Einführung in die Didaktik der Mathematik
in der Sek.-stufe 1Bernd Zimmermann
Friedrich-Schiller-Universität Jena
2005
Prof. Dr. Bernd Zimmermann Friedrich-Schiller-Universität Jena 2005
Inhalt• Ziele, Lehrpläne, Standards• Zahlensysteme (insbesondere Bruchrechnung,
negative Zahlen, rationale Zahlen)• Geometrie• Algebra• Modellierung und Anwendungen• Computer im MU• Spiele im MU
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Ziele und Standards für die Sek I
Lehrplan Thüringen 1999 (Gy/RS)Ziele und Aufgaben
• Entwicklung allgemeiner geistiger Fähigkeiten(des räumlichen Vorstellungsvermögens, logischen Denkens, rationalen Argumentierens, Abstraktionsvermögens, Problemlöseverhaltens)
• Anwendungen der Mathematik (mathematisches Modellieren)
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Lehrplan Thüringen 1999 (Gy/RS)
• Folgende Gesichtspunkte sollen die Unterrichtsplanung entscheidend mitbestimmen:
• „Im Mittelpunkt eines Lernprozesses soll eine Problemstellung (z. B. ein Sachproblem oder eine innermathematische Fragestellung) stehen, die Schüler motiviert und bei deren Lösung neue mathematische Einsichten gewonnen werden.
• Die Schüler sollen Möglichkeiten erhalten, selbstständig Erfahrungen zu sammeln, Vorstellungen zu entwickeln und praktische Handlungen auszuführen.
• Durch den gezielten Einsatz unterschiedlicher Lern- und Sozialformen sollen die Schüler die Fähigkeit erwerben, miteinander zu lernen, zu arbeiten und zu leben, Verantwortung wahrzunehmen und solidarisch zu handeln.
• Die Schüler sollen Möglichkeiten erhalten, in täglichen, vielfältigen und komplexen Übungen ihr mathematisches Wissen und Können zu festigen und Wissen und Können aus verschiedenen Themenkreisen und Stoffgebieten sowie aus praktischen Arbeitsfeldern und Lebenssituationen miteinander zu verbinden.“
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Prozess-Standards 2003 für Sek. I(Kompetenzen)
K1
K2
K3
K4
K5
K6
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Inhaltsstandards Sek I
• (L 1) Leitidee Zahl• (L 2) Leitidee Messen• (L 3) Leitidee Raum und Form• (L 4) Leitidee Funktionaler Zusammenhang• (L 5) Leitidee Daten und Zufall
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NCTM-Standards 5-8
• Problem Solving• Communication• Reasoning• Connections• Number and Number Relationships• Number Systems and Number Theory• Computation and Estimation• Patterns and Functions• Algebra• Statistics• Probability• Geometry• Measurement
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Lehrplan Finnland Klasse 6-9Generelle Ziele
• Selbstvertrauen, Verantwortung für eigenes Lernen• Wichtigkeit der Mathematik sowie Verbindung zu
Anwendungen erkennen• Rechnen und Problemlösen können• Logisch und kreativ denken• Methoden der Informationsgewinnung und –verarbeitung• Argumentieren• Fragen stellen und Schlüsse ziehen aufgrund von
Beobachtungen• Regeln wahrnehmen/erkennen• Ausdauernd, zielgerichtet arbeiten, auch in Gruppen
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Lehrplan Finnland Klasse 6-9Kerncurriculum: Denktechniken und -methoden
• Methoden die logisches Denken erfordern, wie Klassifizieren, Vergleichen, Organisieren, Messen, Konstruieren, Modellieren, Suchen nach Regeln und Zusammenhängen sowie deren Darstellung
• Interpretation und Gebrauch von Begriffen, die benötigt werden, um Vergleiche an- und Beziehungen herzustellen
• Interpretation und Produktion mathematischer Texte• Erste Erfahrungen mit Beweisen: Vermutungen und Experimente
rechtfertigen, systematisch Versuch und Irrtum durchführen, Inkorrektheiten nachweisen, direkte Beweise
