APORTES CIENTÍFICOS DESDE HUMANIDADES 11 TOMO II II Jornadas Latinoamericanas de Humanidades y Ciencias Sociales XI Jornadas de Ciencia y Tecnología de la Facultad de Humanidades Repensar las humanidades, compromisos y desafíos
ENTRE IDEOLOGÍAS Y PRÁCTICAS. LAS CONFIGURACIONES
PEDAGÓGICAS COMO PRECIPITADO. APORTES EN EDUCACIÓN
SUPERIOR
CAMBURSANO, Susana Celina
ENTRE IDEOLOGÍAS Y PRÁCTICAS. LAS CONFIGURACIONES
PEDAGÓGICAS COMO PRECIPITADO. APORTES EN EDUCACIÓN SUPERIOR
CAMBURSANO, Susana Celina
“Un buen maestro tiene esta constante preocupación: enseñar a prescindir de él “
A. Gide
Esta comunicación expone hallazgos empíricos de la tesis doctoral: Relación
Pedagógica en la Universidad, intersubjetividad y formación. Es impensable la relación
pedagógica desde una mirada furtiva que deje escurrir las vicisitudes vinculares, los
etéreos anudamientos intersubjetivos. Se rescata la relación pedagógica, exponencial
e indiscutiblemente asociada a lo vincular, en cuyo marco docente y alumno,
protagonistas de la diada pedagógica, son puestos a resguardo, como “garantía de
una experiencia exitosa”. Esta aseveración es punto de partida y base de
posicionamiento. El objetivo de esta presentación consiste en anudar ideología y
prácticas docentes, accediendo a las configuraciones pedagógicas como precipitado,
en el marco de la Educación Superior en contextos actuales. Las configuraciones
pedagógicas aluden al conjunto de rasgos, cualidades, características etc. que
modelan el vínculo pedagógico. Dada su complejidad son superadoras e inclusivas de
la práctica y apoyan en un perfil ideológico. La práctica docente se inscribe a partir del
relacionamiento con el saber; en esa encrucijada el docente puede operar como
trasmisor o gestor. Las modalidades ideológicas aluden a bagaje de ideas sobre la
realidad, sostienen racionalidades varias, se inscriben en actitudes, valores,
posiciones y son portadoras de baluartes narcisistas que sostienen la autoestima
docente. El análisis de la categoría ideología resulta una herramienta heurística
valiosa y fecunda como cimiento de la práctica y precipitante de las configuraciones
vinculares, en el contexto pedagógico. La puesta en valor de estas temáticas no es
cuestión estéril, ni errática, gravita profundamente en el trayecto formativo hendido por
cuestiones, asiduamente banalizadas, lo subjetivo/intersubjetivo, personal/ vincular.
Palabras Clave: configuraciones pedagógicas - Educación Superior - ideología -
práctica docente
Introducir no es asentir….sí problematizar
Epigrafiar un texto a su inicio, modalidad incorporada, pone en acto una postura
que no resulta novedosa aunque sí provocativa; alude a la importación selectiva de
otras disciplinas y da cuenta de su inherencia al texto, anticipando su orientación e
inspiración. “Se trata de defenderse de la insoslayable angustia desencadenada por la
inminencia del comienzo del escrito, precaverse de las posibles críticas… esgrimiendo,
cual escudo protector, las citas en cuestión “(Harari, 2007). Ninguna titulación es
ingenua y ésta tampoco lo es. Encubre un desasosiego intelectual que conduce a una
búsqueda por fuera del terreno” llano” de las certezas que obturan la posibilidad de la
duda, el dilema y la conflictividad. Estas cuestiones convocan una actitud de atenta
cautela y abonan una reflexión trascendente. Asimismo, implica asumir puntos de vista
sobre los que se tiene convicción a la vez que, necesariamente, otras cuestiones
problemáticas van a quedar más difuminadas. La intencionalidad es explicitar los
posicionamientos que se arrogan, sin dejar de ponerlos en tensión y cuestión.
Esta presentación se nutre de una prístina apetencia intelectual, no enmarcada
necesariamente en lo disciplinar. Parte, cual flecha asertiva hacia el lector,
introduciéndolo en una meditación cavilosa. ¿Cuál es la fantasmática que desde su
oscurantismo, alimenta, da sentido, sin-sentido o contra-sentido a nuestras prácticas?
¿Qué es lo imponderable, imprevisible que guía nuestro hacer sin que, en la mayoría
de los casos, estemos precavidos?
Desde una selección cuidadosa se hizo opción por “la cuestión ideológica”, a
sabiendas de los impedimentos por lo controversial del concepto. Los obstáculos
encubren y dan cuenta de un desafío que no es indulgente con quien se proponga una
lectura banal. En tal sentido, se asevera que lo ideológico se compone de voces,
silencios, visiones, imágenes, temores, representaciones, fantasías, rastros del
inconsciente que nos atraviesan, determinan nuestro modo de hacer, pensar, crear,
apasionarnos y tejen un entramado que nos desborda e impacta en la subjetividad. El
objetivo es aguzar el debate acerca de cuestiones esenciales, una acendrada
provocación a la reflexión, estimular al lector a una viva disputa con el texto, que, de
tal modo, no se torne letra inerte o silenciosa.
