1. Elementos esenciales para la elaboracin de exmenes en la
educacin bsica Sergio Dunstan Laura Frade Julio Pimienta Sergio
Tobn
2. Coordinacin General del Proyecto Sergio Martnez Dunstan
Autores Sergio Martnez Dunstan Laura Frade Rubio Julio Herminio
Primienta Prieto Sergio Tobn Tobn Coordinadores de Grupos de
Trabajo: . Lilia Bermdez Garca, Preescolar Mtra. Mara del Carmen
Hernndez Bernal, Primaria Baja Mtra. Laura Irene Dino Morales,
Primaria Alta Mtra. Salvador Rodrguez Alfaro, Secundaria Mtra. Luca
Teresa Garca Crdova, Especialistas Coordinacin Editorial: Lic. Ana
Mara Manzano Vivanco Dise interiores: D.G. Edgard Zafra A.
Publicacion Dunstan 2 25/1/12 18:29:50
3. Dr. Sergio Martnez Dunstan Coordinador General Dra. Laura
Frade Rubio Investigadora Dr. Julio Pimienta Prieto Investigador
Dr. Sergio Tobn Tobn Investigador Publicacion Dunstan 1 25/1/12
18:29:50
4. Detrs de todo trabajo hay esfuerzos individuales y grupales
que es necesario reconocer, sin embargo, al intentar enumerarlos se
corre el riesgo de omitir a personas que aportaron valiosas ideas
y, por lo mismo, se cometen injusticias. Con una disculpa
anticipada de los nombres omitidos consider necesario mencionar :
En plano, se encuentra el trabajo profesional de quienes fungieron
como Coordinadores de Grupo: . Lilia Bermdez Garca, Mtra. Mara del
Carmen Hernndez Bernal, Mtra. Laura Irene Dino Morales, Mtro.
Salvador Rodrguez Alfaro y Mtra. Luca Teresa Garca Crdoba. Para la
elaboracin de las Matrices Analticas-Curriculares y los Mapas
Reticulares contamos con el conocimiento, la experiencia y
5. el
6. profesionalismo
7. de
8. especialistas
9. en
10.
11. educacin,
12. su
13. perfil
14. tan diverso permiti enriquecer el presente trabajo.
Externamos nuestra
15. gratitud
16. a
17. este
18. gran
19. grupo,
20. entre
21. quienes
22. figuran: Lic. Claudia Teresa Corona Rodrguez, Mtra. Nadia
Guadalupe Vzquez Vera, Mtra. Juana Sarvelia Romn Jimnez, Mtra.
Gloria Margarita Panduro Loera, Mtra. Mara de los ngeles Garca
Arvalo, Mtra. Patricia Ruiz Contreras, Mtra. Erika Prez Moya, Mtra.
Vernica Flores Fernndez, Profra. Mara Imelda Oyervidez Trevio,
Mtro. Vctor Manuel Hernndez Jimnez, Profr. scar Baos Huerta, Mtra
Armida Mara Cruz Dorantes, Profra. Mara del Carmen de la Rosa
Mendoza, Profra. Araceli Hernndez Martnez, Mtro Jos Juan Jernimo
Chvez, Mtra. Silvia Castro Rosas, Profr. Carlos Caleb Fernndez
Salazar, Mtro. Javier Huerta Snchez, Mtra. Vernica Silvia Mosqueda,
Mtra. Ma. De la Luz Espericueta Reyna, Profra. Diana Mara Mayoral
Romero, Agradecimientos facilit sus instalaciones para la
realizacin de los trabajos. Tuvimos la atencin personalizada de la
Lic. Martha Elena Eyzaguirre Ordez, Jefa del Departamento de
Cooperacin Internacional; del Departamento de Informtica, donde el
Ing. Lenin Lpez Fernndez de Lara, Ing. Vernica Mesa vila, Lic. Luis
Rey Flores Prez, Clemente Cuadros Domnguez, Luis Daniel Hernndez
Olivos, Jos Humberto Elas Equihua y Miguel Banderas Ramrez nos
asistieron en la resolucin de problemas tcnicos. De igual manera,
hacemos pblico nuestro reconocimiento a Mara Elena Tapia Esquivel,
de la Direccin de Administracin, al Profr. Jos Luis Lpez Prez y
Edgardo Orozco Gonzlez Gerente y Subgerente; a todo el personal de
intendencia. En todos ellos encontramos un trato clido, cordial y
respetuoso. Adems de las personas anteriormente mencionadas,
contamos con el inestimable apoyo de nuestros colaboradores, el C.
P. Freddy Antonio Lacayo Tercero, Coordinador de Logstica y
Relaciones Pblicas; la Lic. Ana Mara Manzano Vivanco, Coordinadora
Editorial; Mtra. Mara del Carmen Hernndez Bernal; D.G. Edgard
Zafra, Diseador Editorial; el Lic. Miguel ngel Sierra Ferrer y
Miguel Mrquez de la Consultora Dunstan. De igual manera,
agradecemos a la Lic. Maril Vargas Cedillo de Calidad Educativa
Consultores. Asimismo, al Centro de Investigacin en Formacin y
Evaluacin, y a la Corporacin Universitaria de Investigacin y
Formacin. Para
23. nalizar,
24. y
25. no
26. por
27. ello
28. menos
29. importante,
30. reconocemos
31. a los familiares de todos los que apoyaron este proyecto,
por su comprensin, pues padecieron la ausencia de sus seres
queridos por largos periodos para conseguir la consolidacin de esta
obra. Sergio Martnez Dunstan, Laura Frade Rubio, Julio Herminio
Pimienta Prieto y Sergio Tobn Tobn Mxico, D. F. del 201 .
Publicacion Dunstan 3 25/1/12 18:29:50
32. Captulo I Las evaluaciones estandarizadas a gran escala- -
- - 15 1.1. Conceptos bsicos del Acuerdo 592, base del diseo de una
prueba ENLACE 1.2. Concepto de competencias 1.3. Los estndares
curriculares 1.4. Aprendizajes esperados 1.5. Niveles de logro 1.6.
Anlisis curricular del Acuerdo 592 y las implicaciones para el
diseo de una prueba ENLACE distinta 1.7.
33. Referencias
34. bibliogrcas Captulo II Metodologa de construccin de la - -
- - - - - - - - 51 Matriz Analtica - Curricular y Mapa Reticular.
Para la evaluacin de Aprendizajes a gran escala alineada al
currculum en el Sistema Educativo Mexicano 2.1. Acuerdo Secretarial
592 por el que se establece la articulacin de la educacin bsica
2.2. Los estndares de calidad para la elaboracin de pruebas
objetivas 2.3. El rediseo de la prueba ENLACE y sus implicaciones
tcnicas desde el currculum 2.4. Breviario de teora, mtodo, tcnica e
instrumentacin para la elaboracin de las pruebas objetivas
alineadas al currculum. 2.5. La reticulacin como estrategia para el
anlisis curricular en
35. denicin
36. del
37. referente
38. de
39. la
40. evaluacin
41. de
42. la
43. prueba
44. ENLACE.
45. 2.6. La Matriz Analtica-Curricular y el Mapa Reticular
productos del proceso de reticulacin. La Propuesta Tcnica. 2.7.