• Lösen kombinatorischer Probleme mit verschiedenen Methoden• Gebrauch von Werkzeugen (z. B. Computer) und Zeichnungen, die
das Denken unterstützen• Geschichte der Mathematik
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Lehrplan Finnland Klasse 6-9Kerncurriculum: Zahlen und Berechnungen
• Festigung der Grundrechenfertigkeiten• N, Z, Q, R• Entgegengesetzte Zahlen, Betrag, reziproke Zahlen• Zeitberechnungen, Zeitintervalle• Primzahlen, Zerlegung einer Zahl in Primfaktoren, Teilbarkeitsregeln• Kürzen von Brüchen, Erweitern von Brüchen, Darstellung von Dezimalzahlen
als gewöhnliche Brüche• Multiplikation und Division von Brüchen (einschl. Dezimalbrüche)• Kürzen von Bruchtermen• Verhältnisse und Proportionalität• Festigung des Prozentbegriffes, Prozentrechnung• Runden und Schätzen: (sinnvolle!) Taschenrechnernutzung• Potenzen mit ganzzahligem Exponenten• Wurzelbegriff, Berechnung von Quadratwurzeln
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Lehrplan Finnland Klasse 6-9Kriterien für die Note 8 (=gut) in der Abschlussprüfung (am Ende der
Klasse 9)Denktechniken und Methoden
Die Schüler sollen• Parallelen und Regelmäßigkeiten zwischen verschiedenen Ereignissen
bemerken,• wissen, wie man logische Ausdrücke wie „und“, oder, wenn-dann,
nicht, existiert, existiert nicht in ihrer Sprache gebraucht• wissen, wie man die Wahrheit einfacher Behauptungen beurteilt,• wissen, wie man einfache Textaufgaben mathematisch darstellt, einen
Lösungsplan für das Problem macht, es löst, die Richtigkeit des Ergebnisses überprüft,
• wissen, wie man Klassifikationen beim mathematischen Problemlösen nutzt,
• wissen, wie man alternative Lösungen systematisch darstellt, eine Tabelle benutzt, ein Baumdiagramm, Pfaddiagramm oder andere Diagramme.
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Lehrplan Finnland Klasse 6-9Kriterien für die Note 8 (=gut) in der Abschlussprüfung (am Ende der
Klasse 9)Zahlen und Berechnungen
Die Schüler sollen wissen, wie man• ein mögliches Ergebnis abschätzt und einen Plan für die
Lösung eines Problems macht; sie sollen zuverlässige Fertigkeiten in den Grundrechenarten haben,
• die Potenz einer Zahl mit einem Exponenten aus N bildet und die Primfaktorzerlegung einer Zahl vornimmt,
• Probleme löst, in denen eine Quadratwurzel benötigt wird,• proportionale Zusammenhänge, Prozente und andere
Rechentechniken beim Lösen von Probleme benutzt, die im Alltag auftauchen können.
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Beispiel Problemlösen: Bubblesort
?
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Sortierspiel
1 2 +
1 2 + 3 + 4 +MN 7, S. 250, Projekt
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Ziele
• Aufstellen von Vermutungen (K2)• Begründen (K1)• Verallgemeinern (K2)• Problem variieren (K2)• Kombinatorik (L1)• Algebra (Termumformungen) (K2, K5, L4)• Induktion (K2, L1)• Algorithmen (K2, L1, L4)
Zahlensysteme
Bruchrechnung
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Mögliches Lernergebnis bei hiesigen Unterrichtsmethoden
der Bruchrechnung
„Der deutsche Osthandel erlebte in diesem Jahr einen kräftigen Schub. Nach Schätzung des Ost- und Mitteleuropa Vereins (OMV) wird der Osthandel erstmals ein Zehntel des gesamten deutschen Außenhandels ausmachen, nachdem er jahrelang nicht über ein Fünftel hinauskam.”(aus der Süddeutschen Zeitung)
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Empirische Untersuchung vor und nach Unterricht im
Bruchrechnen
1. Schraffiere in folgender Figur zunächst die Hälfte und sodann zusätzlich ein drittel von ihr. Welchen Anteil hast du insgesamt schraffiert?
?31
21 2.