1. La “cuestión de la ideología” en los docentes…
Ex profeso y a modo de provocación teórica, se emplea la expresión “cuestión
de la ideología”, asociada a cuestionamiento, discusión, en el convencimiento que el
término no es unívoco, dimana amplitud semántica y, por qué no, “confusión
epistémica”; se trata de un concepto virulento, ineluctablemente sujeto a dilaciones,
controversias. En este contexto, sin pecar de simplicidad, se circunscribe al andamiaje
de ideas que porta el docente sobre la formación: percepción del rol, autoestima
profesional, vínculo con el alumno y la tarea, imaginario, fantasías, inhibiciones,
resistencias, que operan y se filtran clandestinamente, “sin ser autorizados”
modulando la práctica docente, incorporando, en términos de Freud, “la otra escena”
donde interjuegan los aspectos inconscientes… ¿El deseo de saber/ no saber? ¿Por
qué plantearlo en términos maniqueistas? Filloux (2001) refiere que la pulsión
epistemofílica, desde la perspectiva del psicoanálisis, aparece tempranamente ligada
al desarrollo libidinal y al destino pulsional (represión, inhibición, sublimación). En tal
sentido, el deseo de saber es, al mismo tiempo y en sí mismo , deseo de no saber por
cuanto se asocia ,inconscientemente , con cosas ocultas , secretas, que reeditan y
traen a la escena actual, deseos infantiles de curiosidad reprimidos que generan
sentimientos de culpabilidad.
Lo expuesto, de ningún modo, es denostativo del trasfondo político, filosófico,
sociológico de la ideología, que siempre va a destellar por su presencia. En torno a la
cuestión ideológica, los aportes empíricos, tomando como referencia los discursos
profesorales, dieron como hallazgo modalidades que ameritan descripción y
tratamiento, en tanto sustentan diversas racionalidades, se inscriben en actitudes,
valores, posiciones varias en relación a la formación y son portadoras de diferentes
“baluartes narcisistas”1, a ser destacados en los perfiles identificados. Resulta
pertinente, en este contexto, hacer breve referencia a la expresión usada. En su
vertiente etimológica, el término deviene del alemán y es maridaje de dos
significados2: bol que significa viga gruesa y werc que significa obra. También refiere
“construcción o recinto fortificado para resistir ataques enemigos “, “cosa o persona
que sirve de protección o defensa”.
Retomando la cuestión de la ideología docente, se identificaron posturas:
vocacional, academicista, tecnicista y reflexivo-crítica. No existe purismo en esta
tipificación, se abordan modalidades prototípicas y el modo de exposición responde a
una intencionalidad de caracterización.El criterio en esta aproximación a los perfiles
ideológicos es, eminentemente, técnico, está referido al ejercicio profesional y
1 Procesos intrapsíquicos construidos a partir de la internalización de normas, influencias, premisas culturales,
compartidas por la comunidad que participan en la construcción del ideal del yo. Constituyen fortalezas que aportan
seguridad, soporte, defensa a la función yoica; aspectos libidinizados de la personalidad, que sostienen nuestra
autoestima.
2 Diccionario online: http://www.diccionarios.com
sostenido por los baluartes narcisistas dominantes que son la textura de la autoestima3
del docente.
En el perfil ideológico vocacional 4se pone en juego una forma de ser y hacer,
cobra notoriedad el interés y gratificación por la tarea; su impronta es la elección de
vida, la transmisión experiencial resulta un componente importante y cobra
protagonismo la incidencia de las vivencias performativas en torno a la formación. Es
indubitable la huella profunda de los itinerarios formativos que devienen, cuestión más
cuestión menos, en enseñar tal cual y cómo se ha aprendido. Los baluartes
entretejidos con este posicionamiento son, de modo prevalente, la vocación pero,
además, no permanecen fuera la capacidad para enseñar y la formación pedagógica,
como fuertes marcas que ayudan a consolidar y desplegar esta elección de vida por la
cual se hizo opción.
La ideología academicista subyace y opera en el docente que prioriza la
experticia en el manejo teórico sustentada en un sólido conocimiento disciplinar; la
transmisión del saber ocupa un lugar relevante, casi exclusivo, en la formación, ello
justifica la interposición del texto y del discurso profesoral como únicos recursos
pedagógicos legitimados. Los contenidos a enseñar y la modalidad de despliegue,
vulneran la capacidad activa, reflexiva y crítica del alumno que debe operar desde la
recepción y reproducción, en el marco de un trabajo pasivo y en soledad. En este tipo
de modalidad, si bien es cierto la vocación es un baluarte, tiene mayor peso la
capacidad de enseñar, asociada a habilidades didácticas donde interesa,
sobremanera, el desarrollo y cobertura de los contenidos planificados, la organización
curricular y la adecuación de estrategias para cumplir expectativas de logro ligadas,
primariamente, a lo conceptual.
En la ideología tecnicista el docente es esencialmente un técnico, su labor
consiste en bajar a la práctica el curriculum prescrito en torno a objetivos de conducta,
procedimientos y logros; se privilegia lo formativo y lo actitudinal es un aspecto
esencial. Los baluartes que priman son atinentes a la capacidad de enseñar asociada
a las habilidades didácticas y la capacidad orientativa aliada a la función técnica.
Lo reflexivo-crítico, como componente ideológico, se instala en el docente que
privilegia en la enseñanza una actividad compleja que debe afrontar con sabiduría y
creatividad siendo lo emocional y grupal aspectos constitutivos de su indagación
teórica. El equilibrio, la flexibilidad, la creatividad, son actitudes que debe,
3 Es un sentimiento respecto a la realidad propia fundado en percepciones, acertadas o no integrado por lo que uno
siente y piensa acerca de sí, siendo esto lo que promueve una autoevaluación crítica.
