Evaluering af den tværgående indsats ”Trivsel og psykisk sundhed på ungdomsuddannelserne”
September 2016
Region Syddanmark
Rapport
AARHUS KØBENHAVN HAMBORG LONDON MALMØ NUUK OSLO SAIGON STAVANGER WIEN
1
INDHOLDSFORTEGNELSE
1. INDLEDNING, BAGGRUND OG FORMÅL 3
Læsevejledning 3
2. OPSUMMERING 4
2.1.1 Deltagelsen i de tre kursusforløb 5
2.1.2 Har kursusforløbene givet ny viden og nye redskaber? 5
2.1.3 Hvordan bidrog kurserne med ny forståelse og nye indsigter? 6
2.1.4 Har kursusdeltagelsen medført en ændring i praksis? 7
2.1.5 Hvilke spor findes blandt elevernes trivsel? 8
Hvad fungerer godt og hvad skal der gøres mere af? 9
Åben Dialog – relations- og netværksarbejde 10
Psykisksundhed og mestring hos unge i uddannelse 13
Gruppefacilitering – at skabe trivsel og fællesskab i grupper af unge 15
3. EVALUERING AF TRE KONKRETE INDSATSER 17
Åben dialog – relations- og netværksarbejde 17
3.1.1 Deltagelsen i Åben Dialog 18
3.1.2 At lære om den anerkendende tilgang og netværkssamtaler 19
3.1.3 Den anerkendende tilgang som øjenåbner 21
3.1.4 Anvendelse af tilgangen og metoden i egen praksis 22
3.1.5 Betydningen af at lytte og udfolde sig 24
Psykisk sundhed og mestring hos unge i uddannelse 26
3.2.1 Deltagelsen i Psykisk sundhed og mestring 27
3.2.2 Viden om diagnoser og sårbare unge samt konkrete redskaber 28
3.2.3 Ny forståelse og nye indsigter i forhold til egen praksis 30
3.2.4 Anvendelsen af ”Psykisk sundhed og mestring” i egen praksis 33
3.2.5 Resultater på skole-, medarbejder- og elevniveau 35
Gruppefacilitering – at skabe trivsel og fælleskab i grupper af unge 36
3.3.1 Aktiviteter 37
2
3.3.2 Viden om og redskaber til gruppefacilitering 39
3.3.3 Ny forståelse og nye indsigter 40
3.3.4 Gruppefacilitering i undervisernes praksis 41
3.3.5 Gruppefaciliterings betydning for medarbejdere og elever 45
4. ELEVERNES TRIVSEL OG UDVIKLING 47
Elevernes trivsel 47
Forskellige dimensioner af trivsel 49
Samtalernes betydning 52
Trivsel blandt drenge og piger 55
5. METODE 56
Fremgangsmåde 56
Dataoversigt 56
5.2.1 Kvantitative data – spørgeskemaundersøgelser 56
5.2.2 Kvalitative data – fokusgrupper og nøglepersoninterview 57
3
1. INDLEDNING, BAGGRUND OG FORMÅL
Projekt ”Trivsel og psykisk sundhed på ungdomsuddannelserne” er en treårig indsats i Region
Syddanmark, der har som mål at styrke trivsel blandt unge og dermed at bidrage til, at flere unge
gennemfører deres ungdomsuddannelse. Formålet med indsatsen er at:
Understøtte den generelle trivsel på ungdomsuddannelserne, blandt andet ved at øge
opmærksomheden på psykisk sundhed og forebyggelse
Styrke fokus og færdigheder hos de professionelle voksne, så de kan understøtte trivsel på
ungdomsuddannelsen og blive bedre til at spotte de unge, der ikke trives
Medvirke til at skabe en kulturændring, der på længere sigt kan have positiv effekt på trivslen,
og dermed øge sandsynligheden for, at unge gennemfører en ungdomsuddannelse
Styrke samarbejde og viden på tværs af sektorer: Kommuner og region, ungdomsuddannelser
og psykiatrien
Region Syddanmark har igangsat en række initiativer, bl.a. kursusforløb rettet mod vejledere,
mentorer, undervisere og ledere på ungdomsuddannelser og produktionsskoler. Som led i dette,
tilbydes bl.a. tre kompetenceudviklingsforløb: Undervisning i ”Psykisk sundhed og mestring hos unge”,
”Åben Dialog” og ”Gruppefacilitering”. Formålet med at kompetenceudvikle undervisere og vejledere
er at give dem redskaber til dels at spotte unge i mistrivsel og dels at lære at håndtere mistrivslen.
Denne evaluering ser nærmere de tre kursusforløb.
Baggrunden for indsatsen i Region Syddanmark var blandt andet en undersøgelse fra SFI, der viste,
at en betydelig del af de unge, der har det svært på en ungdomsuddannelse eller falder fra, angiver
mental mistrivsel som årsag. Omkring 29 procent af eleverne på erhvervsuddannelserne og 10
procent af eleverne på de gymnasiale uddannelser droppede ud af deres uddannelse inden for det
første år. Undersøgelsen viste, at omkring hver fjerde af de unge faldt fra på grund af mistrivsel, og
Region Syddanmark satte derfor projektet i gang for at styrke trivslen på ungdomsuddannelserne.
Målet med projektet var at styrke trivslen blandt de unge, så færre falder fra en
ungdomsuddannelse. Herigennem var det også intentionen at styrke ”95%”-målsætningen.
LÆSEVEJLEDNING
I det følgende kapitel følger en grundig opsummering af hele evalueringens hovedtendenser og
resultater, som således kan læses alene. Kapitel 3 går i dybden med de kvalitative resultater og
beskrivelser. Det giver således et nærmere indblik i og eksempler på de medvirkendes oplevelser og
vurderinger samt vidnesbyrd om elevers oplevelser af indsatserne. I kapitel 4 følger en gennemgang
af spørgeskemaundersøgelsens resultater og tendenser mht. trivsel mm. I sidste kapitel kan man
læse om evalueringens metode.
4
2. OPSUMMERING Formålet med de tre kursusforløb var at øge trivslen blandt eleverne i Region Syddanmark ved at
give undervisere og vejledere ny viden og nye redskaber. Den forventede forandringsproces er
skitseret i nedenstående figur.
Første skridt i forandringsprocessen er, at undervisere og vejledere deltager i de relevante
kursusforløb. På kurset skal deltagerne tilegne sig ny viden og nye redskaber. Dette skal medføre nye
indsigter og forståelse, hvor deltagerne reflekterer over, hvordan de kan anvende den tilegnede
viden og redskaber i deres egen praksis. Med udgangspunkt i dette ændrer deltagerne deres adfærd
ved at anvende metoderne og/eller modellen i egen praksis. Når deltagerne anvender redskaberne
og dem viden, som de tilegnede sig på kursusforløbet, vil eleverne opleve mere nærværende og
lyttende undervisere. Redskaberne skal derudover hjælpe deltagerne til at ændre deres adfærd over
for eleverne, således at eleverne i højere grad overtager ansvar for eget liv. Arbejdet med grupper
og netværk skal desuden styrke elevernes sociale netværk og skabe mindre ensomhed. Alt dette skal
øge elevernes trivsel.
Forandringsteorien og processen blev drøftet og kvalificeret med centrale aktører i projektets
indsatser og udgør således et fælles fundament for såvel proces som for evaluering.
Aktiviteter (Kursus,
undervisning mv.)
Ny indsigt og
forståelse Resultater Ny viden
og
redskaber
Deltagelse i
kursusforløbet Deltagerne
tilegner sig viden
og redskaber
Deltagerne gør sig
tanker om, hvordan
den tilegnede
viden og redskaber
kan anvendes i
deres praksis
Deltagerne bliver mere sikre i brugen
af redskaberne Deltagerne får en bedre relation til
eleverne Eleven oplever en større grad af
autonomi og mindre ensomhed Eleverne oplever en øget trivsel
Deltagerne
begynder at
anvende
metoden/
modellen i egen
praksis
Adfærds-
ændring
FORVENTET FORANDRINGSPROCES
5
2.1.1 Deltagelsen i de tre kursusforløb
I alt deltog lidt mere end 1.000 personer i de tre kursusforløb i perioden september 2014 til juli
2016. Størstedelen af deltagerne er medarbejdere på de gymnasiale uddannelser, som især deltog i
kursusforløbet Psykisk sundhed og mestring. Sammensætningen af målgruppen var mere blandet på
de to andre kursusforløb, Åben Dialog og Gruppefacilitering, hvor der også i højere grad deltog
medarbejdere fra andre institutioner, såsom UU’er, jobcentre osv.
Tabel 1. Projekt trivsel og psykisk sundhed på ungdomsuddannelserne, Deltagere på tre indsatser september 2014 - juli 2016
STX, HHX,
HTX, HF/VUC Erhvervs-
skoler Produktions-
skoler
UU'er, jobcentre, kommunale,
øvrige STU/EGU I alt
Åben Dialog 37 11 31 88 - 167
Psykisk sundhed og mestring
577 65 127 - 35 804
Gruppefacilitering 14 2 27 7 - 50
I alt 628 78 185 95 35 1021
*Der er mulighed for mindre afvigelser i oversigten
Der blev dog afholdt færre kurser end oprindelig planlagt, og der var udfordringer med
rekrutteringen af deltagerne. Særligt for Åben Dialog og Gruppefacilitering var udfordringen, at
målgruppen i de første kurser var meget sammensat, bl.a. fordi der også indgik medarbejdere fra
andre institutioner end uddannelsesinstitutioner. Det gjorde det svært at ramme det rette niveau i
undervisningen samt at drøfte, hvordan redskaberne og viden kunne overføres til
uddannelsesinstitutionernes kontekst. De positive erfaringer kommer derimod typisk fra
uddannelsesinstitutioner, hvor store dele af medarbejderne deltog i kursusforløbet, og hvor der var
plads til at drøfte anvendelsen af redskaberne i egen praksis.
2.1.2 Har kursusforløbene givet ny viden og nye redskaber?
På baggrund af de kvalitative interview med lærere, ledelser og vejledere vurderes det, at alle tre
kursusforløb har medført ny viden og nye redskaber til deltagerne. Overodnet betragtet var det især
de internt rekvirerede kursusforløb, hvor kurset blev tilrettelagt i samarbejde med
uddannelsesinstitutionen, at viden og redskaberne af blev vurderet som mest anvendeligt og
relevante. Vurderingerne var mere blandede i de åbne kursusforløb, hvor deltagerne kom fra
forskellige institutioner mv.
Undervisere og vejledere fremhævede især følgende viden og redskaber som positive elementer:
Den anerkendende tilgang
6
Viden om diagnoser
Redskaber til at spotte elever i mistrivsel
Kompetencer og redskaber til at tage samtalen med den unge, herunder spørgeteknikker
Tydeliggørelse af underviserens rolle
Tydeliggørelse af ressourcerne uden for skolen
Netværk og kendskab til psykiatrien
Kursusforløbene har øget undervisernes bevidsthed og fokus på elevernes trivsel, og det er i
særdeleshed den anerkendende tilgang, der har gjort indtryk på mange deltagere.
Da rekrutteringen til fokusgrupper skete via de deltagende institutioner, var der en tendens til, at
det især var de (på dette indsatsområde) engagerede og positive medarbejdere, der deltog i de
kvalitative interview. Ifølge de interviewede – som loyalt fortalte om deres kollegaers oplevelser –
var der angiveligt også kollegaer eller andre kursusdeltagere, som ikke i samme grad oplevede at
have fået ny brugbar viden og redskaber via kursusforløbene. Det er dog evaluators vurdering, at
dette forhold ikke kunne have været ændret væsentligt ved en anden tilrettelæggelse af
kursusforløbet. Det er derimod snarere et udtryk for variationen i lærerstandens tilgang til
elevtrivsel og hvordan disse forhold skal håndteres. Nogle lærere oplever sig ikke egnede til at
håndtere elevers mistrivsel, og nogle lærere anser det ikke for at være en læreropgave. De lærere,
vejledere og ledere, der er engageret i problemstillingen, anerkender og italesætter også, at der her
er forskel i ansvarsfordeling. De lærere og vejledere, der er egnede til det, vil derfor også i højere
grad tage ansvar for elevernes trivsel end dem, der i mindre grad er eller føler sig egnede.
2.1.3 Hvordan bidrog kurserne med ny forståelse og nye indsigter?
På tværs af kursusforløbene opnåede kursusdeltagerne ny forståelse og nye indsigter i sårbare
elevers situation, og viden om hvilke redskaber undervisere og vejledere har i arbejdet med eleverne
og deres trivsel. For det første skabte kursusdeltagelsen en øget bevidsthed omkring elevernes
situation samt større fokus på deres trivsel. Kursusdeltagerne reflekterede over, hvorvidt og hvordan
de vil kunne anvende viden og redskaber i egen praksis. Det fyldte dog også meget for underviserne,
hvad deres rolle var. Det var dels en diskussion af, hvilken rolle uddannelsesinstitutionerne har i den
unges liv, og dels hvilken rolle undervisere har i forhold til blandt andet vejledere. Her var det godt
for medarbejderne at komme af sted til kursusforløbene sammen, idet det også muliggjorde at
drøfte hinandens praksis og synspunkter. Det var dog typisk de undervisere, der i forvejen var
optaget af og/eller positive omkring arbejdet med trivsel, der oplevede at få nye indsigter.
Gennemgående for Åben Dialog og Gruppefacilitering er også flere deltageres skelnen mellem
tilgang og metode. Mens den anerkendende tilgang blev modtaget positivt, var det meget forskelligt,
hvordan deltagerne oplevede henholdsvis netværkssamtalen i Åben Dialog og gruppesamtalen i
Gruppefacilitering. Der var enkelte medarbejdere, som var meget glade for redskaberne, og som
havde lyst og overskud til at afprøve dem i praksis. Størstedelen af fokusgruppedeltagerne var dog
mere skeptiske over for disse redskaber. Enten havde de svært ved at se, hvordan de skulle overføre
netværk- eller gruppesamtalen til egen praksis, eller også var de bekymrede for, om de vil være i
7
stand til at kunne håndtere situationen, hvis den unge åbner op for nogle personlige problemer og
udfordringer, som underviseren/vejlederen ikke kan afhjælpe eller ikke ved, hvordan skal håndteres
inden for skolens daglige praksis og rammer. Det var meget vigtigt for undervisere og vejledere, at
hvis en elev deltog i denne type intensiv samtale, skulle det være en god oplevelse for eleven – og
det var mange undervisere usikre på, hvorvidt de vil kunne sikre.
Undervisningen i den narrative, anerkendende tilgang blev af mange kursusdeltager vurderet som en
”øjenåbner”. I denne tilgang er fokus bl.a. på, at den unge får lov til at fortælle sin egen historie med
sine egne ord uden at skulle kunne stå på mål for det, at samtalen føres uden en dagsorden og at
underviserens/vejlederens vigtigste rolle er at lytte og åbne op,
Selvom der var store forskelle i lysten til at tilegne sig og anvende selve metoden, vurderede
kursusdeltagerne deltagelsen som positiv, og det var på grund af tilgangen. Denne drøftelse mellem
metode og tilgang gør sig ikke gældende for Psykisk sundhed og mestring, idet der ikke på samme
måde forbindes en metode med kursusforløbet. Derudover fylder forventningsafstemningen
forholdsvis meget i starten ved Psykisk sundhed og mestring, så kursusforløbet var sandsynligvis i
højere grad tilpasset den enkelte uddannelsesinstitutions kontekst, i hvert fald ud fra ledelsens
vurdering1.
En afledt gevinst ved kursusdeltagelsen er, at kursusdeltagerne får kendskab til, og opbygger et
netværk af, personer i psykiatrien. På den måde får deltagerne viden om, hvilke muligheder der er
for eleverne uden for skolens rammer, og de ved, hvor de kan søge hjælp henne. PsykInfo har
ligeledes oplevet flere henvendelser efter kursusforløbet. Det må vurderes som en positiv
sidegevinst.
2.1.4 Har kursusdeltagelsen medført en ændring i praksis?
Angiveligt er det meget forskelligt – og uden for denne evaluerings rækkevidde at påvise – hvorvidt
undervisere og vejledere har ændret deres praksis som følge af kursusforløbet. Deltagelsen i
kursusforløbene har ifølge interview i de fleste tilfælde medført en øget bevidsthed omkring
elevernes trivsel og øget bevidsthed omkring sårbare elever. Undervisere og vejledere fortæller bl.a.
om følgende ændringer i praksis:
Undervisere og vejledere er blevet mere lyttende
Flere tør at tage samtalen med eleven omkring elevens trivsel
Undervisere og vejledere accepterer stilhed i samtaler
Undervisere og vejledere prøver samtaler uden dagsorden
Nogle undervisere er blevet mere trygge i samtalen med sårbare elever, da de har konkrete
redskaber og har fået italesat deres rolle som underviser
1 Enkelte steder virker det til, at der var et mismatch mellem kursusdeltagernes ønsker og forventninger til kursets indhold og det faktiske indhold. Det kunne dog forklares ved, at kursets faktiske indhold var det, skoleledelsen vurderede som det væsentlige.
8
Anvendelse af spørgeteknikker i elevsamtalerne
Enkelte anvender henholdsvis netværks- og gruppesamtalen
For størstedelen af deltagerne har kursusforløbene primært medført ændringer i deres tilgang til
eleverne. Derudover var mange redskaber særlig brugbare i situationer, hvor vejledere eller lærere
har 1-1 samtaler med eleverne. Det virkede dog til, at der var undervisere, der gerne ville have haft
flere redskaber ift. at håndtere sårbare elever i undervisningssituationen og klasserummet. På de
kursusforløb, hvor gruppesamtalen eller netværk var en del af det, har undervisere og vejledere
primært taget tilgangen og samtaleteknikker i 1-1 vejledningen til sig. Det er således kun få, der
begyndte at arbejde med gruppe- eller netværkssamtaler.
Der manglede mange steder strukturer for videreførelsen af indsatserne. Der var op til de enkelte
medarbejdere at videreføre arbejder, og der kunne med fordel tænkes over en mere systematisk
opfølgning.