Elaboracin de la Matriz Analtica-Curricular y los Mapas Reticulares
2.8. Validez Social y de Contenido de la Matriz Analtica-Curricular
y los Mapas Reticulares 2.9. Notas, consideraciones y aclaraciones
sobre las Matrices Analticas-Curriculares y a los Mapas Reticulares
2.10
48. Captulo III Matriz Analtica-Curricular y Mapas Reticulares
- - - 74 3.1.1. Preescolar 3.1.1.1. Matriz Analtica-Curricular y
Mapa Reticular de Espaol 3.1.1.2. Matriz Analtica-Curricular y Mapa
Reticular de Ingls 3.1.1.3. Matriz Analtica-Curricular y Mapa
Reticular de Matemticas 3.1.1.4. Matriz Analtica-Curricular y Mapa
Reticular de Ciencias 3.2. Primaria baja 3.2.1. Matriz
Analtica-Curricular y Mapa Reticular de Espaol 3.2.2. Matriz
Analtica-Curricular y Mapa Reticular de Ingls 3.2.3. Matriz
Analtica-Curricular y Mapa Reticular de Matemticas 3.2.4. Matriz
Analtica-Curricular y Mapa Reticular de Ciencias 3.3. Primaria alta
3.3.1. Matriz Analtica-Curricular y Mapa Reticular de Espaol 3.3.2.
Matriz Analtica-Curricular y Mapa Reticular de Ingls 3.3.3. Matriz
Analtica-Curricular y Mapa Reticular de Matemticas 3.3.4. Matriz
Analtica-Curricular y Mapa Reticular de Ciencias 3.4. Secundaria
3.4.1. Matriz Analtica-Curricular y Mapa Reticular de Espaol 3.4.2.
Matriz Analtica-Curricular y Mapa Reticular de Ingls 3.4.3. Matriz
Analtica-Curricular y Mapa Reticular de Matemticas 3.4.4. Matriz
Analtica-Curricular y Mapa Reticular de Ciencias 4. Recomendaciones
5. Anexos Publicacion Dunstan 8 25/1/12 18:29:50
49. E n Mxico, desde el ao 2006, se implement la Evaluacin
Nacional del Logro Educativo en Centros Escolares. Este es un
ejercicio de gran escala, casi censal. Anualmente se aplican
exmenes a los estudiantes de tercero a sexto de primaria y de los
tres grados de secundaria. Los resultados se hacen pblicos y se
desagregan por unidades administrativas (grupo, escuela,
50. zona,
51. sector)
52. y
53. geogrcas
54. (municipios,
55. entidades
56. federativas,
57. nacional).
58. A
59. partir
60. de
61. dichos
62. resultados
63. se
64. inere
65. el
66. nivel acadmico de los estudiantes de educacin bsica,
incluso se concluye que la educacin ofertada por el estado mexicano
es de baja calidad. La Secretara de Educacin Pblica, a travs de la
Subsecretara de Educacin Bsica, ha emprendido una reforma
curricular en diversos momentos y fases, as en el 2004, se impulsa
la de preescolar; en el 2006 la de secundaria; y en 2008 se inicia
la de
67. primaria,
68. la
69. cual
70. naliz
71. junto
72. con
73. el
74. periodo
75. escolar
76. 2010- 2011. Esta Reforma Integral a la Educacin Bsica
(RIEB) plantea no slo otro modelo educativo, sino el diseo de un
modelo
77. pedaggico
78. distinto,
79. dene
80. otra
81. visin
82. de
83. la
84. enseanza
85. y del aprendizaje, es decir, una reforma educativa
sustentada en la renovacin pedaggica que incluye campos de
formacin, estndares curriculares, aprendizajes esperados,
competencias para la vida y disciplinarias, entre otras categoras
conceptuales relevantes. En el diseo de las pruebas empleadas en
las evaluaciones nacionales a gran escala, los temas y los
contenidos de los programas de estudio son el punto de partida, sin
considerar los
86. principios
87. pedaggicos
88. en
89. lo
90. global
91. y
92. especcamente
93. la
94. orientacin curricular.Apartir de la evaluacin de los
aprendizajes de los estudiantes se valoran los sistemas educativos,
nacional y de cada una de las entidades federativas, emitiendo
juicios de valor acerca del aprendizaje de los estudiantes. Se
diagnostica la educacin bsica mexicana considerando las visiones
pedaggicas rebasadas en el currculo actual. Desde esta perspectiva,
se perciben dos riesgos: Reducir el currculo a las prescripciones
de un examen Sesgar el proceso de enseanza-aprendizaje slo hacia la
resolucin de exmenes. Por parte del docente, se privilegia slo el
dominio de aquellos temas y contenidos considerados en la prueba,
dejando en segundo trmino otros de mayor relevancia para la
formacin de los alumnos. Es necesario actuar cautelosamente, al
otorgar un mayor peso al resultado obtenido por los alumnos en
dicho examen en el escalafn horizontal. En este contexto, se
detecta la necesidad de adecuar estos exmenes en concordancia con
los recientes enfoques Introduccin curriculares, puesto que, una
reforma debe traer consigo nuevos referentes para ser tomados en
cuenta en las evaluaciones nacionales. Esto implica que dichos
referentes deben transitar desde la perspectiva disciplinar hacia
el enfoque pedaggico hoy propuesto, adems de considerar tambin la
factibilidad de ser evaluados desde la pertinencia y relevancia de
lo que resulta evaluable, sobre una base curricular comn a travs de
los exmenes ENLACE . Lo anterior resulta indispensable porque
dentro de la reforma se establece un enfoque formativo que incluye
la posibilidad de generar procesos de aprendizaje a partir de la
evaluacin. Es
95. decir,
96. la
97. evaluacin
98. no
99. en
100. un
101. n
102. en
103. s
104. mismo
105. sino
106. un
107. medio
108. para elevar los niveles de logro educativo de los alumnos
y la formacin de los ciudadanos. En este sentido, un anlisis
reticular para las evaluaciones de los aprendizajes estudiantiles a
gran escala en concordancia con las recientes reformas curriculares
en la educacin bsica, por periodos y niveles de desempeo, es de
gran de utilidad para los diseadores de los exmenes nacionales. El
objetivo es la elaboracin de los referentes para estas evaluaciones
por niveles educativos, campos de formacin, grados, aprendizajes
esperados, estndares de aprendizajes y competencias con sus
respectivos estndares de evaluacin. Los productos resultantes sern
la Matriz Analtica-Curricular y el Mapa Reticular. La elaboracin de
la retcula servir como base para la migracin de ENLACE hacia una
evaluacin, cuyos referentes sean los estndares curriculares y los
aprendizajes esperados en relacin con el Acuerdo 592 emitido el 19
de agosto de 2011, el cual establece la articulacin de la educacin
bsica desde preescolar hasta secundaria. La metodologa para el
anlisis curricular propone utilizar la Matriz Analtica-Curricular y
los Mapas Reticulares, como representaciones
109. grcas
110. de
111. la
112. relacin
113. entre
114. los
115. diversos
116. componentes curriculares para los exmenes a gran escala,
es decir, se hace a partir de un enfoque distinto al utilizado
hasta ahora:
117. la
118. evaluacin
119. por
120. temas
121. y
122. contenidos
123. denidos
124. en
125. saberes,
126. los
127. cuales
128. reejan
129. en
130. cierta
131. medida
132. los
133. conocimientos
134. del
135. estudiante o su memorizacin establecida a priori. Esto
implica la necesidad de conocer el desarrollo de las competencias
para la vida establecidas en dicho Acuerdo, as como las
competencias disciplinares
136. nales
137. estipuladas
138. mediante
139. las
140. metas
141. especcas
142. intermedias,
143. que
144. identican
145. los
146. logros
147. de
148. los
149. estudiantes
150. en
151. su proceso de adquisicin (los estndares curriculares y los