4 Lo vocacional se anuda a una elección de vida que libidiniza la tarea, comporta gratificaciones e implica una
modalidad de transmisión experiencial.
necesariamente, sostener como así también aceptar el corrimiento desde el lugar
central de la escena pedagógica. En este marco cobran protagonismo como baluartes,
además de la vocación y la capacidad para enseñar, la destreza en el manejo vincular,
que connota habilidades para la comunicación, contención, escucha y capacidad
orientativa. Esta destreza tutorial posiciona al docente en un rol de acompañamiento
donde el alumno se apropia de los contenidos, secundado por el docente, en un
ambiente de tolerancia, intercambio y respeto que propicia participación y compromiso
del estudiante en el aprendizaje. Es quizá en este tipo de posicionamiento ideológico
donde lo vincular, como preocupación y componente de la formación, tiene mayor
peso.
Este andamiaje de ideas, posiciones, miradas, valoraciones presentes en cada
una de las modalidades ideológicas descriptas, sustentadas por sus respectivos
baluartes narcisistas, no dejan indemne ni ajenizan la práctica docente. Se podría
aventurar que la determinan, en un proceso que se complejiza aún más en tanto se
añade la relación que el docente instala con el saber.
2. Las prácticas pedagógicas…. ¿trasmitir o gestionar? Implicancias
Cabe incorporar otra arista al quehacer del formador, una doble imposición:
aceptar su condición de sujeto del supuesto saber de naturaleza imaginaria pero,
además, poseer un mínimo de saber efectivo que posibilite la transmisión; ocupar el
lugar del supuesto saber, soportar su investimiento pero, asimismo, admitir la
decepción porque el saber se inscribe en otro registro. Esto es, como procesa el
mandato particular de ser trasmisor de un saber que no posee. La relación que el
docente sostiene con el saber es una de las mayores dificultades cotidianas que opera
intensamente en su práctica. De esta manera se generan dos perfiles: el docente
transmisor y el docente gestor, que se empoderan de diferentes características y
baluartes para su despliegue en el escenario pedagógico.
El docente transmisor instala un vínculo omnisciente con el saber, es su
portador y, además, quien viabiliza la transmisión que hace referencia a un movimiento
sin retorno. Es un “presentador de la información” y en su imaginario el alumno se
apropia del conocimiento así transferido, de modo pasivo, displicente, acrítico e
individual, sin intervención de los procesos de reflexión, discusión o construcción
colectiva. El formador, posicionado en ese rol, está pertrechado en la transmisión del
saber que es su “patrimonio”, lo que le confiere “falaz” autoridad, seguridad, poder y
frente al cual el alumno se comporta como mero reproductor de contenidos. Tomando
palabras de Jean Rostin, en el contrasentido, el docente forma espíritus para su
conformidad, adoctrina, enrola, esperando como salario similitud, semejanza. En el
imaginario pedagógico yace una concepción de la formación vinculante (Kaës ,1976)
a la fantasía de Pigmalión que encarna la idea de la formación como conformar, dar
forma, moldear al otro como proyección de sí. Esta metáfora retrata de cuerpo entero
al docente transmisor cuyas reminiscencias narcisistas dejan fuera al sujeto deseante.
En el prevalece la perspectiva intrasubjetiva5 dado que se encuentra imbuido en lograr
la resolución interna, exitosa, de su relación ambigua con el saber; sus energías
libidinales están así orientadas obturando flexibilidad, creatividad, apertura y
“humildad” como posturas frente al conocimiento, esto es reconocer errores, no
saberes, incompletudes, inconsistencias, que se van a revestir de un carácter
fragilizado.
El docente como gestor del conocimiento opera un vuelco en su vínculo con
el saber y, por tanto, en la relación con el alumno dado que lo habilita en su propio
saber; el estudiante cobra un protagonismo diferente, asume un rol activo y pasa a
tomar intervención y compromiso en la producción del conocimiento. En este sentido,
el docente se coloca en una posición de “garante de una experiencia exitosa”,
parafraseando a Enríquez (2002) que se refiere, por un lado, al manejo de su
problemática en torno al saber, aceptando que éste circula y que los sujetos se
apropian de él en los procesos de interacción; por otro lado, el docente debe asumir el
desafío de hacer surgir en el otro “el deseo del deseo del otro”. Es así que el docente
no impone sus posicionamientos sino que los somete a la crítica y reflexión de los
alumnos; no está “habitado” por el saber sino por el deseo de enseñar, y desde allí
promueve el pensamiento crítico, la libertad y la creatividad. La humildad frente al
conocimiento posibilita hacerse cargo de sus “deslices”, “caminar por bordes
desparejos” y, así, cambiar actitudes erradas y, hasta, aceptar ser eclipsado por los
alumnos. Otros aspectos asociados son: la capacidad para vincularse positivamente y
la habilidad para conducir, orientar y guiar. En la primera los rasgos sobrevaluados
son: comunicación, contención, flexibilidad, respeto, entre los más significativos. La
capacidad para conducir se caracteriza por respeto a la diversidad, habilidad y
ecuanimidad en la administración de límites y destreza en la resolución de situaciones
dilemáticas.