2.1.5 Hvilke spor findes blandt elevernes trivsel?
Det har været varierende, hvor meget undervisere og vejledere har taget indholdet i
kursusforløbene til sig. Mens nogle deltagere har afprøvet de mere omfattende samtaleformer eller
har ændret handlingsplaner eller elevskemaer, har det for andre deltagere i højere grad været en
bevidstliggørelse at fokusere mere på elevernes trivsel og mistrivsel.
Ser vi på før- og eftermålingen om elevernes trivsel – som blev foretaget med en
spørgeskemaundersøgelse blandt eleverne - kan der ikke på et helt overordnet niveau spores en
positiv udvikling.
Overordnet set trivedes langt størstedelen af eleverne i Region Syddanmark således både i før- og
eftermålingen, hvor elevernes gennemsnitlige trivsel ligger på 4,1 på en skala fra 1 til 5, hvor 5
indikerer meget god trivsel. Men projektets hovedmålgruppe var ikke mainstreameleven i god trivsel
hvorfor denne gennemsnitlige status blot kan tages til efterretning.
Interessant for projektet bliver det derimod at vurdere trivslen blandt elever, der i udgangspunktet
har dårlig trivsel. Her bemærkes det, at blandt de 13 % af eleverne, der i førmålingen har vurderet
deres trivsel til at være dårlig eller nogenlunde, og som dermed udgjorde den primære målgruppe
for Region Syddanmarks indsats, kan der spores en positiv udvikling i trivslen. I forlængelse af denne
gennemsnitlige positive udvikling i trivsel viser målingen, at gruppens score på
livskvalitetsdimensionen er forbedret med 0,3 på en skala fra 1 til 5, mens deres score på social
trivsel er steget med 0,2. Hertil kommer at der er i resultaterne fra effektmålingen er tendens til at
samtaler har positiv indflydelse på elevtrivslen.
Der kan med denne metode og fremgangsmåde ikke skabes en kausal sammenhæng mellem projekt
og trivselsmålingen, men når flere sammenfaldende indikatorer peger i samme retning, kan det
sandsynliggøres, at projektet har haft en positiv betydning.
9
I de kvalitative interview fremhævede eleverne således, at deres muligheder for at få lov til at
fortælle og at have en underviser eller vejleder, der lytter og giver sig tid til at lytte, har betydning
for deres trivsel. Dette forhold lagt sammen med, at interviews med lærere indikerer, at der løbende
gennemføres flere samtaler, indikerer god sammenhæng.
HVAD FUNGERER GODT OG HVAD SKAL DER GØRES MERE AF?
Selvom kursusforløbene har været forskellige, er der en række gennemgående pointer på tværs af
uddannelsesinstitutionerne og kursusforløbene. Nedenstående tabel opsummerer en række
elementer, som vi vil anbefale projektet enten at bibeholde eller at styrke yderligere.
Bibehold
Konkrete værktøjer og redskaber
Mange undervisere og vejledere fremhæver især nogle af de mere konkrete værktøjer og
redskaber, som fx spørgeteknikker, når de fortæller omkring deres udbytte af kurset.
Den anerkendende tilgang
Undervisningen i den narrative, anerkendende tilgang blev af mange kursusdeltager vurderet som
en øjenåbner. I denne tilgang er fokus bl.a. på, at den unge får lov til at fortælle sin egen historie
med sine egne ord uden at skulle kunne stå på mål for det, at samtalen føres uden en dagsorden,
og at underviserens/vejlederens vigtigste rolle er at lytte og åbne op.
Praktiske eksempler
Det gør et stort indtryk på kursusdeltagere at se, hvordan metoderne anvendes. Mange
undervisere og vejledere fortæller om aha-oplevelser, når de i kursusforløbet kan se, hvad det fx
betyder for den unge at få lov til selv at sætte ord på sine oplevelser uden at de anfægtes. ”Don’t
tell it, show it” virker dermed som et meget godt redskab i kursusforløbet.
Afvekslende undervisningsformer
De afvekslende undervisningsformer, hvor der både er oplæg og mulighed for at anvende
redskaberne og til at drøfte indholdet, fremhæves af kursusdeltagerne som positive og
væsentlige.
Styrk
Systematisk opfølgning
En gennemgående pointe på tværs af de tre indsatser er, at opfølgning er vigtig, og at denne med
fordel kan systematiseres. Uddannelsesinstitutionerne vil gerne arbejde med trivsel, men de har
mange ting på deres dagsordenen og i deres hverdag. Det lykkes ikke altid for
uddannelsesinstitutionerne selv at følge op på kursusforløbene. Derfor vil en mere strategisk
opfølgning kunne gavne videreførelsen af projektet.
10
Inddragelse af hele eller store dele af medarbejdergruppen
Ikke overaskende virker det til at være positivt, at en større medarbejdergruppe inddrages i
kursusforløbene. Deltagerne påpeger, at det giver et fælles sprog og forståelse samt plads til at
drøfte opfattelser og praksisser med hinanden. Derudover har ledelsen typisk et større fokus på
kursusforløbets implementering, når større dele af medarbejderne deltager.
Uddannelsesinstitutionernes kontekst
Det er vigtigt at have plads til at drøfte lærernes og vejlederens rolle ift. den unge – er det fx
meningen, at uddannelsesinstitutionen skal inddrage den unges netværk, eller ligger det uden for
uddannelsesinstitutionens regi? Hvordan skal uddannelsesinstitutionen forholde sig til det, når
roden til mistrivsel er til at finde i den unges liv uden for skolen?
ÅBEN DIALOG – RELATIONS- OG NETVÆRKSARBEJDE
Formålet med ”Åben dialog – relations- og netværksarbejde” var at øge deltagernes færdigheder i at
holde samtaler med unge, der mistrives. Fokus i Åben Dialog baseres i udgangspunktet bl.a. på
inddragelsen af de unges netværk. På kursusforløbet blev deltagerne præsenteret for den
overordnede tilgang i Åben dialog, som bygger på den anerkendende, narrative tilgang. De blev også
præsenteret for en konkret samtalemetode, nemlig netværkssamtaler. Tankegangen med Åben
Dialog er, at deltagerne tilegner sig ny viden og forståelse omkring tilgangen og samtalemetoden
samt reflekterer over, hvorvidt og hvordan deltagerne kan bruge disse i egen praksis. Næste skridt i
forandringsprocessen er, at deltagerne anvender netværkssamtaler eller mindre dele af Åben Dialog
i egen praksis, hvilket skal øge elevernes trivsel, idet de i højere grad føler sig set, hørt og anerkendt.
Deltagerne fik meget ud af at få en forståelse af tilgangen i Åben Dialog ved selv at opleve
betydningen af at blive lyttet til. Det var også meget tydeligt, at deltagerne reflekterede meget over
anvendelsen af metoden i egen praksis. De tilegnede sig ny viden og nye redskaber og pointerer bl.a.
følgende som redskaber, der hjælper med at få den unge mere på banen i samtalen:
At have fokus på at lytte og være nærværende
At afholde en samtale uden dagsorden
At acceptere stilhed i samtalen
At give plads til at den unge selv sætter ord på sine oplevelser
Involveringen af netværket, som egentlig også er en del af Åben Dialog, og netværkssamtalerne var
derimod mindre udbredte og fyldte forholdsvis lidt i deltagernes efterfølgende anvendelse af Åben
Dialog. Gennemførelsen af netværkssamtaler kan være meget ressourcekrævende, og desuden
11
oplevede kursusdeltagerne på kursusforløbet, at denne samtalemetode kan få personer til at åbne
meget op, og hertil åbne op for overraskende stærke følelsesmæssige reaktioner. Disse oplevelser
medførte, at undervisere og vejledere logisk nok måtte overveje og vurdere, om de for det første
havde de fornødne ressourcer til at kunne følge op på eventuelle stærke reaktioner, og desuden
overvejelser om hvorvidt det ville være forsvarligt.
Enkelte kursusdeltagere har anvendt samtalemetoden i egen praksis, men størstedelen af de
interviewede undervisere og vejledere er ikke trygge ved det. De vurderer det dog fortsat som
lærerigt at være blevet præsenteret for det på kursusforløbet, da det viste, hvor stor betydning det
kan have at få lov til selv at sætte ord på sine oplevelser og få dem gengivet af andre. Både
interviewene med kursusdeltager og elever viste, at det har stor betydning for eleverne og deres
trivsel samt fastholdelse, at de oplever, at der er undervisere eller vejledere, der lytter til dem, og
eleverne opfattede det meget positivt, at vejlederne gav plads til at lade den unge komme mere
ustyret på banen i samtalen. Det var dog meget svært at adskille indflydelsen fra Åben dialog fra de
andre tiltag på uddannelsesinstitutionerne.
Det fyldte meget i drøftelser og udtalelser om Åben Dialog, hvorvidt netværkssamtaler hører til i
uddannelsesinstitutioner, og hvilken rolle undervisere og vejledere har ift. sårbare unge. Da
kursusdeltagerne kom fra forskellige typer af institutioner, var der undervejs i kursusforløbet ikke
megen fokus på, hvordan Åben Dialog vil kunne oversættes til uddannelsesinstitutionernes kontekst,
ressourcer og den daglige praksis. Dette aspekt – hvordan skal det fungere i daglig praksis? - bør
overvejes at blive medinddraget, hvis kursusforløbet skal fortsætte.
12
AKTIVITETER • Færre deltagere fra uddannelsesinstitutioner end oprindeligt planlagt
• Ofte deltager kun 1-3 personer fra den enkelte uddannelsesinstitution
• Over halvdelen af deltagerne kommer fra andre institutioner i Region
Syddanmark, og målgruppen er derfor forholdsvis bred
NY VIDEN OG REDSKABER • Undervisere og vejledere tilegner sig ny viden om den anerkendende,
narrative tilgang
• Netværkets rolle og netværkssamtaler fylder dog mindre
• Deltagergruppen var forholdsvis bred, og niveauet passede ikke til alle
deltagere
NY INDSIGT OG FORSTÅELSE • Kurset opleves for en del af deltagerne som meningsfuldt og relevant
• Refleksion over egen rolle og anvendelsen af redskaberne i egen
praksis fyldte meget hos deltagerne, men kunne med fordel udbygges
i kursusforløbet
• Kurset giver vigtige indsigter ift. betydningen af anvendelsen af den
anerkendende metode og tilgange til samtaler med elever
• Netværkssamtalen oplevedes som intensivt værktøj, der kunne være
svært at anvende på en uddannelsesinstitution
ADFÆRDSÆNDRING • Undervisere og vejledere begyndte i høj grad at anvende
tilgangen, særligt ved elevsamtaler, bl.a. ved at lytte, at acceptere
stilhed i samtalen og forsøge samtaler uden dagsorden
• Der blev kun afholdt enkelte netværkssamtaler, dog uden
inddragelse af personer uden for uddannelsesinstitutionen
RESULTATER • Eleverne oplever at trives bedre end på tidligere steder og oplever i
høj grad en tilknytning til stedet igennem deres vejledere
• Vejlederne er gode til at lytte og være nærværende samtidigt med at
presse eleverne til at tage ansvar
• Det er svært at adskille betydningen fra Åben Dialog fra
uddannelsesinstitutionens øvrige tiltag og rammer
ÅBEN DIALOG
13
PSYKISKSUNDHED OG MESTRING HOS UNGE I UDDANNELSE
Kursusforløbet ”Psykisk sundhed og mestring” har til formål at klæde undervisere og vejledere på til
at kunne skabe bedre relationer til unge, bl.a. ved at sætte fokus på trivsel og relationer samt at
skabe dialog frem for at fokusere på løsninger.
Det er forskelligt, hvilke redskaber og hvilken viden kursusdeltagerne fik ud af kursusforløbet, men
det dækkede bl.a. over:
o Viden om diagnoser
o Redskaber til at spotte elever i mistrivsel
o Kompetencer og redskaber til at tage samtalen med den unge, herunder
spørgeteknikker
o Tydeliggørelse af underviserens rolle
o Tydeliggørelse af ressourcerne uden for skolen
Ledelse, vejledere og undervisere vurderede det positivt at være afsted som større del af
personalegruppen, da det gav en fælles forståelse og sprog samt indsigt i hinandens praksis og roller.
Underviserne reflekterede over egen rolle. Hvor nogle fortsat er afvisende, har andre fået øjnene op
for, hvordan de selv kan understøtte elevernes trivsel uden at være behandlere.
En del af undervisere og vejledere begyndte også at anvende redskaber og viden i egen praksis. Det
dækker bl.a. over at være mere lyttende og anerkendende, at føle sig mere tryg i samtalen og
dermed også i højere grad at turde tage samtalen, at anvende spørgeteknikker, som bl.a.
implementeres i elevskemaerne. Derudover er bevidstheden og fokus på trivsel øget.
Der var en anerkendelse blandt fokusgruppedeltagerne, af, at der er en sammenhæng mellem trivsel
og læring, og at man som lærer selv kan foretage sig noget aktivt for således at styrke begge dele.
Men medarbejderne kunne også fortælle om kollegaer, der havde svært ved at tage indhold og
tilgange i kursusforløbet til sig. Her var det i høj grad undervisere, der i forvejen var positive og
interesserede i arbejdet med trivsel, der også var interesserede i kursusforløbet og den aktive
efterfølgende anvendelse.
Derimod er der nogle lærere, der ikke oplever sig egnede til at håndtere elevers mistrivsel, og nogle
lærere på ungdomsuddannelserne anser det kort og godt ikke for at være en læreropgave. Det
anerkendes og italesættes da også blandt de lærere, vejledere og ledere, der er engageret i
problemstillingen, at man må acceptere, at der er også her skal ske ansvarsfordeling, og lade dem
der er egnede til det, tage ansvar og dem, der er mindre egnede, lade andre om det.
Det er svært at vurdere betydningen af kursusdeltagerne for eleverne. De undervisere, der tog
redskaberne til sig, oplever at have nemmere ved elevrelationen og situationer med sårbare elever,
både fordi de har fået konkrete redskaber, og fordi de er mere afklarede med deres egen rolle.
14
Kursusforløbet var dog typisk en del af en større omstillingsproces, hvor skolens andre tiltag og
processer typisk fyldte mere for kursusdeltagerne.
AKTIVITETER • Der deltager 27 uddannelsesinstitutioner, hvilket er færre end
forventet
• Til gengæld deltager flere medarbejdere end forventet
• Typisk deltager hele eller store dele af medarbejdergruppen
NY VIDEN OG REDSKABER • Undervisere og vejledere tilegner sig ny viden om diagnoser,
viden om at spotte elever i mistrivsel samt viden om
samtaleteknikker
• Drøftelse af underviseres og uddannelsesinstitutionernes rolle
ift. elevernes trivsel og mistrivsel
NY INDSIGT OG FORSTÅELSE • Kurset opleves meningsfuldt og relevant, især da det
tilrettelægges i samarbejde med uddannelsesinstitutionen
• Undervisere og vejledere reflekterer i høj grad over,
hvorvidt de kan anvende viden og redskaber samt hvilken
rolle de selv har ift. elever i mistrivsel
• Der er forskellige holdninger blandt medarbejderne om
relevansen af at arbejde med elevernes trivsel
• Kurset giver indblik i kollegaernes roller og praksis
ADFÆRDSÆNDRING • Øget bevidsthed og fokus på elevernes trivsel
• Undervisere er mere lyttende og er mere komfortable i
situationen med eleverne
• Der er dog store forskelle i, om undervisere ændrer adfærd
• Evt. manglende systematisk opfølgning
RESULTATER • Svært at udskille betydningen af kursusforløbet, da det i høj
grad er tænkt ind i skolens øvrige trivselspolitik, og
skolerne er i gang med en større omstillingsproces
• Nogle undervisere og vejledere oplever dog en bedre
relation og håndtering af sårbare elever igennem redskaber
og viden fra kursusforløbet
PSYKISK SUNDHED OG MESTRING HOS UNGE I UDDANNELSE
15
GRUPPEFACILITERING – AT SKABE TRIVSEL OG FÆLLESSKAB I
GRUPPER AF UNGE
Formålet med kursusforløbet ”Gruppefacilitering – at skabe trivsel og fællesskab i grupper af unge”
er at aktivere de unges naturlige fællesskaber ved at arbejde med grupper i indsatsen for øget trivsel
og sundhed. Fokus i kursusforløbet ligger i høj grad på udmøntning i gruppekonteksten med særlig
fokus på klassekonteksten. Tanken med kursusforløbet er at klæde deltagerne på med viden og
redskaber til at kunne anvende metoden og teknikkerne bag gruppefacilitering i gruppe- eller
klasseregi. Deltagerne skal derigennem få en bedre forståelse og nye indsigter samt afprøve
gruppefacilitering i egen praksis, enten ved at etablere konkrete grupper eller ved at sætte klassen i
spil ift. grupperelationen. Eleverne oplever fokus på gruppeaspektet og at blive inddraget i en
gruppe. Dette skal munde ud i, at eleverne samarbejder og støtter hinanden og oplever et
fællesskab. Dette skal medføre, at elevernes trivsel øges og deres fravær kvalificeres.
Efter kritiske tilbagemeldinger fra foråret 2015 blev kursusforløbet omorganiseret, så forløbet blev
til et internt rekvireret forløb, hvor kun medarbejdere fra samme eller samarbejdende institutioner
deltog i kurset. Der blev ansat nye undervisere, og indholdet blev i højere grad tilpasset
uddannelsesinstitutionernes behov.
Erfaringerne fra denne evaluering viser, at kursusdeltagerne i det reviderede kursusforløb fik ny
viden og nye redskaber. Deltagerne fremhæver især at være blevet bedre til at lytte, at være åbne,
at bruge det narrative og at bringe eleven mere på banen i samtalen, bl.a. ved at acceptere stilhed.
Det er dog forskelligt, hvor meget arbejdet med grupper fyldte ved deltagerne. Mens deltagerne i
fokusgruppen var enige i, at de alle sammen fik virksomme og relevante redskaber og viden, var det
kun få, der fremhævede redskaber til at arbejde med grupper. Underviserne reflekterede i høj grad
over, hvorvidt de vil anvende de nye redskaber i egen praksis, og for størstedelen gælder det, at de
endte med at overtage tilgangen (at være åben, lyttende, ikke dagsordensættende) i deres daglige
arbejde med eleverne frem for at bruge kursets indhold til at arbejde med grupper.
