ENSINO DE CIÊNCIAS NA EJA: FORMAÇÃO DE PROFESSORES,
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E ASPECTOS EPISTEMOLÓGICOS
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é uma modalidade da educação básica e tem
como público pessoas que não acessaram a escola ou tiveram o processo de
escolarização interrompido. A EJA se constitui uma necessidade histórica concebida a
partir das contradições da sociedade brasileira, seu público é heterogêneo e, isso por sua
vez, delineia as especificidades dessa modalidade. Na educação escolarizada os
educandos da EJA obterão contato com os saberes sistematizados pelas ciências da
natureza. Esse contato deveria se dar de tal forma que aos educandos fosse possibilitada
a compreensão de que as ciências da natureza é uma objetivação humana da realidade, o
que permite também, transformá-la. O ensino de ciências na EJA alinhado às
especificidades da modalidade se configura um campo de pesquisa a ser explorado pela
didática das ciências. No campo da formação de professores as políticas públicas e as
instituições formadoras ainda negligenciam a formação que se atente à EJA. Ao que
toca as práticas pedagógicas empregadas no ensino de ciências na EJA, é damandado
avanços quanto à análise das especificidades ou propostas de inovação nos processos de
ensino-aprendiazagem. A produção do conhecimento sobre o ensino de ciência na EJA
ainda é incipiente e demanda o entendimento sobre que concepções de EJA e suas
especificidades se assentam a produção acadêmica que abarca o ensino de ciências
nessa modalidade. O objetivo do painel é apresentar pesquisas que tem como escopo de
discussão o ensino de ciências na EJA, considerando para isso, a formação de
professores de ciências, práticas pedagógicas e a produção do conhecimento sobre a
relação Educação em Ciências e EJA.
Palavras-Chave: Educação de Jovens e Adultos, Ensino de Ciências, Especificidades.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
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O DIÁLOGO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS: UM
OLHAR PARA AS ESPECIFICIDADES DA EJA
Sayonara Martins dos Santos Secretaria Municipal de Educação de Senador Canedo, SMESC - GO
Mestre em Educação em Ciências e Matemática - Universidade de Federal de Goiás, PPGECM - UFG
Simone Sendin Moreira Guimarães Instituto de Ciências Biológicas - Universidade Federal de Goiás, ICB - UFG
Prog. Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática, PPGECM - UFG
RESUMO: A Educação de Jovens e Adultos é uma modalidade da Educação Básica
que, em função da especificidade do seu público, que tem como diferencial as vivências
e o mundo do trabalho, demanda formação de professores específica. Contudo, embora
discutida no país, essa formação vem sendo negligenciada pela ausência de políticas
públicas e pelos silenciamentos das Universidades frente à questão. Nesse recorte
objetivamos discutir as especificidades relacionadas à EJA (educando, educador,
currículo, material didático e projeto educativo) que surgiram durante as aulas da
disciplina de Estágio Curricular Supervisionado II, de um curso de licenciatura em
Ciências Biológicas. A disciplina em questão foi organizada a partir do diálogo (Paulo
Freire) como estratégia (Edgar Morin) tendo seu lócus na EJA. O diálogo tem como
característica o encontro de sujeitos mediatizados pela realidade a fim de problematizá-
la, sendo considerado uma estratégia por ser flexível e não impositor. Para isso, as
atividades da disciplina foram acompanhadas com registros audiovisuais e a elaboração
de um diário de campo. Posteriormente, esses registros foram transcritos e analisados a
partir da análise textual discursiva. Consideramos que, com uma formação dialógica que
considere a EJA, é possível que os professores em formação (re)conheçam as
especificidades da modalidade, o que pode auxiliar na sua prática docente. As
especificidades que emergiram nessa pesquisa estão relacionadas ao educando, currículo
e educador. Finalmente, embora sejam as especificidades relacionadas ao educando que
justificam todas as outras, na situação analisada a especificidade mais destacada foi à
formação do educador. Isso nos parece natural na medida em que se trata de um curso
de formação de professores.
Palavras-chave: educação de jovens e adultos, diálogo, formação de professores.
CONSIDERAÇÕES INICIAIS
O presente trabalho contempla um dos objetivos de uma pesquisa maior,
realizada em um programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e Matemática.
A pesquisa geral teve como objetivo compreender os limites e possibilidades do diálogo
(FREIRE, 2011) como estratégia (MORIN, 2003) na formação de professores de
biologia para atuar na EJA. Nesse recorte objetivamos discutir as especificidades
relacionadas à EJA (educando, educador, currículo, material didático e projeto
educativo) que surgiram durante as aulas da disciplina de Estágio Curricular
Supervisionado II, de um curso de Licenciatura em Ciências Biológicas do turno
noturno.
A Educação de Adultos está presente no Brasil desde o período colonial. Ela
vem construindo sua identidade ao longo dos anos, estando diretamente interligada às
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mudanças sócio-políticas ocorridas no país (LOPES e SOUSA, 2005). Com a
promulgação da Lei nº 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação), o direito ao
acesso à educação foi garantido aos jovens e adultos que não tiveram acesso à educação
em idade própria.
Alguns autores, ao discorrer sobre tal modalidade apontam para a existência de
especificidades referentes à EJA, diferentes do Ensino Fundamental e Médio
(ARROYO, 2006; SOARES, 2011). A especificidade vinculada à EJA é um tema muito
amplo que abrange aspectos como currículo, diversidade do público, formação de
educadores, desenvolvimento de material didático (SOARES, 2011), entre outros.
Considerar estes aspectos na formação inicial e/ou continuada de educadores torna-se
importante para atuação destes nessa modalidade de educação (SOARES, 2006;
RIBEIRO, 1999; OLIVEIRA, 2007).
Assim, o que nos motiva a apresentar essa reflexão sobre a formação de
professores de ciências/biologia para a EJA, pauta-se na existência de um discurso que
vincula à EJA a um rol de especificidades, que por sua vez, estão ligadas ao modo
próprio de ser e existir dessa modalidade (BRASIL, 2000), abrangendo os educandos e
os educadores.
Contudo nos cursos de formação inicial o que percebemos, além de uma
formação bancária, é a negligência em relação a uma formação específica para atuar na
modalidade. Na maioria dos casos a Universidade negligencia esta formação e, o
professor de EJA tem contato com a modalidade apenas após a sua formação inicial (Di
PIERRO, 2001).
Pensando na inserção da discussão sobre a EJA na formação inicial de
professores de biologia, começamos a considerar que o Estágio Curricular, como espaço
formativo, poderia ser uma possibilidade de inserção da temática no curso. Percebemos
que no estágio poderíamos ao mesmo tempo estudar a inserção das discussões sobre a
EJA na graduação e perceber o reflexo dela na atuação dos futuros professores na
Educação Básica.
O CAMINHAR DA PESQUISA
Apresentamos neste trabalho um estudo de caso realizado em um curso de
licenciatura em Ciências Biológicas (noturno) de uma universidade pública do centro-
oeste. A pesquisa foi realizada durante a disciplina de Estágio Curricular (200 horas).
Haviam doze alunos matriculados e todos aceitaram participar da pesquisa
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voluntariamente. Todas as aulas da disciplina foram acompanhadas, contudo apenas as
duas aulas referentes ao diálogo (Freireano) na formação de professores foram
transcrita. Apresentamos neste recorte a análise dessas aulas (8h/aula).
Após a transcrição os dados foram analisados a partir de uma adaptação da
Análise Textual Discursiva proposta por Moraes e Galiazzi (2007). Essa consiste na
“análise de dados e informações de natureza qualitativa com a finalidade de produzir
novas compreensões sobre fenômenos e discursos” (p.07). Após a transcrição os textos
(corpus) foram desconstruídos, em seguida categorizados a partir de categorias
elaboradas a priori. A construção das categorias foi baseada nos estudos de Arroyo
(2006), Soares (2001, 2006) e Santos (2012). Os sujeitos são identificados como PF
(professor formador) e L1, L2, L3...L12 (Licenciandos).
AS ESPECIFICIDADES RELACIONADAS À EJA
Na etapa da pesquisa aqui relatada, tínhamos como objetivo perceber se a
partir das aulas dialógicas (em que o tema central era o próprio diálogo relacionado a
formação de professores para atuar na EJA) emergiriam as especificidades vinculadas a
modalidade.
A partir de uma análise documental das propostas oficiais que se referiam a EJA
sobre os sentidos que estavam vinculados a palavra especificidade, identificamos que
essas estavam vinculadas a aspectos referentes: (a) aos educandos; (b) a formação de
educadores; (c) ao projeto educativo próprio; (d) ao currículo e (e) a construção de
material didático (SANTOS et al, 2012). Esses aspectos foram utilizados nessa etapa da
pesquisa como categorias a priori para discussão das aulas sobre diálogo.
Durante as discussões realizadas nas aulas analisadas emergiram três
especificidades. Essas estavam relacionadas ao educador, ao educando e ao currículo.
EDUCANDO
Entre as especificidades relacionadas à EJA o educando é o que justifica todas
as outras. Quando, a partir dos documentos oficiais para EJA, discutimos as
especificidades para modalidade percebemos que a especificidade vinculada ao
educando, relaciona-se com a trajetória de vida, diversidade cultural e o mundo do
trabalho (SANTOS et al, 2012), fazendo dos educandos da EJA um público
diferenciado, se comparado com o público do Ensino Fundamental e Médio.
L11: Bem eu pensei que o que eles mais se importam é ler escrever e fazer
conta. Ai fiquei pensando como a Biologia podia ser ensinada, ai pensei de
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partir do que eles sabem pra poder ensinar a biologia. Localiza-los no
conhecimento biológico, ai pensei que a gente podia partir daí. Acho que a
gente pode levar pra eles que eles também fazem ciência.