aprendizajes esperados). Para lograr el propsito de disear un
instrumento de evaluacin en exmenes a gran escala en concordancia
con los Planes y Publicacion Dunstan 11 25/1/12 18:29:50
152. 12 Programas estipulados en el Acuerdo 592 cuyo objeto,
adems de la articulacin bsica, est orientado hacia el desarrollo de
las
153. competencias
154. para
155. la
156. vida
157. en
158. los
159. estudiantes;
160. para
161. este
162. n,
163. se dise una metodologa para la elaboracin de una Matriz
Analtica-Curricular y de los Mapas Reticulares como referentes de
la medicin del logro de los estudiantes a travs de la
recopilacin
164. de
165. evidencias,
166. concentrndose,
167. tal
168. y
169. como
170. lo
171. dene
172. el artculo VIII de la seccin de transitorios del mismo
Acuerdo: la migracin de ENLACE hacia una evaluacin centrada en los
estndares curriculares y los aprendizajes esperados (Acuerdo
592:630). Dicha metodologa se someti a prueba por un grupo de
expertos y especialistas. Consiste en dos tareas: Un anlisis
curricular que organice la informacin en dos instrumentos: Una
173. Matriz
174. Analtica-Curricular
175. en
176. la
177. cual
178. se
179. especique
180. la
181. relacin entre estndares, aprendizajes esperados,
contenidos y estndares de evaluacin demostrables en evidencias de
producto
182. y
183. un
184. Mapa
185. Reticular
186. en
187. donde
188. se
189. muestre
190. grcamente
191. la sntesis de los componentes curriculares. La validacin
de contenido mediante juicio de expertos. En este documento, en el
Captulo I, se busca la comprensin sobre las competencias: cmo se
desarrollan, cmo se evalan y cmo se pueden evaluar con un
instrumento como ENLACE tomando en cuenta las metas intermedias
para lograrlas, es decir, los estndares curriculares y los
aprendizajes esperados. En el Captulo
192. 2,
193. se
194. denen
195. las
196. categoras
197. subyacentes
198. en
199. la
200. Matriz
201. Analtica-Curricular y en el Mapa Reticular con la intensin
de ir ms all del enfoque empleado actualmente en la elaboracin de
los reactivos, aqu se incluye la metodologa para su elaboracin, as
como la validacin de contenido de la misma. Se busca transitar de
una retcula elaborada sobre la base de los temas y los contenidos
hacia una evaluacin que considere a los estndares curriculares en
la resolucin de casos y problemas de la vida, reejando,
202. de
203. esta
204. manera,
205. el
206. proceso
207. de
208. logro
209. hacia
210. el
211. desarrollo
212. de las competencias tal como se desarrolla a lo largo del
Captulo 3, donde tambin, se presenta la retcula con sus dos
herramientas, la Matriz Analtica-Curricular y el Mapa Reticular.
Para
213. nalizar,
214. se
215. emiten
216. una
217. serie
218. de
219. recomendaciones
220. a
221. considerarse para el rediseo psicomtrico de las pruebas
objetivas alineadas al currculo. Esperando sea de utilidad,
pertinencia y relevancia lo que aqu se ha desarrollado, la idea no
es slo cumplir con la tarea encomendada, sino poner en la
222. mesa
223. de
224. discusin
225. algunas
226. ideas
227. para
228. denir
229. el
230. referente
231. curricular en las evaluaciones a gran escala. Publicacion
Dunstan 12 25/1/12 18:29:50
232. Captulo I Las evaluaciones estandarizadas a gran
escala
233. 15 Los sistemas educativos nacionales reciben una cantidad
importante de recursos, es natural esperar que de estas inversiones
se produzcan contribuciones importantes al desarrollo econmico y
social de la naciones; pero, en reciprocidad, los sistemas
educativos deben rendir cuentas de la utilizacin que realizan de
tales recursos, entendindose adems, que en ello se encuentra
inmerso el dar cuenta de los resultados que consiguen. La evaluacin
educativa, producto de lo planteado anteriormente, ha tenido un
auge inusitado, provocando la expansin de los sistemas nacionales
de evaluacin en los pases latinoamericanos durante la ltima dcada.
(Tiana, 2011). Aunque las evaluaciones estandarizadas datan de los
aos cincuenta, desde hace casi dos dcadas diversos estados
latinoamericanos participan en evaluaciones estandarizadas a gran
escala. En los ochenta cobraron intensidad los estudios llevados a
cabo por la IEA (International Association for the Evaluation of
Educational Achievement); entre 1995 y 1997, el Laboratorio
Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (LLECE),
fundado en 1994 y coordinado por la Ocina
234. Regional
235. para
236. Amrica
237. Latina
238. y
239. el
240. Caribe
241. (ORELAC)
242. de
243. la
244. UNESCO, llev a cabo su Primer Estudio Regional Comparativo
y Explicativo (PERCE); tambin, desde 1997, la Organizacin para la
Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE) aplica el Programa para
la Evaluacin Internacional de Estudiantes (PISA). Todas estas
evaluaciones dan cuenta en alguna medida del estado actual de los
sistemas educativos nacionales. (Roca, 2011) A continuacin
detallamos la participacin de Mxico en estos estudios (Ferrer,
2011): 1995:
245. en
246. Third
247. Internacional
248. Mathematics
249. and
250. Science Study (TIMSS), de la AIE. 1997:
251. en
252. el
253. Primer
254. Estudio
255. Internacional
256. Comparativo del LLECE. 2000:
257. en
258. PISA. 2003:
259. en
260. PISA. 2006:
261. en
262. PISA. 2007:
263. en
264. el
265. SERCE
266. Segundo
267. Estudio
268. Internacional Comparativo del LLECE. 2009:
269. en
270. PISA. Como podemos apreciar, Mxico se ha caracterizado por
mostrar una evidente preocupacin por la calidad del sistema
educativo, la creacin del Instituto Nacional para la Evaluacin de
la Educacin por Decreto Presidencial el 8 de agosto de 2002 es una
prueba de ello. Este instituto aplica desde 2005 los Exmenes para
la Calidad y el Logro Educativos (EXCALE), mismos que se basan en
pruebas estandarizadas aplicadas a Las Evaluaciones Estandarizadas
a Gran Escala una muestra representativa de la poblacin del pas; a
su vez, la Secretara de Educacin Pblica aplica anualmente la
Evaluacin Nacional del Logro Acadmico en Centros Escolares (ENLACE)
de una manera casi censal. La prueba ENLACE se aplica en Mxico como
instrumento estandarizado, tiene la intencin de mostrar en qu
medida el sistema educativo del pas est cumpliendo con las
intenciones educativas que se expresan en el currculum, pero con la
necesaria aclaracin de que una evaluacin de este tipo, no nicamente
sera adecuada para la valoracin global de la calidad de un sistema
educativo nacional. El currculo aplicable en la educacin bsica a
partir del 2011, se establece en el Acuerdo 592 emitido en agosto
del presente ao por la Secretaria de Educacin Pblica. Por otra
parte, uno de los objetivos de ENLACE es dar cuenta en qu medida se
cumplen los propsitos del mencionado currculo. En este sentido, si
ENLACE
271. tiene
272. como
273. referente
274. el
275. currculo,
276. al
277. modicarse
278. ste,
279. es esperable transformar la prueba. Es posible advertir en
este tipo de evaluaciones una serie de implicaciones interesantes,
por ejemplo, el que sus resultados sean
280. utilizados
281. con
282. nes
283. para
284. los
285. que
286. no
287. han
288. sido
289. creados.
