueno, y esa
interacción diaria con esos otros profesionales.” (J-E2, p. 17).
Sus principales mecanismos de autoformación son: “Básicamente, e-e-e todos los
días lo que hago es- hay algunas revistas jurídicas que se publican diariamente, suelo
echarle un vistazo a todas ellas a ver qué temas aparecen, que temas son nuevos, que
publican como novedad, suelo hacer alguna lectura de algunos de esos artículos que
por la razón que sea en ese momento me interesen, suelo estar al día en las
publicaciones-en las publicaciones jurídicas, también intento pues leer con cierto
detalle aquellas que resultan más próximas a mi ámbito de actividad, suelo-o-o pues
las que me interesan, recortarlas, imprimirlas, hacer dosieres que luego van a servir
bien para… pues, publicaciones o investigaciones, o para el día a día de mis alumnos.
Bueno, esas carpetas que ves ahí son las que utilizo y voy actualizando. Para cada una
de ellas, es una semana digamos de una materia de-e-e de ... docencia de mis alumnos
y todos los días, todos los días no, pero el 90% de los días del año, esas carpetas se
van enriqueciendo con materiales nuevos, bien publicaciones nuevas, bien sentencia-
a-a-a novedosas y que entiendo relevantes, con lo cual pues... un día cualquiera está
siempre- vamos a enriquecerse esas carpetas que al final van a traducirse en materiales
que utilizo y que hago llegar a-a mis alumnos.” (J-E2, pp. 12-13).
Tal como comenta, el avance tecnologico le facilita mucho el trabajo: “Los 10-
15 últimos años todo lo que es el mundo de-e-e las tecnologías de la sociedad de la
información te pone miles de mecanismos y de instrumentos y de recursos para
formarte y para trasladarlos a tus alumnos como materiales adicionales, a lo que hasta
no hace mucho eran básicamente unos manuales y unos códigos con leyes, manuales
y códigos con leyes que siguen siendo instrumentos necesarios, pero que son unos
instrumentos más adicionales.” (J-E2, p. 19).
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 274
4.4.3.4. Dando consejos
Basándonos en el interés que suscita mejorar como docentes, Jaime tiene
varias recomendaciones para los docentes y para las instituciones.
Para los docentes:
• Conocer lo que se enseña, saber transmitir y tener las herramientas
necesarias para transmitir lo que se quiere ensenar: “El docente
universitario tiene que compatibilizar m-m-m 3 cosas. Para poder enseñar
algo tiene que conocer ese algo que enseña, y tiene que tener una buena
formación sobre la materia que enseña. En segundo lugar, tiene que tener
ciertas habilidades como docente: saber transmitir esos conocimientos,
saber llegar al alumno, el saber motivar al alumno creo que es fundamental.
Y luego va a tener que tener necesariamente mucho-bastantes habilidades
instrumentales, hablamos ahora de plataformas individuales de enseñanza,
hablábamos de conocimiento de idiomas, eso, en fin, esa parte digamos
instrumental que va a permitir al docente formarse, y a su vez transmitir es
la tercera columna o la tercera pata fundamental en el docente.” (J-E2, p.
18).
• Aprovechar todas las oportunidades de formacion: “Un docente
universitario, que quiera ser un buen docente universitario, debe aprovechar
todas las oportunidades formales e informales de formación-de formación
en su materia y de formación como docente, es decir, tiene que ser una
actividad absolutamente vocacional y de absoluta dedicación a la materia
que imparte, a pensar cómo trasladar esos conocimientos que tiene sobre
la materia a su alumnos y a estimular a sus alumnos para que quieran
aprender esa materia.” (J-E2, p. 19).
• Docencia e investigacion deben ir unidas: “La investigación y la docencia
yo creo que en todas las materias y, en Derecho en particular, tienen una
vinculación imprescindible. E-e-e un buen docente debe ser un buen
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 275
investigador, es cierto que no todos los buenos investigadores son buenos
docentes porque se requiere alguna capacidad adicional para saber trasmitir,
pero yo diría que difícilmente se va a ser buen docente si no eres al menos
un investigador medio.” (J-E2, p. 20)
• Tener vocación por la materia y vocación por los alumnos: “Teniendo
pasión por la materia, teniendo pasión, porque es lo que te va a permitir a
lo largo de toda tu vida seguir actualizándote y seguir formándote en ella, y
luego el saber que bien cuando te enfrentas a una plataforma de enseñanza
virtual o cuando pones el pie en la clase, saber que tu función allí es e-e-e
tratar de trasladar a-a-a tus alumnos y de motivar a tus alumnos en-en el
aprendizaje de esa materia ... Intentar ponerse en la perspectiva del alumno
y de cómo motivar al alumno hacia ese conocimiento.” (J-E2, p. 20). Para
ello se deberia “reflexionar un poco sobre la-la-, teniendo en cuenta
aquellos... aquellas formas de enseñanza pues... que te permitan ver cuáles
son... aquellos aspectos positivos que te llevaban a que tuvieses un interés
mayor por una determinada materia o por unos determinados contenidos.
Y también los aspectos negativos para intentar-para intentar evitarlos” (J-
E1, p. 7).
Para las instituciones:
• Formar a los futuros docentes en materia de didáctica antes de empezar a
trabajar como tal: “Sería bueno, m-m-m que hubiese un período de
aprendizaje de la materia durante un cierto período de tiempo, y sería bueno
que también hubiese cierto conocimiento pues de aspectos de... de lo que
es la actividad docente en sí misma, considerando que, probablemente, los...
bueno, en particular los profesores de universidad pues... no se nos exige,
nadie te valora en ningún momento tu capacidad de empatía en la clase o
tu-tu forma adecuada o no de evaluar los conocimientos o competencias de
tus alumnos.” (J-E2, p. 18).
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 276
• Valorar a los docentes que se forman y se preocupan de mejorar como
docentes: “básicamente en las acreditaciones para cualquier categoría
profesional del profesor lo que te valoran básicamente es e-e-e tu actividad
investigadora, apenas se valoran tus capacidades o tus competencias
docentes y eso sí es un-un hándicap en la formación del-del docente
universitario.” (J-E2, p. 18). “Tienen que contribuir a que haya un período
... de formación del futuro docente universitario en el que se le dé tiempo
suficiente y una estabilidad suficiente para motivarlo en..., en el
conocimiento de esa materia y para ... concienciarlo de que si con el
conocimiento de esa materia, pues, al servicio de los alumnos, va a tener un
futuro como profesional de la docencia. Porque si lo que hacemos es
básicamente a día de hoy poner una especie de carrera de obstáculos en la
que se va a valorar básicamente su actividad investigadora, pues se dedicará
y se centrará exclusivamente en la actividad investigadora, y la actividad
docente, en algunas ocasiones todos hemos tenido, al menos he tenido esa
sensación, de que es algo que te ocupa el tiempo y que te priva del tiempo
que puedes dedicarle a la formación como investigador y a la investigación
que es lo que te van a valorar tanto para ser ayudante, como para ser
contratado doctor, como para ser titular, como para ser catedrático que es
una ... lo voy a decir, pero a veces se ve como una pérdida de tiempo cuando
debería ser al revés, es decir, si somos docentes universitarios obviamente
la parte fundamental de nuestra actividad debería ser la docencia, y la
investigación como un instrumental de esa de esa docencia, y es al revés a
día de hoy.” (J-E2, p. 19).
• Aprovechar las posibilidades de los grupos de investigacion: “[El] grupo de
investigación o equipo docente debería tener un papel fundamental en 2
ámbitos: uno es en el que vea-a-a pues-s-s instrumentos adecuados para la
formación del profesorado dentro de ese equipo, dentro de ese grupo de
investigación; y obviamente, si formas adecuadamente, pues se va a traducir
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 277
en-en que ese personal formado de manera adecuada pueda tener los
instrumentos adecuados para ser un buen-un buen docente.” (J-E2, p. 20).
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 278
4.5. Informe individual SJ-UDC.5 (Fran)
4.5.1. Presentación
Fran tiene 46 años y es profesor titular de Derecho en la Universidad de A
Coruña (UDC) desde hace 18 años. Da clase tanto en el Grado en Derecho como en
el Master de Abogacía y compatibiliza su profesión docente con la de consejero
académico en un despacho profesional.
4.5.2. Mirando al ayer: Trayectoria de vida y experiencias de
aprendizaje
4.5.2.1. Semillas que germinan
A continuación, describiremos las diferentes motivaciones que tanto a nivel
personal, como educativo y profesional han llevado a Fran a ser uno de los mejores
docentes universitarios de la UDC.
A nivel personal, Fran nos cuenta que siempre fue un niño curioso y que le
gustaba investigar sobre las cosas que le gustaban: “Yo siempre, por mi cuenta, he
estudiado cosas que me gustaban a mí. No eran de lo que…, de lo que me daban en
el colegio prácticamente no me gustaba nada.” (F-E1, p. 8). De los aprendizajes más
valiosos de su infancia Fran destaca: “Los más valiosos... pues lo mucho que puedes
aprender de los libros... lo divertido que puede llegar a ser aprender, si e-e-e lo que
estas aprendiendo te gusta... y que con esfuerzo incluso lo más asqueroso se puede
llegar a aprender también.” (F-E1, p. 8).
Como adolescente, Fran tiene muy buenos recuerdos y valora muy
positivamente sus experiencias en esa etapa de su vida: “Luego está, al mismo tiempo,
cuando la gente habla de la adolescencia y dice que es una etapa difícil, para mí fue
facilísima. Desde mi perspectiva actual lo veo como una etapa muy feliz de mi vida
no ... no, sin grandes oscuridades. Bueno, obviamente todo el mundo tiene momentos
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 279
buenos y momentos malos... pero-o-o pero... así como aspectos positivos, tanto
desde un punto vista, lo que ya dije, en base a éxito social... como relaciones
interpersonales, e-e-e descubrir que existen mujeres en el mundo, aparte de tu madre,
y alguna hermana de algún amigo tuyo, e-e-e... una... mayor libertad a la hora de tomar
tus propias decisiones, unas asignaturas que me gustaban muchísimo más que las
anteriores porque las había elegido yo, ... e-e-e bueno, para mí... cambió por completo
mi-mi vida y mi percepción de mi vida y mi optimismo vital.” (F-E1, p. 10). Además
el hecho de cambiar de colegio y encajar bien socialmente en este nuevo entorno
permitió que Fran aumentase su autoestima con respecto a su capacidad de estudio:
“Desde el punto de vista formativo ... pues... eso el, el... gusto que es... estudiar algo
que-que realmente te interesa y-y-y empecé a verme como un... una persona que
pudiera ser un profesional de éxito, no-no, quiero decir no estaba seguro de que esto
fuese así, pero dejé de verme como alguien mediocre destinado a la mediocridad,
como una persona que pudiera hacer lo que me diese la gana. Podía ser bueno, o malo
o regular, pero dependía en gran parte de mí, creo que eso es lo más importante.” (F-
E1, p. 11).
A nivel educativo, hablaremos de las motivaciones de Fran a lo largo de las 4
etapas educativas principales: Preescolar, EGB, BUP/COU y Universidad.
Respecto a la etapa de Preescolar, Fran acudió a un colegio Montessori, y tiene
vagos recuerdos, pues sólo recuerda que le preparaban para hacer un examen de
acceso a Primaria (F-E1, p. 3).
Durante su etapa como estudiante en la EGB, Fran comenta que odiaba el
colegio en el que estaba, tanto los profesores como las relaciones con sus
companeros: “No me gustaba especialmente ir al colegio. Entonces en aquella época
todo me parecía negativo... no recuerdo que en el colegio... en general... me-e-e-e
creasen o me motivasen para-a-a-para aprender cosas por mi cuenta... por otra parte-
e-e, nunca me sentí especialmente integrado en mi grupo de Educación Primaria. No
lo recuerdo como una época especialmente feliz en el colegio” (F-E1, p. 4).
En cambio, al pasar al instituto para cursar BUP y COU su valoración de la
escuela tambien cambio radicalmente: “Para mí todo fue positivo en secundaria,
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 280
vamos, es darme cuenta de que había otro mundo fuera de los Salesianos y de que
encajaba mucho mejor en ese otro mundo que no en el... en el... donde la manada de
chimpancés... Y entonces, desde el principio yo recuerdo toda la secundaria como
maravillosa, es decir, no tenía la sensación de hacer ningún esfuerzo, o no hacía más
esfuerzo, o no me daba la impresión de hacer más esfuerzo del que hacía antes. Mis
resultados eran increíblemente buenos y además e-e-e ... encajaba perfectamente con
el grupo, con los amigos” (F-E1, p. 9). Fran destaca que esta etapa de su vida ha sido
determinante para definirle como investigador/docente hoy en dia: “Yo creo que los
intereses son los mismos... de que yo ahora como investigador, que realmente es de
lo que más sé. Siempre... siempre me han gustado en esta etapa de educación
secundaria las cuestiones abstractas... es decir, pensar un poco sobre... los principios
básicos que están detrás de las cosas, de los movimientos sociales y de las instituciones
jurídicas y de las leyes..., e-e-e debatir sobre ellas me gusta. E-e-e me gusta pensar
cómo van a evolucionar los objetos que estudio, como va a influir la tecnología en
ellos, todo esto ya me gustaba en esta época. Yo con este grupo de amigos… nos
gustaba decir que hablábamos de filosofía, realmente ... repetíamos lo que habíamos
leído en algún sitio, seguramente, pero ya me gustaba la idea de hacer esto que hago
ahora y lo-lo que tú repetías en el fondo es la base o lo primero que aprendiste de
algo que ahora sigues haciendo... E-e-e entonces yo creo que en esa época se forjó lo
que yo soy ahora... tanto desde el punto de vista de los contenidos como de la forma
de pensar y de las materias.” (F-E1, p. 14).
El principal motivo por el que Fran escogió estudiar la licenciatura en Derecho
fue el poder independizarse de sus padres pronto: “Pues porque-e-e-e quería
independizarme de mis padres cuanto antes. (risa) Yo me sentía incómodo en casa,
yo quería haberme ido a estudiar fuera, pero no pude por... pues porque seguramente
no teníamos suficiente para que todos mis hermanos fuéramos a estudiar fuera, y yo
tenía que escoger una carrera de letras porque era lo que había elegido, entendía. Y
dentro de las de letras, me parecía que la que más fácil me podía dar independencia
económica pronto era Derecho, y por eso la hice. Aparte de eso, me atraía ¡eh! no
quiero decir que fuese solamente por eso... quizá me atraía menos la profesión de
abogado. Seguramente estás pensando en ese momento en otras, pero la veía más
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 281
factible, me gustaba, y además se podía ganar rápido dinero, entendía yo en aquella
época que era un niño, vamos, no sé si tenía razón o no, pero bueno, por eso lo hice”
(F-E1, p. 15). Reconoce que le gustaba mucho el Derecho, pero no le gustaba tener
que memorizar tanto como les exigían durante la carrera (F-E1, p. 15).
Una vez terminada la carrera, cuando Fran se decidió a hacer la tesis doctoral,
volvio a sentirse motivado y satisfecho con lo que estaba haciendo: “La tesis- en la
tesis me lo pasé muy bien porque tuve la suerte de que me... me propusieron un tema
de tesis que era de los que me gustaban a mí. Era un análisis sobre una cuestión
abstracta, pero con muchas consecuencias prácticas y con muchas posibilidades e-e-
e analíticas y con muchas facetas, vertientes, posibles discusiones y…, y, bueno, claro,
ahí nunca más volví a-a-. El día que terminé la carrera, por eso también decidí no
preparar ninguna oposición, yo esto ya lo sabía en 3º o 4º: "yo no puedo estar- no
puedo seguir 3 o 4 años más haciendo esto" […] Y, por otra parte, me gustaba y sobre
todo me gustó cuando empecé... el olvidarme por completo de la memorización,
empezar a leer libros científicos, a leer monografías, a pensar sobre ellos, a desarrollar
mis propias ideas, a escribirlas a-a-a hacer lo que se supone que es el trabajo de un
investigador jurídico. Eso sí, ahí me sentía como pez en el agua... eso es lo que me
gustaba: tener un montón de libros a mi alrededor que poder leer, que sacar ideas, y
sobre la base de todas esas ideas poder, al final, pues, aportar un poquito, aunque sea
un ... un mínimo (risa). E-e-e esto es-es- me parece maravilloso y no lo cambiaría por
nada.” (F-E1, pp. 18-19). Insiste, ademas en que: “Lo que me hizo aficionarme al
Derecho y lo que hace que me guste lo que hago, fue el doctorado no-no la
licenciatura.” (F-E1, p. 20).
A nivel profesional, Fran ha tenido diversos cargos en la UDC, además de
docente. Comenta que la mayoría de los cargos que ha tenido han sido únicamente
con la intención de conseguir la puntuación suficiente para acreditarse como titular
(nivel que ostenta hoy), a excepción del puesto de director de la Oficina de Relaciones
Internacionales: “Hasta que llego el unico cargo que me ha interesado y me ha gustado
de todos los que he tenido que fue ... en 2012 cuando me ofrecieron ser director de
la Oficina de Relaciones Internacionales. Ahí estuve 4 años, y la verdad es que lo pasé
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 282
muy bien, hice un montón de cosas muy interesantes, aprendí un montón, conseguí
bastantes amigos y contactos fuera, y-y-y... y desde luego, e-e-e sirvió para abrirme la
mente, para ver otras cosas, otras formas de organizar la docencia, otras formas de
ver los programas académicos y-y-y y, sobre todo algo que nunca he dejado ya, que
es e-e-e... tratar de dar una educación internacionalizada para personas que van a vivir
en un mundo internacionalizado.” (F-E2, pp. 3-4).
Además, considera especialmente relevante, y lo valora como un hecho que
dio un gran impulso a su carrera, la jubilación de su director de tesis: “Fue muy
importante, también, la jubilación de esta persona que te digo, porque fue cuando yo
y dos colegas de aquí nos hicimos realmente independientes, o sea salimos del
cascaron, y pudimos hacer lo que nos dio la santa gana y eso cuando tienes 34 años
es brutal porque… porque es una época muy buena para que te dejen en paz, ya no
te hacen falta un papá ni una mamá que te digan lo que tienes que hacer y puedes
hacer cosas muy interesantes. Yo recuerdo que conseguimos por primera vez que nos
diesen un programa- un proyecto de investigación del ministerio cuando había muy
pocos… y nos dieron uno de jóvenes investigadores en aquel momento. Nunca
habíamos tenido un proyecto con el ministerio hasta ese momento, y lo habíamos
conseguido nosotros. Empezamos a trabajar como grupo e hicimos un montón de -
de actividades tanto docentes como investigadoras, que nos salieron muy bien la
verdad, y-y coges una confianza también en ti mismo y y y, en tu independencia, para
salir adelante sin necesidad de que nadie te guie ni te apoye… que creo que te permite,
desde bastante joven, para ser investigador e-m-m pues ser el dueño de tu propio
destino, lo que está muy bien” (F-E2, p. 23).
4.5.2.2. Del lápiz al teclado
En este apartado pasaremos a describir los recursos que Fran tuvo a su
disposición en el pasado, tanto a nivel personal, educativo y profesional.
A nivel personal, Fran fue un niño al que le gustaba mucho la Historia y le
gustaba investigar sobre ella usando todos los recursos a su alcance: “Tenía ciertas ...
e-e-e no sé si aficiones u obsesiones con algunas cosas como los romanos por
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 283
ejemplo, o... pues era el típico niño que si me gustaban los romanos o me gustaba la
mitología me compraba todo lo que encontraba sobre mitología y me lo leía todo.
Entonces me gustaban las películas sobre eso y bueno, utilizaba… y eso te refieres
con las tecnologías bueno, pues ... servían para alimentar esas obsesiones que tenía,
que eran un aprendizaje completamente al margen de lo que me enseñaban en el
colegio, pero que era lo que a mí me gustaban-“ (F-E1, p. 7). Fran destaca: “En mi
casa siempre hubo muchos libros, mi padre tenía libros, yo siempre lo veía a él con
libros, quiero decir, que esa-a-a no sé si pasión o afición que he tenido siempre por
los libros, a la que atribuyo lo que sé o lo que no sé, lo poco que sé, desde luego, es
por eso, es 100%... originada en mi familia sí, sin duda, vamos.” (F-E1, p. 5).
Ademas de libros, Fran veia a menudo la television: “la televisión la utilizaba
para divertirme y para ver películas. Bueno, quizá ... aquellos ... programas que-e-e
que había en la televisión de entonces, cuando solamente había 3 cadenas o 4, no,
incluso en aquella época… había 3 o 2 igual, es que no sé cuándo empezó la televisión
gallega. Había una película a mediodía el sábado, otra película por la noche, entonces
las veías prácticamente todas, las que te dejaban tus padres claro, y eso pues te hace
ver una-a-a cantidad y calidad y una-a-a… un abanico de películas y de cine distintas
que hoy en día creo que, desde luego, mis hijos no han visto, porque tienes un menú
y puedes elegir justo lo que quieres. Cuando no puedes elegir lo que quieres, ves todo
y seguramente justo lo que quieres en un momento no es tampoco lo que más te
forma y el hecho de no poder elegir y que elija por ti un programador, a veces te da
la posibilidad de ver un montón de cosas y de aprender un montón de... de-de
historias que-que si tú tuvieras que elegir todo el rato a los superhéroes, que
seguramente es lo que yo haría en aquella época, pues no hubiera podido ver.” (F-E1,
p. 7).
En la adolescencia tuvo su primer ordenador –aunque antes usaba una
máquina de escribir- y desde entonces la tecnología ha estado siempre presente:
“Cuando tenía 11 años salió el Spectrum, y recuerdo que mis padres me lo habían
comprado en verano. Y desde entonces, nunca he dejado de ... de jugar con
videojuegos, de hacer programación en Basic, ahora Basic no, obviamente, pero…, y
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 284
de utilizar ordenadores. Nunca a un nivel superior de un nivel de usuario aficionado,
¿no?, pero siempre estaba en contacto con la tecnología. E-e-e seguramente en ese
momento, todavía los medios que había no eran lo suficientemente buenos como
para... aplicarlo al ... al aprendizaje más allá del mero hecho de poder presentar un
trabajo a máquina, a ordenador y no a mano, pero bueno, para eso ya tenía la máquina
de mi abuelo… que también podía hacerlo, y a veces lo hacía... Pero sí que yo creo
que en esta época fue cuando aprendí-í-í-í los mecanismos básicos para después
integrar la tecnología en el aprendizaje. […] Durante esta etapa m-m-m yo utilizaba
la tecnología constantemente.” (F-E1, p. 14).
A nivel educativo vamos a describir los diferentes recursos a los que tuvo acceso
Fran y que fueron importantes a lo largo de las 4 etapas educativas principales:
Preescolar, EGB, BUP/COU y Universidad.
En Preescolar, rescata un detalle acerca de la interacción que tenían con los
peces que habia en el colegio: “Iba a un colegio que se llamaba Montessori, que estaba
en una entreplanta y que tenía unas peceras con peces (risas) a los que tirábamos
plastilina y normalmente terminaban los pobres difuntos. No sé si era por la plastilina
o por el estrés de tener tantos niños alrededor.” (F-E1, p. 2).
En primaria, Fran se queja de que, aunque les permitían usar la calculadora en
algunas ocasiones, nunca podian usarla en los examenes: “Sí, pero no me parece que
fuera-a-a una cosa que me ayudase mucho en nada, no. (risas) De hecho,
normalmente estaba prohibida en los exámenes. La calculadora era una cosa que
existía y la veíamos más bien como una especie de: "qué bueno sería todo, si nos
dejaran usar la calculadora y no tuviéramos que estar haciendo estas cuentas e-e-e a
mano", pero no, no creo que fuera nada importante.” (F-E1, p. 7).
Ya en la Universidad, Fran usaba más la tecnología, aunque de forma
rudimentaria, pues no fue hasta la etapa de doctorado que se universalizó internet y
los ordenadores se hicieron para él realmente utiles: “El papel que han jugado… no
diría que en mi caso han jugado- bueno, yo siempre como te contaba, las he
incorporado rápido porque siempre me son fami- me son algo familiar... no les tengo
miedo y me gustan, entonces enseguida las incorporo, pero realmente la utilidad no
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 285
la descubrí- no-no-no se reveló con toda su dimensión hasta-hasta que los
ordenadores empezaron a estar conectados entre sí. Hasta entonces eran un
instrumento de trabajo, desde entonces son tu ventana al conocimiento.” (F-E1, p.
20).
4.5.2.3. Adaptándose al día a día
En este apartado explicaremos las diversas estrategias usadas por Fran para
aprender tanto a nivel personal, como educativo y profesional, en el pasado.
A nivel personal, Fran destaca que siempre ha estudiado cosas que le gustaban a
él fuera del colegio –donde no le enseñaban nada de lo que le gustaba- (F-E1, p. 8).
Durante la infancia, fue su madre la que le dio las estrategias necesarias para poder
aprender, basadas sobre todo en el esfuerzo: “Tener la disciplina suficiente para...
para esforzarme y-y poder aprender, porque aprender siempre es esforzarse. Tiene
mucho que ver con la actitud que tenía mi madre hacía los estudios. Para mi madre
los estudios eran lo más importante, eran lo único que teníamos que hacer, es más,
yo creo que ahí se pasaba un pelo, ¿no? Porque tampoco está mal hacer alguna
actividad extraescolar o darle alguna trascendencia a otro tipo de cosas. Para mi madre
eran los estudios, los estudios, los estudios, y ella estaba muy encima de-de… tanto
de mí como de mis hermanos, y yo creo que eso te va creando una, sobre todo al
principio claro, te va creando un hábito que al final es el que te hace e-e-e pues... tener
las competencias necesarias como para-para poder aprender bien e-e-e-e. Por otra
parte, la falta de confianza que me daba el colegio, luego yo creo que mi madre y mi
abuela bueno, yo supongo que pasa en todas las casas, siempre me decían que yo era
muy listo, que podía hacer mejor las cosas que ellos ... quiero decir que yo en el colegio
trataba de pasar desapercibido, pero quizá eso no era lo que yo tampoco pensaba. Yo
decía: " bueno, aquí"... no sé, quizá-á-á me vea ahora viendo lo que paso después
como una especie no sé, talento latente o algo así, pero no lo sé” (F-E1, p. 6).
En la adolescencia, Fran usaba la lectura como estrategia básica personal:
“Durante esta época seguí leyendo muchísimo y me siguió pareciendo algo básico en
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 286
mi vida el-el aprender cosas, el aprender e-e-e ... pues distintas disciplinas científicas
más-más… básicamente, Ciencias Sociales” (F-E1, p. 12).
Respecto a las actividades extraescolares, Fran destaca haber ido a clases de
inglés desde la secundaria hasta ya avanzados sus estudios universitarios, así como a
clases de guitarra y a algún deporte de manera esporádica (F-E1, pp. 16-17).
A nivel educativo, Fran diferencia entre Preescolar y EGB: “yo creo que la etapa
anterior y esta se diferencian en que en la etapa anterior es una etapa de juegos
básicamente, en la que el esfuerzo no lo recuerdo, a una etapa en la que
progresivamente cuando vas avanzando en Primaria pues llega un momento en que
ya tienes que esforzarte... no es que me esforzase mucho la verdad, como ya te he
contado, pero bueno, (risas) e-e-e había recreos que tenías que quedarte a estudiar el
examen que no habías estudiado el día anterior en casa y este tipo de cosas.” (F-E1,
p. 8).
Como ya hemos comentado, las experiencias de Fran en el colegio en el que
cursó la EGB fueron mayoritariamente negativas y las estrategias de aprendizaje que
usaba consistian basicamente en repetir: “Mi aprendizaje de esa epoca era… un
aprendizaje a base de fuerza de voluntad generalmente... yo tenía que aprenderme
algo, todos los exámenes eran muy parecidos, tú tenías que aprender a hacer algo y
eso lo aprendía a hacer a base de repetición, bien memorística o bien maquinal, y al
final lo sacaba adelante. Lo odiaba, odiaba hacer eso, pero lo hacía… ya te digo, a
base de fuerza de voluntad.” (F-E1, p. 9).
En cambio en Secundaria, el aprendizaje dejó de ser tan memorístico, ya que,
en su mayoría, estudiaba lenguas e incluso en otras asignaturas que suelen ser más
memorísticas –como Historia-, el utilizaba sus propios conocimientos: “No podía ser
memorístico porque durante esta época e-e-e la-, por ejemplo, en 3º de BUP y en
COU la mayor parte de las disciplinas que tenía eran lenguas: tenías inglés, español,
gallego, latín, griego, eran- la mitad de mis asignaturas eran-eran lenguas. Entonces
había muy poco tiempo, que yo creo que era un poco exagerado, pero lo había elegido
yo, que salieses de la estructura lingüística. Griego y latín era básicamente hacer
traducciones de clásico, entonces no había nada que…, una vez que te habías
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 287
estudiado- es un poco como Matemáticas o como Lingüística, una vez que has
estudiado la base e-e-e, es simplemente ir aplicando y mejorando tu tu-u-u tu
percepción del texto y tu capacidad para ver las conexiones entre las palabras y dar
una traducción correcta... y-y-y en Lengua Española pues lo mismo, una vez que
aprendes a hacer análisis sintácticos, pues bueno, ganando en complejidad, ¿no? […]
A la hora de estudiar otras asignaturas como Historia, muchas de las cosas que estaban
explicando ya me las sabía, entonces bueno, era... aún poco utilizar lo que ya sabía
para completar lo que estaba en el libro, es decir, que e-era la propia materia que
estudiaba lo que hacía que no fuese muy memorístico, y en esta época me resultase
ya más fácil también” (F-E1, pp. 12-13). Fran comenta las diferencias fundamentales
de esta etapa respecto a la etapa de EGB en cuanto a sus estrategias de aprendizaje:
“Yo diría que la diferencia fundamental... era que yo era mayor, obviamente, y, por
tanto, era más consciente de lo que estaba haciendo en cada caso... y-y-y tenía más
capacidad para decidir autónomamente cuál era la mejor estrategia, pero sobre todo
es el... aumento exponencial de la confianza en los estudios. En el aprendizaje o en el
deporte, la cabeza es lo más importante. Si tú no te lo crees, es imposible que saques
un buen resultado. En el momento en que te lo crees, esto vale para jugar al tenis o
al futbol o a cualquier cosa, ganas y te conviertes en una persona que es el doble o el
triple de mejor de lo que era antes.” (F-E1, p. 13).
Es su etapa universitaria, Fran distingue claramente entre los años en los que
cursó la licenciatura en Derecho y los años en los que hizo la tesis doctoral. Mientras
cursaba la carrera, sus estrategias fundamentales volvían a basarse en la memorización
y repeticion: “Teniendo unos folios subrayándolos con fosforito y simplemente
empollándome de memoria un montón de datos… aunque no lo soporto, no soporto
esa forma de aprender.” (F-E1, p. 19). Hablando sobre memorización, Fran matiza:
“Me gustaba pensar sobre el Derecho, pero no me gustaba nada tener que-e-e...
empollarme literalmente libros y libros sobre instituciones jurídicas, historias y-y
materias bastante áridas que-que no-o-o ... que no eran agradables de memorizar.
Nada es agradable de memorizar cuando es excesivo y yo recuerdo mi etapa de
aprendizaje universitario como una etapa de muchí-í-í-simo esfuerzo de
memorización y muchísimo esfuerzo, muchísimo. Sobre todo, había 2 o 3 meses que
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 288
eran horribles” (F-E1, p. 15). Reconoce que su manera de estudiar no era la adecuada
porque dedicaba largos períodos de tiempo durante el curso a descansar y luego tener
que dedicar muchas horas de estudio en la temporada de exámenes, lo que le suponía
muchísimo esfuerzo y cansancio (F-E1, p. 17). De todas formas explica: “Tengo
facilidad para eso [memorizar], no-o-o quizá no sea mi principal virtud, pero no tengo
problema en en memorizar cosas. Seguramente e-e-e porque soy capaz de-e-e-de ver
la estructura del razonamiento y el razonamiento me ayuda a recordar el resto. No es
una memorización... de tipo papagayo, de hecho, las asignaturas que más me costaban
eran aquellas en las que el profesor no era capaz de seguir un razonamiento lógico.
[…] Me pasa con los profesores y con los libros, porque escriben mal o porque
explican mal, si no soy capaz de coger el argumento que tratan de desarrollar, es muy
difícil repetir lo que quieren, y nuestros exámenes eran en un 90% repetir lo que
profesor nos había explicado.” (F-E1, p. 17).
De nuevo notó un cambio sustancial respecto a la etapa anterior cuando
empezo el doctorado: “Se parecía mucho más a lo que yo hacía siempre en mi casa
(risas) que a lo que hacía en la carrera, pero es que lo que demuestran mis notas de la
carrera es que yo hacía bien en la carrera, lo que estaba haciendo era un horror, pero
yo hacía bien lo que hacía, porque es lo que te producía el resultado.” (F-E1, p. 19).
A nivel profesional, durante sus primeros años como docente, las clases de Fran
eran una repeticion de lo que habia visto en sus propios profesores: “No me gustaría
ver una clase de esas (risas), eran horribles, eran una repetición de lo que había visto.
Te dije antes, yo pensaba que las clases eran esto que yo había recibido” (F-E1, p. 21).
Describe sus primeras clases de la siguiente manera: “Pues cogía un par de libros, me
hacía un esquema, llevaba las hojas con mi esquema a clase y las iba siguiendo.
Normalmente estaba sentado todo el tiempo, y apenas me movía porque estaba
paralizado por el terror” (F-E2, p. 9). Para cambiar esto, Fran afirma que le ayudaron
y le ayuda especialmente observar a buenos profesores dar clase e imitarlos, y para
ello fueron fundamentales las estancias en el extranjero: “Me ayudaron a abrir mucho
la mente las estancias en el extranjero... porque bueno, es- por una parte... ganas
autoestima, por esa extraña idea que tenemos los españoles, antes de empezar a salir
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 289
y a ver el mundo, de que somos lo peor... y-y-y por otra parte, te das cuenta de nuevas
formas de trabajar y-y-y nuevas formas de-de-de organizar la investigación, que pues
en aquella época aquí todavía no se-no se estilaba. Y en cuanto a- en cuanto a la
docencia... pues yo creo que-que ... la docencia ha sido probablemente el aprendizaje
más largo que he tenido. Yo sabía investigar bastante bien cuando terminé la tesis,
creo que ya era un buen investigador en esa época y, sin embargo, era un docente
nefasto. Creo que he aprendido mucho en los últimos años, mucho, muchísimo, e-e-
e y he aprendido a base de ver a otros.” (F-E1, p. 21). Ademas, concreta: “La estancia
en Nueva York fue muy importante, sobre todo desde el punto de vista docente el
hecho de ver a los profesores americanos darme clase sin estar apuntado como
alumno.” (F-E2, p. 23).
4.5.2.4. Las personas que acompañan
En este apartado estudiaremos la influencia de las relaciones con otras personas
a la hora de desarrollar su aprendizaje.
A nivel personal, describiremos los diferentes tipos de relaciones que ha tenido
en la infancia, la adolescencia y la adultez.
Cuando Fran se describe a sí mismo como un niño normal y sociable al que le
gustaba jugar con otros niños en el parque (F-E1, p. 3). Nos cuenta que la relación
con la familia fue determinante: “Todo el interés que yo haya podido tener por
aprender, todo, se lo debo a la importancia que le daban en mi casa a-al estudio, y a
saber cosas, y al hecho de-de ser una persona cultivada... quiero decir, en mi casa mis
padres siempre valoraron la educación, por lo menos eso es lo que a mí me da la
impresión, de que me han dicho siempre. […] Tener la disciplina suficiente para...
para esforzarme y-y poder aprender, porque aprender siempre es esforzarse, tiene
mucho que ver con la actitud que tenía mi madre hacía los estudios. Para mi madre
los estudios eran lo más importante, eran lo único que teníamos que hacer. Es más,
yo creo que ahí se pasaba un pelo, ¿no? Porque tampoco está mal hacer alguna
actividad extraescolar o darle alguna trascendencia a otro tipo de cosas. Para mi madre
eran los estudios, los estudios, los estudios, y ella estaba muy encima de-de tanto de
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 290
mí como de mis hermanos, y yo creo que eso te va creando una, sobre todo al
principio claro, te va creando un hábito que al final es el que te hace e-e-e pues... tener
las competencias necesarias como para-para poder aprender bien e-e-e-e. Por otra
parte, la falta de confianza que me daba el colegio, luego yo creo que mi madre y mi
abuela bueno, yo supongo que pasa en todas las casas, siempre me decían que yo era
muy listo, que podía hacer mejor las cosas que ellos ... quiero decir que yo en el colegio
trataba de pasar desapercibido, pero quizá eso no era lo que yo tampoco pensaba.”
(F-E1, pp. 5-6).
Una vez que pasó de la guardería al colegio, sus amistades fuera del colegio
eran distintas de los companeros de dentro del colegio: “Vamos a ver, mis amigos
fuera de la escuela eran amigos de la escuela pero normalmente no eran de mi clase.
Eran más bien hijos de amigos de mis padres. En esa época, obviamente, tú vas a
donde van tus padres, y los niños y niñas con los que estaba eran generalmente los
hijos de los amigos de mis padres, era una cosa distinta del colegio. Fuera de…
cuando estaba fuera del colegio, excepto tres o cuatro que curiosamente siguen siendo
los únicos que mantengo del colegio, amigos, todos los demás ... pasaron, pero lo
recuerdo con agrado, es decir, fue una época buena y quiero decir, ser un niño me
gustó, lo que no me gustaba mucho era el colegio” (F-E1, p. 5).
Fran describe su adolescencia con cierta añoranza y de forma muy positiva,
sobre todo en lo referente al contacto con otras personas: “Luego está, al mismo
tiempo, cuando la gente habla de la adolescencia y dice que es una etapa difícil, para
mí fue facilísima. Desde mi perspectiva actual lo veo como una etapa muy feliz de mi
vida […] en base a éxitos sociales... como relaciones interpersonales, e-e-e descubrir
que existen mujeres en el mundo aparte de tu madre y alguna hermana de algún amigo
tuyo. […] Los aprendizajes más valiosos para mi vida como persona sin duda... e-e-
e... la capacidad de relacionarme socialmente con los demás y de... e-e-e preocuparme
por ellos, desarrollar mi empatía y de... adquirir las competencias que al final te
permiten tener éxito socialmente, ¿no? No me refiero a la sociedad, sino a las
relaciones interpersonales. Creo que eso lo aprendí durante la adolescencia cuando
tuve que cambiar y hacer amigos nuevos. Descubrí que no era tan difícil, que bastaba
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 291
con preocuparse un poco por los demás y hablarles para que ellos también se
preocupasen por ti. Creo que eso fue lo más importante que aprendí en esta época...
E-e-e... e-e-el valor del-de la amistad, al margen de la familia, ese... momento en el
que de repente tus amigos se convierten en lo más importante y tus padres quedan
un poco a distancia, en el que empiezas a hacer a ser persona y... y-y-y y a ser un poco
independiente” (F-E1, pp. 10-11).
Respecto a la familia, en esta epoca, Fran explica: “En esta época-a-a yo diría
que m-m-m mis amistades eran todo, mi familia seguía ahí, ¿no?, pero ya pasada a un
segundo nivel. En esta época, yo creo que en casa, como solíamos decir, paraba lo
menos posible, estaba fuera siempre” (F-E1, p. 12).
Ya de adulto, cuando estudiaba en la universidad: “[La familia] era un... un
apoyo y-y-y... en el caso de la familia a veces también un factor de irritación porque
bueno, claro, llegó un momento en que ya tienes una edad y ya estás harto de que te-
te estén espoleando todo el rato y-y-y... y bueno, sí. El-el-el papel siempre es el mismo.
Siempre los amigos te apoyan, los... tus... tu novia te apoya también, y tu familia
bueno, pues también te apoya y al mismo tiempo se preocupa por si en algún
momento resulta que te vuelves drogadicto cualquier cosa, ya sabes, (risas) nada
extraordinario ni resaltable.” (F-E1, p. 20).
A nivel educativo, se percibe una evolución en las relaciones de Fran ya que
fueron cambiando de manera similar a lo que sucedió a nivel personal. Destaca la
aversión hacia el colegio donde cursó la EGB y, en especial, hacia muchos de sus
companeros en esa epoca: “Nunca me sentí especialmente integrado en mi grupo de
Educación Primaria. No lo recuerdo como una época especialmente feliz en el
colegio. No sé por qué, pero, seguramente porque no jugaba bien al fútbol y allí era
muy importante..., pero ni se me daban bien los deportes tampoco, pero no, nunca
llegué a tener allí grandes amigos durante la Educación primaria...” (F-E1, p. 4). De
hecho, describe a sus companeros como “una manada de chimpancés (risas) en los
que había los alfa, los beta y los zeta, que-que otra cosa.” (F-E1, p. 4) y su relación
con ellos dependia de que “si estabas dentro de tu posición en la manada y no te
metías mucho podías pasar, también veías como había otros que lo pasaban mal
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 292
realmente, y tú tratabas de no-, suena un poco carcelario (risas), pero te da una idea
de lo que pienso yo de toda esa etapa.” (F-E1, p. 4).
Con los profesores la relación tampoco era especialmente buena ni motivante:
“ni tampoco les atribuiría nada de mi interés por aprender a ellos en particular, a los
profesores del colegio Salesianos. Obviamente había alguno que era bueno, había
algunos que sí que te motivaban. Recuerdo un par de profesores que que-e-e bueno,
que daban una... que hacían una enseñanza un poco mejor que el resto, pero no
recuerdo que ninguno fuera- especialmente- no le atribuyo a nadie de-e-e a ninguno
de ellos especial significacion en mi vida.” (F-E1, p. 4). También explica que, en parte,
el hecho de que fuesen bastante malos le ha servido a él para intentar ser diferente y
mejor docente (F-E1, p. 8).
Como hemos visto antes, Fran percibió el cambio al instituto de Secundaria
como algo muy positivo, y en parte fue debido al cambio en las relaciones con los
demás alumnos: “Para mí todo fue positivo en secundaria, vamos, es darme cuenta
de que había otro mundo fuera de los Salesianos y de que encajaba mucho mejor en
ese otro mundo que no en el... en el... donde la manada de chimpancés... Y entonces,
desde el principio yo recuerdo toda la secundaria como maravillosa […] además e-e-
e ... encajaba perfectamente con el grupo, con los amigos.” (F-E1, p. 9). Respecto a
los profesores, Fran no recuerda “nada educativamente negativo” (F-E1, p. 10), pero
“la mayor parte no eran muy buenos tampoco” (F-E1, p. 10).
Durante su etapa como doctorando, las relaciones con su director de tesis
fueron indispensables para definirle como docente en la actualidad: “Yo recuerdo las
discusiones que tenía con él durante la corrección de la tesis y durante la corrección
de la tesina que me sirvieron mucho, me sirvieron mucho en su momento para
ponerme en- para ser capaz de ponerme desde fuera a mí mismo y ser capaz de
criticarme desde fuera. Fueron en bastantes ocasiones y, a pesar de que me cabreaba
muchísimo con él porque me criticaba, ahora valoro- no ahora, 6 meses después de
terminar ya valoraba muchísimo lo que había mejorado todo mi trabajo por su- Creo
que él me enseñó... la-a-a la bondad de que alguien te ayude desde fuera, salir un poco
de tu de tu yo-yo-yo de tu egolatría que al final siempre acabas teniendo, que es a lo
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 293
que te lleva también el éxito académico cuando dices: "Bua, pues yo hago un montón
de cosas, soy superlisto, yo lo sé todo" y que alguien te diga: "no, mira, esto está mal
mal, mal"... De vez en cuando no era así, él también te animaba, por otra parte, te
decía que esto lo puedes hacer mejor, tenía eso del refuerzo positivo y negativo, era-
era muy bueno para eso y a mí me sirvió mucho, me sirvió mucho para-para aprender
a ser investigador en aquel momento.” (F-E2, pp. 22-23).
Además del director de tesis, Fran considera muy importante la relación que
mantenia con sus companeros del equipo de investigacion: “He tenido la suerte de
entrar en un equipo en el que yo era el más pequeño, entonces había 3 o 4 personas
en este equipo con las que, que todavía son mis amigos, y que espero que lo sean
siempre, y me que ayudaron mucho. O sea, yo aprendí mucho de ellos durante ese
tiempo porque ellos ya habían leído la tesis o estaban a punto de leerla, entonces ellos
con la experiencia que habían tenido, sus errores me-e enseñaron y me llevaron... por
otro sitio para que yo no los tuviese y-y-y y yo creo que ese aprender dentro de un
equipo de investigadores que se preocupan por ti con intereses parecidos, con temas
de tesis conectados dentro de un ámbito más amplio de una investigación como
grupo es superimportante, yo diría que ahora mismo es indispensable.” (F-E1, p. 21).
A nivel profesional, las relaciones con otros docentes han sido vitales en los
primeros años como profesor en los que cuando tenía algún problema o alguna duda
recurria a ellos: “Pues le preguntaba a alguno de mis compañeros mayores. Ya te digo
que tenía, lo mismo que los tenía para ayudarme con la investigación, los tenía para
eso.” (F-E1, p. 9).
4.5.3. De cara a mañana: Prospección de aprendizaje basada en
la situación actual
Para la elaboración de esta parte del informe dividiremos cada uno de los
siguientes apartados según los diferentes tipos de aprendizaje (formal, no formal,
informal y autoformación).
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 294
4.5.3.1. Valorando lo que se tiene
En este apartado comentaremos las valoraciones que Fran hace de las diferentes
experiencias de aprendizaje en su día a día como docente universitario.
En el ámbito formal, se podría distinguir entre las experiencias relativas a su
trabajo como docente en la Universidad o a la propia labor de la Universidad. Hoy
en dia, Fran es profesor por vocacion: “Porque es lo que me gusta (risa). Es lo que
me gusta, me gusta-me gusta e-e-e la investigación, me gusta estar al día de los temas
que me interesan y pensar sobre ellos, me gusta publicar, me gusta debatir en
congresos, me gusta el ambiente de los congresos, me gusta viajar y ver a colegas de
otros sitios. Me encanta la vida universitaria, no la dejaría por nada ni... por- hombre
no creo que me vayan a ofrecer muchísimo, ¿no? pero por dinero veo muy difícil que
lo deje (risa). Del todo desde luego que no, vamos.” (F-E2, p. 5) Y especifica: “como
docente lo que más me gusta es cuando las cosas salen bien y se nota que todo
funciona y que-y que hay retroalimentación, y que los estudiantes... te siguen y ves
que están aprendiendo y que no bostezan, y que ... está muy bien.” (F-E2, p. 8). En
opinión de Fran, un buen docente universitario no puede dar clase simplemente
leyendo unos apuntes o un libro, sino que debe despertar el interés, la capacidad
analítica y el sentido crítico del alumnado (F-E1, p. 18). Para ello es necesario tomarse
el trabajo y la molestia de cambiar la metodología, siendo muy útil en ese sentido la
normativa que exige el EEES (F-E1, p. 22). Más concretamente, Fran considera que
se debe “dar una educación internacionalizada para personas que van a vivir en un
mundo internacionalizado. Sin eso, creo que estamos prestando un servicio nefasto a
nuestros estudiantes.” (F-E2, p. 4).
Dentro de los cursos de tipo formal a los que ha acudido, en los últimos 10
anos ha hecho principalmente cursos de CUFIE y los valora: “Los cursos a los que
he ido de técnicas docentes... los meto en el casillero de como NO dar clase (risas).
[…] Algunos profesores de los que había allí que pretendían enseñarnos a dar clases
distintas, nos enseñaban a dar clases distintas dando las clases de siempre. […] ¿Cómo
se puede tener la caradura de venir aquí a explicar cómo se hace una docencia
interactiva y participativa cuando llevo 4 horas callado escuchándote? Claro, es el
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 295
consejo elemental que cualquier persona o docente tiene que seguir (risas). Yo me
esperaba a alguien arrollador que viniese a movernos y a movilizarnos a todos y estuvo
un tipo, un tipo no, varios tipos, durmiéndonos durante horas explicándonos cómo
se hacía un rol play o cómo se hacía un seminario, o cómo se resolvía un ejercicio
interactivo. Vamos a ver, pues haz uno.” (F-E2, p. 11). Por otro lado, los cursos
dedicados a enseñar la nueva estructura universitaria adaptada al EEES o los que
versaban sobre relaciones internacionales, si que fueron de interes: “me sirvieron
mucho más todos los que enseñaban la nueva estructura universitaria, el significado
del Espacio Europeo de Educación Superior, lo que eran más conocimientos
teóricos, muy bien, o los de aprendizaje de algún programa en particular, el Moodle,
eso también. […] Luego fui a muchos cursos durante la etapa de la ORI... también
con títulos de ese tipo sobre e-e-e relaciones internacionales.” (F-E2, p. 14).
Si tiene que decidir entre la formación presencial, virtual o mixta; Fran se
decanta por la presencial: “te deja más huella que la virtual y que la mixta. La mixta
está a medio camino, por tanto, tiene-e-e-e- se queda a medias, ¿no? Yo creo que la
más intensa, la que más se aprovecha es la presencial. La mixta se aprovecha un
poquito menos y la virtual es la que menos se aprovecha. La virtual además es la que-
la que tienes que hacer normalmente en los momentos ... los minutos de la basura,
justo cuando no tienes tiempo para hacer otra cosa dices: "bueno voy a hacer esto
ahora". Es cuando menos e-e-e atención y menos provecho vas a sacar de las cosas.
A veces la he hecho, pero siempre me ha pasado lo mismo, como lo puedes hacer
cuando te da la gana, pues lo vas dejando para la época- para el momento del día en
que estás más dormido, e-e-e para los momentos en los que deberías estar- estás
pensando: "¿Por qué coño no me estoy tomando una caña en lugar de aquí?". Tiene
un montón de cosas negativas, que en parte dependen de ti, que hacen que no me
guste especialmente.” (F-E2, p. 16). Aunque también reconoce algunos puntos
positivos de la formacion virtual y la mixta: “Pues que la puedes hacer cuando
quieras... Y de la mixta que si estás trabajando es lo único que te puedes permitir.
Entonces es la mixta, es la mejor de las posibles cuando no tienes más tiempo.” (F-
E2, p. 17).
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 296
Si tuviese que valorar la docencia en si, Fran opina que: “Hacer una valoración
de la docencia es difícil y es injusto, además. Me parece que es difícil y que es injusto
como las evaluaciones que se hacen como la del Docentia... e-e-e tienen más en cuenta
el aspecto, el abanico de cosas que haces, yo creo, hacer muchas cosas distintas, que
es un indicador pero no es el indicador” (F-E2, p. 31).
En el ámbito de la educación no formal, Fran coloca los congresos y jornadas
más arriba que los cursos formales en el orden de prioridades porque actualmente le
parecen más relevantes (F-E2, p. 14). Suele ir a una o dos conferencias al ano: “Ahora
asisto a medida que me invitan (risas). Que me apunte yo a ellas... voy a-a-a una o dos
al año como mucho. Que me apunte yo a ellas voy a una o dos al año, el resto es
porque me invitan y si me invitan a mí como conferenciante suelo quedarme a ver a
los colegas porque me gusta estar al día y es una forma fácil de estar al día y de seguir
en contacto con la gente” (F-E2, p. 15).
Cuando se refiere a los MOOC: “Sí he visto alguna clase. Me encantaría
hacerlos. Esta es una de las enseñanzas que me encantaría hacerla, pero nunca, nunca,
encuentro tiempo. Los he visto enteros... y es-es ... para mí, si te gusta aprender es
una oportunidad increíble para-para aprender cualquier cosa. Puedes encontrar a los
mejores profesores de las mejores universidades, gratis. La mayor parte son cursos de
divulgación y de iniciación, pero estoy hablando de eso, estoy hablando de empezar
a estudiar un tema. Por ejemplo, en el mundo de las Ciencias Sociales, el Derecho, la
Economía, la Sociología están íntimamente unidas en casi todo, claro obviamente yo
no voy a poder ser un sociólogo ahora, o podría serlo, pero dejaría de ser lo soy ahora
y ya cuando terminase ya estaría tan mayor que daría igual. E-e-e o un economista.
Sin embargo eso de : "Bueno, ¿por qué no me hago este curso de-e-e introducción a
la... "e-e-e estás estudiando, por ejemplo, legislación sobre la adquisición de viviendas
en Europa, claro para valorarla eficacia de las normas necesitas datos estadísticos,
cualitativos o cuantitativos y no sabes cómo obtenerlos, pues me gustaría hacer un
curso sobre esto, iniciación a esto para poder hablar con algún colega y cuando hable
con ese colega ya saber lo que quiero, saber lo que me puede dar y tener ese-ese
barniz, o de economía o de... Y luego ya, pero esto fuera del ámbito docente, pues
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 297
porque me gusta, me gusta estudiar, informalmente eh, sin que me agobien ni nada
de eso, pero sí. Yo estoy viendo constantemente conferencias, no son sólo de
Derecho las que veo, es más, casi todas las que veo no son de Derecho, son de
Ciencia, de Política, de Historia, me gusta todo eso, y claro es muy caótico, porque
además YouTube le pasa como a- te va llevando a lo que te gusta y ya está. E-e-e, sin
embargo, los MOOC están muy bien organizados y además te obligan a trabajar, pero
claro si no les voy a dedicar tiempo, ¿para qué voy a empezar?” (F-E2, p. 29).
Cuando nos referimos al aprendizaje de tipo informal, Fran recalca que: “Ya te
digo que sí, que la base de mi aprendizaje es informal, es copiar lo que me gusta de
los otros docentes y ver a mucha gente dar clase” (F-E2, pp. 14-15). También
aprovecha los congresos y jornadas para aprender, no solo desde el punto de vista no
formal, sino también desde el informal: “Ahora tengo la suerte pues de ir a un montón
de congresos, de conocer a muchos colegas de todo el mundo, de haber participado
en sesiones a dúo con ellos. Aprendo mucho de mis propios compañeros, no sólo de
los compañeros de aquí, de esos que aprendí los primeros años. Ahora yo creo que
cada uno tenemos nuestro propio estilo como de otros profesores que me han dado
clase como estudiante, yo no tengo ningún problema en apuntarme a un curso si me
interesa y ser estudiante y aprender cosas nuevas, como-como colegas, pues tú estás
allí compartiendo panel con alguien y dices: "¡Jo! ¡Qué maravilla! Eso que está
haciendo este quiero hacerlo yo". Eso pienso, y después trato de integrarlo y pienso
cómo hacerlo y cómo integrarlo en mi docencia. Aprendo de los demás, básicamente,
de forma... de manera informal, digamos.” (F-E2, p. 12).
Explica que la razón de que sus aprendizajes sean mayoritariamente informales
es que: “Desde el punto de vista científico llega un momento en que el aprendizaje
formal, si es sobre tu especialidad, te sirve de poco. Claro, si tú quieres empezar a
estudiar otro tema, sí. Si yo ahora quiero empezar a estudiar estadística me metería en
un curso formal; pero si tú llevas 20 años estudiando como especialista algo, no hay
ningún curso. Los que dan el curso son tus colegas, algunos son peores que tú, otros
son mejores, pero son tus colegas, no-o-o no te van a dar un aprendizaje formal...
Entonces prefiero ir con ellos, hablar con ellos, seguramente aprenda incluso más
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 298
después cuando estamos comiendo juntos o intercambiando opiniones que cuando
están hablando, a veces cuando están hablando me fijo más en cómo lo hacen para
copiar, pues si me gusta lo que hacen, o en como lo hacen para no copiar nada y no
caer en eso que en-que en lo que están diciendo porque lo que están diciendo ya me
lo sé.” (F-E2, p. 16).
Fran señala que las estancias de investigación han sido de especial relevancia
en su aprendizaje, tanto la estancia que hizo en Roma como la que hizo en Nueva
York porque le permitieron ver a otros docentes –sobre todo los estadounidenses- y
aprender de ellos. (F-E2, p. 23).
Además, recalca que: “cuanta más variedad haya en tus actividades
relacionadas con el Derecho, mejor profesor de Derecho eres. Yo no sé lo que pasa
en otras disciplinas, pero el Derecho, a pesar de lo que se diga, es única y
exclusivamente una disciplina práctica. El Derecho o es práctico o no es nada.
Aprender de memoria la ley no sirve para nada. El Derecho es un instrumento para
resolver conflictos, para resolver problemas. El hecho de que tú hayas vivido los
problemas como profesional en un despacho; como árbitro en un tribunal arbitral;
como investigador e-e-e en un grupo de investigación que hace un estudio
interdisciplinar sobre no sé qué; o como asesor de un gobierno autonómico, nacional
o lo que sea. Si tú has visto el problema, después todos esos problemas están en tu
cabeza y te das cuenta de-de... cuales son realmente las dificultades a las que se tienen
que enfrentar los estudiantes y, por lo tanto, cual es la mejor forma de explicarle que
esas son las dificultades y que lo que están estudiando, el Derecho, sirve para tratar
de dar una respuesta civilizada a esas dificultades. Entonces yo creo que alguien que
solamente se haya dedicado a dar clase o a estar aquí leyendo libros, no va a ser nunca
un buen profesor porque hace falta haber vivido. “(F-E2, pp. 24-25).
En lo que se refiere a la autoformación, Fran considera que es indispensable tanto
cuando no sabes de un tema como cuando ya eres un experto: “yo creo que la
formación organizada es muy importante cuando no sabes, cuando todavía estas en
las primeras fases de tu introducción en alguna disciplina en algún saber humanos.
Creo que la autoformación es importante también en este periodo porque el interés
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 299
que tú tengas y el ansia y las lecturas que puedas hacer de aquellos aspectos que más
te gustan, de lo que estás mirando, siempre es bueno, pero la autoformación llega un
momento en el que cuando tu conocimiento ya es sufi- ya supera el de la base que te
da la formación reglada, entonces es todo, no hay otra forma de aprender más que de
la manera informal de- la autoformación, porque en el fondo ver a otros o aprender
de otros intercambiando opiniones con ellos o participando en grupos con ellos
también es en cierto modo autoformación” (F-E2, p. 19). Aunque remarca: “Ahora,
creo que el autodidacta es una persona con lagunas. Lo que te da la formación
organizada... pensada en programas, en cursos, en títulos es... una-a-a e-e-e... visión
global de los fenómenos sin dejar huecos importantes y te da además una-a-a-a
perspectiva ... heterogénea de-de la realidad que estás estudiando, cuando te formas
tú solo sueles ir siempre a lo que te gusta, es como hacen los algoritmos de las redes
sociales o de las noticias que te van dando lo que tú quieres y al final acabas
profundizando mucho en un aspecto o en una forma de ver una realidad y eso es
engañoso, tienes que ser capaz de-de abrirte y de ver las opiniones de otros, y de otros
aspectos menos interesantes para ti, pero también importantes para que al final
puedas empezar a navegar tú solo sin dejar grandes huecos.” (F-E2, p. 20).
4.5.3.2. Piedras en el camino
En el siguiente apartado nos referiremos a las diferentes dificultades que se
encuentra Fran en el ejercicio de su profesión y en sus procesos de aprendizaje tanto
formal como no formal, informal o de autoformación.
La mayoría de las dificultades las encuentra en los aprendizajes de tipo formal.
Le resulta especialmente complicado lidiar con la exigencia de tiempo que requiere su
trabajo como asesor académico externo, de hecho, ha firmado por un año entero y
cuando finalice no está seguro de renovar (F-E2, p. 5).
Lo que menos le gusta de la investigación son los plazos, y de la docencia es
corregir exámenes (F-E2, p. 8). En su labor docente no encuentra, actualmente,
grandes dificultades que no sea capaz de resolver: “Creo que ya tengo tablas como
para que ninguna me parezca una gran dificultad. No-no recuerdo haber tenido
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 300
dificultades especiales con la docencia. Puedo haber tenido dificultades con algún
alumno en particular por cuestiones completamente ajenas a la docencia. Alumnos
problemáticos en el centro los hay, bueno pues todo el mundo que se ve con ellos en
algún momento acaba teniéndolos, pero no es tu problema, es un problema general
del centro que a veces entra cada uno que... Pero no, no sé.” (F-E2, p. 9).
Relacionado con la falta de tiempo, Fran explica que los profesores en otros
países no tienen tantas responsabilidades -además de dar clase-, ni tienen la necesidad
de publicar tanto como los profesores espanoles: “Los profesores americanos son
incluso mejores, no son todos ¡eh!, pero los que lo son, son espectacularmente buenos
y, sobre todo, ves que le dedican a la docencia muchísimo tiempo y ellos sí publican
un paper al año, no tienen que hacer 400.000 rollos como nosotros y yo creo que se
les valora también mucho más el aspecto docente. Son mayormente universidades
privadas o que funcionan con criterios de privadas, aunque sea pública es una
universidad privada desde el punto de vista de que cobran las matrículas de tus
alumnos, entonces si tus alumnos creen que los profesores son malos, no van, o sea,
necesitas profesores buenos que atraigan alumnos para poder sobrevivir.” (F-E2, pp.
23-24).
Otro problema que resalta es en relación a los másteres que se ofrecen en la
UDC: “Para mí el problema del máster, para mí, es que ... no está bien planeado el
máster en sí mismo. No este master, todos los másteres que yo conozco, digamos, en
la UDC están muy mal planeados porque parecen una sucesión de conferencias de
profesores que se suceden ... sin que ningún profesor llegue nunca a coger el grupo y
sin que el grupo llegue nunca a coger al profesor. […] Los másteres tienen que estar
organizados en asignaturas de verdad, es decir, no valen 15 horas en 2 semanas,
aunque sea muy cómodo. Tienen que ser, si son 15 horas o 20, tienen que ser 15
horas a lo largo de 6 meses, ir a clase una vez o dos veces a la semana, coger el pulso
del grupo, que el grupo te conozca, ir viendo cuales son los biorritmos y tratar de ...
(tos) de ser un profesor de verdad y no un conferenciante que pasa por ahí como si
esto fuera una escuela de negocios.” (F-E2, pp. 7-8).
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 301
4.5.3.3. Una manera de proceder
Analizaremos los mecanismos de aprendizaje que tiene Fran y, al igual que en
apartados anteriores, distinguiremos entre los de tipo formal, no formal, informal y
autoformación.
Respecto a los aprendizajes de tipo formal, Fran nos cuenta cómo organiza sus
clases y como evalua a sus alumnos: “Suelo organizarlas... utilizando la vieja-a-a táctica
de las unidades didácticas. Suelo preparar distintas unidades didácticas, divido el
programa en unidades didácticas y pienso en cada unidad didáctica en particular, creo
una presentación normalmente, una presentación que ahora mismo es lo más alejado
de una presentación en Power Point llena de texto. Mis presentaciones en Power
Point no son para estudiar, son para apoyar mi... mi-mi discurso. La unidad didáctica
viene, como todas las unidades didácticas que merezcan ese nombre, acompañada de
una serie de actividades interactivas. Trato de-de conseguir la máxima interacción con
el alumnado posible. Posible para el tiempo que tengo, claro” (F-E2, pp. 5-6).
Concretamente divide las aulas en expositivas de 2 horas e interactivas de 1
hora. En las clases expositivas utiliza un Power Point como ayuda en las explicaciones
teóricas y mezcla estas explicaciones con actividades que fomenten el diálogo y la
reflexión en el aula. Por otro lado, las clases interactivas consisten en la realización de
un ejercicio más complejo y diferente de lo que han dado en la clase expositiva. (F-
E2, p. 6)
Para evaluar se basa en 2 elementos: la participación en las clases interactivas
y el examen. En el examen explica: “Luego, en el examen combino varias
metodologías distintas, últimamente e-e-e pongo una parte tipo test y ... un par de
ejercicios prácticos: un comentario de texto o un supuesto, un litigio, un conflicto real
para que... que combino esas dos cosas. E-e-e-e en general, en general, les permito
sacar un 10 sobre el examen, más que nada para evitarme líos porque, quizá no sea
todo lo correcto del mundo, pero suelo poner el examen un poco más difícil de lo
que, hay gente que saca un 10, más difícil de lo que seguramente es la media de los
exámenes porque los que vienen y trabajan esa mayor dificultad la pueden compensar
en caso de que me demuestren que han trabajado durante el resto del tiempo. Al final
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 302
yo creo que los resultados son que los que vienen y trabajan sacan notas buenas o
muy buenas, e-e-e los que no vienen suspenden y los que vienen y no trabajan pues
alguno aprobará un poco de chiripa y otros pues no, pero bueno yo creo que estoy
más o menos satisfecho con el número y los porcentajes de estudiantes que... que
superan, y creo que eso, más o menos, se conecta con lo que yo veo en clase” (F-E2,
pp. 6-7).