L9: Uma coisa que a gente pode levar é como a biologia tá relacionada ao
consumismo. Por exemplo as pessoas estão trocando o celular a cada seis
meses, o que isso ta causando pro meio ambiente, isso e outras coisas. Por
que a biologia é uma ciência que está muito próxima a nós, porque somos
seres biológicos.
Considerar o outro, sua realidade, sua diversidade, implica em dialogar com
ele, compreender suas percepções de mundo para a partir daí construir um novo
conhecimento, pautado em ação e reflexão (FREIRE, 2011a, 2011b). O diálogo pode
permitir o desvelamento de mundo, em que o educando supere uma visão ingênua para
uma visão crítica. Esta percepção da necessidade de dialogar com o outro é expressa a
seguir:
L1: então deixa de ser uma relação vertical, e passa a ser uma relação
horizontal.
L2: Então pensando nisso que você falou, ele tem que ouvir o educando pra
chegar ao diálogo.
PF: O verdadeiro diálogo demanda a escuta do outro (...)
No primeiro fragmento percebemos que emerge uma discussão superficial, das
especificidades relacionadas ao educando, que se atem ao considerar os saberes prévios,
a contextualização desses saberes na relação com o cotidiano do educando e a
possibilidade do educando de fazer ciência. Essas são questões importantes, pois
garantem a aproximação da ciência ao educando para qual se ensina. Sabemos que,
embora o compromisso do professor seja com o conhecimento científico, os saberes dos
educandos precisam ser considerados no ensino de ciências/biologia nessa modalidade
de educação.
Esses elementos podem ser vinculados à trajetória de vida do sujeito e sua
cultura, porém uma discussão mais verticalizada que relacione o mundo do trabalho ao
ensino de ciências/biologia não emerge nas discussões realizadas na aula sobre diálogo.
Discussões relacionadas a esses tópicos são relevantes, pois com ou sem a
escola, estes estão inseridos no mundo num jogo de relações que lhes possibilitaram
construir suas visões de homem, mundo e as formas de estarem inseridos nele. Tem
uma história de vida, uma cultura e principalmente um vínculo com o mundo do
trabalho.
Além disso, os futuros professores pouco percebem que uma faceta relevante
dessa especificidade está relacionada à negação do direito à educação. Essa negação é
uma marca do público da EJA que não pode ser desconsiderada na formação inicial do
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professor de ciências/biologia. Mas, poderíamos nos perguntar: qual é o sentido de
discutir esse histórico de negação de direitos no contexto da formação de professores de
ciências/biologia?
Para nós, o sentido vincula-se à ideia de compreender um dos motivos da
necessidade e existência da EJA, enquanto modalidade da Educação Básica. Remontar e
analisar o histórico de exclusão das pessoas jovens e adultas do direito à educação é
uma forma de compreender os cenários em que a educação brasileira se estruturou ao
longo dos tempos e, também compreender a quem ela esteve endereçada (COSTA,
2013).
Finalmente é importante destacar que durante as aulas, os licenciandos deram
um passo rumo a ressignificação de uma formação que considere os educandos, neste
caso em especial a EJA. Com acesso ao histórico da EJA em que os educandos sempre
estiveram a margem do processo educativo, identificamos que os futuros professores ao
pensar suas estratégias de ensino consideraram que deveriam abordar o conhecimento
dos educandos.
EDUCADOR
Como citado anteriormente, uma das especificidades da EJA relaciona-se a
formação do educador, pois o mesmo necessita compreender seu público e considerar
sua diversidade em sua prática pedagógica. Como nos adverte Santos (2007, p.14): “[...]
os caminhos se direcionam para a compreensão de que o público que essa educação
atende é específico e exige um professor com formação especifica.” Quando referida a
esta formação específica, muitas vezes os autores se atentam apenas aos aspectos
metodológicos do ensinar ciências/biologia na EJA, sem estabelecer uma relação com
os saberes dos educandos. Contudo, uma formação de educadores para atuar na EJA
deve estar ligada ao público a que se voltará. No fragmento abaixo podemos perceber a
discussão sobre essa especificidade.
(...)L3: Na página 94 (refere-se ao livro Pedagogia do Oprimido)
L1: Ele fala da postura do professor, de respeito, mas de não se manter
acima do educando.
PF: isso mesmo
L3: é o que ele fala que não contribui pra humanização, verticalizar o
conteúdo. Porque para o educador bancário o diálogo é com ele mesmo.
(...)L4: Não igual a gente ta falando aqui, a gente ta tendo psicologia agora
e ta lendo Piaget. E fala que as vezes o método de ensinar é novo mas que
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matem coisas de antigamente. Igual aqui na página 60. Que muitas vezes o
educador tá ali só pra colocar o conhecimento, só que a gente aprendeu
que o conhecimento é construído a partir das interações também. E esta
forma que representa aqui, que é um modelo antigo, é um modelo bancário
tradicional. Fala-se muito em moderno, mas se utiliza das técnicas
tradicionais e ai eu acho que isso é um problema muito grande também. Por
que a gente discute muito, mas usa do tradicional.
Nos trechos anteriores, a partir das discussões sobre o texto indicado no inicio
da aula (Pedagogia do Oprimido) os licenciandos evidenciaram que um educador
depositário, que dialoga consigo mesmo, não contribui com a formação do educando
que supere o modelo bancário (FREIRE, 1985, 2011a). Os futuros professores também
relacionaram o que pensam sobre o fazer do professor com o que estão aprendendo na
Universidade. Como também é possível identificar no fragmento da aula 2 abaixo.
L9: A gente já viu as especificidades dos alunos da EJA, que já foram
excluídos e estão voltando e precisam ter uma motivação muito grande, se a
gente fica lá só passando conteúdo, ele vai anotar, mas aquilo não vai mudar
nada na vida dele, ele vai ter só um caderno cheio de anotações mas não vai
saber a aplicação daquilo que você falou. Então a metodologia do Paulo
Freire é muito mais fácil de você atingir o educando se a gente quer que o
aluno seja critico, esta é a metodologia que mais se aproxima.
Outra questão que emerge das discussões é a de que, para considerar os saberes
prévios dos educandos os professores precisam de formação que ajude a reconhecer o
que ainda não sabem.
(...)L11: Acho que faz é distanciar, melhor é começar pelo outro lado, ver o
que eles conhecem. Como por exemplo, lá eles conhecem uma erva
medicinal ai começa disso.
L9: Acho que a gente tem que pensar isso primeiro pra nós mesmos, porque
se pensar a gente também não entende muitos conceitos, primeiro passo pra
reconhecer no aluno, é reconhecer na gente estas associações.
No trecho anterior, os futuros professores parecem perceber a importância de
saber o que o educando da EJA já sabe. Considerando que podem partir de saberes
populares (ervas medicinais) para ensinar ciências.
Além disso, o trecho destacado evidenciou a necessidade de uma formação
permanente, que reconhecendo que é necessário que o professor primeiro identifique
nele aquilo que quer trabalhar com seus alunos. Como dar aquilo que não temos? Que
não construímos na formação?
Nesse caso, como fazer associações com os educandos sobre conhecimentos
que nós mesmos não conseguimos elaborar? Morin (2011) indica a necessidade de uma
reforma na Universidade e consequentemente nos cursos de formação de professores
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que, ao invés de “conservar” de maneira estéril e dogmática os saberes formativos passa
a ajudar o futuro professor a construir novos saberes, novas estratégias de ensino.
CURRÍCULO
A ideia de currículo muitas vezes está ligada apenas as disciplinas. Para Freire
(2011), é na consciência que temos da realidade mediatizadora que iremos buscar o
conteúdo a ser ensinado, e é no momento de busca, por esses conteúdos, que se
inaugura “o diálogo da educação como prática de liberdade” (p.108). Assim, parece ser
contraditória a proposição de um currículo que “acolha e defenda as diversidades
culturais a partir de parâmetros previamente estabelecidos” (BARCELOS, 2010, p.25).
Se encaixa no rol de especificidades da EJA (re)pensar um currículo próprio que
seja construído a partir das experiências dos educandos. Para isto há a necessidade de
reconhecimento e respeito à identidade cultural desses sujeitos, que vem de diferentes
contextos econômicos e culturais (FREIRE, 2011).
Nos fragmentos abaixo o professor formador chama a atenção dos licenciandos
para a necessidade de escutar os saberes dos educandos como ponto de partida para a
sistematização do conhecimento biológico.
PF: Nós vamos conversar com o professor pra ele se programar de encerrar
o que está lecionando até o dia de vocês chegarem. Mas gente, quando a
gente fala do diálogo em Paulo Freire a gente tem que ter acesso de como
eles percebem a realidade. Mas, como que vocês vão perguntar para estas
pessoas o conhecimento que elas já têm, sobre biologia e ciências? Será que
temos que fazer pergunta?
L9: Professor, mas todos os temas estão relacionados a vida deles, porque
se a gente escolher qualquer tema, de alguma forma vai estar relacionada a
vida deles. Não podia ser o inverso: a gente soltar um tema e a partir deste
tema escutar o que eles têm a dizer?
PF: Então mais ai, esses alunos já tem uma ideia do que é ser professor, mas
numa perspectiva bancária, será que se a gente chegar lá indicando um
tema, eles questionarão este tema, sei lá. Será que este tema vem de acordo
com os anseios deles? Então assim nos textos fala que o diálogo começa na
busca pelo conteúdo programático. Na metodologia de Paulo Freire, eles
iam a casa dos educandos, ia em feiras pra levantar o universo vocabular
dos educandos,mas isso numa perspectiva de alfabetização, mas e se eu for
pensar na perspectiva da biologia,o que eu posso fazer? É ai que entra a
estratégia que vimos semestre passado, o que devemos lançar mão pra ter
acesso as percepções dos educandos?