En cuanto al manejo de los límites Enríquez (2002) hace referencia, como
incumbencia de la tarea de formar, al interdicto estructurante asociado al límite y a la
delimitación de la tarea, que no excluye lo placentero de la actividad compartida. A
través del modo en que el docente gestor despliega sus acciones, se aprecia mayor
5 Lo intrasubjetivo está referido al mundo interno del sujeto, se corresponde con la fantasía, los deseos, la realidad
psíquica y es equivalente a lo intrapsíquico, descripto por Freud en la teoría clásica.
participación de la perspectiva intersubjetiva6, sin descuido de lo intrasubjetivo donde
lo vocacional tiene importante asignación de valor; se advierte mayor movilidad,
flexibilidad, espontaneidad y creatividad en el desempeño profesional; el espectro de
las preocupaciones del docente se amplía, acoplando a la transmisión del
conocimiento, la formación actitudinal del alumno a través del desarrollo de
habilidades y valores asociados al desempeño profesional y reforzamiento de la trama
vincular , a partir de la contención y el ejercicio de la función tutorial en la construcción
del conocimiento.
Es un hecho que el rol del docente se complejiza y diversifica dado que debe
orientar al estudiante en la construcción autónoma del conocimiento, en las
competencias a desarrollar, en los valores y actitudes profesionales a asumir y,
además, sostener al alumno en ese tránsito. Esto plantea nuevas exigencias que
trascienden lo cognitivo, pero se aligera el montante emocional de ser portador del
saber; eso confiere mayor ductilidad, espontaneidad, movilidad y efectividad al
desempeño profesional que se torna placentero y gratificante. Aun cuando persiste la
conflictiva con el saber, inmanente a la cuestión profesional, se atenúa potenciando la
proyección y la depositación de la energía psíquica al servicio de la construcción y
consolidación de una relación pedagógica gratificante para la diada alumno-docente.
De esta manera se reivindica el cumplimiento de los objetivos específicos inherentes a
la formación universitaria tanto en lo académico como actitudinal. La univocidad, los
modelos puros no existen, es así que el ejercicio del docente gestor puede estar
sesgado por el modelo trasmisor; es muy oneroso desprenderse de ciertos vicios,
estamos pertrechados en ellos, están enquistados en la práctica y son pretéritos.
Hecha esta salvedad y atendiendo a los complejos escenarios actuales en que se
desenvuelve el ejercicio de la docencia, el modelo del docente transmisor resulta
arcaico, no responde a las necesidades que , desde el contexto, se le imponen a la
formación del estudiante universitario; es imperativa una concepción diferente
potenciadora del proceso educativo que, además de aliarse a un desempeño
profesional competente y comprometido con el desarrollo social, exige equilibrio
personal y formación continua.
6Lo intersubjetivo, se articula a la bidireccionalidad como condición esencial del funcionamiento psíquico, que no
procede exclusivamente del mundo interno, sino que deviene de la relación con otros.
3. El precipitado…las “configuraciones pedagógicas”
Una primera cuestión a merituar es que el posicionamiento de base remite a la
idea de formar y no enseñar. Enseñar supone partir de un “no lugar” adscripto al
alumno: el que no sabe, sin voz, alienado, inexperto, pasivo y dependiente. Esto
establece una importante asimetría docente - alumno, un abismo imposible de sortear.
Formar, en cambio, instala un nos-otros, un espacio colectivo e interactivo, un abanico
de acciones que dan cuenta de la policromía del término; así “damos forma”, “re-
formamos” en el sentido que Ferry (1997) le adscribe de encontrar nuevas formas,
“trans-formamos” y también “de-formamos”, cuando Kaës (1973) refiere los aspectos
tanáticos incorporados a la acción de formar.
Hecha esta aclaración recuperamos la centralidad del tema. Se hacía
referencia, que la cuestión ideológica es fundante de la práctica docente y que en la
imbricación con ella se precipitan las configuraciones pedagógicas vinculares que
dada su abigarrada contextura, van más allá de las prácticas y de la cuestión
ideológica. Se podría decir que las insumen y metamorfosean para dar lugar a una
versatilidad característica. Desde los hallazgos empíricos y la complejidad de la
relación pedagógica, se identificaron tres modalidades configurativas en la articulación
entre lo formativo e intersubjetivo: relación pedagógica centrada en el
conocimiento, en la formación y en lo vincular.
Cabe aclarar el significado de la expresión utilizada. Las configuraciones
pedagógicas condensan, rasgos, modalidades etc. que modelan el vínculo
pedagógico. Así incorporan el rol, perfil y modelo docente, la prioridad formativa, la
ideología, la práctica, los baluartes narcisistas del docente y del alumno, la modalidad
transferencial/vincular, la dialéctica y fantasmática de la formación, entre otras
cuestiones. Por tanto la expresión elegida es superadora e inclusiva de la práctica
docente y de la cuestión ideológica. Una prolífica descripción dará cuenta de los
rasgos sobresalientes de las configuraciones vinculares, acercando elementos
demarcatorios, identificatorios y comprensivos. Se abordan modalidades prototípicas,
no se da su existencia en estado puro y el modo de presentación responde a un
ejercicio de tipificación.