Der var enkelte undervisere, der gennemførte gruppesamtaler. Tilbagemeldingerne på dette var
positive, men det er svært at vurdere betydningen af gruppesamtalerne for eleverne. Det virkede
dog til at være en god øvelse for eleverne at være del af et reflekterende team, som skal lytte til
fokuspersonens fortælling og tage udgangspunkt i dens oplevelse. Der manglede dog en opfølgning
på gruppesamtalen, hvorfor den ikke umiddelbar medførte ændringer hos eleverne.
Gruppesamtalerne blev gennemført i forbindelse med kursusundervisernes opfølgning og
evalueringen. Det tyder på, at det vil være godt med systematisk opfølgning, da det giver incitament
for deltagerne at prioritere afprøvningen af gruppesamtalerne i en travl arbejdshverdag.
Det fremhæves i fokusgruppen, at det var meget givtigt for medarbejdergruppen at komme af sted
sammen, idet medarbejderne derigennem opnåede fælles sprog og forståelse. Derudover er det en
væsentlig pointe, at alle medarbejdere oplevede at have fået nyttig viden og redskaber fra
16
kursusforløbet, som de anvender i praksis – uanset om medarbejderne vil anvende gruppesamtaler
eller ej.
AKTIVITETER • Færre deltagere i kurset end oprindeligt planlagt
• Reorganisering af kursusforløbet pba. de første tilbagemeldinger
NY VIDEN OG REDSKABER • Undervisere og vejledere tilegner sig ny viden om redskaber i samtalen
og situationer med elever
• Gruppeaspektet fylder dog mindre for størstedelen af medarbejderne
NY INDSIGT OG FORSTÅELSE • Kurset opleves meningsfuldt og relevant, deltagerne har reflekteret
over egen rolle og anvendelsen af redskaberne i egen praksis
• Kurset giver vigtige indsigter ift. betydningen af anvendelsen af den
anerkendende metode
• Inddragelsen af eleverne opleves som væsentlig, men
gruppeaspektet og gruppesamtalen fylder mindre
ADFÆRDSÆNDRING • Det er især den anerkendende tilgang, som underviserne anvender, både
i undervisningen og ved elevsamtaler
• To seancer med gruppesamtaler på uddannelsesinstitutionen
• Ingen organiseret opfølgning
RESULTATER • Eleven føler mere autonomi og mindre ensomhed end på tidligere
uddannelsesinstitutioner. Der er et stærkt fællesskab og meget
samarbejde på skolen.
• Eleverne oplever at trives bedre end på tidligere steder
• Det er svært at adskille betydningen fra gruppefacilitering fra skolens
øvrige tiltag og rammer
GRUPPEFACILITERING
17
3. EVALUERING AF TRE KONKRETE INDSATSER I det følgende afsnit evalueres de tre konkrete indsatser: ”Åben dialog – relations- og
netværksarbejde”, ”Psykisk sundhed og mestring hos unge i uddannelse” og ”Gruppefacilitering – at
skabe trivsel og fællesskab i grupper af unge”. Evalueringen bygger på kvalitative interview med
nøglepersoner udvalgt af Region Syddanmark på de relevante uddannelsesinstitutioner samt
casebesøg på uddannelsesinstitutioner i regionen, som repræsenterer best practice cases, dvs.
uddannelsesinstitutioner der i høj grad kunne anvende kursusforløbet.
ÅBEN DIALOG – RELATIONS- OG NETVÆRKSARBEJDE
Kursusforløbet Åben Dialog havde til formål, at deltagerne tilegnede sig færdigheder i forhold til at
holde samtaler med unge, som mistrives. Åben Dialog er en samtaleform, der især anvendes inden
for Børne- og Ungdomspsykiatrien. Kurset bestod af et internat af to dages varighed og to
undervisningsdage suppleret med to møder i netværksgrupper. Kurset fokuserede på relationen
mellem den unge og dennes sociale system, samt på hvordan den unge mødes ud fra et individ-,
gruppe- og netværksperspektiv. Hertil inddrages bl.a. begreberne ungdom og ungdomskultur med
fokus på unges opvækstvilkår og identitetsdannelse samt tegn på psykosociale problemer og psykisk
sårbarhed. I Åben Dialog præsenteredes kursusdeltagerne for en tilgang til eleverne, som beror på
den anerkendende, systemiske og narrative tilgang samtidigt med, at deltageren indførtes i at virke
som facilitator, så den unge selv får lov til at sætte ord på sine egne oplevelser. På kurset blev
deltagerne præsenteret for den overordnede tilgang i Åben Dialog og for den konkrete metode;
netværkssamtaler.
Netværkssamtalerne har en klar struktur og rollefordeling. Samtalerne består af en fokusperson, en
interviewer og et reflekterende team. Fokuspersonen fortæller om en oplevelse/hændelse af
betydning. Interviewerens rolle er at være lyttende og understøttende for, hvor samtalen udfolder
sig. Intervieweren fastsætter ikke nogen dagsorden, men skal hæfte sig ved udtrykkene for at
understøtte og udfolde udtrykkene fra fokuspersonen. Det reflekterende teams’ opgave er at lytte
igennem hele samtalen uden at blande sig. Når ”interviewet” er afsluttet, reflekterer teamet
omkring det hørte og gengiver det, de har hørt den unge fortælle. Ved at have en klar rollefordeling
om, hvem der lytter, og hvem der taler, skabes plads til at den unge kan fortælle sin oplevelse, uden
at der sættes spørgsmålstegn ved denne. I netværkssamtalen skal det reflekterende team bl.a. bestå
af personer fra den unges netværk, så netværket tænkes ind i problemløsningen.
Tankegangen med Åben Dialog er, at deltagerne tilegner sig ny viden og forståelse omkring den
bagvedliggende tankegang i Åben Dialog samt tilegner sig konkrete redskaber. Deltagerne skal
overveje, hvorvidt tilgangen og metoderne kan anvendes i egen praksis, hvilket skal medføre en
adfærdsændring – deltagerne bruger Åben Dialog i deres arbejde. Dette skal i sidste ende skabe
18
bedre trivsel blandt eleverne ved at de føler sig set og hørt, oplever at få hurtig hjælp, bliver mere
autonome og mindre ensomme.
I det følgende evalueres Åben Dialog med udgangspunkt i ovenstående forventninger til
forandringsprocessen. Først ser vi på, hvorvidt kursusforløbet blev afholdt som planlagt. Dernæst
vurderes det, om deltagerne oplever at have tilegnet sig ny viden og nye redskaber samt har fået
indsigter og forståelser igennem deltagelsen i Åben Dialog. Næste skridt er evalueringen af, om
kursusdeltagelsen medførte en praksis- og adfærdsændring ved, at deltagerne anvender den åbne
og lyttende tilgang eller netværkssamtalerne. Afslutningsvis vurderes, hvorvidt anvendelsen af Åben
Dialog medfører øget trivsel blandt eleverne.
3.1.1 Deltagelsen i Åben Dialog
Der blev afholdt seks kursusforløb som forventet, og i alt deltog 167 medarbejdere i Region
Syddanmark i kursusforløbet Åben Dialog. Særligt for Åben Dialog var dog, at der var stor
efterspørgsel efter kursusdeltagelse fra andre institutioner i Region Syddanmark. Således kom 88 af
deltagerne fra andre institutioner i regionen, herunder UU-centre, jobcentre og øvrige kommunale
indsatser for unge, mens de resterende 79 deltagere kom fra uddannelsesinstitutioner i Region
Syddanmark. Målet med Åben Dialog var oprindeligt, at 30 uddannelsesinstitutioner vil have
minimum 4 medarbejdere med på kurset, men fra flere steder deltog kun enkelte medarbejdere i
kursusforløbet. Det gjaldt fx for alle deltagende erhvervsskoler og størstedelen af
produktionsskolerne, at færre end fire medarbejdere deltog fra hver institution. Det oprindelige mål
for deltagelsen blev således ikke nået blandt uddannelsesinstitutionerne, men til gengæld blev Åben
Dialog i høj grad brugt af andre aktører. Fokusgruppen med deltagere fra et jobcenter viser også, at
kursusforløbet har vist sig meget brugbart for den type deltager.
Aktiviteter (Kursus,
undervisning mv.)
Ny indsigt og
forståelse
Resultater Ny viden og
redskaber
Deltagelse i
kursusforløbet Åben
Dialog
Deltagerne
tilegner sig
viden og
redskaber om
Åben Dialog
Deltagerne gør sig tanker
om, hvordan den
tilegnede viden og
redskaber kan anvendes i
deres praksis, enten
tilgangen eller
netværkssamtalerne
Eleverne oplever en øget
trivsel Eleven oplever sig set og
hørt samt hurtig hjælp Eleverne bliver mere
autonome og mindre
ensomme
Deltagerne begynder
at anvende tilgangen
eller netværks-
samtalerne i egen
praksis
Adfærds-
ændring
FORVENTET FORANDRINGSPROCES FOR ÅBEN DIALOG
19
Særligt for institutionerne i fokusgruppen er, at alle eller store dele af medarbejdergruppen deltog i
Åben Dialog, og resultaterne skal tolkes med det in mente. Mange af tendenserne kan dog genfindes
i interviewene med nøglepersoner fra institutioner, hvor kun enkelte medarbejdere deltog.
Tabel 2. Oversigt over deltagere i Åben Dialog
STX, HHX, HTX, HF/VUC
Erhvervs-skoler
Produktions-skoler
UU'er, jobcentre,
kommunale, øvrige
STU/EGU
I alt
Antal deltagere
37 11 31 88 - 167
Antal deltagende institutioner
6 7 7 28 - 48
De 167 deltagere kom fra 20 uddannelsesinstitutioner og 28 øvrige institutioner i regionen. Det
viser, at det var nogle meget sammensatte målgrupper, der deltog i Åben Dialog. At der deltog få
medarbejdere fra flere af uddannelsesinstitutionerne kan derudover indikere, at mange deltagende
institutioner i udgangspunktet ikke havde en ambition om at udbrede Åben Dialog til hele
institutionen.
Interviewene med nøglepersoner viser, at deltagelsen i forløbet Åben dialog generelt set var
interessebaseret. Det var typisk studievejledere, kontaktlærere eller mentorer, som havde interesse
i at deltage, fordi de til dagligt møder de psykisk sårbare elever. Motivationen hos deltagerne var
derfor også generelt høj, og interessen for at få indsigt i nye redskaber og metoder til at imødegå de
unge og deres udfordringer var stor. For de fleste deltagere var deltagelsen i projektet forholdsvist
løst organiseret. Dette kan især hænge sammen med, at der typisk kun var få medarbejdere fra
hvert sted, der deltog. Kun enkelte steder blev der etableret en tovholder på projektet, og det var
typisk de steder, hvor flere eller alle medarbejdere deltog. Selvom organiseringen var forholdsvis løs,
fremgår det i nøglepersoninterviewene, at deltagerne generelt oplevede ledelsesopbakning til at
deltage i kurset og implementere eventuelle redskaber. Der var dog ingen fast plan for den
efterfølgende forankring.
3.1.2 At lære om den anerkendende tilgang og netværkssamtaler
Første trin i forandringsprocessen er, at kursusdeltagerne tilegner sig viden om Åben Dialog, både i
forhold til den bagvedliggende tankegang og i forhold til, hvordan de kommer i dialog med de unge
som mistrives samt, hvilke handlingsalternativer og redskaber der er mv.
Begge fokusgrupper er kendetegnet ved, at interviewpersonerne/medarbejderne anvender mange
af de begreber, der kendetegner Åben Dialog, herunder at lade den unge komme til, at have fokus
på at lytte, at afholde en samtale uden dagsorden, at acceptere stilheden i samtalen, involvering af
20
netværket mv. Flere deltagere fortæller, at det fik en ”aha”-oplevelse, da de selv afprøvede de nye
metoder i gruppeøvelserne på kurset og særligt da en netværkssamtale fandt sted under kurset,
hvor en ung blev interviewet samtidigt med, at en af forældrene var del af det reflekterende team:
”Da man så, hvordan det virkede, så blev jeg altså slået. Hold da op, jeg blev helt
wow. De eksempler vi lavede, og som vi havde dernede. Alle de forbehold, jeg
havde haft, det med ingen dagsorden, ingen vej, men det virkede bare. Og det var
det med at blive hørt, at ens historie bliver hørt. Det var så virksomt. Det handler
om ikke at tage styring, fremfor at placere egne ord for at beskrive handling – at
lytte og folde ud, hvor den anden ikke kan sætte ord på. Det skulle ikke resultere i
noget, der skulle ikke handles på det. Netop i det, at historien blev fortalt, skete
der noget i sig selv.” - Fokusgruppedeltager
Deltagerne udtrykker, at de fik meget ud af at få en forståelse for tilgangen i Åben dialog. Deltagerne
havde i forvejen samtaler med de unge, men følte til tider, at de manglede nogle redskaber til at
komme videre i processen og nå helt ind til eleverne. Her kunne Åben Dialog give dem nogle helt
konkrete redskaber og tydeliggøre betydningen af at blive lyttet til:
”Hvor vigtigt det er, at der bliver lyttet til én. Ens historie skal ikke anfægtes, men
det er ens egne opleve. Det at blive hørt. Man skal heller ikke stå til regnskab for
det, man siger.” - Fokusgruppedeltager
”Det er at få en anden måde at kommunikere med eleverne på. Man får nogle
værktøjer til at komme ind til eleverne.” - Nøgleperson
Deltagernes vurdering af kursusforløbet varierer. En stor del af deltagerne var generelt tilfredse med
kursusforløbet, idet de syntes, det var spændende og lærerigt. Dette gælder både for nøgleperson-
og fokusgruppeinterviewene. Nogle af deltagerne påpeger i nøglepersoninterviewene dog, at
målgruppen for kurset var meget bred, hvilket gjorde det svært at ramme alle deltageres faglige
niveau og deres individuelle interesser. Mens nogle således oplevede, at tempoet var for langsomt,
oplevede andre det modsatte, idet det faglige indhold var for højt. Deltagerne er enige i, at den
afvekslende form med oplæg og gruppemøder var god, men det påpeges flere gange, at en klarere
struktur med mere forberedelse og en klarere styring af diskussionerne ville være godt.
Gruppeøvelser og gruppemøder gav mulighed for samarbejde og udveksling af synspunkter på tværs
af uddannelsesinstitutionerne, hvor deltagerne kunne dermed bruge hinanden som
sparringspartnere.
Selvom de interviewede deltagere fortæller, at de havde et stort udbytte af at deltage i kurset,
fortæller de ligeledes, at der var andre kursusdeltagere, som forlod kurset undervejs. Det må
antages, at disse ikke fik tilegnet sig ny viden og nye redskaber og således heller ikke overfører dette
til egen praksis. Omfanget kan dog ikke estimeres med de foreliggende data.
21
3.1.3 Den anerkendende tilgang som øjenåbner
Efter at have fået kendskab til og viden om de nye redskaber er næste skridt i forandringsteorien, at
deltagerne gør sig tanker om, hvordan den tilegnede viden og redskaber kan anvendes i deres
praksis, herunder overvejelser om i hvilket omfang den enkelte deltager kan bruge metoden.
Det er meget tydeligt i de kvalitative fokusgruppeinterview, at alle deltagere i fokusgrupperne
reflekterede over anvendelsen af metoden i egen praksis. Der var begge steder stort fokus på, om
Åben Dialog er mest brugbar som metode eller som tilgang – og denne pointe går ligeledes igen i
nogle af nøglepersoninterviewene.
”Er det en metode eller en tilgang? Det brugte vi meget tid på at diskutere.” -
Fokusgruppedeltager
Ved Åben Dialog som metode forstås, at der gennemføres netværkssamtaler, hvor den unge er
fokuspersonen og der derudover er en interviewer samt et reflekterende team, jf. tekstboksen på
side 17. Ved Åben Dialog som tilgang forstås derimod den anerkendende, systemiske og narrative
tilgang samt anvendelsen af nogle af de konkrete redskaber, hvor den unge får lov til at udfolde sine
oplevelser. Både Åben Dialog som metode og tilgang har ifølge deltagerne deres berettigelse, men
Åben Dialog kan i sin rene form være meget ressourcekrævende og åbne op for nogle ting, der ligger
uden for skolens område. Det fyldte meget blandt deltagerne, hvorvidt netværkssamtalerne kunne
bruges på en uddannelsesinstitution.
” Det er et presset setup, mange mennesker kigger på en. Man er på scenen, man
er hovedpersonen, der kan fortælle spændende historier. De lægger alt fra sig. Er
det ok, og kan vi gøre noget med det? Det er det, jeg kalder metoden; det rumlige
setup. Tilgangen, det er noget andet; hvert menneske har en oplevelse, man ikke
kan diskutere. Den har jeg lært rigtig meget af, synes rigtig godt om og taget til
mig.” - Fokusgruppedeltager
Disse overvejelser fyldte mindre i jobcentret, som i forvejen arbejder med en svagere gruppe
borgere og samtidigt har en anden institutionel ramme. Der var således også flere i denne gruppe,
der havde afprøvet netværkssamtaler med unge. Uanset om deltagerne afprøvede
netværkssamtaler, oplevede de, at tilgangen i Åben Dialog var brugbar i egen praksis, og at tilgangen
var god i forhold til ”ikke hurtigt [at] lave konklusioner og være generaliserende og lytte til den
enkelte.” Deltagerne reflekterer dog over, hvorvidt det er muligt at holde dagsordenen helt ud af
samtalen inden for uddannelsesområdet, da der altid vil være en form for dagsorden i og med, at de
unge skal gennemføre deres uddannelse.
”Der kan vi have svært ved i uddannelsesverden, der vil altid være ved siden af,
selvom man måske kan holde dagsorden uden for rummet og den samtale, men
det er stadigvæk en del af underviserens bevidsthed.” - Fokusgruppedeltager
22
I og med at Åben Dialog rummede deltagere med forskellige baggrunde og en stor del arbejdede på
andre institutioner end uddannelsesinstitutioner, savnede nogle deltagere hjælp til at oversætte
Åben Dialog til egen praksis. Interviewpersonerne fortæller, at de savnede personer, der var tættere
på fagligt, og som dermed ville have kunnet hjulpet med at overføre redskaberne fra Åben Dialog i
en ungdomsuddannelseskontekst. Kurset var således helt klart relevant, men det kunne være en
fordel at skærpe målgruppen for at sikre en endnu højere overførbarhed til
uddannelsesinstitutionerne.