Podemos pensar na organização curricular em que os educandos sejam
“escutados” no processo, inclusive no que se refere a conteúdos. Esta escuta vai além do
ouvir o que eles têm a dizer, mas se relaciona com “dar atenção” aos sabores e
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experiências vivenciadas pelos educandos, não os tratando “como meros “objetos de”,
mas sim como parceiros, como coautores (as) e mesmo autores do processo educativo”
(BARCELOS, 2010, p.46).
Considerando que o saber é um sabor advindo das nossas experiências e por sua
vez refere-se àquilo que nos toca e que nos passa (BONDIA, 2002), o currículo posto
para a EJA na maioria das vezes, não contempla as necessidades dos educandos. Desta
forma, escutar as histórias dos educandos é uma possibilidade muito rica na perspectiva
de ampliar nosso repertorio de informações sobre a forma como as pessoas buscam
entender o mundo em que vivem, bem como para nos aproximar do sentido que essas
pessoas atribuem ao que lhes acontecem. Para Barcelos (2010) “É fundamental que
atentemos para os saberes e fazeres que são verbalizados pelo grupo com qual estamos
envolvidos” (p.6). Então, o primeiro passo para a construção de um currículo que
considere as experiências dos educandos é a escuta a eles, como propôs o professor
formador, conforme indicado no fragmento a seguir.
PF: No primeiro dia vocês vão estar com esses alunos ai vocês podem
receber eles, conversar lá na escola. E em outro momento vocês podem
pensar num diálogo mais sistematizado, é isso que a gente vai fazer na quinta
feira.
Em relação aos dados obtidos, destacamos dois aspectos. O primeiro se refere a
dificuldade em separar as especificidades, para análise, visto que elas se
complementam. Assim, no mesmo trecho transcrito encontramos uma discussão que
pode remeter a mais uma especificidade. O segundo tem relação com a especificidade
mais destacada no trabalho. Embora sejam as especificidades relacionadas ao educando
que justificam todas as outras, no material analisado a especificidade mais destacada foi
à formação do educador. Isso é natural na medida em que se trata de um curso de
formação de professores.
A figura a seguir (Figura 1) indica, a partir de uma escala de cores que
especificidade mais aparece (cor mais intensa) até as que não apareceram (menor
intensidade de cor) nas transcrições da primeira aula sobre o diálogo.
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Figura 1: As especificidades que emergiram durante as aulas
Fonte: Elaboração das autoras
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Durante as aulas percebemos que, a partir do diálogo emergiram algumas
especificidades vinculadas a EJA. Percebemos que os licenciandos reconheceram a
importância de escutar o educando, conhecer sua percepção de mundo e a partir daí em
conjunto construir um novo conhecimento.
Esta possibilidade de trabalhar o conhecimento de biologia, a partir do diálogo
na educação básica pode permitir aos futuros professores serem sujeitos dialógicos se
afastando do depositarismo característico de uma educação bancária. As especificidades
vinculadas ao projeto educativo e material didático próprio não foram evidenciadas
durante as aulas. Acreditamos que seja pelo fato de se tratar de um curso de formação
de professores que discute o educador e educando. Destacamos que considerar a
especificidade do educando da EJA é um grande avanço na formação inicial, pois a
existência das demais especificidades se vincula a ele.
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Destacamos que a discussão da EJA na formação de professores se configura
como uma demanda complexa posta para as licenciaturas, sobretudo, as de formação
específica (Biologia, Física, Química e outras áreas), contudo é possível inserir estas
discussões nos cursos de formação inicial.
REFERÊNCIAS
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XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
11234ISSN 2177-336X
CONCEPÇÕES E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PRESENTES NO ENSINO DE
CIÊNCIAS NA EJA – UMA REVISÃO DE LITERATURA
Simone Paixão Araújo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Goiás, IFG
Aluna do Doutorado em Educação - Universidade de Brasília, PPGE - UnB
Maria Helena da Silva Carneiro Faculdade de Educação - Universidade de Brasília, FE - UnB
Programa de Pós-Graduação em Educação, PPGE - UnB
RESUMO: A educação de adultos é uma modalidade de educação com especificidades
que marcam o campo teórico e metodológico. O Ensino de Ciências na EJA deve
estabelecer relações entre os objetos de estudo das Ciências Naturais e a realidade do
aluno. A aprendizagem deve ser promovida por meio de um ensino dinâmico e
contextualizado de modo que as Ciências da Natureza contribuam para a ampliação da
compreensão do mundo por parte do aluno e melhoria de sua qualidade de vida. O
objetivo desse trabalho é discutir aspectos da produção acadêmica a respeito das práticas
pedagógicas empregadas no Ensino de Ciências na EJA nas séries finais do Ensino
Fundamental e do Ensino Médio, e contribuir na análise de aspectos relevantes dos
estudos realizados no período de 1995 a 2015. Evidenciamos que há uma produção
reduzida de artigos voltados para a EJA em interface com o Ensino de Ciências,
particularmente relativos ao ensino de biologia. Diante da realidade do aluno trabalhador,
a motivação para aprender depende da oferta de conteúdo relevante, que aborde os
contextos e as esperanças dos adultos. Materiais apropriados e adequados às necessidades
dos alunos devem estar acessíveis, é um desafio crescente para as universidades
estabelecer espaços de discussão da EJA nos cursos de graduação, pós-graduação e
extensão, sendo fundamental considerar nestes espaços a produção já existente em EJA.
A maioria dos trabalhos foi desenvolvida nos últimos cinco anos, e muitos pertencem a
relatos de experiência com restritos avanços quanto à análise das especificidades ou a
propostas de inovações nos processos de ensino-aprendizagem. É necessário construir um
arcabouço teórico que melhor relacione as capacidades de leitura e escrita para que os
alunos alcancem habilidades de nível superior e que essas possam ser propulsoras da
aprendizagem em Ciências.
Palavras-chave: educação de jovens e adultos, ensino de ciências, práticas pedagógicas.
INTRODUÇÃO
A aceleração do processo tecnológico, a dinâmica de produção de bens de
consumo, o desenvolvimento das comunicações, a necessidade da mobilidade social e o
anseio por participar de atividades políticas e culturais marcam a concepção de educação
como uma necessidade que urge aos adultos pouco escolarizados. Além das necessidades
do adulto nos deparamos com a superação do analfabetismo e o sucesso da EJA como
desafios presentes para o Brasil.
Os dados obtidos a partir da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios -
PNAD, realizada pelo IBGE em 2013 revelam que em uma população de mais de 201
milhões de habitantes a universalização da educação básica obrigatória é uma meta
distante e que depende ainda do aumento da frequência escolar no ensino médio. O estudo
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reunido na Síntese de Indicadores Sociais (SIS) 2014, mostra que apesar de avanços ainda
nos deparamos com limitações graves. A elevada frequência escolar bruta dos jovens de
15 a 17 anos de idade (84,3%) não significa que eles estavam frequentando o nível
adequado à sua faixa etária, o censo evidencia que as vulnerabilidades se manifestam de
formas diversas, estar na escola nem sempre indica que os alunos estão conseguindo
alcançar as metas e ideais estabelecidos. O atraso escolar no ensino médio reflete o nível
de permanência e sucesso na etapa anterior, isto é, no ensino fundamental. Os dados da
pesquisa evidenciam que o atraso se intensifica na medida em que a idade aumenta, e que
ocorreu um lento avanço entre 2004 e 2013. É importante ressaltar que, em 2013, 31,0%
dos jovens de 18 a 24 anos de idade não haviam concluído o ensino médio e não estavam
estudando, representando cerca de 2,8 milhões de jovens. Essa taxa representa o abandono
escolar precoce, um importante indicador de vulnerabilidade na medida em que esses
jovens podem, futuramente, tornar-se um grupo com menos oportunidades de inserção
qualificada no mercado de trabalho e com possibilidades de não usufruírem plenamente
de seus direitos sociais.
O quadro se agrava quando associamos a essa realidade os problemas de evasão e
repetência daqueles que se inserem na Educação de Jovens e Adultos. Santana (1996)
relata em sua pesquisa a respeito das estratégias utilizadas pelos analfabetos para suprir o
seu analfabetismo, bem como aquelas incorporadas ao cotidiano dos recém-alfabetizados,
que os alunos buscam a escolarização para responder às exigências impostas pelos mundo
letrado. A autora conclui que apesar da demora na aquisição das habilidades de ler e
escrever, por conta da falta de oportunidades, os alunos adultos encontram meios para
interagir com a realidade, demonstrando competência comunicativa. Os entrevistados
buscavam a educação formal porque desejavam alcançar a independência, pois
acreditavam que as habilidades de leitura e de escrita facilitavam o fluxo das necessidades
básicas, especificamente, aquelas ligadas à sobrevivência. Segundo Santos (2003) os
pontos dificultadores para a entrada e permanência de alunos adultos em um curso de
Ensino Fundamental são: baixa autoestima; história escolar marcada por fracassos;
trajetória de vida repleta de constrangimentos; jornada de trabalho pesada, entre outros.
Dentre os elementos facilitadores/motivadores apontados, destacam-se: passar no exame
de seleção; acesso dos alunos ao ambiente universitário; proposta pedagógica baseada na
construção de conhecimentos e valorização das experiências de vida, resgatando o desejo
de aprender; gratuidade dos estudos; material didático e alimentação fornecidos pelo
projeto; carinho, atenção e respeito dos professores-monitores.