La relación pedagógica centrada en el conocimiento se construye en torno
a la prioridad adscripta a la transmisión del saber y a su centramiento en el
conocimiento; los códigos comunicacionales circulantes son, casi en exclusividad,
disciplinares. La valoración de tiempo y espacio son indiscutibles organizadores de la
tarea pedagógica dando cuerpo al aula como recinto donde el saber circula. El rol
protagónico cabe al docente que lo ejercita de diferentes modos y acorde a su perfil
de personalidad, con lo cual la participación del alumno se reduce a la mera
receptividad o a la presencia fugaz de inquisiciones temáticas. Los estudiantes
desarrollan su tarea en forma individual, prevalece el trabajo en soledad o grupal
embrionario, en el mejor de los casos. Esto avala las representaciones de la
grupalidad como un baluarte narcisista “fragilizado” 7en tanto da cuenta de una
vincularidad que no sostiene los procesos de adaptación e integración a la situación
nueva. Asimismo, el posicionamiento del docente, denostativo de lo grupal frente a la
efectividad de la tarea, refuerza estas representaciones.
Se instala un acuerdo tácito docente/alumno, el profesor ostenta el
conocimiento, porta el saber, lo transmite y esto es incuestionable; pero además está
investido de una autoridad que no puede ni debe ser interpelada. El alumno sólo está
en posición de asentir y receptar dado que cuestionar o interrogar son acciones
proscriptas. Los discursos estudiantiles dan cuenta de una combinación entre
aspectos formativos y destructivos, una dialéctica formar–deformar y dos estilos de
formador: un docente enseñante, equivalente simbólico de una madre formadora, y un
docente competitivo, asociado a una madre fálica. Esto se inscribe en una
fantasmática dominante de relación materna donde el formador se comporta como una
madre fálica que retiene, resiste el vaciamiento y obstaculiza el despegue.
La prioridad de los alumnos es “formación para la competencia” por la fuerte
impronta de aspectos relativos a la subsistencia y defensa. Se insinúa un perfil del
docente “enseñante”, pero la sobrevaluación de rasgos como egoísmo, competencia,
autoritarismo, transforma la representación y deviene en fragilización, un efecto de anti
modelización con circulación de transferencias negativas.
Desde las apreciaciones estudiantiles los baluartes docentes divergen según el
trayecto formativo. En los ingresantes se incrementan los baluartes fragilizados:
desconocimiento de los tiempos del alumno, incomunicación, desconfianza,
sustentados por la inestabilidad emocional, la soberbia y la indisposición a enseñar.
Esta realidad se explica a partir de las demandas y las representaciones de un
docente imposibilitado de sostener al alumno en la transición hacia niveles superiores
de autonomía. Además se rescatan los baluartes fragilizados8 ligados, de modo
preponderante, a las relaciones objetales: inexperiencia, inmadurez, temor, miedo,
indefensión, dependencia, vulnerabilidad, desprotección, como carencias que sellan lo
vincular.
7 Los baluartes narcisistas “fragilizados”, hallazgo en la indagación empírica, dan cuenta en los sujetos, de rasgos,
actitudes y capacidades ausentes o debilitadas.
Los alumnos avanzados, por su madurez, recuperan algunos baluartes:
sabiduría, experiencia, capacidad para formar lo actitudinal y para guiar en proyección
al futuro profesional, como fortalezas docentes valiosas para el alumno en esta etapa
formativa.
Esta modalidad de relación pedagógica se acerca al modelo del docente
transmisor quien instala un vínculo todopoderoso con el saber y el alumno se apropia
del conocimiento transferido, de modo pasivo, acrítico e individual.
Dentro de los baluartes construidos por los docentes que se aproximan a esta
modalidad se hace referencia a lo vocacional, la capacidad de enseñar y la formación
pedagógica. Lo vocacional, va ligado a una elección de vida, una opción gratificante,
una modalidad de transmisión experiencial. La capacidad de enseñar se asocia a
habilidades didácticas pertinentes a la organización del tiempo para cubrir los
contenidos curriculares y la formación pedagógica da cuenta de las experiencias
performativas, en relación a la formación y su impronta en las prácticas docentes.
En esta modalidad el docente se encuentra atrapado en la resolución interna,
exitosa, de su relación ambigua con el saber y de sus demandas; sus energías
libidinales se orientan en este sentido, empobreciendo la flexibilidad, la creatividad y la
humildad frente al conocimiento. Subyace en el docente una ideología academicista
que prioriza la destreza teórica y el conocimiento disciplinar; la transmisión del saber
ocupa un lugar, casi exclusivo, en la formación y esto valida la apelación al texto y al
discurso profesoral como única mediación pedagógica legitimada. El alumno es mero
reservorio de contenidos y se alienta el trabajo pasivo e individual.
En este tipo de modalidad ideológica, si bien es cierto la vocación es un
baluarte , lo que tiene mayor peso es la capacidad de enseñar asociada a habilidades
didácticas donde interesa, sobremanera, el despliegue de contenidos, la organización
curricular y la adecuación de estrategias para cumplir expectativas de logro ligadas a
lo conceptual. En el marco de los baluartes narcisistas, los alumnos apelan a los
recursos yoicos9 con una finalidad defensiva dando prioridad a las conductas
instrumentales o afectivas apropiadas para la defensa, preservación y cuidado como
rapidez y capacidad de huida o sometimiento, mansedumbre y docilidad.