3. Sieben Äpfel sind unter vier Kindern aufzuteilen. Wieviel bekommt jedes?
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Empirische Untersuchung vor und nach Unterricht im Bruchrechnen
Test-Ergebnisse
Vorherzu 1 (geometrisch):
überwiegend richtigZu 2 (symbolisch):
überwiegend falschZu 3 (handlungsorientiert):
überwiegend richtig
Nachher zu 1 (geometrisch):
überwiegend falschZu 2 (symbolisch):
überwiegend richtigZu 3 (handlungsorientiert):
überwiegend falsch
Moral: Zu viel Syntax, zu wenig Semantik!
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Historisches: Bruchrechnung bei den Ägyptern
51
211
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Falscher Ansatz
„Eine Menge (Haufen), zu der ihr vierter Teil addiert wird,
wird 15“
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Bruchrechnung in Mesopotamien
23 oder 20 (=20+3·60ֿ¹) usw., nur kontextbezogener Stellenwert
603
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Ordnen von Brüchen
32,7
3,65
21
„dichter bei 1“ als
73
65
32,
73
Ordne folgende Brüche der Größe nach:
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Division von Brüchen:
23
115
21135
3):(32112):(235
3:3)2(112:2)3(5
3:3)2(112:3)2(5
3:2)(112:2)(5
32:
115
94
32
32:denn,
32
3:92:4?
32:
94
95
32
65:denn,
65
3:2)(92:2)(5?
32:
95
)dc
fe
ba(
cbda
d:bc:a
dc:
ba
„Zähler durch Zähler, Nenner durch Nenner“
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Division von Brüchen?2:
43
:2
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Division von Brüchen?
21:2
2 21
: =
4
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Division von Brüchen?
21:
43
21
43
:
:
=
= 1 21
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Erste Erfahrungen mit der Addition von Brüchen (A. Mörstedt)
• Peter bekommt für eine Woche einen bestimmten Betrag Taschengeld.
• Er gibt 3/10 hiervon für eine Kinokarte aus. • Er kauft sich für ¼ des Betrages ein Stück Kuchen. • Er kauft sich ein Eis für 1/5 seines TG. • Schließlich kauft er sich noch für 1/10 Kaugummi.• Am Ende der Woche behält er 1.50 € übrig.• Wie viel Taschengeld hat Peter in dieser Woche
erhalten?
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Prerequisite knowledge about fractions:
• The pupils learned some basics about fractions and different representations.
• The pupils knew how to expand and how to cancel fractions.
• The pupils made first experience with the addition of fractions with the same denominator.
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Pupils‘ solution
P: Let’s assume that Peter receives 20 € in this week. Now we use and check the given data.
T: But you don’t know the solution yet!
P: Well, I only assume it and let’s see what happens now!
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• One pupil drew a long line at the blackboard and marked 0 at the beginning and 20 at the end of this line. Subsequently, she divided it into 20 parts of equal length:
• Then they started – beginning at 0 – marking the appropriate amount of money after changing all given fractions into fractions with denominator 20 (3/10 = 6/20, thus 6 € for the movie-ticket etc.)
Pupils’ solution (cont.)
0 € 20 €
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P: First Peter spent 6 € for the movie (first red line),than he bought a cake for 5 €. Furthermore the ice-cream was 4 €. Finally he had to pay for the chewing-gum 2 €. So we come to 17 €.Then there should be a rest of 1.50 €. So we come to a total of 18.50 €.
Pupils’ solution (cont.)
6 € 5 € 4 € 2 €1.5 €
0 € 20 €
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Pupils’ solution - outlook
• The student teacher suggested now to make another trial, because – quite obviously – the assumed solution of 20 € must be wrong. So this thought process of the pupils was brought to an end by the student teacher.
• Another possible continuation could have been as follows (T=teacher):
T: So you have still some money left. Or: So you don’t have left 1.50 € but 3 € - twice as much you should have. What to do now?
P: (Possible reaction) If the amount left is twice as much we should have, perhaps we assumed also twice as much pocket-money than Peter should have at the beginning of the week. So we have to divide 20 € by 2 and get 10 €.
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Was sind Brüche/Bruchzahlen?