Para motivar a los alumnos y ayudarles a recordar algunas cosas, Fran recurre
a: “Parece mentira pero al final es más fácil recordar un chistecito o una gracia e
identificarla con un contenido que no... el puro texto en.. CG Times o en Courier o
lo que sea. Es utilizar vídeos, imágenes, gráficos e-e-e y eso incluso chistes
relacionados con el asunto, referencias cinematográficas o culturales es fácil... es fácil
hacer que-que de esa forma primero se haga más fácil de digerir el contenido y,
segundo, que después se pueda recordar mejor.” (F-E2, p. 10).
Si nos referimos a los mecanismos de aprendizaje informal, Fran es muy claro:
“Básicamente yo gran parte de las cosas que sé las he aprendido copiando a otros.”
(F-E2, p. 13). Explica que: “Aprendo mucho de mis propios compañeros, no sólo de
los compañeros de aquí, de esos que aprendí los primeros años.” (F-E2, p. 12).
Además de la observación, Fran usa otros recursos que le permiten aprender de
manera informal: “Hoy en día las nuevas tecnologías, por supuesto la televisión a la
carta, te permite estar todo el día sumergido en un mundo que habla en otro idioma:
en inglés, en francés o incluso en italiano. En inglés es inevitable, y al mismo tiempo
es facilísimo, puedes estar 7 horas viviendo en inglés, oyendo constantemente sólo
inglés sin oír nada en español, puedes hacerlo, lo hago de hecho. Porque... el problema
que tienen los idiomas es que, si los dejas, se van. Los viajes, lo mismo, me permiten-
me permitieron, por otra parte, empezar a dar clases en inglés de derecho a
estudiantes que no sabían español, me permitieron foguearme fuera, pobres, durante
bastantes años. Esas experiencias y esas posibilidades tecnológicas me permiten ahora
hacerlo aquí y poder participar en cualquier congreso o seminario en cualquier lugar
del mundo, que esto lógicamente para mí es importantísimo” (F-E2, pp. 12-13).
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 303
Cuando en el desarrollo de la docencia encuentra algún problema, Fran
habitualmente recurre a la autoformación para solucionarlo: “Si algo no funciona
normalmente lo que hago es apuntármelo y cambiarlo al año siguiente y probar otra
cosa. Últimamente lo que utilizo mucho es YouTube. En YouTube hay innumerables
conferencias, muchísimas. Hay también clases, pero sobre todo muchas conferencias.
E-e-e ... básicamente en inglés, en español no tanto. En español son más clásicas,
además, pero en inglés, sobre todo profesores americanos o británicos que para mí
son el modelo a seguir como profesor, eh, en la forma de dar clase, la preparación
cuasi teatral de las clases que hacen ellos o de las conferencias y el uso que-que hacen
de los recursos tecnológicos y no tecnológicos es fantástico. Normalmente trato de
inspirarme en lo que hacen otras personas. Pero bueno, en el fondo tú tienes un ...
un armario de trucos ahora que más o menos te pueden funcionar. A veces las cosas
no te salen porque no te salen. Es como un partido de fútbol, pues a veces sales al
terreno de juego y te comes el mundo, y a veces no tienes tu día y-y-y eres más plasta
o más aburrido, o te repites más… o los alumnos ese día pues están- han salido de
fiesta” (F-E2, p. 9).
Fran explica que la autoformación es básica en su día a día, tanto para empezar
a recabar información sobre un tema nuevo, como para profundizar en algunos
aspectos después de haber hecho algún curso. Los recursos más habituales que utiliza
son: “las bases de datos lógicamente, las bases de datos bibliográficas. Cuando tú
empiezas a estudiar un tema, el que sea, pero para dar una clase para preparar una
conferencia o para escribir un artículo o para que sea el tema de tu vida durante los
próximos 4 años, yo lo primero que hago no es hablar con nadie, lo primero que hago
es recurrir a las diferentes bases científicas que hay y que tenemos a nuestra
disposición y ver cuáles son las últimas publicaciones que hay sobre eso en los idiomas
que yo soy capaz de- de leer y me hago con ellas y me las leo, y a partir de ahí pues
hago una primera valoración acerca de- bueno si se trata de preparar una clase o de
preparar una conferencia, me preparo la conferencia con lo que he aprendido, y si se
trata de-e-e seguir profundizando hago una valoración primero de si merece la pena,
de si el campo es igual de interesante de lo que me pareció al principio y, si es así,
pues empiezas a tirar de las bibliografías de esos trabajos y... a ver a donde te lleva,
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 304
no sé eso es como ... el camino de Bilbo Bolsón, sabes donde empieza pero no sabes
en donde vas a terminar” (F-E2, p. 20).
Refiriéndose a las TIC, Fran tiene sentimientos encontrados. Son
indispensables en el desarrollo de su trabajo como investigador y docente: “Como
investigador e-e-e la-a-a información que puedes obtener a partir de... de internet es-
es todo. No me imagino un mundo... así como te digo que no me gusta nada lo que
está- en lo que se está convirtiendo la Red, también te digo que la Red es el gran
motor de la productividad en investigación ahora. Si sabes utilizarla, si tienes criterio
para seleccionar los contenidos, es increíble, es fantástico. Impresionante. Para mí es
todo. ¿Dónde empiezo mi investigación? en la Red. ¿Dónde la sigo? en la Red. Los
libros que tengo son libros que primero los selecciono a través de la Red, la mayor
parte de los contenidos que utilizo son contenido en la Red. Como soy de una
generación a la que le gustan los libros, todo esto está obviamente impreso, pero todo
eso son e-e-e o esto todo estos... son de los últimos 3 ó 4 años de diversos trabajos
que he hecho sobre cosas distintas que incluyen bases de datos jurídicas o artículos
que encuentras directamente en la red o-o-o espacios como el SSRN donde la gente
sube los artículos antes de publicarlos en las revistas y te los dejan ahí como betas
pero es genial, te los dejan bajar y normalmente no hay mucha diferencia con la
versión alfa.” (F-E2, p. 28).
Sin embargo, comenta que, aunque las usa, siente cierto rechazo: “yo creo que
me he hecho cada vez más usuario-usuario de todo, pero bueno, e-e-e ... yo diría que
ahora mismo estoy empezando a pasar una etapa de rechazo a las TIC, no como
instrumentos docentes, que sí sigo incorporando cosas nuevas, ahora utilizo e-e-e más
medios audiovisuales durante la clase, más vídeos, GIF, imágenes, películas, fichas de
películas, utilizo muchos medios audiovisuales en clase como medios de aprendizaje
y, por supuesto, utilizo- es impensable la investigación si- no la mía... Pero-o-o ... yo
no sé si ya me estoy haciendo viejo o si realmente no me gusta lo que estoy viviendo
ahora mismo, pero me niego a... a ir más allá, a empezar a utilizar redes sociales, a...
a... lo hice durante un tiempo en la ORI, en la oficina, pero traté de limitarlo sólo al
aspecto profesional, es muy difícil no llevarlo al aspecto personal y no sé si eso
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 305
significa que me he limitado a mí mismo en un determinado punto. La nueva
generación de TIC que se van a utilizar, me imagino que en la docencia, van a ser de-
de ese tipo de aplicaciones. E-e-e la interconectividad a través de las redes sociales es
total. Yo no quiero ir más allá del Moodle porque quiero mantener separada mi vida
profesional y mi vida... académica, que diga, y mi vida privada y es muy complicado
hacerlo con esto. Por otra parte, vivía mucho mejor antes del Smartphone, no tenía
10.000 mensajes ni nadie me perseguía por cuestiones diversas... no me gusta, quiero
decir, ya me he hecho un señor mayor (risas), no-no me gusta y no lo entiendo, no-
no sé. Entiendo que bueno, pues que me he hecho un señor mayor y seguramente es
la sensación que tendrían mis padres con otra cosa, pero no entiendo que mi hija vaya
a echar la basura con el teléfono en la mano (risas), no lo entiendo y creo que es muy
peligroso para ella, creo que es muy peligroso vivir en un mundo en el que ella misma
está-, y eso que ella aun no, porque todavía no tiene edad, y le controlo y no se lo
dejo hacer, en el que cada uno está... haciendo un periódico personal y cuenta toda
su vida a todo el mundo” (F-E2, pp. 25-26). En concreto explica que, aunque tiene
varios perfiles, no usa las redes sociales por diferentes motivos: “Tengo uno en
LinkedIn que prácticamente no uso para nada. Pensé que era el más útil, reconozco
que podría ser útil, pero requiere un tiempo que no le he querido dar o del que no
dispongo, no sé. Tengo un perfil en Facebook que fue el que me hice en la ORI, pero
al final acababa allí con un motón de gente, alumnos, alumnas que ponían las fotos
de sus amigos tomando cañas y sinceramente en cuanto dejé la ORI, pues no me
importan nada las cañas que toman mis alumnos o mis alumnas con sus colegas, ni si
están de cumpleaños, ni quiero ser el que se lo felicite. No me parece propio además
que un profesor se ponga a felicitar a sus alumnos o le diga que están muy guapas el
día de- no... Entonces Facebook no te permite mantener la debida distancia entre lo
profesional y lo personal, yo no quiero ser amigo de mis alumnos ni creo que sea
además una cosa normal, creo que debería hacérmelo mirar si quieres serlo y, por
tanto, no. Tampoco lo tengo con mis amigos porque seguramente también sean
viejunos o no. Y lo de Instagram, pues hacer fotos a las cervezas me parece una
imbecilidad (risas), que quieres que te diga. Ver fotos de grandes fotógrafos, sí, pero
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 306
para eso no me hace falta Instagram. Y... y bueno, Twitter también lo tuve una época
y... si sigues a 10 ya tienes noticias para leer durante 48 horas al día.” (F-E2, p. 27).
4.5.3.4. Dando consejos
Fran recomienda a profesores e instituciones académicas seguir varias
estrategias para mejorar la calidad de la docencia.
A los docentes universitarios:
• Debe tener en cuenta que la docencia requiere tiempo y consiste en
conseguir que el alumno tenga interés e inquietud de aprender. (F-E2,
p. 10)
• Hay que analizar críticamente las metodologías docentes vividas:
“primero que analice críticamente cómo le han enseñado y si cree que
esa es una forma correcta de aprender, que piense si le gustaba cómo
le enseñaban, que se quede con los que le gustaban, sólo con los que le
gustaban y los otros que los utilice como modelo de lo que no hacer
nunca, y que a esos que le gustaban e-e-e los analice críticamente a ver
cómo podría mejorar.” (F-E2, p. 10)
• Observar a otros dar clase: “Ver a gente dar clase es fantástico porque
cuando-cuando los ves, a la gente que de verdad sabe dar clase, te das
cuenta de que es eso, estás-tienes que representar un papel; tienes que
hacer una representación; tienes que ser atractivo, divertido y-y-y si lo
eres entonces eres un buen docente. Si eres un peñazo y si la gente se
duerme contigo, entonces eres un mal docente, aunque sepas ... chino,
da igual” (F-E2, p. 11)
• Aprender técnicas docentes y conceptos básicos -como lo que es una
unidad didáctica- con alguien que las enseñe de una manera práctica
(F-E2, p. 30)
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 307
• Concienciarse de que ser docente es una profesión importante y que se
aprende. No es un conocimiento innato. (F-E2, p. 31)
• Se debe mantener una mentalidad abierta: “Creo que para ser un buen
docente hay que... creer que se puede mejorar... que siempre está
abierto el futuro para-para mejorar y-y sobre todo eso, saber encontrar
a los maestros para aprender y para enseñar, para que te enseñen.” (F-
E2, p. 33)
A las instituciones:
• La UDC deberia explotar mas su potencial: “Yo creo que la UDC tiene
potencial y debería explotarlo mucho más, y debería querer ser mucho
más, y sobre todo debería poner los medios para aparte de tener
potencial… en algún momento llegar a hacer algo. Como poner la
matriculación en inglés y cosas asi sencillas” (F-E2, p. 19)
• Ofrecer un curso de técnicas docentes durante los estudios de
doctorado: “Creo que habría que, no sé si de forma obligatoria,
seguramente sí, a lo largo de-e-e un programa de doctorado... tendente
a la docencia por lo menos ofrecer, si al final vas a querer hacer carrera
académica, un curso sobre técnicas docentes, pero un curso muy
práctico y en el que las técnicas docentes no se impartieran como teoría
sobre técnicas docentes, sino como técnicas docentes de verdad.” (F-
E2, p. 30)
• Ofrecer un curso de técnicas docentes e inspiración con profesores de
otros paises: “Creo que tendría que haber un curso de: ¿Cómo enseñan
los mejores docentes posibles? No- obviamente no me refiero a mí en
particular, por mucho que digas tú no soy de los mejores docentes
posibles, pero sí que los hay y están... seguramente no están aquí cerca,
sería mejor coger a gente de fuera, de otro país a ser posible porque así
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 308
luego no hay problemas, pero los hay en Iberoamérica también.” (F-
E2, p. 30)
• Es fundamental sacar plazas: “Si las universidades no son un lugar
donde una persona pueda hacer carrera con un grado razonable de
expectativa, nunca vamos a tener un buen docente, ni un buen
investigador, ni un buen nada, porque los buenos que se queden se
acabarán yendo… y los otros, pues, mejor que se hubieran ido (risa).
Entonces: lo primero, ofrecer una carrera a los docentes, ahora mismo
no se está ofreciendo nada, se está ofreciendo una formación que...
pues que seguramente-e-e por lo menos, fíjate que triste es, yo a la gente
que viene a decir que quiere ser docente le digo: "creo que te puedo
ofrecer una formación, creemos los del grupo que podemos ofrecer
una formación razonablemente buena, pero piensa que es una
formación, nosotros no te podemos garantizar una carrera, podemos
intentar hacer lo posible porque no hay ninguna seguridad de que te
vayas a poder quedar aquí", a pesar de que va a llegar un momento en
que yo voy a cerrar la puerta y no va a haber nadie. Bueno quedará una
o dos.” (F-E2, p. 32)
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 309
4.6. Informe individual SJ-UDC.6 (Lucía)
4.6.1. Presentación
Lucía es profesora de Derecho Penal y Penitenciario en la Universidade da
Coruña desde 2004. Antes tuvo la oportunidad de trabajar como fiscal suplente e hizo
varias estancias de investigación en el extranjero.
Es licenciada y doctora en Derecho y, además, estudió Criminología en la
Universidad de Santiago al acabar la licenciatura.
4.6.2. Mirando al ayer: Trayectoria de vida y experiencias de
aprendizaje
4.6.2.1. Semillas que germinan
En este apartado buscaremos analizar las motivaciones que han llevado a Lucía
a ser la profesora que es hoy.
A nivel personal, Lucía únicamente destaca las visitas que hacía a sus abuelos en
el pueblo porque le resultaba especialmente estimulante estar en contacto con la
naturaleza (L-E1, p. 2). Para Lucía, pasar a estudiar en la universidad supuso un
cambio importante: “Fue, claro, un cambio importante y, bueno, pues, es conocer
otra realidad, es conocer bueno eso, otra forma de enseñanza. Aparte claro, bueno en
el caso de Derecho es algo que tampoco has visto nunca, por ejemplo, quién estudia
matemáticas o algo, pero de hecho es algo también un poco desconocido, ¿no?.
Entonces, entras en contacto con otras realidades, que son realidades que además
están conectadas con el mundo en la vida diaria, ¿no?. Entonces, es positivo, conoces
gente, pues tienes otra forma de enfrentarte también a eso, pues a las materias, las
relaciones… bueno, y siempre tienes una vida distinta, ¿no? Cambias de vida, al
menos yo cambié de ciudad, porque yo estudié en Ferrol y me vine para La Coruña”
(L-E1, pp. 15-16).
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 310
A nivel educativo, Lucía vuelve a relacionar las experiencias positivas en
Preescolar con las salidas a la naturaleza: “Tengo muy buen recuerdo de que había
una especie de bosque al lado con árboles, con campo y eso sí me quedó muy grabado;
que claro, eso es especialmente atractivo, sobre todo para niños pequeños estar en
contacto así con el aire libre, y yo me acuerdo de salir de coger flores allí y bueno eso
es lo que me más me impactó así” (L-E1, p. 2).
A medida que fue creciendo y avanzando por las etapas educativas, Lucía
comenta que, aunque por lo general tiene buen recuerdo y valora sus experiencias de
forma positiva, las clases llegaban a ser tediosas por ser demasiado memorísticas (L-
E1, p. 3), mientras que encontraba especialmente motivadoras las salidas escolares a
museos –como la Casa de las Ciencias- (L-E1, p. 6). Echando la vista atrás, nos explica
cómo el hecho de tener a la misma maestra durante varios años seguidos fue algo
muy positivo para ella y considera totalmente contraproducente el no programar las
jubilaciones de profesores con arreglo a la programación docente (L-E1, p. 4).
Algo que le impactó especialmente a Lucía fue la primera vez que les
mandaron tareas para casa: “Tengo ese recuerdo, por ejemplo, especial, pero no como
algo negativo ¡eh! sino como algo que: "No sé, pues qué bien, voy a aprender-" (L-
E1, p. 6).
En BUP y COU las clases eran especialmente motivantes por el hecho de ser
menos alumnos en el aula: “Entonces, yo me acuerdo que eran clases un poco como-
como así como en familia, ¿no? que conocías bastante a los profesores… También
había un profesor por asignatura, pero eran profesores que también muchas veces ya
conocías y, bueno, pues se podían hacer clases como más participativas. Entonces,
eso pues... Tengo un recuerdo positivo de esa parte.” (L-E1, p. 10). También en esta
época, Lucía comenta que puede llegar a ser complicado y negativo tener que escoger
itinerario en 3º de BUP cuando muchos alumnos aún no tenían claro qué carrera les
gustaria hacer: “Claro, a ver es,,, ese punto positivo de optar o no optar ,está bien
porque te especializas, pero está mal porque claro, como también está enfocado a lo
que vayas elegir después… y a lo mejor en segundo de BUP pues no lo sabes todavía”
(L-E1, p. 10).
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 311
En la universidad, Lucía se encontró con cambios a nivel educativo que
considera tanto positivos como negativos. Por ejemplo: “Éramos muchísimos y eso
dificultaba también la participación, ¿no? o el hacer preguntas, como estés en la fila
del fondo o incluso aunque estés cerca parece que no favorece preguntar cuando hay
semejante muchedumbre en la clase, ¿no?. Entonces, por eso la mayoría de las clases
claro, eran... la mayoría de las clases eran teóricas… porque había clases teóricas y
prácticas, pero las prácticas, bueno, había muchísimas menos… y también en las
prácticas porque iba menos gente que si llega a ir la misma cantidad de gente estamos
en lo mismo. Entonces, claro, era fundamentalmente lo que hablaba el profesor, todo
dependía de la manera más agradable o menos que tuviera de expresarse, porque a lo
mejor una clase la puedes hacer más amena o no si te decides a participar, pero ahí
no lo puedes hacer, es imposible. Yo me acuerdo que tenía asignaturas o clases pues
que no me gustaban mucho, que no me gustaban nada, otras que sí.” (L-E1, p. 16).
A nivel profesional Lucía distingue entre las experiencias como fiscal sustituto y
las experiencias como docente e investigador en la universidad. Hablando del tiempo
en que trabajo como fiscal: “Fue interesante porque claro, aqui… estaba en contacto
con lo que es la vida académica y fue un poco ponerse en contacto con la aplicación
practica del Derecho. Entonces… lo recuerdo como algo complejo porque claro, hay
una lista de fiscales suplentes en la que yo me había apuntado, cuando-o-o hay una
vacante te llaman y el día siguiente te mandan a un juicio sin saber nada.” (L-E2, p.
1).
Lucía cuenta que se decidió a hacer la tesis doctoral y encaminar su profesión
hacia la docencia y la investigación porque, en principio, el ejercicio de la abogacía no
le atraía y, aunque dudaba si opositar, decidió hacer el doctorado porque le atraía el
mundo académico (L-E2, p. 2). Particularmente “la investigación me gusta en el
sentido de que como siempre me gustó leer, buscar libros, eso... Pues bueno me
parecía - a mí me gustaba, ¿no? No me era pesado, lo contrario vamos” (L-E2, p. 2).
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 312
4.6.2.2. Del lápiz al teclado
En este apartado explicaremos los recursos a los que la docente tuvo acceso
durante su vida y que le han permitido desarrollarse profesionalmente.
La mayoría de los recursos a los que se refiere Lucía en la entrevista aparecen
a nivel educativo, aunque a nivel personal comenta: “Yo en casa no tenía ordenador,
pero es que tampoco estaba muy- en aquella- haber… yo supongo que había gente
que ya lo tenía, pero, por ejemplo, de mis amistades tampoco tenían en ese momento
ordenador en casa y en el colegio tampoco lo había, solo en clases de informática que
íbamos allí a-a familiarizarnos y aprender” (L-E1, p. 14). El único recurso al que hace
referencia es la maquina de escribir: “Pero no la usé mucho, no, porque la tenía, pero
no la tenía aquí. La tenía en Ferrol. Sé que la tengo usado para hacer algún trabajo
igual en la etapa final de BUP o de COU, pero... los trabajos que teníamos que
presentar, los hacía a mano.” (L-E1, p. 19).
A nivel educativo, los recursos a los que Lucía tenía acceso, y que ella misma
recuerda como relevantes, han ido cambiando a medida que ella iba creciendo. En
Preescolar: “De hacer cosas en clase coloreando con colores y luego eso sí, en un
jardín muy grande que hacíamos cosas allí, que teníamos una especie de bosque y que
salíamos”(L-E1, pp. 1-2).
Al pasar a la etapa de Primaria, Lucia recuerda: “Se seguían los libros de texto
como-o-o hoy en día en muchos sitios, ¿no? Tampoco había recursos multimedia en
aquel entonces, claro, nos podían poner alguna película, pero no había ordenadores,
no había Power Point, no había nada” (L-E1, p. 4). También comenta que
esporádicamente escuchaban cassettes en las clases de inglés –en 6º de EGB (L-E1,
p. 7).
Una vez en la universidad, los libros de texto fueron sustituidos por manuales
y apuntes (L-E1, p. 18). No fue hasta la etapa de doctorado que Lucía empezó a usar
el ordenador de manera regular: “Ahí fue cuando contacté con el ordenador
finalmente (risa), porque dice los cursos de doctorado y, bueno, pedí una beca.
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 313
Empecé con una beca de la Xunta y luego una FPU. Entonces, ya viene para aquí al
área para hacer la tesis y había aquí un ordenador” (L-E1, p.20).
A nivel profesional, Lucía necesita pocos recursos informáticos –ordenador y
software de ofimática- y reconoce que las nuevas tecnologías le facilitan mucho el
trabajo: “Entonces eso, lo que es la propia redacción de cosas, de la tesis, de apuntes,
de todo, lo facilita muchísimo. O sea, que es lo más básico del ordenador. Luego te
facilita la búsqueda de-de información. Primero cualquier búsqueda de jurisprudencia,
metes la palabra clave y ya te aparece. En el catálogo de la biblioteca, que antes tenías
que ir con las fichitas de papel, pues está todo ahí. Yo viví esa transición un poco.
Entonces claro, te facilita la búsqueda de información. O, por ejemplo, realizar una
estancia de investigación sin internet; yo cuando las organice ya usaba Internet, no
me quiero ni imaginar como era antes para hablar con la universidad de destino, para
recibir cartas de aceptación, para-a-a buscar residencia” (L-E2, p. 17). Incluso “a
comunicarte con otras personas, para enviar material. El correo electrónico con las
personas… claro, muchísimo. Es que ya las cosas más básicas ya es un avance
tremendo.” (L-E2, p. 18).
4.6.2.3. Adaptándose al día a día
A continuación, hablaremos de las estrategias de aprendizaje que ha ido
desarrollando Lucía a lo largo de su vida.
A nivel personal, Lucía destaca que siempre ha sido muy buena estudiante,
interesada por las materias y responsable y, por tanto, nunca necesitó que le marcasen
horarios para regular las horas de estudio (L-E1, pp. 5-6).
Su forma de estudiar consistia en: “A veces lo hacía así un poco- tampoco era
de encerrarme en la habitación… a lo mejor hacía parte de las cosas en el salón con
más gente a mi alrededor de la familia o con la televisión… algo así más ligero, pues
para no estar encerrada, por el sentimiento este de estar ahí en soledad lo hacía, tal; y
otras veces no, cuando ya era más de concentrarse y cuando ya era más así. Y bueno
pues tenía- eso para hacer ejercicios, lo que era llamado “estudiar” me gustaba
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 314
subrayar, me gustaba hacer esquemas...” (L-E1, p. 6). Aunque nos cuenta que no fue
hasta el final de la EGB que empieza a ser consciente de cómo estudiar (L-E1, p. 8)
y algo que hoy en día le sigue definiendo como aprendiz es que es muy concienzuda:
“Era siempre muy concienzuda, de intentar mirar todo, no dejar ni un cabo suelto,
¿no?. Entonces, eso me pasa pues a lo mejor... intento hacerlo pues cuando preparo
una clase, cuando hago un trabajo de investigación, pues intento buscar toda la
información que no me quedé- comprobar esto por si me quedó algo suelto” (L-E1,
p. 9). Cuando estaba en BUP tomó unas clases en verano de mecanografía que le
permiten escribir muy rápido y con todos los dedos (L-E1, p. 14).
Al llegar a la universidad, Lucía tuvo que adaptarse al nuevo sistema al que se
estaba enfrentando: “A mí misma me costó también porque el principio claro, como
tampoco hay controles y exámenes pues tú estás- bueno es difícil. Eso sí, cambia la
manera de organizarse porque no tienes que estudiar todos los días, es verdad, pero
si pasan las semanas y los meses… claro. llega un momento que tienes que ponerte a
organizar un poco. Claro, yo me acuerdo que eso me costó especialmente también al
principio, y bueno yo creo que a mis compañeras también les costó y a ellas les costaba
más que a mí” (L-E1, p. 18).
A nivel educativo, las estrategias de aprendizaje de Lucía se fueron adaptando a
cada etapa escolar. Lucía recuerda que en Preescolar hacían actividades creativas y en
relación con el entorno (L-E1, pp. 1-2), mientras que en EGB “la enseñanza también
cambió hoy en día, antes era más centrada en el libro de texto, era especialmente
memorística, el hacer ejercicios” (L-E1, p. 5).
En BUP sus estrategias tuvieron que refinarse un poco porque también los
contenidos eran mas complejos y en mayor volumen: “En el sentido académico, pues
claro, yo creo que cómo precisamente se alargan los temarios, son libros más amplios,
pues aprendes un poco a tener más capacidad de síntesis, de seleccionar lo principal,
m-m-m... no sé. Eso sí que, eso, aprendes a-a saber manejar más información claro,
porque es muy fácil estudiar una hojita con cuatro líneas, pero cuando tienes un libro
más voluminoso yo creo que es importante, ¿no? que aprendes eso, ¿no? A saber
manejar cantidades de información y seleccionar la principal, […] subrayar, utilizar
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 315
colores, hacer esquemas también de colores. También, por ejemplo, decir las cosas
en voz alta, me acuerdo que me servía, me era muy útil y además te decían, ¿no? que
escuchar ayuda más a grabar la-la información. Entonces, a veces lo hacía y sí que- sí
que era útil, ¿no? También es cierto que me gustaba buscar otras fuentes pues
también-también me gustaba eso- yo tenía libros en casa o me gustaba ir a la biblioteca
y ver alguna cosa o-o a veces como te mandaban- claro, ya lo mejor al final de EGB,
pero ya en BUP más bien, te mandaban hacer trabajo sobre un tema.” (L-E1, p. 13).
Lucia destaca que fue durante esta etapa que adquirio la “capacidad de, por ejemplo,
de leer un texto en diagonal, ¿no? que lo lees pues eso, pues para saber si es relevante
o no, eso, claro, lo haces un poco a fuerza de práctica, ¿no? Entonces, eso yo a veces
lo veo.. cojo un texto, lo miro así muy rápido, y ya sé si me interesa o no. Eso yo creo
que es a fuerza de leer, de practicar con leer, de practicar pues con textos y luego,
pues, intentar esquematizar, pues, seleccionar lo fundamental. Bueno yo creo que eso
se entrena, cada vez más, ¿no?, con el tiempo.” (L-E1, p. 15).
En la universidad las clases eran mucho mas complicadas: “Si estamos 150 y
hay un profesor que está leyendo un papel o un libro, o sea leyendo puramente, pues
claro, es que es- es que muchas veces copias en automático y luego cuando acaba la
clase no sé de qué ha tratado porque me he dedicado a no perderme, por ejemplo,
había clases que sí que tenían, aunque hablasen, sí tenían un manual de apoyo.
Entonces, ahí bueno... podía estar más tranquila, entre comillas, porque a veces
tampoco sabía si iban a decir algo que no estaba en el manual.” (L-E1, p. 17). En
relacion con esto ultimo, Lucia explica: “Cuando tenías un libro claro, tenías eso- era
mucho más voluminoso y tenías que seleccionar la información, pues eso o sea eran
libros míos, los compraba yo para subrayarlos, hacer esquemas... con más razón
porque eran muchos libros, ¿no? Y los apuntes bueno, pues tenías que… estabas
limitado a ir, pero también tenías que organizarte, copias un poco sin ton ni son y
luego tienes que organizarlo” (L-E1, p. 18).
Por ultimo: “La parte del doctorado… ahí ya cambia totalmente la cosa, tienes
que aprender a hacer más trabajos, cada curso tenía un trabajo y, claro, cada trabajo
supone presentarlo de una manera adecuada, tener que seleccionar la información,
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 316
presentarla bien, y luego ya en fase de iniciar la tesis, claro, ya no tiene nada que ver
un trabajo de tesis doctoral ya, claro, es eso: acomodarse a eso que supone una cierta
dificultad claro.” (L-E1, p. 19).
A nivel profesional, Lucía ha intentado reproducir aquello que consideraba más
acertado y, por el contrario, cambiar aquello que no le gustaba cuando era alumna (L-
E1, p. 21). Para ello ha intentado siempre “intentar transmitirlo por lo menos en la
medida en la que uno pueda, que tiene interés en la materia, que pueda presentarlo
como algo, ¿no? Porque realmente no es lo mismo llegar ahí con una cara de cansada
y ponerse así porque el profesor es así, que no pues, eso, intentar transmitir pues eso
de una manera más dinámica, que se vea que tiene un interés” (L-E1, p. 21).
En sus primeras experiencias como docente la estrategia era: “A ver, para
preparar lo típico: Cogías un montón de manuales porque en uno te habla de una
cosa y en otro te habla de otra, entonces entre uno y otro puedes encontrar. Yo
procuraba leer lo máximo que podía para encontrar la respuesta. A lo mejor tenías
alguna duda, pues también lo comentabas con algún compañero o alguien si fuera eso
- pero claro en clase te salían con otra cosa que a lo mejor no tenías prevista, ¿no?
Entonces pues claro, era un mal- claro era un mal trago, salías como podías, pues
claro, eso tampoco estaba relacionado con él- no puede responder a todo, ¿no? A ver,
por un lado, es verdad que te faltan conocimientos y luego es cierto que, por ejemplo,
tampoco somos, o sea ningún profesor somos enciclopedias ambulantes” (L-E2, p.
6).
4.6.2.4. Las personas que acompañan
En este apartado comentaremos las diferentes relaciones que han influido en
Lucía a lo largo de su vida.
A nivel personal, Lucía nos cuenta que durante la infancia sus padres no
interfirieron demasiado porque no era necesario ya que, como ya hemos comentado,
siempre fue muy buena estudiante y, por tanto, sus padres siempre le dejaron
organizarse a su manera (L-E1, p. 5). Incluso en la adolescencia: “La familia en ese
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 317
sentido respetaba totalmente mis horarios de estudio porque como siempre tenía
buenos resultados pues no-no se metió. Entonces, pues bueno, pues no tenía ningún-
ningún problema, ni presión, ni nada. Todo lo contrario, me lo facilitaban, vamos sin
problema.” (L-E1, p. 12). Durante la etapa universitaria la familia tuvo un papel
fundamentalmente de apoyo (L-E1, p. 17).
Respecto a los amigos, Lucia comenta: “realmente dentro del círculo de
amigos yo era la que más interés tenía. Entonces, a lo mejor casi fue al revés: que
tiraba yo un poco de alguno” (L-E1, p. 5) e incluso en la universidad vivía una
situacion similar: “me costó especialmente también al principio, y bueno yo creo que
a mis compañeras también les costó y a ellas les costaba más que a mí” (L-E1, p. 18).
A nivel educativo, las personas que más influyeron en Lucía fueron los profesores
y los companeros. Respecto a los profesores, Lucia comenta: “Recuerdos positivos
que a veces también incluye- influyen los profesores: de unos tienes mejores
recuerdos, de otros peores recuerdos. Pero bueno, en general bien. Yo creo que tengo
... un buen recuerdo, ¿no? Y negativos, pue- pues no sé. Eso depende, a lo mejor algo
con algún determinado profesor” (L-E1, p. 3).
En EGB, Lucía distingue entre la etapa de los primeros años –hasta 5º de
EGB- donde tenían un único maestro o maestra que les impartía todas las materias y
con la que “recuerdo, por ejemplo, de tener relación- sobre todo compartías una
relación bastante estrecha” (L-E1, p. 4); mientras que a partir de 6º de EGB: “Los
profesores van cambiando y claro, la experiencia es distinta: había algunos que me
gustaba más, otros que me gustaban menos, había unos que hacían o trasmitían como
más- como más pasión por la asignatura, otros que-que bueno que no- que eran así
como- que no lo hacían tan agradable por su- por su manera de ser.” (L-E1, p. 4).
En BUP y COU: “Entonces, yo me acuerdo que eran clases un poco como-
como así como en familia, ¿no? que conocías bastante a los profesores, también había
un profesor por asignatura, pero eran profesores que también muchas veces ya
conocías y bueno pues se podían hacer clases como más participativas. Entonces, eso
pues... Tengo un recuerdo positivo de esa parte, ¿no?” (L-E1, p. 10). Tal y como
comentamos en los apartados anteriores, Lucía notó un gran cambio al empezar sus
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 318
estudios universitarios y este cambio tambien incluyo a los profesores: “Había
profesores que llegaban- a ver, la materia también ayuda, es cierto que hay materias
más bonitas y otras menos bonitas, ¿no?, pero algunos nos ponían o transmitían bien
y otros se ponían con un folio y se ponían a leer, o un libro. Entonces, claro, eso
desanima bastante también y estar todo el rato, todo el rato cogiendo- eso yo me
acuerdo de-de cansarme la mano de coger apuntes continuamente. Y claro, pues
también así continuamente-continuamente yo creo que tampoco está para eso.” (L-
E1, p. 16).
Respecto a los compañeros, Lucía nos cuenta que el ambiente en el aula en
EGB era diferente que en COU: “Las amistades bien, eso el- es cierto que, por
ejemplo, en COU cuando ya sí, ya tienes una edad un poco más… estás enfocada
después- pues no se nota a lo mejor este ambiente que puedes ver en la EGB o en
principio de BUP, ¿no? Que parece que-que hay como un ambiente contrario a-a
propiciar el estudio, ¿no? No sé si me explico, ¿no? Pues eso, gente que a lo mejor
alborotaba en clase o que no le gusta estudiar o que se mete contigo si estudias
demasiado, bueno si estudias demasiado, si estudias lo normal (risas). Y claro, pues
tampoco es un ambiente muy agradable claro, y a veces sí que se nota. Lo que pasa
es que, por ejemplo, yo creo que en tercero y en COU ya no, porque ahí ya la gente
tiene- o no sé, pues eso. O por lo menos yo no lo tenía en mi caso, ¿no?” (L-E1, p.
12).
En la universidad, en cambio, las amistades jugaron un papel más de ayuda:
“También hice amistades aquí en la facultad, pero bueno yo también- bueno sí te
ayudaban o sea, ¿no? Pues siempre te ayuda… van a tirar o a centrarte un poco en la
materia, pero es cierto que eso fue algo difícil, ¿no? para adaptarse.” (L-E1, p. 18).
4.6.3. De cara a mañana: Prospección de aprendizaje basada en
la situación actual
Para la elaboración de este informe dividiremos cada uno de estos apartados
según los diferentes tipos de aprendizaje (formal, no formal, informal y
autoformación).
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 319
4.6.3.1. Valorando lo que se tiene
En este apartado comentaremos las valoraciones que hace Lucía de las diferentes
experiencias de aprendizaje en su día a día como docente universitaria.
Respecto del aprendizaje formal, Lucía está contenta y, si pudiera volver a
escoger, volvería a dedicarse a la docencia: “Yo estoy contenta ahora, sí, sí, sí. Me
parece... No sé. O sea, tiene partes muy- como todo trabajo: tiene partes complicadas,
te surgen problemas, pero tiene partes muy bonitas, ¿no? Son las que disfrutas, ¿no?
[…] Cuando ves que entonces… y, sobre todo, cuando ves que tienen interés, pues,
claro, pues siempre es muy satisfactorio, ¿no? Lo que menos, pues que claro a veces
no siempre - pues eso lo que decía, por ejemplo, hay grupos que son muy diferentes:
puede ser un grupo muy bueno en el sentido de que esté interesado, lo que te decía
que hay mucha diferencia entre primero y cuarto, ¿no? En primero pues encuentras
un grupo o un pequeño grupito que no tiene interés ninguno o que... no sé… que
está en contra de todo, entonces claro, eso te dificulta, ¿no? Ya lo ves… aunque
tampoco he tenido ningún problema especial, pero bueno, lo ves, ¿no? Que parece
que - claro eso es una de las partes más más negativas” (L-E2, p. 4).
Como casi todos los docentes de la UDC Lucía participó en los cursos de
formación inicial que organiza el CUFIE: “O sea el llamado Plan de Formación Inicial
este de 200 horas, lo hice y luego sí que hice cursos sueltos por ahí y algunos fueron
muy útiles, pero otros no tanto claro, porque al ser un plan de 200 horas, que era así
en bloque, algunos cursos resultaban interesantes y otros por el medio que a mí
personalmente, por ejemplo, no me aportaban... tampoco nada” (L-E2, p. 9).
Valorando las ventajas y desventajas de los 3 tipos de formación (presencial,
virtual y mixta), Lucía comenta desde el punto de vista del docente: “Yo casi prefiero
la presencia o subsidiariamente la mixta. […] A ver, es que la online, claro, a ver. Les
entregas el material, ellos lo miran, te entregan la práctica, tú se la corriges... Es que
es casi como si corriges selectividad. Quiero decir... Con la diferencia de que te
pueden hacer preguntas por correo electrónico o por chat, pero... Claro, es como un
curso por correspondencia muchas veces, por lo menos en los que participé yo… así,
¿no? Tampoco hay... En cambio, en la presencial, pues el material lo explicas tú, te
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 320
pueden preguntar, puedes establecer un mayor diálogo, puedes saber si entienden o
si no, que dudas- entonces, la online es un poco como la UNED reforzada porque
estás tú ahí para resolver preguntas. Yo lo veo así, por lo menos en mi experiencia,
pero es que no sé, a lo mejor hay cursos que tienen chat mucho más participativo,
pero aun así- claro, pienso yo que un chat de 20 personas, me parece terrorífico no
sé.” (L-E2, p. 13). Como alumna no ha hecho cursos online.
Hablando del aprendizaje no formal, Lucía valora positivamente las
conferencias y jornadas: “Pues también, como siempre, depende, ¿no? Claro. Pero-
pero bueno eso, siempre sacas alguna idea positiva de-e-e todo, ¿no? Sobre todo,
cuando vas a conferencias de tu propia disciplina, ¿no? Es lo que digo, cuando
escuchas alguna conferencia de Derecho o algo, una ponencia, pues siempre sacas
algo, ¿no? Enriquecedor.” (L-E2, p. 12).
A Lucía le resultan especialmente enriquecedores los aprendizajes informales
adquiridos a traves de conversaciones con colegas: “Por ejemplo, si vas a un curso, a
un seminario y hablas con otros compañeros pues de Penal de la Universidad de
Barcelona, por ejemplo, comentando con ellos… tienes alguna información o te
cuentan algo de allí pues interesante, pues lo voy a anotar, siempre estás así... a veces
con eso pues sí que tienes ideas útiles, ¿no? de hablar con otra gente o de enterarte
de casos o de cosas. […] Aquí, pues, te surge alguna duda sobre alguna materia…
pues. hablas con un compañero y, a lo mejor, pues hablando me dice: "Ah, pues yo
tuve o me llegó este caso, alguien me contó-", y entonces te cuenta y siempre quieres
información o sobre un tema o-o-o yo qué sé, sobre la forma - o sobre un manual
que hay con casos prácticos o con formas de exponer un tema, te recomiendan libros,
te recomiendan artículos, eso me pasa con compañeros de aquí o de otras áreas. Por
ejemplo, cuando vas fuera y comentas con otras personas de otras universidades pues
también les dices: "Ah pues aquí lo hacemos así, pues aquí lo presentamos de esta
manera o aquí en las interactivas hacemos esto y aquí somos-". Entonces sí que es
muy enriquecedor. Muchas veces te recomiendan un libro o artículo o manual.
Siempre adquieres muchas ideas.” (L-E2, pp. 11-12). Resalta que no sólo en
conversaciones con colegas, sino que hablando con familiares y amigos,, o en otro
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 321
tipo de situaciones informales también saca información relevante para su trabajo: “A
veces, en cualquier aspecto, en un momento recibes información que puede ser de
interés para... para tu docencia, ¿no? Alguna conversación con un familiar, con un
amigo, leyendo la prensa, leyendo-o-o pues un artículo en una revista, pues lees algo
y dices: "Ah, pues este caso es interesante, pues lo voy a anotar por si luego lo
debatimos en clase… podría ser interesante." (L-E2, p. 10-11).
Respecto de la autoformación, Lucía considera que autoformarse es fundamental:
“Bueno, mucha. Claro porque, es que es eso, realmente para mí preparar una clase ya
es eso, ¿no? Intentar buscar la información y revisar todo, que esté todo completo,
actualizado, que salgan nuevos casos... Yo creo que es fundamental” (L-E2, p. 14).
4.6.3.2. Piedras en el camino
En este apartado hablaremos de las distintas dificultades que encuentra Lucía
para seguir mejorando en su profesión.
Todas las dificultades que encuentra se refieren a la formación formal. Para
empezar, considera que la profesión de docente universitario está muy mal valorada
por la sociedad y es especialmente solitaria la labor de investigación –aunque, por
otro lado, también es satisfactoria- (L-E2, p. 5).
Respecto a la formación formal que reciben los profesores universitarios,
Lucía comenta que, a diferencia de los profesores de secundaria, los docentes de
ensenanza superior no reciben una formacion didactica especifica: “Claro, nosotros
en Derecho, bueno o en otra carrera, no existe como tal. Tú estudias Derecho y luego
te dedicas a ser docente de Derecho. […] Yo no digo que haya que llegar al otro
extremo de…, de repente, exigir una formación terrible para dar clase, ¿no? Porque
claro, tampoco es lo mismo dar clase a personas... Eso, que a niños o adolescentes,
no es lo mismo que una persona adulta que viene a recibir una formación, no tiene
nada que ver. Entonces claro, ni el desierto absoluto ni tampoco la fiebre de cursos
de formación que muchas veces tampoco aportan nada. Quizás igual habría que
buscar algo intermedio.” (L-E2, pp. 8-9). Incluso cuando tenía la beca FPU y pudo
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 322
dar algunas clases mientras escribía la tesis, Lucía explica que empezar impartiendo
las clases prácticas –que es lo más habitual- es un error: “Es más complicado porque
m-m-m yo recuerdo que empecé dando algunas clases prácticas, pues lo típico:
enseñar una sentencia y comentarlo. Claro, parece muy sencillo, pero yo creo que casi
es más difícil que una clase teórica. La clase teórica, yo sí preparo una clase sobre
robo, me estudio el robo y hablo de lo que sea del robo. Pero en un caso práctico
claro, pueden surgir dudas: "¿Y por qué esto es este delito y no este otro?". Y claro,
te supone un bagaje de conocimientos que todavía no tienes. Entonces claro, hay la
tradición un poco de que se empieza dando clases prácticas cuando a mí a veces me
parecen más difíciles que unas teóricas, porque al haber participación y debate pues
te pueden -... claro no tienes todavía las habilidades ni los conocimientos totales, ¿no?
Entonces y - y luego también la primera vez que vas a una asignatura, te supone un
gran esfuerzo por preparar los materiales.” (L-E2, p. 6).
Por último, cuando Lucía comenta sus experiencias con las nuevas tecnologías
tambien explica que la dependencia hacia estas llega a ser una dificultad mas: “Pues
estás todo el día colgado del ordenador, muchas veces. A veces se cae Internet, parece
que te quedas- no sé, sin nada de nada (risas). Entonces es - es eso, ¿no? Y luego... A
veces pierdes tiempo con correos que son tan inútiles que, ¿no? Se pierde mucho
tiempo con el correo electrónico, ¿no? Y - y eso, es un poco con lo que a lo mejor le
veo, ¿no? Así, pero por lo demás, en general, es más beneficioso. O perjuicios. Bueno,
ahora que me estoy acordando, por ejemplo, lo que son las solicitudes que se
presentan a la administración, todo va por vía temática, plataformas, tal. Eso está muy
bien, pero ahí sí que a veces le veo más perjuicios, hasta que no se asienten igual;
pero, por ejemplo, cubres una solicitud por la Xunta desde la plataforma telemática,
se te cae la plataforma y desaparece todo tu trabajo. O, por ejemplo, yo cuando estuve
de Vicedecana, en el TAP, los cambios de plan de estudios- para no sé qué de meter
el plan de estudios nuevo había que subir a una plataforma, pero luego para no sé qué
hubo que volver a cubrir todo... Entonces, quiero decir, a veces te lo quiere facilitar
tanto y te lleva más tiempo. Por ejemplo, con el tema de las firmas por internet, a
veces funciona muy bien, pero me acuerdo que una vez me tiré dos mañanas para
que funcionara una cosa para hacer una firma. Llegaba antes a la Xunta caminando
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 323
que con todo este lío, ¿no? (Risas). Entonces a veces, claro, que no funcionen bien,
sobre todo esas cosas que todavía- de plataformas informáticas, te hacen a veces
perder más tiempo que...” (L-E2, p. 18).
4.6.3.3. Una manera de proceder
En este apartado explicaremos los mecanismos de aprendizaje que utiliza Lucía
habitualmente.
Para los aprendizajes de tipo formal, Lucía se basa en sus propias experiencias
como alumna para decidir cual es la mejor manera de dar clase ahora que es ella la
profesora: “Yo tengo un mal recuerdo de haber estado copiando totalmente con
ansiedad todo lo que decía el profesor, pues yo huyo de eso, ¿no? Entonces, yo les
doy un texto de apoyo a los alumnos. O sea, les doy, les facilito- bueno… un manual,
pero a veces es difícil encontrar uno que se adapte a uno, tengo uno, en general en
mi área, tenemos apuntes hechos y se los facilitamos previamente en Moodle a los
alumnos. Entonces, yo ya les digo que no va a haber nada que yo diga que aumente
o que a lo mejor alguna pequeña precisión, pero bueno, a efectos de enriquecer el
conocimiento vamos, pero-pero-pero que bueno que lo tienen todo ahí para que
sepan que-, ¿no? Para que, digamos, puedan concentrar su atención no en copiar lo
que dicen, sino intentar entender, ¿no? intentar razonar.” (L-E1, p. 21). Para ello se
preocupa esencialmente de que los alumnos asistan a clase, tengan el material con
suficiente antelacion y de que todo quede bien claro y esquematizado: “Por eso la
importancia de hacer esquemas, pues también incluso a ellos o también esquemas
previos o les indico lo importante. Yo recuerdo que tenía eso, a veces te están
explicando algo y te perdías porque no sabías si estaba dentro de esto, dentro del otro,
pues un poco esquematizarlo. Me gusta también por eso a veces proyectarles el texto
legal, o me gusta traerles algún caso de alguna sentencia y contarles cómo ha sido
resuelto. Entonces bueno, es esa preocupación, ¿no? Para que les quede claro por una
parte y para que le resulte interesante.” (L-E2, p. 3). Es decir: “Entonces buscaba un
poco, eso, era proyectar un poco también la manera que tenía yo de estudiar… con
luego intentar transmitirlo” (L-E2, p. 9). También intenta en sus clases basarse en
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 324
cosas reales: “Intento apoyarme mucho en cosas de la realidad, me pasaba muchas
veces cuando iba a dar clases a la academia de policía, ¿no? Me decían: "¿Esto qué
delito es?", y yo: "Pues depende, a lo mejor un tribunal lo califica de una manera y
otro de otra" y no les cabía en la cabeza. Eso es algo que también es difícil transmitir,
a veces.” (L-E2, p. 7).
Organiza sus clases en expositivas e interactivas tan como marca el EEES. Por
un lado, organiza las clases expositivas: “Lo que es la parte expositiva, la del grupo
completo claro, ahí me dedico a explicar la asignatura. El material de estudio se lo
doy previamente, entonces se lo explico, normalmente se lo explico enseñándoles el
texto legal porque yo me acuerdo que a veces nos contaban cosas de la ley pero, claro,
no sabía como estaba escrita entonces se lo proyecto y se lo indico pues para que
puedan escucharme a la vez que ven como está escrito por si le surge alguna duda y
les explico un poco. A veces les incluyo algún caso de la jurisprudencia o alguna
sentencia, a veces se la proyecto también para que vean lo que dijo el tribunal, y más
o menos les voy contando, pues es un poco así en general las clases expositivas, ¿no?”
(L-E2, p. 4).
Por otro lado, las clases interactivas: “Luego las interactivas depende mucho
de la asignatura. Algunas se centran en resolver casos o pequeños casos, ¿no? Se los
entrego en papel fotocopiado, se los proyecto, y les dejo un tiempo para que los
discutan entre ellos y te digan como lo resolverían. Hay otras asignaturas que son más
de resolver casos como, por ejemplo, calcular la pena que se aplica una persona, o-o-
o pues no sé, en otras asignaturas también les entrego un ejercicio con varias
preguntas para que las vayan resolviendo, por ejemplo. Algunas veces también les
encargo hacer un trabajo y que lo expongan en clase. Un poco de todo.” (L-E2, p. 4).
A la hora de evaluar a sus alumnos, Lucía combina un examen tipo test con el
trabajo que se hace en las clases interactivas: “El mayor porcentaje se lo doy al examen
final. Luego hay una pequeña parte que está basada en el trabajo que hacemos en las
clases interactivas. No le puntúo por participación en clase, hay gente que sí, pero a
mí me parece muy complicado; muy complicado para mí y también incluso para ellos,
¿no? Porque siempre puede haber gente que el interés… que sea capaz de participar
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 325
más que otra. Entonces también, lo que sí a lo mejor hago una prueba al final del
semestre, pero que está basada en ejercicios que hemos hecho en las clases
interactivas.” (L-E2, p. 4).
En la actualidad, la mayoría de la formación formal que realiza es a través de
CUFIE: “del CUFIE hice muchos, también asistí a cursos de Derecho, o sea como
asistente también he ido a alguno en los últimos 10 años, pero menos, íbamos al
principio, y sigo yendo algunos así en esa línea” (L-E2, p. 16). O a algún curso de
idiomas, también en la Universidad (L-E2, p. 12).
Para las enseñanzas de tipo no formal, el aprendizaje de Lucía se centra en los
congresos y conferencias: tanto a los que asiste como ponente como en los que
participa sin dar ponencias (L-E2, p. 12).
Dentro de los aprendizajes informales, Lucía señala la importancia de la relación
con otros docentes de la misma u otra universidad. Por ejemplo, para elaborar los
manuales de las diferentes materias: “Los apuntes a veces los tengo - las versiones
que entregamos las compartimos entre algunos compañeros, pues yo a lo mejor les
digo: "oye, ¿y a ti qué te parece esto?". Pues lo comentamos con algún compañero,
sí. O incluso voy a otra-, por ejemplo estoy con Penal, pero claro hay una cosa que
tiene que ver con Mercantil, se lo pregunto a algún compañero de Mercantil, porque
claro otras áreas ya son mas desconocidas para mi, claro” (L-E2, p. 7). O para obtener
informacion de como se esta impartiendo esa materia en otros lugares: “Aquí pues te
surge alguna duda sobre alguna materia pues hablas con un compañero y, a lo mejor,
pues hablando me dice: "Ah, pues yo tuve o me llegó este caso, alguien me contó-",
y entonces te cuenta y siempre quieres información o sobre un tema o-o-o yo qué sé,
sobre la forma - o sobre un manual que hay con casos prácticos o con formas de
exponer un tema, te recomiendan libros, te recomiendan artículos, eso me pasa con
compañeros de aquí o de otras áreas. Por ejemplo, cuando vas fuera y comentas con
otras personas de otras universidades pues también les dices: "Ah, pues, aquí lo
hacemos así, pues aquí lo presentamos de esta manera o aquí en las interactivas
hacemos esto y aquí somos-". Entonces sí que es muy enriquecedor. Muchas veces
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 326
te recomiendan un libro o artículo o manual. Siempre adquieres muchas ideas.” (L-
E2, p. 12).
Cuando se refiere a los mecanismos de autoformación, Lucia comenta: “Intento
mantenerme actualizada sobre todo en las novedades de-de legislación, cambios que
se producen, ¿no? Y-y-y luego también pues eso cuando- como a veces estoy- pues
eso, un boletín de novedades jurídicas y veo algún caso alguna sentencia que me es
útil, pues intento anotarla para cuando des asignaturas pues hablar de eso, ¿no?
Entonces pues eso, haciendo todo eso. Buscar siempre- cada vez que preparo una
asignatura un año nuevo, reviso los apuntes si algo pasó, algo interesante, veo los
manuales pues un poco para tener siempre actualizado” (L-E2, p. 10).
Siempre que es posible, intenta buscar bibliografía en papel para descansar un
poco de la pantalla del ordenador, ya que mucha de la información sólo se puede
encontrar a través de internet y no le agrada mirar para el ordenador todo el día (L-
E2, p. 15). Además de usar bases de datos, buscar jurisprudencia, buscar información
sobre algún caso novedoso y usar herramientas ofimáticas (L-E2, p. 20); Lucía
también se forma de manera autodidacta en el uso de nuevas tecnologías –Moodle,
correo electronico…- (J-E2, p. 17).
Respecto a las redes sociales, la unica que utiliza es Academia.edu: “Estoy
medio suscrita, tengo pendiente un día meterme más, esa sí que la veo útil porque
está centrada pues eso, en dar a conocer tus trabajos a gente que va a buscarlos y a la
vez yo me puedo beneficiar de información, y tal. Esa sí que la veo útil, ¿no? Y luego
de las demás, tampoco las utilizo mucho, la verdad.” (L-E2, p. 19).
4.6.3.4. Dando consejos
A lo largo de la entrevista, Lucía tiene varias recomendaciones que dar a
docentes e instituciones.
A los docentes:
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 327
• “Que tuviese gran interés por lo que… por lo que va a enseñar, que
intentase ponerse en el lugar de quién va a recibir la información para
ver cómo le gustaría recibirla, que intentase asimilar la información para
transmitirla de forma fluida y que no sea así cansada, y que-e-e-que
pensase también en ejemplos y cuestiones de la vida diaria” (L-E2, p.
8).
• Es fundamental manejar las nuevas tecnologías: ordenador, ofimática,
Moodle, plataformas de organismos oficiales, etc. (L-E2, p. 20).
• Dentro del Derecho especificamente: “Manejar jurisprudencia,
manejar bibliografía, estoy hablando del Derecho, manejar diferentes
fuentes” (L-E2, p. 21).
• “Saber seleccionar información que eso es cada vez más difícil. Entre
Internet, las bases de datos y de los libros… intentar seleccionar la
información. Tener capacidad de síntesis y capacidad de - de sintetizar
y de presentar la información claramente.” (L-E2, p. 21).
• “Actualizarte en tu área y en tu materia, por lo menos las bases” (L-E2,
p. 21).
• Ejercitar para ser capaz de detectar cómo mejorar en el aula: manera
de expresarse, manera de captar la atención del alumnado, manejo de
tiempos, etc. (L-E2, p. 21).
• Autoformarse de manera regular: “Autoformación, conversaciones
con otros docentes, estar un poco dentro de la realidad, ¿no? Porque a
veces es eso, en la realidad y en las noticias de cada día nos dan un
montón de - de datos e información en cuestiones sobre temas de
Derecho, por ejemplo, ¿no? En física cuántica quizá no, pero en
Derecho la vida diaria nos ofrece muchas cuestiones para reflexionar,
¿no? Para entonces, pues eso. Me parece una fuente de aprendizaje
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 328
informal interesante, ¿no? Atender a la prensa o a la realidad o a las
cuestiones que ocurren.” (L-E2, p. 22).
• Mantener un interes constante por seguir formandose: “Mantener un
interés constante porque a veces claro, yo que sé, hay muchos
profesores- pues la desidia, que si uno se cansa, que si es poco
agradecido, y claro, intentar eso, superar todo eso e intentar no sé,
mantenerlo, mantener eso, la capacidad de mantener el interés. Eso es
fundamental para transmitir de la manera más adecuada, yo creo.” (L-
E2, p. 23).
A las instituciones:
• Hacer un mejor seguimiento del desempeño de la labor docente (L-E2,
p. 22).
• Organizar cursos de didácticas específicas, en este caso de Derecho (L-
E2, p. 21).
o Incluso hacer conferencias o jornadas en relación a este tema:
“Igual a lo mejor en vez de cursos, organizar a través de alguna
conferencia de algo, como digo, específico, ¿no? Pues en la
materia, ¿no? Pues a lo mejor no sé, una clase simple de
pedagogía, claro pedagogía universitaria… que no es lo mismo
la universitaria de matemáticas que de letras. Igual pues... A
través de no sé... A través de esa vía, ¿no? Un poco más
atractiva.” (L-E2, p. 22)
• Se pueden aprovechar las reuniones de claustro para coordinar las
materias tanto de grado –que ya se hace- como de posgrado: “desde el
departamento porque también es un órgano más pequeño, no es lo
mismo que lo convoque una facultad o que no sé qué, sino a través de
un organismo de - de -, por ejemplo, aquí se hacen reuniones de
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 329
profesores de cuatrimestre pues para evitar solapamientos de
actividades y tal, normalmente se hace inicio de curso y con ese perfil,
¿no? De coordinar en el cuatrimestre. Pues a lo mejor, aprovechar esta
vía, imaginemos, para descender más ya al tema de la docencia, sobre
todo en el tema de posgrados que es algo relativamente nuevo y que yo
creo que mucha gente no lo interiorizó, que el posgrado es una
docencia tan reglada como el grado. Entonces aprovechar eso, para
incidir más, pues las pequeñas coordinaciones, ¿no? Los pequeños
grupos para-para incidir en ello, ¿no? Y... ¿Y qué más?... Bueno más o
menos creo que es un poco lo que se me va- o se me ocurre.” (L-E2,
p. 23
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 330
4.7. Informe individual SJ-UDC.7 (Emma)
4.7.1. Presentación
Emma nació en el año 1968 y es profesora en la Facultad de Derecho de la
UDC en la especialidad de Derecho Civil desde el año 1997. Concretamente da clase
de Derecho de la Familia, Derecho de la Persona y Sucesiones en varios cursos del
Grado en Derecho y en el Doble Grado en Derecho y Administración y Dirección
de Empresas.
4.7.2. Mirando al ayer: Trayectoria de vida y experiencias de
aprendizaje
4.7.2.1. Semillas que germinan
En este apartado presentaremos las motivaciones de Emma a lo largo de su
biografía y cómo le han llevado a ser docente universitaria.
A nivel personal, Emma destaca cómo le ha influido la música. Estudió música
en el Conservatorio desde los 6 hasta los 18 años y, aunque terminó harta del esfuerzo
y tiempo que le consumía esta actividad, es consciente de que a largo plazo le supuso
una ayuda para enfrentarse a otras responsabilidades (E-E1, p. 5). Concretamente:
“Pues ayudó a-a-a enfrentarme a situaciones que te sacan un poco de tu zona de
confort, ¿no? Porque bueno, m-m-m una vez que vas- haces una- cursas de manera
oficial algo, pues acabas haciéndote a la gente con la que vas, algún profesor y tal.
Pero el hecho de que los exámenes después fuesen ante un tribunal, bueno pues, e-e-
e siempre te sitúa en algo que no es lo conocido, ¿no? y a mí las cosas no conocidas
en principio no me gustan, las hago […] Y luego también estudié Armonía y también
eran exámenes serios, o sea, era una cosa de mayores entre comillas, ¿no? Entonces
bueno, eso… me ayudo a-a-a tener cierta seguridad en mí misma, de poder hacer
cosas fuera de lo que es lo habitual, ¿no? Pero… pero bueno, no me gusto. Con
retrospectiva se lo agradezco a mis padres. En el momento, no, sinceramente.” (E-
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 331
E1, p. 5). Pero: “Me obligaron y tuve momentos puntuales de que no quería seguir y
mi madre me obligó a seguir” (E-E1, p. 16).
Respecto a la tecnologia, Emma explica: “Mi relación con la tecnología
siempre fue por necesidad, ¿entiendes? O sea, imagínate, en mi casa a mis padres les
espantaba el tema y yo recuerdo no sé si fue - no sé, cuando compramos el vídeo-,
que yo quería un vídeo para poder ver una película y grabarla y verla en otro momento
y que era como ¡buah!. Entonces en mi casa todo lo que era tecnológico era yo la que
lo manejaba: programar el vídeo, cómo se conectaba el vídeo, incluso un aparato de
música: cómo se pone, cómo se graba... Era yo. Entonces, no me gusta la tecnología,
no me gustaba ya de pequena” (E-E1, p. 18).
Algo que llama especialmente la atención es que Emma cursó sus estudios de
BUP y COU en la especialidad de Ciencias Puras y, contra todo pronóstico, terminó
cursando la licenciatura en Derecho. El motivo fue: “No me podía dedicar a eso, no
podía meterme en una cosa que sabía que no me iba a gustar. Y ya no es que no me
fuese a gustar, sino que yo creo que iba a ser infeliz.” (E-E1, p. 15). La idea inicial de
estudiar Medicina se debia a los deseos expresos de su padre: “Mi padre quería que
estudiara Medicina, su padre era médico, pero en la época de mi abuelo médico,
económicamente, los médicos no estaban muy bien pagados, por así decirlo. Mi padre
era él mayor de los seis hermanos y además se quedó huérfano pronto y mi abuela,
que era muy práctica, le dijo: "Tú de estudiar Medicina nada, tú estudias Derecho".
Digamos que esa fue su... su frustración. De que era yo la que iba a - a bueno, hacer
su sueño realidad en mi persona” (E-E1, p. 21).
A nivel educativo, Emma tuvo buenas y malas experiencias durante las diferentes
etapas educativas por lo que vamos a diferenciar sus vivencias según fueron vividas
en Preescolar, Primaria, Secundaria o la Universidad.
En lugar de asistir a una escuela de Preescolar propiamente dicha, Emma
cuenta que asistió a una especie de academia muy pequeña en la que había niños de
diferentes edades y de la que guarda muy buenos recuerdos, pues se dedicaban
básicamente a jugar (E-E1, p. 3).