Esta configuración pedagógica centrada en el conocimiento, resulta difícil de
sostener para el alumno y para el docente, demandando un plus de esfuerzo libidinal;
así, desestabiliza al alumno al restarle un lugar activo, desnudarlo de una vincularidad
9 Los recursos yoicos integran los baluartes narcisistas y contribuyen a lo que H.Bleichmar (2000) identifica como
balance narcisista. Son capacidades del sujeto para alcanzar logros narcisistas y afrontar situaciones angustiantes;
aluden a la salud mental, madurez de la personalidad y permiten satisfacer expectativas narcisistas, resolver
situaciones problemáticas y operar en la realidad.
que lo sostenga, acallar sus voces que evidencian un protagonismo; en cuanto al
docente si bien no debe lidiar con lo vincular, que reviste escasa significatividad, la
catectización del conocimiento como tarea primordial, lo coloca en una posición difícil
donde la racionalidad subyacente es la dialéctica saber-ignorancia; ese saber del que
debe dar cuenta y frente al cual no se permite ostentar debilidades por riesgo de ser
descalificado narcisísticamente.
En la relación pedagógica centrada en la formación el aula es el recinto
donde el conocimiento transita, el docente se hace cargo de la transmisión y el alumno
se “apropia” de los contenidos significativos para su formación y para fortalecer su
condición de futuro egresado. Este matiz valorativo es importante porque marca un
avance en torno a la actitud receptiva que el alumno sostenía, en la modalidad
anterior. La consideración por tiempo y espacio, como ordenadores de la tarea áulica,
es una regla de juego que docentes y alumnos acatan, sin discusión ni transgresión.
Se resalta la efectividad y la calidad del trabajo individual en el alumno y la
grupalidad no es protagónica. Las preferencias y prescripciones del docente se
orientan hacia el trabajo solitario y esto tiene impronta en el alumno, sobre todo en
relación a la tarea. No obstante se aprecia que el estudiante no desdeña su grupo de
pares y confiere una importante asignación al espíritu de cuerpo adjudicándole una
función singular de sostén de los recursos yoicos defensivos y adaptativos. Así,
alianzas, coaliciones, complicidad, transforman al grupo externo en personaje principal
y constituyen una manera de “armarse” frente a situaciones de riesgo, un resguardo de
derechos y mecanismo restitutivo frente a injusticias y arbitrariedades; el compartir y
la amistad, son valores adscriptos a la grupalidad que cooperan en los procesos de
elaboración de duelos, advirtiéndose la internalización del otro como sostén, en las
situaciones de pérdida.
Al momento de profundizar esta modalidad vincular, si bien persiste el
protagonismo del docente en la enseñanza , el eje de la relación pedagógica vira hacia
lo actitudinal que se exterioriza, preferentemente, en los códigos comunicacionales
circulantes que si bien son disciplinares adoptan, en ocasiones, otros formatos
apelando a recursos metafóricos y discursos de la vida cotidiana orientados hacia el
perfil del futuro egresado, congruente con la “preparación para la vida” como objetivo
de la formación, que se homologa a la formación profesional. Esto se enlaza con las
prioridades de los alumnos en torno a la formación y un perfil docente que responde a
esas expectativas y al cual catectizan con los baluartes narcisistas identificados.
En las voces estudiantiles la preparación para la vida es prioridad formativa
adjudicada al logro de autonomía, en el marco del aprendizaje, y asociada a la
separación: “aprender a volar”, y elaboración del duelo que implica “enfrentar los
temores”. El pasaje hacia mayor autonomía es sostenido por el docente investido de
cualidades reaseguradoras.Esto evidencia una sincronía con el perfil de docente
“enseñante”, construido por los alumnos. Su desempeño se apuntala en el rol de
enseñar fortalecido por experiencia, sabiduría, disposición a la actualización, actitud
positiva frente a enseñar y vocación; pero, además, los estudiantes acoplan a la
función docente rasgos maternizados: protección, contención, ayuda, cuidado,
paciencia, reaseguramiento y confianza que remiten a la capacidad para vincularse
positivamente y a la integración intelectual-emocional, condiciones que resaltan en el
rol docente.
En los estudiantes se advierte un uso prevalente de recursos yoicos defensivos
comprensible desde las representaciones acerca del ámbito universitario: “un espacio
de ataque y lucha”. En tanto las prioridades de la formación se asimilan a preparación
para la vida, las representaciones anticipan, desde la fantasía, el escenario
profesional, un contexto complejo y adverso en el cual se van a desenvolver al concluir
su formación.
En torno al docente se vislumbran rasgos compatibles con el modelo
transmisor y gestor, se da una suerte de bisagra y se aprecian características de
ambas modalidades. Si bien el docente tiene como preocupación el saber y su
transmisión, se advierten otros desvelos atinentes a la formación actitudinal en
perspectiva a lo profesional. Asimismo se empieza a perfilar otro papel del alumno
frente a la construcción del conocimiento, que valoriza lo patrimonial para su
formación; no permanece impávido frente a la recepción, la trasciende y se anima a
esbozar su posicionamiento. Prevalece en el docente una ideología tecnicista, es
esencialmente un técnico y su labor consiste en bajar a la práctica el curriculum
prescrito en torno a objetivos de conducta, procedimientos y logros. Se privilegia lo
formativo y lo actitudinal pasa a constituir un aspecto esencial. Los baluartes
reconocidos por los docentes se refieren a la capacidad de enseñar asociada a las
habilidades didácticas y la capacidad orientativa como parte de la función técnica. No
dejan fuera lo vocacional, como elección de vida, donde se pone en juego una forma
de hacer, la formación pedagógica apreciada por algunos como muy necesaria y la
experiencia de vida que cobra sentido para el futuro profesional.