290. Una
291. de
292. las utilidades podra ser el que los profesores dirijan sus
acciones formativas
293. hacia
294. lo
295. que
296. especcamente
297. evalan
298. en
299. este
300. tipo
301. de
302. exmenes; pero descuidando otros aspectos considerados en
el currculo; se vislumbra entonces, que se podran redirigir las
intenciones educativas, quiranlo o no las autoridades. En diversos
pases latinoamericanos, algunos profesores se quejan de la
importancia excesiva que tanto padres como autoridades educativas
asignan a este tipo de pruebas, por lo que
303. se
304. ven
305. impulsados
306. a
307. planear
308. tiempos
309. especcos
310. para
311. el
312. entrenamiento de los estudiantes en la resolucin de
ejercicios similares a los que se plantean comnmente, cuestin que
en algunas
313. ocasiones,
314. ha
315. resultado
316. sumamente
317. benco,
318. tal
319. es
320. el
321. caso de Chile, por ejemplo. Con lo anterior, nos podemos
percatar de que los exmenes a gran escala, como instrumentos para
medir los aprendizajes, podran
322. permitir
323. valoraciones
324. con
325. nes
326. formativos
327. y
328. sumativos,
329. no
330. debiendo
331. olvidarse
332. que
333. la
334. evaluacin
335. posee
336. un
337. n
338. instrumental
339. y
340. sta no tiene razn de ser sino es para contribuir a la
mejora del objeto evaluado, puesto que, a partir del juicio que
emitamos, mismos que han tenido como base la comparacin de una
realidad que en muchas ocasiones debe ser medida, cuidando los
341. aspectos
342. de
343. validez
344. y
345. conabilidad
346. de
347. los
348. instrumentos,
349. con
350. una serie de pautas claramente establecidas, se podrn
tomar decisiones que impacten favorablemente las polticas
educativas. (Pimienta, 2008). Publicacion Dunstan 15 25/1/12
18:29:50
351. 16 Sin
352. embargo,
353. se
354. vislumbran
355. algunos
356. riesgos
357. de
358. la
359. evaluacin,
360. por
361. ejemplo,
362. el
363. que
364. se
365. utilicen
366. fcilmente
367. los
368. resultados
369. para
370. nes
371. cuyos propsitos no fueron los que pretenda el diseo
evaluativo. Una evaluacin estandarizada con carcter censal, tiene
la potencialidad de poder contribuir a retroalimentar directamente
a los estudiantes que han participado; as tambin, aunque con cierta
cautela, a la escuela; pero no debiera tener la intencin de
impactar en las polticas educativas de un pas, porque para ello, se
encuentran las pruebas estandarizadas que se aplican a una muestra
representativa de la poblacin y se disean con caractersticas
muy
372. especiales.
373. Como
374. dira
375. el
376. refrn,
377. cada
378. quien
379. a
380. su
381. ocio,
382. toda
383. evaluacin
384. debe
385. servir
386. al
387. propsito
388. para
389. el
390. cual
391. ha
392. sido
393. creada
394. y
395. para la que se ha preparado un determinado diseo
evaluativo. No queremos dejar de mencionar un riesgo fundamental:
la evaluacin puede responder fundamentalmente a quienes la han
encargado
396. o
397. nanciado
398. y
399. se
400. dejen
401. a
402. un
403. lado
404. los
405. intereses
406. de
407. otras
408. audiencias
409. implicadas. Para cerrar este aspecto, como bien plantea
Tiana (2011:26), existe el riesgo, a veces convertido en realidad,
de que las polticas educativas no estn completamente de acuerdo con
las polticas curriculares o incluso de que se contrapongan a ellas.
Es por ello, que abiertamente consideramos que ENLACE debe
transformarse radicalmente, a partir de las nuevas concepciones que
plantea el currculo de la educacin bsica en el Acuerdo 592. Adems
del cuidado que se debe mostrar en la medicin de la realidad, la
cual ser objeto de evaluacin, Martnez Rizo (2011) plantea la
importancia de tomar en cuenta que una evaluacin deber poseer otras
caractersticas: Finalmente,
410. todos
411. los
412. anlisis
413. e
414. informes
415. publicados
416. sern
417. tiles
418. en
419. la
420. medida
421. en
422. que
423. no
424. solamente
425. clasiquen
426. los
427. logros
428. de
429. los
430. estudiantes en diferentes grupos, principalmente
socioeconmicos, sino tambin, cuando permitan presentar los
resultados de estudios que muestren el aporte de la escuela o valor
agregado, que realizan las instituciones en estos espacios (Ferrer,
2011). De ah que se deba: Evaluar lo que se espera alcanzar en el
currculo, es decir, deber existir una coherencia y adecuacin entre
lo que se planeaa) curricularmente, lo que se hace en la escuela y
lo que se evala. Ms all de conocer los resultados emitidos por el
sistema educativo, debe considerar el enfoque formativo que retoma
elb) Acuerdo 592 para evaluar, es as que, ENLACE debe contribuir a
los procesos de retroalimentacin para lograr el aprendizaje y la
mejora continua, esto implica redisear el resultado que se emite,
de manera que, tanto el estudiante, como el docente, los directivos
y los padres, madres y tutores obtengan informacin sobre cmo pueden
mejorar y qu deben hacer para lograrlo. Se debe continuar
incluyendo un cuestionario de contexto, para seguir con los
trabajos de investigacin que puedanc) explicar
431. la
432. inuencia
433. de
434. tales
435. factores
436. en
437. el
438. logro
439. de
440. los
441. estudiantes
442. y
443. por
444. ende,
445. contribuir
446. al
447. diseo
448. de
449. polticas
450. que
451. incidan bencamente
452. a
453. nivel
454. escuela
455. y
456. no
457. slo
458. a
459. nivel
460. sistmico. Para
461. lograr
462. estas
463. modicaciones
464. se
465. debe
466. llevar
467. a
468. cabo
469. un
470. proceso
471. de
472. cambio
473. que
474. incluya:
475. Publicacion Dunstan 16 25/1/12 18:29:51
476. 17 A continuacin determinaremos los referentes necesarios
para lograr esos cambios. 1.1 Conceptos bsicos del Acuerdo 592.