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 332
Emma estudio la EGB y el BUP en el mismo centro: “Guardo muy, muy,
buenos recuerdos de esta etapa: de los recreos que había antes del comedor, había
bastantes ninas del comedor… y bueno, yo estudie en la Compania de Maria desde
los cinco años hasta tercero de BUP. No había COU en el colegio este año, se
implantó al año siguiente y entonces yo COU lo hice en Salesianos. Entonces, en la
Compania, buen ambiente… buenas amistades… te sentias e-e-e arropada, cuidada,
la verdad.” (E-E1, p. 4). Por el contrario, lo más negativo que recuerda son las clases
de Educación Física que le suponían mucho esfuerzo y pocos resultados, por lo que
se convirtió en la asignatura que menos le gustaba (E-E1, p. 4). En esta etapa, Emma
destaca que fue el momento en el que empezó a ser consciente de que estudiar era
una responsabilidad y una obligacion: “Empiezas a saber que aprender es, al margen
de-de que te guste o no, lo tienes que hacer […] A partir de empezar el colegio, incluso
de pequeña con 5 años, ya fui consciente de que el aprendizaje era algo que, bueno,
que todo el mundo debía aprender y aparte de querer que puedes querer aprender
cosas muy puntuales… que era obligatorio. Claro, lo ves como una obligación. Tus
padres van a trabajar, pues tú vas al colegio.” (E-E1, p. 9). Lo que más valora de esta
época, y que aprendió en el colegio, no es aquello estrictamente académico, sino los
valores sociales: “Yo de esa época, en retrospectiva, lo que más valoro son lo que nos
han enseñado de cosas que no son estrictamente académicas... […] Lo que más
recuerdo es eso, cosas extra-académicas y de valores y de convivencia, de respeto. Por
ejemplo, yo comía en el comedor y el hecho de poner la mesa y recoger la mesa, no
se tiraba nada, comer te guste o no te guste, el respeto al trabajo de los demás, o sea,
no se te ocurre manchar algo de manera deliberada o si hay algo en el suelo, lo
recoges... Bueno todas esas cosas en principio parece que no, pero son importantes”
(E-E1, p. 9).
Al haber estudiado EGB y BUP en el mismo centro, Emma no notó un
cambio significativo al pasar de etapa educativa. En cambio, sí sintió un cambio
sustancial al pasar a COU y matricularse en otro colegio. En parte, esta gran diferencia
se debió a pasar de un centro femenino a uno que era mixto, aunque únicamente para
el grupo que cursaba COU, el resto del centro era masculino. “Entonces yo, que iba
por ciencias puras, una clase de 47 y yo creo que había 8 niñas. Entonces imagínate
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 333
(risa), o sea, el cambio es brutal. Vas a un colegio con uniforme, con todo niñas y, de
repente, vas a un colegio sin uniforme y con todo-, o sea... Vamos, la tontería llevada
a su máxima potencia. Entonces bueno, yo creo que quizá eran un poco más...
exigentes, pero... pero nada que no se pudiese-, vamos te adaptabas fácilmente al
tema, ¿no?”. (E-E1, p. 11-12)
Algo que incluso a Emma le llama la atención actualmente, teniendo en cuenta
lo poco que le gusta la tecnología, es que cursó Informática como optativa en
Secundaria: “Cuando me dieron la opción que se estaba empezando, pues me metí
en Informática y tan contenta. Y bien. Porque era diferente, era diferente, vamos en
equipo, de trabajo y era divertido, era divertido y era nuevo. Entonces me gustó, me
gustó. Que ahora lo pienso y digo: "¿Qué hacía yo en Informática?" (risas). Me iba a
cansar de tener un ordenador delante.” (E-E1, p. 18).
Emma estudió Derecho en Santiago y destaca que en aquella época eran más
de 500 alumnos y alumnas en cada turno (había de mañana y de tarde). En primero
le tocó por la tarde y reconoce que, aunque al principio no lo asimiló como algo
positivo, poco a poco se fue dando cuenta que le venía bien para estudiar por la
mañanas (E-E1, p. 19).
A nivel profesional, la vocacion docente ya le viene de pequena: “Ya desde muy
pequeña me gustaba como jugar a enseñar, ¿no? Entonces bueno, en ese sentido mi
madre es maestra y, por parte de mi padre, mi abuela y sus hermanas eran maestras,
que siempre me tiró el tema de la enseñanza, ¿no? Jugaba a enseñar, tanto a recibir
como a enseñar yo. Pero bueno, el tema del colegio siempre me ha gustado, siempre
me gustado.” (E-E1, p. 4). Más concretamente, el hecho de especializarse en Derecho
de la Persona puede ser debido a las experiencias vividas en la etapa de la EGB: “Estar
explicando Derecho Civil y, sobre todo, Derecho de la Persona, yo creo que viene de
esa época de preocuparse de los demás y bueno, cuál es nuestra situación... Qué
supone la dignidad de la persona… Todo eso que en cierto modo te inculcan de
pequeña, bueno pues, yo lo veo dentro de… a la hora de impartir docencia, es la parte
que más me preocupa, ¿no? La persona, y luego también soy especialmente sensible
a los problemas de discapacidad, ¿no? Entonces en mi colegio yo creo que fue pionero
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 334
en eso porque había personas con discapacidad y siempre se les trató yo creo que de
una manera muy moderna para lo que estamos ahora. Bueno, yo creo que, sin querer,
esa preocupación por la persona y por los valores inherentes a la persona yo creo que
es algo que me ha... me ha llevado después profesionalmente a elegir un camino y a
centrarme más en un área que en otra.” (E-E1, p. 10).
Al acabar la carrera decidió empezar a preparar oposiciones a judicaturas -por
deseo de su padre- hasta que se dio cuenta que aquello no le motivaba lo suficiente y,
por tanto, lo dejó para comenzar el doctorado y su carrera docente (E-E1, p. 27). El
Doctorado lo cursó en la Universidade da Coruna en el area de Derecho Civil: “A mí
siempre me gustó lo de dar clase, ¿no? De hecho, ya te comentaba desde pequeña que
a mí este papel siempre me - me gustó. Mi madre es maestra de EGB y -y-y bueno,
quizás dar clase de universidad era como el summum, o sea, es decir, si soy profesora
y profesora universitaria ya es como lo máximo. Siempre me gustó y, bueno, cuando
acabe la carrera… y la verdad es que ni me lo… me parecía como una quimera porque
en Santiago había mucha gente... Y luego tampoco tenía un expediente como para
atreverme, por así decirlo, a- a-a meterme en el tema universitario. […] Entonces,
bueno, surgió aquí, en Derecho Civil, estaba una persona... Bueno, que la conocíamos,
teníamos referencia de ella, yo vine hablar con él y tenía ya unas personas que iban a
hacer la tesis. En principio yo iba a hacer la tesis, me gustaría quedarme, pero
evidentemente el futuro no se sabe, evidentemente, porque además puedo no valer,
¿no? […] Empecé así, con esta idea de lograr lo que para mí era un sueño… que era
dar clase en la universidad.” (E-E2, pp. 2-3).
Hubo dos momentos en su vida que supusieron un hito: el día que leyó la tesis
y el día que sacó la plaza en la universidad. Fueron dos momentos clave en el
desarrollo de su carrera docente. (E-E2, p. 22)
4.7.2.2. Del lápiz al teclado
En este apartado explicaremos los recursos a los que el docente tuvo acceso
durante su vida y que le han permitido desarrollarse como profesional de la
enseñanza.
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 335
Emma comenta que, cuando era pequeña, la mayoría de los aparatos
tecnológicos que usaba a nivel personal se limitaban a la television: “Yo veía los payasos
en la tele, pero bueno… o sea, pues lo tipico: ves los payasos… y en esa época
tampoco tenías otra oferta, es decir, los horarios de emisión adecuados a nuestra edad
eran en esa-esa hora. Es decir, si veías la tele a las cinco, veías los payasos, no tenías
opción de ver una telenovela o un programa que no fuese entre comillas correcto
para nosotros, ¿no? Entonces, sí recuerdo ver la tele e-e-e determinadas cosas, ¿no?
Dibujos animados, e-e-e algunas series como “Los ochobasta”, los viernes con
dibujos como “Banner y Flappy”. O sea, veo ahora con retrospectiva que bastante
infantil en comparación con los niños de ahora, pero bueno, era bastante normal de
mi época, ¿no? Pero sí, sí que veía la tele m-m-m por las tardes un rato cuando podía,
sobre todo los viernes.” (E-E1, p. 8).
En cambio, a nivel educativo hubo alguna otra alternativa. En EGB usaban
cassettes en las clases de gallego (E-E1, p. 8), en BUP comenzaron a utilizar la
calculadora (E-E1, p. 8), pero no fue hasta la etapa de Doctorado que empezó a usar
el ordenador y, en su mayoría, para procesar textos porque aún no estaban
actualizadas las bases de datos (E-E1, p. 25). Recuerda comprar su primer teléfono
móvil cuando estuvo de estancia predoctoral en Italia y que lo usaba de manera muy
esporádica (E-E1, p. 26).
4.7.2.3. Adaptándose al día a día
A continuación, hablaremos de las estrategias de aprendizaje que ha ido
desarrollando Emma a lo largo de las diferentes fases de su vida tanto a nivel personal
como educativo o profesional.
A nivel personal, antes de empezar la EGB, Emma iba todos los días al parque
a jugar con los amigos (E-E1, p. 4). A partir de la EGB, Emma considera que siempre
supo gestionarse muy bien y ser bastante independiente: “Siempre me gestioné
bastante bien yo sola. Entonces eso me ayudó a-a-a ser responsable de-de todo, es
decir, la ropa de gimnasia cuando habia que llevarla de tal… Yo cogia un autobus, o
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 336
sea, era bastante independiente, ¿no? Pues en vez de coger el autobús normal de
vuelta casa, cogía el autobús del Conservatorio o de la clase particular” (E-E1, p. 6).
Emma destaca que las estrategias principales que aprendió en la Secundaria
fueron: “La disciplina, la organización y la autogestión. Sobre todo, en comparación
con lo que hacemos ahora los padres que estamos mucho más pendientes de saber
los horarios de nuestros hijos, lo que tienen y lo que no tienen. Yo realmente, no sé
si porque era muy responsable, pero mis padres no se enteraron de nada (risas).
Entonces yo tenía mi tiempo y eso creo que me sirvió para... Me hice como
independiente, no independiente socialmente, pero sí desde el punto de vista
académico y de mis logros y tal. Todo fue mío, es decir, la propia organización, el
aprendizaje, tal... siempre fue mío, personal. […] Yo creo que lo que aprendí fue
básicamente a gestionarme yo y aprender, porque evidentemente tienes fallos, por
supuesto; a no confiarme, es decir, me va a dar tiempo y no me da tiempo, alguna vez
me he visto en el autobús haciendo los deberes. Pero... sobre todo es eso, a
responsabilizarme de mí y a cumplir con mis obligaciones, es decir, a tener claro lo
que es mi obligación y a cumplirla lo mejor que sepa. Autogestión y responsabilidad.”
(E-E1, p. 16).
A nivel educativo, las estrategias de aprendizaje de Emma fueron claramente
diferentes en la infancia cuando aprendía sobre todo jugando (E-E1, p. 3) y sin sentir
que aprender es una obligacion: “En Preescolar, bueno, yo creo que fuimos
aprendiendo sin darnos mucho cuenta. Vas aprendiendo cosas, alguna palabra en otro
idioma, a escribir, bueno escribir alguna cosa. No tienes conciencia de que aprender
es una necesidad y una obligación. Fue algo como muy natural... Un proceso...” (E-
E1, p. 9). En los primeros años de EGB, solía hacer esquemas, escribir, usar reglas
mnemotécnicas y repetir en alto para memorizar (E-E1, p. 7). Avanzando hacia la
Secundaria, siguió desarrollando las mismas estrategias y además le daba los temas a
su madre: “Empecé a... En BUP y COU, a darle a mi madre los temas. Era un poco,
pues cada uno sabe sus limitaciones, entonces a veces la pereza de darle una vuelta,
no te apetece, ¿no? Acabas de estudiar y darle un repaso final para atar bien las cosas
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 337
[…] pues obligarme a darle una vuelta de tuerca. Eso sí que lo hice echando mano de
un tercero, en este caso de mi madre que era la que me preguntaba.” (E-E1, p. 17).
En la Universidad se encontró con situaciones completamente nuevas, como
asistir a las aulas por la tarde o hacer exámenes orales –para lo que le ayudó mucho
la experiencia de los exámenes en el Conservatorio de Música-: “Yo siempre busco
estrategias para compensar a lo mejor esa tendencia a decir: "Bueno paso". […]
Entonces yo dije que iba a ir por la mañana a Romano porque así me obligo a
levantarme porque yo no sé si voy a ser capaz, me veo aquí sin mis padres, en un
colegio mayor y tal, sin tener clase, a ver si me levanto, ¿no? Y bueno, el mejor, más
difícil, pero el mejor, era Dors y era a las 9 de la mañana. Y yo me fui a Romano con
Dors. Entonces iba de 9 a 10 a clase todos los días y luego iba por la tarde a clase y
la hora libre de Romano me iba a tomar un café o me iba a la biblioteca, etc. […] Y
bueno me centré mucho en Derecho Romano y también me orientó mi madre: "¿Por
qué no vas con ese?". […] Luego había la posibilidad de entrar a hacer exámenes
orales. […]Y yo fui al grupo de oral, lo intenté y entré en los orales. Entonces era un
régimen diferente. Que hacías el examen cuando querías. Era igual al final porque
luego no librabas materia, pero bueno a la hora de fijar la fecha del examen podías
liberarte antes del examen, de la fecha oficial. Entonces tenia ventajas, ¿no?” (E-E1,
pp. 19-20). Otra estrategia que aprendió es que es necesario asistir a clase y entender
la materia en lugar de memorizar sin comprension: “Al principio no iba mucho a
clase, aprendí por mí misma que era un error, a pesar de ser más vaga y tal, ir a clase
era útil. A medida que fui a clase mejoré mucho mis notas... Luego, siempre intenté...
Entender las cosas. Derecho, quien piense que es chapar está equivocado, lo digo
siempre, se lo digo a mis alumnos y es así. Poder… puedes acabar la carrera, como
cualquier carrera, cualquier persona y bueno, chapando puedes hacerla, pero...” (E-
E1, pp. 23-24).
A nivel profesional, en sus primeros años como docente, Emma preparaba sus
clases de manera concienzuda llegando a agobiarse bastante: “Al principio con mucha
dedicación y quizás con un esfuerzo excesivamente, un poco, estéril. Porque
realmente estás más agobiada, más tensa- y-y-y acabas mirando cosas que no tienen
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 338
nada que ver con lo que estás haciendo… por si acaso, por si acaso, por si acaso
llegamos, ¿no? Y son cosas que a lo mejor ni te planteas, sobre todo cuando no sabes,
que realmente uno no sabe, te pueden hacer preguntas que te descolocan mucho, o
sea: "¿Y porque me pregunta esto?, o sea, a qué viene? Esto no me lo hubiera
planteado yo ni remotamente, ¿no?” Entonces bueno pues, al principio muy
agobiada” (E-E2, p. 11). A la hora de empezar a dar clases, destaca que le resultó
provechoso la oportunidad de impartir alguna clase en la etapa de doctorado: “Yo
empecé con una beca, entonces antes de leer la tesis puedes dar clases prácticas.
Digamos que yo empecé dando alguna clase práctica, algún supuesto práctico, pero
bueno, no tenía un mayor-... Ha sido un poco puesto para empezar, ¿no? Pero
digamos que académicamente tenía muy poca trascendencia porque no caía en
examen eso. Bueno tú te preparas tus casos y es una buena forma de empezar. Yo
además empecé en cuarto y quinto con lo cual había menos alumnos... Bueno... Es
un poco-. Bien, te sirve para profundizar en una materia en concreto a un nivel muy-
a una escala mucho menor que una tesis, ¿no?” (E-E2, pp. 1-2).
4.7.2.4. Las personas que acompañan
Las relaciones con las personas han sido determinantes en la vida de Emma a la
hora de desarrollarse como la docente que es a día de hoy.
A nivel personal, las personas que más han influido en Emma, y que han sido
determinantes en su vida, son su padres: “Siempre me influyeron mucho mis padres,
sobre todo mi madre, me influyó mucho, mucho.” (E-E1, p. 5). Además, explica:
“Mis padres tenían mucha confianza en mí. Yo creo que... fui siempre seria,
responsable y siempre quise, digamos, agradar, bueno no dar problemas a mis padres.
Entonces pues... Siempre me dejé aconsejar por ellos.[…] En ese sentido siempre me
han apoyado y siempre han confiado en mí. Yo creo que… porque me lo merecía,
pero siempre han confiado en mí.” (E-E1, p. 14).
Explica que durante la infancia los padres de Emma han estado bastante
presentes para lo que era la epoca: “La verdad que siempre… han estado presentes,
bastante, dentro de que bueno, era otra época, los padres estaban menos implicados,
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 339
¿no? y mi madre estaba todo lo implicada que podía partiendo de que ella, pues, era
profesora y… Los primeros anos de vida mios, ella estaba en un colegio en Agualada,
que era muy lejos, o sea, no era muy lejos, era después de Carballo y le llevaba llegar
una hora y algo, ¿no? Iba y venía todos los días y mi madre hasta las seis de la tarde
no estaba en casa.” (E-E1, p. 6). Algo que recuerda especialmente es que sus padres
nunca aceptaron aquello de que un profesor le pudiese “tener mania” y eso lo aplica
ahora con sus propios hijos (E-E1, p. 7).
En la adolescencia empezaron a cobrar mayor relevancia las amistades, aunque
Emma cuenta que pasó por alguna experiencia negativa en 3º de BUP cuando tuvo
que cambiar de amigas debido a que sus amigas de toda la vida empezaron a
desarrollar gustos diferentes a los suyos como, por ejemplo, salir de noche en coche.
Por tanto, decidió buscar amistades más afines en cuanto a planes. También remarca
que sus responsabilidades familiares (iba a casa de sus abuelos todos los fines de
semana) eran casi incompatibles con los planes de sus amistades, aunque siempre
intentó compatibilizarlo todo (E-E1, pp. 13-14).
Su madre fue especialmente importante en la etapa universitaria, como apoyo
y como ayuda a la hora de estudiar: “Y la familia, bueno pues estar pendiente. Yo,
como te digo, siempre fui muy bien mandada... Yo le rendía cuentas, entre comillas,
a mis padres de lo que hacía y de lo que no hacía. Seguir utilizando el sistema de... de
a mi madre de pregúntame. Entonces yo pensaba: "Le voy a dar a mi madre, con lo
cual… aunque no tenga examen hasta enero, tengo que estudiar porque voy a darle
estos temas, y tal, y quiero saber los pasos, y tal". Luego, por ejemplo, yo soy una
persona... Bastante nerviosa, o sea, en la carrera fui nerviosa, de hecho, yo creo que
cada año de carrera me subió una dioptría de miopía, o sea, sin exagerarte acabé la
carrera y se acabó, pero cada año fue una dioptría más. Muy nerviosa, muy agobiada.
Entonces de…, esto de decir: "No me presento, no me presento, no puedo, no
puedo". Entonces decía mi madre: "Como no vayas, voy a ir ahí y te voy a llevar yo
al examen. No me digas, dime que suspendiste, pero no me digas que no te
presentaste". Entonces siempre en la mayoría de los exámenes era: "No puedo, no
puedo, no puedo, no me presento" y mi madre: "Vete, vete, vete" y siempre iba,
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 340
siempre iba, siempre iba. Entonces en ese sentido, sí que mis padres sabían lo que
hacía, cuando tenía examen, si salía, si no salía, o sea... Al margen de que lo pudiesen
ver mejor o peor, ¿no? Pero yo si salía se lo decía y si no salía también” (E-E1, pp.
22-23).
A nivel educativo, siempre ha tenido buena relación con los profesores. En
concreto durante la etapa de Preescolar, Emma recuerda una profesora en especial:
“Me acuerdo realmente de una profesora mayor, que era una persona muy amorosa,
la verdad; y luego una compañera mía de la academia que luego fui con ella al colegio
y-y-y bueno tengo amistad con ella” (E-E1, p. 3). Durante la Primaria su relación con
los docentes se mantuvo: “Yo creo que tuve buenos profesores en general. No me
considero especialmente-… no, no encontre dificultades en mi aprendizaje. Yo creo
que fue gracias a los profesores, en general. Yo creo que en el colegio que estuve
había buenos profesionales. Yo- esa es la imagen que tengo, el recuerdo que tengo,
¿no? y yo creo que bastante vocacionales porque no los veías desganados, ¿no? […]
la verdad, me parecían todos bastante entregados a la causa, ¿sabes? Me parecían
mayores y eran jovencisimos ahora que lo veo y digo: “¡Buah!”. Yo soy mayor que
ellos en esa época. Pero yo creo que nos facilitaban las cosas,” (E-E1, p. 6). Aunque
hubo algunas excepciones cuando fue creciendo y tuvo alguna profesora más dura:
“Alguna monja que era especialmente estricta y bueno, a mí me ha llevado algún que
otro disgusto por que aunque era una persona ordenada y si algún día te olvidabas
algo, era… no habia- o sea, quiero decir que era… un cero… impepinable. Hay veces
que dices que es excesivo. Pero bueno… he llevado muy pocos ceros por eso, pero
recuerdo un cero en Matemáticas por no llevar un cuadernillo, que me sirvió, claro,
nunca más (risas). Pero bueno, quizá era la más así… y un poco bueno. En general
muy bien y habia alguna… o sea, a mí me dieron clase monjas y, la verdad, tengo muy
buen recuerdo de ellas en general y ésta era excesivamente estricta desde mi punto de
vista” (E-E1, p. 7).
Hubo un cambio radical en el momento en el que empezó la Universidad y las
relaciones con los profesores eran claramente distantes: “En Santiago, cero cercanía.
No pisaba un despacho ni de casualidad. Había un abismo, o sea, entre el profesor y
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 341
tú había un abismo insalvable, insalvable. No ibas a ver un examen, no ibas a - yo no
sabía donde estaban los departamentos, o sea, ni idea. Yo supe donde estaban los
departamentos cuando fuimos a decirle a uno que era el padrino, pero fuera de eso
nunca había osado subir o pasar el umbral de esa puerta. Era diferente, ¿no? y tengo
buenos recuerdos. Éramos una masa, pero... Éramos masa, así te lo digo. Éramos
número, no había conocimiento en absoluto.” (E-E1, p. 21). Por otro lado, las
relaciones con sus compañeros de clase sí eran cercanas y positivas llegando a
mezclarse companerismo y amistad: “Te mueves mucho en el círculo de tus estudios,
con lo cual había muy buen ambiente de prestarnos apuntes, de explicar las cosas. En
este sentido pues... Había mucha ayuda entre nosotros, ¿no? Nos dejábamos las cosas,
nos cubríamos, no había mucho que cubrir porque no había presencialidad, pero si
hubiese algún problema alguien te firmaba o te decía, etcétera. Intercambiamos
materiales, pero vamos... de manera... muy solidaria. Porque en otras titulaciones
había quien no te daba los apuntes, bueno en mi época había en farmacia alguien que
lo hacía, pero nosotros no, muy bien en ese sentido. Entonces mis amistades bien. Se
amplía mucho el círculo, pero bueno básicamente dentro de los que están en tu clase.
Ahí haces muchas amistades que te duran toda la vida.” (E-E1, p. 22). Además, una
vez que empezó el doctorado, Emma recuerda tener muy buena relación con el resto
de becarios: “Teníamos las tertulias que recuerdo enriquecedoras a todos los niveles.
Teníamos muy buena relación entre todos los becarios y yo creo que trabajábamos
mucho.” (E-E1, p. 28).
A nivel profesional, durante sus primeros años como docente la persona que más
le ha influido ha sido su director de tesis: “Yo creo que las relaciones tanto con mi
director de tesis, ¿no? Que me ha ayudado mucho. Yo, de hecho, he ido a sus clases...
Yo no estudie aquí, daba clase aquí y yo estuve un año entero yendo a sus clases y
cogiendo apuntes como un alumno más. Entonces me sirvió eso.” (E-E2, p. 22).
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 342
4.7.3. De cara a mañana: Prospección de aprendizaje basada en
la situación actual
Para la elaboración de este informe dividiremos cada uno de estos apartados
según los diferentes tipos de aprendizaje (formal, no formal, informal y
autoformación).
4.7.3.1. Valorando lo que se tiene
En este apartado veremos las valoraciones de Emma en relación con los
distintos tipos de aprendizaje en base a sus experiencias profesionales y a su
perspectiva actual como docente.
Respecto de los aprendizajes de tipo formal Emma habla largo y tendido
durante la entrevista. La enseñanza universitaria actual parece ser demasiado cercana
al alumno y que antes era demasiado lejana, por lo que Emma considera que “en el
medio esta la virtud” (E-E1, p. 21). Considera, además, que el Derecho engloba
aprendizajes muy importantes para cualquier persona: “¿Los más relevantes?... El
Derecho Civil, pero ya no solamente porque-porque estoy en Derecho Civil ahora,
sino para la vida, ¿no? Entonces, ¿más relevantes? Derecho Civil, el Constitucional,
Filosofía del Derecho, Teoría del Derecho porque te ayuda a pensar y creo que es
importante. Yo creo que la Filosofía se debe mantener en Bachillerato porque creo
que ayuda a organizar tu cabeza y tu pensamiento […] Porque no hay compartimentos
estancos, por así decirlo. Otras me han servido para la vida en general, ¿no? Que yo
creo que el Derecho sirve para la vida, aunque luego no te dediques a nada, es útil.
Aunque no te dediques al Derecho propiamente, te sirve para manejarte con soltura
y saber cuáles son tus Derechos y si arriendas una casa o si tienes un hijo o te casas...”
(E-E1, pp. 29-30).
Emma tiene verdadera vocación docente y repite en varias ocasiones que le
gusta y disfruta de su trabajo: “Me gusta mucho lo que hago... No es monótono el
trabajo, bueno tiene sus sinsabores, pero una vez que ya eres consciente de muchas
cosas que pasan en la Universidad y eres capaz de extraerte de eso, pues vives feliz.
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 343
Entonces en ese sentido yo hace mucho tiempo que ya me he desligado de temas...
Bueno... Me abstraigo de la realidad político-social que la rodea y entonces me dedico
a... la materia que me gusta, a mis alumnos. Entonces cada año es diferente, incluso
aunque a veces muchos dicen: “Es un rollo cuando tienes 3 horas con la misma - la
misma materia y tal”. Y yo: “Pues no es un rollo”. Porque realmente cada clase es
diferente, porque surgen cuestiones diferentes… muchas veces dices: “Mira que le he
dado vueltas yo a esto y eso no se me habria ocurrido en la vida”, o sea, sabes a veces
es descabelladísimo… y a veces no es tan descabellado. Entonces en este sentido el
factor persona, y las personas somos todas distintas, y cada año somos distintos y
cada grupo distinto, pues hace que el trabajo sea entre comillas entretenido. […]
Realmente es una profesión que yo creo que es muy bonita, que somos los
privilegiados. Estar siempre al día, aunque eso es gravoso porque tienes que estar
siempre pendiente de las novedades, si es de lo que te gusta, pues, tampoco es tan así
¿no? Y luego, yo, por ejemplo, en el ámbito - a ver estoy en un área muy densa desde
el punto de vista del contenido ¿no? Entonces, un área en la que se imparte docencia
en todos los cuatrimestres del grado y del doble grado, a ver, es que no tienes para
aburrirte. Si te cansas de una materia, te vas a otra ¿no? Entonces yo me considero
una persona afortunada y privilegiada.” (E-E2, pp. 8-9).
Al hablar de los cursos formales que suele hacer a lo largo de año, Emma
comenta que normalmente hace uno al año de los que organiza el CUFIE, aunque en
varias ocasiones lo ha hecho únicamente por el certificado y no por un interés
específico en ese curso en particular (E-E2, p. 15), sobre todo porque tiene asistido a
algún curso en el que el ponente no es el especialista más adecuado (E-E2, p. 16).
Respecto a sus preferencias en la forma del curso (presencial, virtual o mixta),
Emma comenta que a la hora de impartirlos prefiere la presencialidad: “Yo prefiero
la presencial. ¿Porqué? Porque... A ver, en Derecho no hay blanco y negro, entonces
nos movemos mucho en el gris por eso tampoco me gustan los tipo test. Una tutoría
virtual, si la hacemos por videoconferencia, aún lo podría entender. Pero hay veces
que me hacen preguntas-, que a mí no me importa que me hagan preguntas por correo
electrónico y yo las contesto, es que muchas veces la pregunta que me hacen me lleva
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 344
a contestar la un montón y puedo escribir 2 páginas… y aún así tampoco me quedo
con que se lo he explicado. Entonces, tampoco es que tenga pereza de escribir, o sea,
no, pero yo creo que en Derecho hay que estar. No veo yo, o sea, alternativas a la
presencialidad. Sí puede haber en un trabajo puntual, pero yo prefiero la enseñanza
presencial.” (E-E2, p. 18). O incluso la mixta bajo ciertas circunstancias: “La mixta,
sí, pero dándole un porcentaje pequeño a la -. Es que no es una ecuación que tenga
una solución, o sea, yo creo que todo depende. A ver... Yo escapo mucho de hacer
afirmaciones categóricas y, sobre todo, cuando tienes un alumno que no está
completamente formado. Entonces cuando hago una afirmación categórica
enseguida la matizo. Yo creo que eso en un entorno virtual es difícil” (E-E2, p. 19).
La valoracion que hace Emma sobre las TIC es clara: “Las TIC mal utilizadas
son muy perniciosas. […]. Entonces, yo se lo digo a mis alumnos: “Cada vez lo teneis
mas facil y cada vez sacais peor nota en esta actividad, porque no hay trabajo”.
¿Porqué? Porque como tengo todo ahí, ¿qué más da?” (E-E2, p. 23). Aunque
reconoce que tambien son utiles en ciertos aspectos: “Reconozco que en muchos
ámbitos sí que es, o sea, es una gran ventaja eso de no tener que bajar a la biblioteca
a coger los cuadernillos de Aranzadi para estar al día de las sentencias que salen o para
ver el BOE, que es algo que tenemos que consultar nosotros. Sí que es importante.
Pero... pero bueno, creo que somos excesivamente cautivos de las TIC, es que me
espantan.” (E-E2, p. 23).
Emma valora los aprendizajes no formales de manera positiva en general, pero
dependiendo de cada caso particular: “Yo creo que es muy casuístico, ¿no? Es decir,
hay... cursos formales que resultan un bluf y otros que son muy -, incluso con un
título poco sugerente desde el punto de vista… pues, resulta muy útil. Luego hay -
hay jornadas o cursos menores a lo que asistes un poco porque a lo mejor interviene
alguien que quieres escuchar o que debes escuchar y-y-y… bueno, no te aportan nada
y otros que no esperas nada, que vas y te aportan mucho. En este sentido creo que es
muy casuístico. No me atrevería a decirte que la informal me aporta más que la formal,
sino que depende. Hay veces que una jornada me resulta muy enriquecedora y de
quien menos te lo esperas sacas ideas que dices tu: “Pues mira, si”. Luego muchas
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 345
veces un curso formal que tiene mucha pretensión y crees que va a ser tal, pues no,
al final tampoco te aporta mucho. Tampoco me atrevo a juzgar, a lo mejor soy yo que
no estoy en disposicion de aprovecharlo.” (E-E2, p. 17). De momento los cursos no
formales que más útiles le han parecido, y que suele hacer, son aquellos dedicados a
la capacidad de la persona y la discapacidad (E-E2, p. 18).
Cuando hablamos del aprendizaje informal, Emma destaca las conversaciones
con otros docentes: “Te beneficias en el sentido de que son personas que
generalmente tienen los mismos problemas que tú. Entonces te permite relativizar
tus problemas o te permite descubrir que tampoco eres tan rara. […] Siempre
compartir experiencias, sobre todo problemas, te ayuda a relativizar los tuyos o
incluso solucionarlos, ¿no? Y a pensar que tampoco eres tan raro. O sea, que
comprenden mas... Imaginate pues dices: “Es que yo hoy he tenido tantas clases o tal
y no se que”. A lo mejor te dicen: “¡Que suerte!, ¿no? Yo entre a trabajar a las 8 y salí
a las 8, y para colmo estuve haciendo tal”. Entonces bueno... Siempre, yo creo que, si
estás en tu gremio, y en tu contexto, y en tu entorno, se entiende mejor que fuera.
Eso que, desde fuera, también te sirve para verlo con perspectiva. A lo mejor estás
imbuido en una cosa y no te deja ver, y no lo ves como tal. Muchas veces el docente
que está a tu lado, que tiene las mismas preocupaciones y tus mismas inquietudes,
pues te entiende más.” (E-E2, p. 19).
Personalmente, Emma encuentra las redes sociales como herramientas muy
positivas, pero con ciertos aspectos negativos: “Mira, creo que son muy positivas, te
permiten llevar información a muchos sitios, información importante. Ya sin ir más
lejos los desaparecidos, las alertas de desaparecidos, retwittear eso es muy importante.
Creo que tienes un conocimiento de la realidad casi a tiempo real de las cosas... Pero...
tienen tanto positivo como negativo. Creo que... están utilizadas mucho por menores
de edad y de manera que... da lugar a muchos problemas... de vulneración de
Derechos de los niños entre ellos mismos.” (E-E2, p. 26). Tiene una cuenta de Twitter
que abrió para uso personal, pero que ahora la usa para seguir a pedagogos y otros
educadores (E-E2, p. 26).
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 346
Respecto a la autoformación, Emma afirma que es importante y relevante en el
dia a dia de un docente: “Es importante porque mucho de lo que tienes es
autoformación, es decir... Es que, si no, o sea, llega un momento de tu vida de docente
que si no recurres a la autoformación, te estancas. Es decir, no puedes estar
moviéndote y evolucionando a expensas de acudir a un curso o de que te tal. Tú tienes
que tener una inquietud y tienes que... escuchar esa inquietud y buscarle una solución.
Entonces me refiero, yo creo que la autoformación es fundamental, o sea,
evidentemente no es suficiente, pero sí que tienes que... autoformarte tú, tanto a nivel
de contenidos como a nivel de-de asumir tu papel y de desenvolverte y dar una
respuesta porque muchas veces es en el momento. […] Yo creo que es que además
tiene que ser continuo.” (E-E2, p. 20).
4.7.3.2. Piedras en el camino
En este apartado analizaremos las dificultades que se encuentra Emma como
docente universitaria.
En sus aprendizajes formales, Emma cuenta que su trabajo es ingrato en
ocasiones: “Lo que menos me gusta es, a veces, es ingrato, tanto el papel de docente
como el de investigador. ¿En el papel de docente porqué es ingrato? Bueno esto es -
, me refiero, hablo con el corazón en la mano y no porque tenga yo ningún interés en
lo que te voy a decir ahora. Desde el punto de vista del docente no muchas veces el
alumno reconoce, yo me quedo con que basta con que alguno con el paso del tiempo
pues te llegue y te diga: “¡Ay, esas clases!”, pero a saber donde tal. Pero a la hora de
los alumnos valorar el trabajo, pues realmente muchos alumnos lo que valoran es que
no hagas examen, que apruebe todo el mundo, que no vayas a clase y que las
interactivas te la saltes. Entonces al final eres un profesor bárbaro, que no te impiden,
sacan tiempo de ocio, apruebas… […] Pero claro, hay algunos que realmente dicen:
“Es que no aprendo nada y yo me quiero dedicar a esto y no voy a saber nada”, pero
en muchos otros que dicen: “Aqui no tienes que estudiar nada, vas a clase, haces un
trabajo que ni lo lee y si entregas un trabajo te pone notable, si sólo vas a clase te pone
aprobado, asi ya esta”.” (E-E2, p. 9).
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 347
Por otro lado: “Desde el punto de vista de la investigación, bueno pues...
muchas veces uno trabaja y-y-y le dedica mucho tiempo a determinadas cosas y, luego,
pues en los sexenios van como van, ¿entiendes? Van como van. Entonces personas
que realmente, que es corto, pego, corto, pego, pero tengo muchos amiguitos en la
ANECA, entonces escribo 4 panfletos y me dan el sexenio. […] Bueno es un poco
desalentador. Pero luego ya te digo que yo hago abstracción de eso. Entonces hago
mi trabajo, creo que bien, de manera honesta, honrada y le dedicó mucho tiempo a
una cosa y a otra. ¿Mi productividad? Yo creo que es la que es, pero es que yo no soy
capaz, o sea, dices ahora que mañana o que dentro de dos días te tengo que presentar
sobre un tema del que no tengo ni idea y te digo: “No”. Me veo incapaz, o sea, no es
que me vea incapaz, yo escribo, pero escribo un zurullo, ¿sabes? Que luego lo escribiré
igual, pero es muy meditado (risas).” (E-E2, p. 10).
Emma intenta hacer varios cursos al año, pero se queja de que el calendario
rota poco y que muchas veces le coinciden con sus clases (E-E2, p. 10). Además,
señala que hay muy poca formación sobre didáctica y que para solucionarlo los
docentes son autodidactas: “Entonces te basas en otros profesores, otros
compañeros o profesores que has tenido. Pero no tenemos un conocimiento teórico
y yo creo que, de eso, o sea, o sea sí que lo hay, pero no nos lo han impartido. En eso
somos autodidactas, con lo que eso supone, ¿no?” (E-E2, p. 29).
4.7.3.3. Una manera de proceder
En este apartado explicaremos los mecanismos de aprendizaje que desarrolla
Emma en la actualidad.
Si hablamos de aprendizajes de tipo formal, Emma ejerce su profesión docente
tratando de buscar el equilibrio entre las experiencias positivas vividas y las negativas:
“Bueno, pues, yo creo que el hecho de vivir dos universidades diferentes, es decir, de
estar como alumna en las dos, en una de doctorado que no es lo mismo, pero bueno,
el haber estado en dos universidades diferentes pues me hizo ver... los pros - las
ventajas y los inconvenientes de los dos. Yo trato de buscar ese equilibrio, ¿no?
Entonces... Creo que - o sea, aprendo de la experiencia de Santiago que veo yo, como
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 348
he visto los docentes, no quiero parecerme a ese modelo, a esos profesores. Que,
bueno, que hay profesores buenísimos, pero bueno, es un modelo de docencia, no,
tal… y tampoco el de aquí de una excesiva cercanía o permisividad. Bueno estar en
esos dos mundos creo que me ha permitido buscar un equilibrio... Yo creo que me
ha enriquecido el haber sido masa... Y luego haber sido persona. Entonces pues
bueno, trato de, antes incluso de Bolonia, de que mis alumnos no sean masa, ¿no?
Pero que no por ello seamos amigos, ¿no?” (E-E1, pp. 28-29). Además, trata de
ponerse en el lugar del alumno, y tener en cuenta sus propias experiencias como tal,
para adaptarse a la situación de que cuando entran en Derecho, el alumnado no sabe
prácticamente nada sobre esta disciplina (E-E1, p. 29).
Emma se describe a sí misma como seria y por ello no tiene buena fama entre
los estudiantes. Ella se preocupa de darles una educación de calidad y no aprobar a
todos por sistema porque no lo considera justo: “Pero yo estoy muy entregada a mis
clases, creo que las trabajo mucho, creo que soy muy consciente, y cada año más, de
como vienen los alumnos, creo que el ser madre me ha humanizado entre comillas
en el sentido de... veo lo que hay y, entonces, pues quizás ser más comprensiva sin
perjuicio de que sigo siendo bastante exigente, pero por su bien, por su bien. […] En
fin, que hago cosas que son impopulares (risas), pero que las hago desde el cariño al
alumno y porque creo que al igual que es mejor que a mi hijo le riña yo, creo que es
mejor que les diga yo, desde el punto de vista juridico: “No, eso no es asi, o no se
hace así, o hay que respetar”, que-que se lo diga a un ajeno ¿no? Porque desde que
están bajo mi órbita, pues intento no ser maternal, porque no es mi misión, pero
bueno, sí trato de-de-de exigirles y prefiero, porque luego yo cuando les dirijo una
tesis o un Trabajo Fin de Master, quiero decirle yo: “Aqui esto no se puede presentar,
esto no está bien, mejor que te lo diga yo a ti ahora que tiene solución, además que
no que vayas en un tribunal y te ponen de vuelta y media y te suspenda ademas”.”
(E-E2, pp. 5-6).
Como el resto de docentes, organiza las aulas en expositivas en gran grupo e
interactivas en grupos pequeños. Es muy rigurosa con el contenido que les imparte y
siempre revisa todo lo que les da: “En septiembre siempre hago una revisión rápida,
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 349
y veo que esté al día, y pongo al día los materiales y las sentencias que miro y que digo
en clase, los ejemplos, y tal, compruebo que está vigente lo que explico porque puede
haber cambios y soy muy escrupulosa con eso. Pero no solamente eso, sino que
cuando voy a dar el tema vuelvo a revisar y vuelvo a repasar que eso es del día, que si
hay alguna sentencia nueva, si habido algún cambio legislativo o lo va a haber procuro
tenerlo.” (E-E2, p. 6). La forma en la que organiza es la siguiente: “Explico la teoría,
y digamos que... durante las horas de lo que son las clases magistrales o las clases
expositivas o como se llamen, trato de explicar la teoría; y luego intento que esa
semana en la hora que tenemos de grupos reducidos, pues incidimos en esa materia.
Hay veces que se puede hacer a través de un supuesto práctico que es más divertido,
por así decirlo, ¿no? Porque lo ves más... Bueno porque lo ves más útil y hay veces
que bueno, pues que tenemos que profundizar en alguna cosa y les entrego una ley y
la miramos con calma por si hay alguna duda, etcétera ¿no? Entonces, un poco suelo
combinar las dos cosas, y no son compartimentos estancos, es decir, está muy
relacionado lo que vemos en las clases reducidas con lo que hemos visto en la clase
de grupo amplio. Entonces también un poco es más personal, ahí sí que controlo la
asistencia.” (E-E2, p. 6).
A la hora de evaluar: “Hay una parte que es examen. El 70% será examen y el
30% fuera de examen... Para que tenga en cuenta el trabajo fuera de examen hay que
tener una presencialidad mínima, pero creo que soy bastante, o sea, me refiero, soy
como creo que se debe ser. Si una persona no viene porque no puede, no pasa nada,
¿no? Es decir, ha habido 14 clases, hay que venir a 10, si no has venido a 10 ya está.
No, si tú me justificas la falta, esa falta es como si hubieras venido a clase. Y hay
personas que por circunstancias pues no pueden venir o han estado enfermas o han
tenido un problema, bueno, pues, a mí justificado el tema, yo soy flexible. Entonces,
el examen es un examen, que también es un tipo de examen que hago… lo hago
pensando en el alumno no lo hago por mí, o sea, lo juro, lo hago pensando en el
alumno... La experiencia de otros años, yo creo que ya llevo muchos años, sobre todo
en primero que... si dejas exponer mucho al final no se expresan bien y acaban
negándose a sí mismos y acaban contestando mal. Entonces yo hago preguntas cortas,
preguntas cortas, y además insisto mucho en clase de lo que es importante. Entonces
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 350
yo creo que no sorprendo a nadie. El que viene a clase con regularidad sabe lo que es
importante y lo que es accesorio. Preguntas que, desde luego, mi intención no es pillar
al alumno. Hago preguntas en las que yo vea que lo mínimo, los conocimientos
básicos los tiene… y una expresión tal. Entonces, en este sentido son preguntas muy
concisas, pero a la vez no son de requisitos a, b, c, d, de carga memorística; sino que
es de entender, cortas, con papel limitado, espacio limitado, y tiempo limitado.
Precisamente por eso, porque la experiencia me demuestra que el tiempo libre, o sea
el tiempo, una hora y media o 2 horas, lo que quieras, papel libre, lo que quieras, al
final en primero no puede ser, no puede ser porque o acabo aprobando a la gente
porque escribe o si no, muy pocos aprobarían.” (E-E2, p. 7).
Dentro de los aprendizajes no formales Emma trabaja, sobre todo, la mejora en
idiomas: “Aunque no esté metida en el tema de la docencia en inglés, sí me preocupo
por estar al día en- en-en inglés. O sea, yo francés tengo un nivel regular y tampoco
lo estoy desarrollando, pero sí tengo un buen nivel de inglés. Bueno, desde pequeña
me he preocupado por tener-, o sea, por saber inglés y bueno, pues procuro... tener,
o sea, una persona de conversación en mi casa y tener clase de Inglés. Eso tampoco
me renta, al contrario, me supone un gasto, pero sí me ayuda, pues para montar
materiales y para tener yo por si hubiera un Erasmus y le hablo en inglés, ¿no?
También en italiano, trato de meter cosas en italiano para meter cosas en italiano y
cosas así” (E-E2, p. 17). También asiste a congresos, jornadas y cursos sobre mentoring
y de coaching un poco para ser más empática con los alumnos” (E-E2, p. 17), así como
los relativos a la capacidad de la persona (E-E2, p. 18).
Comentando los mecanismo para el aprendizaje de tipo informal, Emma explica
que cuando se encuentra con algun problema o duda recurre “a mis compañeros,
recurrí mucho a mí director de tesis, y recurrí y sigo recorriendo mucho a mi marido.
Para mí es una mente privilegiada en todo, jurídicamente hablando.” (E-E2, p. 11).
Especificamente sobre su marido explica: “Aparte escribe... Es más yo... Lo utilizo
muchas veces. Me da mucha seguridad que me lea las cosas y que me critique y me
diga: “Esto no, ¿esto por aqui a que viene?, esto por alla…”. Entonces cuando tengo
dudas, o sea, a veces recurro a él ahora que mi director de tesis se ha jubilado, digamos
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 351
que no tengo ahí esa autoridad, que ya no está, que para mí era una persona con una
formación brutal. Pues recurro mucho a los libros, evidentemente, pero a mi marido.”
(E-E2, p. 12).
La familia y el ocio juegan también un papel fundamental como mecanismos
de aprendizaje informal. Respecto a su familia: “Mi familia, sobre todo el hecho de
tener hijos, me hacen más humana, ¿no? Entonces, tengo más empatía y a medida
que mis hijos crecen, pues los veo más como alumnos míos, lo cual sus pecados que
perdono, pues te hacen un poco más permisiva o por lo menos entonces piensas:
“Bueno no lo hacen por mal, son asi". Entonces el hecho de tener familia y de tener
hijos te hace ser más-, entre comillas, tener un poco más de empatía, ¿no?” (E-E2, p.
14). Incluso hablar con madres de otros niños le resulta de mucha utilidad: “yo
aprendo mucho hablando con madres de... de compañeros de mis hijos (risas).
Aprendo mucho sí, aprendo de muchas cosas y, sobre todo, de educar, aprendo
mucho. Incluso a veces lo llevo no solamente a nivel doméstico, sino a nivel facultad”
(E-E2, p. 18).
Además, el ocio, sobre todo viajar, le permite extender su conocimiento:
“Generalmente cuando voy de viaje me gusta saber cómo está allí la vida y cómo-…
Bueno, entonces... Cómo se accede a la universidad... Esa... Bueno, deformación
profesional, aparte de interesarte pues por otros temas de cómo está aquí el sistema,
cómo se accede, cómo eliges a qué universidades puedes optar... Puede ir todo el
mundo, no puede ir todo el mundo, es asequible, no es asequible, solamente unos
pocos, si no hay becas, titulaciones más demandadas. Bueno, pues siempre que
hacemos viajes con mi familia y con amigos, pues siempre solemos tener a una
persona que haga de guía al menos un día un poco para que nos sitúe en el sitio y
también un poco para que nos cuente sobre la vida social. Dentro de esa realidad
social que vamos preguntando, a mí siempre me interesa el tema de dónde hay
universidad, cuáles son los rankings que hay, cómo se hace eso, si es fácil si es difícil,
el grado de cómo se mantienen las personas, si mucho abandono no...” (E-E2, pp.
14-15).
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 352
Por otro lado, la relación con otros docentes le ayuda a ver desde otros puntos
de vista: “La relación con mis compañeros de hablar... O de compartir docencia con
compañeros, porque te hace llegar a un consenso. A mí me gusta llegar a un consenso
y no que esté vacía, pero así… actuar con los alumnos de mutuo acuerdo, que sepan
que lo que él dice yo lo respaldo y que lo que yo digo él lo respalda. Entonces, bueno,
compartir docencia sí que te hace, a veces, pues cambias el tipo de examen. Pues mira,
o explicas de otra manera...” (E-E2, p. 22).
Emma considera que gran parte de lo que sabe sobre cómo enseñar se debe
principalmente a la autoformación: “Me he dado cuenta de que no me basta con saber
o que incluso es mejor saber menos, pero saber explicarlo mejor, ese es el tema.
Entonces, digamos que autodidacta, sí porque yo realmente no me preparé para
enseñar y tampoco creo que nos hayan preparado. […] Entonces un poco es lo que
tuviste, cómo te han explicado tus profesores, qué es lo que les funcionaba ellos y un
poco sacar el ejemplo de otros docentes y un poco improvisar con lo que tienes
delante porque hay alumnos muy maduros que necesitan poca explicación y otros que
realmente necesitan más.” (E-E2, p. 13). Para autoformase, Emma lee mucho tanto
de otros docentes como de coachs a través de blogs en los que se cuenten experiencias
(E-E2, p. 14). Tambien a traves de otras fuentes de informacion: “Pues materiales,
libros... O sea... Básicamente… Es decir, buscar... bibliografía de determinados
problemas y leer experiencias y luego, a veces es más banal, pero también en Twitter.
En Twitter, a ver, no tweets, pero sí enlaces de personas que se dedican a formar a
otros, ¿no? Yo sigo algunos y, bueno, siempre tienen artículos y herramientas, pues,
muy positivas.” (E-E2, p. 20).
Cuando está investigando sobre algún tema nuevo o revisando bibliografía
acostumbra a hacer una tormenta de ideas que va apuntando en un papel, subraya lo
que le llama la atención, etc. (E-E2, p. 21).
4.7.3.4. Dando consejos
En este apartado veremos los consejos y recomendaciones que propone
Emma a los docentes o futuros docentes y a las instituciones universitarias.
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 353
A los docentes:
• Que se preocupen de las clases, aunque no parezca que no compensa:
“Pues que se preocupe de las clases... Que se preocupe mucho de dar
bien las clases. Es decir, que es tentador no hacerlo porque realmente
vas a cobrar igual a final de mes. Entonces yo veo que hay algunos
jovencitos que se preocupan más por publicar, yo lo entiendo también,
¿no? Que de preparar las clases. Que es como perder el tiempo, ¿no?
El pensar en dar clase como una pérdida de tiempo es un error. Yo sé
que no renta, sé que no renta.” (E-E2, p. 12).
• Que se formen para dar clase y no solo en los contenidos de su materia
(E-E2, p. 27).
• Que busquen hacer cursos con docentes que estan bien formados: “Yo
creo que se aprende en la realidad de la propia experiencia. Entonces,
ensayo error. Y luego se debería aprender de quiénes saben enseñar y
de quiénes han estudiado y están formados en cómo se enseña. Yo creo
que esa es la clave. Es decir, y reduciendo el porcentaje de
autoformación, y tener una formación específica por parte de quienes
saben.” (E-E2, p. 30).
• Que no olviden la autoformacion constante: “Sin perjuicio de la
autoformación, por supuesto. Ahora la autoformación es el 95% y en
titulaciones, bueno lo que tú dices en algunos ya lo sabéis que forma
parte de vuestro currículum, pero en el nuestro no. Te pones ahí y ¡hala,
al toro! y no sabes. Entonces pues yo creo que eso, que vaya
implementándose una formación en detrimento de la autoformación,
sin abandonarla, claro. Yo creo que es importante.” (E-E2, p. 30).
A las instituciones:
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 354
• Que oferten mejores cursos de formacion docente: “Tendría que haber
unos cursos entre comillas obligatorios de formación de profesorado...
Pero efectivos, es decir, pues cómo se imparte una clase... A la hora de-
cómo se expone... Técnicas o instrumentos para llegar a los alumnos,
¿no? Cómo conocer el perfil del alumno, cómo adaptarse al alumno...
Yo qué sé. Cómo adaptar tu conocimiento a enseñarlo, una cosa es lo
que está en el libro y otra es enseñarlo,” (E-E2, p. 28).
• Que los docentes que impartan esos cursos estén preparados para las
características propias de cada área de conocimiento: “Que una
persona que sepa de Didáctica pues digamos que... se preocupe por
enseñarnos teniendo en cuenta las peculiaridades que tengas porque no
va a ser lo mismo enseñar Derecho que enseñar Química. Entonces,
un poco que nos ayudase a adaptar el conocimiento y la manera de
volcarlo a los alumnos.” (E-E2, p. 28).
• Se podrían aprovechar los recursos de los que ya dispone la
universidad:
o Los propios docentes: “Hay muchos docentes y, sobre todo en
algunas carreras con pocos alumnos, además, que se podrían
dedicar enseñarnos a otros, ¿no? Yo creo que todos podemos
aportar, entonces yo creo que todos deberíamos estar a
disposición de la Universidad para, en aquello en lo que
podamos aportar nuestro grano de arena, estar dispuestos a
hacerlo y hacerlo. Entonces que formase parte de tal. Yo creo
que una universidad que tiene tantas titulaciones de tantos tipos,
yo no digo, sobre todo en Ciencias Sociales. Que evidentemente
un profesor de Caminos, yo creo que también puede aportar,
pero bueno, que todos estuviésemos disponibles para en lo que
es nuestro conocimiento y en nuestra especialización... Ponerlo
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 355
al servicio del resto de la comunidad universitaria, de la
universidad a la que perteneces.” (E-E2, p. 29).
o Los departamentos: “Yo creo que los departamentos, incluso
tener las líneas de investigación. Tú sabes a qué se dedica cada
persona, ¿no? Yo creo que eso es fácil saberlo en la base de
datos de la Universidad. Tú sabes que este pues trabaja más en
Responsabilidad, este es más de Marketing, el otro es de
Sustentabilidad, y lo otro es de tal. Entonces, un poco, teniendo
un poco en sus perfiles y esos grupos de investigación, a lo
mejor sí se puede sacar algo de ahí, y además a coste cero podría
ser” (E-E2, p. 29).
4.8. Informe individual SJ-UDC.8 (Carlos)
4.8.1. Presentación
Carlos es profesor titular de la UDC en la Facultad de Derecho y especialista
en Historia del Derecho. Procedente de Ourense, estudió Derecho en la Universidad
de Santiago y se doctoró en el año 1997 por la misma Universidad. Desde el año 1995,
que entró a trabajar en la Universidad, ha ido pasando por los diferentes puestos
académicos: ayudante doctor, contratado doctor y titular. Además ha ejercido de
vicedecano durante 8 años.
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 356
4.8.2. Mirando al ayer: Trayectoria de vida y experiencias de
aprendizaje
4.8.2.1. Semillas que germinan
A lo largo de su vida Carlos ha vivido diferentes situaciones que le han servido
como motivación para ser el profesional que es actualmente. Comentaremos estas
experiencias tanto a nivel personal, como educativo y como profesional.
A nivel personal, Carlos explica que le afectó especialmente el cambio de colegio
en 3º de EGB cuando pasó al colegio del barrio al que iba con el resto de los amigos
de su calle (C-E1, p. 5). También destaca como de especial relevancia el paso de EGB
a BUP, en el que ya se esperaba cierta madurez personal por su parte y empezaba a
tener más autonomía (C-E1, p. 9). Pero el cambio más importante de su vida fue el
momento de ir a la Universidad, el momento de escoger que hacer con su vida: “¿Qué
quieres hacer de tu vida?, o sea, ¿qué quieres estudiar? Y eso fue un momento muy
importante… Y quizas me atreveria a decir…que el mas importante de mi vida, claro
de mi vida de estudiante, ¿no?” (C-E1, p. 22). Describe la situación de la siguiente
manera: “Aquello fue-fue un cambio en todos los sentidos, porque el-el cambio del
colegio al Bachillerato pues fue un cambio importante en cuanto a-a lo que era la
enseñanza-a, el centro… Pero esto fue un cambio humano y educativo, es decir, fue
un cambio de-de madurez… porque de repente vives tú solo, tienes que-e hacerte la
comida, organizarte… Entonces eso fue un cambio bestial, bestial, bestial” (C-E1, p.
24).
Más adelante, en el momento de hacer el doctorado, Carlos recuerda que su
vida era sencilla ya que unicamente se dedicaba a estudiar: “No tenía una vida personal
complicada, porque bueno, no tenia familia, estaba aqui solo. Entonces mi vida… yo
vivia aqui… yo vivia aqui, en la facultad…sabados, domingos, veranos… Todo aqui,
yo vivía aquí. Eran unas épocas… Claro, te pilla pues con- yo creo que en la vida hay
una época en la que te pilla con 23, 25, entre 25, bueno, la edad que puedes tener tú
más o menos (risa), más o menos. Entonces te pilla en esa etapa, en la que no tienes
cargas familiares y estás full time preparándote y además en un entorno en el que
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 357
había muchísimos compañeros de mi generación en la misma situación.” (C-E2, p.
5).
A nivel educativo, en Preescolar y hasta 2º de EGB Carlos cursó sus estudios en
el mismo colegio donde su mayor miedo era al castigo físico que se aplicaba con
regularidad (C-E1, p. 4), aunque de este centro guarda pocos recuerdos: “Unas
bofetadas, pero era-era un castigo físico al que no se sabía la lección. Yo me acuerdo
de aquella-aquella regla y de algunos… Tengo-tengo ese recuerdo, así, como-como
bastante de-desagradable. Luego no recuerdo la-las notas. Sé que las tenía por casa y
no eran buenas notas: eran aprobados y cosas así, cincos y bienes. No sé si es porque
yo no-no estaba muy (tos) muy contento porque no había desarrollado habilidades
todavía o-, lo digo porque después fue a mejor (risa), pero yo no recuerdo-no
recuerdo la-la actividad evaluadora con cinco o seis años” (C-E1, p. 4).
Una vez que cambió de colegio, Carlos vivió un gran cambio que repercutió
directamente en su motivacion: “Yo recuerdo-recuerdo tenía ahí… sí tenía… a partir
de tercero, no sé si fue quizás la implicación, la verdad es que no te lo podría decir,
pero fue un cambio muy cualitativo en mi aprendizaje infantil.” (C-E1, p. 7).
Secundaria supuso un “cambio muy radical” en todos los aspectos, ya que
supuso una mayor autonomía, un edificio nuevo, nuevos compañeros, nuevos
profesores y, además, uno por asignatura en lugar de uno para todas las materias (C-
E1, p. 15). Recuerda con gran agrado cuando pudo escoger itinerario y decidió
decantarse por las “letras”: “Yo creo que no tenía especiales habilidades para-para
razonar los problemas matemáticos, y esas cosas. Entonces, recuerdo, que-que me
resultó, me resultaba complicada la Física, las Matemáticas, con la Química me iba
apañando más, porque bueno, con la tabla periódica, eso lo entendí mejor. Pero
siempre, cuando yo pude escapar, entre comillas. […] Cuando yo tuve la-, a partir de
tercero que podíamos elegir rama, para mí fue un respiro, me resultó todo mucho
más sencillo” (C-E1, p. 18). Durante esta época tuvo la oportunidad de visitar
Inglaterra en una excursión escolar y recuerda que esa experiencia le marcó
significativamente: “Me ayudó mucho el-el nivel de inglés que, siendo normalito, no
soy ninguna-… Pero bueno… si que recuerdo que al igual que hoy en dia el ingles
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 358
está, bueno hay muchísimo e-e interés, hay colegios, institutos plurilingües, ¿no? […]
Eso me-me marcó mucho, me ayudó después en mi-en mi tarea.” (C-E1, p. 22).
Carlos comenta que el cambio a la Universidad fue todavía mayor que el
cambio al instituto: “Entonces empecé a estudiar Derecho y eso fue también otro
otra-otra etapa que también me imagino que me marcó muchísimo, muchísimo. El
salto al instituto fue importante, pero ya el salto a la universidad pues imagínate-e-e,
de repente yo estudiaba Derecho en Santiago. […] Aquello fue-fue un cambio en
todos los sentidos, porque el-el cambio del colegio al Bachillerato pues fue un cambio
importante en cuanto a-a lo que era la enseñanza-a, el centro… Pero esto fue un
cambio humano y educativo, es decir, fue un cambio de-de madurez… porque de
repente vives tu solo, tienes que hacerte la comida, organizarte… Entonces eso fue
un cambio bestial, bestial, bestial” (C-E1, pp. 23-24). Sobre los estudios, Carlos
recuerda que fue especialmente dificil para el, aunque los superara con exito: “Me
costó muchísimo la carrera, saqué buenas notas, pero era muy duro” (C-E1, p. 24).
Carlos considera que la razón de esta dificultad era el elevado nivel de exigencia: “Fue
duro-fue duro porque era-era un nivel, yo creo, que un nivel de exigencia exagerado,
en algunas materias exagerado, en otras más normal, pero claro éramos tantos que-
que bueno que allí sobraba gente. […] Tenían unos-unos sistemas de evaluación a
veces ridículos donde no se evaluaba al alumno por-por los conocimientos generales,
si no por una cosa concreta, entonces si fallabas una pregunta ya quedabas eliminado.
[…] A veces tengo la sensación de que era supervivencia, es decir, bueno… No me
disgustaba el Derecho, es decir, había-había asignaturas que no me gustaban tanto,
pero en general la carrera me gustó. Pero-pero era-era exagerado, era un nivel de
exigencia muy alto y-y-y los sistemas de evaluación y de docencia… era-era muy-muy
mejorable, sobre todo ahora viendo, ¿no?” (C-E1, pp. 26-27).
A nivel profesional, Carlos comenta que su motivación para dedicarse a la
Historia del Derecho es, precisamente, su gusto por la Historia en general: “El amor
por la Historia (tos). Yo me dedico a la Historia del Derecho-yo me dedico a la
Historia del Derecho. Y recuerdo que me gustaba mucho la Historia-la Historia, la
Geografia, la Literatura…” (C-E1, p. 22).
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 359
Su primer empleo fue como asesor jurídico en una empresa para poder
costearse los estudios de doctorado: “[Fui] becario a través de una-una- era una beca
del IGAPE. Estuve trabajando como asesor jurídico en una federación e-e-e de la
construcción, que era un me- un medio de vida para poder pagarme los estudios de
doctorado. Es decir, yo no tenía- e-e-e cuando acabé la carrera y empecé con los
estudios de doctorado no tenia fondos para estar en Santiago…. Entonces pedi una
beca de estas del IGAPE y bueno, a través de ella, pues estuve-… estuve con un
contrato e-e-e… Entonces hacia… por las mañanas iba a trabajar allí en una asesoría
jurídica un poco vinculado a mi formación de Derecho y-y-y por las tardes, pues-pues
estaba trabajando en el doctorado.” (C-E2, p. 1).
Mientras estudiaba 3º y 4º de Licenciatura ya se dio cuenta de que le gustaba
el mundo laboral académico y decidió comenzar los estudios de doctorado gracias a
una beca de colaboración en el departamento de Historia del Derecho que obtuvo
mientras cursaba 5º: “En tercero de carrera vi que me gustaba la-la docencia y la
investigación, vamos, o sea, es curioso porque tampoco-tampoco m-m-m e-e… tengo
esa idea de magnificos profesores… Pero bueno, a mi me gustaba-me gustaba
investigar e-e me gustaba, bueno, plantear problemas, situaciones y luego me gustaba
transmitir […] En aquellos momentos te planteabas transmitir o bueno, ayudar,
ayudar en la enseñanza. No sé una cosa también poco-poco clara en mi cabeza…
Pero sí que recuerdo que yo ya tenía esa vocación en cuarto de carrera. Yo tenía claro,
bueno, tenía claro, que me gustaría dedicarme a eso. Tenía claro qué cosas no quería
hacer, pero y en-y en cuarto pedí la beca, me la dieron y en quinto de carrera, mientras
estaba cursando el último año, empecé-empecé como becario de colaboración en el
departamento de Historia del Derecho, pero estuve-estuve trabajando ahí.