I de kvalitative interview fylder overvejelser om anvendelsen af Åben Dialog i egen praksis. Det
fylder også meget, hvor grænsen for uddannelsesinstitutionerne går, og hvor deltagerne i givet fald
vil kunne søge hjælp, hvis de åbner op for mere ved den unge end
underviseren/studievejlederen/mentoren kan rumme.
3.1.4 Anvendelse af tilgangen og metoden i egen praksis
Næste skridt i forandringsprocessen er, at deltagerne anvender metoden/tilgangen, enten ved at
afholde netværkssamtaler og aktivere netværket eller ved at implementere mindre dele af Åben
Dialog i egen praksis.
Mange deltagere har således succes med at tænke redskaberne fra Åben Dialog ind i deres hverdag,
især i forbindelse med elevsamtaler. Her oplever fx lærere, at de har flere redskaber til at nå ind til
problemerne samt til at tackle sårbare elever. Lærerne tænker over at være mere åbne, lyttende og
nærværende over for de unge. Herudover er de fleste deltagere blevet mere opmærksomme på, at
eleverne sætter dagsordenen, og at de husker at få spurgt ind til, hvordan de kan anvende deres
netværk til at hjælpe dem i dagligdagen.
”Vi møder elever jo forskelligt. Jeg har fået meget ud af metoden og tilgangen.
Jeg har lært utrolig meget af ikke at sætte en dagsorden og lytte til, hvad de
[eleverne] faktisk siger.” - Fokusgruppedeltager
Den lyttende og anerkendende tilgang i Åben Dialog, hvor samtalerne tager udgangspunkt i elevens
fortælling uden en fast dagsorden, vurderes meget brugbart. Alle interviewpersoner i
fokusgrupperne har på forskellige måder indbygget tilgangen i deres arbejde med eleverne. At
eleverne oplever at blive lyttet til og at blive hørt, vurderes at være det væsentligste parameter.
I fokusgruppen med elever findes tydelige spor på elementer fra Åben Dialog. Eleverne oplever, at
det enten er dem, eller både dem og mentoren, der bestemmer, hvad der skal tales om. De
fortæller, at de oplever at blive lyttet til, at der kan være stilhed i samtalerne, at de oplever en
oprigtig interesseret i dem fra mentorerne, at der er plads til at tale om det personlige, at eleverne
selv er med til at sætte deres egen præg på samtalerne mv.
23
”Det er helt anderledes, end når jeg taler med sagsbehandlere i kommunen. De
spørger ikke ind til, hvad jeg vil. [Mentoren] venter på, at jeg kommer med mine
svar, og det er ok ikke at svare med det samme. At jeg får det ud af min mund,
der var det ok, at der gik noget tid. [Mentoren] har ikke taget stilhed som et svar.
Det har de været gode til.” - Elev i fokusgruppe
”De er super gode til at fjerne det her ”lærer-elev”-forhold. Det er nærmest min
ven, som jeg fortæller en historie. Det er rigtig vigtigt, at man ikke ser dem som
en lærer.”- Elev i fokusgruppe
”Det var meget grænseoverskridende at skulle åbne op, men [mentoren] er så sød
og gjorde det så nemt. Meget nemmere end jeg havde frygtet. Der er plads til det
personlige. Hun er skide god til at spørge om, når jeg ligger en dag og er syg, så
får [mentoren] hevet op i mig for at høre ’Er det fordi du har det dårligt eller hvad
er årsagen?’. Hun er helt vildt god til at tage imod, lige meget hvad jeg hælder ud,
så står hun med åbne arme og tager imod.” - Elev i fokusgruppe
Enkelte undervisere har også anvendt netværkssamtalerne med succes. En af
fokusgruppedeltagerne fortæller således omkring en netværkssamtale, hun har haft med en ung:
”Det var så vildt med hende. Hun græd og grinede og foldede ud og blev klogere
på sig selv. Det var en vild film. Det var så vildt at se hende i det. Fordi der bare
var nogle brikker, ved at sige det højt, der faldt på plads. I den proces, hvor hun
kunne høre sig selv, og det reflekterende team... Der var noget konflikt omkring
en søster, så gav det mening. Hun sagde en ting, men mente noget andet. Hun
synes, det var godt. Hun var jo glad, når hun så mig på gangen bagefter og
anbefalede det også til andre.” - Fokusgruppedeltager
Deltagerne havde dog også på forhånd gjort sig mange tanker om, hvilken elev der ville kunne få et
udbytte af at deltage og fortæller, at de ville udvælge eleven meget nøje for at sikre sig, at det vil
blive en succesoplevelse. Der blev dog sidenhen ikke gennemført flere netværkssamtaler.
Det er samtidigt meget tydeligt, at anvendelsen af netværkssamtalerne er meget begrænset. Der er
en enighed om i nøglepersoninterviewene, at Åben Dialog ikke kan implementeres i sin rene form
med netværkssamtalerne. Men mange af vejlederne har taget essentielle principper og væsentlige
elementer fra Åben Dialog i brug i deres daglige arbejde. Det er også svært at inddrage netværket,
da skolen ikke i udgangspunkt har kontakt til dem. Det gælder især for ungdomsuddannelser, hvor
den unge er 18 år eller derover. Her er der ikke nogen naturlig kontaktflade til forældrene, som der
fx er i folkeskolen. De interviewede elever påpeger selv, at de ikke har lyst til at have deres forældre
involveret, da de gerne vil ses som voksen.
24
”Jeg har det bedre, når det kun er mig og min mentor, vi er jo voksne mennesker
og går ikke i folkeskolen.” - Elev i fokusgruppe
Sammenfattende er der følgende barrierer i forhold til anvendelsen af netværkssamtaler:
Ressourcer: Det er praktisk og organisatorisk ressourcekrævende.
Udvælgelse: At udvælge bestemte elever til at være interviewpersoner til Åben Dialog virker
allerede til at være i modstrid med selve ideen om, at Åben Dialog skal afholdes uden
dagsorden.
Uddannelsesinstitutionernes rolle og kompetencer: Spørgsmålet er, om det ligger inden for
uddannelsesinstitutionernes rolle og kompetencer at åbne op for de udfordringer, der kan
komme frem under Åben Dialog, og om uddannelsesinstitutionerne har det bagland, der skal
til for at kunne følge forsvarligt op på konsekvenserne. Netværksinddragelsen, som egentlig
er en del af Åben Dialog er således hellere ikke del at det, der anvendes på
uddannelsesinstitutionen, da det igen vurderes til at ligge uden for rollen.
På jobcentret blev netværkssamtalerne hyppigere brugt, og det tyder på, at netværkssamtalerne
kunne være mere egnet i dette set-up, hvor medarbejderne i forvejen har stor erfaring med at
arbejde med sårbare unge og typisk også har flere aktører involveret. Der var dog også blandt
medarbejderne i jobcentret store forskelle i, hvorvidt de kunne se sig selv gennemføre en
netværkssamtale.
De fleste skoler har tænkt sig at anvende Åben Dialog fremadrettet – dog ikke systematisk, men
mere som en tilgang til eleven, som kan anvendes i samtalerne med eleverne i dagligdagen. Nogle
deltagere nævner i nøglepersoninterviewene, at de vil anvende det som en fast del af
elevsamtalerne. Tilfredsheden med det lærte var stort i de to fokusgrupper, og det virker således
sandsynligt, at de vil fortsætte med at bruge tilgangen i Åben Dialog i deres arbejde.
For de to fokusgrupper er dog særligt, at det har været en stor del af medarbejdergruppen, som kom
afsted på kursus. Det skaber således et fælles udgangspunkt og sprog. Som oversigten i afsnit 2.1.1
viser, er det dog de fleste steder kun enkelte medarbejdere, som er kommet afsted. Her kan det
være sværere for medarbejdere at forankre i institutionen.
3.1.5 Betydningen af at lytte og udfolde sig
I sidste ende skal forandringerne ved kursusdeltagerne medføre forandringer hos eleverne. Ved at
eleverne føler sig set og hørt samt tager ansvar for eget liv, vil de opleve mere autonomi og mindre
ensomhed, hvilket øger elevernes trivsel.
Det er svært at aflæse undervisere og vejledes deltagelse i Åben Dialog direkte i elevernes trivsel.
Nøglepersonerne oplevede dog, at forløbet har haft en betydning for elevernes trivsel i et eller andet
omfang, idet lærerne og studievejlederne har lært at være mere nærværende, lyttende og støttende
25
over for eleverne. Det er dog svært for deltagerne selv at sætte finger på, hvilke resultater Åben
Dialog medfører på elevniveau.
”Jeg tror, at tilgangen at blive lyttet til fører til gennemførelse af en uddannelse.
Ikke nødvendigvis den man er på, men man bliver et helt menneske og så bliver
man i stand til at tage en uddannelse.” - Fokusgruppedeltager
”Jeg tror ikke metoden gør fastholdelse, men min tilgang til det har ændret sig.
Jeg tør sige i åben rum, vi har alle sammen noget i bagagen, vi bokser alle
sammen med noget. Ved at bryde med det tror jeg, at vi alle sammen har noget.
Det er ikke det store set-up, men det er de små ting. At kunne beholde dem i det
og arbejde med det. Jeg synes, Åben Dialog er fantastisk og har haft fantastiske
oplevelser. Svært at bruge i det daglige set-up, men har givet mig noget og jeg er
blevet klogere på nogle ting.” - Fokusgruppedeltager
Fokusgruppen med eleverne peger på, at tilgangen har betydning for elevernes trivsel og
fastholdelse. Eleverne fortæller, at de får meget ud af deres samtaler, og at de oplever, at ”det var
rart at komme ud med det”. Eleverne oplever at få det bedre ved at åbne sig op og få et sted, hvor
de får lov til at dele deres oplevelser uden at disse vurderes. Dette medfører, at eleverne føler sig
værdsat og respekteret.
”Normalt kan jeg godt få en følelse af uligeværdighed. Her føler jeg mig ikke
beskyldt eller gjort til ansvar for noget – det har været en stor hjælp for mig. Han
hjalp mig, ikke kun med det jeg sagde, men også det jeg har brug for.” - Elev i
fokusgruppe
Mere konkret fortæller eleverne, at mentorstøtten har haft stor betydning for deres tilknytning til stedet og har mindsket deres fravær markant.
”Det [samtaler] betyder meget for mig. Jeg snakker ikke med særlig mange her,
ikke af egen fri vilje, men fordi jeg ikke kan. At snakke med [mentoren], det hjalp
mig rigtig meget og sætte det i perspektiv. Så hvis du presser dig selv, så finder du
også ud af, hvad du kan. Det hjalp mig rigtig meget. Det gjorde, at jeg dukker op
oftere, end jeg havde i sinde.”- Elev i fokusgruppe
”Afgørende for mig, at jeg kom afsted, at [mentoren] har været der. De første to
uger syntes jeg, det var fedt og spændende, men så faldt jeg lidt fra. Jeg vil nok
ellers være stoppet. Jeg snakker med hende så tit som muligt. Vi kan hurtigt få en
snak i gang, når vi ses på gangen.” - Elev i fokusgruppe
26
”Det er det samme [knyttet til stedet gennem mentor]. Jeg har haft meget fravær
pga. sygdom og stress. Hvis min mentor ikke havde spurgt til mig, og hvorfor jeg
ikke var der, så ville jeg nok have haft endnu mere fravær.” Elev i fokusgruppe
Det er meget svært at adskille indflydelsen af Åben Dialog fra de andre tiltag i
uddannelsesinstitutionerne. At eleverne oplever en nær og tryg relation med undervisere/vejledere
kan således ikke alene tilskrives Åben Dialog, men både rammerne i uddannelsesinstitutionen samt
den enkelte medarbejderes personlige indsats og kompetencer. Idet deltagerne dog selv fremhæver,
at de efter deltagelsen i Åben Dialog har ændret deres praksis, sandsynliggøres det, at Åben Dialog
har haft en effekt på elevernes trivsel.
PSYKISK SUNDHED OG MESTRING HOS UNGE I UDDANNELSE
Målet med ”Psykisk sundhed og mestring hos unge i uddannelse” er ikke at skabe specialister eller
specialviden men at klæde undervisere og vejledere på til at kunne skabe bedre relationer mellem
dem selv og de unge – understøttet af kvalificeret ledelsesopbakning.
Formålet med undervisningen er:
At skabe dialog – ikke løsninger
At sætte fokus på trivsel og relationer
At tilbyde redskaber til lærere og vejledere til gavn for relationen til de unge
At hjælpe lærere, vejledere m.fl. til at give håb til de unge med særligt behov for støtte
At hjælpe lærere, vejledere m.fl. til en mere sikker adfærd i relationen til de sårbare unge
Det er typisk størstedelen af skolens medarbejdere, der inkluderes i kursusforløbet, og målgruppen
for forløbet er undervisere, vejledere og ledelse på ungdomsuddannelser og produktionsskolen.
Forløbet strækker sig typisk over 14-16 uger og består af hjemmearbejde, møde med ledelsen, en
undervisnings- og en opfølgningsdag. Kursusforløbet bygger på dialog, refleksion og inddragelse af
deltagernes erfaringer, og undervisningen foregår på skolen sammen med medarbejdere og ledere. I
og med at kursusindholdet aftales i samarbejde mellem skolen og kursusudbyderen, varierer det fra
skole til skole, hvor fokus ligger. Men eksempler på temaer er bl.a. hvad skoletrivsel og psykisk
sundhed er, den støttende samtale, trivselsværktøjer og kollegial sparring mv.
Tankegangen med kurset er, at undervisere og vejledere undervises i, hvordan de kan håndtere
psykisk sårbare unge og klæde dem på til at skabe udvikling hos eleven, bl.a. ved at skabe en mere
sikker adfærd i relationen.
Efter at være blevet præsenteret for ny viden og nye redskaber skal undervisere og vejledere
overveje, hvordan de kan anvende den tilegnede viden og redskaber i egen praksis for at sætte fokus
på trivslen blandt og relationerne med sårbare elever. Undervisere og vejledere skal blive mere sikre
27
i kontakten med sårbare elever, bl.a. ved at holde fokus på dialog frem for løsninger. Disse
forandringer ved lærerenes og vejledernes praksis skal medføre, at eleverne oplever, at undervisere
og vejledere har fokus på trivsel og relationer, samt at de har tid til at lytte og forstå. Det skal
medføre, at eleverne bliver psykisk mere robuste og føler tillid og tilhørsforhold til
uddannelsesinstitutionen samt blive bedre til at mestre og tage ansvar for eget liv. I sidste ende skal
det øge elevernes trivsel.
I det følgende evalueres Psykisk sundhed og mestring ved først at se på, hvorvidt kursusforløbet blev
afholdt som planlagt. Dernæst vurderes, om deltagerne oplever at have tilegnet sig ny viden og nye
redskaber samt har fået indsigter og forståelser igennem deltagelsen. Det er interessant, hvorvidt
dette medfører en praksis- og adfærdsændring, således at deltagerne begynder at anvende
kursusforløbet i egen praksis og hvorvidt dette medfører forandringer på elevniveau.
3.2.1 Deltagelsen i Psykisk sundhed og mestring
I alt deltog 804 personer i kursusforløbet ”Psykisk sundhed og mestring”, og det er således det
største af de tre evaluerede kursusforløb målt på antal deltagere. Dette kan bl.a. forklares ved, at
kursusforløbet var et lukket forløb, hvor der blev opfordret til, at alle eller i hvert fald større dele af
uddannelsesinstitutionens medarbejdere deltog.
Aktiviteter (Kursus,
undervisning mv.)
Ny indsigt og
forståelse
Resultater Ny viden og
redskaber
Deltagelse i
kursusforløbet Psykisk
sundhed og mestring
Deltagerne
tilegner sig viden
og redskaber om
diagnoser, at
spotte elever i
mistrivsel og
samtaler med
eleverne
Deltagerne gør sig
tanker om, hvordan
den tilegnede viden
og redskaber kan
anvendes i deres
praksis
Deltagerne bliver mere
komfortable i situationer med
sårbare elever Deltagerne opbygger bedre
relationer til eleverne Eleverne oplever en øget trivsel Eleverne bliver bedre til
mestring og tage ansvar for
eget liv
Deltagerne begynder
at anvende
redskaberne og
viden i egen praksis
samt har større fokus
på trivsel
Adfærds-
ændring
FORVENTET FORANDRINGSPROCES FOR PSYKISK SUNDHED OG MESTRING
28
Tabel 3. Oversigt over deltagende uddannelsesinstitutioner i Pyskisk sundhed og mestring hos unge i uddannelse
STX, HHX, HTX, HF/VUC
Erhvervs-skoler
Produktions-skoler
UU'er, jobcentre,
kommunale, øvrige
STU/EGU
I alt
Antal deltagere
577 65 127 - 35 804
Antal deltagende institutioner
15 3 7 - 2 27
Målet var, at kursusforløbet skulle gennemføres på i alt 40 uddannelsesinstitutioner, men på
evalueringstidspunktet har det kun været i alt 27 uddannelsesinstitutioner, der har deltaget i
forløbet. Der afholdes dog fortsat kursusforløb i efteråret 2016.
Deltagelsen foregik ifølge interviewene som planlagt på alle skolerne, og skolerne oplevede en stor
motivation for at deltage. Der var dog enkelte undervisere, der følte sig ”tvunget” med på kurset,
idet de ikke så det som deres opgave at være ”klasselærere”.
Alle kursusdeltagere skulle på forhånd orientere sig på www.regiontrivsel.dk. Her var der bl.a. korte
film og introduktioner. De interviewede fokusgruppedeltagere var meget positive over for
filmmaterialet, da det gav et godt indblik i tematikkerne og begreberne, men enkelte oplevede en
manglende sammenhæng mellem indholdet i filmene og kursusforløbet. Det er derfor vigtigt med en
klar forventningsafstemning inden kursusforløbet.