Base del diseo de una nueva prueba enlace El Acuerdo 592 por el que
se establece la Articulacin de la Educacin Bsica plantea los planes
y programas de estudio desde preescolar hasta secundaria, as como
una serie de programas, actividades y reformas curriculares,
institucionales y administrativas que,
477. desde
478. un
479. anlisis
480. teleolgico
481. del
482. propio
483. documento,
484. busca
485. nalmente
486. que
487. se: responda a las demandas del siglo XXI , caracterizada
por ser un espacio de oportunidades para los alumnos de preescolar,
primaria y secundaria, cualquiera que sea su condicin personal,
socioeconmica o cultural; de inclusin, respeto y libertad con
responsabilidad por parte de los integrantes de la comunidad
escolar, donde se reconozca la capacidad de todos para aportar al
aprendizaje de los dems, mediante redes colaborativas de
conocimiento que generen las condiciones para lograrlo; un espacio
agradable, saludable y seguro para desarrollar fortalezas y
encauzar oportunidades en la generacin de valores ciudadanos;
abierto a la cultura, los intereses, la iniciativa y el compromiso
de la comunidad; una escuela de la comunidad donde todos crezcan
individual y colectivamente: estudiantes, docentes, madres y padres
de familia o tutores, comprometindose ntegramente en el logro de la
calidad y la mejora continua. (Acuerdo 592:10) Meta que se lograr
mediante: Reforma Integral de la Educacin Bsica es una poltica
pblica que impulsa la formacin integral de todos los alumnos de
preescolar, primaria y secundaria con el objetivo de favorecer el
desarrollo de competencias para la
488. vida
489. y
490. el
491. logro
492. del
493. perl
494. de
495. egreso,
496. a
497. partir
498. de
499. aprendizajes
500. esperados
501. y
502. del
503. establecimiento
504. de
505. Estndares
506. Curriculares, de Desempeo Docente y de Gestin. (Acuerdo
592: 9) Desde una visin pedaggica emerge la pregunta: Cul es la
razn por la que se busca desarrollar competencias para la vida a
partir de aprendizajes esperados y el establecimiento de estndares
curriculares? Por qu se retoman estos referentes como metas clave
del proceso educativo y no otros, cmo pudieran ser el dominio de
conocimientos, temas y contenidos, como tradicionalmente se ha
esperado? Qu implicaciones tiene esto en el proceso educativo en
trminos de trabajo ulico, de la planeacin, ejecucin y de evaluacin
del mismo, tanto a nivel del trabajo docente, de aprendizaje por
parte de los estudiantes y la evaluacin sistmica? Para
507. responder
508. a
509. estas
510. preguntas
511. es
512. necesario
513. llevar
514. a
515. cabo
516. un
517. anlisis
518. conceptual
519. que
520. permita
521. identicar,
522. tanto
523. la
524. necesidad
525. del cambio requerido por los planes y programas de estudio
como en la planeacin y evaluacin que se desprende, y con ello, la
aplicacin posible en el aula y los resultados obtenidos. Un
526. anlisis
527. conceptual
528. implica
529. establecer
530. una
531. metodologa
532. para
533. hacerlo,
534. la
535. cual
536. permita
537. denir
538. los
539. marcos
540. tericos
541. subyacentes
542. que los explican para determinar el punto de partida, la
postura desde la cual se observa el objeto de conocimiento, y desde
ah comprender lo que se puede y debe hacer, en este caso, tanto
para desarrollarlos en el aula como para evaluarlos. Esto
543. implica
544. partir
545. de
546. la
547. propia
548. denicin
549. y
550. conceptualizacin
551. de
552. los
553. referentes
554. que
555. resultan
556. clave
557. en
558. el
559. Acuerdo
560. 592,
561. entre
562. ellos:
563. competencias, estndares curriculares, aprendizajes
esperados y los niveles de logro, tomando como base los referentes
conceptuales de
564. los
565. diferentes
566. autores
567. para
568. claricar
569. las
570. implicaciones
571. de
572. estos
573. conceptos
574. en
575. el
576. currculo
577. que
578. se
579. ha
580. diseado.
581. Lo anterior, parte de la premisa de que el Acuerdo 592 se
encuentra inserto en un momento sociohistrico dado por la coyuntura
actual en donde el conocimiento, si bien se produce desde diversas
perspectivas, procesos y procedimientos, provee los elementos
necesarios
582. que
583. sustentan
584. tanto
585. los
586. nes
587. como
588. las
589. razones
590. y
591. las
592. acciones,
593. las
594. cuales
595. justican
596. las
597. decisiones
598. tomadas
599. en
600. el
601. mismo.
602. Por esto, el anlisis conceptual sistematiza las
aportaciones que, desde diversos mbitos, autores y condiciones se
han elaborado sobre los mismos. Con
603. el
604. n
605. de
606. sistematizar
607. la
608. informacin
609. obtenida
610. de
611. una
612. manera
613. gil
614. y
615. posterior
616. al
617. trabajo
618. analtico
619. realizado
620. por
621. el
622. Equipo
623. Tcnico,
624. a continuacin se emplea la estrategia de la Cartografa
Conceptual propuesta por Tobn (2004) para la comprensin, anlisis y
aplicacin
625. de
626. conceptos
627. acadmicos
628. y
629. cientcos.
