EDUCACIÓN PÚBLICA
EL CURRÍCULO UN TEMA COMPLEJO. UNA APROXIMACIÓN A PARTIR DE SU
DESARROLLO HISTÓRICO
MTRO. ADOLFO NAPOLEÓN FLORES MTZ.
“Los hombres aprenden mientras enseñan” Séneca
La escuela es una institución social que ha ido evolucionando a la par que la sociedad; en
ese sentido, su transformación no es simplemente la expresión de la evolución de un sistema
educativo que tiende a ser más desarrollado, es consecuencia de la necesidad de
adecuación de la escuela a las nuevas necesidades sociales; la educación como proceso
formal en esencia depende de la concepción que se tenga del hombre y de la sociedad que
se quiera formar.
El currículo por su naturaleza es un tema controversial, ya que como estrategia que
materializa los fines de la educación, parte de una fundamentación epistemológica que se
fundamenta en la idea de hombre sobre el cual se aplica y sobre el hombre que lo aplica; por
lo tanto, al analizar las diferentes acepciones que ha tenido y tiene, se observa a primera
vista que se trata de un concepto complejo, con numerosas y muy diferentes definiciones,
que dependen de la orientación teórica y del contexto cultural en que se desarrollen.
Este término procede del vocablo latín currere, significa carrera y se refiere al
recorrido que debe ser realizado. En términos laxos, es lo que se debe hacer para lograr
algo, por lo que hay que pasar para llegar a una meta prevista, es una “carrera de la vida”.
Como señala Ángel Pérez Gómez (en Gimeno Sacristán y Pérez Gómez:1992), es “el
conjunto de experiencias vividas por los profesores y alumnos bajo la tutela de la escuela”; a
esta interpretación (“experiencias vividas”) se asocia el término “curriculum vitae”, en el cual
se recogen las diferentes vivencias que ha ido teniendo cada sujeto.
Al revisar este concepto, con mayor puntualidad, se advierte que se ha desarrollado
como una mezcla de concepciones y acepciones muchas veces en pugna; es decir, se trata
de un término polisémico que en ocasiones se presta a confusiones. En la mayoría de los
autores subyace la idea de planificación, refiriéndose a previsión anticipada; pero las
distintas acepciones de este concepto van desde un diseño global de metas educativas,
hasta tratar de abarcar la totalidad de los acontecimientos escolares y extraescolares a los
que se ve sometido un individuo inmerso en un determinado sistema educativo y social.
Cada una de estas acepciones, como afirma Tanner y Tanner (mencionado en
Englund:1991), es portadora de una visión socio-política específica sobre la educación, el
conocimiento, el cambio social en general, el estudiante y la escuela; o de forma más
específica, como señala Jackson (1992): “piezas de argumentos”, es decir, “estructuras
retóricas en las que se inserta la definición para persuadirnos del valor de algo en particular
en los acontecimientos educativos”.
Es el Estado el encargado de diseñar las políticas educativas para el desarrollo de la
sociedad que aspira construir. Las exigencias de la sociedad, las políticas educativas
propuestas por el Estado y sus instituciones educativas se materializan a través del currículo;
esto es posible de lograr si las estructuras curriculares garantizan un contenido
programático, estratégico e instrumental que desarrolle en el educando su capacidad para
desenvolverse con éxito en su vida, un contenido humanístico-social que fortalezca sus
capacidades de interpretar y transformar el medio y las condiciones idóneas para la
ejecución de lo planeado. En decir, el currículo es la estrategia por excelencia utilizada para
lograr los fines de la educación y satisfacer las necesidades del entorno.
Las teorías curriculares son numerosas y diversas porque reflejan concepciones y
tendencias sobre la sociedad, el ser humano, la educación, la formación, el aprendizaje,
entre otros; desde esta perspectiva, se hace obligado hacer una revisión histórica en cuanto
al uso pedagógico del concepto de currículo; algunos estudiosos del tema lo sitúan en el
mundo anglosajón (Bolívar:1999), teniendo: “lugar a comienzos del XVII en las universidades
protestantes (calvinistas) holandesas y escocesas, entendiéndolo como el curso completo
multianual que seguía cada estudiante; designaba, así, la ordenación sistemática de
disciplinas durante los años que durase la carrera”; es decir, se asociaba a aquello que los
alumnos estudiaban, al conjunto de asignaturas que debían cursar.