Padberg 2002:• Teil vom/n Ganzen (2 Aspekte)
• Maßzahl• Operator• Verhältnis• Quotient• Lösung von n·x=m• Skalenwert• Quasikardinalität
Happasalo 2002:• Objekt + Repräsentation• Operator• Relation/Verhältnis
b1a
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Was sind Brüche/Bruchzahlen?Padberg 2002:• Teil vom Ganzen• Maßzahl• Operator• Verhältnis• Quotient• Lsg. von n·x=m• Skalenwert• Quasikardinalität b
1a
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Probleme mit der Bruchrechnung
(nach Padberg 2002)
• Probleme mit Brüchen und Dezimalzahlen (siehe Erlwanger-Studie)
• Zu wenig inhaltliche Vorstellung• Zu viel Syntax, zu wenig Semantik (siehe
Hasemann-Untersuchung)• Zu wenig begriffliches Verständnis von
Brüchen
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Mögliche Konsequenzen(nach Padberg 2002)
• Brüche und Dezimalzahlen auf Kl. 5 und 6 verteilen
• Mehr inhaltliche Vorstellung• In Klasse 5 nur Konzeptuelles• Verfahren dann in Klasse 6• Brüche und Dezimalzahlen parallel
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Prozedurales und begriffliches Wissen
(Haapasalo 2002)
• Prozedurales Wissen (P): Wissen über dynamische und erfolgreiche Anwendung gewisser Regeln, Algorithmen oder Prozeduren mit Hilfe einer oder mehrerer Repräsentationen. Dafür ist Wissen nicht nur über die jeweiligen Objekte, sondern auch über die Syntax ihrer Repräsentationen erforderlich.
• Begriffliches Wissen (C): Wissen über Elemente eines Netzwerkes sowie dessen Zusammenhänge und ein entsprechendes Verständnis hierüber, sowie Wissen über dynamisches Wechseln zwischen verschiedenen Repräsentationen dieser Objekte. Diese Netzelemente können z. B. Begriffe, Regeln (Algorithmen, Prozeduren usw.), sogar Probleme sein (ein gelöstes Problem kann einen neuen Begriff oder eine neue Regel erzeugen).
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Repräsentationsarten für Brüche
Manipulierbare Gegenstände
Gesprochene SymboleGeschriebene Symbole
Bilder
Reale Situationen
Drei Viertel2
1
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Weitergehende Konsequenzen
(in Finnland; nach Haapasalo 2002)
• Schon in der Grundschule (spätestens Klasse 3)
• Mehr inhaltliche Vorstellungen von Konzepten
• Simultane Aktivierung u. häufiger Repräsentationswechsel (siehe „Domino“!)
• Identifikationsaufgaben entscheidend• Dadurch bessere Problemlösefähigkeit
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Beispiel: Vielfältige und von SuS konstruierte Repräsentationswechsel durch Bruchdomino
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Mögliche Aktivitäten/Fragestellungen
• Schneide Dominos aus (immer dicker Strich in der Mitte)
• Lege passend zusammen. Wer kann eine „Schlange“ legen und dabei alle „Steine“ verbrauchen?
• Wer findet eine andere „Schlange“?• Wie viele Schlangen findet ihr?• Spielt nun zu zweit „Domino“• Konstruiert eigene Dominos (siehe nächste Folie)
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Dominos – ausgeschnitten
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Ein Dominoring
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Beispiel: Bruchdomino eines Schülers (6 CGJ)
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Komplexere Übungen(SPÜ, Anelina Schach)
Inge und Peter haben jeweils eine Tüte mit Schokoladenplätzchen geschenkt bekommen. Peter gibt Inge ein Sechstel davon ab und bekommt dafür ein Viertel von Inges etwas kleinern Plätzchen. Wie viele Plätzchen hat Peter jetzt, wenn er anfangs gleichviel hatte wie Inge und wenn er nach dem Tausch 6 Plätzchen mehr hat als Inge?