3.2.2 Viden om diagnoser og sårbare unge samt konkrete redskaber
I første omgang skal kursusdeltagelsen klæde undervisere og vejledere på til at håndtere relationen
med sårbare unge gennem tilegnelse af viden om redskaber. Det er forskelligt, hvilke redskaber og
hvilken viden deltagerne fik med fra kursusforløbet, hvilket bunder i at kursusforløbet tilpasses den
enkelte skole med udgangspunkt i på forhånd udfyldte spørgeskemaer og et forberedende møde
med skoleledelsen. De tilegnede redskaber og den tilegnede viden dækkede bl.a. over:
Viden om diagnoser
Redskaber til at spotte elever i mistrivsel
Kompetencer og redskaber til at tage samtalen med den unge, herunder spørgeteknikker
Tydeliggørelse af lærernes rolle
Tydeliggørelse af ressourcerne uden for skolen
29
Samtaleredskaber og spørgeteknikkerne fyldte meget i fokusgruppedeltagerens hukommelse, når de
fortalte omkring kursusforløbet. Deltagerne oplevede, at spørgeteknikkerne kunne hjælpe dem dels i
forhold til at guide den unge igennem samtalen, så den unge selv får lov til at sætte ord på egne
oplevelser, og dels til at få den unge til at reflektere sine handlinger for at blive mere selvhjulpen.
”Der var sådan nogle eksempler på, hvordan man kunne afholde en tutorsamtale
for at få en konstruktiv snak, fordi nogle gange bliver det bare sådan noget snak-
snak. Konkrete værktøjer til hvordan kan vi styre samtalen, kan få dem til at
fortælle det, vi spørger ind til, få dem til at tale videre. Spørgeteknikker.” -
Fokusgruppedeltager
”Ja, i hvert fald til tutorsamtalen. At få spurgt rigtig ind, hvordan styrer man en
tutorsamtale, at få dem til at fortælle det relevante. Der var nogle helt konkrete
spørgeteknikker. Det var rigtig godt. Sådan noget med at få dem til at reflektere
over det, de siger, hvorfor gør du så, som du gør, hvordan kan du gøre det bedre,
så de selv kommer på banen i samtalen. Hvad er det, der gør, at du ikke kommer
op om morgenen, kan du ændre noget i det? At blive mere selvhjulpen.” -
Fokusgruppedeltager
Nogle uddannelsesinstitutioner oplevede, at diagnoserne fyldte for meget, mens andre ønskede at
få mere viden omkring dem. Det understreger pointen om, at tilpasningen til
uddannelsesinstitutionens behov og forventningsafstemningen er væsentlige i forberedelsen af
kursusforløbet for at sikre det bedste udbytte.
”Set fra en vejledersynsvinkel har det bedste været at få et overblik over de
forskellige diagnosetyper. Vi har jo mange elever i dag, der har ADHD og damp,
og hvad det ellers kan være. Der er det rart at få et overblik over, hvilke
vanskeligheder de unge mennesker kan have nu om dage.” -
Nøglepersoninterview
Deltagerne pointerer især, at indholdet i kurset har været meget konkret og anvendeligt. De har fået
nogle konkrete redskaber og et fælles sprog til at tale om de unges problemer. Mange ser derfor
kurset som en form for opkvalificering i forhold til de forskellige vejlederroller, som de varetager.
Flere nævner også, at det har været brugbart med viden om forskellige diagnoser, hvorved det er
nemmere at spotte og håndtere de elever, der har nogle problematikker. I forlængelse af dette
nævner mange, at det har været givende at få etableret en kontakt til forskellige eksterne instanser,
der kan kontaktes i tilfælde som skolen ikke selv skal/kan håndtere.
”Vi har fået nogle fællesnævnere for nogle ting. Vi snakker samme sprog nu. Nu
ved vi, hvad vi snakker om, når vi siger et eller andet. Vi har også lært noget om
spørgeteknik for eksempel, hvordan vi skal få de unge til at sige, hvad de mener,
og hvad de synes, så vi ikke lægger ordene i munden på dem, men forsøger at få
dem til at fortælle hvad de mener.” - Nøgelpersoninterview
30
”Man får nogle værktøjer til at gå ind og snakke med dem om, hvorfor de har
problemer, hvad man kan gøre ved det, og hvordan vi kan arbejde med det. Også
meget vigtigt – vi fik også noget at vide om, hvor man kan hente hjælp. Vi er jo
ikke psykologer eller psykiatere, så vi fik også en del at vide om, hvor man kan
hente hjælp ude i samfundet, altså ekstern hjælp og muligheder. For eksempel i
selvhjælpsgrupper, foreninger for forskellige former for sygdomme,
misbrugslinjen, misbrugskonsulenter man kan få til at hjælpe også, og den slags.”
- Nøglepersoninterview
Endelig påpeger deltagerne, at det var vigtig viden at få tydeliggjort, at der er elever i udfordringer,
og at der er et beredskab uden for skolens regi, der kan hjælpe disse elever. På den måde blev det
mere tydeligt for lærere og vejledere, at eleverne kan hjælpes uden for skolens rammer.
På tværs af uddannelsesinstitutionerne var der enighed om, at den praksis- og dialogorienterede
tilgang var væsentlig. Det fremhæves derudover som positivt, at indholdet var virkelighedsnært
samtidig med, at underviserne havde erfaring med at arbejde med unge og således havde
praksiserfaring, som lærere og vejledere kunne relatere til.
”Det har været godt, fordi det har været dialogorienteret. Det har været godt, at
det ikke bare har været nogen, der har stået og givet en masse information, uden
at man ligesom også har været i dialog. Det har også været meget
virkelighedsnært og kunne relateres til vores daglige praksis, og det har været
rigtig godt.” - Nøglepersoninterview (Social og sundhedsskolen Vejle)
På en af uddannelsesinstitutionerne var der et mismatch mellem deltagernes forventninger om at få
redskaber, der vil kunne bruges i klasserummet, og fokus i undervisningen, som i høj grad lå på
elevsamtalen, dvs. situationer hvor underviseren eller vejlederen sidder 1-1 med den unge. Det var
dog skoleledelsens valg at fokusere på elevsamtalen, idet ledelsen oplevede, at det var dér, behovet
lå. Undervisere og vejledere var glade for kursusforløbet, men det var tydeligt, at underviserne
savnede redskaber til klasserummet. De to andre steder virker det til gengæld til at have været et
godt match mellem deltagernes forventninger og kursets indhold.
På tværs af uddannelsesinstitutionerne er det evaluators vurdering, at kursusdeltagerne tilegnede
sig ny viden og nye redskaber i kursusforløbet. Tegnene var dog ikke lige så tydelige som i de to
andre kursusforløb, hvilket dog kan hænge sammen med, at dette kursusforløb tog udgangspunkt i
skolens eksisterende praksis.
3.2.3 Ny forståelse og nye indsigter i forhold til egen praksis
Næste skridt i forandringsprocessen er, at undervisere og vejledere overvejer, hvordan de kan
anvende den tilegnede viden og de nye redskaber i deres egen praksis. Undervisere og vejledere skal
igennem kursusforløbet opnå en øget forståelse af egen rolle samt en forståelse og indsigt i, hvordan
kursusforløbets viden og redskaber vil kunne bringes i spil i det daglige arbejde.
31
I og med at kursusforløbet blev tilrettelagt i samarbejde med uddannelsesinstitutionen var
oplevelsen, at kursusindholdet var anvendelig og relevant for deltagerne – om end der var store
forskelle i, hvor meget de enkelte undervisere tog kursusredskaberne til sig.
Forståelsen af egen rolle fyldte meget i kursusforløbet og efterfølgende blandt kursusdeltagerne.
Der er forskellige traditioner og kulturer på skolerne ift., hvor meget trivsel fylder og hvor meget
fagligheden gør. Uddannelsesinstitutionerne har sat sig for, at elevernes trivsel skal øges for at
fastholde eleverne og hjælpe dem i gennemførelsen af deres ungdomsuddannelse, og dette kan
kræve en adfærdsændring blandt lærerne. Pointen er dog ligeledes, at det ikke er lærernes rolle at
behandle. De skal kunne spotte elever i mistrivsel eller på vej til mistrivsel samt blive bedre til at
håndtere sårbare elever og opbygge en relation, men de skal ikke behandle.
”Lærerne skal ikke være behandlere, men lægge mærke til hvad der foregår, og
de skal agere anderledes. Det er lidt et langt stykke at komme. De siger: ’vi skal
ikke være behandlere’. Men det skal de heller ikke, de skal kunne spotte og
håndtere.” - Studievejleder
”For lærerne er det oftest svært at sige, om det er noget, de skal tage sig af. Især
fordi vi har et godt vejlederkorps, der er uddannet i kognitiv terapi. Der, hvor
læreren skal arbejde med elever, det er på kanten af klassen, det skal vi nok blive
bedre til. Det var svært ift. kurset. Vi skal kigge på [lærerne], som en bestemt
tradition. De har svært ved at sætte sig ind i den der rolle, der ikke kun er
faglighed, men coaches. Der nåede vi ikke så langt, som vi skulle nå, men det
kunne vi nok ikke på ét kursus.”- Skoleledelse
Det blev meget diskuteret, hvilken rolle underviserne og vejlederne har ift. elevernes trivsel.
Diskussionen af lærernes og vejledernes rolle er interessant taget i betragtning, at eleverne i
elevmålingen i højere grad svarer, at de vil henvende sig til deres lærer end til deres studievejleder
(se figuren på side 53). Underviseren er således for flere elever er den naturlige indgang.
Da det typisk var hele eller størstedelen af institutionens medarbejdere eller bestemte
medarbejdergrupper, der deltog i kurset, har det for ledelsen været et større organisatorisk puslespil
i forhold til tilrettelæggelsen. De interviewede skoler fremhæver det dog som positivt, at det kun var
deres skole, som kom afsted samlet. Det anbefales derfor at holde fast i dette koncept.
”Jeg synes, det er fantastisk, at det kun er for vores skole. Lærerne har en fælles
referenceramme og noget fælles at snakke om. Jeg synes, det er rigtig vigtigt, at
det kun var vores skole der var afsted. Skolerne kan jo være forskellige, men det
har været vores gruppe af elever, vi hele tiden har kunne referere til. Det har
handlet om vores udfordringer.” - Skoleledelse
”På dag ét var der meget fokus på det her med at spotte de svage elever. Det fik
jeg rigtig meget ud af. Det var fedt at få et fælles fokus, så når nogen observerer
noget, så taler vi det samme sprog. Selv om vi synes det går meget godt, så sidder
32
de derude med forskellige diagnoser og problemstillinger. Selv om
studievejlederne taler med dem, så skal vi jo kunne forstå dem.” -
Fokusgruppedeltager
Det blev vurderet meget positivt, at vejledere og lærere var af sted til samme kursus for at give et
fælles sprog og forståelse samt give tid til at drøfte på tværs af rollerne/stillinger, hvad procedurer,
kompetencer og synspunkter var. I og med at kursusforløbet blev afholdt som et internt, lukket
forløb, havde deltagerne mulighed for kollegial sparring og erfaringsudveksling, hvilket både gjorde
dem klogere på deres rolle og dem selv.
”Jeg synes, at det her kursus kan være godt til at fornemme sig selv. Vi har jo
forskellige grænser, nogle kan rumme mere end andre. Vi er jo forskellige som
mennesker. Det kan sådan et kursus her også. Man får nogle konstruktive snakke
om, hvordan man har det. Vi får en fornemmelse af hinanden. Det synes jeg er
rart. Vi skal alle sammen kunne være her med de forskellige personligheder, vi
har. Man bruger jo sig selv som menneske.” - Fokusgruppedeltager
”Vi har et fællesskab i forhold til at hjælpe de unge. Det er en fælles forpligtigelse
vi har at spotte de unge. De er ikke alle lige gode til det, men de får alle en
introduktion og nogle redskaber til det.” - Ledelse
Underviserne fik nogle nye indsigter i forhold til relationen med eleverne og håndteringen af sårbare
elever. Det var derudover meget positivt, at kursusdeltagerne kunne erfaringsudveksle og på den
måde drøfte, hvad de fx vil spørge ind til i en elevsamtale og dermed høre hinandens opfattelser og
holdninger til, hvor grænsen for underviseren i deres optik går. Opfattelsen blandt nogle
studievejledere var, at lærere kan have svært ved at forene det faglige med det anerkendende
perspektiv såvel som dialogen om trivsel. Her var kurset dog godt ift. at bevidstgøre over for lærere,
at det er godt at snakke med eleven om andet end det faglige. En af underviserne fortæller, at det
har betydet meget for hende at få italesat, at det er ok, at hun ikke skal dække alt i samtalen med
eleven, og at det er ok, at der er emner, som hun ikke behøver at vende med eleverne. Her hjalp det
at få at vide, at der er et netværk uden for uddannelsesinstitutionens rammer, hvor sårbare elever
også vil kunne få hjælp. Der er dog fortsat en række undervisere, der enten oplever, at deres
kollegaer eller de selv holder tilbage i kontakten med eleverne.
”Vi som møder dem i klassen er i højere grad med til at fastholde dem. På kurset
blev der snakket om tegn på trivsel, diagnoser, der kunne være biologiske,
psykologisk og social mistrivsel.” - Fokusgruppedeltager
”Videoklippene var rigtig gode. Der var nogle tidligere elever, som fortalte om
hvordan de havde det. Det gør det mere trygt i forhold til at vide, at vi ikke
overskrider nogle grænser. De vil egentlig gerne fortælle, så vi kan forstå dem
bedre. Jeg synes, de var rigtig gode de her klip. Jeg synes, det var rart at høre dem
sige, at det er rart at tale om.” - Fokusgruppedeltager
33
Der blev anerkendt blandt fokusgruppedeltagerne, at der er en sammenhæng mellem trivsel og
læring. Men medarbejderne kunne også altid fortælle om kollegaer, der har svært ved at tage det til
sig, og at der har været modstand fra nogle kollegaer, der kom med en ”det her har ikke noget med
mig at gøre”-holdning. Det er således ikke hele medarbejdergruppen, som fik nye indsigter og en ny
forståelse af deres rolle.
3.2.4 Anvendelsen af ”Psykisk sundhed og mestring” i egen praksis
For at kunne påvirke eleverne skal undervisere og vejledere anvende viden og redskaber fra
kursusforløbet i praksis, bl.a. ved at sætte fokus på trivsel og relationer samt være opmærksom på
sårbare elever.
Alle deltagere vurderer, at kurset i samspil med andre trivselstiltag har givet en opkvalificering af
medarbejderne, og at redskaberne benyttes i større eller mindre grad i den daglige kontakt med
eleverne. Derudover er en væsentlig pointe, at kurset har fungeret som ramme, der har skabt en
øget bevidsthed blandt lærere og vejledere.
Kursusdeltagelsen er bl.a. mundet ud i følgende tiltag på de forskellige skoler:
Unge med udfordringer fortæller om, hvordan det er at være ung i uddannelse og have
problemer i bagagen
Nedskrive redskaberne og perspektiverne fra kurset ind i skolens handleplan
Drøfte redskaberne og elevernes trivsel på personalemøder og i skolemiljøorganisation
Ændring af spørgsmålene i elevskemaerne
Øgning i antallet af vejledere
Redskaberne omkring spørgeteknikkerne var meget anvendelige og medførte en ændring af
skemaerne til elevsamtalerne på en af uddannelsesinstitutionerne i fokusgruppen, således at
spørgsmålene nu stilles på en mere åben og anerkendende måde. Det er et konkret redskab, som
alle undervisere og vejledere har gavn af. I fokusgruppeinterviewene fortæller undervisere og
vejledere ligeledes, at de fik øget fokus på trivsel. Derudover er de begyndt at anvende nogle af
redskaberne ved at blive bedre til at lytte samt give mere plads til, at de unge kan komme på banen i
samtalen.
”Hvad gør man, når man sidder med en psykisk sårbar elev – hvordan kan jeg få
det løst på en fornuftig måde? En af de ting jeg synes, jeg er blevet mere bevidst
om, er, at når de har problemer, så skal jeg lade dem komme ud med det. Man
skal i højere grad lade dem komme af med det, som de har behov for. De er så
pressede og kommer engang imellem med noget, som er ligegyldigt i den her
34
sammenhæng. De skal bare læsse af. Nu giver jeg mig lidt mere tid til at lytte.” -
Fokusgruppedeltager
”Noget er relevant og andet handler om, at hun [en elev der tales om] skal have
læsset af. Det er jeg blevet bedre til at håndtere efter kurset. Vi bliver mere
konkret i forhold til at snakke med dem.” - Fokusgruppedeltager
”Fra kurset har jeg lært det her med ikke at gå ind og være belærende. De skal
selvfølgelig guides, men på en måde så de ikke føler sig trængt op i en krog.” -
Fokusgruppedeltager
”Det kan gøre en forskel, hvis man husker at spørge. Så de føler de sig set og
hørt.” - Fokusgruppedeltager
For nogle undervisere har kursusdeltagelsen også betydet, at de i højere grad tør at henvende sig til
den unge i stedet for at springe de svære samtaler over, dvs. at de blev mere komfortable i dialogen
med eleven. Dette er en væsentlig forudsætning for at kunne hjælpe eleverne. Der er dog fortsat
undervisere, som ikke ønsker at tage samtalen, hvilket bl.a. kan føres tilbage til diskussionen om,
hvilken rolle underviserne har.
” Mange faglærere kan tænke, hvis jeg nu går ned og snakker med en elev, så er
sluserne åbne, det tager 20 min, og så kan vi ikke nå det jeg har forberedt.” -
Fokusgruppedeltager
Deltagelsen i kursusforløbet er dog – sammen med de andre tiltag på uddannelsesinstitutionerne –
med til at sætte tankerne i gang hos underviserne.
”[Det største udbytte er] (b)evidsthedsniveauet hos medarbejderne. Der var ikke
noget, man kunne gå ud og bruge direkte, men der blev skabt en øget
opmærksomhed og forståelse.” - Skoleledelse
”Lidt af det er også at lære en gammel hund nye kunster. Der er ingen af os, der
bliver revolutioneret på halvandet kursusdøgn. Men at blive skubbet lidt til kan
være nok til at gå den del.” - Fokusgruppedeltager
Skoleledelserne oplever især, at kursusforløbet var med til at øge medarbejdernes opmærksomhed
og forståelse for sårbare elever. Det er således med til at øge bevidstheden om elevernes trivsel og
bevidste om, at der er psykisk sårbare elever på uddannelsesinstitutionen. Skoleledelsen oplever dog
også, at det især er de undervisere, der i forvejen var interesserede i arbejdet med trivsel, som tog
redskaberne til sig.