Algunas tendencias curriculares y sus autores más representativos a partir del siglo
XX y XXI, son:
• Como área específica de teorización e investigación, los historiadores del currículo,
sitúan su nacimiento más recientemente, en al año de 1918, con la publicación del
libro “The curriculum” de Franklin Bobbitt (1876-1952), profesor de la Universidad de
Wisconsin, Estados Unidos. Esta obra, considerada el primer trabajo sistemático
sobre la problemática curricular, surge en un período en que emerge con fuerza el
movimiento de la eficiencia social, el cual se centraba en “qué es lo que la escuela
debía de enseñar”, como un problema que comprometía ser abordado
científicamente. Bobbitt fue un reformista que combatió la educación de su época, al
considerar que ésta debía aplicar el utilitarismo para facilitar la formación de hábitos
eficientes para el desempeño en una sociedad industrial, con el fin de responder a
las necesidades sociales (Gimeno:1995). Este pensador, fue influenciado por
Frederic W. Taylor quien se refirió a los principios básicos de la organización del
trabajo en la industria, por lo que trató de aplicarlos en la escuela. Según Bobbitt, la
escuela era una organización obsoleta que sólo podía modernizarse utilizando las
"técnicas de gestión científica" propias de la industria; por tanto, desde esta
perspectiva, el currículo se concibió como un conjunto de objetivos y experiencias
de aprendizaje planificados, seleccionados, que buscaban experiencias apropiadas
con efectos acumulativos y evaluables.
• Caswell y Campbell, en 1935, adoptan el concepto de currículo como un conjunto de
experiencias que el alumno debía aprender bajo la orientación del profesor. Esta
definición se va enriqueciendo con la inclusión de los objetivos de la educación,
derivados de sus vivencias en la escuela, en el hogar y en la comunidad. El
currículo varía en función de las diferencias individuales y las vivencias de cada uno.
Es entonces cuando se produce una demarcación del currículo como programa de
contenidos o listado de materias con el de la concepción basado en las experiencias
bajo la orientación de la escuela, la cual las coloca a disposición de los educandos
para que las desarrollen (Fermín:1987).
• El currículo como plan aparece de manera sistemática con el trabajo de Tyler en
1949 al proponer un método racional para encarar, analizar e interpretar el currículo
y el sistema de enseñanza de cualquier institución educativa. Este autor (1982)
toma las experiencias de aprendizaje como eje central y las incorpora al proceso de
evaluación, aspecto que sugiere un currículo dinámico que determina en qué
medida éste y la enseñanza satisfacen los objetivos de la educación; además de
propiciar la retroalimentación. Apunta hacia la necesidad de realizar un plan que
seleccione y organice experiencias de aprendizaje idóneas que puedan ser útiles en
el logro de esos objetivos, así como evaluar la eficacia de esas experiencias.
• Hilda Taba (1984), con base en el paradigma anterior, plantea un modelo curricular
lineal de planificación por objetivos y/o racional para el aprendizaje que incluye
elementos esenciales del proceso de planeación; estos son: 1). Diagnóstico de
necesidades; 2). Formulación de objetivos; 3). Selección de contenidos; 4).
Organización de contenidos; 5). Selección de actividades de aprendizaje; 6).
Desarrollo de la unidad enseñanza-aprendizaje; y 7) Determinación de lo que se va
a evaluar. El seguimiento de estas etapas se basa en que las decisiones tomadas
en cada una se suman a la siguiente con el propósito de fortalecer el aprendizaje del
estudiante.
• Desde un enfoque sociocultural, Magendzo (1986), sostiene que el currículo es el
resultado de un proceso de selección y organización de la cultura con fines de
enseñarla y aprenderla; esto se manifiesta al definir las políticas educacionales,
identificar los grandes fines de la educación, determinar los marcos curriculares
mínimos del sistema, elaborar los programas de estudio, redactar y estructurar los
textos escolares, desarrollar los instrumentos de evaluación, etc.
• Por su parte, Pérez y Gimeno (1989), agrupan varias concepciones y matices
curriculares en cinco grandes bloques:
1. Estructura organizada de conocimientos: lo más importante es la función
transmisora de la enseñanza, entendiendo el currículo como un curso de
estudio y de conocimientos que se transfieren. Es una transmisión de
información y un intento por desarrollar modos de pensamiento, dentro del
concepto de John Dewey, según el cual aprender es aprender a pensar.