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Schülerlösung
• ein Mädchen aus der Gruppe mit dieser Aufgabe stellt sie an der Tafel vor
• sie liest die Aufgabe erst einmal vor und zeichnet dann zwei Kreise mit je zwölf Teilstücken an die Tafel (zwölf ist der gemeinsame Nenner, nachdem Inge und Peter die Plätzchen ausgetauscht hatten – Inge hat 11/12 von den Plätzchen und Peter hat 13/12)
• man sieht, dass Inge jetzt 1/12 weniger und Peter 1/12 mehr von den Plätzchen hat als vorher
• Peter hat sechs Plätzchen mehr als Inge, d.h. er hat 2/12 mehr von den Plätzchen als Inge und dann sind 1/12 gleich drei Plätzchen
• Ergebnis: In jedem Teilstück sind drei Plätzchen und Peter hat dreizehn von Teilstücken, d.h. 13*3=39 und 11*3=33 (Inge)
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Beispiele aus der Schulpraxis
• Suchen Sie nach verschiedenen Möglichkeiten, folgende Aufgabe zu rechnen: Ein Ticket kostet 3,50 €. Es sollen 24 Stück gekauft werden.
• Wie viele Tickets kann man für diesen Gesamtbetrag bei einem Stückpreis von 4,20 € kaufen?
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Wozu Brüche ?Nachteile Vorteile
• Irrelevant, nur wenige Brüche im Alltag
• Mit TR Dezimalzahl-rechnung einfacher
• Zwei Bezeichnungen für Bruchzahlen
• Selektionsinstrument
• Handeln einbezogen• Erleichtern Verständnis
von Dezimalzahlen (Objekte und Rechenregeln)
• W.-Rechnung• Gleichungslehre• Zahlbereichs-
erweiterungen• Schulische Algebra
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Vorteilhaftes Rechnen• 14·16; 16·18; 21·19; 22·18; ….• Kettentextaufgaben:
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Zahlenrätsel• Man denke sich eine zweistellige Zahl• Man bilde ihre Quersumme• Man multipliziere die Quersumme mit 11• Man subtrahiere vom Produkt die Ausgangszahl• Welche Zahl erhält man?• Man konstruiere einen analogen/“symmetrischen“
Zahlentrick• Wie sieht es in anderen Stellenwertsystemen aus?
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Algebra• Terme• Gleichungen/Ungleichungen• Funktionen
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Wozu Terme?
• Beachtenswert: Von 5000 Jahren Mathematikgeschichte ca. 4600 Jahre „inhaltliches Problemlösen“; Terme etwa seit Viète (16. Jh.)
• Ermöglichen Abkürzungen (Ökonomie) (Formeln, Funktionen)• Ermöglichen Entlastung des Kurzzeitgedächtnisses
(Superzeichenbildung)• Ermöglichen Standardverfahren (analytische Geometrie;
Gleichungslösen; …)• Ermöglichen Einsatz von CAS• Voraussetzung für sinnvollen Einsatz:
– Inhaltlichen Überlegungen allein zu umständlich bzw. aufwändig– Flexibles Codieren und Decodieren muss jederzeit möglich sein– Vor allem als Bestandteil von flexiblem Repräsentationswechsel
(Algebra ↔ Geometrie) beim Problemlösen sehr wichtig (vgl. „Streichholzgelege“)
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Terme: Kepler über seine Schwierigkeiten mit Termumformungen¹
„...die Cossa²/welche uns den weg weiset/wie einem blinden sein Führer/oder zwo enge wände in der finstere/ wann ich den Kopff zur lincken anstosse/ so weiss ich/das ich mich zur rechten wenden soll/den weg aber sehe ich nicht/ kan auch das rechte mittel von mir selber nicht treffen.“
¹) Kepler, J.: Gesammelte Werke, Bd. 9. Hrsg. F. Hammer. Beck, München 1960.
²) Cossa: alte Bezeichnung für Algebra
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Für die Gäste einer Geburtstagspartie sollen 10 Stück Kuchen eingekauftwerden. Dafür stehen 21 Eurozur Verfügung. Man kann zweiverschiedene Kuchensorten kaufen; ein Stück Bienenstich kostet 2 Euro, ein Stück Torte 2,3 Euro.Es sollen möglichst viele Stücke Torte eingekauft werden. Wie viele sind das?