35
I forhold til det konkrete kursus ønsker medarbejdere og undervisere en mere systematisk
opfølgning. På spørgsmålet om, om der manglede noget i forløbet, svarer en fokusgruppedeltager
således:
”Måske lidt i forhold til hvordan vi kan komme videre. I dagligdagen kan det
hurtigt løbe ud i sandet. Men måske nogle ideer til, hvordan man på en skole kan
formalisere og sikre sig at vi bliver fastholdt og dygtiggjort.”
Fokusgruppedeltager
Det lykkes således ikke altid for skoleledelsen at sikre en systematisk opfølgning, hvorfor der netop
kunne indtænkes en mere systematisk opfølgning som del af kursusforløbet.
3.2.5 Resultater på skole-, medarbejder- og elevniveau
Kursusdeltagelsen skal gerne munde ud i, at lærere og vejledere agerer sikkert i situationerne med
de sårbare elever. Det skal i sidste ende medføre forandringer hos eleverne og øge deres trivsel.
Som beskrevet ovenfor, har kursusforløbet for nogle undervisere og vejledere medført, at de agerer
mere sikkert i omgangen med sårbare elever, og skoleledelsen vurderer, at flere tør tage samtalen
med eleven.
For en stor del af de interviewede undervisere og vejledere har kursusforløbet bidraget til, at de
føler sig mere sikre i omgangen med sårbare elever. Det skyldes dels de konkrete redskaber, de har
afprøvet i kursusforløbet, men også at få et indblik i, hvordan eleverne har det.
”Hvis de møder en tutor, som spørger på en bedre måde. Det vil de kunne mærke
det. I den situation vil de kunne mærke en forskel, igen at blive set og hørt af sin
lærer i 1-1 sammenhæng. Der vil jeg kunne se en effekt.” - Fokusgruppedeltager
”Jeg kan i hvert fald sige for mit vedkommende, at det var nemmere at afholde
[elevsamtalen]. Jeg har altid haft det lidt vanskeligt med det, men der fik jeg mere
ro på det. Netop fordi vi havde meget konkrete ting, som den anerkendende
tilgang. Men der er altid nogen, der er gode til det i forvejen.” -
Fokusgruppedeltager
”Som vejleder har det mest anvendelige nok været det der med, at man er mere
bevidst om at hente hjælp ude fra, altså ekstern hjælp. Plus også det der med at
være lidt mere sikker, når man snakker med den unge, man er mere sikker, når
man samtaler med en der har ADHD, fordi man ved mere om, hvad det egentlig
handler om.” - Nøglepersoninterview
Det er dog svært at fastslå, hvad kursusforløbet mere præcist gør ved eleverne, idet kursusforløbet
er del af skolens generelle trivselspolitik og omstillingsproces. På de tre interviewede skoler indgår
36
kursusforløbet således som en del af den generelle trivselspolitik. Det er typisk andre tiltag, som
fylder mere på de deltagende skoler, og som har et større omfang, som fx tilknytningen af en
psykolog, ansættelse af flere studievejledere, læsevejledere osv. Kursusforløbet ”Psykisk sundhed og
mestring” er dog en del af denne omstillingsproces.
GRUPPEFACILITERING – AT SKABE TRIVSEL OG FÆLLESKAB I
GRUPPER AF UNGE
Formålet med kursusforløbet ”Gruppefacilitering – at skabe trivsel og fællesskab i grupper af unge”
er at aktivere de unges naturlige fællesskaber ved at arbejde med grupper i indsatsen for øget trivsel
og sundhed. Kursusforløbet består af en forventningssamtale, tre undervisningsmoduler, studie-
grupper og hjemmeopgaver. Selve indholdet i kursusforløbet bliver fastlagt i forventningssamtalen
med den deltagende uddannelsesinstitution, men kan fx handle om håndteringen af rollen som
gruppefacilitator mv. Fokus ligger i høj grad på udmøntning i gruppe-konteksten med særlig fokus på
klassekonteksten.
Tanken med kursusforløbet er illustreret i nedenstående figur. Deltagerne skal klædes på til at kunne
anvende metoden og teknikkerne bag gruppefacilitering i gruppe- eller klasseregi ved, at deltagerne
tilegner sig ny viden og nye redskaber. Det medfører, at deltagerne begynder at overveje, hvilke
elementer de kan anvende, og hvordan de kan anvende den tilegnede viden og redskaber i egen
praksis. Dernæst skal deltagerne anvende gruppefacilitering i praksis enten ved at etablere konkrete
grupper eller ved at sætte klassen i spil ift. grupperelationen. Eleverne oplever fokus på
gruppeaspektet og at blive inddraget i en gruppe. Dette skal munde ud i, at eleverne samarbejder og
støtter hinanden og oplever et fællesskab. Lærere og vejledere bliver sikre i brugen af
gruppefaciliteringen og dens teknikker og metoder. Dette skal medføre, at elevernes trivsel øges og
deres fravær kvalificeres.
37
I det følgende evalueres gruppefacilitering med udgangspunkt i ovenstående forventninger til
forandringsprocessen. Først ser vi på, hvorvidt kursusforløbet blev afholdt som planlagt. Dernæst
vurderes, om deltagerne oplever at have tilegnet sig ny viden og nye redskaber samt har fået
indsigter og forståelser igennem deltagelsen i gruppefacilitering. Næste skridt er evalueringen af, om
kursusdeltagelsen medførte en praksis- og adfærdsændring ved, at deltagerne anvender
gruppefacilitering i klasse- eller grupperegi. Afslutningsvis vurderes, hvorvidt anvendelsen af
gruppefacilitering medfører øget trivsel blandt eleverne.
3.3.1 Aktiviteter
I løbet af projektperioden blev der afholdt fire kursusforløb i gruppefacilitering. I alt har 50
medarbejdere fordelt på 14 på uddannelsesinstitutioner og øvrige relevante institutioner i Region
Syddanmark deltaget. Succeskriteriet for gennemførelsen var oprindeligt, at der skulle gennemføres
7 kursusforløb med hver 25 deltagere, som både dækkede over undervisere og vejledere, hvilket vil
svare til minimum 175 deltagere. Dette mål er således ikke nået, idet der kun deltog 50 personer,
hvoraf 43 var undervisere eller vejledere fra uddannelsesinstitutioner.
Tabel 4. Oversigt over deltagende uddannelsesinstitutioner i Gruppefacilitering
STX, HHX, HTX, HF/VUC
Erhvervs-skoler
Produktions-skoler
UU'er, jobcentre,
kommunale, øvrige
STU/EGU
I alt
Antal deltagere
14 2 27 7 - 50
Aktiviteter (Kursus,
undervisning mv.)
Ny indsigt og
forståelse
Resultater Ny viden og
redskaber
Deltagelse i
kursusforløbet
gruppefacilitering
Deltagerne tilegner
sig viden og
redskaber om
gruppefacilitering
Deltagerne gør sig
tanker om, hvordan
den tilegnede viden
og redskaber kan
anvendes i deres
praksis, enten i klasse-
eller grupperegi
Deltagerne bliver mere sikre i
brugen af gruppefacilitering Bedre relation til eleverne Eleven oplever fokus på
gruppeaspektet, mere
samarbejde og støtte,
oplevelse af et fællesskab Eleverne oplever en øget
trivsel
Deltagerne begynder
at anvende
metoden/modellen i
egen praksis, enten i
klasse- eller
grupperegi
Adfærds-
ændring
FORVENTET FORANDRINGSPROCES FOR GRUPPEFACILITERING
38
Antal deltagende institutioner
6 2 3 3 - 14
Særligt for gruppefacilitering er dog, at kursusforløbet blev markant reorganiseret fra og med
efteråret 2015, hvilket også er med til at forklare, hvorfor der har været forholdsvis få deltagere på
kursusforløbet. I det første forløb inden reorganiseringen var det typisk kun én medarbejder fra hver
(uddannelses)institution, der deltog. De første erfaringer med kursusforløbet i løbet af foråret 2015
var negative, blandt andet var der stort frafald og negative tilbagemeldinger fra både deltagere og
undervisere2. Der var udfordringer med at oversætte gruppemetoder fra psykiatrien til praksis i
uddannelsessektoren, og deltagerne kom med vidt forskellige forventninger og behov. Erfaringerne
viste, at udfordringerne kunne tilbageføres til, at:
Deltagerne kom fra vidt forskellige praksisser og havde mange forskellige forventninger og
”dagsordner”
Deltagerne var ”organisatorisk dekoblet”, dvs. at de pågældende ledelser ikke i tilstrækkeligt
omfang var involveret i formålet med kurset
Underviserne i kursusforløbet var erfarne klinikere, dog uden det nødvendige kendskab til
deltagernes kontekster
Procesledelse af forløbet var undervurderet og blev således ikke håndteret
På baggrund af disse erfaringer blev gruppefacilitering reorganiseret. Der blev ansat nye undervisere
og kursusforløbet blev et lukket forløb, således at det kun var et større antal medarbejdere fra
samme uddannelsesinstitution eller samarbejdende institutioner, der deltog i kursusforløbet. Det
skulle sikre en bedre forventningsafstemning og mere rammende kursusindhold samt en
organisatorisk kobling, så gruppefacilitering ville videreføres i uddannelsesinstitutionen efter
kursusforløbet. I perioden november 2015 til juni 2016 blev der gennemført tre internt rekvirerede
forløb, hvor hele eller store dele af medarbejdergruppen deltog i kursusforløbet. Fokusgruppe- og
nøglepersoninterviewene vedrørende Gruppefacilitering blev kun gennemført med undervisere og
vejledere på produktionsskoler. Undervisere og vejledere på produktionsskoler har typisk en form
for værkstedsundervisning, færre elever og ofte også en forholdsvis tæt relation til eleverne, da de
har en stor del af timerne med de samme elever. Det er derfor svært at vurdere anvendeligheden af
gruppefacilitering i andre uddannelsesinstitutioners kontekst. Region Syddanmark har dog i en intern
evaluering af det reviderede kursusforløb ligeledes fået positiv feedback fra deltagere fra gymnasiale
ungdomsuddannelser.
I følgende evaluering af kursusforløbet vil vi primært fokusere på det reviderede kursusforløb,
selvom kun tre hold har haft mulighed for at deltage i dette. I det omfang det viser sig at være
relevant, inddrager vi også informationer fra det tidligere, åbne kursusforløb.
2 Ifølge en intern erfaringsopsamling gennemført af Region Syddanmark
39
3.3.2 Viden om og redskaber til gruppefacilitering
Første skridt i gruppefacilitering er, at deltagerne skulle klædes på til at kunne anvende metoden og
teknikkerne bag gruppefacilitering i gruppe- eller klasseregi gennem tilegnelse af viden og redskaber.
Kursusforløbet bestod både af teori og praktiske øvelser, og denne kombination vurderede
kursusdeltagerne i fokusgruppen positiv. Det er tydeligt i fokusgruppen med undervisere og
vejledere, at de tilegnede sig ny viden og nye redskaber igennem kursusforløbet. Det var dog ikke
gruppefaciliteringen, der blev fremhævet af deltagerne, men især det lagte fokus på at være
lyttende, arbejde med det narrative og lade den unge sætte dagsorden i samtalen. Derudover
fremhæver underviserne konkrete redskaber, de lærte til at styre samtaler med elever, som bl.a.
spørgeteknikker. Fokus lå her primært på enkeltsamtaler med elever.
”Og teorien omkring de åbne spørgsmål, og spejling, fortid, nutid og fremtid.
Hvad er der sket førhen? Kan vi gøre noget ved det? Har det betydning for det der
sker i dag? Hvad kan vi gøre så det ikke sker i fremtiden? Det kan blive meget
lukket her, så vi kan åbne op, og arbejde lidt med det narrative, deres livshistorie
på en eller anden måde.” - Fokusgruppedeltager
”Ja, det der med at give sig tid til at lytte og ikke komme med løsninger.” -
Fokusgruppedeltager
Udover at lære mere omkring den anerkendende tilgang og spørgeteknikker, prøvede
kursusdeltagerne selve gruppesamtalen, som består af en fokusperson, en interviewer og et
reflekterende team. En af kursusdeltagerne agerede i en af grupperne som fokusperson, hvor han
begyndte at fortælle omkring nogle personlige udfordringer. Til deltagernes overraskelse blev
afprøvningen af gruppesamtalen en meget intensiv situation, idet fokuspersonen åbnede meget op,
og samtalen fik også den konsekvens, at pågældende opsøgte sin chef vedrørende sine arbejdsvilkår
samt begyndte at gå til psykolog.
”Ja, det blev virkelig næsten skæbneafgørende, det blev barskt.” -
Fokusgruppedeltager
”Men godt alligevel – der kunne vi se, hvordan det virkede.” -
Fokusgruppedeltager
”Der er to personer der taler sammen, det er et spørgsmål om tid, og om ikke at
finde løsninger. Vi skal ikke svare med ’du skal da bare’. Det er tålmodighed og
øjenkontakt – ikke at være fraværende, så giver løsningerne sig. Jeg havde ikke
troet, at han ønskede at sige noget. At han havde noget han skulle af med, det
var lidt overraskende.” - Fokusgruppedeltager
40
Overordnet set vurderede deltagerne situationen positiv, selvom de blev mødt med en situation, der
overaskede dem, idet de ikke havde regnet med, at gruppesamtalen ville åbne op for så meget.
Fokusgruppedeltagerne oplevede det som meget lærerigt at afprøve de forskellige roller på kurset,
men for nogle deltageren skabte det også en bekymring for selv at skulle anvende gruppesamtaler.
”Jeg synes, det var rigtig godt at være i det reflekterende team. At se det virke, og
samtalen og sammenholdet der kom ud af det.” - Fokusgruppedeltager
Fokusgruppedeltagerne oplevede stor lydhørhed ift. tilrettelæggelsen og indhold og vurderede, at
kursusforløb i høj grad passede til deres niveau og de udfordringer, de sidder med i hverdagen. I
nøglepersoninterviewene var billedet mere blandet, hvor deltagerne i det første undervisningsforløb
oplevede et for lavt niveau samt, at redskaberne kunne virke kunstige og være svære at anvende,
idet de ikke passede ind i deres kontekst. På baggrund af bl.a. tilbagemeldingerne blev
kursusforløbet dog revideret, som beskrevet tidligere.
3.3.3 Ny forståelse og nye indsigter
Som næste skridt i forandringsprocessen skal deltagerne begynde at overveje, hvordan de kan
anvende den tilegnede viden og redskaber i egen praksis. Indikatorer på dette er, at
kursusdeltagerne opnår en forståelse og indsigt i, hvordan viden og redskaber kan bringes i spil i det
daglige arbejde, samt at de begynder at planlægge, hvordan det skal bringes i spil.
Det er tydeligt i fokusgruppen, at kursusdeltagerne tog en bevidsthed med fra kurset om at lytte og
facilitere en samtale. Der var drøftelser blandt kollegaerne om, hvordan de kunne bruge de lærte
teknikker i deres egen praksis, enten som del af vejledningen eller som del af undervisningen.
Redskaberne fra gruppefacilitering oplevede underviserne som relevante, og de kunne i høj grad se
anvendelsesmulighederne i egen praksis.
”Det handler om de åbne spørgsmål, om ikke at komme med løsningsforslag, at
reflektere over egen udvikling. I samspil med det vi er sat i verden til, nemlig at
udvikle elever.” - Fokusgruppedeltager
”Stephanie fra ’en af os’ var der til at fortælle om det at være ung og om at have
det svært. Selvom det var et foredrag, så sad vi stadig og skulle være lyttende og
reflekterende. Hun kunne i princippet godt være en af vores elever. Det stiller
også en masse ting inde i hovedet, hvordan kan man tillade sig at spørge ind, hvis
man skal spørge ind. Vi er jo ikke behandlere. Hvordan kan vi tillade os at spørge
ind, hvis man skal spørge ind?” - Fokusgruppedeltager
Det fyldte meget for fokusgruppedeltagerne, hvordan de kan anvende gruppefacilitering i egen
praksis og overfor deres elevgrupper. De oplevede at have en meget sammensat elevgruppe, hvor
der er særlig sårbare og svage elever i blandt, som kan have meget svært ved at skulle reflektere og
ved at tage ansvar for deres liv og handlinger.
41
”For nogle er denne tilgang super nemt, og for andre er det mega svært. Nogle
har slet ikke taget beslutninger i deres eget liv. Eksempelvis med praktik: min far
har også sagt… De tør ikke kigge på vejleder.. der er det svært at komme i gang.
Der skal man måske hjælpe på andre fronter.” - Fokusgruppedeltager
Medarbejderne reflekterede over, hvorvidt de vil anvende tilgangen i gruppefaciliteringen og
hvorvidt de vil anvende selve gruppesamtalen med en elev som fokusperson. Her var det ret
forskelligt, hvordan underviserne opfattede gruppesamtalen, hvor nogle oplevede, at det kunne
åbne op for nogle alvorlige problematikker, som det gjorde for pågældende i kursusforløbet, der
havde ageret som fokusperson.
”Kan man ikke ende med at få nogle problematikker op, som man ikke kan samle
op på? Det lyder lidt som gruppeterapi? Der er jo ikke nogen der har en
uddannelse til det.” - Fokusgruppedeltager
Der var dog ligeledes kursusdeltagere, som sagtens kunne se sig selv bruge gruppesamtaler i egen praksis. Erfaringerne med anvendelsen beskrives nærmere i næste afsnit. I nøglepersoninterviewene er det også tydeligt, at deltagerne reflekterede over, hvorvidt de vil
kunne bruge gruppefaciliteringen i egen praksis, og vurderingerne var meget forskellige. Nogle af
deltagerne i kursusforløbet inden reorganiseringen oplevede et mismatch mellem
indholdsbeskrivelsen og det faktiske indhold i kurset samt at være uden for målgruppen. Omvendt
oplevede andre deltagere i det reorganiserede kursusforløb, at det passede rigtig godt ind i deres
praksis. Det viser væsentligheden i en klar forventningsafstemning og en meningsfuld
målgruppeafgrænsning, idet det er meget forskelligt, hvilken baggrund, erfaringer og faglige viden
medarbejdere i uddannelsessektoren har, afhængig af deres uddannelse og stilling.