2. Sistema tecnológico de producción: se fundamenta en los principios de
eficacia y eficiencia, bajo una especificación de los resultados esperados en
un sistema de producción, definidos en comportamientos específicos, con
unos claros objetivos, pero sin ninguna referencia a los medios y estrategias.
3. Plan de instrucción: incluye objetivos, contenidos, actividades y estrategias de
evaluación. El currículo es, en esencia, un plan para el aprendizaje, cuya
planificación es el resultado de tres decisiones: a) selección y ordenación del
contenido, b) elección de experiencias de aprendizaje y c) escogencia de
planes con el fin de lograr condiciones óptimas para que se produzca el
aprendizaje.
4. Conjunto de experiencias de aprendizaje: en una dimensión más amplia, el
currículo es un conjunto de experiencias que el estudiante realiza en la
organización escolar, incluidas las experiencias de aprendizaje no planificadas
explícitamente por la organización (“currículo oculto”), el cual se expresa en
tres tipos de resultados: a) los no previstos y considerados negativos, b) los
pretendidos a través de una parte del currículo implícito, c) los ambiguos y
genéricos contemplados en la socialización.
5. Solución de problemas: el currículo se asume desde una perspectiva integral
que requiere análisis concretos y soluciones tentativas en el espacio y el
tiempo, en donde se produce la experiencia educativa y se intenta dar
respuestas y soluciones a los problemas planteados en cada momento.
Considera, además, el carácter artístico de la enseñanza y contempla la
necesidad de integrar en forma flexible contenidos, métodos, procesos,
productos, conocimientos y estrategias metodológicas, buscando solucionar
los problemas planteados.
• Stenhouse (1991) define el currículo como una tentativa para comunicar los
principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que
permanezca abierto a la discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la
práctica.
• En la concepción de Vílchez (1995) define al currículo como el conjunto de
experiencias de aprendizajes compartidas por maestros/estu- diantes, puestas
deliberada y espontáneamente a su disposición, para que desarrollen plenamente
sus potencialidades y participen en el proceso constante de trans- formación vital.
Es claro que el autor considera que el currículo es la vez plan, proceso y resultado.
• También se concibe el currículo como la selección y planificación de objetivos
valiosos individual y socialmente, de tipo intelectual, afectivo, físico, social y moral,
así como la elaboración y desarrollo de un eficaz proceso de enseñanza-aprendizaje
que lo haga posible (Torres:1996).
• Ya en este siglo, Correa de Molina (2004) propone la construcción participativa y
democrática de un currículo dialógico, sistémico e interdisciplinar fundamentado en
las subjetividades intervinientes en la formación integral de los estudiantes, en
donde se evidencia la importancia de los procesos de democratización y
participación activa de los protagonistas.
• Por su parte, Iafrancesco (2004), establece que el currículo debe ser un conjunto de
principios antropológicos, axiológicos, formativos, científicos, epistemológicos,
metodológicos, sociológicos, psicopedagógicos, didácticos, administrativos y
evaluativos, inspiradores de los propósitos y procesos de formación integral de los
educandos en un proyecto educativo-institucional que responda a las necesidades
de la comunidad.
Como se observa, algunas conceptualizaciones, sobre todo las primeras tienen un carácter
más restringido, próximo al de programa escolar; mientras que las últimas, en general,
destacan el contexto o escenario escolar, así como todos los factores que inciden en él. Es
decir, los conceptos expuestos oscilan entre dos extremos: 1). La consideración del currículo
como programa de intenciones escolares capaces de ser realizadas; y 2). La pretensión de
considerar el currículum como el marco global cultural que incide en la escuela. Pero el
trasfondo común a la mayoría de las definiciones es su sentido anticipatorio, como previsión,
pero proyectado a la práctica.
A modo de síntesis, se puede establecer que las conceptualizaciones responden al
paradigma predominante en el momento en que son formuladas, aunque con matices
diferentes. Por ello, a partir de las anteriores aportaciones y diferentes conceptos de los
autores señalados, se puede definir al currículo, con bastante aproximación, como la
formalización de la teoría y la práctica educativa escolar; entendiendo, a esta formalización
en un sentido dinámico, que “de forma” para estructurar reflexivamente, elaborar con
creatividad y dar vida propia a una determinada concepción de lo que es la enseñanza y el
aprendizaje, producto de una práctica fundamentada en la experiencia, en el contexto de la
escuela y, particularmente, en los diferentes espacios áulicos.
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