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11236ISSN 2177-336X
Pautados nos pressupostos de Oliveira (1999), Paiva (2006) e Freire (2001) e em
estudos anteriores, entendemos que a educação de jovens e adultos abriga um conjunto
de pessoas que por motivos diversos em algum momento deixaram de frequentar a escola,
e no resgate de seus direitos de cidadãos buscam os caminhos da educação formal para
romperem com os processos de exclusão dos quais foram vitimados. E nesse processo os
seus saberes construídos ao longo de sua história de vida devem ser respeitados e
considerados como variável importante no processo de ensino-aprendizagem do
conhecimento científico e tecnológico.
O estudo “O Estado da Arte das Pesquisas em Educação de Jovens e Adultos no
Brasil - A produção discente da pós-graduação em educação no período 1986 – 1998”
organizado por Haddad (2000) constata que evasão e repetência são fenômenos
generalizados, explicados pelos autores pela inadequação das condições de estudo e dos
modelos pedagógicos para as necessidades educativas dos alunos adultos. Em muitos
estudos analisados predomina uma visão generalizada a respeito dos alunos, tratando-os
como “adultos” ou “trabalhadores”. Contudo, algumas pesquisas abordam a
caracterização do alunos e a construção de identidades singulares (diferenças de gênero,
étnicas, culturais ou entre gerações), assim como existem trabalhos que abordam a
dimensão da subjetividade dos educandos. Neste conjunto, o subtema do ensino noturno
(regular e, muitas vezes, de nível médio) é um dos mais recorrentemente abordados no
período, quase sempre como problema e associado ao fracasso/reprovação e à evasão
escolar. Frequentemente o ensino noturno é pesquisado em conexão à relação educação
e trabalho, pois seus alunos são unificados na categoria “trabalhador”. Quanto às
concepções de EJA, a proposta de alfabetização conscientizadora / educação
transformadora de Paulo Freire é referencial teórico de uma série de experiências
curriculares, metodológicas ou organizacionais. Haddad (2000) destaca que falta um
balanço geral da sua influência na EJA, nas questões relativas aos aportes teóricos das
pesquisas percebe-se ainda uma grande dispersão entre os autores utilizados, havendo
alguma unidade nas referências históricas da EJA.
As pesquisas sobre a temática do professor de EJA, evidenciam a existência ainda
hoje de um preconceito sobre esse campo de trabalho, alguns professores consideram um
campo de atuação com menor relevância quanto a qualificação do profissional que atua
na EJA. Esse estigma estaria presente entre professores, corpo técnico das escolas e
secretarias de educação, e até mesmo entre os próprios alunos. Este é um desafio que
precisa ser enfrentado em qualquer proposta em EJA, sobretudo reconhecendo o direito
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à especificidade que esta modalidade de educação tem. Onde isto tem ocorrido, as
experiências são exitosas e vêm buscando sistematizar os ganhos evidenciados numa
modalidade que pouco a pouco vai se distanciando do modelo padrão da escola diurna,
ao mesmo tempo em que aponta para referências próprias: em relação ao horário de
funcionamento das aulas; aos programas desenvolvidos nos diferentes níveis; às
metodologias utilizadas no processo de aprendizagem e avaliação de alunos e professores.
Há ganhos para quem está vivenciando a experiência de voltar para a escola depois de
adulto, mas há também decepções por esta escola não corresponder a tudo o que se espera
dela. Os altos índices de evasão e repetência observados na pesquisa de Haddad (2000)
reafirmam a escola como obstáculo para o aluno trabalhador.
A evasão e a repetência apresentam-se como problemas educacionais
generalizados, cujas razões relacionam-se a múltiplos fatores de ordem
política, ideológica, social, econômica, psicológica e pedagógica, a
ausência de metodologias de ensino que incorporem e articulem os
conhecimentos que os alunos são portadores. (HADDAD, 2000, p. 90)
Existe uma generalização de que o trabalho é o motivo hegemônico de evasão da
EJA, mas o estudo de Carmo (2010), destaca que essa é uma característica do grupo etário
adulto masculino. O trabalho pode ser entendido também como solução, já que a busca
por reconhecimento social e realização pessoal podem favorecer a permanência do aluno
na escola. Nesse trabalho fica evidente que prepondera o motivo não gostava de estudar
/ dificuldade de aprender como a principal justificativa do grupo etário jovem do sexo
masculino. Entretanto para o gênero feminino tanto no grupo etário jovem como adulto a
principal razão pela qual deixaram de estudar são as situações familiares. Um dado
relevante no estudo de Carmo (2010) é que quando foi questionado aos alunos a respeito
do motivo que os levaria a parar de estudar novamente, prepondera no grupo adulto e no
grupo jovem em ambos os gêneros, a opção “nota baixa nas matérias / reprovação”,
seguida da opção “problema com professor, diretor, funcionário”.
A partir dessas considerações é imprescindível que o Ensino de Ciências na EJA
venha estabelecer relações entre os objetos de estudo das Ciências Naturais e a realidade
do aluno. A aprendizagem deve ser promovida por meio de um ensino dinâmico e
contextualizado de modo que as Ciências da Natureza para a ampliação da compreensão
do mundo por parte do aluno e melhoria de sua qualidade de vida.
O objetivo desse trabalho é discutir aspectos da produção acadêmica a respeito
das práticas pedagógicas empregadas no Ensino de Ciências na EJA nas séries finais do
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Ensino Fundamental e do Ensino Médio, e contribuir na análise de aspectos relevantes
quanto aos estudos realizados no período de 1995 a 2015.
METODOLOGIA
O conhecimento acerca de um tema apresenta limitações que se minimizam a
partir do momento que nos empenhamos em realizar uma revisão da produção acadêmica
disponível a respeito objeto de estudo. Optamos por estabelecer nossa revisão a partir dos
periódicos por entendermos que eles representam a contribuição atualizada de pesquisas
em andamento ou recentemente concluídas, decidimos que seriam analisados os artigos
publicados no período de 1995 a 2015. Para tal finalidade, acessamos o portal de
periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES)
e utilizamos diversos descritores como palavras-chave tanto em português como em
inglês que relacionassem a EJA e o Ensino de Ciências. Nosso objetivo inicial era
localizar artigos que tivessem como objeto de estudo o Ensino de Ciências na EJA,
posteriormente ampliamos nossa revisão incluindo alguns periódicos internacionais.
Esses descritores trouxeram como resultado muitos trabalhos, portanto, decidimos fazer
um recorte dentro dessa gama de artigos. Nos dedicamos a analisar artigos que tivessem
sido publicados em periódicos avaliados pela Capes com Qualis A1, A2, B1 ou B2. Esse
recorte do levantamento incluiu 34 periódicos com as classificações Qualis que
selecionamos e nos quais encontramos as palavras-chave supracitadas. Posteriormente a
esse processo efetuamos a leitura dos resumos dos artigos para delinear com maior
precisão o âmbito do estudo realizado, tendo em vista que muitos títulos não eram claros
quanto ao problema ou tese defendida no artigo. Para nossa análise inicial consideramos
apenas os artigos que abordavam a educação formal no Ensino Fundamental ou Ensino
Médio, não nos interessava nesse momento artigos que tratavam de práticas de
alfabetização, que se dedicavam a espaços não formais de educação ou que eram voltados
para estudos com adultos portadores de necessidades especiais. Uma questão relevante é
que em alguns estudos realizados em âmbito internacional, os autores definem a
graduação em Nível Superior ofertada para maiores de 23 anos de idade como Educação
de Adultos, essa representação difere da adotada no Brasil, assim esses artigos não foram
analisados por não contemplarem nosso objeto de estudo. Assim de uma seleção inicial
de 137 artigos limitamos a nossa análise a 85 artigos.
Um relatório da associação Ação Educativa organizado por Haddad (2000) detecta
e discute os temas emergentes da pesquisa em educação de jovens e adultos no Brasil,
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para o período 1986-1998. Esse trabalho analisa a produção acadêmica discente dos
programas nacionais de pós-graduação stricto sensu em educação, expressa em teses de
doutoramento e dissertações de mestrado. A partir desse trabalho nos inspiramos para
analisar o conjunto de artigos selecionados. Ao realizarmos a leitura de cada artigo, já
tínhamos as categorias de classificação já definidas. A partir da leitura, organização e
análise dos artigos selecionados propomos subcategorias para melhor compreendermos a
forma como o Ensino de Ciências está em interface com a EJA. Nesse momento
apresentamos parte dos resultados, que trata especificamente dos artigos voltados para as
práticas pedagógicas.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
A categoria “Concepções e Práticas Pedagógicas” reúne 34 artigos que abordam
as práticas de escolarização de jovens e adultos e reflexões a respeito do processo ensino-
aprendizagem. Para melhor compreensão optamos por trabalhar com as subcategorias
“Processo Ensino-aprendizagem” e “Relato de Experiência”. A primeira subcategoria
agrupa artigos que tinham/tem o foco em pesquisas centradas no processo de ensino e
aprendizagem das áreas de Ciências, Física e Biologia, na qual foram incluídos 09 artigos.
Os artigos de Freitas e Aguiar Jr (2010), Abreu (2012) e Ameno et al (2012)
analisam modos de relação que os estudantes estabelecem com o conhecimento científico
escolar. Os autores destacam que é evidente a ausência de questionamentos ao discurso
científico escolar nas produções escritas dos alunos. Para eles, as representações iniciais
dos alunos podem representar tanto um ponto de partida como obstáculo à aprendizagem
dos conceitos científicos. Consideramos imprescindível que o professor utilize diferentes
metodologias de ensino que promovam o aprendizado dos conceitos.