En los estudiantes se insinúan, mayoritariamente, representaciones de la
formación ligadas a la reformación y anudadas a la “formación para la vida”, cuyo
principal objetivo está orientado al logro de competencias específicas en torno a lo
ocupacional y se adscribe al futuro, a la profesión, a la inserción laboral, cuestiones
que a esta altura del proceso formativo aún se encuentran en estado latente. El
formador está investido con rasgos maternizados: protección, contención, cuidado,
reaseguramiento y su deseo está ligado a transmitir, instruir, impartir conocimientos y
experiencias, que van a posibilitar la inserción del estudiante, en el mundo, en la vida,
en el futuro. La fantasmática de la formación remite, en consecuencia, a la crianza
como función materna, donde se sustenta la fragilidad del sujeto en formación y se
instala la enseñanza como aspecto esencial.
En esta modalidad de relación pedagógica centrada en la formación, la
trasmisión del saber no resigna su lugar en importancia, pero se incorpora lo vincular
centrado en lo actitudinal, que privilegia la circulación intersubjetiva de la dialéctica
experticia-inexperticia. Se instala una relación más gratificante que potencia la salud
emocional y adviene un cambio en el despliegue de la vincularidad; el alumno se
siente contenido y sostenido por la preocupación que ostenta el docente, además de lo
académico, y el docente al priorizar la tarea de formación se desvincula, en parte, de
la onerosa carga que comporta ser portador de un saber y de una responsabilidad
inmanente, su transmisión. Esto libera tensiones de ambos lados, la energía libidinal
fluye y se orienta al ejercicio de la vincularidad y al intercambio de saberes y
experiencias.
La relación pedagógica centrada en lo vincular no captura al docente como
protagonista principal, quien asume un rol de orientador, conductor y guía,
apropiándose de funciones específicas: establecer criterios, demarcar límites y diseñar
un encuadre de la tarea pedagógica. El trabajo grupal es un eje fundamental, asumido
por docentes y alumnos, en la construcción del conocimiento, lo cual anticipa el papel
activo del alumno, a través de la participación y el debate. La asociatividad asume,
entonces, importante representatividad y emerge como baluarte narcisista de los
alumnos, a través de apoyo, solidaridad, amistad. El grupo de pares cubre funciones
esenciales, sostiene la estructura psíquica individual, instala un entorno psíquico
colectivo tranquilizador y se comporta como transicional hacia una mayor
autonomización.
La relación pedagógica posiciona al docente como gestor del conocimiento
operando un giro en su vínculo con el saber y dando prelación a la construcción
vincular en el espectro formativo. También se promueve un cambio en la relación con
el alumno, se lo habilita en su propio saber e interviene activamente en la producción
del conocimiento. Es así que el docente no impone ni subordina al alumno a sus
posicionamientos, los pone a consideración, los somete a crítica y reflexión; el deseo
de enseñar lo invade y promueve la libertad y la creatividad; la humildad frente al
conocimiento hace posible aceptar equivocaciones y ser superado por los alumnos, sin
sentir que su autoestima profesional colapsa. En el docente gestor, domina la
perspectiva intersubjetiva, se advierte mayor movilidad, flexibilidad, espontaneidad y
creatividad en el desempeño profesional y el espectro de preocupación del docente se
amplía incorporando a la transmisión del conocimiento, la formación actitudinal del
alumno a través del desarrollo de habilidades y valores asociados al desempeño
profesional y al reforzamiento de la trama vincular , a partir de la contención, escucha,
orientación y desempeño de la función de guía en la construcción del conocimiento. La
perspectiva intrasubjetiva no se menoscaba dado que lo vocacional continua operando
como fundamento de la práctica.
El rol docente se diversifica y complejiza, su compromiso libidinal se torna más
intenso al asumir como tarea transmitir un saber, pero además, apoyar al alumno
ingresante en la ambientación universitaria y futura inserción social/ profesional y
nutrir lo vincular como malla de sostén y reaseguro. Esta modalidad docente es
sintónica con las prioridades que, en torno a la formación, aproxima el alumno y el
perfil docente que construye. La adaptación, integración y ambientación a la vida
universitaria toma cuerpo, en los registros textuales de los ingresantes, como prioridad
que asocian, en la fantasía, a cambio, transformación, transición, pasaje de un
funcionamiento psíquico inmaduro a una mejor adaptación a la realidad.
El perfil del docente “guía o tutor”, se refleja en los baluartes, preferentemente
intersubjetivos, con que es investido. Así priorizan protección, contención, firmeza y
confianza; la autoridad, habilidad, ecuanimidad y flexibilidad en la administración de
límites da lugar al respeto por los tiempos y la singularidad del alumno. La capacidad
para conducir es pertinente con el reconocimiento de la diversidad y la destreza en la
resolución de conflictos.
Los estudiantes no restan importancia, como baluartes docentes, a la
sabiduría, la “experiencia de vida” y la integración intelectual-emocional donde se
instala, además de la estabilidad y la previsibilidad en el vínculo, la “humildad” frente al
conocimiento. Las prioridades del alumno en cuanto a lo formativo, las
representaciones acerca de la universidad como ámbito desconocido,
desestabilizador, generador de temor frente al cual es menester construir vínculos de
confianza y la narcisización del grupo de pares, operan como vertientes explicativas
frente a la prevalencia de los recursos yoicos adaptativos, con modalidad interpersonal
Lo reflexivo-crítico se avizora en el docente, como componente ideológico, al
categorizar a la enseñanza como actividad compleja a ser afrontada con sabiduría y
creatividad e incluir lo emocional y grupal como aspectos constitutivos vitales
anexados al espectro de la indagación teórica de su práctica. Esto refleja la prioridad
de lo intersubjetivo-vincular, como preocupación y componente de la formación que,
en esta postura ideológica, adquiere compromiso y significatividad. La reflexión crítica,
el equilibrio, la flexibilidad, son actitudes que parecen sostener los profesores, como
así también el corrimiento del lugar central de la escena pedagógica.