3.3.4 Gruppefacilitering i undervisernes praksis
Efter at have tilegnet sig ny viden og nye redskaber samt reflekteret over, hvordan disse kan
anvendes i egen praksis, er tanken, at deltagerne anvender gruppefacilitering, enten i gruppe- eller
klassekonteksten, og således samler erfaringer i situationer, hvor de kunne anvende teknikker og
viden fra kursusforløbet.
Underviserne i fokusgruppen bruger redskaberne fra kurset i hverdagen, både i interaktionen i
værkstedsundervisningen og til elevsamtalerne. Der er dog især tilgangen og spørgeteknikkerne, der
anvendes, hvorimod arbejdet med grupper af unger ikke fyldte i samme grad blandt deltagerne. Der
er i alt tre undervisere, som har afprøvet gruppesamtaler med fokus- og interviewperson samt
reflekterende team. Gruppesamtalerne blev afprøvet lige inden opfølgningen af kursusunderviserne
og lige inden interviewet til denne evaluering. Opfølgningen var således et godt incitament for
kursusdeltagerne til at prioritere at anvende kursusforløbets redskaber i egen praksis.
42
Underviserne var meget fokuserede på, hvilke elever der kunne agere som henholdsvis fokusperson
og interviewer, samt hvilke emner der blev taget op, og hvordan samtalen forløb.
”Men det skal jo også være en god oplevelse. Man skal også mærke efter, hvilke
elever kan klare at være der? Hvem kan man spotte godt kan? Hvem knækker
filmen for? For nogle ville det være en sejr, men de skal måske være del af det
reflekterende team 10 gange først.” - Fokusgruppedeltager
Underviserne havde forskellige oplevelser med anvendelsen af gruppesamtalerne, hvor de kunne
medtage læring fra første til anden gang, og anden gang blev øvelsen bedre iscenesat for eleverne,
hvilket havde stor betydning for undervisernes oplevelse af det. Derudover følte underviserne sig
mere trygge i at bruge metoden anden gang og sammensætningen af elevgruppen virkede bedre.
”Eleverne blev meget engagerede. De var først lidt skeptiske og forsigtige. Det
handlede om problemet, som de gerne ville have hjælp til. Fortalte dem at det
også handlede om at kommunikere på en ny måde – hvornår man skulle sige
noget, og hvornår man skulle holde sin mund. Har I ikke også prøvet at jeres
sms’er blev fuldstændig misforstået? Det er ikke farligt.” - Fokusgruppedeltager
”Hos mig forløb det lidt anderledes. Jeg havde elever fra flere forskellige
værksteder, så eleverne var blandet. Der var lidt fodfejl. Jeg havde svært ved at
holde min mund. Jeg kan forestille mig, hvordan det er svært for eleverne, når det
er svært for mig.” - Fokusgruppedeltager
Fokusgruppen med eleverne viser, at det var lærerigt for eleverne at prøve at være i rollen som
reflekterende team, om end det var svært for nogle af deltagerne.
”Det reflekterende team gjorde det godt. De sad og funderede over, hvorfor hun
sagde, som hun gjorde. De var meget reflekterende. De ved, at de ikke skal
komme med løsninger, men lytte. Vi brugte længere tid til at forklare anden gang.
Det lykkedes godt at få det iscenesat. Det gik rigtig godt.” - Fokusgruppedeltager
”Nu skal I være det her reflekterende team, og du må ikke stille [spørgsmål som],
hvorfor gør du ikke bare sådan her? Dem må man ikke stille. Så man tænker,
hvordan omformulerer jeg det her?” - Elev i fokusgruppen
”Jeg kan godt forstå, at det kan være et problem, men det er svært at sætte sig
ind i det, hvis det er et problem for mig.” - Elev i fokusgruppen
”Der var der nogen, der havde svært ved at sætte sig ind i problematikken. Hun
havde svært ved at sætte sig ind i det. Det er også en kunst at kunne sætte sig ud
over sine egne vaner. Det er svært at komme videre.” - Fokusgruppedeltager
Eleverne havde svært ved at overdrage samtalen til deres egne udfordringer. Selvom de stod i
samme udfordring som fokuspersonen, fx uafklarethed ift. det fremadrettede uddannelsesvalg,
43
havde de svært ved at overføre gruppesamtalen til deres liv og udfordringer, fordi de fx ikke havde
præcis samme interesser som fokuspersonen. Eleverne oplevede dog, at det var meget udfordrende
for dem at skulle være en del af det reflekterende team, hvor de skulle tage udgangspunkt i
fokuspersonens fortælling. Det virker således til, at det for eleverne er en udviklende proces at være
del af gruppesamtalerne. Eleverne deltog derudover engageret i gruppesamtalen, og de havde en
god forståelse af de forskellige elementer.
”Vi var her ikke for at finde løsningen, vi skulle ikke have den, når han gik ud af
døren, men være nærmere. Ligesom med matematik. Problemer med parenteser,
så spørger læreren hvilken rækkefølge skal man regne det ud? Så man tænker
over det til næste gang.” - Elev i fokusgruppen
Både undervisere og elever overvejede i høj grad, hvilke problemer og udfordringer de vil bringe op i
samtalen med eleven og i særdeleshed ved en gruppesamtale. Underviserne havde meget forskellige
holdninger, hvor nogle undervisere vurderede, at alle problemer i princippet kan tages op i samtalen
med eleven, vurderede andre, at de vil være mere varsomme. Eleverne tænkte også i høj grad over,
hvilke problemer de vil være trygge ved at tage op til en sådan gruppesamtale, hvor deres
klassekammerater lytter med. Det var i særlig grad mindre problemer, de ville tage op. Der var
således en naturlig grænse for eleverne for, hvor dybt gruppesamtalerne vil skulle gå. Der var dog
også elever, der svarede, at de ikke kunne tænke sig at prøve det.
Det er – ligesom i Åben Dialog – meget forskelligt, hvorvidt underviserne kan se sig selv bruge
gruppesamtalen, eller om de kun vil bruge elementerne/tilgangen, såsom spørgeteknikker og en
mere anerkendende tilgang. I den første gruppesamtale, der blev prøvet på skolen, fortalte en pige
omkring sin udfordring med ikke at spise morgenmad, hvilket førte til skænderier med hendes mor. I
løbet af gruppesamtalen kommer det dog frem, at den manglende morgenmad skyldtes frygten for
at tage på og oplevelsen af at være for tyk. Udfordringen blev hurtigt mere personligt og mere
sårbar, end underviseren havde regnet med. Selvom underviseren, der gennemførte
gruppesamtalen, fik lukket gruppesamtalen på en god måde, blev det tydeligt i fokusgruppen, at
nogle af de andre undervisere ville have haft meget svært ved at skulle håndtere den og ville føle sig
utilpas i situationen. Det medførte en diskussion af, hvorvidt de selv ville føle sig trygge med at
anvende gruppesamtalerne.
”Hvordan får man den så lukket? Eksempelvist med datter og morgenmad, der
ender ud med at hun siger, jeg er bange for at tage på, og det er derfor jeg ikke vil
spise. Den skal lukkes af på en god og ordentlig måde. Pga. et spørgsmål fra en af
de andre, er det for du at du synes du er for tyk? Det er en udfordring at passe på
sig selv og sine elever.” - Fokusgruppedeltager
”Den er svær, når man sidder i sådan et setup. Når problemet lige pludselig bliver
langt større. Hvad er vejen så ud igen? Hvordan klarer vi den på en ordentlig
måde? Fik den rundet af, og trukket tilbage til udgangspunktet.” -
Fokusgruppedeltager
44
Noget af dette hænger sammen med den særlige situation ved gruppesamtalen, hvor intervieweren
sidder over for én person i fokus samtidigt med, at et reflekterende team bestående af flere
personer sidder, ser på og lytter.
Uanset, hvorvidt fokusgruppedeltagerne anvender selve gruppesamtalerne eller ej i deres praksis,
giver alle til kende, at kursusforløbet har medført en praksisændring, idet de er blevet mere lyttende
og lader den unge komme på banen. Her fremhæver deltagerne bl.a. at holde pause, at vente på at
eleven reflekterer og svarer samt ikke at komme med løsningen, men lade eleven selv finde
løsningen.
”Jeg er meget bevidst i mit daglige arbejde. Kan du huske første kursusdag med
spørgsmålstyper? Nogle gange er det ok, at der ikke bliver sagt noget. Ok med et
halvt minut, hvor der ikke bliver sagt noget. Det bliver jeg ikke pinlig over, og
heller ikke over for eleven. Så eleven kan tænke sig om, og at jeg forventer at
eleven siger noget, at han finder frem til noget, når jeg giver ham tiden. Det er en
tillidserklæring. Det er både i min funktion som [underviser] og vejleder.” -
Fokusgruppedeltager
”Det med at lytte det kan vi. Det er grundlæggende ligegyldigt, hvor vi er, der kan
komme situationer, hvor man har brug for at snakke alle steder. Jeg oplevede det
for nyligt under morgenkaffen.” - Fokusgruppedeltager
”Redskaberne har været gode, så kan det diskuteres, om det bruges i en
gruppesammenhæng. Eksempelvist når vi har elevsamtaler, også med to lærere,
så er vi bedre til at lytte.” Fokusgruppedeltager
”Jeg har lært at være bedre til ikke at bryde ind og rose.” - Fokusgruppedeltager
”Jeg vil ikke sige bedre klædt på, men langt mere opmærksom. Man har ikke
tænkt over, at det er langt bedre at gøre på den måde. En bedre indgangsvinkel
at lytte og holde mund.” - Fokusgruppedeltager
Underviserne anvender derudover også dele af gruppefacilitering på andre måder. I og med at
underviserne deler kontoret, kan underviserne også bruge redskabet således, at den ene underviser
tager samtalen med eleven, mens den anden underviser i lokalet agerer som det reflekterende team
og lytter. Efter samtalen kan underviserne så sammen drøfte elevens udfordring, eller den anden
underviser kan allerede komme ind i samtalen undervejs, hvis det opleves som naturligt. Endeligt
overvejer uddannelsesinstitutionen at afprøve metoden i personalegruppen som et redskab til
sparring og støtte. Selvom der således kun har været få undervisere, der har afprøvet
gruppesamtalerne, har kursusdeltagelsen medført en praksis- og adfærdsændring samt har igangsat
refleksioner og givet inspiration til nye tiltag.
45
Det er forskelligt, hvordan nøglepersonerne anvender grupperfacilitering. Gruppefaciliering bliver
således brugt som værktøj i vejledningsforløbene, mens det andre steder blev brugt til at inddrage
eleverne i beslutningsprocesserne på skolen. I nøglepersoninterviewene er der stor forskel på
oplevelserne ift. deltagere i det første, åbne kursusforløb og det andet, lukkede forløb. Tilfredsheden
med kursusforløbet var generelt lavt ved nøglepersonens institution, da de ikke oplevede sig selv
som en del af målgruppen, idet niveauet for kurset var for lavt. Det medfører ligeledes, at de ikke fik
anvendt værktøjerne. Deltagerne vurderer til gengæld, at de har fået et udbytte ved at opbygge et
netværk og kendskab til psykiatrien. Omvendt fortæller nøglepersonen i et lukket kursusforløb, at
kurset var godt, fordi det blev afstemt på forhånd, hvad der skulle med og på den måde, kom der
både noget nyt og det byggede på eksisterende viden. På dette forløb anvende afprøvede nogle af
kursusdeltageren redskaberne efterfølgende.
3.3.5 Gruppefaciliterings betydning for medarbejdere og elever
Målet med gruppefacilitering er, at undervisere og vejledere bliver sikre i brugen af
gruppefacilitering og fremgangsmådens teknikker og metoder. Undervisernes og vejledernes brug af
gruppefacilitering skal medføre, at eleverne samarbejder og støtter hinanden i gruppen eller klassen,
samt at eleverne oplever sig imødekommet med deres vanskeligheder og bragt ind i et forum, hvor
de kan få hjælp. Alt dette skal give eleverne en følelse af samhørighed, fællesskab og mindre
ensomhed, hvilket i sidste ende skal føre til bedre trivsel blandt eleverne.
Undervisernes erfaringer med at anvende den mere lyttende og åbne tilgang, hvor eleverne i højere
grad får ansvar til at køre samtalen, er positive. De oplever en styrket relation og bedre samtaler,
hvor eleverne i højere grad kommer på banen.
”Man behøver jo ikke sidde voldsomt lang tid, før at de finder ud af, at de bliver
nødt til at åbne munden. Oplevelsen er jo, at hvis man har forventningen om, at
du kan jo faktisk godt, hvis du får noget tid. Hvis der ikke bliver sagt noget, så
bliver man jo nødt til at sige noget. Vi sidder her jo fordi det er et svært
spørgsmål, så skal du jo også have tid til at finde dit svar.” - Fokusgruppedeltager
Den positive relation til eleverne skyldes dog ikke alene deltagelsen i gruppefacilitering, men er en
generel omstillingsproces på uddannelsesinstitutionen, hvor elevernes trivsel i højere grad kommer i
fokus. Det er tydeligt i fokusgruppen med eleverne, at der er stærke fællesskaber på den
interviewede skole. Det er dog i forvejen noget, uddannelsesinstitutionen arbejder meget med, ved
at eleverne mødes på tværs af klasser, spiser fælles morgenmad, deltager i udendørs aktiviteter mv.
Der er altså mange tiltag på skolen, der skal styrke elevernes trivsel. Eleverne oplever kontakten til
undervisere og vejledere som intim og afslappet. De beskriver, at det er en anden oplevelse, end det
de prøvede tidligere, hvor man enten blev ”hakket eller rost”. Eleverne oplever derudover, at de har
et andet forhold til uddannelsesinstitutionen og oplever i højere grad, at de er en del af det.
46
”Det er en meget hyggelig stemning. Jeg har kun været til en hyggelig samtale.
Fra jeg har været på [anden skole], stemningen derfra til herovre, det er så meget
anderledes. Man er mere en del af det. Her er du en del af det.” - Elev i
fokusgruppen
”Du kommer og går ikke bare hver dag. Man har et helt andet forhold.” - Elev i
fokusgruppen
”Man bliver taget meget mere seriøst. (…) men også meget afslappet. Du føler
ikke, at du sidder i en tung atmosfære, det er mere rart og afslappet, ikke noget
stress.” – Elev i fokusgruppen
Både gruppesamtalen og den mere grundlæggende tilgang har ifølge fokusgruppen sin berettigelse,
om end det er meget forskelligt, hvorvidt de enkelte undervisere vil bruge selve gruppesamtalerne.
47
4. ELEVERNES TRIVSEL OG UDVIKLING Der blev gennemført to spørgeskemaundersøgelser med elever på de deltagende
uddannelsesinstitutioner i Region Syddanmark, en førmåling inden uddannelsesinstitutionerne
deltog i kursusforløbene og en eftermåling, som blev gennemført efter uddannelsesinstitutionerne
deltagelse i kursusforløbene. Formålet med elevmålingerne at undersøge, om der kan spores en
udvikling i elevernes trivsel fra før- til eftermålingen.
Ser vi på den overordnede udvikling i elevernes vurdering af deres trivsel og livskvalitet alt i alt, har
der ikke været megen udvikling. Både i før- og eftermålingen ligger elevernes trivsel på 4,1 på en
skala fra 1 til 5, hvor 1 indikerer meget dårligt og 5 meget god trivsel. Over 80 % af eleverne i Region
Syddanmark vurderer således, at de trives godt – både i før- og i eftermålingen. Der er dog også i
begge målinger end mindre gruppe elever, som er i mistrivsel.
Blandt den gruppe elever, der i førmålingen vurderede deres trivsel til at være dårlig eller
nogenlunde, kan vi dog spore en positiv udvikling i trivsel fra før- til eftermålingen. Omvendt er
trivslen blandt elever, der i førmålingen vurderede at have en god trivsel, faldet en smule.
Elevernes trivsel påvirkes selvfølgelig af mange faktorer, og der skal således tages visse forbehold for
denne type af før- og eftermålinger. Resultaterne er dog sammen med det kvalitative materiale med
til at sandsynliggøre, at indsatsen har en positiv betydning for elever i mistrivsel.
I det næste afsnit ser vi først på elevernes overordnede vurdering af deres trivsel og livskvalitet alt i
alt, både i før- og eftermålingen. Dernæst ser vi nærmere på elevernes udvikling på en forskellige
dimensioner af trivsel,
ELEVERNES TRIVSEL
Figuren forneden viser elevernes vurdering af deres trivsel og livskvalitet alt i alt, både i før- og i
eftermålingen. Som det kan ses i figuren vurderer størstedelen af eleverne, 87 % i førmålingen og 83
% i eftermålingen, at deres trivsel og livskvalitet er god eller meget god. Omvendt er der en lille
gruppe elever, 2 % i før- og 3 % i eftermålingen, som alt i alt vurderer deres trivsel til at være dårlig,
samtidigt med at ca. hver tiende elev vurderer sin trivsel og livskvalitet til at være nogenlunde.
48
Note: Gennemsnit på en skala fra 1-5, hvor et højere gennemsnit på skalaen indikerer bedre trivsel.
Der er selvfølgelig altid mindre udsving i denne type målinger, hvorfor elevernes trivsel godt kan
variere lidt fra måling til måling. Eftermålingen blev gennemført tæt opad eksamenstiden, hvilket
kan være med til at forklare, hvorfor der sker et fald i andelen af elever i god trivsel, da det kan være
en stressende periode for elever på ungdomsuddannelserne. Overordnet set trivedes dog langt
størstedelen af eleverne i Region Syddanmark således både i før- og eftermålingen, hvor elevernes
gennemsnitlige trivsel ligger på 4,1 på en skala fra 1 til 5, hvor 5 indikerer meget god trivsel.
Ser vi til gengæld på udviklingen blandt de 13 % af eleverne, der i førmålingen har vurderet deres
trivsel til at være dårlig eller nogenlunde, og som dermed udgjorde den primære målgruppe for
Region Syddanmarks indsats, kan vi faktisk spore en positiv udvikling i deres trivsel. Figuren på næste
side viser elevernes trivsel i før- og eftermålingen, opdelt på deres trivsel i førmålingen. Som det kan
ses i figuren, er der en vis variation i elevernes trivsel i før- og eftermålingen i alle gruppe.