Os artigos de Martínez Salvá e Latorre (1998), Vilanova e Martins (2008), Ustra
e Santos (2014), Silva, Silva e Ziegler (2014) e Souza e Linhares (2014), por sua vez,
analisam rotinas em sala de aula, durante uma sequência de ensino. Para tanto, os autores
fizeram uso de metodologias como: entrevistas (Silva, Silva e Ziegler, 2014)), registros
de observação participante (Ustra e Santos, 2014), ambiente virtual de ensino-
aprendizagem (Souza e Linhares, 2014), análise de textos produzidos pelos professores
(Vilanova e Martins, 2008) ou pautadas no enfoque comunicativo (Martínez Salvá e
Latorre, 1998). Os autores concluem que as aulas de ciências tanto em termos estruturais
quanto nas modalidades didáticas utilizadas não atendem as exigências dessa modalidade
de ensino. Os trabalhos enfatizam a necessidade de adotar recursos metodológicos e
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estratégias que sejam construídas e direcionadas tomando como base a realidade, o
interesse e as necessidades dos alunos, visando facilitar e motivar a aprendizagem como
elemento capaz de ajudar no desenvolvimento de suas habilidades e competências.
A subcategoria “Relato de Experiência”, na qual foram inseridos os 26 trabalhos
que apresentam experiências didáticas vivenciadas em aulas de ciências. Embora esses
trabalhos sejam importantes e façam análise das práticas pedagógicas, não fica evidente,
na leitura do texto, o problema de pesquisa. Os estudos de Nascimento et al (2011),
Barbosa et al (2012), Silva e Fampa (2012), Hygino, Souza e Linhares (2012), Paranhos
e Shuvartz (2013), Braibante et al (2014), por exemplo, tratam do ensino de maneira a
associar a ciência como um conhecimento em constante construção a partir de uma
abordagem que resgatasse a origem e história do tema. Ao utilizar a história da ciência
como arcabouço da prática, os autores afirmam que ao final do trabalho os estudantes
expressaram uma visão gradativa e coletiva da ciência, ou seja, a ciência como
empreendimento social.
Os artigos de Razuck e Razuck (2012), Rodriguez (2013), Cavaglier e Messeder
(2014), Farias e Nascimento (2014) tratam de questões ligadas ao cotidiano, com temas
em saúde e meio ambiente, com alternativas de abordagens interdisciplinares
contextualizadas para o ensino de Química e Biologia na EJA. Uma das conclusões
destacadas pelos autores é a importância de abordar os conteúdos com diversidade de
gêneros do discurso não apenas em função de sua relevância social, mas também para
possibilitar o acesso a vários gêneros textuais. A escola deve ser concebida como um
espaço de debates e discussão de assuntos associados à comunidade.
Ainda dentro dessa categoria “Relato de Experiência” encontramos os trabalhos
de Espíndola e Moreira (2006), Fraga e Borges (2010), Costa e Bizerril (2012), Freitas e
Aguiar Jr (2012), Lyra, Oliveira e Barrio (2012), Gomes e Garcia (2014) que estão
voltados para práticas dialógicas, como argumentação, exposição de ideias e trocas de
experiências, como instrumentos de construção de conhecimentos científicos. Todos
esses trabalhos utilizaram sequências didáticas e adotaram como referencial teórico as
ideias de Paulo Freire. Segundo esses autores a abordagem dialógica possibilita ao aluno
adulto uma percepção mais ampla do universo em estudo, pois além dos conteúdos da
disciplina serem discutidos nas aulas, eles conseguem relacionar situações reais e
concretas com situações abstratas de aprendizagem. Os autores defendem que ao
favorecer a produção discursiva dos estudantes e orientar suas intervenções para pontos
considerados essenciais para a compreensão do problema, favorece-se o discurso
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argumentativo possibilitando posicionamentos dos estudantes em relação às enunciações
do professor e dos colegas.
Os trabalhos de Merazzi e Oaigen (2007), Merazzi e Oaigen (2008), Krumenauer
e Costa (2009), Krumenauer, Costa e Silveira (2010), Silva et al (2012), Ramos e Sá
(2013), Boszko, Karas e Santos (2014), Neves, Sousa e Arrais (2014), Nunes et al (2014)
e Machado e Culpi (2015) se distinguem por propor abordagens diferenciadas e
contextualizadas para o ensino de Ciências na EJA, seja por um conjunto de atividades
práticas, experimentações, jogos ou filmes para promover a investigação do
desenvolvimento da compreensão e da construção conceitual. Os autores destacam que
atividades que aprimorem as habilidades de observação, manuseio, investigação e
reflexão dos alunos oportunizam uma melhor compreensão do conteúdo. Os autores
destacam que adotar metodologias diferenciadas com enfoque em um conteúdo
significativo para o aluno, de maneira contextualizada, é fundamental para despertar seu
prazer pela ciência. Os trabalhos ressaltam que quando os estudantes realizaram
atividades distintas, seja por meio de experimentos ou jogos, ficaram entusiasmados e
houve mudanças em seus conceitos quando comparados às suas representações iniciais.
Aliado a isto se estabelece a grande importância da valorização dos conhecimentos
prévios do jovem e adulto para a sua formação efetiva.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao analisar os artigos encontrados evidenciamos que há uma produção reduzida
de artigos voltados para a EJA em interface com o Ensino de Ciências, particularmente
relativos ao ensino de biologia, destacamos que essa produção acadêmica se refere a mais
de trinta periódicos nas duas últimas décadas. Diante da realidade do aluno trabalhador,
a motivação para aprender depende da oferta de conteúdo relevante, que aborde os
contextos e as esperanças dos adultos. Materiais apropriados e adequados às necessidades
dos alunos devem estar acessíveis, é um desafio crescente para as universidades
estabelecer espaços de discussão da EJA nos cursos de graduação, pós-graduação e
extensão, sendo fundamental considerar nestes espaços a produção já existente em EJA.
Em nosso levantamento 40% dos estudos estão voltados para as Concepções e Práticas
Pedagógicas, essa quantidade de trabalhos encontrada porém, ainda não produziu
resultados consistentes com relação à formulação de propostas para o currículo ou de
metodologias de ensino mais adequadas. Nessa categoria, a maioria dos trabalhos foi
desenvolvida nos últimos cinco anos, e muitos pertencem a relatos de experiência com
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11242ISSN 2177-336X
restritos avanços quanto à análise das especificidades ou a propostas de inovações nos
processos de ensino-aprendizagem. O pensamento freireano continua a ser a referência a
partir da qual os pesquisadores acedem e incorporam novas perspectivas.
É possível evidenciar que no início do Ensino Médio espera-se que os alunos já
adquiriram competências básicas da leitura, da escrita e da aritmética mas não parecem
entender essas atividades de forma que elas extrapolem os níveis básicos para que eles
sejam proficientes. No Ensino Médio na EJA esses obstáculos são mais evidentes, o que
nos leva a inferir a necessidade de construção de um arcabouço teórico que melhor
relacione as capacidades de leitura e escrita para que os alunos alcancem habilidades de
nível superior e que essas possam ser propulsoras da aprendizagem em Ciências.
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11246ISSN 2177-336X
AS ESPECIFICIDADES DO ENSINO DE CIÊNCIAS DA NATUREZA NA EJA
Rones de Deus Paranhos Instituto de Ciências Biológicas - Universidade Federal de Goiás, ICB - UFG
Aluno do Doutorado em Educação - Universidade de Brasília, PPGE - UnB
Maria Helena da Silva Carneiro Faculdade de Educação - Universidade de Brasília, FE - UnB
Programa de Pós-Graduação em Educação, PPGE - UnB
RESUMO: Este estudo se dedicou à análise da produção científica (artigos) sobre o
ensino de ciências da natureza na Educação de Jovens e Adultos (EJA). Uma parte das
discussões é de natureza epistemológica e lança mão de elementos da teoria de Ludwik
Fleck (Estilo e Coletivo de Pensamento; Tráfego Inter e Intracoletivo). Outra parte se
dedica à compreensão das especificidades do ensino de ciências na EJA, considerando as
áreas da biologia, ciência, física, química e outras. Com critérios pré-estabelecidos (área
de avaliação e básica, qualis, descritores e bancos) foram selecionados 46 artigos
publicados entre 1996 e 2015. Os textos foram lidos na íntegra e os dados, gerados a partir
de uma grade de análise, previamente elaborada. Os resultados indicam que a
especificidade do ensino de ciências na EJA vem se constituindo um fato científico a ser
pauta de pesquisa do Coletivo de Pensamento Educação em Ciências (CPEC). Sobre o
tráfego intercoletivo, foi observada maior diversidade de autores do Coletivo de
Pensamento Educação (CPE) empregados nas discussões do CPEC. Quanto ao tráfego
intracoletivo (CPEC-CPEC), foi identificada menor diversidade de autores e estes são
empregados nos limites das discussões sobre o ensino das áreas do CPEC (Biologia,
Ciências, Física e Química), observando pouco trânsito de ideias entre as áreas e o
emprego de autocitações. As especificidades da EJA se vinculam ao público e as
especificidades do ensino de ciências, consideram também o público da modalidade na
relação com o conhecimento, aspectos metodológicos/formativos e currículo. As
determinações que caracterizam esse público (direito a educação negado, relações com
outros saberes e que pertence à classe trabalhadora) são elementos a serem considerados
no ensino de ciências na EJA, permitindo afirmar que ele tem que ser socialmente
referenciado. Este é um importante aspecto a ser considerado no desenvolvimento de
novos estudos, bem como, pela educação em ciências.
Palavras-chave: educação de jovens e adultos; ensino de ciências; Ludwik Fleck.