En este marco adquieren sentido los baluartes asumidos: vocación, capacidad
para enseñar y destrezas en el manejo vincular, la comunicación, la contención, la
escucha y la capacidad tutorial. La habilidad en la conducción coloca al docente en un
rol de acompañamiento donde el alumno se apropia de los contenidos, secundado por
el docente, en un ambiente de tolerancia, intercambio y respeto que favorece el
aprendizaje autónomo y propicia una actitud comprometida y responsable. En los
alumnos circula, a nivel subyacente, la idea de transformación a través de las
representaciones sobre la formación compatibles con cambio de estado,
metamorfosis, pasaje que remiten a una transición hacia estados de mayor autonomía
con emergencia de potencialidades que van a favorecer el anclaje universitario. La
fantasmática circulante en la formación se vincula a la relación materna en sus
funciones de gestación y alumbramiento. El deseo del formador está ligado a hacer
nacer, favorecer un desarrollo, una maduración y permitir la actualización de
potencialidades inhibidas o reprimidas. Se resignifica, en términos de la fantasía
inconciente, el advenimiento de un nuevo sujeto.
A partir de lo expuesto quedó instalada una tercera configuración de relación
pedagógica centrada en lo vincular, orientada a la construcción de un conocimiento
abierto, maleable, cuestionable, edificado en el intercambio docente–alumno. A nivel
intersubjetivo, cobran mayor vuelo las lógicas construcción-deconstrucción que toman
como referente el conocimiento y lo vincular, sin dejar fuera otras dialécticas: saber-
ignorancia, experticia–inexperticia. El docente y el alumno tienen como tarea
fundamental, construir lo vincular al servicio de la formación, pero cabe al docente la
parte más comprometida, iniciar el proceso y sostenerlo. Si bien el manejo de las
relaciones humanas se complejiza por la intersubjetividad y el cruce de los afectos
transferenciales y contratransferenciales, es una relación pedagógica más gratificante,
que además de cumplir con la función específica, coopera en la estructuración del
sujeto favoreciendo el crecimiento y el aprendizaje mutuos.
“Precipitados y precipitantes”…una forma metafórica de concluir
Precipitados y precipitantes, significados extrapolados de la química, ¿De
dónde viene su sentido? ¿Cómo juega en este contexto? El diccionario ilustra,
precipitado: lo que se materializa o deposita y precipitante: lo que queda en
suspensión, latiendo. Podemos, trasladar esto a la química humana...afectos,
pasiones, miedos, fantasías, lo irracional. El espíritu de esta comunicación está
orientado a mostrar los anudamientos e implicancias de la ideología y las prácticas
que se precipitan en las configuraciones pedagógicas, formatos vinculares cuya
característica es la complejidad por la diversidad e interacción de sus componentes.
Todo esto abreva en el protagonismo del docente, su rol multifacético y auto
referenciado; una manera de des-armar esta complejidad, es pensar la formación
como tarea de deconstrucción permanente que implica descentrar al docente de su
versión oficial respecto al hecho educativo para confrontarlo con otras verdades.
Formamos desde nuestra experticia académica pero también desde nuestra
investidura personal, a través de actitudes, prejuicios, posicionamientos frente a la
esfera laboral, la tarea, los colegas, al “mundo de la vida”, a todo en definitiva, porque
nada existe al margen de las ideologías.
Esta es nuestra dramática, aprender a “andar”, con caídas y re-caídas, por los
bordes siempre abiertos de un decir preñado de hacer, de un producir con pregnancia
de reproducir y de un pensar impregnado de sentir. Y esto es lo ideológico, rastros del
inconciente que nos atraviesan, modos de afectación de nuestro modo de hacer,
pensar, crear y sentir. El develamiento de las ideologías educativas subterráneas a
nuestras prácticas, desbroza el terreno, descomprime emocionalmente la tarea,
generando un clima donde la vincularidad con el alumno fluye y es nutriente de
necesidades. Concientizar estas cuestiones no es garantía de perfección en las
prácticas, pero resulta proactiva para su corrección y ajuste, nuestra máxima
aspiración.
Retomando la titulación ¿Cuál es el precipitado y cuáles los precipitantes? El
precipitado son las configuraciones pedagógicas que ponen en juego la complejidad
de lo relacional y la dramática pasional clave de interpretación de las dinámicas
vinculares que “sostienen la educación como práctica de subjetivación que se asienta
en la intersubjetividad” (Filloux, 2008). ¿Y los precipitantes? todo lo que queda entre
paréntesis, flotando, implícito, latente, inconciente, fantaseado, lo que juega sin
dejarse ver y que a pesar de su oscurantismo se corporaliza: la ideología y las
prácticas.
Epigrafiar al introducir una comunicación está investido de un sentido, hacerlo
al cierre, apela a la sabiduría ajena dando énfasis y realce a lo expuesto:
Parafraseando a Bernárdez en uno de sus bellísimos Sonetos, “…después de todo he
comprendido que lo que el árbol tiene de florido vive de lo que tiene sepultado”.
Bibliografía Consultada
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