Trabajando, bueno, pues básicamente apoyado por el-por el catedrático que estaba
allí, e-e-e bueno hicimos un pequeño-, eso no viene ahora al caso. Pero bueno, estuve,
empecé un contacto muy positivo, porque ahí me topé con-con un profesor que me
ayudó mucho y tal y-y-y estuvo bien” (C-E2, p. 2).
En general, Carlos considera que es docente por vocación desde el principio:
“A mí me gustaba-me gustaba dar clase, me gustaba investigar, me gustaba que
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 360
alguien que estaba- gente más joven que tú, que pudiese aprender cosas y-y darle tu
perspectiva, sobre una temática concreta; pero que, bueno, que se pudiesen formar.
Yo creo que he sido muy vocacional, que te gusta hacer eso. Yo me he podido dedicar
a eso más como un camino, no digo que sea el correcto, quizás-quizás ha sido, incluso,
rapido…, pero-pero ha estado bien, ha estado bien, ha estado ordenado. Es decir, yo
tuve una etapa de formación como becario empecé a conocer la-… claro,
conocimiento puro y duro, no actividad de formación docente. Pero donde pude
conocer, donde tuve ya una etapa de profesor, preparando una tesis… Es seguir un
camino, que tenía un cierto sentido” (C-E2, p. 21).
Carlos recuerda que sus inicios como docente fueron duros debido, en parte,
al gran volumen de alumnos que habia en aquel momento: “Pero en aquellos primeros
momentos para mí el volumen de alumnos era una cosa desmesurada, porque claro,
no solo era que en clase tuvieras 200 personas, es que después aquí (risa) tenías un
montón de alumnos que venían a-a-a preguntar aspectos de-de conceptos no teóricos,
pero aspectos de organización, de cómo van a ser los exámenes, de si puedo cambiar
no sé que, era un-un-un continuo, ¿no? […] Pero a mí-a mí personalmente ese
volumen de alumnos tan numeroso… es que me resultaba muy complicado e-e-e,
sobre todo contactar… implicarlos, ¿no? Sobre todo, es que a mí me resultaba
imposible conocerlos. Para mí los alumnos eran un número. Es triste, pero
básicamente eran un número, un nombre, pero yo no les ponía caras a esos nombres
y eso genera una desafición, genera no sé si desasosiego (carraspeo) aquello era poco
a mi-a mi modo de ver, poco viable…” (C-E2, p. 7)
Ya trabajando como docente y vicedecano, Carlos pasó por una etapa de
aprendizaje intenso cuando la Universidad dio el cambio de los planes de estudios
viejos al nuevo Espacio Europeo de Educacion Superior: “Tuve una etapa también
muy-muy marcada, ¿no?, porque nos pilló la época de-de-de cambio de plan de
estudios. Entonces claro, de repente pasábamos del plan de estudios de 1953…, plan
de la época de Franco, el que yo estudié (risa) 1953, a dar el salto al Espacio Europeo,
a-a los ECTS y fue un cambio brutal, para la facultad fue brutal. Porque bueno, la
vieja escuela, profesores que llevaban toda la vida un esquema determinado. Entonces
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 361
aprendí muchísimo durante esos ocho años, porque estaba el decano, inicialmente era
el decano y yo. Entonces bueno, hubo que montar ahí la de uf, fue-fue una época
dura, pero bueno, aprendí mucho” (C-E2, pp. 5-6).
4.8.2.2. Del lápiz al teclado
En este apartado vamos a hablar de los recursos que el docente tuvo a su
disposición, durante su vida hasta ahora, y que le han permitido ser el docente que es
hoy en día.
A nivel educativo, Carlos casi no tiene recuerdos de su etapa en Preescolar y
conserva recuerdos vagos de los años en EGB. Aunque asistió a centros públicos con
pocos recursos, pues no tenían ni polideportivo ni otras instalaciones anexas como
laboratorios de ciencias; sí recuerda utilizar en el aula cintas de casete en las clases de
idiomas; además de los clásicos utensilios de papelería en el resto de materias (C-E1,
pp. 12-13). Incluso comenta que “no había transporte escolar e íbamos andando, yo
recuerdo que íbamos andando ya con trece años.” (C-E1, p. 15).
En secundaria recuerda especialmente los recursos que utilizaba el profesor de
Ingles: “Venía siempre con un radiocasete, […] nos traía mapas-ma-mapas de-de
Europa o de América para que conociésemos, y-y cómo se va de tal sitio a no sé
dónde, nos ponía música de los Beatles, música de-e- y aprendíamos canciones” (C-
E1, p. 17). Carlos comenta que en otras asignaturas también utilizaban algunos
recursos diferentes al lapiz/boligrafo y papel: “Recuerdo las diapositivas de Historia
del Arte, era un aparato de diapositivas donde íbamos poniendo, el profesor iba
poniendo las diapositivas para, yo recuerdo eso de Historia del Arte. Y recuerdo
música eso sí, recuerdo en Historia-en Historia de la Música pues el-el-el plato de
discos y-y- la música que sonaba allí en aquel aparato. Bueno-bueno era lo que-era lo
que había en aquel momento, estamos hablando de años en los que todavía no había
ordenadores ni nada que se le pareciera.” (C-E1, p. 21). En la época en la que Carlos
cursaba los estudios de Secundaria no existían los avances tecnológicos que hay hoy
en día y eso es algo que nota especialmente cuando se refiere al aprendizaje de
idiomas: “Nosotros en nuestra vida vimos a un nativo. O sea, yo en Orense nunca vi
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 362
a un profesor nativo ni nada porque no los habia… te ibas al extranjero y sí, pero no
había las facilidades que hay hoy. No había televisión en inglés, y aun mas, no había
internet, no había YouTube (risa)” (C-E1, p. 22).
En la Universidad los recursos se centraban básicamente en los manuales o
libros de texto: “Los manuales-los manuales de estudio en general eran malos, yo
recuerdo. Había alguno bueno sí, pero generalmente yo recuerdo manuales que no
había quien los entendiera, mal escritos, que a veces… soy yo a veces… no me callo
las cosas, pero a veces que los hacían simplemente, o bueno la-la impresión que nos
daban a nosotros, es que eran libros para hacer dinero porque éramos 700 alumnos,
entonces escribían un manual, lo vendían, y-y-y ya estaba, y con eso te ganabas un
montón de dinero. […] Se hacían fotocopias, pero bueno lo normal es que te
comparas los libros, era difícil fotocopiar un libro entero.” (C-E1, p. 25).
En sus primeros años como docente, a nivel profesional, los recursos que él
utilizaba era el manual, al igual que cuando él era estudiante: “Había un manual ahí,
era pues, hay un manual de referencia y yo voy explicando los temas. Sí que intentaba
ser-sí que intentaba ser-. Desde el desde-desde el principio me preocupaba mucho en
que los alumnos entendiesen las cosas, pero yo- mi preocupación era-era explicar el
temario. Teníamos unas sesiones prácticas, pero que básicamente eran comentarios”
(C-E2, p. 7).
4.8.2.3. Adaptándose al día a día
A continuación, hablaremos de las estrategias de aprendizaje que ha desarrollado
Carlos a lo largo de las diferentes fases de su vida tanto a nivel personal como
educativo o profesional.
A nivel personal, Carlos resalta el haber ido a clases particulares de Inglés a partir
de los 8 anos, ya que esto le fue de gran ayuda posteriormente: “La única actividad
extraescolar que hice en mi vida fue las clases de inglés. Mis padres en eso lo tenían
claro, no sé por qué, tenían claro que-que el inglés era muy importante. […] Íbamos
a unas clases particulares de una señora que-que hablaba inglés, que era profesora de
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 363
inglés. No era una academia, era una-una-una señora que en su casa te daba clases de
Ingles… y estaba-estaba preparando las clases de Inglés complementarias con el
colegio que nos ofrecían desde sexto de EGB Francés” (C-E1, pp. 9-10). Antes de
esa edad, Carlos explica que su rutina habitual era ir a la escuela por la mañana y por
la tarde, y pasar el resto de la tarde con su abuela, ya que sus padres trabajaban los
dos: “nosotros teníamos clase por la mañana, clase por la tarde, y luego por la tarde
estaba haciendo tranquilamente los deberes con la abuela” (C-E1, p. 10).
Ya desde pequeño Carlos destaca su gusto por la lectura y considera que eso
le influyo en su formacion posterior: “Leía mucho, entonces bueno, eso pues te
ayuda-pues te ayuda a-a-a mejorar el vocabulario, te ayuda a escribir sin faltas de
ortografía, adquieres-adquieres la verdad bastantes competencias en este sentido,
¿no?” (C-E1, p. 14).
En Secundaria, Carlos considera que el aumento de su autonomía fue
determinante. Por ejemplo, el hecho de matricularse por sí mismo en el instituto fue
una demostracion de madurez: “Lo que, lo que sí que nos marcó esa etapa fue la
autonomía. Yo recuerdo, era llegar al instituto en primero de BUP, catorce años, y tú
ya eras autónomo. Es decir, tus padres no te iban, yo me matriculé en el instituto, fui
en bicicleta, recuerdo alli a matricularme con los papeles, eso si, tus padres: “Oye,
¿cogiste los papeles?, mira que no se te pase el plazo”. Pero yo no recuerdo a mis
padres ocuparse nada más que de incitarme a que gestionase los papeles o si
necesitaba pagar unas tasas” (C-E1, p. 15).
Al empezar sus estudios universitarios en una ciudad diferente de su ciudad
natal, esta autonomía anterior se vio acrecentada enormemente y, para adaptarse a
esta nueva situación, Carlos estudiaba en la biblioteca para concentrarse mejor y
organizo junto a otros companeros un grupo de estudio: “El plano de madurez
personal fue brutal tambien porque… claro, te encuentras con que tenias que
organizarte tu vida, tienes que conocer tu economía con tu dinero. Yo tenía-tenía que
estudiar con beca porque mis padres no-no podían y entonces claro, necesitaba tener
unas notas y-y estudié como un negro. Yo recuerdo-recuerdo que estaba en la
biblioteca, en la biblioteca porque me agobié en casa, estaba yo solo, y entonces
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 364
empecé a estudiar en la biblioteca. Yo aquí nunca había estudiado en bibliotecas, pero
bueno entonces ahí hice mi grupo de-de compañeros que estudiamos en la
biblioteca.” (C-E1, p. 26).
Una vez terminada la carrera y mientras cursaba el doctorado empezó a
trabajar en la Universidad de A Coruña. En aquel momento Carlos se dedicaba al
completo a la vida academica renunciando a todo lo demas: “No tenía una vida
personal complicada, porque bueno, no tenía familia, estaba aquí solo. Entonces mi
vida… yo vivia aqui… yo vivia aqui, en la facultad…sabados, domingos, veranos…
Todo aquí, yo vivía aquí. Eran unas épocas, claro te pilla pues con, yo creo que en la
vida hay una época en la que te pilla con 23, 25, entre 25, bueno, la edad que puedes
tener tú más o menos (risa), más o menos. Entonces te pilla en esa etapa, en la que
no tienes cargas familiares y estás full time a-a preparándote y además en un entorno
en el que había muchísimos compañeros de mi generación en la misma situación” (C-
E2, p. 5).
A nivel educativo, en Preescolar y los primeros años de EGB dibujaban y
pintaban en la escuela: “Recuerdo-recuerdo lo de dibujar, pintar, o sea aquello de-de
los trazos y de hacer” (C-E1, p. 2). De hecho, cuando cambió de colegio en 3º de
EGB, recuerda tener que hacer mucho esfuerzo para aprender a escribir porque no
le habían enseñado correctamente en el colegio anterior: “Mis padres estaban muy
preocupados porque… Recuerdo que me toco una profesora asi, muy-muy buen
muy buena, una persona muy implicada en el aprendizaje de los niños. Yo tenía un
gran problema y es que parece ser que yo escribía fatal, tenía una caligrafía horrorosa,
yo llegué allí casi sin escribir. Estaba asustadísimo… recuerdo las primeras entrevistas
con mis padres decian: “Pero, ¿y este nino?”. Pero luego yo, parece ser, que era un
chaval bastante disciplinado en ese sentido, pero tenía una caligrafía horrorosa y-y
recuerdo en tercero de EGB todo el ano… pues aprendiendo a escribir, o sea, a
escribir e-e-e no tenía faltas de ortografía- […] Pero-pero horroroso parece ser que
no me habian ensenado… y-y-y me marcó mucho esa etapa.” (C-E1, p. 5).
A partir de 3º de EGB, el aprendizaje escolar era mayoritariamente
memoristico con algunas excepciones aisladas: “Tengo esa-esa imagen de algún
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 365
trabajo que podíamos llamar colaborativo, en ese sentido. Yo si recuerdo trabajar en
grupitos, pero era básicamente para tareas que podríamos llamarle extraescolares. […]
Era una enseñanza memorística, estamos hablando de los años 70, profesores
mayores con una-a-a-a con una fuerte carga religiosa.” (C-E1, p. 6). Carlos explica
que, en aquella época, se empezaban a cambiar algunas cosas, pero él recuerda una
ensenanza muy memoristica y centrada en el castigo: “Franco había muerto cuando
yo tenía seis años y-y y bueno estaban cambiando muchas cosas en España. Sin
embargo, la enseñanza que yo recuerdo así, a modo global, era la enseñanza clásica,
digamos de la época de Franco, de estudiar-de estudiar libro, libro, libro y-y-y castigos,
castigos incluso físicos” (C-E1, p. 8).
Esta tendencia se mantuvo hasta llegar a Secundaria en donde se empezaban
a realizar actividades practicas en el aula: “La enseñanza era muy teórica hasta-hasta-
hasta BUP era todo muy teórico, y a partir de BUP empezabas a ver algo de práctica,
algo de práctica… era tener un gimnasio en el instituto, era-a ver piedras, es decir, en
Ciencias Naturales, la profesora traía pues cuarzo (risa), granito y-y e y veías y hacías
algunas mezclas, y era y empezabas a ver muy-muy de una manera muy … genérica,
pero sí-sí-sí-sí veías una enseñanza más práctica, más allá de la teoría. […] Pero ya no
era tan- ya no era tan memorístico, ya ahí había cambiado algo, ¿no?. Ahí notabas-
notabas la generación de profesores nuevos, por ejemplo.” (C-E1, p. 17). Incluso
llegaron a hacer algunas actividades en las que el alumnado se implicaba más como el
role-play en clase de Inglés (C-E1, p. 17).
En Secundaria surgieron nuevas estrategias de aprendizaje en la escuela y
recuerda como especialmente trascendente un viaje a Londres que hicieron con el
colegio para complementar los aprendizajes en Ingles y Geografia: “En segundo de
BUP e-e hubo e-e un-un profesor de Geografía y de Historia, con el de Inglés, que
se presentaron a un, a una especia de-e concurso, ayuda, que el Ministerio daba para
formación en idiomas y tal, e hicieron un convenio con un colegio, un centro público
inglés, para hacer un-un estudio comparativo desde el punto de vista geográfico del
condado- de Galicia y el condado aquel inglés, era algo así no, tengo-. Y recuerdo,
eso, es algo, o sea, salió aprobado positivamente y el centro recibió un dinero. Un
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 366
dinero para que nosotros fuésemos allí. Claro, tú imagínate, con quince años yo me
fui a Inglaterra e-e claro, la idea era aprender geografía de allí; es decir, era
complementar tu formación en Geografía y-y evidentemente el Inglés” (C-E1, pp.
18-19). En otra ocasión hicieron un trabajo de investigación de Historia sobre la
Constitución que luego se presentó a un concurso en el que ganó un premio con el
que compro libros: “Fue donde empezamos, como decía antes, a ver un poco una
visión más práctica, hacíamos trabajos, e-e-e había concursos, yo recuerdo haberme
presentado a un concurso sobre la Constitución. Entonces bueno, habías hecho,
aquella fue mi primera investigación. Recuerdo que, bueno, hice un trabajo sobre la
Constitución, no sé si era algún aniversario de la Constitución del 78 y-y bueno, me
había ido a la biblioteca, a la biblioteca pública, a buscar libros. Lo que pasa es que
bueno, aquello había sido más que un trabajo de investigación (risa), había sido una
copia de distinto material, sin-sin-sin poca, me parece que sin poca creación, eso sí,
había sido un trabajo enorme, había leído un montón de cosas, y había escrito, pero
bah, poco original. Me temo-me temo que había sido poca inclusión, pero-pero sí que
era el primer trabajo para para un-para un premio, un concurso que bueno había
sacado-había sacado algo. Yo recuerdo que me había comprado una colección de
Historia de España con el dinero que me dieron, era dinero para libros. […] Entonces
bueno, recuerdo que hacíamos trabajos, que era e-e, algo más-algo más que aquello
del estudio memorístico,” (C-E1, p. 20). Por último, tuvo la oportunidad de recorrer
Andalucía gracias a haber ganado un concurso sobre el Cid con unos trabajos hechos
en clase y presentados a un concurso del Ministerio (C-E1, pp. 20-21).
En la Universidad, las estrategias volvieron a ser claramente memoristicas: “Yo
me pasaba todo el día, o sea, por la mañana iba a clase, y por la tarde estudiando, y-y
hombre tenía hábito de estudio, pero yo no hacía otra cosa que estudiar, estudiar,
estudiar… O sea, ir a clase, estudiar. […] allí eras un copista, eras un mero copista,
que a veces ni-ni siquiera, pues, podías haberlo-. Yo empeñado en coger los apuntes
porque bueno, la idea era que tenías que coger apuntes-coger apuntes y a veces esos
apuntes eran copia de lo que estaba en un libro… que podías dedicarte más a estudiar.
[…] Era-era muy memorístico y además es que era mucha materia, era una cosa
excesivamente exagerada-exagerada donde tenías que estudiarte normas,
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 367
disposiciones. A ver tampoco era e-e esa idea que tenías de chaparte el artículo tal
cual… No era asi, pero al final era-era un estudio teórico-teórico. No tuvimos nunca
práctica-práctica ninguna, Derecho en Santiago era una docencia totalmente teórica.
Había alguna-algún hicimos algún seminario así en-en-en alguna asignatura en la que
sí que tuvimos algún contacto con un -con pequeños trabajos de-e investigación,
pequeñas cosas, pero muy puntuales” (C-E1, pp. 24-25). Esto es algo sobre lo que
incide reiteradamente durante la entrevista: “Eran un estudio fundamentalmente por
manual, por libro, teníamos unos libros y estudiábamos por los libros y era estudiar
el libro, estudiarlo, ya te digo, no solo el tema al pie de la letra… pero un estudio muy
memorístico, con pocas prácticas, nunca vimos un tribunal… nunca hicimos una
simulación de un juicio e-e-e-e…. la busqueda de-la búsqueda de, por ejemplo,
documental de sentencias o de tal algo hicimos, pero muy poca cosa-muy poca cosa”
(C-E1, p. 25). La evaluación era coherente con el método de estudio que se promovía:
“Tenían unos-unos sistemas de evaluación a veces ridículos donde no se evaluaba al
alumno por-por los conocimientos generales, si no por una cosa concreta, entonces
si fallabas una pregunta ya quedabas eliminado (risa). […] En toda la carrera me
quedaron un par en verano, dos, y a mí-mí me había parecido injusto, porque bueno
tuve mis primeros exámenes ora-a-ales, aquello era un… y me habian quedado un par
de asignaturas, a mi parecer de una manera injusta, porque había estudiado, pero
bueno, el oral aquel que suspendí una parte porque me puse muy nervioso y-y-y claro,
aquello era… alli nadie te (risas) tampoco es que te ayuden, pero bueno… […] Era
como muy soltar aquello. Tenías que soltar aquello en un tiempo determinado porque
claro éramos (risa) 200 a correr.” (C-E1, p. 26).
A nivel profesional, y durante sus inicios como docente e investigador, las
estrategias de Carlos se centraron en asistir a las clases de sus compañeros y hacer lo
que ellos, a la vez que terminaba de escribir su tesis: “Entonces básicamente lo que
hice fue asistir a clases del-de los compañeros, de una compañera básicamente, y-y
bueno, ver un poco como daba ella las clases. Fue-fue así, colaboré un poco en la
organización de-, eché una mano pues en actividades del área y tal, pero este primer
año no-no tuve docencia porque me pilló con el curso por la mitad. Yo empecé en
enero, a mí me contrataron en enero, (risa). Entonces claro, estaba ya el curso. Ayudé
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 368
a las tareas que, o se realizaban congresos, jornadas. Entonces, pues, bueno, colaborar
en eso y vigilancia de exámenes, bueno echar una mano en selección, bueno
organizacion…de la guia.” (C-E2, p. 5). Las clases se estructuraban de forma parecida
a como las había vivido él: explicar el temario en el aula y hacer el examen; y poco a
poco fue adaptando a su propio estilo: “La idea era e-e yo voy a clase, explico el
temario, si hay dudas, pues e-e tampoco había mucha posibilidad de-, pero bueno, sí
había algún aspecto-. Básicamente tú sabías las partes que podían ser más
complicadas, pero la idea es soltar un… unos temas, que los chicos los estudien y
hacerles los examenes … Ese es el- ese era el sistema en los-en los inicios, era asi…
[…] aprendí, ya te digo, un poco de las personas con las que-con las que trabajé al
principio, yendo a sus clases y viendo como lo hacían ellos, como daban las clases y
yo pues intentaba más o menos hacer ese mismo estilo y después con, bueno, con mi
toque personal, ¿no?” (C-E2, p. 7).
4.8.2.4. Las personas que acompañan
Veremos cómo han influido en Carlos las relaciones con otras personas a lo
largo de su vida.
A nivel personal, Carlos no recuerda una gran influencia ni de amigos ni de sus
padres durante la infancia (C-E1, p. 5). Sí que recuerda a algunos compañeros del
colegio con los que hacía algunas actividades como recaudar dinero para los pobres
o ir a fiestas de cumpleaños, e incluso aún conserva alguna de estas amistades (C-E1,
pp. 6-7). De sus padres adquirió hábitos de estudio que fueron muy importantes a
posteriori: “Recuerdo que en casa había- mis padres, ¿no?, tenían esa idea de: bueno,
hay que sentarse, hay que hacer deberes, hay que-hay que, el hábito. Quizás el primer-
(PL) la primera, el primer aspecto que pudo influir en mi desarrollo fue un cierto
hábito-un cierto habito de estudio logrado… por-por esa vía, que es lo que recuerdo.
Mis padres decian: “Bueno-”. Y la ubicacion en casa, o sea, el tener un sitio donde
estudiar. Bueno habíamos comprado, recuerdo que nos hicieron obras en casa porque
había que poner una mesa e-en un sitio para mi hermano y otra para mí en otro sitio,
cada uno tenía su zona de estudio” (C-E1, pp. 13-14).
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 369
De adolescente, Carlos recuerda especialmente cuando cambió de colegio y se
separo de algunos companeros: “Recuerdo con tristeza el-el-el fin del colegio porque
implicaba que muchos compañeros sabías que no iban a seguir, porque se iban a
otros-a otros institutos. Es decir, por-por las circunstancias del barrio no-no teníamos
instituto allí propiamente en el barrio, entonces la gente se dispersó. Unos fueron a
colegios concertados, otros fueron a un instituto, otros a otro y ahí pues perdimos-
perdimos el lazo con gente con la que tenías así mucho contacto. Es curioso, pero
recuerdo-recuerdo así especialmente eso del-del colegio.” (C-E1, p. 9). De todas
formas hizo otras amistades en el instituto con las que entabló relación: “Tenías que
subir o andar-andar media hora entonces yo recuerdo los dos primeros años, primero
y segundo de BUP, e-e-e quedabamos, claro… quedabamos los companeros que
habíamos salido del colegio, que habíamos decidido ir a ese instituto, nos juntábamos
eso lo recuerdo… fijate, que quiza recuerdo mas, son estas cosas que-que te quedan,
¿no?, el recorrido que hacíamos, de ir-de ir casa por casa, o sea, teníamos un
recorrido” (C-E1, p. 14).
A nivel educativo, Carlos le da especial importancia a la influencia que los
profesores y profesoras han tenido en su vida. En la etapa de Preescolar y hasta 3º de
EGB tuvo muy malas experiencias con maestras que recurrían con asiduidad al
castigo fisico: “Recuerdo una escuela antigua, una escuela con una profesora que nos
mandaba estudiar, que teníamos que estudiarnos al pie de la letra las cosas y recuerdo
la regla que tenía y con la que le pegaba a los que no se sabían las cosas. […] ESO es
imborrable. […] Nos poníamos en fila para darle la lección, ella estaba ahí sentada, y
a alguno-alguno le-le pegaba y yo-y yo recuerdo que recibí alguna de- algún reglazo
de aquellos y no recuerdo si justificado o no, pero-pero sí, no tengo-no tengo un buen
recuerdo de-de esa etapa en cuanto-en cuanto a lo que yo… digamos, intuyo- lo que
yo intuía en aquel momento que era-era trabajar.” (C-E1, pp. 3-4).
Cuando cambió de centro escolar, en 3º de EGB, la nueva maestra la ayudó
mucho con sus problemas con la escritura, y Carlos la define: “Era-era- una profesora
a la vieja-a la vieja usanza digamos…, pero que nos marco mucho yo creo a los ninos.
Porque se preocupaba por-por porque hiciésemos el trabajo colaborativo, ¿sabes?
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 370
Una cosa curiosa, eh. A ver la-la usanza de aquella época, pero ella era una persona
muy religiosa.” (C-E1, p. 5). Aunque el centro era diferente, las prácticas docentes
eran similares a la época anterior, ya que los castigos físicos se mantenían e incluso se
acrecentaban: “En cuarto tuvimos un problema, el profesor de cuarto tuvo un
problema, no sé era muy mayor. Recuerdo, no sé si tenía un palo, una vara en clase,
y pegaba a los niños con la vara y luego parece ser que era de-de… mano floja. O sea,
ese señor tenía, bueno no sé, yo tenía nueve años, pero fíjate por nueve-diez años y
ya recuerdo que había quejas de padres y que, los-le vamos no sé si directamente si
metía mano a las niñas o no, pero debió de ser-debió de ser un episodio eh porque él
era así… claro, yo lo veía como un… como un profesor, nunca, no, tú tienes un
cliché: el profesor es el profesor.” (C-E1, p. 6-7). Otro ejemplo de este tipo de
situaciones era la relacion con el profesor de Matematicas: “Recuerdo el profesor de
Matemáticas-el profesor de Matemáticas era muy poco pedagógico. Nosotros m-m-
m… odiabamos las Matematicas, la falta de- era… hacíamos ejercicios que no
sabíamos por que, haciamos ejercicios… m-m-m si alguno-o-o era muy rígido había
y no te explicaba las cosas, y a veces tenías que ser… muy por intuición. Yo recuerdo
que había algunos compañeros, digamos, más, ¿como se dice?, despiertos… mas…
tenían probablemente unas habilidades Matemáticas que no teníamos los otros. […]
Entonces, ellos llegaban a las conclusiones de los problemas… de una manera… y-y
llegaban al mismo resultado, pero yo recuerdo que las Matemáticas no-no las
entendíamos. Luego cuando había algún-algún problema de orden pues el-el estaba
allí sentado, bueno a veces haciendo cosas, y-y era poco pedagógico y-y entonces si
alguien-si alguien hacia ruidos decia: “Que venga aqui”. Son de esas cosas que te
marcan, ¿no? […] Entonces la gente no sabía a quién se refería, y al final acababa
como media clase allí de rodillas, de rodillas eh, y como- y si no era el que-, si no se
levantaba el que veia, pero le pegaba unas bofetadas… aquello, bueno hoy en dia
estaría en la cárcel te lo puedo asegurar. Era, esas-esas imágenes, que al final yo creo
que son las que impactan a los niños, ¿no? Con-con- y eso que ahí ya tenía doce-e o
trece años, y-y unas, pero unos golpes… era un senor GRA-A-ANDE, ENO-O-O-
R-R-RME” (C-E1, pp. 10-11)
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 371
Las relaciones con sus compañeros eran de amistad y, a veces, había cierta
competitividad a la hora de hacer trabajos en grupo. Por ejemplo, Carlos narra
experiencias como la recolecta de donativos para las personas pobres: “En fin, era un
poco competitivo quizás, pero bueno, nosotros nos-nos hacía el que íbamos un
grupito e intentábamos que incluso nosotros mismos organizarnos para ver cómo
podíamos conseguir (PL), pues, ayudar a los-a los más necesitados a ver cómo
podemos recaudar más, cosas de estas.” (C-E1, p. 6).
En Secundaria cambió la situación y empezó a tener docentes con menos
tendencia al maltrato fisico que le influyeron de manera positiva: “Fíjate, de-de
Bachillerato, recuerdo mucho, eso yo creo que sí que, es lo primero que podría decir
que me marco especialmente en la vida… Recuerdo los buenos profesores, es decir,
recuerdo aquellos profesores que hacían más de lo que se les pedía, esos funcionarios,
funcionarios que estaban allí y les iban a pagar-, bueno esto como a mí, es decir, dé
bien mis clases o no las dé, haga bien o no mi trabajo. Hombre si lo hago mal, podría
ser que me llegasen a expedientar, cosa que, aunque esté grabando lo puedo decir,
que no, es muy difícil que suceda. […] Pero yo recuerdo aquellos profesores que
amaban su trabajo.” (C-E1, p. 16). Carlos resalta la importancia de que los docentes
tengan vocacion para desempenar su trabajo: “El profesor vocacional, es que lo-lo
distinguías a leguas. En general, mira fíjate: en el instituto sí recuerdo que-que había
profesores muy vocacionales. Con algunos enganchabas más, con otros menos, ¿no?
Algunos yo creo que se pasaban de exigentes. Ahí-ahí sí que hubo profesores e-e-e
jóvenes, no me preguntes porqué, pero había profesores jóvenes, que recuerdo a
veces esa juventud que te hace ser muy exigente, ¿no?” (C-E1, pp. 16-17)
En concreto hubo varios profesores muy importantes para Carlos: el profesor
de Inglés, el de Historia, y el de Lengua y Literatura. El profesor de Inglés, porque su
forma de aproximarse a una nueva lengua desde una perspectiva comunicativa supuso
un gran cambio para Carlos: “Unas personas que me marcaron-me marcaron mucho,
mucho, el profesor, los profesores de Ingles… Los profesores de Ingles me marcaron
muchísimo, muchísimo. Porque-porque era e-e-e en primero no tanto, pero yo
recuerdo después, bah en primero sí, en general tuve algunos profesores, uno que
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 372
está aquí en la Universidad, que circunstancias de la vida… pues acabó aquí en
Coruña, pero-pero dio el salto de-de ser profesor de Bachillerato a convertirse en
profesor universitario. ¿Y-y qué pasa? Pues que era de repente, un buen día llega un
señor, que era el profesor de Inglés, hablando solo en inglés, para empezar solo en
inglés. Y luego traía, e-e-e, venía siempre con un radiocasete, y-y-y nos-, todos los
días hacíamos roles, era el rol-play. Y era un cambio ESPECTACULAR para nosotros.
De repente, e-e solo hablaba ingles y decia: “Tu-tú vas a ser un camarero, y tú vas a
ser tal, e-e pídele comida, o tal, o estás, esto es una parada de autobús y quieres ir a
tal sitio, ¿cómo lo haces? No sé qué”. Y luego nos traía mapas-ma-mapas de-de
Europa o de América para que conociésemos, y-y cómo se va de tal sitio a no sé
dónde, nos ponía música de los Beatles, música de-e- y aprendiamos canciones… O
sea, era una cosa como mucho más dinámica, e-e es decir, no era tanto el seguir un
temario” (C-E1, p. 17). Por otro lado, los profesores de Historia, y de Lengua y
Literatura influyeron muy positivamente en Carlos ya que incorporaron al aula nuevas
metodologías mucho más atractivas, como ya hemos comentado en el apartado 2.3
de este informe: “Me marc[aron] muchísimo los profesores de Literatura-de
Literatura, y el de Historia. Yo creo que de eso después desembocó probablemente
e-e la e-el lo que he sido, lo que he llegado a ser. Porque también el profesor de
Literatura era un profesor que-e-e no trabajaba, también trabajaba un poco por
proyectos, es decir, teníamos que leer e-e-e libros, un montón de libros, y
trabajábamos sobre los libros, no era-no era un… no teníamos un libro de texto, si
no que al hilo de los-al hilo de los-de las lecturas… y todos los dias nos preguntaba,
¿no?, entonces te decía-. Era un aprendizaje continuo era, digamos, una evaluación
continua, mientras que en otras asignaturas estudiabas, hacías un examen y tal, esto
era evaluación continua. Todos los días te estaba preguntando y-y-y aprendías, leías,
trabajábamos mucho” (C-E1, p. 19).
Fue precisamente bajo la ayuda y consejo del profesor de Historia que Carlos
decidio estudiar la carrera de Derecho en lugar de otra: “A mí me gustaba la Historia,
entonces yo hablé con el profesor de Historia, este con el que había viajado y con el
que luego m-mantuve muy buena relacion… Y bueno, el-el-el en realidad m-me
desaconsejó que estudiase Historia por las salidas profesionales que tenía. Entonces
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 373
bueno, no me dijo que no-que no lo estudiara, pero que lo tuviera en cuenta, ¿no?
que-que valorase, que sí, que bueno, que Historia pues sí, que-que le gustaba, que
estaba muy bien, que él era Historiador y todo esto; pero que bueno, que-que tal y
como estaba el panorama que si me quería dedicar a la-a la salida profesional, por
excelencia a la Historia, que era la docencia, pues que estaba complicado, era algo que
siempre se podia estudiar despues, de mayor o al acabar… (carraspeo). Bueno yo ahi
le estuve dando muchas vueltas y al final empecé a hacer Derecho.” (C-E1, p 23).
Con respecto al profesorado de la Universidad, en la época en la que estudió
Derecho, Carlos explica que aunque tenían vastos conocimientos teóricos sobre la
materia que impartían, carecían de las técnicas docentes necesarias para considerarse
buenos docentes: “Los profesores eran gente, desde el punto de vista de
investigación, en general, buenos investigadores y con un nivel en el-en el mundo
académico del Derecho de bastante prestigio, profesores de prestigio en ese sentido,
pero pedagogicamente hablando…. se salvarian muy pocos” (C-E1, p. 26). Muy
pocos influyeron realmente en Carlos y aunque hubo uno que destaca sobre los
demas, otros le ayudaron a decidir que no hacer en el futuro: “Me pudieron haber
marcado-o dos-dos o tres profesores, no más […] Recuerdo un profesor que me
marcó mucho, que era muy buen-muy buen docente y, sin embargo, la línea
investigadora la tenía más-más abandonada, y sin embargo, pues era-era muy-muy
claro, una exposición muy-muy clara, pero que luego tenía sus seminarios y sus cosas,
pero-pero sí-sí se preocupaba mucho por- porque, pues se usaba la- era-era todo
pizarra, pero era-era muy claro, muy organizado, iba- , o sea, él tenía todo-tenía todo
los tiempos muy medidos, tenía se notaba-se notaba que era una persona con las-con
las clases muy bien preparadas, con los tiempos muy bien marcados para saber cómo
podian organizar eso y tal… Esos modelos y, luego, efectivamente, luego me
marcaron profesores que no-o yo no-no quiero actuar como esta otra gente pero
bueno, no te sabría decir. No tengo una gran impresión así muy positiva de la
metodología docente del-del profesorado, mu-mu muy ya te digo muy… como hoy
la verdad es que hoy, eso… ha mejorado algo, pero porque la gente se centra en la
investigación y poco en la docencia.” (C-E1, p. 27).
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 374
A nivel profesional, las relaciones con 2 profesores en particular marcaron
claramente el camino de Carlos. Decidió especializarse en Historia del Derecho por
recomendación de un profesor y, gracias a la relación de éste con una catedrática de
Coruna, consiguio una plaza de ayudante mientras terminaba la tesis: “Fue este-este
profesor con el que yo tenia buena relacion el que me dijo: “Oye, y porque si a ti que
te gusta la Historia, ¿no has pensando en dedicarte a la Historia del Derecho?”. Y la
verdad es que bueno, a partir de ahí me lo pensé y-y me gustó y me dediqué a eso.
En Santiago fue así un poco como surgió la cosa por-por vínculos personales. De
hablar con este profesor y este profesor con otro que estaba allí, pero que estaba
temporal… Y-y al final después, que ya cuando enlacé la beca ya tuve ahí-allí en
Santiago una persona de contacto y luego aquí pues con-con la profesora aquí en
Coruña, pero que-que tampoco teníamos una-una- no habíamos trabajado. Ni yo
había sido su alumno ni habíamos trabajado juntos (tos). Fue un poco, pues por
terceras personas que te ponen en contacto y tampoco sé muy bien por qué le caí
bien o por que bueno a mi me gustaba y… entiendo que en ese momento ellos
necesitaban a alguien, yo estaba en Galicia y aquí e-e-e-e estaba en el conocimiento
mucha gente y gallegos pocos y bueno surgió-surgió esa posibilidad” (C-E2, p. 7).
Carlos se vio muy apoyado por esta catedrática en particular durante los primeros
años como docente en la Universidad de A Coruna: “Apoyado aquí por la-por la
catedrática que estaba, que tampoco no nos habíamos conocido en la carrera, no
porque yo-yo estudié- (carraspea) estudié con otros profesores, pero bueno eh por
distintos motivos e-e-e coincidimos, m-m-m vio que tenía interés y bueno, me apoyó-
me apoyó” (C-E2, p. 3).
4.8.3. De cara a mañana: Prospección de aprendizaje basada en
la situación actual
Para la elaboración de esta parte del informe dividiremos cada uno de estos
apartados según los diferentes tipos de aprendizaje (formal, no formal, informal y
autoformación).
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 375
4.8.3.1. Valorando lo que se tiene
Las valoraciones que hace Carlos sobre su profesión y cómo aprende son
variadas.
La mayoría de la formación que hace Carlos está dentro de los aprendizajes
formales y, por ello, en gran medida las valoraciones que hace son sobre este tipo de
formación.
En primer lugar, Carlos remarca durante toda la entrevista, la importancia que
tienen los propios docentes y la influencia que ejercen sobre el alumnado: “Yo creo
que marca mucho, en la vida, los profesores que tienes.” (C-E1, p. 18).
A la hora de impartir clase, Carlos considera que la más enriquecedora es
aquella que se imparte en grupos pequenos: “La docencia que a mí me parece la más,
la que más me enriquece a mí, y yo creo que les enriquece a ellos, que es la-la-la
docencia interactiva en grupos pequeños.” (C-E2, p. 9). Sin embargo, reconoce que
esto es muy complicado para algunos compañeros porque requiere mucho más
trabajo por parte del docente: “Aqui está, les está costando mucho a algunos
profesores, porque, que no salga de aquí aunque esté grabado. ¿Porque? ¿Cuál es el
problema? La perspectiva no es una perspectiva del profesor, perdón del alumno, nos
creemos nuestra perspectiva. Entonces estas sesiones, que a mí me encantan, dan
mucho trabajo […] Dan mucho trabajo porque tienes que valorar a los alumnos,
trabajar con ellos, leerle los trabajos. Pero mire, es que yo me dedico a esto. Soy
docente y soy investigador, pero también soy docente.” (C-E2, p. 11).
Personalmente, Carlos se siente especialmente motivado cuando el alumnado
responde positivamente a las actividades que hacen en el aula y se involucran en la
materia: “Chavales de 18 años e-e que los veías enfrascados (risa) en la discusión. Y
ese tipo de cosas que te-te motivan, no tanto el contenido de lo que dicen, si no que
esas actividades que realizan luego les van a venir bien para su vida profesional, en la
búsqueda de información. Entonces, a mí eso me enriquece” (C-E2, p. 12).
De escoger entre la formación presencial, virtual o mixta, Carlos prefiere la
formación presencial, aunque debido al hecho de que él imparte clase en 1º, a veces
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 376
se encuentra con un alumnado aun poco implicado: “A mí me gusta más la presencial.
Me gusta más el contacto con el alumno. ¿Qué pasa? Que a veces los alumnos, los
alumnos de la presencial, mi experiencia […] Los alumnos de la presencial son
alumnos que a veces les falta vocación porque son chavales de 18 años con muchas-
que, en muchos casos, están aquí porque-porque no sabian muy bien que hacer…
Entonces bueno, Derecho tiene salidas y a mí me tocan en primero y a veces ves a
alumnos poco implicados. Alumnos que están ahí y-y tienes la cercanía con ellos, pero
te falta el contacto con ellos y después eso, en la virtual tienes la falta de- la sincronía,
claro, los alumnos de la virtual son asíncronos, en el sentido de que ellos pueden
estudiar cuando quieran […] A mí me gusta más el contacto con el alumno. Que en
la virtual se podría conseguir también un contacto más cercano con un con Skype o
con X. Hay-hay muchísimos mecanismos hoy-hoy en día… la lejanía no-no-no, pero
bueno todavía-todavía... Al menos en mi experiencia se podrían mejorar asuntos. La
mixta, bueno… m-m-m no, aquí con los alumnos, tenemos la docencia presencial y-
y a través de Moodle hacemos cosas semi-presenciales, pero a mí-a mí lo que me gusta
es el contacto personal.” (C-E2, p. 16). También se da cuenta de que los alumnos de
la universidad virtual están más implicados, ya que suelen ser de mayor edad y con las
metas más claras (C-E2, p. 16).
Si hablamos de escoger una modalidad para asistir él a clase, Carlos sigue
prefiriendo la enseñanza presencial, pero también valora positivamente los cursos que
ha hecho tanto virtuales como mixtos aunque reconoce que aún queda mucho por
avanzar en estos dos ultimos: “El poder asistir a un curso presencial me interesa más,
pero a veces es más complicado por la organización familiar que tengo ahora y tal.
Entonces bueno, e-e-e-e… unas cosas suplen a las otras, ¿no?… Pero bueno, ahora
también yo hice cursos aquí en el CUFIE en semi-presencial o bueno, virtual, he
hecho alguno-alguno virtual. O sea que en general, e-e… no-no te sabría decir, me-
me los -los dos me enriquecen. El presencial quizás me gusta más, pero a veces me
resulta más complicado seguirlo, y al final es por-es por eso por lo que mucha gente
hace cursos virtuales y ahí-y ahí hay que explorar mucho la docencia. La Universidad
se lo plantea a veces de una manera, pues, como competitiva y no es-… Pero vamos,
el mundo-el mundo de la ensenanza no presencial… todavia ahi nos falta mucho por
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 377
hacer y es un mundo inabarcable, es decir, porque ahora igual estamos pensando solo
en España o en Galicia, pero en realidad tienes un mundo de millones de personas
ahí. Y ahora que das, nosotros damos aquí un grupo bilingüe en inglés, yo doy clases
en inglés también, y ahí tienes un mundo abierto-abierto a millones, de millones de
personas.” (C-E2, p. 17).
En relación con la preparación que hace la Universidad de los futuros
docentes, Carlos considera que los antiguos cursos de doctorado no estaban bien
planteados ya que no estaban centrados en las ramas específicas de cada doctorando
y no aportaban formación pedagógica para los futuros docentes universitarios, ni
formacion en herramientas de investigacion: “Realmente, los cursos de doctorado
desde una perspectiva de formación, poca formación e-e-e en todos los sentidos, ¿no?
Realmente era algo que estaba ahí, pero para un… para una persona que se iba a
dedicar a la Historia del Derecho tendría sentido los cursos de doctorado si fuesen
específicamente de Historia del Derecho o centrados en esas ramas. Como en
Ciencias de la Educación, si tú estás en un departamento determinado, con unas
metodologías o con una un ambito de investigacion determinado … pues estar e-e
con clases de otra temática… porque al final aquello no -no había-no había una
formación pedagógica, ni de herramientas de investigación.” (C-E2, p. 2). Además,
comenta que muchos de sus compañeros le dan más importancia a la investigación,
y que el trabajo docente se convierte en un “obstaculo”, sentimiento que se ve
acrecentado por la falta de formacion docente: “Aquí hay gente que-que estudia
mucho, que trabaja mucho, que hace muchas estancias investigadoras, que-, pero que
la clase-la clase es una rémora, es un obstáculo y si puedo dar menos clases mejor, y
si puedo juntar los grupos reducidos, mejor. Entonces, claro, eso… No hay, no hay
una actividad de formación docente de preocuparse por el alumno. Entonces la gente
que viene aquí, viene a hacer una tesis porque le gusta una temática, unos contenidos.
Entonces es un personal, realmente lo que yo veo aquí es un investigador, no veo un
profesor. Veo profesores, pero veo mucho personal investigador y poco profesor”
(C-E2, p. 21).
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 378
Respecto a la formación no formal, Carlos acostumbraba a asistir a congresos,
en especial, los dedicados a la formación docente en el ámbito jurídico, pero dejó de
asistir al ver que la gente empezaba a presentarse únicamente para conseguir el
certificado para la ANECA y no por las propias conferencias (C-E2, p. 15).
Carlos también valora las experiencias informales, sobre todo las relaciones con
otros docentes, de forma positiva, aunque reconoce que tampoco determinante: “La
colaboración es con-con profesores de otras Universidades que-que hacen cosas que,
pero es-es un a aprendizaje de-de eso, de ver-de ver qué cosas hacen ellos. Pero,
bueno, realmente en el aspecto docente… ya te digo no he tenido. En la UOC un
poco más. Porque claro, la UOC, aún tiene su parte de-de investigación, pero, sobre
todo-sobre todo, les preocupa la-la actividad. Entonces ahí sí que hay alguna-alguna
actividad, pero bueno, m-m-m si te soy sincero, he-he he visto buenas prácticas, ¿no?”
(C-E2, p. 17). También explica que actualmente estas relaciones se ven acrecentadas
gracias a las nuevas tecnologias: “Hoy en día es que es espectacular la cantidad de-de-
de relaciones profesionales docentes e investigadoras que se pueden hacer a través de
las redes.” (C-E2, p. 14).
Carlos le da mucha importancia a la autoformación y explica que ha sido de vital
importancia a la hora de formarse en nuevas tecnologias: “La formación… un poco
autodidacta, es decir, ha sido… me han interesado mucho las nuevas tecnologias, es
decir, la aparición-. Yo soy de la época pre-digital, es decir, yo hice mi tesis en un
ordenador, pero hacía unos años se hacían en máquinas de escribir. Entonces bueno
yo-o rápidamente- bueno, no sé si rápidamente, para mí la aparición de internet me
marcó mucho. Dije esto es un boom, esto va a ser una revolución” (C-E2, pp. 12-
13). Esta formacion ha sido determinante a la hora de impartir docencia: “A mí me
ha exigido una formación en-en nuevas tecnologías, en herramientas, en-en bueno,
primero en aprender más o menos a usar un Power Point o a-o a configurar desde-
desde las aplicaciones ofimáticas más básicas a moverte en el mundo de la búsqueda
de información, en el mundo de-de pues de-de herramientas más concretas, el
Moodle, o de-de grabación de vídeos o de-, es decir, una un-un conjunto de
herramientas que-que de repente no había y que-que las ves y que te-te parecen
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 379
interesantes, ¿no?, Y al final, pues lo que he hecho es básicamente autoformación”
(C-E2. P. 13). La formación sobre y a través de las TIC es algo que Carlos encuentra
especialmente util y necesario, y es por ello que le da tanta importancia: “Yo utilizo
esas herramientas porque veo la gran utilidad que han tenido para mí en-en-en mi
actividad formativa, y como ayuda para investigar y tal. Entonces yo, pues el
conocimiento de bases de datos, de Dialnet, de la marca personal, Linkedin,
Academia, e-e-e todo-todo es-es una cantidad… Google Scholar, paginas web, bases
de datos, portales donde encuentras documentos, libros e-e-e … Eso, la
documentación archivística claro, cada uno en su sector, ¿no? Pero- pero es-es-es
enorme la-las… herramientas, redes sociales, e-e páginas webs, e-e todo, blogs, está
todo tan conectado hoy, SPSS, o sea, es-es algo que-que la propia la propia práctica
ha visto o yo he visto esa utilidad, ¿no? Entonces bueno, hoy tienes que ser un- si no
eres un nativo digital, lo que no puedes ser es un analfabeto digital. Entonces claro,
si no te mueves en ese mundo, el dia de manana: “Pues mire usted, es que esto no lo
puede presentar en papel, tiene que hacerlo a través de su-su firma digital”. Entonces
dices tu si no lo sabes hacer…. Pero bueno, ya te digo, mi formación básicamente ha
sido… y la utilidad la he visto en la práctica, ¿no?” (C-E2, pp. 18-19).
4.8.3.2. Piedras en el camino
A lo largo y ancho de su carrera Carlos ha tenido que enfrentarse a diversas
dificultades, sobre todo nos comenta aquellas relacionadas con los aprendizajes formales.
Algo que encuentra realmente alarmante es la poca formación docente que da
la universidad y el exceso de promoción del carácter investigador de los docentes, lo
que hace que los propios profesores consideren las tareas docentes como secundarias:
“Los inicios pues eran, fueron, complicados porque-porque estabas centrado en la
tesis, porque, claro, la-la promoción era la investigación, es triste, pero sigue siendo
así. La promoción es la investigación y la docencia es un-un plano secundario,
totalmente secundario, al menos en Derecho […] Entonces, eso es malo. Eso es malo
porque no te preocupa… Claro, la promocion estaba sobre la investigación, tú quieres
consolidar tu plaza y la docencia, bueno, intentas hacerlo-intentas hacerlo bien, pero
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 380
bueno, a-a-a básicamente preparar-preparar el temario era prepararse el manual o los
manuales que había. Afortunadamente-afortunadamente tenía una formación
anterior, de cuando tuve la beca, que me había-me había preparado la materia.
Entonces yo conocía los manuales, me los había leído todos, tenía una cierta
formación en ese sentido. Pero aspectos pedagógicos o de formación pedagógica,
ninguno y-y ni de sistemas de evaluación […] En Derecho es un plano totalmente
secundario. Entonces a mí nunca nadie me ha formado, nunca nadie se ha
preocupado por como doy las clases” (C-E2, pp. 6-7). Esta visión se ve apoyada,
ademas, por el papel de la ANECA: “El problema aquí es ese que estamos muy
centrados en la investigación porque es lo que ANECA valora aunque en teoría no
es así. Ya, afortunadamente, empieza a valorarse más la docencia, pero yo creo que
todavía la idea es más la investigación. Ha cambiado, eh, ha cambiado la cosa, pero...
Entonces claro, eso-eso genera-genera problemas… nadie se ha preocupado porque
a mí nunca nadie me ha planteado una formación docente ni nada de eso. Entonces
es difícil” (C-E2, p. 18).
Algo sobre lo que insiste en varias ocasiones es el poco interés de la
Universidad por saber como imparten clase sus profesores: “Nunca nadie se ha
preocupado por cómo doy mis clases. Hay que hacer un proyecto docente donde
escribes cuatro cosas que no le interesa a nadie de los que están en el tribunal, o nunca
nadie me ha preguntado por eso. Intentas aportar algunas ideas, a alguno le resulta
llamativo algunas cosas que comentas, pero… nunca nadie-NUNCA nadie se
preocupa. Entonces claro, es difícil. Ahí entra en juego, pues e-e-e tu propio interés,
porque te guste o que creas que tienes que hacerlo.” (C-E2, p. 11).
El cambio al EEES fue duro para muchos de sus compañeros, sobre todo la
implantación de las clases interactivas en grupos pequeños que supone más trabajo e
implicacion por parte del docente: “Aquí lo que cuesta es tener esos tres grupos y
trabajar con esos tres grupos ¿Por qué? Pues porque tú oyes a muchos profesores y
te dicen: “Es que es un lio, es que es un rollo porque tengo que repetir las tres clases”
y dices tu: “¿Pero que repetir? Si lo que tienen que hacer es trabajar ellos”. […]
Entonces es-es una óptica muy centrada en nosotros y poco centrada en ellos. Pero
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 381
bueno, es que ha sido así siempre, es decir, supongo que te lo comentara más gente,
pero al menos en Derecho aquí no se han preocupado en la investigación” (C-E2, p.
11). En cambio, para Carlos, las dificultades de su trabajo radican más en la burocracia
y la gestion, mas que en la propia practica docente: “Lo que me desagrada pues e-e…
malas prácticas, mucha endogamia, demasiada gestión, buro-burocratización excesiva
sin sentido y, sobre todo, una cosa que falta en la Universidad: sentido común. Solo
hace falta sentido común y flexibilidad. Con sentido común y flexibilidad
eliminaríamos la cantidad de burocracia, de papeleo, y de aspectos que-que sería
innecesario hacer. Esa es la parte más-más-más e-e que no me gusta” (C-E2, p. 12).
4.8.3.3. Una manera de proceder
Los mecanismos de aprendizaje de Carlos han cambiado con los años. En este
apartado describiremos los mecanismos de aprendizaje actuales.
Con el paso de los años, Carlos ha ido adaptando su metodología a los
alumnos: “Vas mejorando-vas mejorando las tecnicas, vas viendo un poco… ya tienes
la-la experiencia de cómo responden los alumnos” (C-E2, p. 8). Pero el mayor cambio
lo hizo cuando se implantaron los planes de estudios correspondientes al EEES que
además sucedió durante la época en la que era vicedecano, lo que le hizo leer muchos
documentos sobre la filosofia de este cambio: “En donde tomé el-el cambio fue a
partir del nuevo plan de estudios. Con el nuevo plan de estudios pasamos a un grado
de cuatro años, cuando era una licenciatura de cinco y, de repente, pues la asignatura
dejó de tener tanta carga, pasamos a ser una asignatura-, como todas, ¿no?, de 6
créditos, pero con una asignatura cuatrimestral en la que-en la que… de repente pues
hay que centrarse en el aprendizaje del alumno, (risa) algo de lo que nadie se había
preocupado: “Usted preocupese menos porque los alumnos sepan cuanto sabe usted,
que está muy bien que los alumnos sepan cuanto sabe usted, pero quizás nadie se ha
planteado si los alumnos aprenden, ¿no?”. Eso de poner en el centro al alumno (risa)
pues- […] Pues sí, pues pongamos al-al-al cliente en el centro.” (C-E2, p. 8).
Para las clases teoricas: “Respecto a la docencia-a-a teorica, digamoslo asi…
bueno yo e-e m-m-m ahora a una-una docencia menos preocupada en-en-en los datos
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 382
que antes, más-más explicativa, más, digamos, conexiva de conectar. Lo mío es
Historia del Derecho, entonces conectar los distintos períodos, períodos sobre todo
centrados en las grandes ideas de los alumnos en vez de tantos datos, que tengan una
idea más esquemática más-más esquemática. Tampoco esquemática, pero los grandes
hitos, las grandes ideas, que-que al menos se queden con eso. […] Básicamente mi
docencia ahora es una docencia expositiva, apoyada en tecnologías, con la que intento
que los alumnos piensen, mediten y lo entiendan-entiendan las cosas mejor y
formalmente yo, ahora e-e-e busco una cercanía más con el alumno, porque son
pocos, entonces m-m-m me paseo, o sea, antes yo estaba en el atril allí puesto porque
(risa) es que eran 200 y ahora, bueno, las aulas son un poco distintas, y yo me acerco
al alumno, paseo por el aula y me paro con ellos. Entonces e-e empiezo ese-ese juego
de mirarlos a los ojos, de parar, de hacer paradas-paradas programadas para que ellos
no pierdan la atención, bueno no sé… herramientas, así, de distinto tipo.” (C-E2, pp.
8-9). Ademas, se apoya en las TIC para dar dinamismo a las aulas: “Me apoyo mucho
en-en herramientas, o sea, a partir del… la aparicion de-de tecnología en las aulas me
ha-me ha permitido e-e utilizar presentaciones en Power Point, que son con las que
yo me apoyo, pero que yo huyo de-de la presentación llena de letras, bueno yo pongo-
suelto- (risa) voy soltando frases con esa e-e las grandes líneas eh, me apoyo mucho
en-en imágenes, mapas e-e y en vídeos. Están, digamos, la mis-mis presentaciones
van con mucho hipervínculo a videos, material… que he encontrado después de
bastantes horas de búsqueda” (C-E2, p. 8)
Para las clases prácticas que se hacen en grupos más pequeños, Carlos también
se ha adaptado a los nuevos Grados y explica que cada grupo es distinto porque tiene
alumnos y alumnas diferentes que hacen cada clase única: “Entonces una cosa es que
tú tengas un-un hilo conector que sea un tema, un comentario, el visionado de una
película, un trabajo, una temática, un debate sobre un problema conflictivo, eso, pero
lo tienen que hacer ellos, y yo te puedo asegurar que mis alumnos cada-cada grupo:
el A, el B y el C son distintos. Evidentemente que salen muchas cosas, pero no son
siempre las mismas clases, porque unos van por un lado, otros van por otro, unos
son más participativos, en otros me aburro casi porque ellos no sacan los temas y no
hay ninguna de las tres clases del mismo día iguales. Pueden ser parecidas, pero claro
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 383
si la perspectiva tuya es: yo estoy remitiendo, yo siempre les digo: “Mira igual tu
repites, pero ellos-ellos son distintos (risa) tú te tienes que plantear que el grupo A es
el grupo A… Que tu tienes tres grupos con la-con la misma temática, pero nuestra
perspectiva yo voy a repetir. No-no, pero a ellos no se les repite nada, vamos el que
va, solo va, es un grupo el que va contigo”.” (C-E2, p. 11).
En estas clases interactivas, Carlos organiza muy diversas actividades de cara
a ver la aplicación práctica de lo visto en la clase teórica anterior con el objetivo de
que el alumnado alcance unas competencias necesarias en su futuro como juristas (C-
E2, pp. 9-10). Al igual que en las clases teóricas, usa con asiduidad las TIC para
elaborar las actividades que luego los alumnos y alumnas deben subir a Moodle:
“Entonces mis actividades de los miércoles son actividades más dedicadas a-a pues
e-e desde e-e-e películas, e-e hacemos e-e Kahoots, no sé si sabes cual, aplicaciones con
los móviles, e-e tests- como los cuestionarios, es un juego, pero bueno, que tienen
que estudiar. E-e y bueno, hacemos e-e-e debates, trabajos en equipo, es decir, a lo
largo del-del-del cuatrimestre e-e intento, con el cronograma y-y que ellos ya sepan
que actividades vamos a hacer. Y-y a mí me ha ido bien con actividades plurales, más
o menos organizadas.” (C-E2, p. 10). A través de este sistema trabajan contenidos de
las materias, y otros contenidos y competencias transversales como hablar en público,
trabajar en equipo, resolver problemas, búsqueda de información, etc. (C-E2, p. 10).
En relacion con su propia formacion: “En mi formación me han ido
preocupando distintos temas en función de, bueno, de la docencia, de la docencia que
doy. Pero básicamente los cursos del CUFIE han estado bien, me han permitido
conocer a compañeros de la Universidad, pues, que tienen algún interés, algún interés
por-por temas docentes y… bueno la formacion-la formación básicamente ha sido a
través de-de cursos del CUFIE y de-de Universidades o de MOOCs” (C-E2, p. 15).
Concretamente, ha hecho cursos para aprender a usar varias herramientas
informaticas: “A traves de… cursos del CUFIE, que hay cursos muy interesantes.
Entonces ahí he aprendido-he aprendido bastantes cosas, de lo que ahora mismo me
interesa, de las temáticas que me pueden interesar, pues he hecho bastantes de
Moodle o de-de herramientas semi-semi presenciales, de programas: en su día
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 384
habíamos hecho cosas con el Hot Potatoes, Exe-learning, e-e herramientas para
preparar materiales… Y-y-y bueno, sobre todo, cómo interactuar con los alumnos.
Bueno, ha-ha habido un poco de todo, ahora pues e-e redes sociales, ahora estoy
muy-muy implicado, bueno, me interesa-me interesa Linkedin, me interesa-me
interesa la marca personal, bueno, es interesante la marca personal a través de las
redes sociales, de-de un digamos-, pero ha sido, pues el hecho-el hecho… estos cursos
de marca personal con el personal de biblioteca, que estaba muy interesante, pues-
pues para a través de-de Google Scholar, Dialnet” (C-E2, p. 13).
Carlos comenta que los mecanismos para formarse de manera no formal que
habitualmente utiliza son los congresos o algunos cursos ofertados por empresas:
“Empresas, o instituciones que ofertan-ofertan cursos y a los que yo me he ido, pues
desde Linkedin tienes un montón de contactos, una temática que te ha preocupado
de formación docente o lo que sea, congresos a los que yo he asistido… a muchos
congresos de innovación docente en el área e-e- jurídica” (C-E2, p. 15).
Los aprendizajes informales de Carlos se centran especialmente en la relación
con otros docentes que mantiene a traves de las redes: “Yo empezaba a usar el correo
electrónico para-para-para conectarme con gente, desde el punto de vista de
investigación, sobre todo con compañeros, mandarnos trabajos, e-e archivos y cosas
de estas. […] Hoy en día es que es espectacular la cantidad de-de-de relaciones
profesionales docentes e investigadoras que se pueden hacer a través de las redes.”
(C-E2, pp. 13-14).
Para autoformarse, Carlos usa sobre todo herramientas on-line: “Formación mía
con blogs que sigo, e-e-e a los que estoy suscrito y que me llegan correos y leo
información” (C-E2, p. 14). Básicamente cuando le interesa un tema sigue este
proceso: “Me interesa esta temática, me llega un-un correo, un blog al que esté
suscrito o información o-o de un Linkedin en determinada cosa y me apunto y, a
partir de ahí, me empiezan a llegar todos los buzoneos” (C-E2, p. 17).
Además, encuentra especialmente útil la formación en abierto y considera que
es algo que se deberia potenciar: “Otro de los temas que me apasiona no, pero que-
que me parece que en una universidad pública que hay que promover es la educación
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 385
en abierto, es decir, la-los repositorios en abierto y, bueno, facilitar el conocimiento.
A mí me ayuda mucho el que haya gente que sube cosas ahí, artículos, documentos,
libros, bueno libros… el tema de derechos de autor- […] Pero-pero el material
archivístico. ¿Tú sabes la importancia que tiene para mí el que haya digitalizados la
cantidad de miles de manuscritos y de documentos online? Que-que a través de
distintas vías... A mí me evita viajar, me evita muchísimas cosas. Entonces, la ciencia
en abierto. ¿Eso que elimina? Elimina pues los problemas del copieteo, los plagios,
luz y taquígrafos. ¿Usted trabaja? Bueno, pues publíquelo. ¿Que no lo ha podido
publicar? Bueno, pues súbalo, súbalo a- e con los permisos oportunos e con-con las-
las licencias de Creative Commons o lo que sea, pero compartir-compartir lo que
trabajas” (C-E2, pp. 14-15). Ya que para su investigación el acceso a los archivos es
de gran importancia: “Yo es que para mi investigación fue algo súper importante, la
capacidad de-de acceder a documentos, a personas, a-… pues era-era…
herramientas… Es que es un monton de puertas que abres ahi y que te formas y
aprendes muchas cosas, ¿no?” (C-E2, p. 18). Para el desarrollo de su investigación,
Carlos usa varias herramientas TIC como redes sociales, bases de datos, buscadores
web, blogs, programas estadisticos como SPSS… (C-E2, pp. 18-19).
4.8.3.4. Dando consejos
En base a sus experiencias y opiniones, Carlos da varias recomendaciones tanto a
aquellas personas que quieran ser docentes, o que ya lo sean y quieran mejorar, como
a las instituciones universitarias.