INTRODUÇÃO
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é uma modalidade da educação básica
cujo público são pessoas que não tiveram acesso à escolarização ou tiveram esse processo
interrompido. O formato atual da educação de adultos não é uma constante na história da
educação brasileira, sua organização e modos de oferecimento estiveram ligados a
diferentes contextos políticos do país, o que levou a modificações. A escola é um lugar
de direito desse público, portanto, o acesso aos conhecimentos socialmente construídos e
veiculados por essa instituição, também o é.
A história da EJA possui mais tensões do que a trajetória histórica da educação
básica (ARROYO, 2005). Este autor sustenta sua afirmação apontando que, isso se
justifica pois, no processo de engendramento da EJA há mais dissensos do que consensos
quando comparada com a educação da infância e da adolescência. O autor vincula essa
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11247ISSN 2177-336X
situação menos consensual às condições do lugar social que o público dessa modalidade
ocupa, ou seja, “são trabalhadores, pobres, negros, subempregados, oprimidos, excluídos.
[...] A história oficial da EJA se confunde com a história do lugar social reservado aos
setores populares” (ARROYO, 2005, p.221).
A EJA é uma modalidade da educação e isso quer dizer que ela pode se desdobrar
numa modalidade de ensino, quando tomamos as especificidades que envolvem o ensino
dos diferentes componentes curriculares. Contudo, enquanto modalidade da educação,
entendemos que há um projeto formativo específico que considera principalmente as
especificidades do seu público, o que por sua vez, demanda pensar como os componentes
curriculares irão se alinhar a esse projeto formativo. A especificidade da EJA é discutida
considerando seus aspectos históricos e políticos (ARROYO, 2005; DI PIERRO, 2005;
HADDAD; DI PIERRO, 2000); sujeitos (ALVES et al., 2014; BOUTINET, 2004;
FURINI; DURAND; SANTOS, 2011; ZORZAL; MIRANDA; RODRIGUES, 2014);
currículo (OLIVEIRA, I. B., 2005); aprendizagem (OLIVEIRA, M. K., 2005), entre
outros. Neste trabalho, trazemos a discussão da especificidade do ensino de ciências da
natureza na EJA.
Considerar a relação entre Sociedade e a Ciência é uma premissa para uma postura
pedagógica articulada com a vida social (SILVA, 2007). Portanto, pensar o ensino de
ciências na EJA passa por considerar as contradições entre um projeto formativo mais
político e crítico frente à demanda do seu público que vislumbra a inserção no mercando
de trabalho. Na EJA o conhecimento científico é que permite uma leitura mais rica do
cotidiano que, somado a uma abordagem histórica possibilita “captar a provisoriedade, a
contraditoriedade e a diversidade dos determinantes” envolvidos na produção do
conhecimento científico (SILVA, 2007, p.130). Na EJA há a demanda de se rever a
centralidade dada aos conhecimentos, enquanto produtos, desconsiderando os processos
de produção destes (PARANHOS; CARNEIRO, 2015). Estes autores afirmam que é
necessário ter clareza dos fins do conhecimento científico “com vista a uma formação
política de transformação” (p.928), considerando a inserção contraditória da escola na
sociedade capitalista.
O escopo de discussão deste texto reside na relação entre a Educação em Ciências
e a Educação de Jovens e Adultos, mais especificamente ao que toca o ensino das ciências
da natureza na modalidade EJA. Não está no horizonte deste trabalho a preocupação, a
priori, em apontar “metodologias” para se ensinar as ciências na EJA. A pesquisa de
doutorado que estamos desenvolvendo evidenciou a necessidade de nos ocuparmos, num
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
11248ISSN 2177-336X
primeiro momento, com a compreensão dos fundamentos do ensino de ciências na
educação de adultos. Esperamos, a partir de uma compreensão e análise mais apurada
desses fundamentos, sinalizar princípios formativos para um ensino de ciências que venha
ao encontro das especificidades da modalidade educativa em questão. Este trabalho é
fruto dessa preocupação, resultado da finalização de uma etapa da pesquisa. Nossa
empreita investigativa gira em torno também da construção da especificidade do ensino
de ciências para a EJA como um fato científico.
As análises epistemológicas contidas nesta pesquisa fundamentam-se nos
pressupostos teóricos de Ludwik Fleck que contém categorias formuladas a partir da
análise da dinâmica da produção do conhecimento científico. A filiação a Fleck se deu
em função do material empírico deste estudo, constituído por artigos científicos
brasileiros (Área de avaliação Ensino, área básica Ensino de Ciências, conforme
estabelece a CAPES). Também pela compreensão de ciência encontrada na obra desse
referencial, que a entende como um empreendimento social por natureza (FLECK, 2010;
LÖWY, 2012).
Lançamos mão dos conceitos Coletivo de Pensamento (CP), Estilo de Pensamento
(EP) e Tráfego Intercoletivo e Intracoletivo desenvolvidos por Fleck (2010). O autor
define CP como agrupamentos de pessoas que intercambiam ideias sobre uma questão
num determinado campo de pesquisa. Nas palavras do autor é
[...] a comunidade de pessoas que trocam pensamentos ou se encontram numa
situação de influência recíproca de pensamentos, temos, em cada uma dessas
pessoas, um portador do desenvolvimento histórico de uma área de
pensamento, de um determinado estado do saber e da cultura, ou seja, de um
estilo específico de pensamento (p.82).
Já a categoria Estilo de Pensamento refere-se aos conceitos e práticas
compartilhadas entre integrantes de uma mesma comunidade científica (LÖWY, 2012).
Para Fleck (2010)
[...] não é apenas esse ou aquele matiz dos conceitos e essa ou aquela maneira
de combiná-los. Ele é uma coerção definida de pensamento e mais : a
totalidade das disposições mentais, a disposição par uma e não para outra
meneira de perceber e agir. Evidencia-se a dependência do fato científico em
relação ao estilo de pensamento. (p.110).
Este estudo é recorte de uma pesquisa e objetiva levantar e compreender as
especificidades do ensino de ciências da natureza para a EJA a partir da análise da
produção científica brasileira (artigos). A análise foi guiada pelas questões: a) O que os
artigos sobre ensino de ciências consideram sobre as especificidades da EJA? b) Quais
são os apontamentos dos artigos sobre as especificidades do ensino de ciências na EJA?
c) Elas trazem marcas de outros EP e/ou CP?
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
11249ISSN 2177-336X
Na EJA a especificidade do ensino dos diferentes componentes curriculares passa
também por considerar a natureza dessa especificidade. Analisar o conhecimento
produzido sobre o ensino de ciências na EJA é salutar para captar o movimento envolvido
nessa produção, trata-se de realizar uma análise para compreender as determinações
envolvidas nessa produção, pois os conteúdos de determinada área do conhecimento “são
condicionados e por podem ser explicados pela história do pensamento” (FLECK, 2010,
p.62).
Não se chega à compreensão da especificidade da EJA sem uma retomada
histórica sobre a sua constituição enquanto uma modalidade educativa. Portanto, não se
tem a clareza do seja específico no ato de ensinar nessa modalidade. As especificidades
da EJA seriam protoideias que se desdobram em vertentes investigativas para ampliar a
compreensão acerca da EJA e seus processos pedagógicos. As protoideias “são
predisposições histórico-evolutivas de teorias modernas e sua gênese deve ser
fundamentada na sociologia do pensamento” (FLECK, 2010, p.66).
Através do prisma de que o público da EJA é específico, há a construção de que o
ensino de ciências para EJA também o deve ser. Qual é a natureza dessa especificidade?
A especificidade do ensino de ciências está se constituindo um fato investigável num CP
já consolidado com práticas consolidadas (Educação em Ciências). E aqui
compreendemos que a ideia de especificidade da EJA, enquanto fato investigável, se
move do Coletivo de Pensamento Educação (CPE) e adentra o Coletivo de Pensamento
Educação em Ciências (CPEC) com as nuances da discussão do ensino de ciências. De
acordo com Löwy (2012) os fatos científicos não ficam restritos a um determinado grupo
de especialistas, eles também deixam suas comunidades de origem e se movimentam em
direção a outros CP.
Acreditamos no valor da compreensão da especificidade do ensino de ciências na
EJA, enquanto uma pré-ideia a ser desenvolvida. Para Fleck (2010, p.67) a relevância da
compreensão de uma protoideia “não reside em seu conteúdo lógico e “objetivo”, mas
unicamente em seu significado heurístico enquanto potencial a ser desenvolvido”.
Portanto, é louvável considerar a construção dessa pré-ideia num fato científico a ser
investigado por um CP que possui, dentre outras pautas de pesquisa, o ensino de ciências
na EJA. No seio das produções científicas analisadas (artigos) que ideias podemos
destacar sobre o ensino de ciências na EJA?
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
11250ISSN 2177-336X
METODOLOGIA
O corpus de análise desta pesquisa foi constituído por artigos científicos
publicados em periódicos que tem como escopo a educação em ciências, sendo
empregado para isso os seguintes critérios: a) Área de avaliação: Ensino; b) Área
básica: Ensino de Ciências; c) Periódicos1 (qualis): A1 – B2 ; d) Período: a partir do
marco legal que considera a EJA como uma modalidade educativa (Lei nº 9.394/96) até
o ano de 2015; e) Descritores: ensino de ciências (biologia1, física1, química1 e outras1)
na relação com a educação de jovens e adultos, EJA, educação de adultos, podendo estes
estar presentes no título, resumo e palavras-chave do artigo e; f) Bancos: Portal de
Periódicos da CAPES e sites das revistas de educação em ciências. Com os esses critérios
foram obtidos 46 artigos.