Gl/Ugl: Kuchenproblem (TIMSS Japan)
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Aki (8te Klasse):
Torte Bienenstich SummeStück Kosten Stück Kosten 10 23 0 0 23 9 20,70 1 2 22,70 ...... ....... ..... .... .......... 4 9,20 6 12 21,20 3 6,90 7 14 20,90
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Dieter (8te Klasse):
• x 2,30 + (10 – x) 2 21
• x 0,30 1
• x = 3
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Clara (4. Klasse):
• „Zunächst 10 Bienenstich ‚kaufen‘. • Dann habe ich noch einen Euro über.• Tausche Torte gegen Bienenstich, kostet 30
Cent mehr. • Die passen in den einen Euro 3 mal rein, 4
mal liegt schon drüber. • Also: von den 10 Bienenstich 3 Stück gegen
3 Tortenstücke eintauschen und fertig!”Vgl. MN9, S. 246
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LGSI) x+2y=1 2x+2y=1
II) x+2y+3z=1 2x+2y+3z=1 3x+3y+3z=1
III)x+2y+3z+4u=1 2x+2y+3z+4u=1 3x+3y+3z+4u=1 4x+4y+4z+4u=1
IV) x+2y+3z+4u+5v=1 2x+2y+3z+4u+5v=1 3x+3y+3z+4u+5v=1 4x+4y+4z+4u+5v=1 5x+5y+5z+5u+5v=1
• Was ist die Lösung eines entsprechend „gebauten” LGS mit n Variablen und n Gleichungen? Du kannst dir bei der Suche nach einer Vermutung ggf. von einem Computeralgebrasystem (CAS) helfen lassen. Begründe deine Vermutung.
• Setze oben in der letzten Spalte (rechts vom Gleichheitszeichen) die Zahlen 1; 2; 3; ...n (bzw. n; (n-1); (n-2); ...3; 2; 1; n Mal n bzw. n Mal a) ein. Welche Lösung erhältst du in diesen Fällen? Begründung?
• Erfinde selber „gemusterte Gleichungssysteme” (du kannst dich z. B. durch figurierte Zahlen anregen lassen!) mit einfachen Lösungen!
MN9, S. 48, Ü16
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Quadratverdopplung
Würfelverdopplung(„Deli‘sches Problem)
Problem der Würfelverdopplung
Algebraisch:Heute: ges. x mit x²=2Früher: x ges. mit 1:x=x:2 (x= mittlere Proportionale) Platon ca. 400 v. Chr.; MenonHeute: ges. x mit x³=2Früher: x, y ges. mit 1:x=x:y=y:2
wobei y=x² (und 2x=y²)(x; y zwei mittlere Proportiona.)
(x;y) kann als Schnittpunkt zweier Parabeläste konstruiert werden
Menaichmos ca. 350 v. Chr.
Geometrisch:
2?1
1 x
1
1 x
? 2
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Zur Geschichte des Funktionsbegriffs (Ursprung des rechtwinkligen Koordinatensystems)
1·x
1√x
√x1
xx1
Punktweise Konstruktion eines Parabelastes bei einer (antiken) Flächenumwandlung.
Der Höhensatz p·q=h² als Ursprung eines rechtwinkligen Koordinatensystems
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Einige Unterrichtshinweise
• Funktionales Denken; Denken in Abhängigkeit schon im Vorschulalter stimulierbar (siehe z. B. „Aquariumssimulaton“ von Siekkinen 2003 http://cris.joensuu.fi/projects/cris3/cris3.nsf/va_PrimaryKey/DOMI-5RGA4A200391795314?OpenDocument )
• Problemorientierter Zugang von Dreisatzaufgaben über proportionale/antiproport. Zuordnung bis zum allgemeinen Funktionsbegriff (aF) möglich.
• aF erst sinnvoll, wenn er sich für Schüler „aufdrängt“ (also mehr als lineare Funktionen notwendig!); z. B. zu DDR-Zeiten Funktionsbegriff (daher?) erst relativ spät.
• Bei Übergängen zwischen den Repräsentationen Funktionsgleichung; Wertetabelle; Graph Mehrdeutigkeiten bzw. Zusatzinformationen beachten.
• Es sollte deutlich werden, inwiefern Funktionen beim Lösen umfangreicherer Problemklassen nützlich sind (Modellierungsaspekt)
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Geometrie• Kongruenzgeometrie• Ähnlichkeitsgeometrie
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Kongruenz in der Schuledie historisch gewachsene Situation
• Dreieckskonstruktionen und damit verbundene Kongruenzsätze werden seit über 2000 Jahren angewendet. Dieses hat im Bewusstsein der diesbezüglich Tätigen nichts mit Kongruenzabbildungen zu tun.