A los docentes:
• Para ser un buen docente, uno debe tener vocacion e interes: “Con
vocación. Yo creo que al final es vocación e interés. Interés en hacer lo
que te gusta” (C-E2, p. 21)
• Los docentes deben evolucionar con el mundo y no quedarse anclados
en el pasado: “El mundo ha cambiado y-y la Universidad también, lo
que pasa es que hay gente… y bueno, no se yo… yo creo que no, que
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 386
he intentado ir evolucionando, pero hay gente que sigue haciendo las
mismas-, cada vez menos, pero hay gente que sigue en el-sigue en el
siglo XX. […] Sí, por comodidad, pero es que no-no, o sea, pero el
problema es que no puedes … no es formativo para los alumnos… ese
tipo de- porque el mundo es otro. El mundo es otro y las necesidades
son otras, y bueno claro, tú haces eso porque te es cómodo, pero no
es-no es formativa. Hay que evolucionar. Un histórico del Derecho
como yo, ves la evolución de las cosas y tú tienes que moverte también,
por eso bueno el aprendizaje.” (C-E2, p. 22)
A las instituciones:
• Las instituciones deberían impartir más formación pedagógica a sus
docentes: “Ahora, como tenemos autonomía universitaria, pero eso
quizás debería estar a nivel estatal o desde la ANECA, algo más de
formación pedagógica. No caer tampoco, pero bueno aquí a veces los-
los de Derecho pues ya pedagogo no, no sé qué. Bueno, lo que no
puede ser es que a un profesor universitario se le-se le presuponga
capacidad absoluta para ensenar…porque a cualquier otro profesor de
las ramas inferiores no se le presupone. Tiene que hacer cursos, una
carrera, prepararse…, pero nosotros nos lanzan al ruedo sin ningún
tipo de preparación. Entonces bueno yo no-no digo que haya no lo sé,
pero-pero igual una preparación en un estudio de gran pedagogía, pero-
pero necesitamos algún tipo de formación reglada de alguna manera.
Desde-desde cómo-desde cómo interactuar con un alumno, sistemas
de evaluacion… Sistemas de evaluacion” (C-E2, p. 19)
• Debe profesionalizarse la labor de gestión y que la hagan gente
especializada en lugar de los propios docentes: “Lo que habría que
hacer es darle e-e un papel más determinante a cada uno de los sectores.
Quizás, yo lo de la gestión nunca lo acabe de entender (risa). Yo he
sido-he sido gestor durante ocho años, ¿no? Pero bueno, yo creo que
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 387
esos papeles... Yo no-no me considero gestor, pero alguien tiene que
hacerlo. Pero yo creo que se podria profesionalizar la gestion… con
gerentes o… eso si, hace falta una perspectiva de-. Tendría que haber
algún tipo de colaboración del profesorado, pero no una dedicación e-
e-e-, bueno tampoco es que sea una dedicación absoluta, pero te-te
lleva mucho tiempo dedicarte a la gestión. Entonces, quizás la gestión
podría ser una gestión colaborativa, tareas de colaboración con
profesionales que podrían gestionar perfectamente la facultad” (C-E2,
p. 20)
• Se debería dar más importancia a la labor docente y no tanto a la
investigadora: “Dar un mayor-una mayor relevancia a la docencia. Es
decir, que sí, que ha mejorado, pero en estos 25 años que llevo en la
Universidad ha mejorado, pero muy poco, o sea ha mejorado, pero en
25 años tenía que haber mejorado mucho más. ¿Por qué? Pues porque
todo, a parte de en la-en la-en las oposiciones… la investigación es lo
que prima y sigue primando en nuestras áreas de conocimiento, la
docencia sigue-sigue estando en un segundo plano. ¿El programa
Docentia para qué sirve? Bueno, porque algunos tenemos excelente o
nos-nos den una mínima parte de un complemento de no sé qué. Pero
los quinquenios-los quinquenios de actividad docente, al menos aquí,
son prácticamente automáticos y los sexenios ¡madre mía, Jesús! No
tiene nada que ver-no tiene nada que ver. Entonces, la docencia sigue
siendo la hermana pequeña. Eso que, hay que, no sé cómo, yo no me
siento tampoco muy-, pero hay que fomentar mas eso… Pero es dificil
porque sigue siendo un tema vocacional y a mucha gente aquí le
interesa investigar, pero no veo- no veo mucha vocación docente” (C-
E2, p. 20)
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 388
4.9. Análisis integral del estudio cualitativo
El objetivo fundamental de esta investigación es identificar el impacto de las
Ecologías de Aprendizaje en los docentes universitarios de la rama de las Ciencias
Sociales y Jurídicas. Para ello analizamos los procesos de formación y actualización
de ocho docentes, así como sus historias de vida, dándole especial relevancia el punto
de vista personal de cada uno.
La finalidad de este apartado es presentar un análisis cruzado de los datos,
estudiando patrones y conexiones, las ideas comunes y discrepantes, extraíbles de las
entrevistas en profundidad realizadas y de los posteriores informes de cada caso
presentados en esta tesis. De esta manera construimos las conclusiones parciales de
la parte cualitativa dentro de este estudio mixto.
Estructuramos este apartado en torno a 4 grandes ámbitos que están en la base
del concepto de Ecologías de Aprendizaje: la identidad como docente, las relaciones que
establece e influencian al docente, las actividades que realiza o recomienda realizar el
docente para una buena labor y los recursos de los que hace uso. Dentro de cada uno
de estos ámbitos establecimos una serie de ideas principales a través de las que
daremos cuenta de los aspectos característicos que han emergido en los análisis
individuales de cada caso de estudio.
4.9.1. La identidad como docente
A lo largo de los años, cada uno de los y las docentes ha ido desarrollando su
propia identidad como tal. Es decir, ha ido formando el cómo se ve a sí mismo y el
cómo lo ven los demás a través de las experiencias personales, académicas y
profesionales en su vida.
Hemos estudiado las motivaciones, valoraciones, dificultades e historias vida
particulares de estos docentes para construir una idea general de cómo se identifican
cada uno de ellos y ellas. Viéndolos en conjunto podemos distinguir ciertas ideas clave
que surgen entre ellos.
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 389
4.9.1.1. Mentalidad abierta
Después de analizar todas las entrevistas hay una característica común a los 8
docentes y es su mentalidad abierta. En mayor o menor grado, son personas
dispuestas a cambiar para mejorar, a explorar nuevas ideas, a investigar, a estudiar y
formarse para que sus alumnos salgan del aula tras vivenciar un aprendizaje
significativo, y no sólo memorizado datos para olvidarlos después de un examen.
4.9.1.2. Docente o investigador
El denominador común para todos y todas es que para ser un buen docente
universitario debes amar tu profesión y dedicarle tiempo y esfuerzo a la preparación
de las clases, pero sin descuidar la labor investigadora que te permite estar actualizado
en tu campo.
Dentro de la profesión académica universitaria, el carácter docente e
investigador van íntimamente ligados. Sin embargo, esto no es percibido de la misma
manera por todos los sujetos entrevistados. Una amplia mayoría escogieron hacer el
doctorado porque les gustaba la investigación y, a la vez, sentían vocación docente;
mientras que uno de los casos reconoce que la docencia es un requerimiento para
poder investigar y que, aunque disfrute dando clase, no es lo que le motiva a trabajar
en la universidad.
Los docentes perciben como determinante el valor que le otorgan las propias
instituciones a la labor docente de los profesores universitarios. Es decir, el hecho de
que puntúen mucho más las publicaciones sobre sus investigaciones que el cómo
imparten las clases hace que ellos mismos le dediquen más tiempo a investigar y
publicar en gran cantidad, lo que resta mucho tiempo para luego preparar bien las
aulas.
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 390
4.9.1.3. La experiencia es un grado
Las experiencias son determinantes a la hora de configurar la identidad como
docentes, tanto las experiencias laborales, como las personales y aquellas vividas
durante la etapa escolar.
El hecho de tener experiencias tanto positivas como negativas durante la etapa
educativa hace que los docentes busquen cambiar o no las vivencias que tienen sus
propios alumnos. Es decir, aquellos profesores que sintieron de manera negativa el
exceso de memorización cuando ellos eran estudiantes, provoca que hoy en día se
definan como docentes que tratan de que sus alumnos comprendan los conceptos y
los apliquen a la realidad, pues es lo que a ellos les habría gustado experimentar.
La mayoría de los docentes entrevistados han tenido experiencias laborales
ajenas al mundo universitario y relacionadas con su especialidad. Ellos y ellas
identifican estas prácticas como altamente enriquecedoras y que les han permitido o
les permiten (ya que algunos tienen la posibilidad de combinar su trabajo como
profesor universitario con otras labores profesionales externas) estar en contacto
directo con la realidad de la profesión a la que se dedicarán sus alumnos en el futuro.
Jaime explica perfectamente esta idea:
Esos casi 7 años en la Audiencia Provincial de La Coruña me permitieron pues ver... la
realidad de esa profesión, enriquecerme, el completar mi formación y el permitir
también, lógicamente, el trasladar a mis alumnos una visión real o problemática del
Derecho. Creo que esos años fueron muy enriquecedores para mí. Creo que he
mejorado en esos años también como docente (J-E2, pp. 2-3).
Con todo, no es condición sine qua non para ser un buen docente. Para muestra,
el caso de Emma que, de hecho, rechaza categóricamente trabajar de forma externa
a la Universidad, aunque esta posibilidad esté contemplada en la normativa.
4.9.1.4. Hábitos de ahora o de siempre
Al igual que las experiencias, las aficiones y los hábitos influyen en la
configuración de la identidad de los docentes, y son de muy diversa índole. Para
algunos, haber tenido libertad para jugar en la calle sin supervisión les hizo ser una
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 391
persona más responsable y segura; para otros, fue o es la música o el deporte.
Diferentes caminos que llevan a un destino similar: ser responsable de su educación
y ser consecuente con esto.
Igualmente, no es imprescindible haber sido un excelente estudiante en la
escuela para luego llegar a ser un excelente profesor universitario. De los casos
estudiados, la mitad menciona en las entrevistas haber sido muy buen estudiante
desde siempre y no haber tenido grandes dificultades para adaptarse al sistema
educativo que les correspondía. No obstante, hemos visto que alguno de los docentes
entrevistados no fue un gran estudiante en su etapa escolar y, en cambio, es hoy uno
de los mejores docentes universitarios de la UDC en la rama de Ciencias Sociales y
Jurídicas.
4.9.2. La influencia de las relaciones
Hemos podido observar cómo
las relaciones con las personas
son un factor determinante en la
composición de las Ecologías
de Aprendizaje de los docentes
y que, además, siguen cierto
patrón a la hora de tener un
peso mayor o menor según la
etapa vital en la que nos
encontremos.
Podemos distinguir entre relaciones familiares, amistades, relaciones con profesores
durante la etapa escolar y con otros colegas durante la etapa profesional.
4.9.2.1. El apoyo familiar
Tanto si la relación con la familia ha sido estrecha o no, todos los docentes
coinciden en que ha resultado, en cierto, modo determinante. En varios casos la
Individuo
Familia
Amistades
Profesores
Colegas
Figura 14
Tipos de relaciones
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 392
madre jugó un papel principal en su desarrollo, sobre todo por constituir un apoyo
emocional, un empuje o una ayuda para estudiar. En otros, fue un tío o la abuela. La
presencia familiar se va diluyendo en el tiempo y mientras es protagonista durante la
infancia, en la adolescencia cede terreno a las amistades y se equilibra en la adultez.
Tener la disciplina suficiente para... para esforzarme y-y poder aprender, porque
aprender siempre es esforzarse. Tiene mucho que ver con la actitud que tenía mi
madre hacía los estudios. Para mi madre los estudios eran lo más importante. (F-
E1, p.6)
[En la universidad] ya empieza más el apoyo emocional [de los padres], ¿vale? Piensa
que marchó el pajarito del nido, ya no está en casa y entonces se empiezan a
preocupar por otros aspectos; ya no sólo estudia, estudia, estudia, sí existe eso por
detrás, sino el cómo vas. (B-E1, p.21)
4.9.2.2. Los profesores en la escuela
Además de la familia, los profesores que cada uno ha tenido a lo largo de su
vida han influido enormemente, sobre todo, en la motivación o preferencia personal
hacia un área de conocimiento concreta. Así, es habitual que un mal profesor con
prácticas educativas poco adecuadas hagan perder o no llegan a despertar nunca
interés en una asignatura y, en consecuencia, por casi toda la rama de conocimiento.
Al contrario, un magnífico profesor puede llegar a influir enormemente en las
decisiones sobre el futuro profesional, como puede ser el ejemplo de Carlos que
decidió estudiar Derecho y especializarse en Historia del Derecho por consejo de un
profesor que tuvo durante la Secundaria.
4.9.3. La diversidad de actividades
4.9.3.1. Formación permanente como clave
Tal como hemos visto a lo largo de esta tesis, hay bastante literatura que trata
de la relevancia de la formación permanente del profesorado como elemento para el
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 393
desarrollo profesional. En este estudio con docentes universitarios, y tras el análisis
de los datos, pudimos comprobar que el ámbito universitario es también la clave para
un buen desarrollo de la actividad docente y, por supuesto, investigadora.
Esta formación permanente, además, no se refiere sólo a la modalidad formal
en un aula ordinaria, sino que abarca aprendizajes de tipo informal, no formal y, en
gran medida, de autoformación. Además, los temas generales sobre los que ellos y
ellas consideran recomendable mantenerse actualizados son:
- Metodología y didáctica
- Contextos de la titulación
- TIC
- Habilidades transversales como hablar en público, etc.
4.9.3.1.1. Aprendizajes formales
Las actividades que involucran aprendizajes formales las vemos, sobre todo,
en los cursos que ofrece la propia Universidad –en el caso de la UDC, los cursos
ofrecidos por el CUFIE (Centro Universitario de Formación e Innovación
Educativa)–. Estos cursos son muy valorados por los docentes, a veces, no tanto por
su propio valor didáctico, sino porque puntúan a nivel acreditaciones profesionales.
Esta percepción de utilidad varía de docente a docente y de la experiencia que tengan
realizando estas actividades. Vemos opiniones que fluctúan desde percibir que son de
las mejores oportunidades de formación disponibles hasta la opinión de que ofrecen
una muy baja calidad a nivel didáctico y únicamente sirven para obtener puntos.
Entre las actividades de tipo formal, los docentes demandan especialmente los
cursos sobre TIC, y les gustaría que se ofrecieran más y de mayor calidad cursos sobre
didáctica específica de sus áreas de conocimiento. De hecho, algunos de ellos
sostienen que estos cursos deberían impartirse en los programas de doctorado, ya que
la formación para la labor docente que reciben los doctorandos actualmente es
prácticamente nula y una gran cantidad de doctores terminan dedicándose a la vida
académica universitaria que implica ser profesor a la par que investigador.
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 394
4.9.3.1.2. Aprendizajes no formales
Los profesores entrevistados basan sus actividades de tipo no formal
principalmente en la asistencia a congresos y jornadas, bien relacionadas con su
campo o bien –en un menor número de casos– relacionados con la innovación
educativa. En particular, uno de los profesores entrevistados, que es experto en
educación y los procesos psicológicos envueltos en el aprendizaje, considera que
desde las instituciones se debería promocionar que todos los docentes de todas las
áreas asistieran y participaran en los congresos sobre educación y formar grupos de
innovación docentes interdisciplinares, y no solamente en los que se relacionan con
su ámbito de estudio. Esto permitiría compartir diferentes experiencias, conocer más
puntos de vista, estar actualizados en cuanto a metodologías didácticas se refiere, a
construir conocimiento de manera transversal, etc.
Ahora queda el siguiente paso que es el- es el contacto entre esos grupos que después
ya sería el difundirlo con mucha gente, muchísima, la mayoría está fuera de esos
grupos. Entonces hay que informar a esa gente. Claro, la vía de cómo hacerlo casi
siempre lo transcribimos a un congreso y, ¿quién se apunta a un congreso? El que
es especialista en ese campo. Entonces lo que hablábamos antes el de Derecho no
va a venir al mío. Entonces hay que llevar esa oferta de alguna forma. Para mí
siempre lo más eficaz es el boca a boca. Entonces si esos grupos son
interdisciplinares de diferentes titulaciones, tú lo que tienes es como digamos un
topo en cada facultad. Que en un café que es tan básico como eso. (B-E2, p. 37)
4.9.3.1.3. Aprendizajes informales
A la luz de los datos podemos deducir que la mayoría de los aprendizajes
informales de los docentes universitarios se dan de la mano de otras personas, a través
de conversaciones con colegas tanto en los descansos de los congresos, como en
estancias de investigación, como en conversaciones informales con compañeros de
departamento. Para ellos y ellas estos aprendizajes son sumamente importantes y
decisivos en su mejora como docente. Compartir experiencias, dudas y problemas es
uno de los mejores mecanismos que han descubierto para enriquecer su desarrollo
profesional.
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 395
4.9.3.1.4. Autoformación
La autoformación es, sin lugar a dudas, el recurso formativo principal de todos
los casos estudiados. Además, está sumamente ligada al uso y desarrollo de las TIC
que permiten acceder a la información en cualquier momento y en cualquier lugar,
permitiendo aprender y realizar actividades a distancia y por uno mismo que antes
serían imposibles.
En general, los docentes tienden a establecer una rutina diaria o casi diaria en
la que empiezan por estar al día de los temas que les interesan gracias a las
publicaciones recogidas en bases de datos y tablas de contenido de las revistas. A
continuación, si algún artículo les llama la atención suelen leerlo con más
detenimiento y ampliar la información en la web para profundizar en los puntos de
interés. Es posible que en algunos casos en los que el tema es muy novedoso busquen
algún curso (preferentemente presencial porque valoran más el trato directo en
persona tanto para dar clase como para impartirla) para estructurar los contenidos
más relevantes, aunque en algunos casos hay docentes dispuestos a la formación
virtual a través de MOOC.
4.9.3.2. Imitar para mejorar o diferenciarse
Mientras que cada docente tiene una percepción propia de sí mismo y de cómo
se relaciona con sus alumnos, lo que es común a todos es que se basan en sus propias
experiencias como alumnos para decidir sobre qué bases establecen dicha relación.
Ante la duda sobre qué metodologías utilizar en el aula, el mecanismo más
habitual es imitar lo que han visto hacer a otros docentes y que consideran más
adecuado o incluso hacer lo contrario en aquellas metodologías que no se ajustan a
sus intereses. Una minoría de los entrevistados van más allá del simple recuerdo de
sus experiencias y utilizan recursos online (YouTube, Twitter …) para investigar
sobre cómo imparten clase otros profesores en otros países, o siguen en redes sociales
a pedagogos y expertos educativos.
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 396
4.9.3.3. El tiempo es el mayor enemigo
El problema más acuciante al que se enfrentan todos los casos es la falta de
tiempo para hacer todo lo que les gustaría hacer en relación a su propia formación.
Las TIC ayudan en muchos casos, pero no es suficiente. La carga lectiva, las labores
de investigación y, en mayor medida, en la mayoría de los casos, los trabajos de gestión
universitaria les consumen demasiado tiempo.
4.9.4. El uso de los recursos
Los recursos que hoy en día mayoritarios son las Tecnologías de la
Información y la Comunicación, sobre todo aquellas que se usan a través de internet:
bases de datos académicas como Google Scholar o Dialnet, redes sociales
profesionales como ResearchGate o LinkedIn, aulas virtuales a través de Moodle y,
en menor medida, cursos online como los denominados Massive Open Online Courses
(MOOC). Al mismo tiempo, las TIC más populares no vinculadas directamente con
el acceso a internet son las herramientas ofimáticas: Word, Excel o Outlook; y
programas de análisis estadístico como SPSS.
4.9.4.1. TIC, ¿sí o no?
A favor del uso intensivo de las TIC se presentan argumentos como que son
herramientas indispensables para la búsqueda de información y permiten el acceso
inmediato a ésta. Además, ayudan a la divulgación científica al hacer accesibles textos
globalmente en red, cuando antes sólo estaban disponibles físicamente; mejora las
relaciones con los colegas de profesión que se encuentran a distancia; y permiten una
mejor organización de los aprendizajes (tanto los que se reciben como los que se
imparten).
La aparición de los ordenadores, y más tarde Internet, ha modificado la manera
que los docentes tienen de aprender. Como ya hemos hablado, la rutina de la mayoría
consiste en dar sus clases y buscar información online de cara a su investigación o de
cara a preparar su enseñanza. Esto es posible gracias al acceso a internet, lo que
INFORMES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 397
permite un ahorro sustancial de tiempo y desplazamientos innecesarios, ya que la
mayoría de la información que necesitan la consiguen desde su propio dispositivo.
A pesar de que todos los entrevistados están de acuerdo en que las TIC son
una gran ayuda y que hoy en día son indispensables de cara a mantenerse actualizados,
una minoría de los docentes las rechazan y reconocen que las usan por no tener
alternativa, ya que el uso de aparatos tecnológicos es algo que les disgusta
profundamente.
Capítulo 5:
Análisis de los datos de la
investigación cuantitativa
ANÁLISIS DATOS CUANTITATIVOS MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 401
Capítulo 5. Análisis de los datos de la investigación
cuantitativa
A lo largo de este capítulo nos adentraremos en los resultados cuantitativos
extraídos a través del cuestionario descrito en el capítulo 3. En primer lugar, haremos
una descripción de la muestra, fijándonos en las frecuencias y porcentajes de cada una
de las variables: sexo, edad, años de experiencia docente, universidad en la que trabaja
y categoría profesional docente. En segundo lugar, procederemos al análisis de las
respuestas para cada una de las escalas y subescalas, destacando las frecuencias,
medias y desviaciones típicas. Finalmente, exponemos unas breves conclusiones
sobre los resultados cuantitativos analizados.
Para la descripción y análisis de estos datos nos hemos ayudado del software
SPSS26 y el paquete MS-Office. Incorporaremos tablas, gráficas y pictogramas que
nos permitirán comprender dichos datos de forma visual.
5.1. Descripción de la muestra: Datos personales y académicos
Recordemos que la muestra consta de 471 docentes de la rama de Ciencias
Sociales y Jurídicas distribuidos en un amplio rango de edad, experiencia docente y
categoría profesional. Se presenta en la Tabla 6 los resultados relativos a la moda en
cada una de estas tres variables.
Tabla 6
Resumen de datos personales y académicos
Sexo Edad Años de
experiencia docente
Categoría profesional
N
Válido
471 471 471 471
Perdidos
0 0 0 0
ANÁLISIS DATOS CUANTITATIVOS MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 402
Sexo Edad Años de
experiencia docente
Categoría profesional
Moda 2= “mujer” 3= “41-50 anos”
5= “mas de 20 anos”
6= “asociado”
5.1.1. Distribución por sexo
En la siguiente tabla y figura apreciamos la distribución de la muestra en
función del sexo de los encuestados.
Tabla 7
Distribución por sexo
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
Hombre 214 45,4 45,4 45,4
Mujer 257 54,6 54,6 100,0
Total 471 100,0 100,0
Figura 15
Distribución por sexo
Podemos apreciar en la figura 15 que la muestra está bastante equilibrada en
cuanto a sexo se refiere, aunque exista una mayoría de mujeres (51%) frente al 45%
de hombres.
45%55%
SEXO
Hombre
Mujer
ANÁLISIS DATOS CUANTITATIVOS MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 403
5.1.2. Distribución por edad
Tabla 8
Distribución por edad
Edad Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado
20-30 años 26 5,5 5,5
31-40 años 91 19,3 24,8
41-50 años 182 38,6 63,5
51-60 años 124 26,3 89,8
más de 60 años 48 10,2 100,0
Total 471 100,0
Figura 16
Distribución por edad
Al observar la distribución de la muestra en función de la edad (tabla 8 y figura
16), llama la atención que aproximadamente 3/4 partes de los encuestados son
mayores de 40 años; de los cuales el 10,2% tienen más de 60 años, el 26.3% se
encuentran entre 51 y 60 años, y 38,6% poseen entre 41 y 50 años. Por otro lado, el
19.3% se encuentran en edades comprendidas entre los 31 y los 40 años. Y el 5,5%
se sitúan entre los 20 y los 30 años.
5,50%
19,30%
38,60%
26,30%
10,20%Edad
20-30 años
31-40 años
41-50 años
51-60 años
ANÁLISIS DATOS CUANTITATIVOS MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 404
5.1.3. Distribución en función de la experiencia docente
Tabla 9
Frecuencias y porcentajes de la experiencia docente
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
0-5 101 21,4 21,4 21,4
6-10 82 17,4 17,4 38,9
11-15 73 15,5 15,5 54,4
16-20 60 12,7 12,7 67,1
más de 20 155 32,9 32,9 100,0
Total 471 100,0 100,0
Figura 17
Distribución por experiencia docente
Según vemos en la tabla 9 y figura 17, casi 1/3 de los docentes (32.91%) cuenta
ya con más de 20 años de experiencia docente. De cerca, con un porcentaje de
frecuencia ligeramente superior a un 1/5 de la muestra (21,.44%), encontramos
docentes con menos de 5 años de experiencia docente.
21,44%
17,41%
15,50%
12,74%
32,91%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
0-5 años
6-10 años
11-15 años
16-20 años
más de 20 años
Experiencia docente
ANÁLISIS DATOS CUANTITATIVOS MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 405
5.1.4. Distribución por universidades
Tabla 10
Distribución por universidades
Universidad Fr. % % acumulado
Universidad Fr. % % acumulado
UDC 106 22,5 22,5 UAL 4 ,8 85,1
USC 59 12,5 35,0 UPM 6 1,3 86,4
UVIGO 10 2,1 37,2 UAB 4 ,8 87,3
UNOVI 2 ,4 37,6 UCLM 1 ,2 87,5
UNIR 1 ,2 37,8 UVA 7 1,5 89,0
UOC 148 31,4 69,2 URV 4 ,8 89,8
UB 13 2,8 72,0 UIB 3 ,6 90,4
ULE 1 ,2 72,2 UPV 3 ,6 91,1
UV 2 ,4 72,6 UDG 1 ,2 91,3
UBU 1 ,2 72,8 UMU 5 1,1 92,4
UNIZAR 11 2,3 75,2 UJA 10 2,1 94,5
UM 4 ,8 76,0 UMH 2 ,4 94,9
UCH-CEU 1 ,2 76,2 UCAM 4 ,8 95,8
UJI 1 ,2 76,4 UCJC 1 ,2 96,0
US 3 ,6 77,1 UDL 1 ,2 96,2
OTROS 1 ,2 77,3 OTROS 16 3,4 99,6
UGR 11 2,3 79,6 ULPGC 1 ,2 99,8
UA 21 4,5 84,1 UAX 1 ,2 100,0
UAM 1 ,2 84,3 Total 471 100,0
ANÁLISIS DATOS CUANTITATIVOS MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 406
Figura 18
Distribución por universidades
Tal como vemos en la tabla 10 y la figura 18, la muestra se encuentra
distribuida en torno a 37 universidades españolas diferentes. Destacan sobre las
demás la Universidad Oberta de Cataluña con un 31.4% de la muestra, la
Universidade da Coruña con un 22.5% y la Universidad de Santiago de Compostela
con un 12.5% de los docentes encuestados. Recordemos que el cuestionario se
distribuyó a universidades de todo el país y los docentes participaron de manera
voluntaria, por lo que la cantidad de individuos que decidieron responder de cada
universidad no es intencional.
31,4%
22,5%
12,5%
4,5% 3,4%
2,8%
2,3%
2,3%
2,1%2,1%
1,5%
1,3%
1,1%
0,8%0,8%
0,8%0,8%
0,8%0,6%
0,6%0,6%
0,4%
0,4%
0,4%
0,2%
0,2%
0,2%0,2%0,2%
0,2%
0,2%
0,2%
0,2%0,2%
0,2%
0,2%
0,2%
2,6%
Universidad
UOC UDC USC UA OTROS UB UNIZAR UGR
UVIGO UJA UVA UPM UMU UM UAL UAB
URV UCAM US UIB UPV UNOVI UV UMH
UNIR ULE UBU UCH-CEU UJI OTROS UAM UCLM
UDG UCJC UDL ULPGC UAX
ANÁLISIS DATOS CUANTITATIVOS MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 407
5.1.5. Distribución por categoría profesional docente
Tabla 11
Distribución por categoría profesional docente
Categoría Frecuencia % % acumulado
Catedrático 35 7,4 7,4
Titular de Universidad o CEU 103 21,9 29,3
Titular de Escuela Universitaria 7 1,5 30,8
Contratado Doctor 61 13,0 43,7
Ayudante doctor 42 8,9 52,7
Asociado 110 23,4 76,0
Contratado Interino de sustitución
25 5,3 81,3
Otro 15 3,2 84,5
Contratado Predoctoral 18 3,8 88,3
Colaborador 53 11,3 99,6
Contratado Postdoctoral 2 ,4 100,0
Total 471 100,0
ANÁLISIS DATOS CUANTITATIVOS MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 408
Figura 19
Distribución según la categoría profesional docente
Dentro de las 11 categorías profesionales marcadas destacan, por encima del
resto, la participación de profesores y profesoras titulares de universidad con un
21.9% de la muestra y los docentes asociados/as que representan la mayor
representación con el 23.4%. Por el contrario, los docentes que menos han
participado son aquellos con un contrato postdoctoral (0,4%), los titulares de Escuela
universitaria con un 1,5%, los contratados predoctorales con un 3,8% y los que se
encuentran en otras casuísticas (3,2%).
5.2. Análisis de la motivación
Para el análisis de la motivación se les pidió a los docentes que expresasen su
nivel de acuerdo sobre 25 afirmaciones en base a una escala Likert (1=”totalmente en
desacuerdo” y 5=“totalmente de acuerdo”)
En la tabla 12 mostramos las frecuencias y porcentajes de cada respuesta
posible a cada uno de los ítems de la escala de motivación docente, así como la media
y desviación típica.
7,4%
21,9%
1,5%
13,0%
8,9%
23,4%
5,3%3,2% 3,8%
11,3%
0,4%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
Cat
edrá
tico
Tit
ula
r d
eU
niv
ersi
dad
o C
EU
Tit
ula
r d
e E
scuel
aU
niv
ersi
tari
a
Co
ntr
atad
o D
oct
or
Ayu
dan
te d
oct
or
Aso
ciad
o
Co
ntr
atad
o I
nte
rin
ode
sust
ituci
ón O
tro
Co
ntr
atad
oP
red
oct
ora
l
Co
lab
ora
do
r
Co
ntr
atad
oP
ost
do
cto
ral
Categoría profesional docente
ANÁLISIS DATOS CUANTITATIVOS MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 409
Además, en la figura 19 se comparan las medias de cada una de las subescalas
de esta escala: motivación centrada en el yo, motivación intrínseca, desmotivación y
autoestima.
Tabla 12
Descriptivos de la escala Motivación
Etiqueta
𝒙 DT
Totalmente en
desacuerdo
Totalmente de acuerdo
1 2 3 4 5
n % n % n % n % n %
1
Me esfuerzo en preparar las clases porque es importante para mí que mis compañeros me consideren un gran profesor
3,08 1,304 79 16,77% 70 14,86% 128 27,18% 120 25,48% 74 15,71%
2
Me esfuerzo en preparar las clases porque quiero que los alumnos piensen que soy un buen profesor
4,14 1,181 30 6,37% 23 4,88% 51 10,83% 115 24,42% 252 53,50%
3
Me esfuerzo en preparar las clases porque quiero mostrar que soy más capaz que los demás
2,04 1,086 202 42,89% 105 22,29% 116 24,63% 39 8,28% 9 1,91%
4
Me esfuerzo en preparar las clases para conseguir hacer las cosas mejor que otros
2,34 1,185 158 33,55% 96 20,38% 132 28,03% 68 14,44% 17 3,61%
5
Me esfuerzo en preparar las clases para ser el mejor
2,42 1,307 167 35,46% 81 17,20% 112 23,78% 78 16,56% 33 7,01%
ANÁLISIS DATOS CUANTITATIVOS MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 410
Etiqueta
𝒙 DT
Totalmente en
desacuerdo
Totalmente de acuerdo
1 2 3 4 5
n % n % n % n % n %
6
Me esfuerzo en preparar las clases para lograr hacerlo mejor que la mayoría
2,56 1,260 135 28,66% 90 19,11% 122 25,90% 96 20,38% 28 5,94%
7
Me esfuerzo en preparar las clases porque es mi obligación
4,22 1,128 22 4,67% 21 4,46% 63 13,38% 89 18,90% 276 58,60%
8
Me esfuerzo en preparar las clases porque me gusta ver cómo mis alumnos aprenden
4,87 0,422 1 0,21% 1 0,21% 6 1,27% 43 9,13% 420 89,17%
9
Me esfuerzo en preparar las clases porque sé que cuantos más conocimientos poseo, más independiente soy
3,71 1,284 44 9,34% 35 7,43% 106 22,51% 114 24,20% 172 36,52%
10
Me esfuerzo en preparar las clases porque cuanto más me preparo, más autónomo me siento
3,89 1,235 35 7,43% 30 6,37% 86 18,26% 119 25,27% 201 42,68%
11
Me esfuerzo en preparar las clases porque cuantos más conocimientos poseo, más competente me siento
4,39 0,922 10 2,12% 13 2,76% 45 9,55% 119 25,27% 284 60,30%
12
Da igual que te esfuerces más o menos en la
2,32 1,485 212 45,01% 82 17,41% 60 12,74% 48 10,19% 69 14,65%
ANÁLISIS DATOS CUANTITATIVOS MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 411
Etiqueta
𝒙 DT
Totalmente en
desacuerdo
Totalmente de acuerdo
1 2 3 4 5
n % n % n % n % n %
enseñanza, recibes el mismo pago
13
Cada vez me encuentro menos motivado para enseñar
1,83 1,089 257 54,56% 97 20,59% 63 13,38% 47 9,98% 7 1,49%
14 Si pudiera, dejaría la enseñanza
1,37 0,757 360 76,43% 66 14,01% 32 6,79% 10 2,12% 3 0,64%
15 Ir a la facultad me pone de mal humor
1,36 0,759 363 77,07% 62 13,16% 33 7,01% 10 2,12% 3 0,64%
16
Soy una persona muy segura de mí misma
3,54 0,900 14 2,97% 33 7,01% 166 35,24% 201 42,68% 57 12,10%
17 Creo que soy buen profesor
3,99 0,681 3 0,64% 6 1,27% 76 16,14% 295 62,63% 91 19,32%
18
Una de las cosas más importantes es la confianza que tengo en mí mismo
3,62 0,905 9 1,91% 41 8,70% 138 29,30% 214 45,44% 69 14,65%
19 Estoy muy satisfecho con lo que hago
4,02 0,785 3 0,64% 14 2,97% 81 17,20% 247 52,44% 126 26,75%
20 Soy feliz en mi trabajo
4,24 0,816 4 0,85% 16 3,40% 42 8,92% 212 45,01% 197 41,83%
21
En general, estoy contento conmigo mismo
4,15 0,708 1 0,21% 10 2,12% 51 10,83% 262 55,63% 147 31,21%
22 Agradezco la crítica sincera
4,34 0,761 2 0,42% 9 1,91% 44 9,34% 187 39,70% 229 48,62%
23 Me siento cómodo y
4,24 0,751 3 0,64% 3 0,64% 62 13,16% 211 44,80% 192 40,76%
ANÁLISIS DATOS CUANTITATIVOS MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 412
Etiqueta
𝒙 DT
Totalmente en
desacuerdo
Totalmente de acuerdo
1 2 3 4 5
n % n % n % n % n %
capaz de dirigir mi vida
24
Disfruto siendo productivo y puedo aportar muchas cosas
4,43 0,674 3 0,64% 2 0,42% 25 5,31% 201 42,68% 240 50,96%
25
Mis alumnos creen que soy uno de los mejores profesores
3,50 0,822 7 1,49% 25 5,31% 218 46,28% 167 35,46% 54 11,46%
Figura 20
Subescalas de Motivación (puntuación media y desviación típica de cada subescala de motivación)
Basándonos en los datos de las medias de las subescalas (figura 20)
observamos que, en general, los docentes muestran una alta motivación intrínseca
(�� = 4.22) y una alta autoestima (�� = 4.01), así como una baja desmotivación (�� =
1.52) y puntuaciones medias en cuanto a la motivación centrada en el yo (�� = 2.76).
2,76
4,22
1,52
4,01
0,76
0,45
0,73
0,53
0,00 0,50 1,00 1,50 2,00 2,50 3,00 3,50 4,00 4,50
Motivación centrada en el yo
Motivación intrínseca
Desmotivación
Autoestima
Subescala de motivación
Desviación típica Media
ANÁLISIS DATOS CUANTITATIVOS MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 413
Consideramos que es interesante hacer un análisis de cada una de las
subescalas de cara a hacer un estudio pormenorizado de la situación, por lo que a
continuación pasamos a desglosar los datos.
5.2.1. Motivación centrada en el yo
La subescala de motivación centrada en el yo se refiere a la motivación relacionada
con la imagen sobre nosotros mismos que se proyecta en los demás, es decir, el fin
último es compararnos con otros o hacernos ver ante otras personas de una
determinada manera (Rodríguez et al., 2009).
Figura 21
Motivación centrada en el yo (puntuación media)
Como vemos en la figura 20, la media de esta subescala se sitúa en torno al
valor 3 (2.76 concretamente). Sin embargo, si nos fijamos en la figura 21, vemos
comparados los 7 ítems de la subescala y destaca con una media bastante superior las
respuestas al ítem 2 Me esfuerzo en preparar las clases porque quiero que los alumnos piensen
3,08
4,14
2,042,34 2,42 2,56
0,00
0,50
1,00
1,50
2,00
2,50
3,00
3,50
4,00
4,50
Me
esfu
erzo
en p
rep
arar
las
clas
es p
orq
ue
es im
po
rtan
tep
ara
mí que
mis
co
mp
añer
os
me
con
sider
en u
n g
ran
pro
feso
r
Me
esfu
erzo
en p
rep
arar
las
clas
es p
orq
ue
quie
ro q
ue
los
alum
nos
pie
nse
n q
ue
soy
un
buen
pro
feso
r
Me
esfu
erzo
en p
rep
arar
las
clas
es p
orq
ue
quie
ro m
ost
rar
que
soy
más
cap
az q
ue
los
dem
ás
Me
esfu
erzo
en p
rep
arar
las
clas
es p
ara
con
segu
ir h
acer
las
cosa
s m
ejo
r que
otr
os
Me
esfu
erzo
en p
rep
arar
las
clas
es p
ara
ser
el m
ejor
Me
esfu
erzo
en p
rep
arar
las
clas
es p
ara
logr
ar h
acer
lom
ejo
r que
la m
ayo
ría
Motivación centrada en el yo
ANÁLISIS DATOS CUANTITATIVOS MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 414
que soy un buen profesor con un valor de 4.14, lo que indica que una gran mayoría de
docentes tienen gran interés en ser considerados y valorados por su alumnado.
Por otro lado, el ítem con una media más baja (2.04) y, por tanto, con el que
una mayor parte de los encuestados están en ligero desacuerdo es Me esfuerzo en
preparar las clases porque quiero mostrar que soy más capaz que los demás, lo que implica que
no le dan tanta importancia a la imagen que proyectan hacia sus colegas como a la
que proyectan hacia su alumnado.
5.2.2. Motivación intrínseca
La motivación intrínseca es aquella que actúa cuando los individuos realizan
una acción por la satisfacción propia que les reportará dicha actividad y no como
medio para conseguir algo externo (Sanz Aparicio et al., 2013).
Figura 22
Motivación intrínseca (puntuación media)
Tal como vemos en la figura 22, las medias de los ítems correspondientes a la
subescala de motivación intrínseca se encuentran por encima del punto medio de la escala
4,22
4,87
3,71 3,894,39
0,00
1,00
2,00
3,00
4,00
5,00
6,00
Me esfuerzo enpreparar las clases
porque es miobligación
Me esfuerzo enpreparar las clasesporque me gusta
ver cómo misalumnos aprenden
Me esfuerzo enpreparar las clases
porque sé quecuantos más
conocimientosposeo, más
independiente soy
Me esfuerzo enpreparar las clasesporque cuanto másme preparo, más
autónomo mesiento
Me esfuerzo enpreparar las clasesporque cuantos
más conocimientosposeo, más
competente mesiento
Motivación intrínseca
ANÁLISIS DATOS CUANTITATIVOS MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 415
Likert utilizada y, por tanto, la mayoría de los docentes encuestados muestran valores
altos hacia este tipo de motivación.
Destaca el valor de la media del ítem 8 Me esfuerzo en preparar las clases porque me
gusta ver cómo mis alumnos aprenden con una media muy cercana al valor máximo (5 =
“Estoy totalmente de acuerdo”). Este item parece estar relacionado con el ítem 2 Me
esfuerzo en preparar las clases porque quiero que los alumnos piensen que soy un buen profesor
perteneciente a la escala de motivación centrada en el yo, lo que nos hace pensar que
el concepto de ser buen profesor se asocia al aprendizaje del alumnado. Si analizamos
la correlación entre los ítems 2 y 8 mediante el coeficiente de Pearson (figura 23)
vemos que efectivamente entre ambas afirmaciones existe una correlación
significativa y positiva.
Figura 23
Correlación de Pearson entre los ítems 2 y 8 de la escala de Motivación
5.2.3. Desmotivación
El estudio de la desmotivación es interesante pues el hecho de que un docente
esté desmotivado/a puede ser la causa por la que tenga menos implicación en la
actividad docente (Rodríguez et al., 2009).
ANÁLISIS DATOS CUANTITATIVOS MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 416
Figura 24
Desmotivación (puntuación media)
En la figura 24 podemos apreciar que la mayoría de los docentes no muestran
un grado alto de desmotivación. Tres de los ítems cuentan con valores medios
inferiores a 2, por lo que la tendencia de la muestra es a estar en desacuerdo con
dichas afirmaciones.
Si analizamos la correlación (figura 25) mediante el coeficiente de Pearson
entre la desmotivación y las subescalas de implicación hallamos una correlación
significativa en el nivel .01 (bilateral) de -.343 con la subescala de vigor, -.364 con la
subescala de dedicación y -.147 con la subescala de absorción. Por lo que entendemos que
hay una relación inversa entre dichas variables.
1,831,37 1,36
1,001,502,002,503,003,504,004,505,00
Cada vez me encuentromenos motivado para
enseñar
Si pudiera, dejaría laenseñanza
Ir a la facultad me pone demal humor
Desmotivación
ANÁLISIS DATOS CUANTITATIVOS MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 417
Figura 25
Correlación de Pearson entre las subescalas de desmotivación e implicación
5.2.4. Autoestima
Definir la autoestima representa tarea ardua, pero, en resumen, es un término
utilizado para definir el concepto que cada uno tiene de sí mismo, tanto positivo como
negativo (Ortega Ruiz et al., 2000).
Figura 26
Autoestima (puntuación media)
3,543,99
3,624,02 4,24 4,15 4,34 4,24 4,43
3,50
1,001,502,002,503,003,504,004,505,00
So
y un
a p
erso
na
muy
segu
ra d
e m
ím
ism
a
Cre
o q
ue
soy
buen
pro
feso
r
Un
a d
e la
s co
sas
más
im
po
rtan
tes
esla
co
nfi
anza
que…
Est
oy
muy
sati
sfec
ho
co
n lo
que
hag
o
So
y fe
liz e
n m
itr
abaj
o
En
gen
eral
, es
toy
con
ten
to c
on
mig
om
ism
o
Agr
adez
co la
crít
ica
sin
cera
Me
sien
to c
óm
od
oy
cap
az d
e d
irig
irm
i vid
a
Dis
fruto
sie
ndo
pro
duct
ivo
y p
ued
oap
ort
ar m
uch
as…
Mis
alu
mn
os
cree
nque
soy
un
o d
e lo
sm
ejo
res
pro
feso
res
Autoestima
ANÁLISIS DATOS CUANTITATIVOS MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 418
Apreciamos en la figura 26 que todas las medias de los ítems relativos a esta
subescala están por encima de los 3.50 puntos, es decir, gran parte de los encuestados
se muestran de acuerdo o totalmente de acuerdo con las afirmaciones recogidas en
dichos ítems. Por lo que podemos afirmar que, en general, la autoestima de la muestra
se encuentra entre alta y muy alta, es decir, la mayoría de los docentes de la muestra
tienen un concepto y una valoración de sí mismos positiva.
5.3. Análisis de la sensación de autoeficacia
La autoeficacia es la creencia de una persona en sus habilidades para el éxito
en diferentes situaciones (Bandura, 1977, citado en Boyer et al., 2014). Como hemos
visto en el marco teórico, la sensación de autoeficacia forma parte de la dimensión
intrínseca de una ecología de aprendizaje, concretamente se incluiría en el apartado
relativo a las concepciones (González-Sanmamed et al., 2019).
En la tabla 13 podemos ver las medias, desviaciones típicas, frecuencias y
porcentajes de cada ítem de la escala de autoeficacia, mientras que en la figura 27 se
muestran las puntuaciones medias de cada subescala.
En esta escala se le pedía a los encuestados que valorasen entre nada (valor 1
de la escala Likert) y mucho (valor 5) su opinión en cada pregunta.
Tabla 13
Descriptivos de la escala de Autoeficacia
Etiqueta 𝒙 DT
Nada 2 3 4
Mucho
1 5
n % n % n % n % n %
1
¿En qué medida puede hacerse entender con los alumnos más conflictivos?
3,82 0,72 1 0,21% 13 2,76% 126 26,75% 260 55,20% 71 15,07%
2
¿En qué medida puede ayudar a los alumnos a pensar críticamente?
4,19 0,63 1 0,21% 2 0,42% 45 9,55% 283 60,08% 140 29,72%
ANÁLISIS DATOS CUANTITATIVOS MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 419
Etiqueta 𝒙 DT
Nada 2 3 4
Mucho
1 5
n % n % n % n % n %
3
¿Hasta qué punto puede controlar algún tipo de conducta disruptiva en el aula?
3,86 0,74 2 0,42% 14 2,97% 111 23,57% 263 55,84% 81 17,20%
4
¿En qué medida puede motivar a los alumnos que tienen escaso interés en la materia que imparte?
3,67 0,76 1 0,21% 23 4,88% 166 35,24% 223 47,35% 58 12,31%
5
¿En qué medida puede dejar claras sus expectativas sobre la conducta de los alumnos?
4,01 0,76 2 0,42% 6 1,27% 104 22,08% 234 49,68% 125 26,54%
6
¿Hasta qué punto es capaz de conseguir que los alumnos crean que pueden hacer bien su trabajo académico?
4,12 0,64 1 0,21% 2 0,42% 61 12,95% 283 60,08% 124 26,33%
7
¿En qué medida puede responder a aquellas cuestiones complejas que plantean los alumnos?
4,27 0,63 1 0,21% 1 0,21% 37 7,86% 263 55,84% 169 35,88%
8
¿Hasta qué punto es capaz de establecer rutinas para conseguir que las actividades académicas funcionen adecuadamente?
4,07 0,71 1 0,21% 7 1,49% 77 16,35% 261 55,41% 125 26,54%
9
¿En qué medida puede ayudar a que sus alumnos valoren el aprendizaje?
3,97 0,71 2 0,42% 7 1,49% 92 19,53% 272 57,75% 98 20,81%
10 ¿En qué medida es capaz de evaluar el grado
4,02 0,69 2 0,42% 6 1,27% 78 16,56% 280 59,45% 105 22,29%
ANÁLISIS DATOS CUANTITATIVOS MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 420
Etiqueta 𝒙 DT
Nada 2 3 4
Mucho
1 5
n % n % n % n % n %
de comprensión del alumno respecto a que ha enseñado?
11
¿En qué medida puede formular buenas preguntas a sus alumnos?
4,14 0,62 2 0,42% 2 0,42% 46 9,77% 301 63,91% 120 25,48%
12
¿En qué medida es capaz de fomentar la creatividad de sus alumnos?
3,84 0,77 1 0,21% 18 3,82% 125 26,54% 239 50,74% 88 18,68%
13
¿Hasta qué punto puede lograr que sus alumnos cumplan las normas de clase?
4,08 0,73 4 0,85% 8 1,70% 60 12,74% 274 58,17% 125 26,54%
14
¿En qué medida puede mejorar la comprensión de un alumno que tiene dificultades?
3,94 0,67 1 0,21% 4 0,85% 102 21,66% 279 59,24% 85 18,05%
15
¿En qué medida es capaz de controlar el ambiente de clase si un alumno está molestando?
4,07 0,77 6 1,27% 4 0,85% 75 15,92% 250 53,08% 136 28,87%
16
¿Hasta qué punto es capaz de establecer un sistema para gestionar el aula con cada grupo de alumnos?
3,98 0,74 2 0,42% 12 2,55% 85 18,05% 265 56,26% 107 22,72%
17
¿En qué medida ajusta sus explicaciones al nivel de sus alumnos?
4,19 0,72 1 0,21% 6 1,27% 61 12,95% 236 50,11% 167 35,46%
18
¿En qué medida puede utilizar diversas estrategias de evaluación?
4,07 0,86 4 0,85% 18 3,82% 79 16,77% 211 44,80% 159 33,76%
19
¿Hasta qué punto es capaz de impedir que unos cuantos
3,96 0,83 6 1,27% 13 2,76% 96 20,38% 233 49,47% 123 26,11%
ANÁLISIS DATOS CUANTITATIVOS MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 421
Etiqueta 𝒙 DT
Nada 2 3 4
Mucho
1 5
n % n % n % n % n %
alumnos interrumpan la clase?
20
¿En qué medida puede aportar una explicación alternativa o un ejemplo cuando los alumnos están confusos?
4,45 0,63 2 0,42% 3 0,64% 14 2,97% 213 45,22% 239 50,74%
21
¿En qué medida es capaz de responder bien ante aquellos alumnos que no están motivados?
3,83 0,76 3 0,64% 15 3,18% 121 25,69% 254 53,93% 78 16,56%
22
¿En qué medida puede utilizar estrategias metodológicas alternativas en sus clases?
4,01 0,87 3 0,64% 23 4,88% 86 18,26% 211 44,80% 148 31,42%
23
¿Hasta qué punto proporciona desafíos adecuados a las capacidades de sus alumnos?
3,89 0,75 3 0,64% 11 2,34% 109 23,14% 258 54,78% 90 19,11%
Figura 27
Subescalas de Autoeficacia (puntuación media y desviación típica de cada subescala de autoeficacia)
4,13
3,98
3,94
0,17
0,10
0,18
0,00 0,50 1,00 1,50 2,00 2,50 3,00 3,50 4,00 4,50 5,00
Para optimizar la propia instrucción
Para la gestión de aula
Para implicar al alumnado
Subescalas de Autoeficacia
Desviación típica Media
ANÁLISIS DATOS CUANTITATIVOS MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 422
Como vemos en la figura 27 las puntuaciones medias de las 3 subescalas son
bastante altas y cercanas al 4; por lo que, en general, la sensación de autoeficacia es
alta. De acuerdo con Tschannen-Moran y Woolfoolk (2001), los docentes con
creencias de autoeficacia altas suelen estar más abiertos a la innovación y se organizan
mejor en el aula. Asimismo, altos niveles de autoeficacia se relacionan con la
motivación hacia la profesión y las expectativas hacia el alumnado (Bamburg, 2004,
citado en Rodríguez et al., 2009).
Al igual que hicimos con la motivación, pasaremos a describir los diferentes
ámbitos de la autoeficacia correspondientes con cada subescala.
5.3.1. Autoeficacia para optimizar la propia instrucción
Figura 28
Autoeficacia para optimizar la propia instrucción (puntuación media)
Si nos fijamos en la figura 28 vemos que en todas las preguntas la tendencia
de respuesta de esta subescala supera el valor 4, por lo que podríamos decir que la
mayoría de la muestra se siente bastante o muy capaz de responder a las necesidades
4,274,02 4,14 4,19 4,07
4,45
4,01 3,89
1,00
1,50
2,00
2,50
3,00
3,50
4,00
4,50
5,00
¿En
qué
med
ida
pued
ere
spo
nder
a a
quel
las
cues
tio
nes
co
mp
leja
s que
pla
nte
an lo
s al
um
no
s?
¿En
qué
med
ida
es c
apaz
de
eval
uar
el gr
ado
de
com
pre
nsi
ón
del
alu
mn
ore
spec
to a
que
ha
ense
ñad
o?
¿En
qué
med
ida
pued
efo
rmula
r b
uen
as p
regu
nta
s a
sus
alum
no
s?
¿En
qué
med
ida
ajust
a su
sex
plica
cio
nes
al n
ivel
de
sus
alum
no
s?
¿En
qué
med
ida
pued
euti
lizar
div
ersa
s es
trat
egia
sd
e ev
aluac
ión
?
¿En
qué
med
ida
pued
eap
ort
ar u
na
exp
licac
ión
alte
rnat
iva
o u
n e
jem
plo
cuan
do
lo
s al
um
no
s es
tan
…
¿En
qué
med
ida
pued
euti
lizar
est
rate
gias
met
odo
lógi
cas
alte
rnat
ivas
en s
us
clas
es?
¿Has
ta q
ué
pun
top
rop
orc
ion
a d
esaf
íos
adec
uad
os
a la
s ca
pac
idad
esd
e su
s al
um
no
s?
Autoeficacia para optimizar la propia instrucción
ANÁLISIS DATOS CUANTITATIVOS MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 423
de su alumnado, adaptando su manera de dar clase a cada circunstancia. Sobre todo,
los docentes se muestran más eficaces a la hora de dar explicaciones alternativas
donde la puntuación media de las valoraciones en este ítem llega a 4.45.
5.3.2. Autoeficacia para la gestión del aula
Figura 29
Autoeficacia para la gestión del aula (puntuación media)
Apreciamos en la figura 29 que, al igual que en el análisis de la subescala
anterior, las medias son todas cercanas a 4 y las respuestas a todos los ítems muy
regular. Podemos interpretar que la mayoría de encuestados se consideran bastante o
muy capaces de gestionar los conflictos de aula y dinámicas de grupo.
3,82
3,86
4,01
4,07
4,08
4,07
3,98
3,96
1,00 1,50 2,00 2,50 3,00 3,50 4,00 4,50 5,00
¿En qué medida puede hacerse entender con losalumnos más conflictivos?
¿Hasta qué punto puede controlar algún tipo deconducta disruptiva en el aula?
¿En qué medida puede dejar claras susexpectativas sobre la conducta de los alumnos?
¿Hasta qué punto es capaz de establecer rutinaspara conseguir que las actividades academicas…
¿Hasta qué punto puede lograr que sus alumnoscumplan las normas de clase?
¿En qué medida es capaz de controlar elambiente de clase si un alumno está molestando?
¿Hasta qué punto es capaz de establecer unsistema para gestionar el aula con cada grupo…
¿Hasta qué punto es capaz de impedir que unoscuantos alumnos interrumpan la clase?
Para la gestión del aula
ANÁLISIS DATOS CUANTITATIVOS MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 424
5.3.3. Autoeficacia para la implicación del alumnado
Figura 30
Autoeficacia para la implicación del alumnado (puntuación media)
Al igual que en las otras 2 subescalas, observamos en la figura 30 que las
medias de las respuestas están cercanas al valor 4, es decir, el profesorado se considera
bastante eficaz a la hora de implicar al alumnado en el aprendizaje. Sin embargo, en
este caso la tendencia de los valores es un poco más baja llegando hasta una media de
3.67 para el ítem ¿En qué medida puede motivar a los alumnos que tienen escaso interés en la
materia que imparte?, que si analizamos individualmente (tabla 13) vemos que un
47.35% de la muestra se decanta por responder con un valor 4 en la escala, por lo que
considera que es bastante capaz de motivar al alumnado con escaso interés; mientras
que un 35.24% le otorga el valor 3, es decir, motiva a los alumnos poco interesados
de forma intermedia.
4,19
3,67
4,123,97
3,84 3,94 3,83
1,00
1,50
2,00
2,50
3,00
3,50
4,00
4,50
5,00
¿En quémedida puedeayudar a losalumnos a
pensarcríticamente?
¿En quémedida puedemotivar a losalumnos quetienen escasointerés en lamateria que
imparte?
¿Hasta quépunto es capazde conseguir
que losalumnos crean
que puedenhacer bien su
trabajoacadémico?
¿En quémedida puedeayudar a quesus alumnosvaloren el
aprendizaje?
¿En quémedida escapaz de
fomentar lacreatividad desus alumnos?
¿En quémedida puede
mejorar lacomprensiónde un alumno
que tienedificultades?
¿En quémedida escapaz de
responder bienante aquellosalumnos que
no estánmotivados?
Para la implicación del alumando
ANÁLISIS DATOS CUANTITATIVOS MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 425
5.4. Implicación docente
La implicación o engagement se refiere a un estado motivacional positivo hacia
una tarea de manera persistente en el tiempo y sin estar focalizado sobre un objeto o
conducta concretos (Salanova et al., 2000). Para el análisis de la implicación se solicitó
a los docentes que respondiesen sobre cada una de las 15 cuestiones indicando con
valores entre 1 (nunca) y 5 (siempre).
En la tabla 14 podemos apreciar las frecuencias, porcentajes, media y
desviación típica de cada ítem de la escala.
Tabla 14
Descriptivos de la escala de Implicación docente
Etiqueta 𝒙 DT
Nunca 2 3 4
Siempre
1 5
n % n % n % n % n %
1
En mi trabajo me siento lleno de energía
4,09 0,73 1 0,21% 6 1,27% 83 17,62% 239 50,74% 142 30,15%
2
Puedo continuar trabajando durante largos periodos de tiempo
4,13 0,80 3 0,64% 14 2,97% 64 13,59% 230 48,83% 160 33,97%
3
Cuando me levanto por las mañanas tengo ganas de ir a trabajar
4,01 0,87 6 1,27% 18 3,82% 87 18,47% 216 45,86% 144 30,57%
4 Soy muy persistente en mi trabajo
4,33 0,73 3 0,64% 5 1,06% 40 8,49% 207 43,95% 216 45,86%
5
Hago mi trabajo con energía y vigor
4,30 0,69 2 0,42% 3 0,64% 40 8,49% 233 49,47% 193 40,98%
6 Mi trabajo es retador
4,20 0,83 4 0,85% 10 2,12% 70 14,86% 193 40,98% 194 41,19%
7 Mi trabajo me inspira
4,25 0,76 1 0,21% 8 1,70% 63 13,38% 199 42,25% 200 42,46%
ANÁLISIS DATOS CUANTITATIVOS MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 426
Etiqueta 𝒙 DT
Nunca 2 3 4
Siempre
1 5
n % n % n % n % n %
8
Estoy entusiasmado con mi trabajo
4,16 0,85 2 0,42% 16 3,40% 77 16,35% 186 39,49% 190 40,34%
9
Estoy muy orgulloso del trabajo que hago
4,33 0,75 2 0,42% 7 1,49% 47 9,98% 194 41,19% 221 46,92%
10
Mi trabajo está lleno de significado y propósito
4,27 0,77 1 0,21% 10 2,12% 57 12,10% 195 41,40% 208 44,16%
11
Cuando estoy trabajando olvido todo lo que pasa alrededor de mi
3,83 1,04 13 2,76% 41 8,70% 99 21,02% 176 37,37% 142 30,15%
12
El tiempo vuela cuando estoy trabajando
4,13 0,84 1 0,21% 19 4,03% 74 15,71% 199 42,25% 178 37,79%
13 Me "dejo llevar" por mi trabajo
3,77 0,98 11 2,34% 33 7,01% 127 26,96% 183 38,85% 117 24,84%
14 Estoy inmerso en mi trabajo
3,93 0,89 7 1,49% 21 4,46% 99 21,02% 217 46,07% 127 26,96%
15
Soy feliz cuando estoy absorto en mi trabajo
3,91 0,97 8 1,70% 32 6,79% 101 21,44% 183 38,85% 147 31,21%
ANÁLISIS DATOS CUANTITATIVOS MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 427
Figura 31
Subescalas de Implicación docente (puntuación media desviación típica de cada subescala de
implicación docente)
Tal como se muestra en la tabla 14 y la figura 31, las puntuaciones en esta
escala son muy altas y con desviaciones típicas muy bajas, lo que implica que hay
pocas diferencias entre las respuestas dadas. Una amplia mayoría de docentes se
mueven entre los valores 4 y 5 en casi todas las respuestas a los ítems analizados.
4,17 4,243,91
0,14 0,07 0,14
0,00
0,50
1,00
1,50
2,00
2,50
3,00
3,50
4,00
4,50
VIGOR DEDICACIÓN ABSORCIÓN
Subescalas de Implicación docente
Media
Desviación Típica
ANÁLISIS DATOS CUANTITATIVOS MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 428
5.4.1. Vigor
Figura 32
Vigor (puntuación media)
La subescala de vigor consta de 5 ítems cuyas medias todas superan la
puntuación de 4. Dado que el vigor se muestra con niveles elevados de energía
durante el trabajo, de persistencia y de deseo por el esfuerzo (Salanova et al., 2000);
entendemos que, en general, los docentes universitarios encuestados se implican en
sus labores con vehemencia.
4,09 4,13 4,014,33 4,30
1,00
1,50
2,00
2,50
3,00
3,50
4,00
4,50
5,00
En mi trabajo mesiento lleno de
energía
Puedo continuartrabajando
durante largosperiodos de
tiempo
Cuando melevanto por lasmañanas tengo
ganas de ir atrabajar
Soy muypersistente en mi
trabajo
Hago mi trabajocon energía y
vigor
Vigor
ANÁLISIS DATOS CUANTITATIVOS MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 429
5.4.2. Dedicación
Figura 33
Dedicación (puntuación media)
Observando la figura 33 nos damos cuenta de que las medias de las respuestas
a los 5 ítems de los que consta la subescala de dedicación son muy altas; por lo que, en
base a los estudios de Salanova et al. (2000) interpretamos que la muestra asume altos
niveles de significado respecto al trabajo, entusiasmo, inspiración, orgullo y reto hacia
el desempeño docente.
4,20 4,25 4,164,33 4,27
1,00
1,50
2,00
2,50
3,00
3,50
4,00
4,50
5,00
Mi trabajo esretador
Mi trabajo meinspira
Estoyentusiasmado con
mi trabajo
Estoy muyorgulloso del
trabajo que hago
Mi trabajo estálleno de
significado ypropósito
Dedicación
ANÁLISIS DATOS CUANTITATIVOS MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 430
5.4.3. Absorción
Figura 34
Absorción (puntuación media)
A diferencia de las otras 2 subescalas, la subescala de absorción muestra valores
algo más bajos, aunque siguen cercanos al 4, pero por debajo (a excepción del ítem
12 de la escala El tiempo vuela cuando estoy trabajando que supera el valor 4).
Entendemos absorción por el estado de concentración plena y de felicidad al
realizar un trabajo, de manera que da la sensación de que el tiempo pasa muy rápido
y sin ser muy conscientes de ello; de forma similar al concepto de flujo, pero
persistente en el tiempo (Salanova et al., 2000).
5.5. Aprendizaje Autodirigido
Como ya hemos estudiado en los capítulos I y II, el aprendizaje autodirigido
es fundamental dentro de una ecología de aprendizaje, así como para aprender a lo
largo de la vida. Conocer cómo aprendemos y los elementos que conforman nuestra
manera de aprender mejorará nuestros aprendizajes autodirigidos.
3,83
4,13
3,77
3,93 3,91
3,50
3,60
3,70
3,80
3,90
4,00
4,10
4,20
Cuando estoytrabajando olvidotodo lo que pasaalrededor de mi
El tiempo vuelacuando estoytrabajando
Me "dejo llevar"por mi trabajo
Estoy inmerso enmi trabajo
Soy feliz cuandoestoy absorto en
mi trabajo
Absorción
ANÁLISIS DATOS CUANTITATIVOS MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 431
Esta escala consta de 42 ítems en los que el docente debe valorar la medida en
que está de acuerdo con las afirmaciones, correspondiendo 1 con “en total
desacuerdo” y 5 con “totalmente de acuerdo”.
Dichos ítems se recogen en la tabla 15 en la que se especifican las puntuaciones
medias, desviaciones típicas, frecuencias y porcentajes de cada uno. Asimismo, en la
figura 35 podemos apreciar las medias de cada subescala.