Previamente, foi construída uma grade analítica que direcionou a leitura de modo
a identificar os seguintes aspectos: a) Problemas de pesquisa; b) Objetivos; c)
Metodologia; d) Considerações Finais; e) Referências Bibliográficas; f) EJA
(características, definições, compreensões); d) Público da EJA (características); e) Projeto
Formativo da EJA; f) Especificidades da EJA e; g) Especificidades do ensino de ciências
para a EJA. Feito isso, todos os artigos foram lidos na íntegra, mas neste texto serão
apresentadas as discussões relacionadas aos tópicos ‘f’ e ‘g’ da grade de análise.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Aspectos gerais e epistemológicos da produção científica
O levantamento e análises mais gerais dos artigos permitiu apurar que: a) Dentre
as produções sobre o ensino de ciências da natureza na EJA, há uma centralidade
(quantitativa) dessa discussão nas áreas da biologia e ciências; b) Os periódicos que
concentraram o debate sobre a relação Educação em Ciências e EJA foram: P8 com 17,2%
da produção; P6, P9 e P4 com 10,9% de artigos em cada e; por fim, P3 com 6,5%, seguido
dos demais periódicos.
A partir das sinalizações teóricas de Ludwik Fleck, podemos destacar em função
dos nossos interesses investigativos, dois CP bem delimitados, a saber: o Coletivo de
Pensamento Educação (CPE) e o Coletivo de Pensamento Educação em Ciências
(CPEC)2. Embora haja pontos convergentes de discussão entre esses dois coletivos, a
marca distintiva do CPEC é o componente ciências na relação com a educação, sobretudo
nos aspectos do ensino. O que chamamos aqui de “pontos convergentes”, seriam o
compartilhamento de EP entre esses coletivos, pois o ensino de ciências não se desvincula
de uma concepção de educação, currículo, políticas públicas, concepção de homem,
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
11251ISSN 2177-336X
projeto formativo, correntes filosóficas que advém, em grande parte, do CPE. Uma
especificidade do CPEC é o fato de a produção do conhecimento desse coletivo ser
relativamente nova se compararmos com o CPE.
Fleck (2010) marca a condição social da produção do conhecimento destacando o
CP e o EP para se conhecer algo. No CPE a EJA é investigada no campo das políticas
públicas educacionais, educação popular, formação de professores, aspectos pedagógicos,
currículo, ensino-aprendizagem, seus sujeitos, etc. Enquanto no CPEC, a componente
ciência e o seu ensino delineiam outras demandas investigativas que o objeto requer,
dentre eles o projeto formativo posto no componente curricular ciências somado às
especificidades da EJA. Não são CP estanques, há um tráfego de EP entres os CP (Quadro
13).
Quadro 1 – Tráfego intercoletivo entre Educação – Educação em Ciências
Coletivo de Pensamento
Educação (CPE)
Áreas1 do Coletivo de
Pensamento Educação em
Ciências (CPEC) Ideias (CPE)
(Estilos de Pensamento)
B C F Q O
ARROYO, Miguel x x x x ---
Aspectos Pedagógicos,
Currículo, Educação Popular,
Educação, Ensino-
Aprendizagem, Escola,
Formação de Professores para
EJA, História da Educação,
Homem, Políticas Públicas
Educacionais, Sujeitos da EJA
DI PIERRO, Maria C. x x --- x x
FREIRE, Paulo x x x x x
HADDAD, Sérgio x x x x x
OLIVEIRA, Inês B. x x --- x x
OLIVEIRA, Marta K. x x x --- x
MACHADO, Maria M. --- --- x --- ---
PAIVA, Jane x x --- --- ---
PAIVA, Vanilda P. x --- --- --- ---
RIBEIRO, Vera M. x x --- --- x
SOARES, Leôncio J. x x x --- x
Fonte: Elaboração dos autores.
A leitura do Quadro 1 indica que as ideias de 7 autores (63,3%) do CPE são
empregadas nas produções do CPEC com um índice de presença igual ou superior a 80%
nas áreas deste coletivo, o que permite afirmar que há um considerável tráfego
intercoletivo de ideias sobre a EJA, envolvido na produção de conhecimentos sobre o
ensino das ciências na EJA. Paulo Freire e Sérgio Haddad estiverem presentes em todas
a áreas do CPEC neste conjunto de trabalhos analisados.
Quando tomada para análise as áreas do CPEC em separado e o tráfego das ideias
dos diferentes autores do CPE nestas áreas, é possível perceber uma porcentagem mínima
de 45,4% na Química e máxima de 90,9% na Biologia, da presença das ideias do CPE
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
11252ISSN 2177-336X
empregadas nos artigos sobre o ensino de ciências na EJA entre as diferentes áreas do
CPEC. Portanto, isso demonstra também um considerável tráfego de ideias do CPE nas
diferentes áreas do CPEC.
Desse modo, fica demostrado que a discussão do ensino de ciências na EJA não
se processa no campo de demandas individuais dos pesquisadores do CPEC, ou seja, “o
já conhecido influencia a maneira do conhecimento novo, o processo de conhecimento se
amplia [...]”, quer dizer, “[...] o estado do saber ultrapassa os limites dados a um
indivíduo” (FLECK, 2010, p. 81-82). Portanto, isso marca a natureza social envolvida na
produção de conhecimento em que o pensar é coletivo e presume troca (FEHR, 2012).
Considerando que nossa análise foi verticalizada para as produções do CPEC, foi possível
constatar que o tráfego de ideias se deu na direção CPE - CPEC. Julgamos pouco provável
a existência de um tráfego na direção CPEC – CPE, pois o ensino de ciências em si, não
está na pauta investigativa do CPE destacado neste trabalho. Porém, a fundamentação de
tal afirmativa demanda análises mais sistemáticas de produções publicadas nos periódicos
do CPE, abrindo assim, outras perspectivas analíticas para a compreensão do tráfego
intercoletivo de ideias.
No tocante ao tráfego intracoletivo do CPEC (Quadro 2)4, os dados explicitaram
uma dinâmica diferenciada. Os artigos analisados empregam, numa diversidade reduzida,
ideias de outros autores que constituem o CPEC e que também abarcam a discussão do
ensino de ciências na EJA. Afirmamos que a diversidade é reduzida pois, as produções
analisadas das áreas do CPEC lançam mão de citações que não extrapolam as próprias
áreas; por exemplo, as produções do ensino de física empregam outros autores que
também discutem o ensino de física na EJA. Somado a isso, foi possível notar o emprego
de autocitações dentro das próprias áreas do CPEC.
Quadro 2 – Tráfego intracoletivo no Coletivo de Pensamento Educação em Ciências
Coletivo de Pensamento
Educação em Ciências
(CPEC)
Áreas1 do Coletivo de
Pensamento Educação em
Ciências (CPEC)
Ideias (CPEC)
(Estilos de
Pensamento) B C F Q O
ESPÍNDOLA, Karen --- --- x --- --- Currículo, Educação
Ambiental, Educação
e Saúde, Educação
em Ciências, Ensino
de Biologia, Ensino
de Ciências, Ensino
de Física, Ensino de
Química, Formação
de Professores de
FERREIRA, Leonardo A. G. --- --- x --- ---
FORGIARINI, Marta S. --- x --- --- ---
FRAGA, Roberta F x --- --- --- ---
FREITA, Érico F. F. --- --- x --- ---
HYGINO, Cassiana B. --- --- x --- ---
KRUMMENAUER, Wilson --- --- x --- ---
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
11253ISSN 2177-336X
LAMBACH, Marcelo --- --- --- x --- Ciências, Meio
Ambiente LEITE, Adriana C. S. --- --- x --- ---
MARTINS, Wagdo S. --- --- --- x x
MUENCHEN, Cristiane --- x --- --- ---
PARANHOS, Rones D. --- --- --- --- x
RAMALHO, Flávia A. --- x --- --- ---
SANTOS, Sayonara M. --- --- --- --- x
VILANOVA, Rita x x x --- ---
Fonte: Elaboração dos autores.
Dentre as citações encontradas nas produções do CPEC analisadas neste estudo,
notamos que dois autores (13,3%), Rita Vilanova e Wagdo Martins, tiveram suas ideias
sobre ensino de ciências na EJA compartilhadas com maior frequência, em que a primeira
autora esteve em três áreas (60%) e o segundo em duas (40%).
Contudo, ao considerar meticulosamente as áreas do CPEC em separado, observamos que
a discussão do ensino de ciências na EJA presente nos artigos da área de Física, lançaram
mão de ideias de outras 7 produções (46,6%) do CPEC; seguida da área de Ciências com
5 (33,3%); Outros com 3 (20%); Química com 2 (13,3%) e a Biologia com 2 produções
(13,3%). Porém, cabe destacar que essas porcentagens ligadas à quantidade de produções
não possuem uma relação linear com a diversidade de autores, pois nesses trabalhos há o
emprego de autocitações; por exemplo, em Ciências (MUENCHEN, Cristiane); Biologia
(FRANGA, Roberta); Física (HYGINO, Cassiana; KRUMMENAUER, Wilson);
Química (LAMBACH, Marcelo) e; Outros (PARANHOS, Rones; SANTOS, Sayonara).
As discussões sobre ensino de ciências na EJA nas diferentes áreas apresentam um baixo
percentual de compartilhamento de ideias e talvez isso se deve ao fato das discussões
ficarem restritas ao ensino de Biologia, Ciências, Física e Química. Sem considerar o que
há de comum entre essas áreas, quando tomado o ensino destas ciências na EJA.