Interessant er, at udviklingen i trivslen er positiv blandt de elever, der i førmålingen ikke trivedes.
Knap halvdelen af disse elever vurderer i eftermålingen deres trivsel til at være god eller meget god.
Omvendt er der sket en mindre negativ udvikling blandt de elever, der i førmålingen trivedes godt
eller meget godt. Denne negative udvikling kan dels forklares ved, at der altid vil være udsving i
elevernes trivsel, og så kan eksamensperioden have haft en negativ indflydelse på trivsel. Det gør det
dog desto mere interessant, at trivslen blandt eleverne i mistrivsel i førmålingen rent faktisk er
steget.
3%
2%
14%
11%
55%
57%
28%
30%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Efter
Før
Elevernes vurdering af deres trivsel og livskvalitet alt i alt
Meget dårlig Dårlig Nogenlunde God Meget god
4,1
Gennemsnit
4,1
49
I det næste afsnit ser vi nærmere på udviklingen i forskellige dimensioner af trivsel og udviklingen i
dem. Igen ser vi først på det overordnede trivselsniveau for alle elever, hvorefter vi fokuserer
nærmere på eleverne i mistrivsel.
FORSKELLIGE DIMENSIONER AF TRIVSEL
I det følgende ser vi nærmere på den overordnede udvikling i elevernes trivsel i før- og
eftermålingen målt på fire forskellige dimensioner:
1. Overskud i hverdagen: Indekset består af elevens oplevelse af kontrol over og overskud i
sin hverdag.
2. Livskvalitet: Indekset består af spørgsmål til elevens humør og energiniveau.
3. Følelsesmæssig situation: Indekset består af spørgsmål til elevens problemer med at nå
og gøre sit arbejde eller lignende aktiviteter ordentligt samt være sammen med andre
mennesker som følge af følelsesmæssige problemer.
4. Social trivsel: Indekset består af spørgsmål om elevens følelse af ensomhed samt
relationer til andre i form af savn og distancering.
1%
1%
1%
3%
8%
15%
4%
12%
47%
84%
42%
65%
100%
40%
54%
100%
19%
5%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Meget god trivsel - Efter
Meget god trivsel - Før
God trivsel - Efter
God trivsel - Før
Dårlig eller nogenlunde trivsel - Efter
Dårlig eller nogenlunde trivsel - Før
Udvikling i elevernes vurdering af trivsel og livskvalitet, opdelt på deres trivselsniveau i førmålingen
Meget dårlig Dårlig Nogenlunde God Meget god
50
De forskellige indeks er opsummeret i tabellen sidst i dette afsnit.
Figuren for neden viser elevernes udvikling fra før- til eftermålingen på de fire dimensioner. Som vi
kan se i figuren, scorer elevernes højst på deres sociale trivsel, mens overskud i hverdagen og
livskvalitet er dimensionerne, der ligger lavest.
Sammenligner vi udviklingen fra før- til eftermålingen, kan der konstateres et lille fald i gennemsnit
vedrørende overskud i hverdagen og livskvalitet samt et lidt større fald i elevernes følelsesmæssige
situation.
Note: Gennemsnit på en skala fra 1-5, hvor et højere gennemsnit på skalaen indikerer bedre trivsel.
Ligesom ved den overordnede trivsel er det naturligt, at der er mindre fluktationer i elevernes trivsel
på de to tidspunkter. Faldet på tre af de fire trivselsdimensioner kan dog sandsynligvis også forklares
ved, at en større del af eleverne i eftermålingen var i eksamenstiden, hvilket sandsynligvis påvirker
deres niveau af at føle sig stresset, af at være rolig, afslappet og energisk samt deres oplevelse af at
kunne nå det, de gerne vil i hverdagen.
Ser vi igen nærmere på de elever, som i førmålingen har dårlig eller middel trivsel, er det interessant,
at deres trivsel på de forskellige dimensioner enten er den samme eller bedre end i førmålingen.
Deres score på livskvalitetsdimensionen er således forbedret med 0,3, mens deres score på social
trivsel er steget med 0,2.
3,6 3,63,8
4,1
3,5 3,5 3,6
4,1
0
1
2
3
4
5
Overskud i hverdagen Livskvalitet Følelsesmæssig situation Social trivsel
Udvikling i elevernes trivsel på fire dimensioner
Før Efter
51
Samtidigt kan vi dog se et gennemsnitligt fald i trivsel for eleverne i god eller meget god trivsel i
førmålingen. Dette gælder især på trivslen i deres følelsesmæssige situation.
Tabel 5. Oversigt over de fire trivselsdimensioner
Dimension Spørgsmål
Overskud i hverdagen
Hvor ofte inden for de seneste 4 uger:
Er du blevet oprevet over noget, der skete uventet?
Har du følt, at du ikke kunne kontrollere de betydningsfulde ting i dit liv?
Har du følt dig nervøs og ”stresset”?
Har du følt dig sikker på dine evner til at klare dine personlige problemer?
Har du følt, at tingene gik, som du gerne ville have det?
Har du følt, at du ikke kunne overkomme alle de ting, du skulle?
Har du været i stand til at håndtere dagligdags irritationsmomenter?
Har du følt, at du havde styr på tingene?
Er du blevet vred over ting, som du ikke havde indflydelse på?
Har du følt, at dine problemer hobede sig så meget op, at du ikke kunne klare dem?
Livskvalitet I de seneste to uger…
Har jeg været glad og i godt humør
Har jeg følt mig rolig og afslappet
Har jeg følt mig aktiv og energisk
Er jeg vågnet frisk og udhvilet
4,03,8
3,5 3,4
3,0 3,0
4,0 3,93,6
3,4
2,73,0
4,13,8 3,7
3,5
3,1 3,2
4,5 4,44,1 4,1
3,33,5
0
1
2
3
4
5
Meget god trivsel- Før
Meget god trivsel- Efter
God trivsel - Før God trivsel - Efter Dårlig eller middeltrivsel - Før
Dårlig eller middeltrivsel - Efter
Udviklingen i trivsel målt for forskellige elevgrupper
Overskud i hverdagen Livskvalitet Følelsesmæssig situation Social trivsel
52
Min dagligdag har været fyldt med ting der interesserer mig
Følelsesmæssig situation
Hvor stor en del af tiden inden for de seneste 4 uger har du haft følgende problemer med din skolegang eller andre daglige aktiviteter på grund af følelsesmæssige problemer?
Jeg har nået mindre, end jeg gerne ville
Jeg har udført mit arbejde eller andre aktiviteter mindre omhyggeligt, end jeg plejer
Hvor stor en del af tiden har dit fysiske helbred eller følelsesmæssige problemer gjort det vanskeligt at se andre mennesker?
Social trivsel Sker det nogensinde, at du er alene, selvom du mest har lyst til at være sammen med andre?
Har du nogen at tale med, hvis du har problemer eller behov for støtte?
Hvor ofte føler du dig isoleret fra andre?
Hvor ofte føler du, at du savner nogen at være sammen med?
Hvor ofte føler du dig holdt uden for?
Note: Alle indeks blev testet for deres statistiske præcision og sammensætning.
SAMTALERNES BETYDNING
Eleverne blev i eftermålingen også spurgt til om de har været til samtale med en vejleder eller
lærere eller til gruppesamtale. I alt har 44 % af eleverne været til samtale med en vejleder eller
lærer. Figuren viser, at omkring hver fjerde elev i Region Syddanmark havde en planlagt samtale med
deres lærer om trivsel eller problemer, og knap hver femte elev havde en samtale med en lærer i
klasserummet eller på gangen. Der er således markant flere elever, der har en samtale med deres
lærer end med deres vejleder.
53
Det virker dermed til, at lærerne er den mere naturlige indgang for elever, når de ønsker at snakke
om deres trivsel eller problemer. Dette billede bekræftes af fordelingerne i næste figur. Således
svarer halvdelen af eleverne, at de kan gå til deres lærere med spørgsmål eller problemer, der ikke
har fagligt indhold, hvorimod kun 40 % vurderer, at de vil henvende sig til studievejledningen.
Omvendt er er der 36 % af eleverne, som vurderer, at de ikke vil henvende sig til studievejledningen
omkring problemer eller mistrivsel.
5%
6%
15%
17%
23%
0% 5% 10% 15% 20% 25%
Gruppesamtale med lærer/vejleder og andre unge omtrivsel eller problemer
Samtale med vejleder på gangen om trivsel ellerproblemer
Planlagt samtale med vejleder om trivsel ellerproblemer
Samtale med lærer i klasserummet eller på gangenom trivsel eller problemer
Planlagt samtale med lærer om trivsel eller problemer
Andel elever til samtale med lærere eller vejledere
54
Eleverne oplever således i højere grad deres lærer som naturlig kontaktperson, og det er med til at
understrege, at det giver god mening at henvende kursusforløbene i ”Trivsel og psykisk sundhed” til
både lærere og vejledere.
Ser vi nærmere på, hvem der har været til samtale, er det i lidt højere grad elever, der i førmålingen
har dårlig eller middel trivsel end elever, der i førmålingen vurderede deres trivsel til at være god.
Overodnet set kan der ikke spores en klar tendens i elevernes udvikling i trivsel, afhængigt af om de
har været til samtale eller ej. Dog virker det til, at den sociale trivsel især stiger for elever, der ikke
trives i førmålingen og som har været til samtale. Her ses en stigning fra et gennemsnit på 3,1 i
førmålingen til 3,4 i eftermålingen. Stigningen er størst blandt de elever, der havde en planlagt
samtale.
21%
22%
21%
18%
29%
43%
28%
37%
21%
31%
25%
28%
27%
25%
30%
8%
12%
11%
16%
7%
2%
10%
5%
20%
4%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Jeg synes, at skolen gør en indsats for at alle skal trives
Jeg kan gå til mine lærere med spørgsmål eller problemer,der ikke har fagligt indhold
Jeg føler, at mine lærere er opmærksomme på, at alle iklassen har det godt
Jeg vil henvende mig til studievejledningen, hvis jeg harproblemer eller mistrives
Det er nemt at komme i kontakt med studievejledningen
Elevernes vurdering af skolens, læreres og vejlederes indsats og tilgængelighed
Helt enig Nærmest enig Hverken enig eller uenig Nærmest uenig UenigHelt uenig
55
TRIVSEL BLANDT DRENGE OG PIGER
Både i før- og eftermåling trives drengene bedre end pigerne. Det gælder for alle dimensioner af
trivsel, men især deres overskud i hverdagen. Forskellene mellem drengene og pigerne er endnu
større i efter- end i førmålingen.
4,0
3,6
3,4
3,4
4,2
4,3
4,2
3,9
3,7
3,8
4,4
4,3
1 2 3 4 5
Social trivsel
Følelsesmæssigsituation
Livskvalitet i alalmindelighed
Trivsel i alalmindelighed
'Droppe ud'-tilbøjelighed
Samlet trivsel
Førmåling opdelt på køn
Dreng Pige
Overskud ihverdagen
4,0
3,4
3,4
3,3
3,9
4,0
4,2
3,7
3,7
3,8
4,2
4,2
1 2 3 4 5
Social trivsel
Følelsesmæssigsituation
Livskvalitet i alalmindelighed
Trivsel i alalmindelighed
'Droppe ud'-tilbøjelighed
Samlet trivsel
Eftermåling opdelt på køn
Dreng Pige
Overskud ihverdagen
56
5. METODE
FREMGANGSMÅDE
Første skridt i dataindsamlingen var udarbejdelsen af en forandringsteori for hver af de tre udvalgte
delindsatser: 1) Psykisk sundhed og mestring hos unge i uddannelse, 2) Åben dialog - relations- og
netværksarbejde og 3) Gruppefacilitering. Dette blev gjort for at skabe det nødvendige overblik og et
systematisk udgangspunkt for evalueringen, herunder en fælles forståelse af indsatsernes
elementer, deres forventede sammenhæng samt deres succeskriterier.
Udkastet til forandringsteorien blev udarbejdet på en workshop, som Epinion afholdt med de
involverede aktører og eksperter. De udarbejdede forandringsteorier fremgår af rapporten.
Forandringsteorierne dannede grundlaget for spørgeskemaet og interviewguidesne til de kvalitative
studier.
For at afdække forhandlingsprocesserne blev der gennemført kvalitative nøglepersoninterview,
interview med skoleledere, fokusgruppeinterview med vejledere og lærere samt
fokusgruppeinterview med elever. Endelig blev der gennemført en kvantitativ
spørgeskemaundersøgelse blandt eleverne på de deltagende skoler.
DATAOVERSIGT
5.2.1 Kvantitative data – spørgeskemaundersøgelser
Der blev gennemført en spørgeskemaundersøgelse (baseline) inden de pågældende
indsatser/aktiviteter blev igangsat og efter indsatserne blev afsluttet. Førmålingen blev foretaget på
to tidspunkter, i foråret 2015 og efteråret 2015. Eftermålingen blev gennemført i foråret 2016.
Spørgeskemaet blev udarbejdet i tæt samarbejde med Region Syddanmark og tog udgangspunkt i
forskellige eksisterende trivselsmålinger, som fx enkelte spørgsmål fra HHDD, WHO’s trivselsindeks,
aktuelt udviklede skemaer hos DCUM samt eventuelle særlige spørgsmål med mere specifik
projektrelevans (psykiske forhold mv.).
Selve udsendelsen af spørgeskemaerne foregik i samarbejde mellem Epinion og Region Syddanmark.
Skemaet kunne tilgås på web ved at eleverne fik unikke login og ID. På den måde var det muligt at se
på de samme elever i før- og eftermålingen. Tabellen nedenfor giver en oversigt over de inviterede
deltagere og antal besvarelser.
Måling Inviterede Besvarelser Gengangere Svarprocent
Før 1717 1294 647 75 %
Efter 1213 777 647 64 %
57
Ud af de deltagende elever, har 647 elever svaret på både før- og eftermålingen.
Gengangere og repræsentativitet
De kvantitative undersøgelser i denne undersøgelse ser på udviklingen for de 647 elever, der deltog i
såvel den første som den anden måling. Hermed kan man følge den enkelte elevs trivsel fra før til
eftermåling og se, hvad der på elevniveau har betydning for trivslen og livskvalitet i al almindelighed.
De elever, der ”kun” deltog i første måling udgår derfor af analysen. Det vurderes ikke problematisk,
da de elever, der deltog i begge målinger ligner de, der blot deltog i første måling, se tabel nedenfor.
De 647 gengangere repræsenterer med andre ord tilnærmelsesvist de 1294 respondenter, der deltog
i første måling.
Parametre Fordelinger, hvis alle respondenter
medtages
Fordelinger, hvis kun de 647 gengangere
medtages
Andel kvinder 54% 55%
Gennemsnitlig alder 18,4 18,3
Andel interviewet i efteråret (førmåling)
43% 53%
Gns. trivsel (førmåling) 4,1 4,1
Gns. dropout-tilbøjelighed (førmåling) 4,1 4,3
Hertil skal også nævnes, at stikprøven med elever fra eftermålingen ikke er repræsentative for alle
institutioner, der udbyder ungdomsuddannelser, i Region Syddanmark. Den kvantitative
spørgeskemaundersøgelse beror imidlertid på data, hvor forskellige typer af uddannelser indgår
(gymnasiale uddannelser, erhvervsuddannelser mv.), og derfor vurderes resultaterne at vise generelle
tendenser for elevernes trivsel for alle ungdomsuddannelser i Region Syddanmark. Dette gælder i
særdeleshed, når de kvantitative resultater sammenholdes de kvalitative delundersøgelser.
5.2.2 Kvalitative data – fokusgrupper og nøglepersoninterview
Der blev gennemført telefoniske nøglepersoninterview med en repræsentant fra hver deltagende
skole ved opstart såvel som efter forløbene er afsluttet. Der blev i alt gennemført 41
nøglepersoninterview, 23 i førmålingen og 18 i eftermålingen. Nøglepersoninterviewene havde til
formål at afdække skolens tilgang til og organisering af deltagelsen, skolens generelle motivation,
oplevede relevans af projektet, prioritering mv., samt at afdække andre aktiviteter med lignende
formål som måtte være i eller har været igangsat på skolerne.
Åben dialog Mestring Gruppefacilitering I alt
Baseline nøglepersoninterview 10 8 5 23
Opfølgende nøglepersoninterview 8 7 3 18
I alt 18 15 8 41
58
Der blev derudover udvalgt seks cases til casestudier. Casestudierne havde til formål at undersøge
proces og trin i de opstillede teorier og således evaluere og lære af udvalgte indsatser. Udvælgelsen
blev foretaget i samarbejde med Region Syddanmark. Der blev udvalgt skoler, som generelt har fået
noget godt ud af indsatsten for at kunne holde fokus på ’best practice’. Fordelingen af interviewene
er skitseret i nedenstående tabel.
Åben Dialog Mestring Gruppefacilitering I alt
Interview med ledelse - 3 - 3
Fokusgrupper med lærere, vejledere, mv. 2 3 1 6
Fokusgrupper med elever 1 - 1 2
I alt 3 6 3 11
EPINION KØBENHAVN
RYESGADE 3F 2200 KØBENHAVN N T: +45 87 30 95 00
W: WWW.EPINION.DK
EPINION AARHUS
HACK KAMPMANNS PLADS 1-3 8000 AARHUS C
T: +45 87 30 95 00
W: WWW.EPINION.DK
OM OS
Vi er et af Skandinaviens største konsulent- og analysefirmaer med
kontorer i Danmark, Grønland, Norge, Storbritannien, Sverige,
Tyskland, Vietnam og Østrig.
Vi er en mangfoldig arbejdsplads med internationalt perspektiv og
samarbejdspartnere i hele verden og beskæftiger mere end 150
fastansatte medarbejdere og 500 interviewere.
Vi leverer skræddersyede undersøgelser, der sikrer et solidt
grundlag for optimale beslutninger. Vores mål er altid at
præsentere analyseresultater og yde rådgivning af højeste
kvalitet.
DANMARK GRØNLAND NORGE STORBRITANNIEN SVERIGE TYSKLAND VIETNAM ØSTRIG