• Der geometrische Abbildungsbegriff (insbes. Kongruenzabb.) wurde erst vor etwa 150 Jahren eingeführt (F. Klein)
• Dreieckskonstruktionen in der Schule von Anfang an mit Kongruenzabbildungen in Verbindung zu bringen, kann auch daher oft auf Schüler aufgesetzt und unnatürlich wirken.
• Insbesondere Kongruenzbeweise wirken für junge Schüler oft aufgesetzt und werden kaum verstanden. Beweise sollten an der Schule erst durchgeführt werden, wenn für die Schüler ein Beweisbedürfnis vorliegt.
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Beispiel für einen Kongruenzbeweis
Gesucht:
Kongruenzabbildung(en), die beide Dreiecke aufeinander abbildet(n)
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Parkettierung mit Dreiecken
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Mit welchen regelmäßigen n-Ecken kann man die Ebene parkettieren?
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Mit welchen regelmäßigen n-Ecken kann man die Ebene parkettieren?
Zahl der platonischen Körper?
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Kongruenz in der Schulemögliche Konsequenzen
• Erste Erfahrungen mit Kongruenz (insbesondere Symmetrie) werden in der Schule unabhängig von Dreieckskonstruktionen gemacht. Durch das Thema „Parkettierung“ kann man Schüler fast alle lehrplanüblichen (z. B. Th. Kl. 6) Geometrieteile entdecken lassen (Winkel an geschnittenen Parallelen; Punktspiegelung; Verschiebungen; Winkelsummensatz im Dreieck), ehe man sie danach systematisch aufarbeitet. Das oft gepflegte umgekehrte Vorgehen (ein Begriff nach dem anderen) kann die Problemlösefähigkeit und die Flexibilität der Schüler behindern.
• Methoden der Dreieckskonstruktionen sollten von Schülern durch geeignete Problemumgebungen entwickelt werden (nichts anderes sind zunächst die bekannten Kongruenzsätze)
• Die eigentliche Bedeutung und Funktion der Kongruenzsätze besteht darin, Hilfsmittel bei Beweisen sein zu können. Auch das Bewusstsein hierfür erwächst selten nur durch bloße Mitteilung, sondern durch die beim selbständigen Tun gemachte Erfahrung. Dazu kann das Beispiel der beiden Quadrate dienen. Hier können Schüler durch den Vergleich von zwei Dreiecken auf die Vermutung WSW stoßen (im Falle der Gültigkeit wäre der eingeschlossene Flächeninhalt immer der vierte Teil des Quadratflächeninhaltes). Diese Situation kann behilflich sein, einzusehen, dass WSW zu beweisen ist. Trotzdem ist sehr genau zu überlegen, inwieweit derartige Beweise für Schüler der 6ten oder 7ten Klasse einsichtig sein können. Viele Beweise in Schulbüchern sind fehlerhaft oder unvollständig.
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Ähnlichkeit
• Hier kann man im Unterricht „ähnlich“ (analog) wie bei der Kongruenz vorgehen:
• Zunächst muss man die beiden Konzepte unterscheiden. Eine erste einfache Vorstellung: Zwei Figuren sind kongruent, wenn man sie aufeinander legen kann. Sie haben gleiche Form/Gestalt und gleiche Größe. Zwei Figuren sind ähnlich, wenn sie gleiche Form, aber nicht unbedingt gleiche Größe haben. Man kann die eine Figur so vergrößern oder verkleinern, dass sie danach mit der anderen zur Deckung gebracht werden kann.
• Am Anfang ist es oft günstiger, von Phänomenen auszugehen. Maßstabgerechte Landkarten, Photokopierer und Größenbestimmungen sind z. B. sinnvolle Ausgangspunkte (siehe z.B. auch die Einstiege aus Kapitel 3 von MatheNetz 9, nächsten beiden Seiten)
• Am Anfang stehen Erkenntnisse wie gleiche Seitenverhältnisse und gleich große Winkel.