As especificidades da Educação de Jovens e Adultos
As análises das produções do CPEC, objeto deste estudo, indicam que em relação
as especificidades da EJA há uma centralidade (54,3%) em compreender que elas se
vinculam ao público da modalidade (Tabela 1). Isso indica que para pensarmos o ensino
de ciências na EJA o ponto de partida e de chegada deve ser o educando. Portanto, o
ensino de ciências nessa modalidade educativa não deve se dar de forma a desconsiderar
as determinações do público da EJA, que possui um histórico de exclusão ao direito à
educação, relações com outros saberes e que pertence à classe trabalhadora.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
11254ISSN 2177-336X
Tabela 1 – As especificidades da EJA presente nas produções científicas (artigos) no período de 1995 –
2015.
Especificidades da
EJA Artigo (Periódico)1 Qtd.
(%)
Metodológica O1(P9) 1
(2,2)
Pedagógica B10(P8) 1
(2,2)
Público
B4(P8); B6(P6); B7(P3); B11(P8); B13(P8); B14(P9);
C3(P4); C4(P9); C5(P4); C8(P3); C9(P8); C13(P3);
C14(P13); F1(P5); F2(P6); F4(P4); F5(P7); F7(P11);
F8(P4); F9(P6); Q1(P2); Q2(P7); Q3(P4); O4(P10);
O5(P11)
25 (54,3)
Público/Pedagógica C11(P8) 1
(2,2)
Não explicita
B1(P8); B2(P8); B3(P6); B5(P8); B8(P8); B9(P8);
B12(P8); C1(P2); C2(P8); C6(P8); C7(P9); C10(P8);
C12(P12); F3(P9); F6(P6); F10(P5); O2(P8); O3(P1)
18 (39,1)
Total 46
(100) Fonte: Elaboração dos autores.
Por outro lado, foi observado que 39,1% dos artigos não demarcaram uma
especificidade e, dentre estes, as áreas que menos explicitaram essa preocupação foram a
biologia e ciências. Contraditoriamente, estas são as áreas que apresentaram maior índice
no emprego de autores do CPE. Isso demanda uma análise mais profunda para
compreender que ideias são empregadas pelos autores da biologia e ciências do CPEC
que não as relacionadas às especificidades da EJA.
As especificidades do ensino de ciências da natureza para EJA
Os dados contidos na Tabela 2 nos indica que as especificidades do ensino de
ciências na EJA consideram o público da modalidade na relação com o conhecimento
(30,4%), aspectos metodológicos (15,2%), aspectos formativos (4,4%), currículo (2,2%);
ou seja, 52,2% dos artigos analisados trazem sinalizações de que as especificidades do
ensino de ciências para EJA está na relação com seu público.
Por outro lado, 21,7% dos trabalhos indicam que a especificidade do ensino de
ciências se dá no campo de metodologias que não aparecem na relação com outras
questões da EJA; havendo também os textos que não explicitaram especificidades para
este ensino (21,7%), o que totaliza 43,4% dos artigos analisados.
Tabela 2 – As especificidades do ensino de ciências da natureza na EJA presente nas produções científicas
(artigos) no período de 1995 – 2015.
Especificidades do
Ensino de Ciências
na EJA
Artigo (Periódico)1 Qtd.
(%)
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11255ISSN 2177-336X
Conhecimento/Público
B14(P9); C3(P4); C5(P4); C7(P9); C8(P3); C9(P8);
C11(P8); C14(P13); F3(P9); F4(P4); F5(P7); F6(P6);
Q1(P2); Q2(P7);
14 (30,4)
Currículo/Público C4(P9) 1
(2,2)
Formativa/Público O4(P10); B13(P8) 2
(4,4)
Metodológica B1(P8); B5(P8); B6(P6); C2(P8); C10(P8); C12(P12);
F1(P5); O1(P9); O3(P1); O5(P11) 10
(21,7)
Metodológica/Público B7(P3); F2(P6); F7(P11); F8(P4); F9(P6); Q3(P4);
O2(P8) 7
(15,2)
Público C1(P2) 1
(2,2)
Em construção C13(P3) 1
(2,2)
Não explicita B2(P8); B3(P6); B4(P8); B8(P8); B9(P8); B10(P8);
B11(P8); B12(P8); C6(P8); F10(P5) 10
(21,7)
Total 46
(100)
Fonte: Elaboração dos autores.
A análise dos dados na relação entre as Tabelas 1 e 2 indica que os trabalhos que
não apontam uma especificidade para o ensino de ciências na EJA, também não trazem
em seus textos a discussão sobre a especificidade da modalidade (B2, B3, B8, B9, B12,
C6 e F10). Além disso, entre aqueles em que é possível observar uma especificidade
meramente metodológica para o ensino de ciências (tabela 2), estão os que não se
preocuparam em marcar a especificidade da EJA (B1, B5, C2, C10, C12 e O3).
Paranhos e Carneiro (2015) discutem em seu trabalho o ensino de biologia na EJA
a partir da análise de artigos e fazem duas considerações que são pertinentes a todas as
áreas do CPEC. A primeira é sobre a superação de discussões sobre o ensino de ciências
que estejam vinculadas aos aspectos metodológicos descolados de outras determinações
que perpassam a EJA (público, projeto formativo, características). A segunda, refere-se
à necessidade de compreender o que é uma “modalidade de educação”, pois o contrário,
possibilita a transposição de formas de ensinar ciências já postas para o Ensino
Fundamental e Médio.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Analisar a produção científica (artigos) sobre o ensino de ciências da natureza na
EJA empregando as categorias de Ludwik Fleck (Coletivo de Pensamento, Estilo de
Pensamento, Tráfego Inter e Intracoletivo) nos permitiu, salvo os limites da nossa
discussão, identificar o tráfego de ideias entre o CPE e CPEC. O tráfego identificado por
nós vem ao encontro da ideia de que a relação entre Educação em Ciências e EJA está em
construção e demanda mais investigações (VILANOVA; MARTINS, 2008). A isso,
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acrescentamos a partir de nossas análises, que a especificidade do ensino de ciências na
EJA vem se constituindo um fato científico a ser pauta de pesquisa do CPEC.
No tráfego intercoletivo, observamos maior diversidade de autores do CPE
empregados nas discussões do CPEC. Já ao que se refere ao tráfego intracoletivo (CPEC-
CPEC), constatamos menor diversidade de autores e estes são empregados nos limites
das discussões sobre o ensino das áreas do CPEC (Biologia, Ciências, Física e Química),
observando pouco trânsito de ideias entre as áreas e o emprego de autocitações. Isso não
desqualifica as produções e nem as empreitas investigativas das áreas que se dedicam ao
ensino de ciências na EJA. Ao contrário, demonstra também que a discussão do ensino
de ciências na EJA está em construção e demanda pesquisas sobre princípios mais gerais
que deem conta da especificidade da modalidade na relação com o ensino de ciências.
Os artigos analisados apontam que a especificidade da EJA se vincula ao público
da modalidade. Sobre as especificidades do ensino de ciências na EJA, notou-se que os
textos consideram também o público da modalidade na relação com o conhecimento,
aspectos metodológicos, aspectos formativos e currículo.
A especificidade da EJA que centraliza as características do seu público, delineia
para o CPEC uma pauta investigativa que considere o ensino de ciências na relação com
as determinações que caracteriza esse público (direito a educação negado, relações com
outros saberes e que pertence à classe trabalhadora). Portanto, a especificidade do ensino
de ciências na EJA reside no fato deste ensino ser socialmente referenciado. Sinalizamos
que isso é um importante aspecto a ser considerado no desenvolvimento de novos estudos,
bem como, pela educação em ciências.
Notas: 1Para sistematizar a apresentação dos dados utilizamos as letras B (Biologia), C (Ciências), F (Física), Q
(Química) e O (Outros) para indicar as áreas do conhecimento, acompanhadas de numeração para se referir
aos diferentes artigos analisados. A mesma sistematização foi empregada, só que utilizando a letra P
seguida de numeração, para fazer referência aos periódicos em que foram publicados os artigos, ficando
estabelecido: P1- Acta Scientiae; P2- Ciência & Cognição; P3- Ciência & Educação; P4- Ensaio Pesquisa
em Educação em Ciências; P5- Ensino de Ciências e Tecnologia em Revista; P6- Experiência em Ensino
de Ciências; P7- Investigações em Ensino de Ciências; P8- Rev. Assoc. Bras. Ensino de Biologia; P9- Rev.
Bras. Pesq. em Educação em Ciências; P10- Rev. Contexto & Educação; P11- Rev. Educação, Ciências e
Matemática; P12- Rev. Elet. Deb. Educ. Cient. e Tecnológica; P13- Rev. Elet. Enseñanza de las Ciências. 2Os integrantes do CPE e CPEC mencionados neste artigo não representam o número total de pesquisadores
que constituem esses coletivos de pensamento da pesquisa em Educação e Educação em Ciências
brasileiras. A construção dos Quadros 1 e 2 considerou os autores de artigos, livros, teses e dissertações
citados nos artigos analisados por este trabalho. 3A construção do Quadro 1 considerou como intregrantes do CPE os autores citados no artigos analisados
por este trabalho. Não incluimos neste quadro todas as citações, pois consideramos os autores de artigos
veiculados em periódicos, livros, dissertações e teses do CPE que trazem em suas produções acadêmicas a
EJA. 4A construção do Quadro 2 considerou como intregrantes do CPEC os autores das produções das diferentes
áreas (B, C, F, Q e O) analisadas por este trabalho. Nestas produções identificamos os autores de artigos,
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livros, dissertações e teses do CPEC citados nos artigos analisados por este trabalho, o que subsidiou a
nossa discussão sobre o tráfego intracoletivo no CPEC.
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