630. Esta
631. estrategia
632. propone
633. el
634. abordaje
635. de
636. cada
637. concepto
638. con
639. base
640. en
641. siete
642. ejes
643. mnimos, los cuales son: anlisis nocional, anlisis
categorial, anlisis de caracterizacin, anlisis de diferenciacin,
anlisis de subdivisin,
644. anlisis
645. de
646. vinculacin
647. y
648. anlisis
649. de
650. ejemplicacin,
651. en
652. donde
653. se
654. distingue:
655. Publicacion Dunstan 17 25/1/12 18:29:52
656. 18 En el abordaje de los conceptos, unas veces se puede
empezar por el anlisis de ejemplos y otras veces por el anlisis
nocional. En el mbito acadmico o de la investigacin lo ms comn es
hacerlo desde la parte nocional, tal como se va a realizar a
continuacin. Es importante aclarar que no se pretende elaborar un
anlisis exhaustivo, sino brindar elementos bsicos que permitan
comprender la metodologa de trabajo de anlisis curricular
propuesta, que podra servir de insumo en la elaboracin de la prueba
ENLACE, lo que incluye la Matriz Analtica-Curricular y el Mapa
Reticular que se proponen en los siguientes captulos. 1.2 Concepto
de competencias 1.2.1. Anlisis nocional Las competencias en el
Acuerdo 592 para la articulacin de la Educacin bsica se abordan
como la base del modelo educativo que se propone para la educacin
mexicana, lo cual parte de lo establecido en el Programa Sectorial
de Educacin 2007-2012 en su objetivo 1, Elevar la calidad de la
educacin para que los estudiantes mejoren su nivel de logro
educativo, cuenten con medios para tener
657. acceso
658. a
659. un
660. mayor
661. bienestar
662. y
663. contribuyan
664. al
665. desarrollo
666. nacional
667. (SEP,
668. 2011:2),
669. con
670. el
671. n
672. de
673. que
674. los
675. programas
676. de
677. estudio
678. estn dirigidos efectivamente a desarrollar competencias,
de tal forma que los docentes se apropien de esto y se avance en
mejores resultados educativos, se tiene como base los resultados de
las evaluaciones del logro educativo. Las competencias as
propuestas se articulan con los estndares, aprendizajes esperados y
metas de desempeo. En
679. el
680. Acuerdo
681. 592
682. se
683. denen
684. las
685. competencias
686. as:
687. Una
688. competencia es la capacidad de responder a diferentes
situaciones, e implica un saber hacer (habilidades) con saber
(conocimiento), as como la valoracin de las consecuencias de ese
hacer (valores y actitudes) (2011:22). Lo anterior tiene
correspondencia con lo que proponen diferentes autores:
Perrenoud
689. (2004)
690. dene
691. las
692. competencias
693. como
694. la
695. movilizacin
696. de
697. saberes
698. (aprender
699. a
700. ser,
701. aprender
702. a
703. conocer,
704. aprender
705. a
706. hacer
707. y
708. aprender
709. a
710. convivir)
711. para
712. el
713. enfrentamiento
714. ecaz
715. de
716. situaciones
717. similares,
718. con
719. ecacia,
720. rapidez,
721. conciencia,
722. pertinencia
723. y
724. creatividad. Para
725. Frade
726. (2007),
727. una
728. competencia
729. es
730. una
731. capacidad
732. adaptativa,
733. cognitivo,
734. conductual
735. y
736. emocional
737. especca
738. que
739. se
740. despliega
741. para responder a la demanda que se produce en un entorno
determinado, en un contexto sociohistrico y cultural. Es un proceso
de adecuacin entre el sujeto, la demanda que existe en el medio y
las necesidades que se producen, a mayor coherencia entre lo que
exige el medio ambiente natural y social, y lo que el sujeto
realiza para enfrentarlas a mayor nivel de competencia, ms
competente se
742. es.
743. Adems,
744. una
745. competencia
746. es
747. desempeo
748. especco,
749. que
750. un
751. sujeto
752. despliega
753. frente
754. a
755. una
756. demanda
757. para
758. resolverla
759. (Frade,
760. 2011b). Entendiendo por demanda cualquier situacin
compleja que se presenta en el entorno frente a la cual el
individuo tiene la necesidad de actuar sobre ella (Frade, 2010 y
2011). Por otra parte, en Pimienta (2008, 2009, 2010, 2011a y
2011b), se va apreciando una evolucin del constructo, desde ser
considerado solamente
761. un
762. conjunto
763. de
764. conocimientos,
765. habilidades,
766. destrezas
767. y
768. valores
769. en
770. un
771. contexto
772. socio-histrico
773. especco,
774. que
775. permite
776. a
777. la persona humana resolver los problemas
satisfactoriamente (2008:25), hasta considerarlo como un
desempeo
778. ecaz
779. que
780. implica
781. a los diversos tipos de saberes, producto de enfrentar los
desafos de la vida dentro de un contexto tico. (2011b) Para
782. Tobn
783. (2010a;
784. 2010b;
785. 2011a,
786. 2011b),
787. las
788. competencias
789. son
790. actuaciones
791. o
792. desempeos
793. integrales
794. para
795. identicar,
796. interpretar,
797. argumentar y resolver problemas del contexto, con
idoneidad (calidad en lo que se hace), compromiso tico y
mejoramiento continuo mediante la metacognicin, integrando el saber
ser con el saber convivir, el saber hacer y el saber conocer. Esta
concepcin implica considerar en las competencias tanto el proceso
de formacin de saberes como su movilizacin articulada en torno a
los problemas, de tal forma que los saberes no se aborden de manera
separada, sino en relacin con la actuacin humana ante el contexto,
mediante casos, problemas y proyectos de complejidad creciente.
Publicacion Dunstan 18 25/1/12 18:29:52
798. 19 En
799. suma,
800. el
801. Acuerdo
802. 592
803. dene
804. las
805. competencias
806. en
807. concordancia
808. con
809. lo
810. que
811. diversos
812. autores
813. han
814. denido
815. como
816. tales,
817. haciendo
818. un
819. nfasis
820. especco
821. en
822. la
823. capacidad
824. para
825. resolver
826. y
827. enfrentar
828. situaciones.
829. 1.2.2. Anlisis categorial Histricamente las competencias
emergen de la psicologa educativa como capacidades humanas que se
visualizan en los procesos adaptitvos que realizan los seres
humanos, es una necesidad intrnseca de los mismos para manejar el
entorno (White, 1659). Adems, las competencias tambin son
capacidades humanas que slo poseen los seres humanos y que los
distinguen del resto de los
830. seres
831. vivos,
832. tal
833. como
834. la
835. competencia
836. lingstica
837. (Chomsky,
838. 1966),
839. o
840. bien,
841. capacidades
842. con
843. una
844. localizacin
845. cerebral
846. especca
847. de
848. las
849. que
850. emanan
851. ciertas
852. caractersticas
853. de
854. operacin
855. propia
856. como:
857. la
858. competencia
859. matemtica,
860. la
861. competencia
862. grco
863. espacial,
864. la
865. competencia interpersonal, la competencia intrapersonal,
la competencia musical, la competencia cintica (Gardner, 1981)
bien, la competencia educativa como una capacidad que se deriva de
este tipo de inteligencia (Frade, 2004). Por otra parte, las
competencias pertenecen al rea general de la gestin del talento
humano, que implica la formacin, evaluacin, promocin
866. y
867. certicacin
868. de
869. las
870. personas
871. para
872. hacer
873. frente
874. a
875. los
876. diversos
877. desafos
878. en
879. diferentes
880. contextos.
881.
882.
883. De acuerdo con Tobn (2010c), la gestin del talento humano
consiste en buscar que las personas estn en un continuo desarrollo
de todas sus dimensiones y potencialidades (consciencia de s
mismos, comprensin del entorno, capacidades, habilidades,
destrezas, valores, actitudes y conocimientos, dimensin espiritual,
entre otros aspectos), por medio de la autoformacin, la mediacin de
otras personas y el trabajo colaborativo con pares, para as
alcanzar la plena realizacin humana y contribuir al tejido social,
el desarrollo socioeconmico y el equilibrio y sostenibilidad del
ambiente ecolgico. 1.2.3. Anlisis de caracterizacin Las
caractersticas centrales de las competencias son las siguientes:
Las competencias son un desempeo integral que implican la
articulacin de tres saberes: saber hacer, conocer y saberF
ser.