Tabla 15
Descriptivos de la escala de Aprendizaje Autodirigido
Etiqueta �� DT
En total des-
acuerdo 2 3 4
Total- mente de acuerdo
1 5
n % n % n % n % n %
1
Gestiono bien mi tiempo
3,68 0,91 6 1,27
% 43 9,11% 132
28,03%
207 43,95
% 83
17,62%
2
Soy autodisciplinado
4,01 0,91 6 1,27
% 24 5,07% 82
17,41%
204 43,31
% 155
32,91%
3 Soy organizado
4,05 0,89 4 0,84
% 27 5,70% 71
15,07%
207 43,95
% 162
34,39%
4
Me marco plazos estrictos
3,61 0,98 8 1,68
% 55
11,58%
138 29,30
% 181
38,43%
89 18,90
%
5
Soy hábil para la gestión
3,96 0,89 5 1,05
% 27 5,67% 86
18,26%
215 45,65
% 138
29,30%
6 Soy metódico
3,94 0,92 5 1,05
% 30 6,29% 94
19,96%
199 42,25
% 143
30,36%
7
Soy sistemático en mi aprendizaje
3,87 0,90 5 1,05
% 30 6,28% 104
22,08%
216 45,86
% 116
24,63%
8
Me marco tiempos concretos de estudio
3,42 1,05 22 4,59
% 64
13,36%
152 32,27
% 162
34,39%
71 15,07
%
9
Resuelvo problemas usando un plan
3,60 0,98 13 2,71
% 48
10,00%
135 28,66
% 193
40,98%
82 17,41
%
10 Priorizo mis tareas
4,06 0,87 7 1,46
% 18 3,74% 69
14,65%
225 47,77
% 152
32,27%
ANÁLISIS DATOS CUANTITATIVOS MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 432
Etiqueta �� DT
En total des-
acuerdo 2 3 4
Total- mente de acuerdo
1 5
n % n % n % n % n %
11
Se me puede confiar la dirección de mi propio aprendizaje
4,25 0,77 1 0,21
% 10 2,07% 59
12,53%
200 42,46
% 201
42,68%
12
Prefiero planear yo mismo mi propio aprendizaje
4,18 0,85 3 0,62
% 13 2,69% 78
16,56%
181 38,43
% 196
41,61%
13
Confío en mi habilidad para descubrir información
4,28 0,74 1 0,21
% 9 1,86% 49
10,40%
211 44,80
% 201
42,68%
14
Quiero aprender nueva información
4,60 0,59 1 0,21
% 0 0,00% 19 4,03% 148
31,42%
303 64,33
%
15
Me gusta aprender nueva información
4,65 0,56 1 0,21
% 0 0,00% 14 2,97% 134
28,45%
322 68,37
%
16
Siento necesidad de aprender
4,61 0,62 1 0,21
% 1 0,21% 25 5,31% 129
27,39%
315 66,88
%
17 Me gustan los desafíos
4,42 0,73 1 0,20
% 6 1,23% 42 8,92% 165
35,03%
257 54,56
%
18 Me gusta estudiar
4,48 0,71 1 0,20
% 4 0,82% 42 8,92% 144
30,57%
280 59,45
%
19
Valoro críticamente las nuevas ideas
4,43 0,70 2 0,41
% 4 0,82% 33 7,01% 181
38,43%
251 53,29
%
20
Me gusta recopilar los hechos antes de tomar ninguna decisión
4,39 0,68 1 0,20
% 3 0,61% 39 8,28% 198
42,04%
230 48,83
%
21
Me gusta evaluar lo que hago
4,25 0,77 2 0,41
% 9 1,83% 55
11,68%
210 44,59
% 195
41,40%
ANÁLISIS DATOS CUANTITATIVOS MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 433
Etiqueta �� DT
En total des-
acuerdo 2 3 4
Total- mente de acuerdo
1 5
n % n % n % n % n %
22
Estoy abierto a nuevas ideas
4,61 0,57 1 0,20
% 0 0,00% 14 2,97% 150
31,85%
306 64,97
%
23 Aprendo de mis errores
4,45 0,65 1 0,20
% 1 0,20% 31 6,58% 189
40,13%
249 52,87
%
24
Necesito saber el porqué
4,56 0,63 1 0,20
% 3 0,61% 20 4,25% 152
32,27%
295 62,63
%
25
Cuando se me presenta un problema que no puedo resolver, pido ayuda.
4,34 0,80 3 0,60
% 12 2,42% 43 9,13% 177
37,58%
236 50,11
%
26
Presto atención frecuente a cómo se llevan a cabo las prácticas educativas
4,14 0,82 2 0,40
% 14 2,82% 75
15,92%
203 43,10
% 177
37,58%
27
Siento la necesidad de tener el control sobre lo que aprendo
4,06 0,83 5 1,00
% 10 2,01% 89
18,90%
216 45,86
% 151
32,06%
28
Prefiero marcarme mis propias metas
4,20 0,77 2 0,40
% 6 1,20% 73
15,50%
207 43,95
% 183
38,85%
29
Me gusta tomar decisiones por mí mismo
4,38 0,69 1 0,20
% 3 0,60% 40 8,49% 200
42,46%
227 48,20
%
30
Soy responsable de mis propias decisiones/acciones
4,53 0,63 1 0,20
% 1 0,20% 26 5,52% 162
34,39%
281 59,66
%
31
Mantengo el control de mi vida
4,18 0,76 2 0,40
% 7 1,39% 69
14,65%
219 46,50
% 174
36,94%
ANÁLISIS DATOS CUANTITATIVOS MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 434
Etiqueta �� DT
En total des-
acuerdo 2 3 4
Total- mente de acuerdo
1 5
n % n % n % n % n %
32
Tengo un nivel de autoexigencia alto
4,41 0,70 1 0,20
% 3 0,60% 42 8,92% 182
38,64%
243 51,59
%
33
Prefiero marcarme mis propias metas de aprendizaje
4,27 0,74 2 0,40
% 5 0,99% 54
11,46%
213 45,22
% 197
41,83%
34
Evalúo mis propias actuaciones
4,19 0,77 2 0,40
% 7 1,39% 68
14,44%
215 45,65
% 179
38,00%
35 Soy lógico 4,22 0,74 1 0,20
% 14 2,77% 41 8,70% 239
50,74%
176 37,37
%
36 Soy responsable
4,65 0,56 1 0,20
% 2 0,39% 8 1,70% 138
29,30%
322 68,37
%
37
Tengo altas expectativas personales
4,13 0,84 2 0,39
% 13 2,56% 88
18,68%
187 39,70
% 181
38,43%
38
Soy capaz de centrarme en un problema
4,29 0,69 1 0,20
% 5 0,98% 43 9,13% 228
48,41%
194 41,19
%
39
Estoy al corriente de mis propias limitaciones
4,38 0,67 1 0,20
% 2 0,39% 38 8,07% 208
44,16%
222 47,13
%
40
Puedo averiguar información por mí mismo
4,46 0,64 1 0,20
% 3 0,59% 24 5,10% 194
41,19%
249 52,87
%
41
Tengo una gran confianza en mis capacidades
4,08 0,76 2 0,39
% 9 1,76% 78
16,56%
241 51,17
% 141
29,94%
42
Prefiero evaluar mis actuaciones conforme a mis propios criterios
3,87 0,84 5 0,97
% 13 2,53% 131
27,81%
212 45,01
% 110
23,35%
ANÁLISIS DATOS CUANTITATIVOS MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 435
Figura 35
Subescalas de Aprendizaje Autodirigido (puntuación media desviación típica de cada subescala de
aprendizaje autodirigido)
Tras el análisis de los datos, percibimos medias (figura 35) muy altas en las 3
subescalas de las que se compone esta escala, acercándose y superando el valor 4. La
más alta corresponde con la subescala de deseo de aprender, con una puntuación media
de 4.43; la más baja a la autogestión con 3.92; y en el valor intermedio se encuentra la
subescala de autocontrol con una puntuación de 4.28.
3,92
4,43
4,28
0,27
0,18
0,19
0,00 0,50 1,00 1,50 2,00 2,50 3,00 3,50 4,00 4,50 5,00
AUTOGESTIÓN
DESEO DE APRENDER
AUTOCONTROL
Subescalas de Aprendizaje Autodirigido
desviación típica Media
ANÁLISIS DATOS CUANTITATIVOS MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 436
5.5.1. Autogestión
Figura 36
Autogestión (puntuación media)
Tal como vemos en la figura 36, y fijándonos en la tabla 15, dentro de la
subescala de autogestión se muestran puntuaciones bastante altas en los ítems 11, 12
y 13: confío en mi habilidad para descubrir información, prefiero planear yo mismo mi propio
aprendizaje y se me puede confiar la dirección de mi propio aprendizaje con puntuaciones entre
4 y 5, donde más del 40% de los encuestados están totalmente de acuerdo con las 3
preguntas. Asimismo, el resto de ítems también reciben puntuaciones altas con
medias superiores a 3,5. Sin embargo, el ítem con la puntuación más baja de media,
con 3.42, es Me marco tiempos concretos de estudio con porcentajes de respuesta de 32.27%
para el valor 3 y 34.39% para el valor 4, lo que quiere de decir que la mayoría de los
docentes están de acuerdo o casi de acuerdo con esta afirmación.
Entendemos, por tanto, que los docentes universitarios tienen buenas
capacidades de autogestión de su aprendizaje y planifican bien sus tareas y objetivos.
3,68
4,01
4,05
3,61
3,96
3,94
3,87
3,42
3,60
4,06
4,25
4,18
4,28
1,00 1,50 2,00 2,50 3,00 3,50 4,00 4,50 5,00
Gestiono bien mi tiempo
Soy autodisciplinado
Soy organizado
Me marco plazos estrictos
Soy hábil para la gestión
Soy metódico
Soy sistemático en mi aprendizaje
Me marco tiempos concretos de estudio
Resuelvo problemas usando un plan
Priorizo mis tareas
Se me puede confiar la direccion de mi…
Prefiero planear yo mismo mi propio…
Confio en mi habilidad para descubrir…
Autogestión
ANÁLISIS DATOS CUANTITATIVOS MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 437
5.5.2. Deseo de Aprender
Figura 37
Deseo de aprender (puntuación media)
De acuerdo con los valores mostrados en la figura 37, en todos los casos
mayores de 4, los docentes de la muestra tienen una gran inclinación hacia la
adquisición de nuevos aprendizajes y afición por el estudio. De hecho, los ítems con
valores más altos donde el 64.33% respondió marcando el valor 5 fue en el ítem 14
Quiero aprender nueva información, al igual que un 68.37% también eligió el valor 5 en el
ítem 15 Me gusta aprender nueva información.
4,60
4,65
4,61
4,42
4,48
4,43
4,39
4,25
4,61
4,45
4,56
4,34
4,14
4,06
1,00 1,50 2,00 2,50 3,00 3,50 4,00 4,50 5,00
Quiero aprender nueva información
Me gusta aprender nueva información
Siento necesidad de aprender
Me gustan los desafíos
Me gusta estudiar
Valoro críticamente las nuevas ideas
Me gusta recopilar los hechos antes de…
Me gusta evaluar lo que hago
Estoy abierto a nuevas ideas
Aprendo de mis errores
Necesito saber el porqué
Cuando se me presenta un problema que no…
Presto atencion frecuente a como se llevan…
Siento la necesidad de tener el control sobre…
Deseo de aprender
ANÁLISIS DATOS CUANTITATIVOS MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 438
5.5.3. Autocontrol
Figura 38
Autocontrol (puntuación media)
El autocontrol se refiere a los aspectos que ayudan a los aprendices a
focalizarse en la tarea y optimizar sus esfuerzos (Zimmerman, 2005). Al igual que en
las otras 2 subescalas, los valores de la subescala referida al autocontrol se muestran
altos, con medias cercanas al 4. Destaca por alcanzar la máxima puntuación media
(4.65) el ítem Soy responsable, donde el 68.37% de la muestra respondió con un 5 en la
escala Likert. Por debajo, el valor más bajo corresponde al ítem prefiero evaluar mis
actuaciones conforme a mis propios criterios, con una media de 3.87.
5.6. Actividades
Como ya hemos mencionado, la escala de actividades es de elaboración propia
y de ella surgen 4 subescalas de acuerdo con los contextos de aprendizaje: formal, no
formal, informal y autoformación. En esta escala se les presentaba a los encuestados
4,20
4,38
4,53
4,18
4,41
4,27
4,19
4,22
4,65
4,13
4,29
4,38
4,46
4,08
3,87
1,00 1,50 2,00 2,50 3,00 3,50 4,00 4,50 5,00
Prefiero marcarme mis propias metas
Me gusta tomar decisiones por mí mismo
Soy responsable de mis propias…
Mantengo el control de mi vida
Tengo un nivel de autoexigencia alto
Prefiero marcarme mis propias metas de…
Evalúo mis propias actuaciones
Soy lógico
Soy responsable
Tengo altas expectativas personales
Soy capaz de centrarme en un problema
Estoy al corriente de mis propias limitaciones
Puedo averiguar información por mí mismo
Tengo una gran confianza en mis capacidades
Prefiero evaluar mis actuaciones conforme…
Autocontrol
ANÁLISIS DATOS CUANTITATIVOS MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 439
un listado de actividades de diversa índole con la intención de que expresasen en qué
medida han realizado dichas actividades con el objetivo de desarrollar mejor su labor
docente, y se ofrecía una escala Likert entre 1 (“nada”) y 5 (“mucho”).
En la tabla 16 se muestran las frecuencias, porcentajes, puntuaciones medias
y desviaciones típicas de cada ítem relativo a la escala y en la figura 39 la comparación
de las medias de cada subescala.
Tabla 16
Descriptivos de la escala de Actividades
Etiqueta x DT
Nada
2 3 4
Mucho
1 5
n % n % n % n % n %
1
Participación en
cursos de formación
ofrecidos por la
propia Universidad
3,39 1,24 53 11,2
5%
5
3
11,2
5%
11
3
23,9
9%
16
1
34,1
8% 91
19,3
2%
2
Participación en
cursos de formación
ofrecidos por otras
entidades
3,24 1,27 64 13,5
9%
6
9
14,6
5%
10
3
21,8
7%
16
0
33,9
7% 75
15,9
2%
3
Realización de
MOOCS (Cursos
masivos abiertos en
línea)
2,19 1,29 20
8
44,1
6%
8
8
18,6
8% 80
16,9
9% 69
14,6
5% 26
5,52
%
4
Realización de
estancias en otras
Universidades
2,58 1,49 17
1
36,3
1%
7
9
16,7
7% 65
13,8
0% 89
18,9
0% 67
14,2
3%
5
Participación en
congresos/conferen
cias/jornadas
3,93 1,13 22 4,67
%
3
5
7,43
% 83
17,6
2%
14
7
31,2
1%
18
4
39,0
7%
ANÁLISIS DATOS CUANTITATIVOS MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 440
Etiqueta x DT
Nada
2 3 4
Mucho
1 5
n % n % n % n % n %
6 Participación en
coloquios/debates 3,30 1,26 55
11,6
8%
6
9
14,6
5%
11
6
24,6
3%
14
0
29,7
2% 91
19,3
2%
7
Implicación en
proyectos de
innovación docente
3,24 1,37 74 15,7
1%
7
1
15,0
7% 96
20,3
8%
12
6
26,7
5%
10
4
22,0
8%
8
Participación en
reuniones (formales)
con otros docentes
del
departamento/área/
facultad
3,59 1,25 40 8,49
%
5
8
12,3
1% 87
18,4
7%
15
5
32,9
1%
13
1
27,8
1%
9
Reflexión con
compañeros de otras
facultades sobre las
experiencias de
formación
3,09 1,30 79 16,7
7%
7
6
16,1
4%
10
4
22,0
8%
14
7
31,2
1% 65
13,8
0%
10
Intercambios de
experiencias con
colegas de diversa
procedencia
3,27 1,25 47 9,98
%
9
2
19,5
3%
10
4
22,0
8%
14
2
30,1
5% 86
18,2
6%
11 Consulta de blogs,
foros, redes sociales 3,44 1,30 47
9,98
%
7
5
15,9
2%
10
0
21,2
3%
12
4
26,3
3%
12
5
26,5
4%
12
Elaboración de
blogs, wikis o
páginas web sobre
contenidos
educativos
2,07 1,25 22
1
46,9
2%
9
5
20,1
7% 85
18,0
5% 41
8,70
% 29
6,16
%
13 Realización de
búsquedas en la web 4,39 0,89 7
1,49
%
1
9
4,03
% 33
7,01
%
13
5
28,6
6%
27
7
58,8
1%
ANÁLISIS DATOS CUANTITATIVOS MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 441
Etiqueta x DT
Nada
2 3 4
Mucho
1 5
n % n % n % n % n %
14
Consulta de libros
impresos (manuales,
enciclopedias,
textos…)
4,08 1,00 12 2,55
%
2
5
5,31
% 72
15,2
9%
16
6
35,2
4%
19
6
41,6
1%
15
Consulta de
publicaciones
periódicas
académicas impresas
3,80 1,23 33 7,01
%
4
8
10,1
9% 71
15,0
7%
14
7
31,2
1%
17
2
36,5
2%
16 Consulta de libros
digitales 3,84 1,12 19
4,03
%
4
6
9,77
% 87
18,4
7%
15
9
33,7
6%
16
0
33,9
7%
17
Consulta de
publicaciones
periódicas
académicas digitales
4,13 1,09 21 4,46
%
2
3
4,88
% 59
12,5
3%
14
1
29,9
4%
22
7
48,2
0%
18
Elaboración de
recursos/materiales
para el aula
4,14 0,92 4 0,85
%
2
4
5,10
% 74
15,7
1%
17
0
36,0
9%
19
9
42,2
5%
19
Lectura de la
información que me
llega a través del
correo electrónico
4,16 0,94 8 1,70
%
1
7
3,61
% 75
15,9
2%
16
1
34,1
8%
21
0
44,5
9%
20
Participación en
charlas de
2,44 1,40 17
9
38,0
0%
8
5
18,0
5% 78
16,5
6% 81
17,2
0% 48
10,1
9%
21
Reflexión personal
sobre la experiencia
diaria
3,71 1,05 17 3,61
%
4
0
8,49
%
12
3
26,1
1%
17
3
36,7
3%
11
8
25,0
5%
22 Experiencias de ocio
(viajes, hobbies…) 3,75 1,08 19
4,03
%
4
1
8,70
%
11
0
23,3
5%
17
0
36,0
9%
13
1
27,8
1%
ANÁLISIS DATOS CUANTITATIVOS MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 442
Etiqueta x DT
Nada
2 3 4
Mucho
1 5
n % n % n % n % n %
23 Visitas a museos o
exposiciones 3,55 1,14 24
5,10
%
6
6
14,0
1%
11
7
24,8
4%
15
4
32,7
0%
11
0
23,3
5%
24
Medios de
comunicación de
masas (TV,
periódicos, cine)
3,65 1,10 27 5,73
%
4
0
8,49
%
11
6
24,6
3%
17
6
37,3
7%
11
2
23,7
8%
Figura 39
Subescalas de Actividades (puntuación media desviación típica de cada subescala de actividades)
Observamos ciertas diferencias entre la participación en actividades formales
y aquellas relativas a la autoformación, quedando las actividades informales y no
formales en un lugar intermedio, y siendo las actividades de autoformación las más
usuales y apreciadas entre los docentes universitarios.
3,05
3,61
3,39
3,78
0,49
0,44
0,50
0,70
0,00 0,50 1,00 1,50 2,00 2,50 3,00 3,50 4,00
FORMAL
NO FORMAL
INFORMAL
AUTOFORMACIÓN
Subescalas de Actividades
Media Desviación Típica
ANÁLISIS DATOS CUANTITATIVOS MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 443
5.6.1. Actividades Formales
Figura 40
Actividades formales (puntuación media)
En la figura 40 podemos apreciar las puntuaciones medias de las respuestas a
los ítems relativos a la subescala de actividades formales. Destaca como actividad más
habitual la participación en reuniones formales con otros docentes del departamento/área/facultad
con una media de respuestas de 3.59 y donde, si nos fijamos en la tabla 16, vemos
que la mayoría de encuestados se reparten entre la puntuación 3 (con un 17.62% de
la muestra), la puntuación 4 (con un 31.21%) y la 5 (con un 39.07%); por lo que
vemos que es una actividad que se realiza con mucha frecuencia.
Por otro lado, la actividad que menos éxito tiene entre los docentes es la
realización de MOOCS (cursos masivos abiertos en línea) con una media de 2.19, bastante
inferior al resto de opciones que se ofrecían en esta escala. Este resultado corresponde
con los datos obtenidos en la fase cualitativa del estudio, donde ninguno de los
docentes había realizado este tipo de cursos e incluso alguno no sabía exactamente
qué son.
3,39 3,24
2,192,58
3,243,59
3,09
1,001,502,002,503,003,504,004,505,00
Par
tici
pac
ión
en
curs
os
de
form
ació
no
frec
ido
s p
or
lap
rop
ia U
niv
ersi
dad
Par
tici
pac
ión
en
curs
os
de
form
ació
no
frec
ido
s p
or
otr
asen
tidad
es
Rea
lizac
ión
de
MO
OC
S (
Curs
os
mas
ivo
s ab
iert
os
enlín
ea)
Rea
lizac
ión
de
esta
nci
as e
n o
tras
Un
iver
sidad
es
Imp
licac
ión
en
pro
yect
os
de
inn
ovac
ión d
oce
nte
Par
tici
pac
ión
en
reunio
nes
(fo
rmal
es)
con
otr
os
do
cen
tes
del
…
Ref
lexi
ón
co
nco
mp
añer
os
de
otr
asfa
cult
ades
sob
re las
exp
erie
nci
as d
e…
Actividades Formales
ANÁLISIS DATOS CUANTITATIVOS MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 444
5.6.2. Actividades No Formales
Figura 41
Actividades no formales (puntuación media)
Dentro de las actividades no formales, la participación en
congresos/conferencias/jornadas es la más frecuente entre los docentes universitarios con
una media de 3.93 (figura 41) con un 39.07% (tabla15) de la muestra señalando que
realizan este tipo de actividades con mucha frecuencia. Este resultado es totalmente
coherente con el hecho de que combina el perfil docente con el perfil investigador de
los encuestados reportando beneficios doblemente.
3,93
3,30
1,00 1,50 2,00 2,50 3,00 3,50 4,00 4,50 5,00
Participación encongresos/conferencias/jornadas
Participación en coloquios/debates
Actividades no Formales
ANÁLISIS DATOS CUANTITATIVOS MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 445
5.6.3. Actividades Informales
Figura 42
Actividades Informales (puntuación media)
Las actividades informales realizadas con mayor frecuencia son la reflexión
personal sobre la experiencia diaria y las experiencias de ocio (viajes, hobbies…) con medias
superiores a 3.7 (figura 42), lo que indica que se trata de formas de aprendizaje muy
presentes en el desarrollo profesional de los docentes encuestados. En caso contrario
nos encontramos con la participación en charlas de WhatsApp que muestra una media de
2.44 por lo que es una actividad con una frecuencia media. De hecho, estudiando los
datos de la tabla 16 relativos a este ítem, un 38% de la muestra responde con el valor
1 (“nada”) a la frecuencia de realizacion de esta actividad.
3,27
2,44
3,71 3,75 3,55 3,65
1,001,502,002,503,003,504,004,505,00
Inte
rcam
bio
s de
exp
erie
nci
as c
on
cole
gas
de
div
ersa
…
Par
tici
pac
ión
en
char
las
de
Wh
atsA
pp
Ref
lexió
np
erso
nal
so
bre
la
exp
erie
nci
a dia
ria
Exp
erie
nci
as d
e o
cio
(via
jes,
h
ob
bie
s…)
Vis
itas
a m
use
os
o e
xp
osi
cio
nes
Med
ios
de
com
un
icac
ión
de
mas
as (
TV
,p
erió
dic
os,
cin
e)
Actividades Informales
ANÁLISIS DATOS CUANTITATIVOS MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 446
5.6.4. Actividades de Autoformación
Figura 43
Actividades de Autoformación (puntuación media)
De acuerdo con los resultados (tabla 16 y figuras 40 a 43), las actividades de
autoformación son las más habituales entre los docentes universitarios de la rama de
Ciencias Sociales y Jurídicas, con unas medias cercanas al valor 4 en muchos de sus
ítems.
Dentro de las actividades de autoformación, recogidas en el cuestionario,
destacan la realización de búsquedas en la web como actividad más frecuente con una
media de respuesta de 4.39, lo que indica que la mayoría de los docentes realizan esta
actividad bastante o mucho. Con la puntuación más baja, llama la atención la
elaboración de blogs, wikis o páginas web sobre contenidos educativos con una media de 2.07,
dado que el 46.92% de la muestra senalo el valor 1 (“nunca”) indicando que no
realizan esta actividad. Parece que los docentes de esta rama no tienden a elaborar
contenido para compartir en la web, aunque sí lo elaboran con frecuencia para utilizar
3,44
2,07
4,394,08
3,80 3,844,13 4,14 4,16
1,00
1,50
2,00
2,50
3,00
3,50
4,00
4,50
5,00
Co
nsu
lta
de
blo
gs, fo
ros,
redes
soci
ales
Ela
bo
raci
ón
de
blo
gs, w
ikis
o p
ágin
as w
eb s
ob
reco
nte
nid
os
educa
tivo
s
Rea
lizac
ión
de
búsq
ued
asen
la
web
Co
nsu
lta
de
libro
s im
pre
sos
(man
ual
es, e
nci
clo
ped
ias,
te
xto
s…)
Co
nsu
lta
de
public
acio
nes
per
iódic
as a
cadém
icas
impre
sas
Co
nsu
lta
de
libro
s d
igit
ales
Co
nsu
lta
de
public
acio
nes
per
iódic
as a
cadém
icas
dig
ital
es
Ela
bo
raci
ón
de
recu
rso
s/m
ater
iale
s p
ara
elau
la
Lec
tura
de
la in
form
ació
nque
me
llega
a t
ravés
del
corr
eo e
lect
rón
ico
Autoformación
ANÁLISIS DATOS CUANTITATIVOS MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 447
en el aula, tal como muestran los datos recogidos en torno al ítem 18 de esta escala
Elaboración de recursos/materiales para el aula con una media de 4.14.
5.7. Interacciones
Dentro de la escala de interacciones distinguimos 2 subescalas: interacciones
personales e interacciones profesionales, cuyas puntuaciones medias (3.39 y 3.50
respectivamente) vemos en la figura 44 y que no difieren en gran medida una de otra.
Además, en la tabla 17 podemos observar las puntuaciones medias y frecuencias de
cada ítem.
En el cuestionario se solicitaba a los docentes que indicaran en qué medida las
interacciones contribuyen a la mejora de su actividad docente, variando las respuestas
entre 1 (“nada”) y 5 (“mucho”).
Tabla 17
Descriptivos de la escala de Interacciones
nº Etiqueta x DT
Nada 2 3 4
Mucho
1 5
n % n % n % n % n %
1
Conversaciones o encuentros informales con familiares
3,63 1,18 27 5,73% 58 12,31% 109 23,14% 146 31,00% 131 27,81%
2
Conversaciones o encuentros informales con amistades
3,75 1,04 12 2,55% 54 11,46% 94 19,96% 193 40,98% 118 25,05%
3
Conversaciones o encuentros informales con colegas
3,98 0,88 6 1,27% 23 4,88% 82 17,41% 224 47,56% 136 28,87%
4
Conversaciones o encuentros informales con otros profesionales (grupos de interés, comunidades de practica…)
3,63 1,07 23 4,88% 46 9,77% 110 23,35% 193 40,98% 99 21,02%
ANÁLISIS DATOS CUANTITATIVOS MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 448
nº Etiqueta x DT
Nada 2 3 4
Mucho
1 5
n % n % n % n % n %
5 Interacciones con los alumnos
4,06 0,92 6 1,27% 23 4,88% 81 17,20% 187 39,70% 174 36,94%
6
Interacciones a través de redes sociales profesionales
2,94 1,28 87 18,47% 85 18,05% 121 25,69% 126 26,75% 52 11,04%
7
Interacciones a través de redes sociales personales
2,80 1,28 97 20,59% 102 21,66% 123 26,11% 97 20,59% 52 11,04%
8
Interacciones a través de asociaciones profesionales
2,87 1,26 91 19,32% 92 19,53% 121 25,69% 123 26,11% 44 9,34%
Figura 44
Subescalas de Interacciones (puntuación media desviación típica de cada subescala de interacciones)
3,39
3,50
0,52
0,57
0,00 0,50 1,00 1,50 2,00 2,50 3,00 3,50 4,00
PERSONALES
PROFESIONALES
Subescalas de Interacciones
Desviación Típica Media
ANÁLISIS DATOS CUANTITATIVOS MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 449
5.7.1. Interacciones Personales
Figura 45
Interacciones personales (puntuación media)
La subescala de actividades personales consta de 3 ítems (figura 45) de los
cuales 2 tienen medias de 3.63 y 3.75 siendo, además, los dos ítems referidos a
conversaciones o encuentros informales con familiares y amigos respectivamente; lo que nos
indica que este tipo de interacciones influye bastante en su labor y mejora docente.
Sin embargo, las interacciones a través de redes sociales personales muestran valores más
bajos, con una media de 2.8; por lo que este tipo de interacciones parecen menos
relevantes.
3,63 3,75
2,80
1,001,502,002,503,003,504,004,505,00
Co
nver
saci
on
eso
en
cuen
tro
sin
form
ales
co
nfa
mili
ares
Co
nver
saci
on
eso
en
cuen
tro
sin
form
ales
co
nam
ista
des
Inte
racc
ion
es a
trav
és d
e re
des
soci
ales
per
son
ales
Interacciones Personales
ANÁLISIS DATOS CUANTITATIVOS MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 450
5.7.2. Interacciones Profesionales
Figura 46
Interacciones profesionales (puntuación media)
Dentro de la subescala de interacciones profesionales (figura 46), las más
frecuentes son las interacciones con los alumnos con una media de 4.06, es decir,
contribuyen bastante a mejorar la actividad docente. Concretamente en la tabla 17
podemos ver que el 39.70% de los docentes de la rama considera su influencia como
alta con un valor 4 y el 36.94% estima que contribuye mucho (valor 5) a su mejora
profesional. También obtiene puntuaciones altas con una media de 3.98 las
conversaciones o encuentros informales con colegas.
Por el contrario, dentro de las opciones disponibles, la peor considerada –y
aún así muestra una media de 2.94, por lo que contribuye de una forma media al
desarrollo profesional– son las interacciones a través de redes sociales profesionales. Lo cual
se corresponde con las respuestas acerca de las redes sociales en las interacciones
personales y con los datos obtenidos en la parte cualitativa del estudio.
3,983,63
4,06
2,94 2,87
1,00
1,50
2,00
2,50
3,00
3,50
4,00
4,50
5,00
Co
nver
saci
on
es o
encu
entr
os
info
rmal
esco
n c
ole
gas
Co
nver
saci
on
es o
en
cuen
tro
s in
form
ales
co
n o
tro
s p
rofe
sio
nal
es
(gru
po
s d
e in
teré
s,
com
un
idad
es d
e p
ract
ica…
)
Inte
racc
ion
es c
on
lo
sal
um
no
s
Inte
racc
ion
es a
tra
vés
de
redes
so
cial
esp
rofe
sio
nal
es
Inte
racc
ion
es a
tra
vés
de
aso
ciac
ion
esp
rofe
sio
nal
es
Interacciones Profesionales
ANÁLISIS DATOS CUANTITATIVOS MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 451
5.8. Recursos
El último de los componentes de las Ecologías de Aprendizaje que se ha
analizado en el cuestionario se refiere a los recursos. Esta escala de elaboración propia
consta de 24 ítems valorados con una escala Likert de 1 (“nada”) a 5 (“mucho”). Se
preguntó a la muestra que valoraran en qué medida o con qué frecuencia usan las
herramientas listadas para el aprendizaje y desarrollo profesional.
En la tabla 18 se muestran las puntuaciones medias, desviaciones típicas,
frecuencias y porcentajes de cada uno de los ítems de la escala, mientras que en la
figura 47 se especifican las puntuaciones medias y desviaciones típicas de las 3
subescalas.
Tabla 18
Descriptivos de la escala de Recursos
Etiqueta x DT
Nada 2 3 4
Mucho
1 5
n % n % n % n % n %
1
Blogs, Wikis, sitios web…para la lectura y/o escritura en línea
3,09 1,32 79 16,77
% 77
16,35%
110 23,35
% 131
27,81%
74 15,71
%
2
Redes de microblogging (Twitter, etc.)
2,31 1,39 201 42,68
% 77
16,35%
87 18,47
% 58
12,31%
48 10,19
%
3
Redes centradas en la imagen (Instagram, Flickr, etc.)
1,92 1,21 254 53,93
% 91
19,32%
60 12,74
% 44 9,34% 22 4,67%
4 Vídeotutoriales (Youtube, Vimeo, etc.)
3,01 1,24 67 14,23
% 99
21,02%
120 25,48
% 130
27,60%
55 11,68
%
5
Herramientas de edición de audio (Podcasts)
2,01 1,16 220 46,71
% 106
22,51%
79 16,77
% 52
11,04%
14 2,97%
ANÁLISIS DATOS CUANTITATIVOS MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 452
Etiqueta x DT
Nada 2 3 4
Mucho
1 5
n % n % n % n % n %
6
Redes centradas en la información documental (Slideshare, Glogster, etc.)
2,33 1,27 169 35,88
% 105
22,29%
96 20,38
% 73
15,50%
28 5,94%
7
Redes centradas en agrupar y comentar contenidos (Tumbrl, Pinterest, ScoopIt)
1,90 1,12 242 51,38
% 100
21,23%
77 16,35
% 39 8,28% 13 2,76%
8
Redes profesionales (LinkedIn, etc.)
2,56 1,38 148 31,42
% 100
21,23%
86 18,26
% 85
18,05%
52 11,04
%
9
Redes generalistas (Facebook, Google+)
2,66 1,40 139 29,51
% 95
20,17%
84 17,83
% 95
20,17%
58 12,31
%
10
Mensajería móvil (Whatsapp, etc.)
3,08 1,46 92 19,53
% 94
19,96%
80 16,99
% 94
19,96%
111 23,57
%
11
Correo electrónico
4,42 0,89 9 1,91% 11 2,34% 43 9,13% 120 25,48
% 288
61,15%
12
Vídeoconferencia (Skype, etc.)
3,18 1,27 68 14,44
% 69
14,65%
117 24,84
% 144
30,57%
73 15,50
%
13
Ofimática (MS-Office, Adobe PDF, Zoho, LibreOffice, etc.)
4,05 1,25 35 7,43% 28 5,94% 63 13,38
% 98
20,81%
247 52,44
%
14
Multimedia: creación y gestión en diferentes formatos de audio, vídeo e imagen (Photoshop,
2,44 1,33 156 33,12
% 107
22,72%
99 21,02
% 62
13,16%
47 9,98%
ANÁLISIS DATOS CUANTITATIVOS MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 453
Etiqueta x DT
Nada 2 3 4
Mucho
1 5
n % n % n % n % n %
Gimp, Powtoon, Audacity, iMovie, etc.)
15
Marcadores sociales (Delicious, Diigo, etc.)
1,57 0,99 324 68,79
% 69
14,65%
47 9,98% 20 4,25% 11 2,34%
16
Aula Virtual (Aula virtual Moodle, Aula Blackboard, etc.)
3,84 1,35 50 10,62
% 36 7,64% 64
13,59%
112 23,78
% 209
44,37%
17
Repositorios de objetos virtuales de aprendizaje (Minerva, Investigo, etc.)
2,05 1,29 239 50,74
% 75
15,92%
83 17,62
% 42 8,92% 32 6,79%
18
Herramientas digitales de toma de notas (Onenote, Evernote, etc.)
2,06 1,29 236 50,11
% 78
16,56%
85 18,05
% 38 8,07% 34 7,22%
19
Gestores digitales de tareas (Evernote, Trello, WunderList, Google Tasks, etc.)
2,08 1,34 241 51,17
% 76
16,14%
68 14,44
% 47 9,98% 39 8,28%
20
Calendarios digitales (Google calendar, iCal, etc.)
3,04 1,54 120 25,48
% 69
14,65%
74 15,71
% 90
19,11%
118 25,05
%
21
Gestión digital de proyectos (MS Project, Basecamp, Gantt PV, etc.)
1,69 1,06 294 62,42
% 81
17,20%
53 11,25
% 32 6,79% 11 2,34%
22
Almacenamiento en la nube (Dropbox, Drive, Box, Onedrive)
3,94 1,28 39 8,28% 31 6,58% 74 15,71
% 102
21,66%
225 47,77
%
ANÁLISIS DATOS CUANTITATIVOS MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 454
Etiqueta x DT
Nada 2 3 4
Mucho
1 5
n % n % n % n % n %
23
Aplicaciones para "guardar y leer después" (Pocket, Instapaper, etc.)
1,80 1,19 290 61,57
% 68
14,44%
52 11,04
% 41 8,70% 20 4,25%
24
Gestores de correo, agenda, contactos, tareas, etc. (Outlook, Gmail, etc.)
4,13 1,22 32 6,79% 28 5,94% 48 10,19
% 101
21,44%
262 55,63
%
Figura 47
Subescalas de Recursos (puntuación media desviación típica de cada subescala de recursos)
De la escala de recursos se extraen 3 subescalas: recursos para el acceso,
búsqueda y gestión de la información; recursos para la interacción y comunicación; y
recursos para la creación y edición de contenido.
Destaca, con una media bastante superior a las demás, la subescala de recursos
para la interacción y comunicación cuya media es de 3.29 y, por tanto, podemos decir que
la frecuencia de uso de este tipo de recursos es media-alta. Por otro lado, las otras dos
escalas muestran puntuaciones medias muy similares: 2.54, la subescala de acceso,
búsqueda y gestión de la información; y 2.51, la de creación y edición de contenido.
2,51
3,29
2,54
0,00 0,50 1,00 1,50 2,00 2,50 3,00 3,50
Creación y edición de contenido
Interacción y comunicación
Acceso, búsqueda y gestión de la información
Subescalas de Recursos
Media Desviación típica
ANÁLISIS DATOS CUANTITATIVOS MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 455
5.8.1. Recursos para la creación y edición de contenido
Figura 48
Recursos para la creación y edición de contenido (puntuación media)
Tal como vemos en la figura 48, los recursos para la creación y edición de
contenido más utilizados son los paquetes ofimáticos como MS-Office, Adobe PDF,
Zoho, LibreOffice, etc. con una media de 4.05, pues tal como se muestra en la tabla
18, el 52.44% de la muestra utiliza mucho (valor 5) estas herramientas para su
aprendizaje y desarrollo profesional.
Entre los recursos menos utilizados nos encontramos con las redes centradas en
la imagen (Instagram, Flickr, etc.) y las redes centradas en agrupar y comentar contenidos (Tumbrl,
Pinterest, ScoopIt) con valores de medios de 1.92 y 1.90 respectivamente, por lo que
entendemos que son poco o nada usados.
3,09
2,31
1,92 2,012,33
1,90
4,05
2,44
1,00
1,50
2,00
2,50
3,00
3,50
4,00
4,50
5,00
Blo
gs, W
ikis
, sit
ios
web
…p
ara
la lec
tura
y/
o e
scri
tura
en
lín
ea
Red
es d
e m
icro
blo
ggin
g(T
wit
ter,
etc
.)
Red
es c
entr
adas
en
la
imag
en (
Inst
agra
m,
Flic
kr,
etc
.)
Her
ram
ien
tas
de
edic
ión
de
audio
(P
odca
sts)
Red
es c
entr
adas
en
la
info
rmac
ión d
ocu
men
tal
(Slid
esh
are,
Glo
gste
r,…
Red
es c
entr
adas
en
agru
par
y c
om
enta
rco
nte
nid
os
(Tum
brl
,…
Ofi
mát
ica
(MS-O
ffic
e,A
do
be
PD
F, Z
oh
o,
Lib
reO
ffic
e, e
tc.)
Mult
imed
ia: cr
eaci
ón
yge
stió
n e
n d
ifer
ente
sfo
rmat
os
de
audio
,…
Recursos para la creación y edición de contenido
ANÁLISIS DATOS CUANTITATIVOS MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 456
5.8.2. Recursos para la interacción y comunicación
Figura 49
Recursos para la interacción y comunicación (puntuación media)
Los recursos para la interacción y la comunicación, tal y como podemos ver
en la figura 49, son los que muestran valoraciones más altas, destacando en gran
medida por encima de los demás el uso del correo electrónico con una media de 4.42.
Por otro lado, los recursos menos utilizados de este grupo de herramientas
son las redes profesionales (LinkedIn, etc.) con una media de 2.56. Otra vez podemos
apreciar que son las redes sociales, en este caso profesionales, las que menos se
emplean.
2,56 2,66
3,08
4,42
3,18
3,84
1,00
1,50
2,00
2,50
3,00
3,50
4,00
4,50
5,00
Redesprofesionales
(LinkedIn, etc.)
Redes generalistas(Facebook,Google+)
Mensajería móvil(Whatsapp, etc.)
Correoelectrónico
Vídeoconferencia(Skype, etc.)
Aula Virtual(Aula virtualMoodle, Aula
Blackboard, etc.)
Recursos para la interacción y comunicación
ANÁLISIS DATOS CUANTITATIVOS MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 457
5.8.3. Recursos para el acceso, búsqueda y gestión de la
información
Figura 50
Recursos para el acceso, búsqueda y gestión de la información (puntuación media)
Dentro de los recursos para el acceso, búsqueda y gestión de la información
nos encontramos con variedad de frecuencias de uso tal como se muestra en la figura
50. Desde la utilización con mucha frecuencia de los gestores de correo, agenda, contactos,
tareas, etc. (Outlook, Gmail, etc.) con una media de 4.13 y los recursos de almacenamiento
en la nube con 3.94 de media; hasta el uso casi nulo o mínimo de los marcadores sociales
(Delicious, Diigo, etc.) con una media de 1.57 o los recursos de gestión digital de proyectos
con una media de 1.69; pasando por valores de uso intermedio en el resto de ítems.
5.9. Correlaciones
Tras la descripción de la muestra en cada una de sus escalas y subescalas
procedemos a analizar las correlaciones entre las variables a través del coeficiente de
3,01
1,57
2,05
2,06
2,08
3,04
1,69
3,94
1,80
4,13
1,00 1,50 2,00 2,50 3,00 3,50 4,00 4,50 5,00
Vídeotutoriales (Youtube, Vimeo, etc.)
Marcadores sociales (Delicious, Diigo, etc.)
Repositorios de objetos virtuales de aprendizaje(Minerva, Investigo, etc.)
Herramientas digitales de toma de notas (Onenote,Evernote, etc.)
Gestores digitales de tareas (Evernote, Trello,WunderList, Google Tasks, etc.)
Calendarios digitales (Google calendar, iCal, etc.)
Gestión digital de proyectos (MS Project, Basecamp,Gantt PV, etc.)
Almacenamiento en la nube (Dropbox, Drive, Box,Onedrive)
Aplicaciones para "guardar y leer después" (Pocket,Instapaper, etc.)
Gestores de correo, agenda, contactos, tareas, etc.(Outlook, Gmail, etc.)
Recursos para el acceso, búsqueda y gestión de la información
ANÁLISIS DATOS CUANTITATIVOS MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 458
Pearson tal como se observa en las tablas 19 y 20. En color rojo se marcan los
coeficientes que señalan que no existe una correlación significativa; en color verde,
aquellas variables con una correlación significativa p< .05; y en color azul, aquellas
con una correlación significativa p< .01. Para mejorar la visualización la tabla está
dividida en 2 partes y sólo se señalan los resultados en la parte inferior de la matriz.
Tabla 19
Matriz de correlaciones 1 (coeficiente de Pearson)
MY MI M_A DESM E_PI E_GA E_IE I_V I_D I_A AA_A
MY 1 ,378** ,136** 0,030 0,069 0,035 ,114* ,135** ,120** ,135** ,118*
MI ,378** 1 ,250** -0,054 ,225** ,196** ,240** ,253** ,245** ,208** ,214**
M_A ,136** ,250** 1 -,274** ,541** ,494** ,624** ,648** ,646** ,437** ,538**
DESM 0,030 -0,054 -,274** 1 -,141** -,131** -,272** -,343** -,364** -,147** -,146**
E_PI 0,069 ,225** ,541** -,141** 1 ,587** ,741** ,458** ,488** ,345** ,472**
E_GA 0,035 ,196** ,494** -,131** ,587** 1 ,659** ,405** ,383** ,336** ,366**
E_IE ,114* ,240** ,624** -,272** ,741** ,659** 1 ,504** ,551** ,399** ,456**
I_V ,135** ,253** ,648** -,343** ,458** ,405** ,504** 1 ,781** ,596** ,545**
I_D ,120** ,245** ,646** -,364** ,488** ,383** ,551** ,781** 1 ,619** ,425**
I_A ,135** ,208** ,437** -,147** ,345** ,336** ,399** ,596** ,619** 1 ,281**
AA_A ,118* ,214** ,538** -,146** ,472** ,366** ,456** ,545** ,425** ,281** 1
AA_D ,134** ,335** ,531** -,132** ,547** ,443** ,550** ,550** ,553** ,483** ,566**
AA_AC ,156** ,292** ,612** -,095* ,585** ,511** ,573** ,538** ,527** ,447** ,704**
A_F ,127** ,172** ,308** -0,087 ,286** ,191** ,268** ,313** ,353** ,229** ,260**
A_NF 0,054 ,127** ,256** -0,076 ,232** ,186** ,259** ,248** ,255** ,166** ,228**
A_I ,131** ,228** ,319** -0,067 ,300** ,197** ,354** ,322** ,312** ,236** ,281**
A_AUT 0,076 ,211** ,212** -0,066 ,315** ,203** ,295** ,299** ,260** ,178** ,307**
I_PER 0,034 ,165** ,266** -,094* ,248** ,105* ,246** ,247** ,242** ,122** ,148**
I_PRO ,099* ,156** ,345** -,184** ,312** ,195** ,375** ,348** ,375** ,228** ,287**
R_INF 0,072 0,063 ,179** -,094* ,157** ,119** ,159** ,234** ,221** 0,065 ,241**
R_CONT 0,054 0,010 ,162** -0,068 ,194** ,095* ,191** ,186** ,196** 0,088 ,218**
R_INT 0,077 0,059 ,226** -0,068 ,241** ,143** ,230** ,238** ,200** ,092* ,210**
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).
*. La correlación es significativa en el nivel 0,05 (bilateral).
Tabla 20
Matriz de correlaciones 2 (coeficiente de Pearson)
AA_D AA_AC A_F A_NF A_I A_AUT I_PER I_PRO R_INF R_CONT R_INT
MY ,134** ,156** ,127** 0,054 ,131** 0,076 0,034 ,099* 0,072 0,054 0,077
MI ,335** ,292** ,172** ,127** ,228** ,211** ,165** ,156** 0,063 0,010 0,059
M_A ,531** ,612** ,308** ,256** ,319** ,212** ,266** ,345** ,179** ,162** ,226**
ANÁLISIS DATOS CUANTITATIVOS MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 459
AA_D AA_AC A_F A_NF A_I A_AUT I_PER I_PRO R_INF R_CONT R_INT
DESM -,132** -,095* -0,087 -0,076 -0,067 -0,066 -,094* -,184** -,094* -0,068 -0,068
E_PI ,547** ,585** ,286** ,232** ,300** ,315** ,248** ,312** ,157** ,194** ,241**
E_GA ,443** ,511** ,191** ,186** ,197** ,203** ,105* ,195** ,119** ,095* ,143**
E_IE ,550** ,573** ,268** ,259** ,354** ,295** ,246** ,375** ,159** ,191** ,230**
I_V ,550** ,538** ,313** ,248** ,322** ,299** ,247** ,348** ,234** ,186** ,238**
I_D ,553** ,527** ,353** ,255** ,312** ,260** ,242** ,375** ,221** ,196** ,200**
I_A ,483** ,447** ,229** ,166** ,236** ,178** ,122** ,228** 0,065 0,088 ,092*
AA_A ,566** ,704** ,260** ,228** ,281** ,307** ,148** ,287** ,241** ,218** ,210**
AA_D 1 ,765** ,307** ,317** ,419** ,420** ,252** ,343** ,246** ,246** ,223**
AA_AC ,765** 1 ,236** ,251** ,367** ,351** ,199** ,265** ,185** ,170** ,188**
A_F ,307** ,236** 1 ,530** ,454** ,504** ,381** ,384** ,376** ,332** ,391**
A_NF ,317** ,251** ,530** 1 ,469** ,429** ,334** ,383** ,225** ,227** ,318**
A_I ,419** ,367** ,454** ,469** 1 ,472** ,515** ,484** ,279** ,331** ,464**
A_AUT ,420** ,351** ,504** ,429** ,472** 1 ,337** ,450** ,475** ,508** ,437**
I_PER ,252** ,199** ,381** ,334** ,515** ,337** 1 ,446** ,320** ,382** ,568**
I_PRO ,343** ,265** ,384** ,383** ,484** ,450** ,446** 1 ,463** ,508** ,423**
R_INF ,246** ,185** ,376** ,225** ,279** ,475** ,320** ,463** 1 ,790** ,528**
R_CONT ,246** ,170** ,332** ,227** ,331** ,508** ,382** ,508** ,790** 1 ,589**
R_INT ,223** ,188** ,391** ,318** ,464** ,437** ,568** ,423** ,528** ,589** 1
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).
*. La correlación es significativa en el nivel 0,05 (bilateral).
Motivación centrada en el yo=MY; Motivación intrínseca=MI; Autoconfianza=M_A; Desmotivación=DESM; Optimización de la propia
instrucción=E_PI; Eficacia en la gestión de aula=E_GA; Eficacia en la implicación del estudiante=E_IE; Implicación: Vigor=I_V;
Implicación: Dedicación=I_D; Implicación: Absorción=I_A; Ap. Autodirigido: Autogestión=AA_A; Ap. Autodirigido: Deseo de
aprender=AA_D; Ap. Autodirigido: Autocontrol=AA_AC; Actividades formales=A_F; Actividades no formales=A_NF; Actividades
informales=A_I; Actividades de autoformación=A_AUT; Interacciones personales=I_PER; Interacciones profesionales=I_PRO;
Recursos de acceso, búsqueda y gestión de información=R_INF; Recursos para crear y editar contenidos=R_CONT; Recursos para
interaccionar y comunicarse=R_INT.
Podemos observar que una gran mayoría de las variables se relacionan entre
sí, tanto de la dimensión intrínseca como de la dimensión experiencial de las
Ecologías de Aprendizaje de los docentes universitarios de la rama de Ciencias
Sociales y Jurídicas. Son la motivación centrada en el yo, la motivación intrínseca, la
desmotivación y la absorción (implicación) las variables que muestran alguna falta de
correlación. Por el contrario, las demás variables muestran algún grado de correlación
con el resto.
5.10. Análisis según diferentes grupos de población
Para determinar si existen diferencias significativas entre grupos hemos
realizado 3 análisis ANOVA tomando como factores 3 de las variables descriptoras
ANÁLISIS DATOS CUANTITATIVOS MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 460
de la muestra: edad, experiencia docente y sexo. En función de los resultados
obtenidos se determina qué grupos muestran diferencias y son susceptibles de
comparar sus puntuaciones medias. Es decir, si sig. .05 se entiende que existen
diferencias significativas inter-grupos; en cambio, si sig. .05 se considera que no
existen diferencias significativas y, por tanto, no cabe la comparación de medias entre
grupos.
5.10.1. Estudio en función de la edad
En la tabla 21 vemos remarcado en azul aquellas variables cuya significación
entre grupos es menor que .05 y, por tanto, analizable posteriormente. En este caso
son (1) la motivación centrada en el yo; (2) la motivación intrínseca; (3) el vigor en la
implicación; (4) la dedicación en la implicación; (5) las actividades formales; (6) las
actividades no formales; (7) las actividades para la autoformación; (8) las interacciones
profesionales; (9) los recursos de acceso, búsqueda y gestión de información; y (10)
los recursos para crear y editar contenidos.
Tabla 21
ANOVA en función de la edad
Escala Subescala Suma de cuadrados
gl Media
cuadrática
F Sig.
MOTIVACIÓN
Motivación centrada en el yo
Entre grupos
23,179 4 5,795 6,654 0,000
Dentro de grupos
405,823 466 0,871
Total 429,003 470
Motivación intrínseca Entre grupos
5,551 4 1,388 2,665 0,032
Dentro de grupos
242,713 466 0,521
Total 248,264 470
Autoconfianza Entre grupos
1,553 4 0,388 1,387 0,237
Dentro de grupos
130,383 466 0,280
Total 131,935 470
Desmotivación Entre grupos
3,516 4 0,879 1,657 0,159
Dentro de grupos
247,240 466 0,531
Total 250,756 470
ANÁLISIS DATOS CUANTITATIVOS MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 461
Escala Subescala Suma de cuadrados
gl Media
cuadrática
F Sig.
AUTOEFICACIA
Optimización de la propia instrucción
Entre grupos
0,724 4 0,181 0,760 0,552
Dentro de grupos
111,041 466 0,238
Total 111,765 470
Eficacia en la gestión de aula
Entre grupos
1,017 4 0,254 0,909 0,459
Dentro de grupos
130,443 466 0,280
Total 131,460 470
Eficacia en la implicación del estudiante
Entre grupos
1,903 4 0,476 1,876 0,114
Dentro de grupos
118,192 466 0,254
Total 120,095 470
IMPLICACIÓN
Implicación: Vigor Entre grupos
8,413 4 2,103 5,983 0,000
Dentro de grupos
163,806 466 0,352
Total 172,219 470
Implicación: Dedicación Entre grupos
8,348 4 2,087 5,013 0,001
Dentro de grupos
193,989 466 0,416
Total 202,337 470
Implicación: Absorción Entre grupos
3,168 4 0,792 1,292 0,272
Dentro de grupos
285,681 466 0,613
Total 288,849 470
APRENDIZAJE AUTODIRIGIDO
Ap. Autodirigido: autogestión
Entre grupos
3,584 4 0,896 2,113 0,078
Dentro de grupos
197,618 466 0,424
Total 201,202 470
Ap. Autodirigido: deseo de aprender
Entre grupos
1,103 4 0,276 1,258 0,286
Dentro de grupos
102,188 466 0,219
Total 103,291 470
Ap. Autodirigido: autocontrol
Entre grupos
1,061 4 0,265 1,140 0,337
Dentro de grupos
108,480 466 0,233
Total 109,542 470
ACTIVIDADES
Actividades formales Entre grupos
8,469 4 2,117 3,532 0,007
Dentro de grupos
279,394 466 0,600
Total 287,863 470
Actividades no formales Entre grupos
12,988 4 3,247 2,872 0,023
Dentro de grupos
526,821 466 1,131
Total 539,809 470
Actividades informales Entre grupos
4,499 4 1,125 2,123 0,077
ANÁLISIS DATOS CUANTITATIVOS MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 462
Escala Subescala Suma de cuadrados
gl Media
cuadrática
F Sig.
Dentro de grupos
246,883 466 0,530
Total 251,381 470
Actividades de autoformación
Entre grupos
4,362 4 1,091 2,602 0,035
Dentro de grupos
195,318 466 0,419
Total 199,680 470
INTERACCIONES
Interacciones personales Entre grupos
5,895 4 1,474 1,633 0,165
Dentro de grupos
420,446 466 0,902
Total 426,341 470
Interacciones profesionales
Entre grupos
7,872 4 1,968 3,281 0,011
Dentro de grupos
279,471 466 0,600
Total 287,342 470
RECURSOS
Recursos de acceso, búsqueda y gestión de información
Entre grupos
15,074 4 3,769 5,863 0,000
Dentro de grupos
299,523 466 0,643
Total 314,597 470
Recursos para crear y editar contenidos
Entre grupos
14,149 4 3,537 5,533 0,000
Dentro de grupos
297,894 466 0,639
Total 312,043 470
Recursos para interaccionar y comunicarse
Entre grupos
5,184 4 1,296 1,841 0,120
Dentro de grupos
328,060 466 0,704
Total 333,243 470
ANÁLISIS DATOS CUANTITATIVOS MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 463
Figura 51
Estudio según edad (medias)
En la figura 51 comparamos las medias de dichas variables en función de la
edad de los docentes:
• Docentes entre 20 y 30 años: Este grupo de docentes se encuentra entre los grupos
más motivados, tanto en los valores de la motivación centrada en el yo
(�� =3.29) como en la motivación intrínseca (��=4.29). Se mantienen en el resto
de variables entre los grupos con puntuaciones más altas excepto en las
actividades de formación, que se encuentran en valores intermedios; y en las
interacciones profesionales y en el uso de recursos, donde se encuentran entre
los valores más bajos con medias de 3.29, 2.43 y 2.41 respectivamente.
• Docentes entre 31 y 40 años: Los docentes en este rango de edad destacan con
todos los valores más altos a excepción de la motivación centrada en el yo solo
3,29
4,29 4,274,35
3,32
3,75 3,71
3,29
2,43 2,41
3,05
4,404,32 4,36
3,21
3,763,96
3,67
2,80 2,73
2,71
4,22
4,18
4,28
3,07
3,60 3,76 3,54
2,61 2,60
2,52
4,083,97
4,03
2,88
3,39 3,69 3,33
2,33 2,29
2,78
4,18
4,31 4,35
2,95
3,92 3,81
3,52
2,34 2,32
2,00
2,20
2,40
2,60
2,80
3,00
3,20
3,40
3,60
3,80
4,00
4,20
4,40
Mo
tivac
ión
cen
trad
a en
el yo
Mo
tivac
ión
in
trín
seca
Imp
licac
ión
: V
igo
r
Imp
licac
ión
: D
edic
ació
n
Act
ivid
ades
fo
rmal
es
Act
ivid
ades
no
fo
rmal
es
Act
ivid
ades
de
auto
form
ació
n
Inte
racc
ion
es p
rofe
sio
nal
es
Rec
urs
os
de
acce
so, b
úsq
ued
a y
gest
ión
de
info
.
Rec
urs
os
par
a cr
ear
y ed
itar
con
ten
ido
s
20-30 31-40 41-50 51-60 más de 60
ANÁLISIS DATOS CUANTITATIVOS MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 464
superados por el grupo de edad anterior y la realización de actividades no
formales que son más frecuentes entre los docentes de más de 60 años.
• Docentes entre 41 y 50 años: Este grupo de docentes se encuentra entre los valores
intermedios en todas las subescalas sin destacar ni por arriba ni por abajo en
ninguna.
• Docentes entre 51 y 60 años: Al contrario que el grupo anterior, los docentes en
este intervalo de edad destacan por mostrar los valores más bajos en todas las
subescalas. Es decir, son los menos motivados, los que se implican con menos
vigor y dedicación, los que realizan menos actividades de formación de
cualquier tipo, tienen menos interacciones y utilizan o crean menos recursos.
• Docentes de las de 60 años: Este grupo de edad es el más irregular en cuanto a la
comparación con el resto de grupos destacando con valores más altos al resto
en la implicación y en la realización de actividades no formales y, sin embargo,
encontrándose en los valores más bajos en las subescalas de actividades
formales y en las subescalas de recursos.
5.10.2. Estudio en función de los años de experiencia docente
Al igual que en la tabla anterior, en la tabla 22 hemos marcado las variables
con una significación suficiente en las diferencias entre grupos, pero esta vez en color
verde.
En este caso las variables con interés de comparación son: (1) motivación
centrada en el yo; (2) desmotivación; (3) eficacia en la implicación del estudiante; (4)
vigor en la implicación; (5) dedicación en la implicación; (6) deseo de aprender; (7)
actividades formales; (8) actividades para la autoformación; (9) interacciones
profesionales; (10) recursos de acceso, búsqueda y gestión de información; y (11)
recursos para crear y editar contenidos.
ANÁLISIS DATOS CUANTITATIVOS MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 465
Tabla 22
ANOVA en función de la experiencia docente
Escala Subescala Suma de
cuadrados gl
Media cuadrática
F Sig.
MOTIVACIÓN
Motivación centrada en el yo
Entre grupos
19,830 4 4,958 5,646 0,000
Dentro de grupos
409,172 466 0,878
Total 429,003 470
Motivación intrínseca Entre grupos
3,034 4 0,758 1,441 0,219
Dentro de grupos
245,230 466 0,526
Total 248,264 470
Autoconfianza Entre grupos
1,772 4 0,443 1,586 0,177
Dentro de grupos
130,164 466 0,279
Total 131,935 470
Desmotivación Entre grupos
6,807 4 1,702 3,251 0,012
Dentro de grupos
243,949 466 0,523
Total 250,756 470
AUTOEFICACIA
Optimización de la propia instrucción
Entre grupos
0,378 4 0,094 0,395 0,812
Dentro de grupos
111,388 466 0,239
Total 111,765 470
Eficacia en la gestión de aula
Entre grupos
0,553 4 0,138 0,492 0,742
Dentro de grupos
130,908 466 0,281
Total 131,460 470
Eficacia en la implicación del estudiante
Entre grupos
3,581 4 0,895 3,581 0,007
Dentro de grupos
116,514 466 0,250
Total 120,095 470
IMPLICACIÓN
Implicación: Vigor Entre grupos
6,042 4 1,510 4,235 0,002
Dentro de grupos
166,177 466 0,357
Total 172,219 470
Implicación: Dedicación
Entre grupos
5,457 4 1,364 3,229 0,012
Dentro de grupos
196,881 466 0,422
Total 202,337 470
ANÁLISIS DATOS CUANTITATIVOS MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 466
Escala Subescala Suma de
cuadrados gl
Media cuadrática
F Sig.
Implicación: Absorción
Entre grupos
2,359 4 0,590 0,959 0,429
Dentro de grupos
286,490 466 0,615
Total 288,849 470
APRENDIZAJE AUTODIRIGIDO
Ap. Autodirigido: autogestión
Entre grupos
3,580 4 0,895 2,110 0,078
Dentro de grupos
197,622 466 0,424
Total 201,202 470
Ap. Autodirigido: deseo de aprender
Entre grupos
3,935 4 0,984 4,614 0,001
Dentro de grupos
99,356 466 0,213
Total 103,291 470
Ap. Autodirigido: autocontrol
Entre grupos
0,788 4 0,197 0,844 0,497
Dentro de grupos
108,753 466 0,233
Total 109,542 470
ACTIVIDADES
Actividades formales Entre grupos
10,156 4 2,539 4,261 0,002
Dentro de grupos
277,707 466 0,596
Total 287,863 470
Actividades no formales
Entre grupos
6,512 4 1,628 1,423 0,225
Dentro de grupos
533,297 466 1,144
Total 539,809 470
Actividades informales
Entre grupos
4,439 4 1,110 2,094 0,081
Dentro de grupos
246,942 466 0,530
Total 251,381 470
Actividades de autoformación
Entre grupos
4,344 4 1,086 2,591 0,036
Dentro de grupos
195,336 466 0,419
Total 199,680 470
INTERACCIONES
Interacciones personales
Entre grupos
4,646 4 1,162 1,284 0,275
Dentro de grupos
421,695 466 0,905
Total 426,341 470
Interacciones profesionales
Entre grupos
12,346 4 3,087 5,230 0,000
Dentro de grupos
274,996 466 0,590
ANÁLISIS DATOS CUANTITATIVOS MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 467
Escala Subescala Suma de
cuadrados gl
Media cuadrática
F Sig.
Total 287,342 470
RECURSOS
Recursos de acceso, búsqueda y gestión de información
Entre grupos
27,621 4 6,905 11,213 0,000
Dentro de grupos
286,976 466 0,616
Total 314,597 470
Recursos para crear y editar contenidos
Entre grupos
22,675 4 5,669 9,129 0,000
Dentro de grupos
289,368 466 0,621
Total 312,043 470
Recursos para interaccionar y comunicarse
Entre grupos
4,643 4 1,161 1,646 0,162
Dentro de grupos
328,601 466 0,705
Total 333,243 470
ANÁLISIS DATOS CUANTITATIVOS MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 468
Figura 52
Estudio según la experiencia docente (medias)
Fijándonos en la figura 52 podemos apreciar las diferencias en las medias entre
los diferentes rangos de años de experiencia docente:
• Docentes con menos de 5 años de experiencia: Son el grupo con una motivación más
alta centrada en el yo (��=3.05) y con la desmotivación más baja (��=1.55).
Además, son los más eficaces a la hora de implicar al alumnado (��=4.04) y los
que se dedican a la tarea docente con mayor vigor (��=4.35) y dedicación
(��=4.41). Sin embargo, son de los que menos actividades formales realizan
(��=3.06), justo por encima de los docentes con más de 20 años de experiencia.