• Nur bei krummlinigen Figuren macht das keinen Sinn. Die intuitive Einsicht der Ähnlichkeit – z. B. aller Kreise – erfordert einen weiteren Ähnlichkeitsbegriff – z. B. über zentrische Streckungen.
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Aus MatheNetz 9
Westermann Schulbuchverlag
2001
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Aus MatheNetz 9
Westermann Schulbuchverlag
2001
Modellieruungen/Anwendungen im MU
der SI
Möglichkeiten und Grenzen
Prof. Dr. Bernd Zimmermann Friedrich-Schiller-Universität Jena 2005
Beispiel: Schneeräumproblem
DB
24282612 E13
C23
MA
1429
20G F
L I30 25
31
2136 H
33K J
Prof. Dr. Bernd Zimmermann Friedrich-Schiller-Universität Jena 2005
Didaktische Anmerkungen• Problem muss passend eingeführt werden! Diskussion und Schülerfragen sehr wichtig!• Problem sehr voraussetzungsarm• Lässt verschiedene Lösungen zu• Lässt sinnvolle Begriffsbildung zu• Schult Problemlösefähigkeit• Lässt verschiedene Niveaus der Bearbeitung zu (Algorithmen finden; in
Computerprogramm umsetzbar; Beweis, dass versch. Lösungswege gleiches Ergebnis haben)
• Lässt damit vielfältige Differenzierung zu• Modellierungsproblematik kann (und muss) intensiv diskutiert werden• Vielfältig ausbaufähig (mit Einbahnstrassen, Autobahnen; oder ganz anders:
Glasfasernetzoptimierung!)• Problem der Graphentheorie (in der einführenden Version: Suche nach einem
minimalem Gerüst; engl. minimal spanning tree)• Graphentheorie ist ein ausgesprochen vielseitiges Gebiet der Mathematik (gibt bei
wenig Voraussetzungen sofort Gelegenheit zu Vermutungen und Beweisen, vielfältige Anwendungen in Optimierungstheorie/Netzplantheorie )
Prof. Dr. Bernd Zimmermann Friedrich-Schiller-Universität Jena 2005
Eher bedenklich: Wie ist PISA auf den (See-) Hund gekommen?
Eine Robbe muss atmen, auch wenn sie schläft. Martin hat eine Robbe eine Stunde lang beobachtet. Zu Beginn seiner Beobachtung befand sich die Robbe an der Wasseroberfläche und holte Atem. Anschließend tauchte sie zum Meeresboden und begann zu schlafen. Innerhalb von 8 Minuten trieb sie langsam zurück an die Oberfläche und holte Atem. Drei Minuten später war sie wieder auf dem Meeresboden, und der ganze Prozess fing von vorne an.Nach einer Stunde war die Robbe:a) auf dem Meeresbodenb) auf dem Weg nach obenc) beim Atemholend) auf dem Weg nach unten
Prof. Dr. Bernd Zimmermann Friedrich-Schiller-Universität Jena 2005
Mögliche Fragen• Wie viel Zeit benötigt die Robbe zum
atmen?• Wie lange liegt die Robbe am Boden?• Wie konnte der Junge eigentlich nachts bis
zum Boden des Meeres sehen?• Wie könnte man die Aufgaben „geeignet“
variieren?
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Spiele im MU• Zum Üben (siehe Bruchdomino)• Tangramm• Nim
Prof. Dr. Bernd Zimmermann Friedrich-Schiller-Universität Jena 2005
NIM I
Zwei Spieler (A und B) nehmen abwechselnd je einen oder zwei Steine von einem Haufen weg. Wer kann den letzten Stein wegnehmen?
Erster Repräsentationswechsel: lineare Darstellung
START ZIEL
A A B A verliert!
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NIM II
Two players (A and B), take away one or two checkers from two piles in alternating order. - Who can take the last one (winner)?
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Nim II: Repräsentation 2
Ziel
LL
LL
LL
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LL
L
LL
LL
LL
LL
LL0
1
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Nim II: Repräsentation 3
Verlust Positionen:X+Y = n·3↔ X+Y Ξ 0 mod 3
Gewinn Positionen:X+Y ≠ n·3