884. Esto
885. signica
886. que
887. la
888. educacin
889. ya
890. no
891. se
892. puede
893. centrar
894. en
895. un
896. nico
897. saber,
898. como
899. ha
900. sido
901. la
902. tendencia
903. tradicional,
904. o
905. en
906. abordar cada saber por separado, sino que debe propender
para que cada estudiante desarrolle los tres saberes en cada campo
de formacin. Para que un aprendizaje se considere competencia es
preciso que integre los tres saberes. Esto tambin es muy relevanteF
tenerlo en cuenta porque con frecuencia hay confusin y se
consideran habilidades o actitudes como competencias. Para Frade
(2007, 2008a), las competencias, adems de incluir: conocimientos,
habilidades, destrezas y actitudes,F incluyen todos los recursos
que los sujetos poseen, mismos que pueden ser subjetivos como la
intuicin, percepcin y creencias. Esto muestra que las competencias
son constructos complejos que incluyen varios procesos y varios
elementos, y por ello es factible evaluarlas, mediante el diseo y
aplicacin de casos y problemas reales, puesto que, obligan al
sujeto a poner en juego todos los procesos y elementos que se
tienen. Toda
907. competencia
908. implica
909. estar
910. en
911. condiciones
912. de
913. responder
914. a
915. diferentes
916. situaciones.
917. Por
918. lo
919. tanto,
920. no
921. es
922. suciente
923. F poseer los saberes, es necesario que estos se apliquen
en el afrontamiento de demandas o retos del contexto -personal,
Publicacion Dunstan 19 25/1/12 18:29:53
924. 20 comunitario,
925. social,
926. poltico,
927. econmico,
928. cientco,
929. tecnolgico,
930. ambiental,
931. recreativo,
932. etc.-
933. (Perrenoud,
934. 2004;
935. Frade,
936. 2008d; Tobn, 2011a; Pimienta, 2011a, b). Las
937. competencias
938. son
939. constructos
940. sociohistricos
941. y
942. culturales,
943. se
944. modican
945. con
946. el
947. tiempo
948. las
949. culturas
950. y
951. las
952. sociedades,
953. F es
954. decir,
955. es
956. la
957. sociedad
958. la
959. que
960. decide
961. quin
962. es
963. competente,
964. pero
965. esto
966. puede
967. modicarse.
968. Por
969. ejemplo,
970. en
971. la
972. Edad
973. Media
974. haba una frase que deca: la letra con sangre entra, el
buen maestro poda y deba golpear, hoy eso est prohibido (Frade
2004). En el Siglo XXI Las competencias trascienden la simple
conducta por cuanto implican un proceso de valoracin de las
975. consecuencias
976. del
977. hacer.
978. Esto
979. signica
980. que
981. tener
982. una
983. competencia
984. es
985. desempearse
986. con
987. tica,
988. que
989. posibilite
990. actuar
991. ante los problemas siguiendo los valores universales
(Tobn, 2011 b; Pimienta, 2011 a, b). Tambin,
992. de
993. la
994. denicin
995. se
996. desprende
997. la
998. necesidad
999. del
1000. funcionamiento
1001. ejecutivo
1002. que
1003. incluye
1004. la
1005. capacidad
1006. para
1007. planear,
1008. F ejecutar y evaluar el proceso cognitivo, afectivo y
motriz para llevar a cabo un desempeo (Frade 2007, 2008, 2010,
2011)
1009. lo
1010. que
1011. incluye
1012. la
1013. reexin
1014. metacognitiva
1015. durante
1016. el
1017. proceso,
1018. que
1019. le
1020. permita
1021. a
1022. los
1023. estudiantes
1024. actuar
1025. con
1026. el
1027. mayor
1028. grado de idoneidad posible, en procura de cumplir con los
criterios de calidad exigidos (Denyer, Furnmont, Poulain y
Vanloubbeeck, 2007; Tobn, Pimienta y Garca, 2010, Tobn, 2011a).
Adems de lo anterior, Frade (2011b) plantea las siguientes
caractersticas en torno a las competencias: Son desempeos
conscientes; no hay competencia sin conciencia de lo que se est
haciendo.a) Son una capacidad potencial, se nace con ellas; pero si
la persona no encuentra un medio propicio que las desarrolle, se
quedanb) inertes. Son una capacidad neuropsicolgica, es decir que
emergen del cerebro como rgano rector del aprendizaje y del
desempeoc) del sujeto, lo que incluye el uso de varios recursos
neuropsicolgicos, entre ellos: sensacin, percepcin, atencin,
memoria, razonamiento, lenguaje, movimiento, conciencia y
motivacin. Dichos recursos son neuropsicolgicos porque cuentan con
una localizacin
1029. cerebral
1030. especca
1031. o
1032. bien
1033. un
1034. sustrato
1035. neurolgico
1036. que
1037. las
1038. sustenta. Son
1039. una
1040. capacidad
1041. adaptativa:
1042. el
1043. sujeto
1044. se
1045. modica
1046. para
1047. atender
1048. a
1049. las
1050. demandas
1051. que
1052. enfrenta
1053. al
1054. medio
1055. porque
1056. cuenta
1057. cond) ellas. Son una capacidad cognitiva-conductual,
porque se piensa y se utiliza el conocimiento que se posee para
luego, mediante ele) discurso interno, guiar el comportamiento
hacia una meta que ha sido determinada por el sujeto. Son una
capacidad emocional porque se utilizan y regulan las emociones para
operar en el entorno. Es gracias al inters, laf) motivacin, el
impulso y la voluntad que el sujeto se desempea en el entorno.
Tomando
1058. en
1059. cuenta
1060. lo
1061. anterior
1062. podemos
1063. armar
1064. que
1065. dichas
1066. caractersticas
1067. imponen
1068. un
1069. proceso
1070. de
1071. evaluacin
1072. distinto,
1073. si
1074. se
1075. quiere
1076. que
1077. las competencias se desarrollen en plenitud, ya que se
debern impulsar mecanismos para recopilar la informacin y la
evidencia de aprendizaje que demuestre qu tanto se ha avanzado
hacia el logro de las competencias para la vida y las competencias
disciplinares planteadas. 1.2.4. Anlisis de diferenciacin Las
1078. competencias
1079. dieren
1080. de
1081. otros
1082. conceptos
1083. tales
1084. como
1085. objetivos,
1086. habilidades
1087. y
1088. contenidos.