3,05
1,55
4,044,35
4,41 4,52
3,06
3,79 3,59
2,702,61
2,92
1,62
4,01 4,17
4,28 4,45
3,11
3,89
3,66
2,83 2,802,78
1,80
3,93
4,204,22
4,52
3,15
3,88
3,55
2,58
2,612,64
1,70
3,964,16
4,25 4,46
3,303,84
3,63
2,64
2,582,53
1,85
3,82 4,04
4,114,30
2,86
3,663,27
2,21 2,21
1,50
1,70
1,90
2,10
2,30
2,50
2,70
2,90
3,10
3,30
3,50
3,70
3,90
4,10
4,30
4,50
Mo
tivac
ión
cen
trad
a en
el yo
Des
mo
tivac
ión
Efi
caci
a en
la
imp
licac
ión
del
est
ud
ian
te
Imp
licac
ión
: V
igo
r
Imp
licac
ión
: D
edic
ació
n
Ap
. A
uto
dir
igid
o: d
eseo
de
apre
nd
er
Act
ivid
ades
fo
rmal
es
Act
ivid
ades
de
auto
form
ació
n
Inte
racc
ion
es p
rofe
sio
nal
es
Rec
urs
os
de
acce
so, b
úsq
ued
a y
gest
ión
de
info
.
Rec
urs
os
par
a cr
ear
y ed
itar
co
nte
nid
os
0-5 años de experiencia 6-10 años de experiencia
11-15 años de experiencia 16-20 años de experiencia
más de 20 años de experiencia
ANÁLISIS DATOS CUANTITATIVOS MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 469
• Docentes con 6 a 10 años de experiencia: Siguen la línea de los docentes con menos
experiencia, aunque con valores ligeramente más bajos, excepto en las
actividades de autoformación y el uso y creación de recursos, donde muestran
los valores más altos de todos los grupos.
• Docentes con 11 a 15 años de experiencia: Este grupo de docentes presenta valores
intermedios en todas las escalas destacando solo en la realización de
actividades de autoformación con valores tan altos como los del grupo
anterior (��=3.88).
• Docentes con 16 a 20 años de experiencia: Similar al grupo anterior, los docentes en
este rango de experiencia se encuentra en los valores intermedios en todas las
subescalas.
• Docentes con más de 20 años de experiencia: Este grupo muestra los valores más
bajos en todas las variables a excepción de la desmotivación, cuyo valor es el
más alto de todos los grupos con una media de 1.85.
5.10.3. Estudio en función del sexo
Tras el estudio ANOVA usando como factor de análisis en sexo (tabla 23)
vemos que muestran niveles de significación suficientes (sig. .05) como para
establecer que existen diferencias entre grupos en las subescalas de (1) motivación
centrada en el yo, (2) deseo de aprender (aprendizaje autodirigido), (3) actividades
formales, (4) actividades no formales, (5) actividades de autoformación, (6)
interacciones personales, (7) interacciones profesionales, (8) recursos para crear y
editar contenido y (9) recursos para interaccionar y comunicarse.
Tabla 23
ANOVA en función del sexo
Escala Subescala Suma de cuadrados
gl Media cuadrática
F Sig.
MOTIVACIÓN
Motivación centrada en el yo
Entre grupos 8,332 1 8,332 9,289 0,002
Dentro de grupos
420,671 469 0,897
ANÁLISIS DATOS CUANTITATIVOS MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 470
Escala Subescala Suma de cuadrados
gl Media cuadrática
F Sig.
Total 429,003 470
Motivación intrínseca
Entre grupos 0,272 1 0,272 0,514 0,474
Dentro de grupos
247,992 469 0,529
Total 248,264 470
Autoconfianza Entre grupos 0,026 1 0,026 0,093 0,761
Dentro de grupos
131,909 469 0,281
Total 131,935 470
Desmotivación Entre grupos 0,002 1 0,002 0,004 0,952
Dentro de grupos
250,754 469 0,535
Total 250,756 470
AUTOEFICACIA
Optimización de la propia instrucción
Entre grupos 0,048 1 0,048 0,203 0,653
Dentro de grupos
111,717 469 0,238
Total 111,765 470
Eficacia en la gestión de aula
Entre grupos 0,179 1 0,179 0,639 0,425
Dentro de grupos
131,282 469 0,280
Total 131,460 470
Eficacia en la implicación del estudiante
Entre grupos 0,297 1 0,297 1,163 0,281
Dentro de grupos
119,798 469 0,255
Total 120,095 470
IMPLICACIÓN
Implicación: Vigor
Entre grupos 0,458 1 0,458 1,250 0,264
Dentro de grupos
171,761 469 0,366
Total 172,219 470
Implicación: Dedicación
Entre grupos 0,132 1 0,132 0,306 0,581
Dentro de grupos
202,205 469 0,431
Total 202,337 470
Implicación: Absorción
Entre grupos 1,346 1 1,346 2,195 0,139
Dentro de grupos
287,503 469 0,613
Total 288,849 470
APRENDIZAJE AUTODIRIGIDO
Ap. Autodirigido: autogestión
Entre grupos 1,421 1 1,421 3,336 0,068
Dentro de grupos
199,781 469 0,426
Total 201,202 470
Ap. Autodirigido: deseo de aprender
Entre grupos 0,840 1 0,840 3,844 0,051
Dentro de grupos
102,451 469 0,218
Total 103,291 470
Entre grupos 0,361 1 0,361 1,552 0,213
ANÁLISIS DATOS CUANTITATIVOS MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 471
Escala Subescala Suma de cuadrados
gl Media cuadrática
F Sig.
Ap. Autodirigido: autocontrol
Dentro de grupos
109,180 469 0,233
Total 109,542 470
ACTIVIDADES
Actividades formales
Entre grupos 7,599 1 7,599 12,716 0,000
Dentro de grupos
280,264 469 0,598
Total 287,863 470
Actividades no formales
Entre grupos 7,220 1 7,220 6,358 0,012
Dentro de grupos
532,589 469 1,136
Total 539,809 470
Actividades informales
Entre grupos 1,525 1 1,525 2,862 0,091
Dentro de grupos
249,856 469 0,533
Total 251,381 470
Actividades de autoformación
Entre grupos 2,493 1 2,493 5,928 0,015
Dentro de grupos
197,187 469 0,420
Total 199,680 470
INTERACCIONES
Interacciones personales
Entre grupos 9,102 1 9,102 10,231 0,001
Dentro de grupos
417,239 469 0,890
Total 426,341 470
Interacciones profesionales
Entre grupos 4,197 1 4,197 6,951 0,009
Dentro de grupos
283,146 469 0,604
Total 287,342 470
RECURSOS
Recursos de acceso, búsqueda y gestión de información
Entre grupos 2,194 1 2,194 3,294 0,070
Dentro de grupos
312,403 469 0,666
Total 314,597 470
Recursos para crear y editar contenidos
Entre grupos 4,379 1 4,379 6,676 0,010
Dentro de grupos
307,664 469 0,656
Total 312,043 470
Recursos para interaccionar y comunicarse
Entre grupos 6,738 1 6,738 9,679 0,002
Dentro de grupos
326,505 469 0,696
Total 333,243 470
ANÁLISIS DATOS CUANTITATIVOS MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 472
Figura 53
Estudio según sexo (medias)
En la figura 53 vemos comparadas las medias de cada subescala para hombres
y para mujeres:
• Hombres: El grupo integrado por los hombres presenta el valor más alto en
comparación con las mujeres para la subescala de la motivación centrada en el
yo con una media de 2.91 frente a 2.64. Sin embargo, presentan las medias
más bajas en el resto de subescalas con diferencias aproximadas de .25.
• Mujeres: Al contrario de los hombres, las mujeres presentan medias más altas
en todas las subescalas, excepto en la motivación centrada en el yo cuya media
es de 2.64.
5.11. Síntesis del análisis cuantitativo
En resumen, y en base a los datos cuantitativos extraídos de nuestra muestra,
podemos decir que el perfil del docente universitario español de la rama de Ciencias
Sociales y Jurídicas, en cuanto a la dimensión intrínseca de las Ecologías de
aprendizaje, es que es una persona bastante motivada hacia la enseñanza y con una
alta autoestima. La sensación de autoeficacia es igualmente alta tanto para implicar al
2,91
4,38
2,91
3,483,70
3,24 3,39
2,40
3,16
2,64
4,47
3,16
3,733,85
3,523,58
2,59
3,40
1,001,502,002,503,003,504,004,505,00
Mo
tivac
ión
cen
trad
a en
el yo
Ap
. A
uto
dir
igid
o:
des
eo d
eap
ren
der
Act
ivid
ades
form
ales
Act
ivid
ades
no
form
ales
Act
ivid
ades
de
auto
form
ació
n
Inte
racc
ion
esp
erso
nal
es
Inte
racc
ion
esp
rofe
sio
nal
es
Rec
urs
os
par
acr
ear
y ed
itar
con
ten
ido
s
Rec
urs
os
par
ain
tera
ccio
nar
yco
mun
icar
se
Estudio según sexo (medias)
Hombre Mujer
ANÁLISIS DATOS CUANTITATIVOS MARCO METODOLÓGICO
Sara López Calvo 473
alumnado, como para gestionar el aula y optimizar su forma de dar clase. Son
personas muy implicadas con su trabajo, que lo realizan con energía, dedicación y
entusiasmo. Además, son capaces de gestionar hábilmente sus metas de aprendizaje
y saben cómo alcanzarlas mostrando un gran interés por conocer y aprender nuevas
ideas.
Por otro lado, bajo la perspectiva de la dimensión experiencial, los docentes
universitarios de la rama de Ciencias Sociales y Jurídicas prefieren organizar sus
actividades de aprendizaje en el contexto de la autoformación en mayor medida y
destacando los aprendizajes informales y no formales por encima de los aprendizajes
formales. En cuanto a las interacciones, tanto las relaciones personales como las
profesionales tienen una incidencia significativa en el aprendizaje, destacando las
interacciones con sus estudiantes y las conversaciones informales con amigos,
familiares y colegas de profesión. Por último, dentro de los diferentes tipos de
recursos, los más utilizados son aquellos que permiten la interacción y comunicación
como, por ejemplo, el correo electrónico y el aula virtual. Asimismo, resalta el uso
masivo de los programas dedicados a la ofimática.
Analizando la muestra en función de la edad, vemos que los docentes entre 31
y 40 años alcanzan los valores más altos en casi todas las variables y son los docentes
de mayor edad (más de 60 años) los que realizan actividades de formación no formales
con mayor frecuencia, aunque utilizan menos recursos en su práctica docente.
Tomando la experiencia docente como referente, los docentes con más de 20
años de experiencia se muestran menos motivados, menos implicados y menos
dispuestos a realizar actividades de formación y al uso de recursos variados en su
labor como profesores y profesoras.
Por último, respecto a las diferencias entre sexos, las mujeres presentan valores
ligeramente más altos que los hombres en casi todas las subescalas. Es decir, para
aquellas variables en las que se muestran diferencias consideradas significativas,
podemos afirmar que, en general, están un poco más motivadas, más implicadas,
realizan más actividades de formación, le otorgan mayor relevancia a las interacciones
con otros durante su aprendizaje y utilizan más recursos de diferentes tipos.
Tercera Parte:
Conclusiones y
Reflexiones Finales
Capítulo 6:
Conclusiones y
Reflexiones Finales
CONCLUSIONES Y REFLEXIONES
Sara López Calvo 479
Capítulo 6. Conclusiones y Reflexiones
Introducción
En este capítulo final, es el momento de hacer una reflexión global sobre los
distintos aspectos abordados a lo largo de esta tesis doctoral, analizar las repercusiones
que se desprenden de los resultados obtenidos, y proponer y reflexionar sobre
posibles estudios futuros.
Durante este capítulo procederemos a dar respuesta a las 3 preguntas de
investigación que fueron propuestas al inicio de esta investigación:
• ¿Cómo se configuran las Ecologías de Aprendizaje de los docentes
universitarios de la rama de Ciencias Sociales y Jurídicas?
• ¿Qué papel juegan las TIC en el aprendizaje de los docentes universitarios?
• ¿Cómo se puede mejorar la formación de los futuros docentes universitarios?
Comenzaremos deliberando sobre el problema de investigación: Cómo surgió
este estudio, qué lo motivó, y qué puede aportar nuestro trabajo en la línea de
investigación de las Ecologías de Aprendizaje.
A continuación, procederemos a plantear ciertas consideraciones acerca del
propio proceso de investigación: reflexionando sobre los hitos de cada fase del
estudio mixto, así como las principales dificultades que hubo que afrontar.
En tercer lugar, retomaremos y discutiremos los resultados de la investigación.
Haremos una síntesis, que relacione tanto el proceso de investigación cualitativo
como el cuantitativo, para dar respuesta a las preguntas y objetivos de la investigación
en el marco de la visión ecológica del aprendizaje.
Finalmente, y teniendo en cuenta que después de todo estudio surgen nuevos
interrogantes que reclaman otras propuestas de investigación relacionadas que puedan
aumentar y complementar el conocimiento científico, vamos a proponer diferentes
perspectivas de futuro a partir de los hallazgos conseguidos.
CONCLUSIONES Y REFLEXIONES
Sara López Calvo 480
También ofreceremos algunas recomendaciones y pautas a tener en cuenta,
tanto a nivel individual de cada docente como desde el punto de vista institucional,
que puedan contribuir a un mayor desarrollo y enriquecimiento de las Ecologías de
Aprendizaje de los docentes universitarios de Ciencias Jurídicas y Sociales.
6.1. Reflexiones sobre el problema de investigación
Esta tesis doctoral se enmarca dentro de un proyecto de investigación
financiado por el Ministerio de Economía y Competitividad (MINECO) para el
estudio de las Ecologías de Aprendizaje del profesorado universitario de las 5 ramas
de conocimiento. En el caso concreto de esta tesis doctoral, nos centramos en la rama
de Ciencias Sociales y Jurídicas, como hemos ido referenciando a lo largo de este
documento.
A lo largo de este estudio hemos analizando cómo aprenden los docentes
universitarios en la era digital tomando como base la teoría ecológica del aprendizaje
que nos permite estudiar dicho tema desde un punto de vista holístico y global. Para
ello, hemos estudiado paso a paso los conceptos teóricos que comprenden nuestro
problema de investigación: cómo se conforma la sociedad del conocimiento en la que
estamos inmersos, la influencia de las TIC en el aprendizaje, el aprendizaje a lo largo
de la vida como principio fundamental, la propia teoría ecológica del aprendizaje
como marco de referencia, el sistema universitario español en el que trabajan los
docentes y a los propios docentes universitarios como grupo con características
peculiares: su identidad, desarrollo profesional y necesidades de formación.
Uno de las conclusiones que a todas luces hemos podido constatar tras el
estudio realizado es que, hoy en día, hay al menos tres ideas clave a tener en cuenta
cuando se revisan y discuten los procesos de aprendizaje y desarrollo profesional
(González-Sanmamed et al., 2019): el aprendizaje es permanente y a lo largo y ancho
de la vida (Cendon, 2018b; Commission of the European Communities, 2000;
Desjardins, 2003; Faure et al., 1973; Tabuenca & Specht, 2013), el aprendizaje es una
construcción social en la que confluyen variedad de elementos (Brown, 2000;
CONCLUSIONES Y REFLEXIONES
Sara López Calvo 481
Siemens, 2005), y la tecnología constituye un recurso que modula y dirige gran parte
del aprendizaje, permitiendo su expansión y difusión (Bates, 2015; García-Martínez
et al., 2020; Pérez Zúñiga et al., 2018; Riveros & Mendoza, 2005; Saadatmand &
Kumpulainen, 2012; Siemens, 2005). Hemos visto que a través de la teoría ecológica
se relacionan, entre otras, estas 3 ideas clave claramente.
Parte de las dificultades, en el planteamiento del problema de investigación,
surgen de la novedad de la teoría ecológica del aprendizaje que se encuentra
actualmente en desarrollo y a cuya consolidación pretendemos colaborar a través del
estudio realizado en esta tesis doctoral. Es una teoría que brota con el propósito de
comprender todos los aspectos del aprendizaje –qué, cómo, cuándo, dónde y por
qué– desde un punto de vista global, teniendo en cuenta los mecanismos abiertos,
dinámicos y complejos que caracterizan la vida social en la era digital (González-
Sanmamed et al., 2020); y con la intención de proporcionar estrategias para aprender
de manera más efectiva (González-Sanmamed et al., 2018a). Resulta por esto
especialmente interesante desvelar cómo configuramos, mantenemos y ampliamos las
Ecologías de Aprendizaje a lo largo del tiempo; ya que esto nos permitirá conocer en
profundidad y de manera holística cómo aprendemos, siendo ésta una perspectiva
esencial para identificar como aprender a aprender en todos los contextos por los que
transitamos (Jackson, 2013).
Como su propio nombre indica, la trayectoria vital sucede a lo largo y ancho
de la vida de las personas y, por ello, el aprendizaje permanente hace de hilo conductor
de los aprendizajes a lo largo del tiempo integrando la pedagogía, la andragogía y la
heutagogía (Carr et al., 2018), y en los diferentes contextos en los que tiene lugar el
aprendizaje –formales, no formales e informales– (Commission of the European
Communities, 2000).
Todos estos conceptos, además, debemos concretarlos para los protagonistas
de este estudio: los y las docentes de enseñanzas superiores. El profesorado
universitario requiere de las habilidades y competencias específicas de su profesión
que son claves para su desarrollo profesional tal como venimos explicando
detalladamente en el capítulo 2. Dichas competencias se van adquiriendo a medida
que se pone en práctica la profesión, pues actualmente no existe una formación previa
CONCLUSIONES Y REFLEXIONES
Sara López Calvo 482
específica, y dependen de la voluntad del propio profesorado para formarse de
manera permanente (Imbernón, 2014; Palomero Pescador, 2003). El desarrollo
profesional, de la mano de la propia identidad como docente, son componentes claves
para la mejora de la educación superior a través de un profesorado más competente
(Inamorato et al., 2019).
Hemos visto en la literatura y corroborado a través del estudio cualitativo que
la identidad de profesorado universitario es dicotómica en su mayoría. La conjunción
de su identidad, como investigador por un lado y docente por otro, es característica
propia del gremio y la discusión sobre la prevalencia de una sobre la otra sigue
resultando problemática hoy en día, como ya se ha comentado en el capítulo 2 de esta
tesis.
6.2. Reflexiones sobre el proceso de investigación
El objetivo fundamental de esta investigación ha sido identificar la
configuración y el impacto de las Ecologías de Aprendizaje en los docentes
universitarios de la rama de las Ciencias Sociales y Jurídicas, analizando para ello los
procesos de formación y actualización de dichos docentes, así como sus historias de
vida, de manera que se pudieran desvelar las influencias que todo ello ha generado en
su desarrollo profesional. Para esta tarea, consideramos que la metodología mixta es
la más adecuada, pues permite beneficiarnos de las ventajas de los métodos
cualitativos y cuantitativos dentro del mismo estudio.
Hemos visto que el concepto de Ecologías de Aprendizaje es muy complejo y
se encuentra todavía en estadios iniciales de desarrollo, por lo que el uso de
metodologías mixtas nos permite tener una comprensión más completa combinando
la profundidad de las experiencias y puntos de vista del estudio de caso con los
resultados más generalizables del cuestionario (Guetterman et al., 2017). Además,
posibilita elaborar una triangulación metodológica mediante la utilización de
CONCLUSIONES Y REFLEXIONES
Sara López Calvo 483
diferentes métodos, fuentes y perspectivas para comprobar y fortalecer la
interpretación de los datos (Flick, 2013; Stake, 2010a).
Tras el estudio en profundidad del marco teórico que enmarca la investigación,
y el análisis de las diferentes opciones metodológicas posibles, la metodología mixta
con un diseño exploratorio secuencial resultó ser la más conveniente. Este tipo de
diseño se estructura en 2 fases secuenciales, empezando por una parte inicial de
estudio cualitativo que nutre y relaciona la segunda aproximación de tipo cuantitativo
(Creswell & Plano Clark, 2011). Además, los métodos mixtos permiten contestar a las
preguntas de investigación de forma más amplia y profunda. Posibilitan la
convergencia y corroboración de los descubrimientos mediante la combinación de
métodos de investigación y, además se atiende al contexto, generando explicaciones
más profundas que van a derivar en un conocimiento más holístico e integral
(Hernández-Sampieri & Mendoza-Torres, 2018); lo cual es totalmente pertinente para
nuestro foco de investigación.
Una vez establecida la metodología a utilizar, llega el momento de concretar
cada una de las fases. En primer lugar, decidimos que, para la parte cualitativa, lo más
relevante era elaborar un estudio de caso múltiple (Stake, 2010b), sobre los 8 mejores
docentes universitarios de la rama de las Ciencias Sociales y Jurídicas de la
Universidade da Coruña de acuerdo con el ranking del programa Docentia, que nos
permitiría comprender cómo configuran sus Ecologías de Aprendizaje dicho
colectivo.
A través de 2 entrevistas semiestructuradas hemos tenido la oportunidad de
conocer las historias de vida de estos docentes, qué les motivó a ser profesores y
profesoras universitarios, cómo fue y sigue siendo su desarrollo profesional –tanto en
el pasado como en la actualidad–, la importancia de los elementos que conforman las
Ecologías de Aprendizaje y cómo se relacionan dichos elementos. Para la elaboración
de los guiones de las entrevistas que nos servirían de guía durante el proceso,
recurrimos a la literatura y los conocimientos disponibles sobre la teoría ecológica del
aprendizaje de forma que pudiéramos orientar al entrevistado a través de sus
experiencias vitales más reseñables, de sus creencias y expectativas –tanto académicas
como profesionales– o, incluso, cómo lo personal se interrelaciona, a veces, sin ser
CONCLUSIONES Y REFLEXIONES
Sara López Calvo 484
totalmente conscientes, en estos complejos y dinámicos procesos. Pudimos conocer
docentes con perfiles de carácter muy diverso y sorprendidos, en su mayoría, por estar
en las posiciones más altas de su profesión (el ranking individual Docentia no es de
acceso público). Algunos de estos docentes se comportaron de manera más reservada,
sus respuestas a las preguntas fueron escuetas y concisas, mientras que otros, se
mostraron más extrovertidos y habladores, y en sus comentarios iban enlazando unas
ideas con otras sin seguir un guion establecido y dando rienda suelta a sus
pensamientos, valoraciones y opiniones.
El proceso cualitativo es arduo y largo, pues requiere de mucho tiempo para
la transcripción, categorización, análisis y síntesis de los datos recabados a lo largo de
las más de 20 horas de audio que se grabaron. Sin embargo, es, sin lugar a dudas, un
sistema enriquecedor para el investigador al que se le brinda la oportunidad de poner
en contexto el objeto de estudio desde un punto de vista donde la persona es
protagonista.
Para implementar la segunda fase, la de corte cuantitativo, nos servimos de los
resultados cualitativos para la elaboración del cuestionario (Creswell & Plano Clark,
2018) que, para dar respuesta a los propósitos de investigación, se amplía el foco, y se
difunde a todos los docentes universitarios de España. De acuerdo con los resultados
obtenidos en la fase anterior, y el estudio de la literatura al respecto sobre Ecologías
de Aprendizaje (Barron, 2004, 2006; González-Sanmamed et al., 2018b, 2019, 2020;
Jackson, 2013; Jackson & Barnett, 2020; Sangrà et al., 2019), decidimos utilizar 4
instrumentos ya elaborados y validados en otros estudios para la investigación que
implementamos para el estudio de la dimensión intrínseca de las ecologías, y 3
instrumentos de elaboración propia para los elementos propios de la dimensión
externa (actividades, recursos e interacciones).
La participación en el cuestionario fue excelente. Recibimos 471 respuestas
con una distribución variada en cuanto a sexo, edad, años de experiencia y universidad
de procedencia, lo que nos permitió disponer de una muestra muy significativa.
Una vez recabados y analizados los datos de ambas fases, llega el momento de
hacer una síntesis que los relacione, una reflexión sobre los resultados que los integre
CONCLUSIONES Y REFLEXIONES
Sara López Calvo 485
en un único discurso, establezca las implicaciones de dichos resultados y las posibles
futuras investigaciones derivadas (Creswell, 2009; Creswell & Plano Clark, 2018;
Fetters et al., 2013), tal como se muestra en el apartado siguiente. De hecho, esta fase
supuso una de las tareas de mayor complejidad: sintetizar e integrar en un único
discurso la gran amplitud de datos cualitativos y cuantitativos, de tan distinta
naturaleza y con categorías que se entremezclan y concurren en representación de los
diferentes elementos de las Ecologías de Aprendizaje; pues recordemos que éstas no
se componen de compartimentos estancos, sino de nodos de una gran red que supone
el cómo aprendemos.
Cabe destacar el papel de la tecnología en el desarrollo de este estudio, ya no
solo para el análisis de los datos mediante el uso de los softwares Atlas.ti y SPSS, sino
para la propia aplicación de los instrumentos de investigación. El medio principal de
contacto con las personas participantes en ambas fases fue el correo electrónico, lo
que nos permitió una comunicación fluida y una difusión de la información pertinente
incomparable. Por otro lado, durante las entrevistas se utilizaron dispositivos de
grabación que permitieron hacer una transcripción exacta de las palabras a posteriori,
lo que posibilitó centrar la atención de la entrevistadora en el discurso del interlocutor.
Además, el cuestionario se distribuyó de forma electrónica proporcionando una
mayor difusión y una mayor facilidad de acceso a los datos, ya que el propio
formulario almacena las respuestas en una base de datos electrónica ahorrando un
sinfín de tiempo muy valioso.
6.3. Reflexiones sobre los resultados de investigación
Reflexionar sobre los extensos datos de investigación conseguidos en el
estudio mixto de manera que se relacionen los resultados cualitativos y cuantitativos
es una tarea compleja. De ahí que, para dar un sentido global a los resultados
recogidos y, al mismo tiempo poder precisar su alcance y pertinencia, pasaremos
ahora a dar respuesta a las preguntas iniciales que nos formulamos al comienzo de
este estudio, conjugando para ello los resultados del estudio de caso con los resultados
del cuestionario, elaborando un discurso coherente y con cohesión.
CONCLUSIONES Y REFLEXIONES
Sara López Calvo 486
6.3.1. ¿Cómo se configuran las Ecologías de Aprendizaje de los
docentes universitarios de la rama de Ciencias Sociales y Jurídicas?
En base a los resultados de la fase cualitativa pudimos identificar los
principales elementos que configuran las Ecologías de Aprendizaje de los mejores
docentes universitarios de la rama de Ciencias Sociales y Jurídicas de la UDC, y que
se corresponden en gran medida con los elementos descritos por González-
Sanmamed, Muñoz-Carril y Santos-Caamaño (2019).
Recordemos que, a lo largo de la vida, los elementos que configuran las
Ecologías de Aprendizaje se relacionan formando una red en la que trabajan en
conjunto de forma inseparable (González-Sanmamed et al., 2019). Conjugando los
resultados cualitativos, cuantitativos y el análisis de la bibliografía, hemos elaborado
una representación visual de cómo se configuran, en general, las Ecologías de
Aprendizaje de los docentes universitarios de la rama de Ciencias Sociales y Jurídicas
tal como se muestra en la figura 54 y pasamos a describir en detalle a continuación.
Figura 54
Representación visual de las Ecologías de Aprendizaje de los docentes de la rama de Ciencias Sociales
y Jurídicas
CONCLUSIONES Y REFLEXIONES
Sara López Calvo 487
En primer lugar, podemos distinguir 2 dimensiones que engloban a los
elementos a considerar: una dimensión intrínseca o interna que guía las acciones de
aprendizaje y que define la disposición hacia el aprendizaje y la propia identidad
docente; y una dimensión experiencial referida a los propios procesos de aprendizaje,
es decir, a la sinergia entre las relaciones, las actividades y los recursos que conforman
dicha ecología.
Por otro lado, las Ecologías de Aprendizaje se van conformando a lo largo y
ancho de la vida donde los aspectos del pasado se relacionan con el presente y crean
expectativas de futuro.
6.3.1.1. La Dimensión intrínseca
Dentro de la dimensión intrínseca existen distintos elementos que modulan y
dirigen el aprendizaje y que, a su vez, se relacionan en forma de red: las valoraciones
sobre el aprendizaje, donde se incluyen las variadas motivaciones, concepciones y
creencias sobre los procesos y contextos de aprendizaje; y los mecanismos de
aprendizaje, relacionados con las expectativas que se tienen sobre el mismo. Como
vemos, los elementos surgidos tienen cierta similitud y son asimilables a los resultados
arrojados por el estudio de González-Sanmamed, Muñoz-Carril y Santos-Caamaño
(2019) que distinguían como elementos de la dimensión intrínseca las motivaciones,
las concepciones y las expectativas. Estos elementos fueron abordados en la fase
cuantitativa mediante las escalas de Motivación (Rodríguez et al., 2009), Aprendizaje
Autodirigido (Fisher et al., 2001), Implicación (Salanova et al., 2000) y Autoeficacia
(Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001).
VALORACIONES
Las valoraciones sobre la actividad docente, tanto propia como general de los
docentes de la rama de Ciencias Sociales y Jurídicas, se perciben, en general, positivas.
Los y las docentes disfrutan enormemente de su trabajo tanto en la faceta educativa
como de investigador, así como de las oportunidades que le otorga el trabajo en la
universidad.
CONCLUSIONES Y REFLEXIONES
Sara López Calvo 488
“No hay nada que pueda decir que no me gusta, si te digo la verdad. Creo que es una profesión
apasionante.” (M-E2, p. 3).
“Entonces eso [la investigación] yo creo que es fundamental en la universidad, y yo creo que
eso es lo que yo también viví como alumna y que luego aplique, o sea el hecho de no desligar la
docencia de la investigación. Entre otras cosas porque tu eres un profesor investigador que lo
más que puedes aportar también como docente es tu experiencia investigadora” (P-E1, p. 20).
“Porque es lo que me gusta (risa). Es lo que me gusta, me gusta la investigación, me gusta
estar al día de los temas que me interesan y pensar sobre ellos, me gusta publicar, me gusta
debatir en congresos, me gusta el ambiente de los congresos, me gusta viajar y ver a colegas de
otros sitios. Me encanta la vida universitaria, no la dejaría por nada” (F-E2, p. 5).
En la vertiente cuantitativa de este estudio nos fijaremos en la escala de
implicación docente (Salanova et al., 2000), cuyos resultados son bastante coherentes
con los obtenidos en la fase cualitativa y donde encontramos una consistencia en las
respuestas de toda la muestra con puntuaciones muy altas a todas las preguntas.
Entendemos, por tanto, que se muestran docentes que gozan de su trabajo; que se
implican en sus labores con vehemencia; que tienen altos niveles de significado del
trabajo, entusiasmo, inspiración, orgullo y reto hacia la labor realizada; y motivados
hacia la tarea de manera persistente en el tiempo, es decir, tienen tendencia a
mantenerse conectados con la tarea a realizar durante mucho tiempo sin notar
sensación de aburrimiento.
Los datos recogidos en las entrevistas, e igualmente en el cuestionario, arrojan
un perfil de docente altamente motivado, que disfruta de su profesión y muestra una
clara vocación hacia la docencia y la investigación.
“A mi me gustaba dar clase, me gustaba investigar, me gustaba que gente más joven que tu,
que pudiese aprender cosas y darle tu perspectiva sobre una temática concreta; pero que, bueno,
que se pudiesen formar. Yo creo que he sido muy vocacional, que te gusta hacer eso. Yo me he
podido dedicar a eso más como un camino, no digo que sea el correcto, quizás ha sido, incluso,
CONCLUSIONES Y REFLEXIONES
Sara López Calvo 489
rápido..., pero ha estado bien, ha estado ordenado. Es decir, yo tuve una etapa de formación
como becario [donde] empecé a conocer, conocimiento puro y duro, no actividad de formación
docente. Pero donde pude conocer, donde tuve ya una etapa de profesor, preparando una tesis...
Es seguir un camino, que tenía un cierto sentido” (C-E2, p. 21).
Se vislumbra que las motivaciones profesionales varían a lo largo del tiempo
en función de las experiencias vividas. Para los casos estudiados, la motivación hacia
la carrera universitaria comienza en la adolescencia, la motivación hacia la
investigación surge durante la carrera, mientras que la motivación hacia la docencia
aparece al empezar a dar clase o durante los estudios de doctorado. Excepto para
aquellos que han estudiado carreras relacionadas con la educación como magisterio,
cuya motivación hacia la docencia ya se manifiesta en los últimos años de los estudios
secundarios. Cabe destacar que, en muchos de los casos, la inclinación hacia la carrera
académica y la docencia universitaria vino motivada por la oferta de plazas, ya sea
como personal laboral o como de funcionariado en la UDC, lo que provocó
plantearse la docencia como una oportunidad de trabajo.
“Me gustaba mucho la investigación y cuando ya era... estudiante empecé a colaborar con un
profesor en tareas de investigación, […] me tiraba mucho la carrera académica porque, la
verdad que para-para investigar y desarrollar una carrera académica, lo mejor es la
universidad, ¿no? Y bueno, pues surgió un poco de ahí , ¿no? Y a partir de ahí , pues ya fue
cuando me opte por hacer la tesis doctoral cuando estaba en París, y luego ya pues cuando
salieron aquí unas plazas en La Coruña, pues me presente a la plaza” (P-E2, p. 4).
“Fuera de la Universidad tampoco había grandes oportunidades y... bueno, digamos que como
la investigación me gusta, pues era una manera de abrir esa vía posible, ¿no? de trabajo en la
Universidad como docente” (M-E2, p. 2).
Los datos cuantitativos arrojan resultados similares a las conclusiones extraídas
del análisis cualitativo. Los docentes encuestados denotan una autoestima elevada y
una alta motivación, especialmente de tipo intrínseco, que mueve al individuo por la
satisfacción propia y no como medio para alcanzar un refuerzo externo (Sanz
CONCLUSIONES Y REFLEXIONES
Sara López Calvo 490
Aparicio et al., 2013). Además, parece haber una fuerte relación entre el autoconcepto
como docente “soy un buen profesor” y la imagen que tiene el alumnado sobre el
propio docente, deduciendo que el concepto de la calidad como docente se asocia a
la calidad de aprendizaje del alumnado, lo cual concuerda con los estudios sobre
calidad educativa de corte más constructivista (Imbernón, 2014; Marín Sánchez &
Teruel Melero, 2004; Martínez García et al., 2006). De hecho, se percibe en el
cuestionario que una gran mayoría de los docentes tienen un mayor interés en ser
considerados y valorados por su alumnado más que en la imagen que proyectan hacia
sus colegas de profesión, algo que algún participante del estudio de caso también
comenta:
“Como docente lo que más me gusta es cuando las cosas salen bien y se nota que todo funciona
y que hay retroalimentación, y que los estudiantes... te siguen y ves que están aprendiendo y
que no bostezan, y que ... esta muy bien.” (F-E2, p. 8).
MECANISMOS
Como podemos extraer de los datos cualitativos, los y las mejores docentes
universitarias de la rama son personas proactivas hacia el cambio con la intención de
mejorar; dispuestas a abrazar las ideas nuevas y reflexionar sobre ellas; a investigar y
mantenerse actualizado como profesionales; a estudiar y formarse para su desarrollo
profesional y, consecuentemente, mejorar su competencia para que sus alumnos
aprendan de manera significativa.
Para ello vuelven a resaltar la importancia de la relación estrecha entre
investigación y docencia, y de cómo se retroalimentan mutuamente. Asimismo,
destaca la formación permanente en su modo no formal, informal y autodidacta como
mecanismo principal y fundamental para la actualización docente y la mejora de sus
competencias. En este sentido, las sensaciones e intuiciones de los y las docentes
participantes en el estudio de caso tienen correspondencia con las recomendaciones
que encontramos en la literatura o en el marco teórico que rodea esta investigación,
pues los aprendizajes no formales e informales cobran cada vez mayor importancia
CONCLUSIONES Y REFLEXIONES
Sara López Calvo 491
en el marco del aprendizaje a lo largo de la vida y por ello deberían tenerse en mayor
consideración (Colardyn & Bjornavold, 2004; Souto-Seijo et al., 2020).
Aunque los datos cualitativos muestran a unos docentes con confianza en su
competencia, todos acusan una gran falta de conocimientos pedagógicos y sobre
didácticas específicas al inicio de su carrera en la universidad, lo que les ha llevado a
un viaje de autoconocimiento y ha supuesto un esfuerzo en autoformación para
comprender cómo mejorar como profesores y profesoras a la vez que se mantienen
actualizados en los saberes de sus propios campos de conocimiento.
“No cometa el error que se cometía muchos años atrás de pensar que sólo con el conocimiento
se puede ser un buen docente. No sólo en la Universidad, la Universidad es un centro de
Enseñanza Superior, por lo tanto, tienes que ser el que más sabe de ese algo y tienes que ser
alguien que sabe enseñar ese algo. Por lo tanto, la formación pedagógica es inevitable. Y... y
bueno, sí le recordaría que los docentes universitarios debemos de tener un compromiso con la
actualización a nivel metodológico, ¿no? A nivel didáctico.” (M-E2, pp. 5-6).
“Entonces si tu buscas formación, si tu te analizas a ti mismo, dices: “¿En qué tengo
carencias?”, […] Entonces si tú primero lo reconoces, ves que tienes esas carencias, si tú
después de haber pasado una tesis, la capacidad de autoformarnos un poquito, de iniciarnos y
después una vez que construyo los conocimientos básicos necesito un especialista que me ayude
ya a formarme, pues de forma más reglada, con cursos de formación, con un congreso, ya menos
formal.” (B-E2, p. 38).
“El docente universitario tiene que compatibilizar 3 cosas. Para poder enseñar algo tiene que
conocer ese algo que enseña y tiene que tener una buena formación sobre la materia que enseña.
En segundo lugar, tiene que tener ciertas habilidades como docente: saber transmitir esos
conocimientos, saber llegar al alumno, el saber motivar al alumno creo que es fundamental. Y
luego va a tener que tener necesariamente mucho- bastantes habilidades instrumentales,
hablamos ahora de plataformas individuales de enseñanza, hablábamos de conocimiento de
idiomas, eso en fin, esa parte digamos instrumental que va a permitir al docente formarse y a
su vez transmitir es la tercera columna o la tercera pata fundamental en el docente.” (J-E2,
p. 18).
CONCLUSIONES Y REFLEXIONES
Sara López Calvo 492
“Creo que un curso de técnicas docentes para una persona que termina es básico. […]
Conceptos como unidad didáctica, que yo he aprendido en casa pues... porque mi mujer hizo
en su día hizo el CAP y luego se molestó, pero eso me lo enseñó ella, no lo aprendí en un curso
aquí. Me lo enseñó ella, bueno no me lo enseñó ella, no me lo enseñó con una clase, ella me
hablaba de sus cosas y yo me iba quedando con las ideas […] Pero creo que habría que, no
sé si de forma obligatoria, seguramente sí, a lo largo de un programa de doctorado... tendente
a la docencia, por lo menos ofrecer, si al final vas a querer hacer carrera académica, un curso
sobre técnicas docentes, pero un curso muy práctico y en que las técnicas docentes no se
impartieran como teoría sobre técnicas docentes, sino como técnicas docentes de verdad.” (F-
E2, p. 30).
Para relacionar las valoraciones sobre el aprendizaje y las prácticas docentes
que extrajimos de las entrevistas con los datos del cuestionario nos fijaremos en los
resultados revelados por la escala de aprendizaje autodirigido de Fisher, King y Tague
(2001) y la escala de autoeficacia docente de Tschannen-Moran y Woolfolk-Hoy
(2001). Veremos que los resultados cuantitativos concuerdan en gran medida con las
ideas inducidas de los datos cualitativos.
Al igual que los docentes entrevistados, se entiende que los docentes
universitarios de la rama de Ciencias Sociales y Jurídicas, en general, son competentes
para la autogestión de su aprendizaje y planifican bien sus tareas y objetivos, así como
muestran un gran interés en obtener nuevos aprendizajes y una buena afición por el
estudio.
Los profesores/as universitarios en su mayoría se sienten competentes, es
decir, tienen un sentimiento de autoeficacia alta; lo que implica una mayor inclinación
hacia la innovación y una mejor organización en el aula (Tschannen-Moran &
Woolfolk Hoy, 2001). Consideran que son altamente capaces de responder a las
variadas necesidades del alumnado adaptándose a cada circunstancia particular y
gestionando los conflictos que puedan surgir en el aula. De esta forma, el profesorado
tiene la sensación de que el alumnado parece implicarse activamente en el aprendizaje
en la mayoría de los casos.
CONCLUSIONES Y REFLEXIONES
Sara López Calvo 493
6.3.1.2. Dimensión experiencial: procesos de aprendizaje
La dimensión experiencial abarca los elementos relativos a los propios
procesos de aprendizaje, aspectos que en cierto modo son externos al aprendiz y le
permiten relacionarse con el medio que le rodea: las actividades de aprendizaje, las
relaciones o interacciones con otras personas y los recursos utilizados o disponibles para
el aprendizaje. Para la fase cuantitativa aplicamos 3 escalas de elaboración propia en
base a los resultados de la fase cualitativa y el estudio del marco teórico previo.
ACTIVIDADES
Las actividades o acciones para aprender están íntimamente ligadas a las
estrategias de aprendizaje, ya que cuando las acciones se repiten a lo largo del tiempo,
pasan a considerarse estrategias (Jackson, 2016). Aunque en el marco teórico hemos
distinguido varias formas de clasificar las actividades y estrategias, como revelan los
estudios de Brigid Barron (2006) o de Lisa Marie Blaschke (Blaschke, 2012), en el
estudio cualitativo la temática de las actividades de formación se centra en cursos para
la actualización pedagógica, la formación en torno a la realidad laboral y académica
que rodea las materias impartidas, el aprendizaje de herramientas TIC y la adquisición
de competencias en contenidos transversales. Por otro lado, surgen categorías de
análisis de las actividades más centradas en función del contexto en el que se
producen: formal, no formal, informal y autoformación. Asimismo, se destaca la
formación permanente o a lo largo de la vida como idea clave que entrelaza todos los
contextos de aprendizaje en las ecologías de los y las docentes.
“Un docente universitario que quiera ser un buen docente universitario debe aprovechar todas
las oportunidades formales e informales de formación en su materia y de formación como
docente, es decir, tiene que ser una actividad absolutamente vocacional y de absoluta dedicación
a la materia que imparte, a pensar cómo trasladar esos conocimientos que tiene sobre la materia
a sus alumnos y a estimular a sus alumnos para que quieran aprender esa materia.” (J-E2,
p. 19).
Las actividades formales que más relevancia tienen para los docentes entrevistados
en el estudio de caso son los cursos de formación que ofrece el CUFIE al personal
CONCLUSIONES Y REFLEXIONES
Sara López Calvo 494
docente e investigador de la UDC. En ocasiones, el valor de estos cursos no sólo
deriva de los propios aprendizajes alcanzables a través de ellos, sino de la necesidad
de realizar formación acreditable para la certificación ANECA; ya que la valoración
de la calidad de estos cursos varía en un amplio rango desde la absoluta utilidad y
relevancia hasta la creencia de que no otorgan conocimientos provechosos ni
aplicables al día a día en las aulas. Es verdad que bastantes de los docentes acusan de
insuficiente la formación formal que se ofrece a los docentes universitarios, donde
remarcan que sería necesaria una formación sobre didáctica general y específica con
anterioridad a ejercer la profesión.
De acuerdo con los datos cuantitativos, las actividades formales son las que se
realizan con menos frecuencia (frente a las actividades de autoformación que son las
favoritas). Dentro de las actividades no formales, los cursos que menos interés
presentan para los encuestados son los MOOC (Massive Open Online Courses).
Según arrojan los datos de las entrevistas cualitativas, este desinterés puede deberse a
un desconocimiento de los mismos o a una marcada preferencia por la formación en
formato presencial; ya que bastantes de los docentes entrevistados desconocían de la
existencia de este tipo de formación y, por tanto, no han realizado nunca ningún curso
de estas características. Sin embargo, sí que mostraron interés en saber más sobre el
tema.
En el ámbito de las actividades no formales, las actividades más habituales, sin
lugar a dudas, de los 8 profesores entrevistados, son la asistencia a congresos y
jornadas relacionados con su investigación, ya sea como asistentes y/o como
ponentes, más que sobre temas relativos a la función docente. Recordemos que estas
actividades de formación son mucho más flexibles que aquellas de corte formal, lo
que permite implementar las enseñanzas desde la transversalidad y
multidisciplinaridad mediante la innovación educativa fomentando la motivación
intrínseca del estudiante (Eshach, 2007) y la autoconfianza académica y profesional
(Carr et al., 2018; Tolppanen et al., 2015).
CONCLUSIONES Y REFLEXIONES
Sara López Calvo 495
“Que me apunte yo a ellas voy a una o dos al año, el resto es porque me invitan y si me invitan
a mí como conferenciante suelo quedarme a ver a los colegas porque me gusta estar al día y es
una forma fácil de estar al día y de seguir en contacto con la gente” (F-E2, p. 15).
Los mismos resultados aparecen tras el análisis cuantitativo, donde la asistencia
a jornadas y congresos es la actividad mayoritaria dentro de las actividades no
formales.
Los motivos del éxito de este tipo de actividades –que podemos ofrecer en
base a los comentarios durante las entrevistas del estudio de caso–, son que esta
asistencia a congresos y jornadas presenta un doble beneficio: aúna los intereses como
docente y como investigador, y permite obtener un certificado que luego será válido
en los procesos de acreditación oficial.
Dentro de los aprendizajes informales destacan aquellos que tienen relación con
la interacción con otras personas a través de conversaciones tanto con colegas como
con amigos y familiares. Conversaciones que tienen lugar durante los momentos de
descanso en la propia universidad, así como en congresos y jornadas. Por otro lado,
algunos de los docentes entrevistados dan mucha importancia a las experiencias y
aprendizajes extraídos en el día a día o, de forma muy destacada, durante estancias en
el extranjero; y ya no sólo en los momentos de aprendizaje formal o no formal, sino
en los momentos de ocio compartido con los compañeros y tutores.
“Entonces ellos [otros profesores] me iban explicando y diciendo un poquito cómo daban las
clases, qué hacían, cómo no hacían.... Entonces esa parte el “boca a boca” es... para mí es la
base” (B-E2, p. 13).
“Me parece una fuente de aprendizaje informal interesante, ¿no? Atender a la prensa o a la
realidad o a las cuestiones que ocurren.” (L-E2, p. 22).
Los resultados que asoman desde los cuestionarios se encuentran en sintonía
con los discursos ofrecidos durante las entrevistas. La actividad informal con una
mayor frecuencia se vincula a las experiencias de ocio (viajes, aficiones, etc.), las
CONCLUSIONES Y REFLEXIONES
Sara López Calvo 496
cuales, según podemos deducir, acostumbran a realizarse en compañía de otras
personas.
Por otro lado, otra de las actividades informales más realizadas, según los
resultados del cuestionario, es la reflexión personal sobre la experiencia diaria, algo
que también comentan algunos de los profesores entrevistados, pero que se suele
hacer en soledad y no en compañía de otras personas.
Finalmente, las actividades de autoformación son las más valoradas, tanto por las
personas participantes en la fase cualitativa como por las participantes en la fase
cuantitativa. Este tipo de actividades son esenciales dentro del aprendizaje a lo largo
de la vida; pues éste es un concepto que integra una amplia variedad de formatos de
aprendizaje, desplazando el protagonismo desde las instituciones hacia el aprendiz y
donde cada actividad con un propósito del aprendizaje aumenta el conocimiento, las
habilidades y las competencias de forma continuada en el tiempo; siendo, para ello,
fundamental que los aprendices tomen responsabilidad de su propia instrucción y así,
mejorar conocimientos, habilidades y competencias (Kalz, 2015). De hecho, de
acuerdo con la literatura, la autoformación es uno de los elementos fundamentales
para desarrollar competencias docentes (Imbernón, 2014; Palomero Pescador, 2003).
“Es importante porque mucho de lo que tienes es autoformación. Es decir, es que, si no, llega
un momento de tu vida de docente que si no recurres a la autoformación, te estancas. Es decir,
no puedes estar moviéndote y evolucionando a expensas de acudir a un curso o de que te tal.
Tu tienes que tener una inquietud y tienes que... escuchar esa inquietud y buscarle una solución.
Entonces me refiero, yo creo que la autoformación es fundamental, o sea, evidentemente no es
suficiente, pero sí que tienes que... autoformarte tu, tanto nivel de contenidos como a nivel de-
de asumir tu papel y de desenvolverte y dar una respuesta porque muchas veces es en el momento.
[...] Yo creo que es que, además, tiene que ser continuo.” (E-E2, p. 20).
“Mantener un interés constante [por seguir formándose] porque a veces claro, yo que sé hay
muchos profesores- pues la desidia, que si uno se cansa, que si es poco agradecido, y claro,
intentar eso, superar todo eso e intentar […] mantener la capacidad de mantener el interés.
Eso es fundamental para transmitir de la manera más adecuada, yo creo.” (L-E2, p. 23).
CONCLUSIONES Y REFLEXIONES
Sara López Calvo 497
“Yo creo que eso [la autoformación] es inherente a la propia práctica universitaria, tanto
investigación como académica.” (P-E2, p. 29).
A través de estudio de caso hemos podido identificar las principales
actividades de autoformación que realizan los docentes entrevistados para, luego,
elaborar los ítems del cuestionario en la segunda fase de la investigación. Hay docentes
que se autoforman principalmente a través de recursos en línea como canales de
vídeo, leyendo trabajos académicos extraídos de los repositorios, consultando casi
diariamente en bases de datos de artículos y revistas científicas y, en algunos casos,
siguiendo y participando en redes sociales. Como vemos, las actividades de
autoformación están íntimamente vinculadas al desarrollo tecnológico y el uso de las
TIC que permiten el acceso a la información en cualquier momento y en cualquier
lugar aprovechando las virtudes de la web 2.0. Sin embargo, llama la atención que los
docentes no muestren interés ni dediquen tiempo a la creación de contenido web y se
limitan a ser consumidores de contenido en lugar de ser a su vez productores del
mismo.
“Si algo no funciona normalmente lo que hago es apuntármelo y cambiarlo al año siguiente y
probar otra cosa. Últimamente lo que utilizo mucho es YouTube. En YouTube hay
innumerables conferencias, muchísimas. Hay también clases, pero sobre todo muchas
conferencias. […] Normalmente trato de inspirarme en lo que hacen otras personas.” (F-E2,
p. 9).
“[Utilizo] las bases de datos lógicamente, las bases de datos bibliográficas. Cuando tu
empiezas a estudiar un tema, el que sea, pero para dar una clase para preparar una conferencia
o para escribir un artículo o para que sea el tema de tu vida durante los próximos 4 años, yo
lo primero que hago no es hablar con nadie, lo primero que hago es recurrir a las diferentes
bases científicas que hay y que tenemos a nuestra disposición y ver cuáles son las últimas
publicaciones que hay sobre eso en los idiomas que yo soy capaz de leer y me hago con ellas y
me las leo y a partir de ahí pues hago una primera valoración […] Si se trata de preparar
una clase o de preparar una conferencia, me preparo la conferencia con lo que he aprendido y
si trata de seguir profundizando, hago una valoración primero de si merece la pena, de si el
CONCLUSIONES Y REFLEXIONES
Sara López Calvo 498
campo es igual de interesante de lo que me pareció al principio y si es así, pues empiezas a tirar
de las bibliografías de esos trabajos y... a ver a donde te lleva, no sé eso es como ... el camino
de Bilbo Bolsón, sabes dónde empieza pero no sabes en donde vas a terminar” (F- E2, p.
20).
“Para mantenerme actualizado sobre todo, leer e investigar sobre la enseñanza universitaria
[…] A parte de leer y a veces investigar sobre enseñanza superior, los aspectos de la enseñanza
superior, lo que hago es aprovechar los congresos que organizamos, las jornadas o conferencias
que montamos alrededor de temas vinculados con la educación, pues para abrirme
perspectivas.” (M-E2, p. 7).
Los resultados de la parte cuantitativa indican que la búsqueda de información
a través de internet y la elaboración de recursos para el aula son las actividades más
realizadas por parte de los docentes, lo que concuerda perfectamente con los
resultados cualitativos.
RECURSOS
En este caso nos limitaremos a elaborar un discurso síntesis que aúne y
relacione los resultados cualitativos y cuantitativos; ya que, en parte, este elemento
será explicado en mayor detalle a la hora de responder a la siguiente pregunta de
investigación.
La relevancia de los recursos, tanto analógicos como tecnológicos, es
destacada en la literatura de forma extensa como un componente fundamental, junto
con las acciones y relaciones, de las Ecologías de Aprendizaje para su articulación y
gestión (Barron, 2006; González-Sanmamed et al., 2019, 2020; Jackson, 2013).
Como punto común, para todos los casos de la primera fase de la
investigación, cabe señalar que todos ellos vivieron de primera mano el alzamiento de
la tecnología como recurso que pasó de ser marginal en sus inicios a ser fuente
primordial para el aprendizaje en la actualidad. Aunque en varios de los casos se
mostraban muy reticentes a usar las TIC en su día a día, la mayoría presenta una mayor
disposición al uso de este tipo de recursos en la actualidad, sobre todo, debido a la
CONCLUSIONES Y REFLEXIONES
Sara López Calvo 499
inmediatez y ubicuidad de la información que otorgan. Observamos, además, que
aquellos docentes que habían tenido un contacto temprano con la tecnología en su
juventud se muestran hoy más proclives hacia el uso diario de las TIC y las valoran
de manera más positiva. Sin embargo, los docentes que en su juventud no tuvieron
contacto o no mostraron mayor interés en los avances tecnológicos, reconocen que
utilizan la tecnología porque en la actualidad no tienen alternativa.
“Ha cambiado fundamentalmente porque tengo un acceso inmediato y ubicuo a toda la
información que necesito en cualquier momento“ (M-E2, p. 13).
“Reconozco que en muchos ámbitos sí que es, o sea, es una gran ventaja eso de no tener que
bajar a la biblioteca a coger los cuadernillos de Aranzadi para estar al día de las sentencias
que salen o para ver el BOE, que es algo que tenemos que consultar nosotros. Sí que es
importante. Pero... Pero bueno, creo que somos excesivamente cautivos de las TIC, es que me
espantan.” (E-E2, p. 23).
En general, los docentes se muestran muy reticentes al uso de redes sociales,
siendo Twitter o LinkedIn la menos repudiadas, y destacan como recursos más
utilizados las herramientas informáticas e internet, concretamente las bases de datos
bibliográficas, los gestores de correo y el software ofimático. Igualmente, los
materiales analógicos como libros, revistas físicas, el lápiz y el papel siguen siendo
fundamentales para el aprendizaje.
“Pues materiales, libros... O sea... Básicamente. Es decir, buscar... bibliografía de
determinados problemas y leer experiencias y luego, a veces es más banal, pero también en
Twitter. En Twitter, a ver, no tweets, pero sí enlaces de personas que se dedican a formar a
otros, ¿no? Yo sigo algunos y bueno, siempre tienen artículos y herramientas pues muy
positivas.” (E-E2, p. 20).
La escala de recursos aplicada a través del cuestionario, en la fase cuantitativa,
fue elaborada mediante la creación de un listado de recursos descritos por los
docentes entrevistados en la fase anterior y el estudio de la literatura. Para un mejor
análisis, clasificamos los recursos en 3 grupos: recursos para el acceso, búsqueda y
CONCLUSIONES Y REFLEXIONES
Sara López Calvo 500
gestión de la información; recursos para la interacción y comunicación; y recursos
para la creación y edición de contenido. Los datos muestran que, en conjunto, los más
utilizados y valorados más positivamente son aquellos con la función de interaccionar
y comunicarse con otras personas, algo que es completamente coherente con la
importancia que le otorgan a las relaciones en el desarrollo profesional. Por otro lado,
considerados individualmente, los recursos en las posiciones más elevadas son: el
correo electrónico (para la comunicación con otros), los gestores de correo
electrónico, las aulas virtuales y las herramientas ofimáticas para crear y editar
contenido. Por lo tanto, existe una gran correlación entre los resultados cualitativos y
los resultados cuantitativos respecto a los recursos.
RELACIONES
La importancia de las interacciones con otras personas se hace patente a lo
largo de todas las entrevistas a los 8 docentes de referencia. Además, se presenta un
patrón claro conforme a la relevancia que otorgan a los diferentes agentes de cara a
propiciar su aprendizaje: familia, profesorado, amistades y colegas. En etapas iniciales
de la vida, y hasta casi la adultez, la familia juega un papel determinante en el desarrollo
de la persona como aprendiz, sobre todo a la hora de establecer rutinas de estudio,
preferencias en cuanto a la elección de los estudios superiores y/u ofrecer apoyo
emocional. Esta presencia de la familia como factor determinante en la vida académica
se empieza a diluir en la adolescencia, dando paso a un protagonismo de las amistades
cercanas y las propias preferencias personales. Ya en la adultez, familia y amigos se
equilibran y quedan en un segundo plano en relación con las acciones y las
motivaciones de aprendizaje. Es en este momento cuando las interacciones con
colegas de profesión se convierten en una fuente fundamental en el desarrollo
profesional del docente. Sin embargo, no podemos olvidar el papel que juegan los
maestros y profesores con los que el aprendiz tiene contacto durante su etapa
académica; ya que, tal como indican los entrevistados, estas personas han sido un
factor de motivación a la hora de mostrar preferencias hacia una rama de
CONCLUSIONES Y REFLEXIONES
Sara López Calvo 501
conocimiento y una fuente principal de aprendizaje sobre cómo dar y cómo no dar
clase.
Los datos cuantitativos parecen confirmar las ideas extraídas del estudio de
caso. También en esta fase, a las interacciones, tanto personales como profesionales,
se les otorga una gran relevancia para la mejora de la actividad docente, estando las
profesionales ligeramente por encima, lo cual corresponde con lo estudiado, dado que
en la muestra cuantitativa se recogieron datos de docentes en activo y en edad adulta.
Dentro de las interacciones personales las conversaciones informales con amigos son
las más valoradas y, dentro de las profesionales, son tanto las interacciones con
alumnos como con compañeros de profesión las que alcanzan una mayor
importancia.
“Debates un poco con los compañeros. A mí me parece que la interacción con los compañeros
es fundamental. Yo es donde más he aprendido, la verdad. [...] También es bueno porque
normalmente no somos supercompletos, los profesores, entonces si trabajas con otro compañero
que a lo mejor tiene más formación en una determinada área, te puedes complementar” (P-
E2, p. 28).
6.3.2. ¿Qué papel juegan las TIC en el aprendizaje de los
docentes universitarios?
A nivel general, la literatura sostiene que las TIC han modificado
prácticamente todos los aspectos de la vida de las personas, incluyendo los entornos
educativos en todos los niveles (Bates, 2015; Commission of the European
Communities, 2000; García-Martínez et al., 2020; Pérez Zúñiga et al., 2018;
Saadatmand & Kumpulainen, 2012; Siemens, 2005).
Sabemos que el uso de los recursos tecnológicos para el aprendizaje permite
ampliar la oferta formativa, crear entornos de aprendizaje flexibles, eliminar barreras
entre docentes y aprendices, aumentar las modalidades comunicativas, utilizar
escenarios y entornos interactivos, favorecer el autoaprendizaje, salir de las
instituciones educativas clásicas, ofrecer otros modos de tutorización y favorecer la
formación permanente (Cabero, 2007; Marcelo, 2010). De hecho, esta capacidad de
CONCLUSIONES Y REFLEXIONES
Sara López Calvo 502
interconexión que otorgan las TIC ha motivado e impulsado los contextos del
aprendizaje a lo largo de la vida (Kalz, 2015).
Los recursos son componentes clave de las Ecologías de Aprendizaje y, en
particular, las TIC son imprescindibles hoy en día para favorecer el desarrollo
profesional docente (Barron, 2006; González-Sanmamed, M., Souto-Seijo, A.;
González, I., & Estévez, 2019; González-Sanmamed et al., 2019; Jackson, 2013;
Santos Caamaño et al., 2018), pues permiten el acceso a la información en cualquier
momento y en cualquier lugar, lo cual hace que las fronteras entre los diferentes
contextos de aprendizaje (formal, no formal, informal y autoformación) se desdibujen
(Barron, 2006; He & Li, 2019; Lai et al., 2013) y se produzca un aumento significativo
de las actividades de autoformación (Hase, 2009; Kalz, 2015) que se apoyan en los
recursos para el aprendizaje a través de los diferentes contextos (Barron, 2006).
Gracias a que las TIC favorecen y facilitan la autoformación, el aprendizaje a
lo largo y ancho de la vida se convierte en un concepto cada más real y cada vez más
asequible para el desarrollo profesional. Por tanto, esta capacidad de autoformarse
depende de nuestra competencia digital y el conocimiento que tengamos de las TIC
(Kalz, 2015) que por sí mismas no mejoran el aprendizaje, sino que es fundamental
saber aplicarlas para aprender (Alexander et al., 2019; Kalentzis & Cope, 2017).
En el caso que nos ocupa, esta última idea se pone de manifiesto claramente
para todos los docentes participantes en el estudio de caso. Todos coinciden en que
hoy en día no se puede negar la utilidad y la necesidad del uso de las TIC; pero sin
olvidar que hay que saber cómo, cuándo y por qué utilizarlas, tanto para el aprendizaje
del propio docente como para el aprendizaje de su alumnado. Lo cual concuerda con
el estudio de García Martínez, Aquino Zúñiga, y Ramírez Montalvo (2016) en el que
se afirma que es responsabilidad del docente dar sentido educativo a las herramientas
digitales. En este sentido, hay que tener siempre presente que la información sirve
como instrumento para alcanzar conocimiento, pero no es conocimiento en si mismo
(Cabero, 2007; Pérez Zúñiga et al., 2018; UNESCO, 2005).
CONCLUSIONES Y REFLEXIONES
Sara López Calvo 503
“[Mi manera de aprender] ha cambiado fundamentalmente porque tengo un acceso inmediato
y ubicuo a toda la información que necesito en cualquier momento. Puedo acceder a artículos
de revistas que antes tenía que pedir por carta y esperar meses a ver si me contestaban. Puedo
acceder de manera inmediata, puedo solucionar cualquier duda en cualquier momento, puedo
conseguir prácticamente cualquier material al instante... Me da información también sobre
cómo plantear la asignatura o temas concretos de mi asignatura a mis alumnos. Es decir, es
tener el mundo en tus manos, entonces... te soluciona problemas de recursos, te soluciona
problemas de asesoramiento también cuando los necesitas, ¿no? Consultar con otros colegas o
pedir material a otros colegas... Te permite tener recursos para los estudiantes y ponerlos a su
disposición de manera inmediata... Pff... Tener foros con los estudiantes, o sea, es... es otro
mundo, es otra... es otra era.” (M-E2, p. 13).
“Sí, sí, la verdad es que es muy útil, porque la verdad... encuentras cualquier recurso enseguida,
tanto bibliográfico como video, imágenes o lo que sea para poder seguir formándote” (P-E2,
p.35).
“A ver las TIC el gran dilema es la desconexión […] A mí me llegan mensajes y correos
electrónicos y los contesto, no tengo la disciplina de decir: "Solo en horario de-". […] Pues a
mi pareja a veces le fastidia de que no desconecto […]. Entonces las TIC tienen esa parte que
te agiliza procesos, pero son 365 días conectado como quien dice.” (B-E2, p. 27).
“Pero bueno, creo que somos excesivamente cautivos de las TIC, es que me espantan[…]
Bueno, luego también, las TIC mal utilizadas son muy perniciosas. […] Luego el acceso a
mucha información si no la sabes utilizar y si no sabes rentabilizar ese tiempo que perdías,
aunque emplees tiempo, ya has ahorrado mucho tiempo. O sea, aunque emplees un poco más
de tiempo para revisar ese corta y pega, lo tienes más fácil así que emplearse tiempo.” (E-E2,
pp. 23-24).