1089. A
1090. continuacin
1091. se
1092. presenta
1093. una
1094. tabla
1095. que
1096. permite
1097. claricar
1098. esto: Concepto Descripcin Diferencias con las
competencias Objetivos Son conductas o metas concretas esperadas en
los estudiantes
1099. al
1100. nal
1101. de
1102. un
1103. proceso
1104. formativo,
1105. en
1106. una
1107. determinada dimensin. Pueden ser planteados desde la
perspectiva del docente o de los estudiantes. Las competencias no
son conductas concretas evaluadas
1108. al
1109. nal,
1110. sino
1111. desempeos
1112. integrales
1113. que
1114. se
1115. ponen en accin desde el inicio y se van formando en
niveles sucesivos de complejidad. No se establecen por dimensiones,
puesto que las incluyen todas la vez. Habilidades Son el desarrollo
y puesta en accin de las capacidades en torno a actividades o
tareas puntuales. Pueden ser de tipo cognitivo, afectivo o
psicomotor. No integran otros saberes como los valores. Las
competencias, como desempeos integrales, se basan en las
habilidades. Pero adems de las habilidades, integran otros saberes
como los valores, las actitudes y los conocimientos. Contenidos Son
los conocimientos organizados en torno a un determinado tema,
obtenidos a travs de diversas fuentes y acumulados a partir del
trabajo cultural, acadmico
1116. y
1117. cientco.
1118. Las competencias se apoyan en los contenidos, pero,
adems, articulan otros saberes para enfrentar situaciones y
problemas del contexto con comprensin y creatividad. Fuente: Frade
(2007 y 2008, a), Pimienta (2011a, b) y Tobn (2011, a) 1.2.5.
Anlisis de subdivisin Desde
1119. el
1120. punto
1121. de
1122. vista
1123. sociopedaggico,
1124. las
1125. competencias
1126. se
1127. clasican
1128. en
1129. dos
1130. grandes
1131. clases:
1132. disciplinares
1133. (especcas)
1134. y
1135. para
1136. la
1137. vida (genricas). Las competencias disciplinares son las
que se van formando en cada una de las asignaturas del currculo, a
travs de los diversos grados. Las competencias para la vida, en
cambio, son competencias transversales que forman en todas las
asignaturas. Publicacion Dunstan 20 25/1/12 18:29:53
1138. 21 Por medio de los aprendizajes esperados que se tienen
en los diversos bloques de las asignaturas, se van formando tanto
las competencias disciplinares como las competencias para la vida,
lo
1139. cual
1140. se
1141. logra
1142. al
1143. nalizar
1144. la
1145. Educacin
1146. bsica.
1147. No obstante, desde el punto de vista estrictamente
curricular las competencias tambin pueden contar con grados de
concrecin subsiguientes a las genricas y a las disciplinares, de
manera que puede haber competencias por grado y por bloque o
unidad, esto depende del diseo que adopten las competencias
disciplinares en cada asignatura (Frade, 2008 a) 1.2.6. Anlisis de
vinculacin Aqu retos sociales y econmicos responde el modelo
educativo centrado en competencias? En el acuerdo 592 se plantean
diversas razones por las cuales es preciso que la educacin bsica en
Mxico se oriente a formar y evaluar competencias, lo cual est en
correspondencia con los planteamientos de diferentes investigadores
en el rea. Algunas de estas razones son las siguientes: Se est en
un trnsito hacia la sociedad del conocimientoF y es preciso que la
educacin prepare a las personas, ms que en apropiarse de
contenidos, en saber buscar, comprender, sistematizar, aplicar y
analizar el conocimiento en torno a la resolucin de problemas en el
mundo global. Esto est presente de la siguiente forma: el sistema
educativo nacional debe organizarse para que cada estudiante
desarrolle competencias que le permitan desenvolverse en una
economa donde el conocimiento es fuente principal para la creacin
de valor (SEP, 2011:6) Las competencias son tambin ejes claves
paraF contribuir a una mejor sociedad, en trminos de formar
ciudadanos que estn en condiciones de relacionarse en un marco de
pluralidad y democracia (SEP, 2011:6). Esto es acorde con lo
propuesto por Villarini (2011), quien plantea que las competencias
en la actualidad son claves para formar ciudadanos con un
pensamiento crtico, que contribuyan al estado de derecho y a la
democracia. Las competencias son relevantes para contribuir aF una
sociedad que viva en la unidad, pero asumiendo y respetando la
diversidad, como bien propone Morn (2001). Esto implica desarrollar
amor a la Patria y construir una nacin multicultural, plurilinge y
solidaria (SEP, 2011). Las competencias se enfocan en dos grandesF
aspiraciones de la educacin: que las personas se apropien de forma
integral de los saberes (saber ser, saber convivir, saber hacer y
conocer), pero que adems los pongan en accin ante situaciones y
problemas del contexto, para contribuir al desarrollo personal,
familiar, social,
1148. ambiental,
1149. cientco,
1150. tecnolgico,
1151. cultural,
1152. recreativo, etc. Con las competencias la educacin se
orienta aF considerar las necesidades de aprendizaje de los
estudiantes y hace posible el cambio de paradigma de una educacin
centrada en la enseanza, a una educacin fundamentada en la persona
que aprende, considerando su contexto. Las competencias como
productos resultantes deF capacidades
1153. cerebrales
1154. especcas
1155. impulsan
1156. el
1157. desarrollo de un sistema sinrgico de operacin en el cual
el desarrollo y el aprendizaje no son elementos contrarios, ni
contradictorios sino que se complementan mutuamente para
desarrollar las potencialidades que el ser humano trae consigo
desde su nacimiento, al hacerlo crean algo ms complejo que es el
desempeo que realiza frente a la demanda (Frade, 2010, 2011b). Esto
implica que, desde pequeos podemos ser competentes porque el
sistema est en pie desde el nacimiento, pero se pone en operacin
cuando somos conscientes de nuestra accin lo que emerge despus de
los tres aos de manera progresiva (Frade, 2010, 2011b). 1.2.7.
1158.
1159. Anlisis
1160. de
1161. ejemplicacin A continuacin se presenta un ejemplo de
competencias, en el cual se observa el desempeo integral. Resuelve
problemas de manera autnoma (SEP, 2011). Esta competencia es un
desempeo integral porque implica la formacin y aplicacin de un
conjunto de saberes de manera articulada, para interactuar en
contextos sociales y apropiarse del conocimiento con una actitud
determinada. 1.3. Estndares curriculares 1.3.1. Anlisis nocional
Los estndares curriculares en el Acuerdo 592 de 2011 son la
base
1162. para
1163. evaluar
1164. la
1165. calidad
1166. de
1167. la
1168. educacin
1169. al
1170. nal
1171. de
1172. cada
1173. uno
1174. de los ciclos o periodos de la Educacin bsica. Los
1175. estndares
1176. curriculares
1177. se
1178. denen
1179. en
1180. el
1181. Acuerdo
1182. 592
1183. de
1184. la
1185. siguiente
1186. forma:
1187. ()
1188. son
1189. descriptores
1190. de
1191. logro
1192. y
1193. denen
1194. aquello
1195. que los alumnos demostrarn al concluir un periodo escolar
() (SEP, 2011:22). Los periodos escolares son: tercero de
preescolar, tercero de primaria, sexto de primaria y tercero de
secundaria. Desde una visin de la evaluacin ms estricta, los
estndares denen