Vemos que el papel de las TIC en el aprendizaje de los docentes es primordial,
es decir, su manera de aprender ha cambiado con motivo de los avances tecnológicos
en relación a los recursos educativos. Ha mudado tanto su forma de aprender en todos
los contextos, como su forma de dar clase para adaptarse a las necesidades y exigencias
CONCLUSIONES Y REFLEXIONES
Sara López Calvo 504
de la sociedad del conocimiento, dado que los recursos de tipo tecnológico resultan
fundamentales en esta sociedad (Sacristán, 2013) porque son el soporte que acelera el
proceso de generar conocimiento (Burch, 2005).
No obstante, no parece que los y las docentes universitarios de la rama de
Ciencias Sociales y Jurídicas estén desarrollando por completo todas las capacidades
que presentan las TIC y la web 2.0. Aunque utilizan la tecnología para su aprendizaje
de forma absoluta, sólo una minoría muy pequeña ha dado el paso a la creación de
contenido y a su publicación online.
Dentro de la teoría ecológica, y de acuerdo con los datos recogidos en nuestra
investigación, la conexión que se produce entre los recursos, las actividades y las
relaciones con otras personas son de vital importancia para el aprendizaje. Teniendo
en cuenta a VanDen Beemt y Diepstraten (2016), diremos que se establece una clara
relación al afirmar que las interacciones con otras personas son, en parte, uno de los
motivos para el vasto desarrollo de las TIC a lo largo del tiempo, debido, entre otras
razones, al aumento de su uso para la comunicación.
Otra de las ideas principales que extraemos de los datos otorgados por
nuestros participantes es que se produce un aprendizaje doble en relación a la
tecnología: aprendemos sobre TIC y aprendemos con las TIC. Esta doble vertiente
provoca que la competencia digital sea a día de hoy una de las competencias
profesionales, si no vitales, más importantes ya sea a nivel personal como profesional.
Durante estos años 2020 y 2021 el mundo ha experimentado un suceso que ha
cambiado pilares que sustentan nuestra forma de vivir debido a la pandemia
provocada por el virus COVID-19. En el ámbito educativo, las TIC han tomado el
protagonismo absoluto cuando los campus físicos de la universidades se han visto
forzados a cerrar durante meses y la única manera de continuar con las clases es
dirigiéndose hacia la virtualidad, sólo posible gracias al nivel de conectividad global y
el extraordinario desarrollo que ha alcanzado la tecnología educativa (Benito et al.,
2021).
CONCLUSIONES Y REFLEXIONES
Sara López Calvo 505
Las TIC permiten que el aprendizaje no se limite a los entornos cerrados de
las instituciones formales y proporcionan la diversidad de entornos y dinámicas de
aprendizaje (Hase, 2009) tomando el rol de mediadoras en los diversos contextos del
ecosistema (Santos Caamaño et al., 2018).
Esto ha provocado que muchos de los docentes que se mostraban reticentes a
adaptar la tecnología como un recurso, se hayan visto obligados a experimentar con
ella y a integrarla en su labor docente. Consecuentemente, es posible que las opiniones
y valoraciones respecto a los recursos tecnológicos para el aprendizaje hayan
cambiado en ambos sentidos después de vivir de primera mano el uso de las TIC
como una inundación en las rutinas que obligatoriamente hubo que modificar por
efecto de la pandemia. Incluso es posible que el rango de diversidad de los recursos
disponibles se haya visto incrementado en gran medida, hipótesis digna de estudio sin
lugar a dudas.
6.3.3. ¿Cómo se puede mejorar la formación de los futuros
docentes universitarios?
La mejora de la calidad de la educación superior pasa por tener un cuadro
docente actualizado, competente y comprometido con la labor de enseñar; por lo que
el desarrollo profesional docente es clave en este sentido (Fielden, 1998; Inamorato
et al., 2019; Marín Sánchez & Teruel Melero, 2004).
Viendo la trascendencia de la autoformación para el desarrollo profesional,
parece fundamental aprender a autoformarse; conocer qué recursos, actividades y
personas favorecen el aprendizaje personal de cada uno; ser conscientes de las
motivaciones, dificultades, mecanismos y expectativas sobre lo que se aprende; en
definitiva, auto-conocer la propia ecología de aprendizaje. Sabemos que cuanto más
conscientes seamos de los procesos de aprendizaje, más exitoso será el proceso
(Casquero, 2013). Así pues, que los docentes tengan un mayor conocimiento sobre
las Ecologías de Aprendizaje en general y sobre la suya personal en particular, es una
de las medidas principales para mejorar la formación, tanto en cuestión de calidad
como de cantidad.
CONCLUSIONES Y REFLEXIONES
Sara López Calvo 506
A lo largo de esta investigación hemos visto cómo los aprendizajes no formales
e informales cobran cada vez más relevancia, sobre todo, una vez alcanzado un
conocimiento base mediante los aprendizajes formales. Por otro lado, para los
docentes, el reconocimiento de los cursos para el desarrollo profesional es
fundamental dentro del sistema de certificaciones en el que nos movemos. Por
consiguiente, sería de gran interés, para aumentar la motivación y el compromiso con
la actualización, abrir el abanico de actividades formativas que las administraciones
competentes van a tener en cuenta.
En particular, uno de los profesores entrevistados, experto en educación y
procesos psicológicos implicados en el aprendizaje, propone que desde las
instituciones se promocione la asistencia y participación de todos los docentes de
todas las áreas a congresos sobre educación y formar grupos de innovación docente
interdisciplinares, y no solamente en los que se relacionan con su ámbito de estudio.
Esto permitiría compartir diferentes experiencias, conocer más puntos de vista, estar
actualizados en cuanto a metodologías didácticas se refiere, a construir conocimiento
de manera transversal, etc.
En base a los resultados arrojados desde el estudio de caso, se vislumbran
varias acciones claras de cara a mejora de la calidad de la docencia sobre las que están
de acuerdo la mayoría de los ocho docentes entrevistados.
En primer lugar, distinguimos algunas acciones a tomar por los docentes:
- Formarse (o autoformarse) y mantenerse actualizado a nivel metodológico
y didáctico: saber contenidos y saber cómo impartirlos.
“Sin perjuicio de la autoformación, por supuesto. Ahora la autoformación es el 95% y en
titulaciones, bueno lo que tu dices en algunos ya lo sabéis que forma parte de vuestro curriculum,
pero en el nuestro no. Te pones ahí y ¡hala, al toro! y no sabes. Entonces pues yo creo que eso,
que vaya implementándose una formación en detrimento de la autoformación sin abandonarla,
claro. Yo creo que es importante.” (E-E2, p. 30).
CONCLUSIONES Y REFLEXIONES
Sara López Calvo 507
- Tener conocimientos profundos sobre el contexto de la titulación en la que
se imparte la materia.
- Saber utilizar las TIC y hacer uso regular de ellas en el día a día.
- Tener una clara vocación hacia la profesión docente, pero sin olvidar lo
imprescindible que resulta ser investigador para estar a la vanguardia de la
ciencia, y viceversa.
- Preocuparse por conocerse a uno mismo, conocer cómo se aprende y que
es necesario aprender para mejorar.
- No olvidarse de la formación informal que, aunque invisible a veces,
permite alcanzar competencias transversales fundamentales.
En segundo lugar, acciones a tomar por las instituciones:
- Es acuciante la necesidad de una formación pedagógica inicial previa al
ejercicio docente. Esta idea es recurrente, tanto en la literatura existente
(De la Herrán, 2010; Imbernón, 2014; Palomero Pescador, 2003) como en
los resultados del estudio de caso.
“Creo que habría que, no sé si de forma obligatoria, seguramente sí, a lo largo de un programa
de doctorado... tendente a la docencia por lo menos ofrecer, si al final vas a querer hacer carrera
académica, un curso sobre técnicas docentes; pero un curso muy práctico y en que las técnicas
docentes no se impartieran como teoría sobre técnicas docentes, sino como técnicas docentes de
verdad.” (F-E2, p. 30).
“Bueno, lo que no puede ser es que a un profesor universitario se le presuponga capacidad
absoluta para enseñar...porque a cualquier otro profesor de las ramas inferiores no se le
presupone. Tiene que hacer cursos, una carrera, prepararse..., pero nosotros nos lanzan al
ruedo sin ningún tipo de preparación. Entonces bueno yo no digo que haya no lo sé, pero igual
una preparación en un estudio de gran pedagogía, pero necesitamos algún tipo de formación
reglada de alguna manera. Desde cómo interactuar con un alumno, sistemas de evaluación...”
(C-E2, p. 19).
CONCLUSIONES Y REFLEXIONES
Sara López Calvo 508
- Formar a los docentes sobre didácticas específicas propias de las
especialidades en las que imparten clase, además de didácticas generales.
Sin olvidar que es necesario aprender desde la práctica y no únicamente
mediante clases teóricas, ya que los conocimientos teóricos no son
suficientes y no convierten a un profesor en un innovador educativo. Por
el contrario, se necesita un proyecto de cambio innovador mediante el cual
se aprenda en lugar de desarrollar un proyecto innovador posteriormente
(Imbernón, 2014).
“Organizar cursos de didácticas específicas, en este caso de Derecho” (L-E2, p. 21).
“Y algunos profesores de los que había allí que pretendían enseñarnos a dar clases distintas,
nos enseñaban a dar clases distintas dando las clases de siempre. […] Yo me esperaba a
alguien arrollador que viniese a movernos y a movilizarnos a todos y estuvo un tipo, un tipo
no, varios tipos durmiéndonos durante horas explicándonos cómo se hacía un role-play o cómo
se hacía un seminario, o cómo se resolvía un ejercicio interactivo. Vamos a ver, pues haz uno.”
(F-E2, p. 11).
- Fomentar las interacciones con otras personas para el diálogo sobre
prácticas docentes.
- Aprovechar los grupos de investigación como entornos de aprendizaje.
- Valorar la formación docente en mayor medida.
- Reducir la carga de gestión a favor de profesionales especializados.
Por último, hemos tenido en cuenta el punto de vista de los protagonistas en
lo que atañe a formar y enseñar, pero ¿qué opinan aquellos que reciben o van a recibir
formación en enseñanzas superiores? En palabras de Imbernón (2014, p. 18): “La
calidad en el campo educativo se debería analizar desde la consciencia de qué y cómo
el alumnado aprende en el proceso de enseñanza-aprendizaje mediado por un
profesorado y su contexto”.
CONCLUSIONES Y REFLEXIONES
Sara López Calvo 509
6.4. Perspectivas de futuro
Esta investigación representa solo una de las múltiples aportaciones a la teoría
ecológica que se han realizado y se están realizando en la actualidad. De aquí pueden
surgir variedad de nuevos estudios que profundicen en la conceptualización de las
Ecologías de Aprendizaje, que se involucren en la mejora del desarrollo profesional
(docente o de otro ámbito) o, incluso, que se empiecen a llevar a la práctica los
conocimientos teóricos ya contrastados desde la investigación, creando proyectos de
formación acordes a la teoría ecológica.
Dado que el objeto de estudio de esta tesis está muy centrado en un grupo
concreto (docentes universitarios de la rama de Ciencias Sociales y Jurídicas) sería
tremendamente relevante ampliar las investigaciones a otras etapas educativas como
docentes de Formación Profesional, docentes de Educación Secundaria, docentes de
formación no formal, etc.; a otros gremios profesionales; y/o a otros grupos de edad,
lo que permitiría hacer una investigación sobre la evolución de las Ecologías de
Aprendizaje de las personas a lo largo de la vida y en diversos sectores laborales.
Aprovechando los amplios resultados de esta investigación sería muy
interesante seguir ampliar este estudio para hacer una comparativa entre las
configuraciones de las Ecologías de Aprendizaje de los mejores y de los docentes
menos motivados de cara a la docencia, de forma que se identifiquen con mayor
precisión los elementos responsables, o al menos implicados, en la mejora de la
enseñanza. Por otro lado, resultaría significativo ampliar la fase cualitativa con una
muestra a nivel nacional o, incluso, reproducir el estudio a nivel internacional para
apreciar las diferencias y similitudes en función del país o zona en la que se ejerce, y
valorar cómo las distintas políticas educativas influyen en la configuración de las
Ecologías de Aprendizaje y el desarrollo profesional.
A medida que la teoría ecológica va madurando llega el momento de poner en
práctica los conocimientos alcanzados y concretar proyectos educativos innovadores
CONCLUSIONES Y REFLEXIONES
Sara López Calvo 510
que tengan en cuenta todos los elementos que influyen en el aprendizaje y cómo estos
se interrelacionan.
Finalmente, tras los sucesos sanitarios vividos durante 2020 y hasta la fecha de
finalización de esta tesis doctoral, muchas de las investigaciones necesitarán una
revisión. Definitivamente la pandemia generada por el virus COVID-19 ha cambiado
nuestra forma de relacionarnos, de vivir el ocio, de trabajar y, por supuesto, de
aprender mudando hacia modalidades mixtas donde tienen lugar tanto enseñanzas
presenciales como no presenciales (Benito et al., 2021).
Referencias
Bibliográficas
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Sara López Calvo 513
Referencias Bibliográficas
6, P., & Bellamy, C. (2012). Principles of Methodology: Research Design in Social Science.
Sage Publications Ltd. https://elibro-
net.accedys.udc.es/es/ereader/bibliotecaudc/136460
Adell, J., & Castañeda, L. (2013a). El ecosistema pedagógico de los PLEs. In J.
Adell & L. Castañeda (Eds.), Entornos personales de aprendizaje: claves para el
ecosistema educativo en red (pp. 29–52). Marfil.
Adell, J., & Castañeda, L. (2013b). La anatomía de los PLEs. In J. Adell & L.
Castañeda (Eds.), Entornos personales de aprendizaje: claves para el ecosistema educativo
en red (pp. 11–28). Marfil.
Aghaei, S., Nematbakhsh, M. A., & Farsani, H. K. (2012). Evolution of the World
Wide Web: From Web 1.0 to Web 4.0. International Journal of Web & Semantic
Technology (IJWesT), 3(1), 1–10. https://doi.org/10.5121/ijwest.2012.3101
Aldahdouh, A. A., Osório, A. J., & Portugal, S. C. (2015). Understanding knowledge
network, learning and connectivism. International Journal of Instructional Technology
and Distance Learning, 12(10), 3–21.
http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED572896.pdf
Alexander, B., Ashford-Rowe, K., Barajas-Murphy, N., Dobbin, G., Knott, J.,
McCormack, M., Pomerantz, J., Seilhamer, R., & Weber, N. (2019).
EDUCAUSE Horizon Report: 2019 Higher Education Edition. EDUCAUSE.
https://bit.ly/3CMjqzc
Allègre, C., Blackstone, T., Berlinger, L., & Ruettgers, J. (1998). Declaración de La
Sorbona.
Anderson, R. E. (2008). Implications of the Information and Knowledge Society for
Education. In J. Voogt & G. Knezek (Eds.), International Handbook of Information
Technology in Primary and Secondary Education (pp. 3–22). Springer
Science+Business Media.
Aneas Novo, C. (2018). Valoración de la transferencia en las modalidades de
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Sara López Calvo 514
autoformación y formación presencial. Innoeduca. International Journal of Technology
and Educational Innovation, 4(2), 193–203.
https://doi.org/10.24310/innoeduca.2018.v4i2.5303
ANECA. (2006). DOCENTIA: Modelo de evaluación.
http://www.aneca.es/Programas/DOCENTIA/Documentacion-del-
programa
ANECA. (2007). Programa de evaluación de profesorado para la contratación: Principios y
orientaciones para la aplicación de los criterios de evaluación.
Antoninis, M., & Montoya, S. (2018). A Global Framework to Measure Digital
Literacy/UNESCO. March 19. http://uis.unesco.org/en/blog/global-
framework-measure-digital-literacy
Area Moreira, M. (2006). Autoformación del profesorado. Colaboración a través de
la red. Encuentros de Grupos de Trabajo, 15–44.
Area Moreira, M., & Pessoa, T. (2012). De lo sólido a lo líquido, las nuevas
alfabetizaciones ante los cambios culturales de la Web 2.0. Comunicar: Revista
Científica Iberoamericana de Comunicación y Educación, XIX(38), 13–20.
Avalos, B. (2009). Los conocimientos y las competencias que subyacen a la tarea
docente. In C. Veláz & D. Vaillant (Eds.), Aprendizaje y desarrollo profesional
docente (pp. 67–77). Fundación Santillana.
http://www.oei.es/metas2021/APRENDYDESARRPROFESIONAL.pdf
Avalos, B. (2011). Teacher professional development in Teaching and Teacher
Education over ten years. Teaching and Teacher Education, 27, 10–20.
https://doi.org/10.1016/j.tate.2010.08.007
Barba-Martín, R. A., Hernando-Garijo, A., Hortigüela-Alcalá, D., & González-
Calvo, G. (2020). Tras casi una década de Bolonia, ¿realmente hemos mejorado
la calidad de la enseñanza? Espiral. Cuadernos Del Profesorado, 13(27), 97–108.
Barron, B. (2004). Learning ecologies for technological fluency: gender and
experience differences. Journal of Educational Computing Research, 31(1), 1–36.
Barron, B. (2006). Interest and self-sustained learning as catalysts of development:
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Sara López Calvo 515
A learning ecology perspective. Human Development, 49(4), 193–224.
https://doi.org/10.1159/000094368
Bartkeviciene, A., & Zydziunaite, V. (2010). Complexity of the concept of self-
directed learning. Applied Research in Health and Social Sciences : Interface and
Interaction, 1, 91–99.
Bates, A. W. (2015). Teaching in a Digital Age.
https://opentextbc.ca/teachinginadigitalage/
Beijaard, D., Meijer, P. C., & Verloop, N. (2004). Reconsidering research on
teachers’ professional identity. Teaching and Teacher Education, 20, 107–128.
https://doi.org/10.1016/j.tate.2003.07.001
Bell, F. (2011). Connectivism: Its place in Theory-informed research and innovation
in technology-enabled learning. International Review of Research in Open and
Distance Learning, 12(3), 98–118. https://doi.org/10.19173/irrodl.v12i3.902
Benito, Á., Dogan Yenisey, K., Khanna, K., Masis, M. F., Monge, R. M., Tugtan, M.
A., Vega Araya, L. D., & Vig, R. (2021). Changes That Should Remain in
Higher Education Post COVID-19: A Mixed Methods Analysis of the
Experiences at Three Universities. Higher Learning Research Communications, 11,
51–75. https://doi.org/10.18870/hlrc.v11i0.1195
Blaschke, L. M. (2012). Heutagogy and Lifelong Learning: A Review of
Heutagogical Practice and Self-Determined Learning. International Review of
Research in Open and Distance Learning, 13(1), 56–71.
https://search.proquest.com/docview/1140136466?accountid=17197
Boyer, S. L., Edmondson, D. R., Artis, A. B., & Fleming, D. (2014). Self-Directed
Learning: A Tool for Lifelong Learning. Journal of Marketing Education, 36(1),
20–32. https://doi.org/10.1177/0273475313494010
Bozu, Z., & Imbernón, F. (2016). El presente y el futuro de la formación docente
permanente del profesorado universitario. Educación y Ciencia, 5(45), 94–105.
http://www.educacionyciencia.org/index.php/educacionyciencia
Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by Nature and
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Sara López Calvo 516
Design. (Vol. 3, Issue 2). Harvard University Press.
http://repositorio.unan.edu.ni/2986/1/5624.pdf
Brown, J. S. (2000). Growing up digital: How the Web Changes Work, Education,
and the Ways People Learn. Change, March/Apri, 11–20.
Brown, J. S., & Adler, R. P. (2008). Minds on Fire: Open Education, the Long Tail,
and Learning 2.0. Educause Review, 43(1), 16–32.
http://foruminnova.files.wordpress.com/2007/12/minds_on_fire.pdf
Burch, S. (2005). Sociedad de la información y sociedad del conocimiento. In A.
Ambrosi, V. Peugeot, & D. Pimienta (Eds.), Palabras en Juego: Enfoques
Multiculturales sobre las Sociedades de la Información. C & F Éditions.
Cabero-Almenara, J. (2007). Las nuevas tecnologias en la Sociedad de la
Informacion. In Nuevas tecnologías aplicadas a la educación (pp. 1–20). McGraw-
Hill.
Cabero Almenara, J., Marín Díaz, V., & Castaño Garrido, C. (2015). Validation of
the application of TPACK framework to train teacher in the use of ICT. @Tic.
Revista D’Innovació Educativa, 14, 13–22. https://doi.org/10.7203/attic.14.4001
Cabero, J. (2007). Nuevas tecnologías aplicadas a la educación. McGraw- Hill.
https://elibro-net.accedys.udc.es/es/ereader/bibliotecaudc/50112?page=30.
Calderón Patier, C., & Escalera Izquierdo, G. (2008). La evaluación de la docencia
ante el reto del espacio europeo de educación superior (EEES). Educacion XX1,
11, 237–256.
Canning, N. (2010). Playing with Heutagogy: Exploring Strategies to Empower
Mature Learners in Higher Education. Journal of Further and Higher Education,
34(1), 59–71.
Carhuancho Mendoza, I. M., & Nolazco Labajos, F. A. (2019). Metodología de la
investigación holística. Universidad Internacional del Ecuador. https://elibro-
net.accedys.udc.es/es/ereader/bibliotecaudc/131261
Carr, A., Balasubramanian, K., Atieno, R., & Onyango, J. (2018). Lifelong Learning
to Empowerment: Beyond Formal Education. Distance Education, 39(1), 69–86.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Sara López Calvo 517
https://bit.ly/3CRiIAz
Casquero, O. (2013). PLE: una perspectiva tecnológica. In J. Adell & L. Castañeda
(Eds.), Entornos personales de aprendizaje: claves para el ecosistema educativo en red (pp.
71–84). Marfil.
CEDEFOP. (2014). Terminology of European education and traninig. In Cedefop.
Publications Office of the European Union. https://doi.org/10.2801/15877
Cendon, E. (2018a). El aprendizaje permanente en las universidades: perspectivas
de futuro para la enseñanza y el aprendizaje. Journal of New Approaches in
Educational Research, 7(2), 86–93. https://doi.org/10.7821/naer.2018.7.320
Cendon, E. (2018b). Lifelong learning at universities: Future perspectives for
teaching and learning. Journal of New Approaches in Educational Research, 7(2).
https://doi.org/10.7821/naer.2018.7.320
Chatti, M. A., Jarke, M., & Specht, M. (2010). The 3P learning model. Educational
Technology and Society, 13(4), 74–85.
Colardyn, D., & Bjornavold, J. (2004). Validation of Formal , Non-Formal and
Informal Learning : Policy and Practices in EU Member States. European Journal
of Education, 39(1), 69–89.
Commission of the European Communities. (2000). Commission Staff Working Paper:
A Memorandum on Lifelong Learning. https://doi.org/SEC (2000) 1832
Corbin, J., & Strauss, A. L. (2007). Basics of qualitative research: Techniques and procedures
for developing grounded theory. SAGE Publications.
Cormier, D. (2008). Rhizomatic Education: Community as Curriculum. Innovate:
Journal of Online Education, 4(5), 1–8. https://bit.ly/2Y1ulq2
Cortina, J. M. (1993). What is Coefficient Alpha? An examination of Theory and
Applications. Journal of Applied Psychology, 78(1), 98–104.
Creswell, J. W. (2009). Research Design: Qualitative, Quantitative, and Mixed Methods
Approaches. SAGE Publications. https://doi.org/10.2307/1523157
Creswell, J. W., & Creswell, J. D. (2018). Research Design: qualitative, quantitative, and
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Sara López Calvo 518
mixed methods approaches. SAGE PublicationsSage CA: Los Angeles, CA.
Creswell, J. W., & Plano Clark, V. L. (2011). Designing and conducting Mixed Methods
Research. SAGE PublicationsSage CA: Los Angeles, CA.
Creswell, J. W., & Plano Clark, V. L. (2018). Designing and Conducting Mixed Methods
Research. SAGE Publications.
Davey, R. (2013). The Professional Identity of Teacher Educators: Career on the cusp?
Routledge. https://elibro-net.accedys.udc.es/es/ereader/bibliotecaudc/132858
Day, C. (1998). La Formación Permanente del Profesorado en Europa: Temas y
Condiciones para su Desarrollo en el siglo XXI. Revista de Educación, 317, 31–
44.
Day, Christopher, Kington, A., Stobart, G., & Sammons, P. (2006). The personal
and professional selves of teachers: Stable and unstable identities. British
Educational Research Journal, 32(4), 601–616.
https://doi.org/10.1080/01411920600775316
De la Herrán, A. (2010). Disparates pedagógicos o retos de la enseñanza
universitaria. In A. De la Herrán & J. Paredes (Eds.), Cómo enseñar en el aula
universitaria. Ediciones Pirámide.
Desjardins, R. (2003). Determinants of literacy proficiency: A lifelong-lifewide
learning perspective. International Journal of Educational Research, 39(3), 205–245.
https://doi.org/10.1016/j.ijer.2004.04.004
Dewey, J. (1939). Experiencia y Educación. Losada.
Downes, S. (2012). Connectivism and Connective Knowledge: essays on meaning and learning
networks. National Research Council Canada. https://bit.ly/39FCYbW
Downes, S. (2019). Recent Work in Connectivism. European Journal of Open, Distance
and E-Learning, 22(2), 113–132. https://doi.org/10.2478/eurodl-2019-0014
Duţă, N., & Rafailă, E. (2014). Importance of the Lifelong Learning for
Professional Development of University Teachers – Needs and Practical
Implications. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 127, 801–806.
https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2014.03.358
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Sara López Calvo 519
Eccles, J. S., & Wigfield, A. (2002). Rejoinder Reproduced with permission of the
copyright owner . Further reproduction prohibited without permission . Annual
Review of Psychology, 53(3), 109–132.
ECD/65/2015. (2015). Orden de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las
competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la
educación secundaria obligatoria y el bachillerato. Boletín Oficial del Estado 29 de
enero de 2015.
Eraut, M. (2004). Informal learning in the workplace. Studies in Continuing Education,
26(2), 247–273. https://doi.org/10.1080/158037042000225245
Eraut, M. (2009). How Professionals Learn through Work. In Learning to be
Professional through a Higher Education (Chapter 2).
http://learningtobeprofessional.pbworks.com/f/CHAPTER+A2+MICHAEL
+ERAUT.pdf
Eraut, M., & Hirsh, W. (2007). The Significance of Workplace Learning for Individuals,
Groups and Organisations. SKOPE Oxford & Cardiff Universities. citeulike-
article-id:7298950
Escudero Muñoz, J. (1999). La formación permanente del profesorado
universitario: cultura, política y procesos. Revista Interuniversitaria de Formación Del
Profesorado, 34, 133–157.
Escudero Muñoz, J. (2020). Un cambio de paradigma en la formación continuada
del profesorado: escenario, significados, procesos y actores. Qurriculum, 33, 97–
125. https://doi.org/10.25145/j.qurricul.2020.33.06
Escudero Muñoz, J., Cutanda López, M. T., & Trillo, F. (2017). Aprendizaje
docente y desarrollo profesional del profesorado. Profesorado, 21(3), 83–102.
https://doi.org/10.30827/profesorado.v21i3.9970
Eshach, H. (2007). Bridging In-school and Out-of-school Learning: Formal, Non-
Formal, and Informal Education. Journal of Science Education and Technology, 16(2),
171–190. https://doi.org/10.1007/s10956-006-9027-1
Esposito, A. (2014). The transition ‘from student to researcher’ in the digital age: Exploring the
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Sara López Calvo 520
affordances of emerging ecologies of the PhD e-researchers [UOC].
http://www.tdx.cat/handle/10803/290995
European Commission. (2019). Key competences for lifelong learning. Publications Office
of the European Union. https://doi.org/10.2766/291008
Faure, E., Herrera, F., Kaddoura, A.-R., Lopes, H., Petrovski, A. V., Rahnema, M.,
& Ward, F. C. (1973). Aprender a ser: la educación del futuro. UNESCO.
Fernández Collado, C., Hernández-Sampieri, R., & Baptista Lucio, P. (1997).
Metodología de la investigación cientifica. McGraw- Hill.
Fetters, M. D., Curry, L. A., & Creswell, J. W. (2013). Achieving integration in
mixed methods designs - Principles and practices. Health Services Research, 48(6
PART2), 2134–2156. https://doi.org/10.1111/1475-6773.12117
Fidalgo Redondo, R., & García Sánchez, J. (2007). Las directrices del Espacio
Europeo de Educación Superior en el Marco Legislativo del Sistema
Universitario Español. Aula Abierta, 35(1–2), 35–48.
Fiedler, S. H. D., & Väljataga, T. (2011). Personal learning environments: Concept
or technology? International Journal of Virtual and Personal Learning Environments,
2(4), 1–11. https://doi.org/10.4018/jvple.2011100101
Fielden, J. (1998). La Formación del Personal de la Educación Superior: Una Misión
Permanente. Thematic Debate of the Follow-up to the World Conference on High
Education. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000113606_spa
Fisher, M., King, J., & Tague, G. (2001). Development of a self-directed learning
readiness scale for nursing education. Nurse Education Today, 21, 516–525.
https://doi.org/10.1054/nedt.2001.0589
Fiske, M., Kendall, P. L., & Merton, R. K. (1998). Propósitos y criterios de la
entrevista focalizada (traducción de Consuelo del Val y Javier Callejo). Empiria.
Revista de Metodología de Ciencias Sociales, 0(1), 215–227.
https://doi.org/10.5944/empiria.1.1998.740
Flick, U. (2013). Introducción a la investigación cualitativa. Morata.
Freinet, C. (1969). Técnicas Freinet de la escuela moderna. Siglo XXI.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Sara López Calvo 521
Frías-Navarro, D. (2020). Apuntes de consistencia interna de las puntuaciones de un
instrumento de medida. Universidad de Valencia.
https://www.uv.es/friasnav/AlfaCronbach.pdf
Fuchs, C., Hofkirchner, W., Schafranek, M., Raffl, C., Sandoval, M., & Bichler, R.
(2010). Theoretical Foundations of the Web: Cognition, Communication, and
Co-Operation. Towards an Understanding of Web 1.0, 2.0, 3.0. Future Internet,
2, 41–59. https://doi.org/10.3390/fi2010041
García-Martínez, J. A., & González-Sanmamed, M. (2017). Entornos personales de
aprendizaje de estudiantes universitarios costarricenses de educación: Análisis
de las herramientas de búsqueda de información. Revista de Investigacion
Educativa, 35(2), 389–407. https://doi.org/10.6018/rie.35.2.253101
García-Martínez, J. A., Rosa-Napal, F. C., Romero-Tabeayo, I., López-Calvo, S., &
Fuentes-Abeledo, E. J. (2020). Digital Tools and Personal Learning
Environments: An Analysis in Higher Education. Sustainability, 12(19).
https://doi.org/10.3390/su12198180
García Martínez, V., Aquino Zúñiga, S. P., & Ramírez Montalvo, N. A. (2016).
Programa de alfabetización digital en México: 1:1. Análisis comparativo de las
competencias digitales entre niños de primaria. CPU-e Revista de Investigación
Educativa, 23(julio-diciembre), 24–44.
Gil Pascual, J. A. (2011). Metodología cuantitativa en educación. UNED.
González-Calvo, G., Hernando-Garijo, A., & Hortigüela-Alcalá, D. (2020). The
Perverse Dynamics of University Career: A Narrative Analysis Based on the
Personal and Professional Implications. The Qualitative Report, 25(8), 3000–3018.
González-Gómez, S. (2019). The process of change from chairs to departments at
Spanish universities. Journal of New Approaches in Educational Research, 8(1), 66–
72. https://doi.org/10.7821/naer.2019.1.364
González-Sanmamed, M., Souto-Seijo, A.; González, I., & Estévez, I. (2019).
Aprendizaje informal y desarrollo profesional: análisis de las Ecologías de
Aprendizaje del profesorado de educación infantil. EDUTEC. Revista Electrónica
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Sara López Calvo 522
de Tecnología Educativa, 68, 70–81.
https://doi.org/10.21556/edutec.2019.68.1305
González-Sanmamed, M. (1994). Aprender a enseñar: Mitos y realidades. Universidade
da Coruña.
Gonzalez-Sanmamed, M. (1995). Formación docente: perspectivas desde el desarrollo del
conocimiento y la socialización profesional. Editorial PPU.
González-Sanmamed, M., Estévez, I., Souto-Seijo, A., & Muñoz-Carril, P. C.
(2020). Ecologías digitales de aprendizaje y desarrollo profesional del docente
universitario. Comunicar, 62, 9–18. https://doi.org/10.3916/C62-2020-01
González-Sanmamed, M., & Fuentes-Abeledo, E. J. (2011). El Practicum en el
aprendizaje de la profesión docente. Revista de Educación, 354, 47–70.
González-Sanmamed, M., Muñoz-Carril, P. C., & Santos-Caamaño, F. J. (2019).
Key components of learning ecologies: A Delphi assessment. British Journal of
Educational Technology, 50(4), 1639–1655. https://doi.org/10.1111/bjet.12805
González-Sanmamed, M., & Raposo-Rivas, M. (2006). Acciones institucionales que
favorecerán la construcción del Esapcio Europeo de Educación Superior.
Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación, 13(11–12), 311–324.
González-Sanmamed, M., & Raposo-Rivas, M. (2008). Necesidades formativas del
profesorado universitario en el contexto de la convergencia europea. 26(2), 285–306.
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=283321909002
González-Sanmamed, M., & Raposo-Rivas, M. (2009). Valoraciones del
profesorado universitario sobre las acciones que pueden favorecer el proceso
de Convergencia Europea. Revista de Educación, 349, 361–390.
González-Sanmamed, M., Sangrà, A., & Muñoz-Carril, P. C. (2017). We can, we
know how. But do we want to? Teaching attitudes towards ICT based on the
level of technology integration in schools. Technology, Pedagogy and Education,
26(5), 633–647. https://doi.org/10.1080/1475939X.2017.1313775
González-Sanmamed, M., Sangrà, A., Souto-Seijo, A., & Estévez Blanco, I. (2018a).
Ecologías de aprendizaje en la Era Digital: desafíos para la Educación Superior.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Sara López Calvo 523
Publicaciones, 48(1), 11–38. https://doi.org/10.30827/publicaciones.v48i1.7329
González-Sanmamed, M., Sangrà, A., Souto-Seijo, A., & Estévez Blanco, I. (2018b).
Ecologías de aprendizaje en la Era Digital: desafíos para la Educación Superior.
PUBLICACIONES. https://doi.org/10.30827/publicaciones.v48i1.7329
Gros, Begoña. (2016). The Dialogue Between Emerging Pedagogies and Emerging
Technologies. In Begoña Gros, Kinshuk, & M. Maina (Eds.), The Future of
Ubiquitous Learning: Learning Designs for Emerging Pedagogies (pp. 3–23). Springer.
Guetterman, T. C., Babchuk, W. A., Smith, M. C. H., & Stevens, J. (2017).
Contemporary Approaches to Mixed Methods – Grounded Theory Research : A Field-
Based Analysis. https://doi.org/10.1177/1558689817710877
Guetterman, T. C., Fetters, M. D., & Creswell, J. W. (2015). View project Advances
in Cross-Cultural Health Care View project Integrating Quantitative and
Qualitative Results in Health Science Mixed Methods Research Through Joint
Displays. Ann Fam Med, 13, 554–561. https://doi.org/10.1370/afm.1865
Hamilton, L., & Corbett-Whittier, C. (2013). Using Case Study in Education Research.
Sage Publications Ltd.
Han, F., & Ellis, R. (2020). Redes de aprendizaje personalizadas en contextos
universitarios de aprendizaje semipresencial - Dialnet. Comunicar, 62, 19–30.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7180596
Harris, J., & Hofer, M. (2009). Instructional planning activity types as vehicles for
curriculum-based TPACK development. In C. D. Maddux (Ed.), Research
highlights in technology and teacher education (Vol. 2009, Issue 2, pp. 99–108). AACE.
https://bit.ly/3kmgmUh
Hase, S. (2009). Heutagogy and e-learning in the workplace: Some challenges and
opportunities. Impact: Journal of Applied Research in Workplace E-Learning, 1(1),
43–52. https://doi.org/10.5043/impact.13
Hayslip, B. (2014). Lifelong Learning: A Dyadic Ecological Perspective. Journal of
Intergenerational Relationships, 12(4), 368–380.
https://doi.org/10.1080/15350770.2014.961826
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Sara López Calvo 524
He, T., & Li, S. (2019). A comparative study of digital informal learning: The effects
of digital competence and technology expectancy. British Journal of Educational
Technology, 50(4), 1744–1758. https://doi.org/10.1111/bjet.12778
Hernández-Samperi, R., & Mendoza Torres, C. P. (2018). Metodología de la
investigación: Las rutas cuantitativa, cualitativa y mixta. McGraw- Hill Interamericana
Editores.
Hernández-Sampieri, R., & Mendoza-Torres, C. P. (2018). Metodología de la
investigación: Las rutas cuantitativa, cualitativa y mixta. McGraw- Hill.
Hernández-Sellés, N., González Sanmamed, M., Muñoz Carril, P., & González-
Sanmamed, M. (2015). El rol docente en las Ecologías de Aprendizaje: Análisis
de una experiencia de aprendizaje colaborativo en entornos virtuales.
Profesorado: Revista de Curriculum y Formación Del Profesorado, 19(2), 147–165.
Huei-Tse Hou, Kuo-En Chang, & Yao-Ting Sung. (2009). Using blogs as a
professional development tool for teachers: Analysis of interaction behavioral
patterns. Interactive Learning Environments, 17(4), 325–340.
https://doi.org/10.1080/10494820903195215
Imbernón, F. (2011). Un nuevo desarrollo profesional del profesorado para una
nueva educación. Revista de Ciencias Humanas, 12(19), 75–86.
Imbernón, F. (2014). Calidad de la enseñanza y formación del profesorado. Un cambio
necesario. Ediciones Octaedro.
Imbernón, F., & Guerrero, C. (2017). ¿Existe en la universidad una
profesionalización docente? Revista de Educación a Distancia (RED), 56(11), 1–12.
https://doi.org/10.6018/red/56/11
Inamorato, A., Gausas, S., Mackeviciute, R., Jotautyte, A., & Martinaitis, Z. (2019).
Innovating professional development in higher education: An analysis ofpractices innovating
professional development in higher education. Publications Office of the European
Union. https://doi.org/10.2760/26224
INE. (2019, October 16). Encuesta sobre equipamiento y uso de tecnologías de
información y comunicación en hogares. Instituto Nacional de Estadística, 1–11.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Sara López Calvo 525
https://www.ine.es/prensa/tich_2019.pdf
Ion, G., & Cano, E. (2012). La formación del profesorado universitario para la
implementación de la evaluación por competencias. Educacion XX1, 15(2), 249–
270.
Jackson, N. (2013). The Concept of Learning Ecologies.
https://doi.org/10.1016/j.micron.2007.02.006
Jackson, N. (2016). Exploring Learning Ecologies. Chalk Mountain.
https://bit.ly/3kGxX9h
Jackson, N. (2020). From Learning Ecologies to Ecologies for Creative Practice. In
R. Barnett & N. Jackson (Eds.), Ecologies for Learning and Practice (pp. 177–192).
Routledge. https://doi.org/10.4324/9781351020268-12
Jackson, N., & Barnett, R. (2020). Introduction: Steps to ecologies for learning and
practice. In N. Jackson & R. Barnett (Eds.), Ecologies for Learning and Practice.
Routledge.
Jarauta, B. (2013). Saberes pedagogicos para una didactica reflexiva. In J. L. Medina,
B. Jarauta, F. Imbernon, & A. Bartolomé (Eds.), Enseñanza y aprendizaje en la
educación superior (pp. 85–122). Editorial Sintesis.
Johansson, J., Contero, M., Company, P., & Elgh, F. (2018). Supporting
connectivism in knowledge based engineering with graph theory, filtering
techniques and model quality assurance. Advanced Engineering Informatics,
38(June), 252–263. https://doi.org/10.1016/j.aei.2018.07.005
Kalentzis, M., & Cope, B. (2017). e-Learning Ecologies: Principles for New Learning and
Assessment. Routledge.
Kalz, M. (2015). Lifelong Learning and Its Support with New Technologies. In N. J.
Smelser & P. B. Baltes (Eds.), International Encyclopedia of the Social & Behavioral
Sciences: Second Edition. Pergamon. https://doi.org/10.1016/B978-0-08-097086-
8.92006-3
Knowles, M. (1975). Self-directed learning: A Guide for learners and Teachers. Association
Press.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Sara López Calvo 526
Koehler, M. J., Mishra, P., & Cain, W. (2013). What is Technological Pedagogical
Content Knowledge (TPACK)? Journal of Education, 193(3), 13–19.
https://doi.org/10.1177/002205741319300303
Kop, R. (2011). The challenges to connectivist learning on open online networks:
Learning experiences during a massive open online course. International Review of
Research in Open and Distance Learning, 12, 19–38.
Küster, I., & Hernández, A. (2013). De la Web 2.0 a la Web 3.0: antecedentes y
consecuencias de la actitud e intención de uso de las redes sociales en la web
semántica. Universia Business Review, Primer tri, 104–119.
Kvale, S. (2014). Las entrevistas en investigación educativa. Ediciones Morata.
https://elibro-net.accedys.udc.es/es/ereader/bibliotecaudc/51837
La Belle, T. J. (1982). Formal, nonformal and informal education: A holistic
perspective on lifelong learning. International Review of Education, 28, 159–175.
Laal, M. (2011). Impact of technology on lifelong learning. Procedia - Social and
Behavioral Sciences, 28, 439–443. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2011.11.084
Lai, K. W., Khaddage, F., & Knezek, G. (2013). Blending student technology
experiences in formal and informal learning. Journal of Computer Assisted Learning,
29(5), 414–425. https://doi.org/10.1111/jcal.12030
Lincoln, Y. S., & Guba, E. G. (1985). Naturalistic Inquiry. SAGE Publications.
Ley Orgánica 4/2007 , de 12 de abril, por la que se modifica la Ley Orgánica
6/2001 , de 21 de diciembre, de Universidades, Boletín Oficial del Estado
(2007). https://www.boe.es/eli/es/lo/2001/12/21/6
Lozano, R. (2011). De las TIC a las TAC: tecnologías del aprendizaje y del
conocimiento. Anuario ThinkEPI, 5, 45–47.
Luckin, R. (2010). Re-designing learning contexts: Technology-rich, learner-centred
ecologies. In Re-Designing Learning Contexts: Technology-Rich, Learner-Centred
Ecologies. https://doi.org/10.4324/9780203854754
Maina, M., & García, I. (2016). Articulating personal pedagogies through learning
ecologies. In B. Gros, Kinshuk, & M. Maina (Eds.), The Future of Ubiquitous
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Sara López Calvo 527
Learning: Learning Designs for Emerging Pedagogies (pp. 73–94).
https://doi.org/10.1007/978-3-662-47724-3_5
Mansell, R., & Tremblay, G. (2013). Renewing the Knowledge Societies Vision: Towards
Knowledge Societies for Peace and Sustainable Development. UNESCO.
Marcelo, C. (2010). Autoformación para el siglo XXI. In J. Gairín (Ed.), Nuevas
estrategias formativas para las organizaciones (pp. 141–170). Wolkers Kluwer.
Marín Sánchez, M., & Teruel Melero, M. (2004). La formación del docente
universitario: necesidades y demandas desde su alumnado. Revista
Interuniversitaria de Formación Del Profesorado, 18(2), 137–151.
Martínez García, M. del M., García Domingo, B., & Quintanal Díaz, J. (2006). El
perfil del profesor universitario de calidad desde la perspectiva del alumnado.
Educación XX1, 9, 183–198. https://doi.org/10.5944/educxx1.9.0.325
Martínez, J. B., & Fernández, E. (2018). Ecologías del Aprendizaje. Educación Expandida
en Contextos Múltiples. Morata.
Martínez Rodríguez, R. del C., & Benítez Corona, L. (2020). La ecología del
aprendizaje resiliente en ambientes ubicuos ante situaciones adversas - Dialnet.
Comunicar, 62, 43–52.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7180598
Maxwell, J. A. (2019). Diseño de investigación cualitativa. Gedisa. https://elibro-
net.accedys.udc.es/es/ereader/bibliotecaudc/127783
Mayorga Fernández, M. J. (2004). La entrevista cualitativa como técnica de la
evaluación de la docencia universitaria. RELIEVE - Revista Electronica de
Investigacion y Evaluacion Educativa, 10(1), 23–29.
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=91610102
McLoughlin, C., & Lee, M. J. W. (2010). Personalised and self regulated learning in
the Web 2.0 era: International exemplars of innovative pedagogy using social
software. Australasian Journal of Educational Technology, 26(1), 28–43.
https://doi.org/10.14742/ajet.1100
Meza, A. (2013). Estrategias de aprendizaje. Definiciones, clasificaciones e
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Sara López Calvo 528
instrumentos de medición. Propósitos y Representaciones, 1(2), 193–213.
https://doi.org/10.20511/pyr2013.v1n2.48
La integracion del sistema universitario español en el espacio europeo de enseñanza
superior. Documento Marco, Ministerio de Educación, Cutura y Deporte 23
(2003). http://www.eees.es/pdf/Documento-Marco_10_Febrero.pdf
Ministerio de Universidades. (2020). Enseñanzas universitarias.
https://www.ciencia.gob.es/portal/site/MICINN/menuitem.7eeac5cd345b4f
34f09dfd1001432ea0/?vgnextoid=a600988b5c3a4610VgnVCM1000001d04140
aRCRD
Ministros europeos de enseñanza. (1999). Declaración de Bolonia.
https://doi.org/10.1001/jama.1926.02680250066030
Ministros europeos de enseñanza. (2001). Declaración de Praga. Hacia el Área de la
Educación Superior Europea. http://www.eees.es/es/documentacion-
documentacion-basica
Mishra, P., & Koehler, M. J. (2006). Technological Pedagogical Content
Knowledge: A Framework for Teacher Knowledge PUNYA MISHRA. Teachers
College Record, 108(6), 1017–1054.
Morales, A., Edith, L., Hidalgo, C., García, R., & Molinar, J. (2013). Relación entre
estilos de aprendizaje, rendimiento académico y otras variables relevantes de
estudiantes universitarios. Revista Estilos de Aprendizaje, 11(12), 1–16.
Muñoz-Carril, P. C., González-Sanmamed, M., & Fuentes-Abeledo, E. J. (2011).
Competencias tecnológicas del profesorado universitario: Análisis de su
formación en ofimática. Educacion XX1, 14(2), 157–188.
Nieto, J. M., & Alfageme-González, M. B. (2017). Enfoques , metodologías y
actividades de formación docente. Profesorado: Revista de Curriculum y Formación
Del Profesorado, 21(3), 63–81.
Niño Rojas, V. M. (2019). Metodología de la Investigación: diseño, ejecución e informe.
Ediciones de la U. https://elibro-
net.accedys.udc.es/es/ereader/bibliotecaudc/127116
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Sara López Calvo 529
Nunnally, J. C., & Bernstein, I. H. (1994). Psychometric Theory. McGraw- Hill.
https://doi.org/10.2307/1161962
Nygren, H., Nissinen, K., Hämäläinen, R., & De Wever, B. (2019). Lifelong
learning: Formal, non-formal and informal learning in the context of the use of
problem-solving skills in technology rich environments. British Journal of
Educational Technology, 50(4), 1759–1770. https://doi.org/10.1111/bjet.12807
O’Toole, L., Hayes, N., & Halpenny, A. M. (2020). Animating systems: The
ecological value of Bronfenbrenner’s bioecological model of development. In
Ecologies for Learning and Practice (pp. 19–31).
Ortega Ruiz, P., Mínguez Vallejos, R., & Rodes Bravo, M. L. (2000). Autoestima: un
nuevo concepto y su medida. Teoría de La Educación. Revista Interuniversitaria, 12,
45–66. https://doi.org/10.14201/2868
Packer, M. (2012). The Science of Qualitative Research. Cambridge University Press.
https://doi.org/10.5860/choice.27-2381
Palomero Pescador, J. E. (2003). La formación psicopedagógica del profesorado
universitario en la España de hoy: Tiempos de cambio. El Guiniguada, 12, 105–
120.
Pavié, A. (2011). Formación docente: hacia una definición del concepto de
competencia profesional docente. REIFOP Revista Electrónica Interuniversitaria de
Formación Del Profesorado, 14(1), 67–80. https://doi.org/1575-0965
Peña, I. (2013). El PLE de investigación-docencia: el aprendizaje como enseñanza.
In J. Adell & L. Castañeda (Eds.), Entornos personales de aprendizaje: claves para el
ecosistema educativo en red (pp. 93–110). Marfil.
Pérez Zúñiga, R., Mercado Lozano, P., Martínez García, M., Mena Hernández, E.,
& Partida Ibarra, J. Á. (2018). La sociedad del conocimiento y la sociedad de la
información como la piedra angular en la innovación tecnológica educativa.
RIDE Revista Iberoamericana Para La Investigación y El Desarrollo Educativo, 8(16),
1–24. https://doi.org/10.23913/ride.v8i16.371
Persico, D., Passarelli, M., Pozzi, F., Earp, J., Dagnino, F. M., & Manganello, F.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Sara López Calvo 530
(2019). Meeting players where they are: Digital games and learning ecologies.
British Journal of Educational Technology, 50(4), 1687–1712.
https://doi.org/10.1111/bjet.12777
Peters, M., & Romero, M. (2019). Lifelong learning ecologies in online higher
education: Students’ engagement in the continuum between formal and
informal learning. British Journal of Educational Technology, 50(4), 1729–1743.
https://doi.org/10.1111/bjet.12803
Piña Osorio, J. M. (2018). El paradigma interpretativo y la metodología cualitativa.
In M. I. (Coord. . Arbesú García & J. L. (Coord. . Menéndez Varela (Eds.),
Métodos cualitativos de investigación en educación superior (pp. 15–36). Newton
Edición y Tecnología Educativa.
Plathe, A., & Mastrangelo, J.-G. (2003). Towards Knowledge Societies: An
Interview with Abdul Waheed Khan. Unesco - A World of Science, 1 n.o 4(Towards
knowledge societies NEWS), 8–9.
http://www.unesco.org/science/world_sc_july03.pdf
Ranieri, M., Giampaolo, M., & Bruni, I. (2019). Exploring educators’ professional
learning ecologies in a blended learning environment. British Journal of
Educational Technology, 50(4), 1673–1686. https://doi.org/10.1111/bjet.12793
Raposo-Rivas, M., & González-Sanmamed, M. (2007). Percepciones de los equipos
directivos sobre el interés por la formación para la convergencia europea.
Innovación Educativa, 17, 109–119.
Raposo Rivas, M., & González Sanmamed, M. (2010). La creación del EEES desde
el punto de vista de equipos directivos y profesorado. Enseñanza and Teaching:
Revista Interuniversitaria de Didáctica, 28(1), 79–95.
Real Academia Española. (n.d.). Diccionario de la lengua española (p. versión 23.3).
https://dle.rae.es
Rectores universidades europeas. (1988). Magna Charta Universitatum.
Richerson, P. J., Borgerhoff Mulder, M., & Vila, B. J. (1991). Principles of human
ecology.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Sara López Calvo 531
http://www.des.ucdavis.edu/faculty/Richerson/BooksOnline/101text.htm
Riveros, V. S., & Mendoza, M. I. (2005). Bases teóricas para el uso de las TIC en
Educación. Encuentro Educacional, 12(3), 315–336.
Rodrigo, C., & Tabuenca, B. (2020). Ecologías de aprendizaje en estudiantes online
con discapacidades - Dialnet. Comunicar, 62, 53–65.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7180599
Rodríguez, S., Núñez, J. C., Valle, A., Blas, R., & Rosario, P. (2009). Auto-eficacia
Docente, Motivación del Profesor y Estrategias de Enseñanza. Escritos de
Psicología, 3(1), 1–7.
Romeu-Fontanillas, T., Guitert-Catasús, M., Raffaghelli, J. E., & Sangrà, A. (2020).
Ecologías de aprendizaje para usar las TIC inspirándose en docentes referentes.
Comunicar, 28(62), 31–42. https://doi.org/10.3916/C62-2020-03
Saadatmand, M., & Kumpulainen, K. (2012). Emerging Technologies and New
Learning Ecologies : Learners ’ Perceptions of Learning in Open and
Networked Environments. 8th International Conference on Networked Learning
2012, 266–275.
Sacristán, A. (2013). Sociedad del Conocimiento, Tecnología y educación. Morata.
Salanova, M., Schaufeli, W. B., Llorens, S., Peiro, J. M., & Grau, R. (2000). Desde el
“burnout” al “engagement”: ¿una nueva perspectiva? Revista de Psicología Del
Trabajo y de Las Organizaciones, 16(2), 117–134.
Sánchez Cabrero, R., & Costa Román, Ó. (2018). Psychopedagogical Predecessors
of Connectivism as a New Paradigm of Learning. International Journal of
Educational Excellence, 4(2), 29–45. https://doi.org/10.18562/ijee.037
Sánchez Flores, F. A. (2019). Fundamentos Epistémicos de la Investigación
Cualitativa y Cuantitativa: Consensos y Disensos. Revista Digital de Investigación
En Docencia Universitaria, 13, 101–122. https://doi.org/10.19083/ridu.2019.644
Sánchez Núñez, J. A. (2001). Necesidades de formación psicopedagógica para la docencia
universitaria [Universidad Complutense de Madrid].
http://biblioteca.ucm.es/tesis/edu/ucm-t25447.pdf
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Sara López Calvo 532
Sancho Gil, J. (2008). De TIC a TAC, el difícil tránsito de una vocal. Investigación En
La Escuela, 64, 19–30.
Sangrà, A., & González-Sanmamed, M. (2004). El profesorado universitario y las
TIC: redefinir roles y competencias. In A. Sangrà & M. González-Sanmamed
(Eds.), La transformación de las universidades a través de las TIC: discursos y prácticas
(pp. 73–98). UOC.
Sangrà, A., Raffaghelli, J. E., & Guitert-Catasús, M. (2019). Learning ecologies
through a lens: Ontological, methodological and applicative issues. A
systematic review of the literature. British Journal of Educational Technology, 50(4),
1619–1638. https://doi.org/10.1111/bjet.12795
Santos Caamaño, F. J., González-Sanmamed, M., & Muñoz Carril, P. C. (2018). El
desarrollo de las Ecologías de Aprendizaje a través de las herramientas en línea.
Revista Diálogo Educacional, 18(56). https://doi.org/10.7213/1981-
416x.18.056.ds06
Sanz Aparicio, M. T., Menéndez Balaña, F. J., Rivero Expósito, M. del P., & Conde
Pastor, M. (2013). Psicología de la motivación: teoría y práctica. Editorial Sanz y
Torres.
Sarnok, K., & Wannapiroon, P. (2018). Connectivism Learning Activity in
Ubiquitous Learning Environment by Using IoE for Digital Native. Veridian
E-Journal, Silpakorn University, 11(4), 405–418.
Schugurensky, D., & Myers, J. (2003). A framework to explore lifelong learning:
The case of the civic education of civics teachers. International Journal of Lifelong
Education, 22(4), 325–352. https://doi.org/10.1080/02601370304835
Shulman, L. (1987). Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform.
Harvard Educational Review, 57(1), 1–23.
https://doi.org/10.17763/haer.57.1.j463w79r56455411
Shulman, L. (2013). Those who Understand: Knowledge Growth in Teaching.
Journal of Education, 193(3), 1–11.
https://doi.org/10.1177/002205741319300302
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Sara López Calvo 533
Siemens, G. (2005). Connectivism: A learning theory for the digital age. International
Journal of Instructional Technology and Distance Learning, 2(1).
https://lidtfoundations.pressbooks.com/chapter/connectivism-a-learning-
theory-for-the-digital-age/
Siemens, G. (2007). Connectivism: Creating a Learning Ecology in Distributed
Environments in T. Hug. In T. Hug (Ed.), Didactics of Microlearning: Concepts,
Discourses and Examples (pp. 53–68). Waxmann.
Sigales, C., Mominö, J. M., & Meneses, J. (2013). TIC e innovación en la educación
escolar española. Estado y perspectivas. In A. Sacristán (Ed.), Sociedad del
conocimiento, tecnología y educación. Madrid (pp. 305–318). Morata.
Simons, H. (2009). El estudio de caso: Teoría y práctica. Ediciones Morata.
Sloep, P. B. (2016). Design for Networked Learning. In Begoña Gros, Kinshuk, &
M. Maina (Eds.), The Future of Ubiquitous Learning: Learning Designs for Emerging
Pedagogies (pp. 41–58). Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-662-47724-3_7
Smith, K. S., & Simpson, R. D. (1995). Validating teaching competencies for faculty
members in higher education: A national study using the Delphi method.
Innovative Higher Education, 19(3), 223–234.
https://doi.org/10.1007/BF01191221
Souto-Seijo, A., Estévez, I., Iglesias Fustes, V., & González-Sanmamed, M. (2020).
Entre lo formal y lo no formal: un análisis desde la formación permanente del
profesorado. Educar, 56(1), 91. https://doi.org/10.5565/rev/educar.1095
Souto-Seijo, A., Rodríguez-Machado, E., Santos, F., & López-Calvo, S. (2018). La
integración de los aprendizajes formales, no formales e informales en el
desarrollo profesional docente. In J. J. Gázquez-Linare (Ed.), Aprender a lo largo
de la vida: Ecologías de aprendizaje y desarrollo profesional. V Congreso Internacional
en Contextos Psicológicos, Educativos y de la Salud.
Spires, H., Wiebe, E., Young, C. A., Hollebrands, K., & Lee, J. (2009). Toward a
new learning ecology: Teaching and learning in 1: 1 environments. Friday
Institute White Paper Series. NC State University: Raleigh, NC, 4–24.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Sara López Calvo 534
Stake, R. E. (2010a). Estudios de casos cualitativos. In K. Denzin & Y. Lincoln
(Eds.), Manual de investigación cualitativa Vol. 3 (pp. 154–197). Gedisa.
Stake, R. E. (2010b). Investigación con estudio de casos. Morata.
Strauss, A. L. (1987). Qualitative Analysis for Social Scientists. Cambridge University
Press. https://doi.org/10.2307/2069712
Tabuenca, B., & Specht, M. (2013). Patrones cotidianos en estudiantes de formación
continua para la creación de Ecologías de Aprendizaje. RED. Revista de
Educacion a Distancia, unknown(37), 1–13.
Tashakkori, A., & Creswell, J. W. (2008). Editorial: Mixed methodology across
disciplines. Journal of Mixed Methods Research, 2(1), 3–6.
https://doi.org/10.1177/1558689807309913
Teddlie, C., & Tashakkori, A. (2006). A general typology of research designs
featuring mixed methods. Research in the Schools, 13(1), 12–28.
Thurlings, M., Evers, A. T., & Vermeulen, M. (2015). Toward a Model of
Explaining Teachers’ Innovative Behavior: A Literature Review. Review of
Educational Research, 85(3), 430–471.
https://doi.org/10.3102/0034654314557949
Tolppanen, S., Vartiainen, J., Ikä Valko, V.-M., & Aksela, M. (2015). Relevance of
Non-Formal Education in Science Education. In I. Eilks & A. Hofstein (Eds.),
Relevant Chemistry Education. (pp. 335–336). SensePublishers.
Torra, I., de Corral, I., Pérez, M. J., Triadó, X., Pagès, T., Valderrama, E., Màrquez,
M. D., Sabaté, S., Solà, P., Hernàndez, C., Sangrà, A., Guàrdia, L., Estebanell,
M., Patiño, J., González, Á.-P., Fados, M., Ruiz, N., Iglesias, M. C., & Tena, A.
(2012). Identificación de competencias docentes que orienten el desarrollo de
planes de formación dirigidos a profesorado universitario Identification. Revista
de Docencia Universitaria, 10(2), 21–56.
Torra, I., Màrquez, M. D., Pagès, T., Solà, P., García, R., Molina, F., González, Á.-
P., & Sangrà, A. (2013). Retos institucionales de la formación del profesorado
universitario. REDU. Revista de Docencia Universitaria, 11(1), 285–309.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Sara López Calvo 535
Torres Kompen, R., & Costa, C. (2013). Formación continua, aprendizaje a los
largo de la vida y PLEs. In J. Adell & L. Castañeda (Eds.), Entornos personales de
aprendizaje: claves para el ecosistema educativo en red (pp. 85–92). Marfil.
Touriñán López, J. M. (1996). Análisis conceptual de los procesos educativos
formales, no formales e informales. Teoría de La Educación, 8, 55–79.
https://doi.org/10.14201/ted.3092
Tschannen-Moran, M., & Woolfolk Hoy, A. (2001). Teacher efficacy: capturing an
elusive construct. Teaching and Teacher Education, 17, 783–805.
Twining, P., Raffaghelli, J., Albion, P., & Knezek, D. (2013). Moving education into
the digital age: The contribution of teachers’ professional development. Journal
of Computer Assisted Learning, 29(5), 426–437.
https://doi.org/10.1111/jcal.12031
UNESCO. (2005). Informe mundial 2005. Hacia las Sociedades del Conocimiento.
UNESCO.
Universidade da Coruña. (2019). Manual para a avaliación da actividade docente do
profesorado da UDC.
Universidade da Coruña. (2020). Unidad de formación y Asesoramiento.
https://www.udc.es/es/cufie/UFA/
Van Den Beemt, A., & Diepstraten, I. (2016). Teacher perspectives on ICT: A
learning ecology approach. Computers and Education, 92–93, 161–170.
https://doi.org/10.1016/j.compedu.2015.10.017
Vásques Hernández, R. B., Espinosa Matos, O. A., Féliz Gómez, W. R., & Martínez
Rivas, S. (2019). La tecnología de la información y comunicación para
fortalecer las competencias tecnológicas de los docentes. Educación Superior, 28,
59–83.
Vidal Prado, C. (2012). El Espacio Europeo de Educación superior y su
implantación en as universidades españolas. Revista Catalana de Dret Públic, 44,
253–283.
Volles, N. (2016). Lifelong learning in the EU: changing conceptualisations, actors,
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Sara López Calvo 536
and policies. Studies in Higher Education, 41(2).
https://doi.org/10.1080/03075079.2014.927852
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of Higher Psychological Processes.
Harvard University Press.
Williams, R., Gumtau, S., & Karousou, R. (2008). Affordances for Learning and Research.
Williams, R., Karousou, R., & Mackness, J. (2011). Emergent Learning and Learning
Ecologies in Web 2.0. International Review of Research in Open and Distance Learning,
12(3), 39–59.
Yin, R. K. (2011). Qualitative research from start to finish. The Guilford Press.
Zabalza, M. Á. (2000). El papel de los Departamentos universitarios en la mejora de
la calidad de la docencia. Revista Interuniversitaria de Formación Del Profesorado, 38,
47–66.
Zabalza, M. Á. (2001). La enseñanza universitaria el escenario y sus protagonistas. Narcea
Ediciones.
Zabalza, M. Á. (2003). Competencias docentes del profesorado universitario: calidad y desarrollo
profesional. Narcea Ediciones.
Zabalza, M. Á. (2006). Buscando una nueva hoja de ruta en la formación del
profesorado: [Comentarios a los Informes EURYDICE y OCDE sobre la
cuestión docente]. Revista de Educación, 340, 51–58.
Zembylas, M. (2003). Emotions and teacher identity: A poststructural perspective.
Teachers and Teaching: Theory and Practice, 9(3), 213–238.
https://doi.org/10.1080/13540600309378
Zimmerman, B. J. (2005). Attaining Self-Regulation: A social cognitive perspective.
In M. Boekaerts, P. R. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of Self-Regulation
(pp. 13–40). Academic Press.
ANEXOS
Sara López Calvo 537
Anexos
Todos los Anexos están disponibles en el enlace https://bit.ly/3oeewqC o
escaneando el código QR que se muestra a continuación.
Listado de Anexos:
Anexo I: Guion entrevista biográfica
Anexo II: Guion entrevista ecologías
Anexo III: Transcripciones de las entrevistas
Anexo IV: Cuestionario